Tesis Diana Lucia Gonzalez
Tesis Diana Lucia Gonzalez
Tesis Diana Lucia Gonzalez
Por
2021
DOCTORADO EN PENSAMIENTO COMPLEJO
Por
2021
AGRADECIMIENTOS
A mis padres, porque me dieron la vida y siguen velando por mí, agradezco
también a Dios por ellos, por permitirme hacerlos participes en vida de mis triunfos, en
especial a mi madre por todos sus esfuerzos y sacrificios y por comprender mis ausencias
durante tanto tiempo.
A Dios nuestro Padre, por prestarme la vida para hacer este sueño realidad.
DEDICATORIA
Los hallazgos surgen desde los circuitos relacionales que se construyen a partir
de los factores emergentes de las voces de los estudiantes a través de diferentes técnicas
de indagación, las cuales se complementan dialógicamente desde el encuentro
cuantitativo y cualitativo (novedad metodológica) acogiendo el diálogo de saberes para
la expresión argumentativa, haciendo posible retratar las realidades que caracterizan el
aprendizaje escolar desde los factores que se develan en la relación pedagógica
maestro-estudiante.
INTRODUCCIÓN………………………………………………………………………. 1
CAPÍTULO UNO
APERTURA: DESENTRAÑANDO EL INTERÉS DE INVESTIGACIÓN……. 9
1.1 Contextualización teórica: Teorías de aprendizaje……………………………… 13
1.1.1 Teoría conductista………………………………………………………………. 14
1.1.2 Teoría cognoscitiva social del aprendizaje…………………………………… 17
1.1.3 Teoría cognitivista………………………………………………………………. 23
1.1.4 Teoría constructivista…………………………………………………………… 28
1.1.5 Teoría conectivista……………………………………………………………… 31
1.2 Contextualización en antecedentes: Registro de tesis y artículos de
investigación con relación a los factores asociados al aprendizaje escolar………. 41
1.2.1 Investigaciones internacionales……………………………………………… 41
1.2.2 Investigaciones nacionales…………………………………………………... 52
1.3 Contexto legal colombiano…………………………………………………………. 56
1.4 Problematización …………………………………………………………………… 66
1.4.1 Pregunta de investigación……………………………………………………. 68
1.4.2 Premisa………………………………………………………………………… 68
1.4.3 Objetivo general………………………………………………………………. 68
1.4.4 Objetivos específicos…………………………………………………………. 69
CAPÍTULO DOS
MARCO TEÓRICO DEL PROCESO DE APRENDIZAJE………………………. 70
2.1 Aproximaciones conceptuales al aprendizaje……………………………………. 73
2.2 Aprendizaje escolar o académico…………………………………………………. 77
2.3 Aprendizaje y Neurociencia ………………………………………………………. 78
2.4 Biología del Aprendizaje …………………………………………………………… 80
2.5 Teoría del aprendizaje compatible con el cerebro………………………………. 85
2.6 El aprendizaje desde la Neuroeducación…………………………………………. 91
2.7 Factores que intervienen en el aprendizaje escolar……………………………… 94
2.7.1 Factores Endógenos…………………………………………………………. 94
2.7.2 Factores Exógenos……………………………………………………………. 100
2.8 Factores relacionados con las teorías de la complejidad………………………. 105
CAPÍTULO TRES
MARCO METODOLÓGICO: EL MÉTODO COMO TRAYECTO
INVESTIGATIVO………………………………………………………………………... 111
3.1 Perspectivas teóricas del trayecto…………………………………………………. 113
3.1.1 El aprendizaje desde una visión transdisciplinaria ……………………. 115
3.2 Enfoque metodológico…………………………………………………………. 125
3.3 Diseño de la investigación ……………………………………………………… 127
3.4 Método emergente, dimensiones o territorios………………………………… 129
3.4.1 Contextualización multirreferencial……………………………………. 131
3.4.2 Fundamentación Epistemológica Compleja…………………………. 132
3.4.3 Dialogicidad Compleja…………………………………………………. 133
3.4.4 Organización Creadora del Conocimiento……………………………. 134
3.5 Unidad de análisis………………………………………………………………. 136
3.6 Unidad de trabajo………………………………………………………………. 138
3.7 Técnicas e Instrumentos………………………………………………………. 141
3.7.1 Encuesta a estudiantes…………………………………………………. 141
3.7.2 Encuesta a docentes……………………………………………………... 144
3.7.3 Entrevista semiestructurada a estudiantes……………………………. 145
3.7.4 Grupo Focal………………………………………………………………. 146
3.8 Criterios de Credibilidad………………………………………………………... 147
3.9 Procedimiento analítico de la información……………………………………. 148
CAPÍTULO CUATRO.
HALLAZGOS QUE CONFIGURAN LOS FACTORES QUE GENERA UN
MAESTRO PARA PROMOVER EL APRENDIZAJE ESCOLAR…………. 152
4.1 Presentación e interpretación de resultados…………………………………. 153
4.1.1 Concepto de Aprendizaje Escolar………………………………………. 153
4.1.2 Docente con quien más se aprende……………………………………... 167
4.1.3 Relación de desempeño académico y aprendizaje escolar…………… 182
4.1.4 Posibilidades del aula para el aprendizaje escolar……………………. 190
4.1.5 Carencias del aula para el aprendizaje escolar………………………… 210
4.1.6 Características del maestro para la reinvención del aula……………… 220
4.1.7 Aprendizaje escolar en tiempos de Pandemia…………………………. 222
CAPÍTULO CINCO
CATEGORÍAS EMERGENTES PARA LA CREACIÓN DE LA PIRÁMIDE
TRANSDISCIPLINARIA DEL APRENDIZAJE ……………………………… 232
5.1 Factores del saber disciplinar ……………………………………………………… 232
5.2 Factores del saber pedagógico y didáctico………………………………………. 237
5.3 Factores referidos a las condiciones ambientales que genera el maestro……. 251
5.4 Factores del Saber ser……………………………………………………………… 261
CAPÍTULO SEIS
PIRÁMIDE TRANSDISCIPLINARIA DEL APRENDIZAJE ESCOLAR …… 273
6.1 Nivel 1: Factores disciplinares del aprendizaje…………………………………… 278
6.2 Nivel 2: Factores pedagógicos y didácticos del aprendizaje…………………... 281
6.3 Nivel 3: Factores afectivos, emocionales y del ambiente en el aprendizaje…. 284
6.4 Nivel 4: Factores auto-eco-organizadores del aprendizaje……………………. 286
6.5 Debate teórico sobre el poder en el aula………………………………………… 288
6.5.1 Poder otorgado………………………………………………………… 291
6.5.2 Poder asignado…………………………………………………………. 298
6.5.3 Poder auto-eco-organizador…………………………………………… 305
6.6 Metáforas del modelo de la pirámide transdisciplinaria del aprendizaje…. 312
6.7 Aprendizaje escolar y poder, una relación inadvertida en el perfil del
maestro contemporáneo………………………………………………………………... 314
6.8 Un modelo de aprendizaje transdisciplinario desde el pensamiento
complejo…………………………………………………………………………………. 324
CONCLUSIONES………………………………………………………………………. 333
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS…………………………………………………. 344
BIBLIOGRAFÍA DE LA AUTORA……………………………………………………. 359
ANEXOS…………………………………………………………………………………. 361
Lista de tablas
En los últimos años son numerosos los estudios que aportan a la comprensión de
2
los factores asociados al aprendizaje escolar Cornejo y Redondo (2007), Blanco (2008),
Lackwood, Ruiz y Valdivia (2008), Moreira (2009) y Barrios y Frias (2016), muchos de
ellos se presentan en los antecedentes de la presente investigación. Se ha encontrado
que los recursos escolares y familiares, así como la infraestructura del centro educativo
y el nivel socioeconómico del hogar constituyen un factor decisivo en las posibilidades de
acceso a un buen proceso de aprendizaje. Sin embargo, también se destaca la influencia
del clima escolar, a pesar de la carencia de recursos físicos tanto en la escuela como en
la familia. Aun así, se identifica como vacío los pocos estudios referidos a los factores
que dentro del aula, son promovidos por el maestro para favorecer el aprendizaje escolar.
Cobra valor este interés de investigación, ya que socialmente se ha delegado al maestro
el proceso formal educativo y aunque la responsabilidad de la educación en gran parte
recae en los padres de familia, hay que reconocer que en las condiciones actuales de la
sociedad, los niños, niñas y jóvenes comparten más tiempo en la escuela que con su
familia nuclear y extensa.
De esta manera, y desde el diálogo de saberes entre los autores y las disciplinas
convocadas, se hace un acercamiento al objetivo general el cual es develar los factores
generados por el docente en su práctica pedagógica, que promueven el aprendizaje de
los saberes escolares entre los estudiantes de una Institución Educativa para construir
una propuesta de modelo de atención desde el pensamiento complejo.
organizador” como categorías ocultas desde otro nivel de realidad, que determinan el
comportamiento del modelo y que lo orientan -o no- al aprendizaje auto-eco-organizador.
Se resalta además que esta categoría –poder- ha sido inadvertida al determinar el perfil
del docente colombiano tanto desde la bibliografía consultada como desde la normativa
vigente.
El cuarto capítulo presenta los hallazgos que configuran los factores que genera
un maestro en el aula para promover el aprendizaje escolar, en este apartado se detallan
descriptivamente los resultados arrojados por las encuestas y las entrevistas
semiestructuradas con respecto al concepto de aprendizaje escolar, a los factores que
son promovidos por el docente con quien más se aprende, a la relación entre el
desempeño académico y el aprendizaje escolar, a las posibilidades y las carencias del
aula para el aprendizaje escolar, así como las características del maestro para la
reinvención del aula y el aprendizaje en tiempos de Pandemia.
1
Citando a García, 2016, el aprendizaje informal se obtiene en las actividades de la vida cotidiana
relacionadas con el trabajo, la familia o el ocio. No está estructurado (en objetivos didácticos, duración ni
soporte) y normalmente no conduce a una certificación (…) puede ser intencional, pero, en la mayoría de
los casos, no lo es (es fortuito o aleatorio). (García, 2016, sp)
2
Retomando a Mejía, 2005,” el aprendizaje formal hace referencia al conocimiento adquirido en forma
programada en la escuela” (Mejía, 2005, p.2).
En este marco de referencia, se precisa que el interés está centrado en el
aprendizaje de los saberes escolares, fenómeno formal e intencionado que generalmente
se desarrolla en al aula de clase u otros lugares preparados pedagógicamente para tal
fin; algunos autores hacen referencia en el mismo sentido al aprendizaje académico, tal
es el caso de Castaneda y Ortega, 2004 (citado por Meza, 2013), al definir el aprendizaje 10
Además de las condiciones internas y externas a las cuales se refieren los autores
mencionados, Entwistle (citado por “Aprendizaje: definición, factores y clases,” 2009),
coincide con Meza (2013) y añade en su modelo heurístico de aprendizaje otro factor
fundamental, la familia. Es precisamente esta diversidad de factores la que determina el
carácter complejo del aprendizaje, como lo cita Jaén (2010):
En general se asume que el aprendizaje humano es un proceso complejo en el que
intervienen muchos factores de diversa naturaleza como son las variables personales
(autoestima, capacidad de esfuerzo, capacidad de buscar ayuda, actitudes, motivaciones,
etc), interpersonales (expectativas ante la tarea, influencia del profesor, influencia del
medio social y familia, relaciones con los compañeros de clase, etc) y los esquemas
11
cognitivos previos (memoria, desarrollo intelectual, habilidades, experiencias de
aprendizaje, conocimientos anteriores y/o personales, madurez del razonamiento, etc).
(p.2)
12
una respuesta observable en el estudiante; Ertmer & Newby (1993) sostiene al respecto
que:
Aunque tanto el estudiante como los factores ambientales son considerados como
importantes por los conductistas, son las condiciones ambientales las que reciben el
mayor énfasis. (…) El factor más crítico, sin embargo, es el ordenamiento del estímulo y
sus consecuencias dentro del medio ambiente. (p.55)
FACTORES ESTÍMULOS
AMBIENTALES ORDENADOS RESPUESTA = CONDUCTA APRENDIZAJE
OBSERVABLE
REFUERZO
Recompensas
Fuente: Elaboración propia Castigos
17
OBSERVACIÓN IMITACIÓN
APRENDIZAJE
Bandura analiza la conducta humana dentro del marco teórico de la reciprocidad triádica,
las interacciones recíprocas de conductas, variables ambientales y factores personales
como las cogniciones… Según la postura cognoscitiva social, la gente no es impulsada
por fuerzas internas ni controlada y moldeada automáticamente por estímulos externos.
No, el funcionamiento humano se explica en términos de un modelo de reciprocidad
triádica (p. 108). Véase figura 5
CONDUCTA
20
actos individuales,
decisiones,
declaraciones
verbales
FACTORES
FACTORES
PERSONALES
AMBIENTALES Y
Psicológicos, SOCIALES
cognitivos y
Estímulos externos
biológicos
1. Atención: Para aprender por observación es necesario que el docente (modelo) capte
la atención de sus estudiantes. Para ello, debe emplear materiales llamativos, así como
22
emplear estrategias que concentren al grupo, focalizar la atención en aspectos
sobresalientes del aprendizaje y demostrar la utilidad de la tarea o comportamiento
modelado.
2. Retención. En el escenario escolar, es fundamental que el docente organice de
manera secuencial y coherente la enseñanza, para facilitar que los estudiantes
representen de manera verbal y/o visual la conducta a imitar, la apropien, la retengan, la
recuerden y la practiquen.
3. Reproducción. La información traducida y almacenada en forma de imágenes o
descripciones se integra al ejecutarse la conducta a imitar o modelar.
4. Motivación. Es una de las cualidades principales que debe generar el modelo para
animar a sus estudiantes a la imitación de la conducta modelada.
El desarrollo de estos procesos en la observación del modelo no es garantía para
que se genere el aprendizaje observacional, existe una variedad de factores del
desarrollo que es necesario considerar en atención a las cualidades individuales de los
estudiantes ya que determinan diferencias conductuales en los procesos cognitivos y en
el aprendizaje social. Dichas variables permiten comprender cómo las diferencias
individuales como el estado de desarrollo, el prestigio, la competencia y los valores del
modelo, las expectativas de resultado, el establecimiento de metas, y el sentido de
autoeficacia del estudiante, influyen en el impacto de los estímulos ambientes y sociales
Aunque la capacidad de los estudiantes para aprender de sus profesores como modelo,
depende en gran medida de su desarrollo como lo describe la primera característica, en
los demás factores se evidencia la influencia que tiene el maestro como modelo en la
reproducción de conductas por parte de sus estudiantes, en consecuencia, y en
coherencia con el interés de la presente investigación, podría afirmarse que el docente
en el aula puede promover factores de su aspecto personal para convertirse en un modelo
potente y efectivo para los jóvenes, favoreciendo al aprendizaje de los saberes escolares,
como se verá en los apartados 4.1.1 y 5.4.
Entre dichos factores, se destacan como características deseables del profesor
como modelo, la empatía para conectar con sus estudiantes despertando en ellos el
deseo y la motivación para que las conductas modeladas quieran ser reproducidas por
sus consecuencias positivas, en este proceso es fundamental que el docente brinde
variadas oportunidades para aprender, que promueva la retroalimentación, el 23
reforzamiento así como la capacidad de los jóvenes para auto-reforzar sus propias
conductas, autoevaluarlas y motivar la autoeficacia como deseo de alcanzar sus metas
personales; de igual manera, teniendo en cuenta que se aprende de los pares, el docente
debe ser un promotor del trabajo colaborativo y un motivador constante de los estudiantes
por sus logros a través del estímulo y la felicitación (la influencia de todos estos factores
en la promoción del aprendizaje escolar se desarrollará con detalle en los capítulos 5 y
6).
ESTÍMULO RESPUESTA
FACTORES COGNITIVOS
FACTORES (internos)
AMBIENTALES PROCESOS COGNITIVOS COMPLEJOS
(externos) Procesamiento de la información
Solución de problemas
APRENDIZAJE
Shuell, (1986, como se citó en Ertmer & Newby, 1993), hace énfasis en que “el
enfoque cognitivo se concentra en las actividades mentales del estudiante que conducen
a una respuesta y reconocen los procesos de planificación mental, la formulación de
metas y la organización de estrategias” (p.59). En este sentido puede inferirse que en la
teoría cognitiva también se hallan factores relacionados con la metacognición de los
estudiantes que superan la simple recepción pasiva de la información que puede proveer
un estímulo, según la teoría conductista. Como lo sostiene Ertmer & Newby (1993) “el
verdadero centro del enfoque cognitivo se localiza en cambiar al estudiante animándolo
para que utilice las estrategias instruccionales apropiadas” (p. 59). En el factor cognitivo
se hace relación explícitamente al nivel representacional para dar cuenta del
comportamiento humano, como lo plantean Delclaux y Seoane (1982):
Este énfasis en las representaciones coincide, además, con una atenuación de la
importancia atribuida a los afectos, a la cultura y la historia. Aunque se reconoce la
presencia e influencia de estos factores, la perspectiva cognitiva se caracteriza por
25
centrarse en la mente individual y sus procesos, intentando neutralizar y, en todo caso,
dejando de lado los citados aspectos afectivos, sociales e históricos. (p.310)
Los modelos cognitivos inician con la Escuela Alemana de Gestalt a principios del
siglo XX, pero sus postulados tuvieron influencia en Estados Unidos a través de la
difusión de las obras de Wertheimer (1912), Koffka (1924) y Kohler (1925/1947/1959). La
esencia de esta teoría es que el ser humano percibe como un todo organizado los objetos
o los acontecimientos de su entorno, las partes no crean sentido de manera individual
sino en la totalidad que componen y el cerebro humano transforma esta realidad objetiva
al acomodarla en la estructura mental del sujeto dando significado. “Las investigaciones
que estos autores realizan sobre el aprendizaje demuestran la superioridad del
aprendizaje por comprensión o reestructuración sobre el aprendizaje memorístico o
asociativo” (Jaen, 2010, p.4). Desde esta escuela, Koffka (como se citó en Schunk,
2012), plantea que “el aprendizaje es un fenómeno cognoscitivo que consiste en
reorganizar las experiencias en distintas percepciones de objetos, personas o eventos”
(p.176).
es un proceso por medio del cual el estudiante relaciona los contenidos nuevos con la
información que se halla en su estructura cognoscitiva” (Martínez, 2001, s/p), para ello se
requiere que el estudiante relacione la información o el material nuevo con sus saberes
previos, ideas, preconceptos, costumbres que se hallan en su estructura cognoscitiva y
que dicha información sea relevante, novedosa, coherente, válida y vinculada a sus
experiencias para que sea significativa; según Ausubel (1983), la experiencia previa
influye en el aprendizaje y en la elaboración de nuevos significados. De igual manera,
destaca la importancia de las variables afectivo-sociales y de grupo en el aprendizaje
escolar, pues la motivación y un clima de confianza entre estudiantes y maestros inciden
notablemente en el aprendizaje de los saberes escolares, de los valores y las actitudes -
como se verá en el apartado 5.4-.
Con respecto a la motivación, Ausubel (1983) plantea que ésta no es indispensable para
el aprendizaje limitado o a corto plazo: pero es absolutamente necesaria para el tipo
sostenido de aprendizaje que interviene en el dominio de cierta disciplina. El autor afirma
que la motivación al logro lo conforman diversas dimensiones como lo son la del impulso
cognoscitivo, la pulsión afiliativa y la motivación de mejoría del yo. El impulso cognoscitivo
es sumamente importante en el aprendizaje significativo debido a que conduce a que la
actividad o tarea esté dirigida al logro de un aprendizaje permanentemente exitoso que se
constituye en su propia recompensa. Por su parte, la dimensión determinada por la pulsión
afiliativa desarrolla en el estudiante la necesidad de tener la aprobación del profesor y de
sus padres. Por último, la motivación de la mejoría del, yo, se refiere a la necesidad que
siente el estudiante de lograr su propio status, a través de su propia competencia.
(Martínez, 2001, s/p)
Parecería entonces, que tampoco es deber del profesor contribuir a que sus
estudiantes desarrollen procesos cognitivos con respecto a su propio proceso de
aprendizaje, planteamiento que pone en duda la metacognición como proceso cognitivo
de orden superior que se busca potenciar desde el Cognitivismo, tal como se evidencia
entre los supuestos o principios pertinentes al diseño de la instrucción desde este
enfoque, así como lo plantea Ertmer y Newby (1993) al citar como principio “énfasis en
la participación activa del estudiante en el proceso de aprendizaje [autocontrol,
entrenamiento metacognitivo (por ejemplo técnicas de autoplanificación, monitoreo y
revisión)]”p.60. En consecuencia, este vacío en la función pedagógica del docente, será
retomado en el capítulo 5 como uno de los argumentos propositivos para fundamentar la
tesis y posibilitar la emergencia de la pirámide transdisciplinaria del aprendizaje.
CONTEXTO INTERACCIONES 30
INDIVIDUALES
FACTORES REPRESENTACIONES
AMBIENTALES – CONOCIMIENTO MENTALES
SOCIALES (externos) (internas)
APRENDIZAJE
Pero esta teoría va más allá de emplear las TIC como mediación pedagógica en
los procesos de enseñanza y aprendizaje, no es suficiente con que docentes y
estudiantes empleen herramientas y recursos digitales para dinamizar y hacer más
innovadores las clases; además de esto, el Conectivismo busca que las personas
desarrollen la capacidad para participar en comunidades virtuales, compartan
información, interactúen con otros y generen conocimiento. Así se interpreta en Bates
(2015) al plantear que “en el conectivismo, la conexión colectiva entre todos los “nodos”
en una red es la que da lugar a nuevas formas de conocimiento” (s/p).
Por ello, gran parte del aprendizaje es de carácter informal y está asociado a los
intereses de los estudiantes cuando de manera natural establecen conexiones en las
plataformas virtuales y redes sociales; por eso el aprendizaje desde el Conectivismo, es
definido como “un proceso continuo que ocurre en diferentes escenarios como pueden
ser comunidades de práctica, redes de personales y en el desempeño de las tareas en
el ambiente laboral”. (Mesén, 2019, p.195). Uno de los elementos más importantes es la
manera como se establecen las conexiones y como fluye a través de ellas la información,
la cual ahora, reside más allá de los sujetos. “El aprendizaje se transforma en la
capacidad de identificar los flujos significativos de información y de seguir esos flujos
significativos” (Bates, 2015, s/p). De esta manera, aprender se convierte en una actividad
externa y colectiva orientada a la construcción de redes 3 y nodos4 de conocimiento.
Siendo una actividad informal, el aprendizaje en el conectivismo es entendido como una
forma de habitar en la red, Vaill (1996) (a través de Siemens, 2004) enfatiza que “El
aprendizaje debe ser una forma de ser, un conjunto continuo de actitudes y acciones de 33
3
Una red puede ser definida simplemente como conexiones entre entidades. Las redes de computadores,
las mallas de energía eléctricas y las redes sociales funcionan sobre el sencillo principio que las personas,
grupos, sistemas, nodos y entidades pueden ser conectados para crear un todo integrado. Las alteraciones
dentro de la red tienen un efecto de onda en el todo. ((Molero & Rodríguez, 2009, p.82)
4
Rodríguez y Molero (2009), se refieren con este término a áreas, ideas, comunidades de aprendizaje.
5
Cita original:“Learning must be a way of being – an ongoing set of attitudes and actions by individuals and
groups that they employ to try to keep abreast o the surprising, novel, messy, obtrusive, recurring events”
Figura 9: Representación del Aprendizaje en la Teoría Conectivista
CONOCIMIENTO
REDES
34
INDIVIDUO ORGANIZACIONES
INSTITUCIONES
NODOS
APRENDIZAJE
Los cambios que se están produciendo tienen consecuencias para la educación y denotan
la aparición de un nuevo contexto mundial del aprendizaje. No todos esos cambios exigen
respuesta de las políticas educativas, pero en todo caso están creando condiciones 35
nuevas. No solo requieren prácticas nuevas, sino también nuevos puntos de vista desde
los cuales aprehender la naturaleza del aprendizaje y la función del conocimiento y de la
educación en el desarrollo humano. Este nuevo contexto de transformación social exige
que reconsideremos la finalidad de la educación y la organización del aprendizaje. (p. 17)
En este marco interpretativo, el conectivismo se considera una propuesta teórica
alternativa para explicar la realidad en que vivimos, destacando que con el acceso a la
tecnología y la interconectividad se fortalece el aprendizaje informal a través de
plataformas virtuales, círculos de conversación, redes sociales, entre otras que hacen del
aprendizaje un proceso no-lineal. La UNESCO (2015) plantea que:
Se estima que 40% de la población mundial usa en la actualidad internet, y esta cifra no
para de aumentar a un ritmo extraordinario. No hay variaciones significativas de la
conectividad a Internet entre países y regiones, pero el número de hogares conectados
en el Sur ha superado al de los del Norte. Además, más del 70% de las subscripciones al
teléfono móvil en el mundo entero se producen en la actualidad en el Sur. (p.26)
Estos datos, supondrían condiciones favorables para la emergencia del
Conectivismo; sin embargo, considero que en Colombia, principalmente en las zonas
semi-rurales y rurales, y aun urbanas, esta teoría es poco aplicable dado el acceso
limitado de grandes sectores de la población escolar al Internet, así lo corrobora la
UNESCO (2015) al plantear que:
6
Definida por (Rodríguez y Molero, 2008, p. 75), como el lapso de tiempo que transcurre entre el momento
que el conocimiento es adquirido y el momento en el que se vuelve obsoleto.
Particularmente en la educación rural se desarrolla el modelo de “Escuela Nueva”
en el cual existen aulas multigrado y los estudiantes, de acuerdo a sus ritmos de
aprendizaje, desarrollan unas guías didácticas que les permite avanzar en su nivel de
escolaridad. Aunque existen algunas escuelas con acceso a Internet, no se puede sugerir
que los estudiantes de la educación básica primaria, básica secundaria y media aprenden 36
los -saberes escolares- según los principios de la teoría conectivista; más bien podría
afirmarse, que el uso que los niños y jóvenes hacen de la conexión a Internet, está casi
exclusivamente destinada a la participación en redes sociales, en las cuales, se dan
principalmente aprendizajes de tipo informal. También es importante resaltar, que gran
número de los docentes colombianos no poseen las competencias necesarias para
diseñar entornos de aprendizaje empleando las diferentes herramientas tecnológicas
para crear cambios educativos.
Para los profesores el interés y la motivación parecen ser dos de los factores básicos que
mueven al estudiante hacia el aprendizaje. Consideran que los hábitos de estudio son un
factor importante en el aprendizaje y que las actitudes que muestran son una
consecuencia del interés que tienen los alumnos en alcanzar sus metas (…) En cuanto a
las causas de la motivación, no queda claro si la motivación es previa al interés por el
aprendizaje, o es el aprendizaje y el éxito en algún aprendizaje lo que causa la motivación.
(Gómez, 2003, p. 17)
Sólo tres profesores (…) han tratado el punto relacionado con el trato entre alumno o la
intervención en clase. Por tanto, podría pensarse, que los demás profesores consideran
que la interrelación entre los alumnos no es una variable primordial para definir las
características de los ECE. (p.17)
Todos los ECE explicitan que valoran la asistencia a clase. Les resulta bien gratificante
una clase bien estructurada, con objetivos bien definidos, con planteamientos y
desarrollos, ya que les posibilita representarse el contenido, les ayuda a organizarlo y les 43
ahorra tiempo de estudio. Afirman que una exposición ordenada les permite confiar más
en su razonamiento que en su memoria, lo cual facilita la comprensión del tema. (Gómez,
2003, p.269)
revisión de la literatura que realizaron los autores Cornejo y Redondo (2007) permite
entrever que según la información disponible, las variables identificadas están asociadas
casi exclusivamente al aprendizaje como “rendimientos académicos cognitivos”, dichas
variables han sido catalogadas por la comunidad científica como de origen de los
estudiantes y variables de la escuela.
De igual manera, al hacer una mirada detallada a través del estado del arte a la
investigación en América Latina y Chile, se encuentra que los factores asociados al
aprendizaje son muy similares a los encontrados en la literatura de los países
desarrollados. Se destaca el peso de los recursos económicos y materiales al interior de
las escuelas, la formación inicial y permanente de los maestros, variables escolares de
tipo psicosocial como las relaciones entre los miembros de la comunidad, pero,
“particularmente llama la atención el peso de la variable “clima de aula” que explica, por
sí sola, más variabilidad en los resultados de los alumnos que el conjunto de las demás
variables escolares estudiadas” (Cornejo & Redondo, 2007, p.166). El comportamiento
de esta variable será presentado en el apartado 5.1.3
Entre las variables mediacionales, recomiendan como resultado del estado del
arte, considerar el ambiente socioafectivo en los distintos niveles de la institución escolar,
el ambiente organizacional basado en “modelos de acción democráticas” y como tercera 46
variable las condiciones para la reapropiación del trabajo docente. Teniendo en cuenta
esta recomendación y el llamado a considerar nuevas metodologías multinivel, se
considera la transdisciplinariedad como una apuesta valiosa en la presente investigación,
ya que permite considerar los diferentes niveles de realidad de los cuales subyacen los
factores asociados al aprendizaje escolar, así como sus interrelaciones, y de una lógica
del tercero incluido, podrían emerger los factores mediacionales a que se refieren Cornejo
y Redondo (2007). Estas posibles emergencias serán tenidas en cuenta en el desarrollo
del capítulo 5 y 6.
Blanco (2008), elabora un modelo propio en el cual “otorga una gran importancia
al entorno de la organización escolar y a la vez adopta un enfoque sistémico, privilegiando
la interdependencia e interacción de factores e integrando múltiples niveles de análisis
(individual, áulico, escolar)” (p.60). En este modelo considera cuatro factores básicos, al
interior del aula: las oportunidades de aprendizaje y el clima de aula y a nivel de la escuela
la gestión y el clima escolar; además considera cuatro dimensiones del entorno:
sociocultural, institucional, comunitario y cultural-normativo. El autor en mención retoma 47
antecedentes que tienen como objeto de interés los factores directamente asociados a
los aprendizajes, entre los cuales, es importante resaltar los resultados que hacen
referencia al maestro (Vélez et al., citado por Blanco, 2008) sostiene: “Las características
de los maestros y las prácticas pedagógicas muestran un elevado número de relaciones
no significativas, aunque también se han registrado con frecuencia asociaciones de tipo
positivo” (p. 64).
han sido corroboradas para el contexto colombiano. Además, los factores que hacen
relación al proceso de enseñanza y aprendizaje desarrollado por el maestro en su
práctica pedagógica es un tópico poco explorado.
En este estudio interesan algunos factores exógenos referentes a las relaciones socio-
dinámicas, las estrategias metodológicas implementadas en los salones de clases y las
características del cuerpo docente y de las instituciones educativas. En cuanto a los
factores endógenos del estudiantado se incluyeron el perfil demográfico, las condiciones
familiares, los antecedentes académicos y la disposición hacia la Matemática. (Moreira,
2009, p. 62)
El marco teórico que fundamenta el estudio desde los factores exógenos es el rol
pedagógico de los docentes. Se destaca la influencia del ambiente de aula sobre el logro 49
Los estudiantes cuyos docentes con frecuencia mantuvieron una relación comprensiva,
prudente, tolerante, respetuosa, de confianza y diálogo, obtuvieron en promedio 9,72
puntos más en la prueba de Matemática, manteniendo todos los demás factores
constantes, con respecto a aquellos estudiantes cuyos docentes casi nunca mostraban
una relación positiva. (p.75)
Al interpretar los datos de manera cuantitativa, se observa que el factor que más
influyó en las puntuaciones de la prueba de matemática es precisamente la relación de
los docentes con los estudiantes en el aula, aspecto que configura en gran medida el
“clima de aula” y resultado que coincide con otras investigaciones que se referencian
como antecedentes. Esta conclusión se infiere de los datos presentados por la Moreira
(2009), pues existe una diferencia de 9,72 puntos más en la prueba de matemáticas para
aquellos estudiantes que tuvieron una relación cercana con sus maestros. Sin embargo,
se reconocen algunas limitaciones del estudio, entre ellas, “la ausencia de las opiniones
de los padres, así como la profundización de la información mediante el empleo de
técnicas cualitativas, lo que evidentemente se justifica por los pocos recursos humanos
y económicos para implementarlas” (Moreira, 2009, p.77).
En el artículo Factores que Influyen en el Desarrollo y Rendimiento Escolar de los
Jóvenes de Bachillerato, las autoras Barrios y Frías (2016), de la Universidad de Sonora,
Hermosillo, México, presentan el resultado de su estudio que tuvo como propósito
analizar las variables que potencializan el aprovechamiento escolar y el desarrollo
positivo de los jóvenes. Se destaca que es el clima escolar el indicador que en el contexto 50
El recurso institucional escolar tuvo un efecto positivo en el promedio, lo que indica que
para que el alumno obtenga un buen rendimiento escolar es necesario que exista y se
promueva un ambiente positivo dentro del aula; además, este deberá de facilitar al joven
el realizar sus actividades de manera individual o colectiva para que el estudiante adquiera
nuevas habilidades cognoscitivas y al mismo tiempo, las ponga en práctica. (Barrios &
Frias, 2016, p77)
Siendo muy interesantes estos resultados para este estudio, se hace necesario
complementar los hallazgos de las autoras con los resultados de la presente investigación
realizada desde el pensamiento complejo , pues se reconoce que en el cuestionario que
se aplicó como instrumento se consideraron indicadores preestablecidos con opciones
de respuestas cerradas, situación que no permite visibilizar los testimonios de los
estudiantes, para identificar de manera abierta, otras categorías que pueden brindar
información importante sobre los factores que son generados por el maestro en su acción
pedagógica como el clima escolar, la empatía, la vocación, entre otros fundamentales
para promover el proceso de aprendizaje escolar.
Los estudiantes señalan jerárquicamente que los factores determinantes del rendimiento
estudiantil son: 1. Estrategias de Evaluación inadecuada. 2. Deficiencias en las estrategias
de enseñanza aprendizaje. 3. Fallas en el pensum de estudio. 4. Deficiencias en los
métodos de estudios. 5. Fallas desde el punto de vista pedagógico en los profesores. 6.
Poca relación docente alumno. (s/p.)
En estos resultados, los estudiantes hacen una mirada abarcadora del escenario
áulico y reconocen que el rendimiento estudiantil está determinado por factores que
provienen de la acción pedagógica del docente, la organización escolar, la relación
docente-estudiante y del mismo estudiante. En cuanto a factores que sean generados
por el docente para promover el aprendizaje de los saberes escolares, los resultados de
la investigación hacen referencia explícita a las estrategias de evaluación, estrategias de
enseñanza aprendizaje, relación docente alumno y aspectos referidos al saber
pedagógico, estos factores serán confrontados con los hallazgos en el apartado 5.1.2.
(1997) que es considerada como la propuesta más exhaustiva realizada hasta el año
2008. En ella recopilan los hallazgos de investigaciones y los aportes teóricos en torno a
12 factores que muestran asociaciones positivas con el rendimiento de los estudiantes
en materias escolares básicas. Estos factores son el liderazgo educativo, el consenso y
cohesión entre el personal, la calidad del currículo, el clima escolar, el potencial
educativo, la implicación de los padres, el clima en el aula, el tiempo de aprendizaje, la
docencia estructurada, el aprendizaje independiente y la atención a la diversidad.
Aunque el estudio no arroja resultados que permitan asociar la acción del docente
en el desempeño de los estudiantes en la Prueba Saber 11, la investigadora presenta en
los antecedentes, diferentes posturas donde los autores manifiestan desencuentros con
respecto a la influencia de los factores provenientes del escenario escolar en el
aprendizaje y/o desempeño académico de los estudiantes. Así por ejemplo, Coleman
(1966), (como se citó en Téllez, 2015) otorga a la escuela un papel limitado y afirma que
el rendimiento escolar está más relacionado con las características de los estudiantes
(factores socioeconómicos) que con los mismos insumos educativos (currículo,
preparación docente, etc), estos hallazgos son ratificados paralelamente por el estudio
Poweden realizado en Gran Bretaña, “ya que se determinó que los factores relacionados
con la actitud de las familias explican el 58% de la varianza del rendimiento, siendo
superior este porcentaje al de los factores relacionados con las instituciones”
(Investigación Iberoamericana sobre eficacia escolar, Convenio Andrés Bello, 2001).
(Citado por Téllez, 2015 p. 24)
54
En contraposición a estos resultados, Weber (1971), (como se citó en Téllez, 2015)
encontró que elementos relacionados con las instituciones (liderazgo docente, el buen
clima escolar, las altas expectativas sobre los alumnos, la evaluación constante, entre
otros), parecían determinar el alto rendimiento de los estudiantes. Es así como la
investigación referida a los factores asociados al rendimiento escolar se fortalece y
surgen otros estudios, que si bien reconocen la incidencia de los factores relacionados
con las características de los estudiantes, asignan un valor protagónico a los factores
derivados del entorno escolar. En este rastreo histórico, Edmonds en 1979:
Determina que controlados los antecedentes socioeconómicos, los factores escolares son
explicativos en gran medida de la efectividad de los centros educativos. Plantea el “modelo
de los cinco factores” para las escuelas eficaces: el liderazgo, altas expectativas, clima
escolar, orientación hacia el aprendizaje, la evaluación y el seguimiento constante. (Téllez,
2015, p. 24)
Uno de sus hallazgos es que los docentes buscan resolver problemas habituales del aula
por medio de las interrelaciones informales cotidianas con sus colegas. Tales nudos de
interacción generan una cultura local y una convergencia sobre la forma efectiva de
enseñar y manejar el ambiente de aula, lo que produce una mayor consistencia colectiva
en la práctica pedagógica de los docentes y, en consecuencia, intensifica el efecto sobre
el progreso en el logro del alumnado. (Bernal & Rodríguez, 2017, p.77)
7
Congreso de la República de Colombia. (2009). Ley 1324 de 2009: por la cual se fijan parámetros y
criterios para organizar el sistema de evaluación de resultados de la calidad de la educación, se dictan
normas para el fomento de una cultura de la evaluación, en procura de facilitar la inspección y vigilancia
del Estado y se transforma el ICFES. Diario Oficial, 13 de julio de 2009, n.° 47.409. Bogotá, D. C.: Imprenta
Nacional de Colombia.
de competencias académicas en los estudiantes que están próximos a finalizar el grado
undécimo; el examen se compone de cinco pruebas: Lectura crítica, Matemáticas,
Sociales y Ciudadanas, Ciencias Naturales e inglés; además, se aplica un cuestionario
socioeconómico a través del cual se indaga por:
57
Información sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes y ayuda a
explicar los resultados obtenidos en el examen. Por ejemplo, indaga por características
del núcleo familiar (composición, situación laboral y educativo), características del hogar
(dotación de bienes dentro de la vivienda, estrato socioeconómico, disponibilidad de
conexión a internet y servicio de televisión por cable) y el tiempo dedicado por la familia
al entretenimiento. (ICFES, 2019, p.12)
Para evaluar la calidad de la Educación Básica, el ICFES aplica desde el año 2012,
las Pruebas Saber 3°, 5° y 9°, a través de las cuales monitorea el desarrollo de
competencias básicas de los estudiantes en las áreas de matemáticas, lenguaje, ciencias
naturales y competencias ciudadanas y se analizan los factores que inciden en sus logros
para contribuir al mejoramiento de la calidad de la educación colombiana. Además, se
aplica un cuestionario de información sociodemográfica y un cuestionario denominado
factores asociados que no hacen parte del examen ni tienen implicaciones en los
resultados, su propósito es caracterizar a los niños y jóvenes de grado 3°, 5° y 9° y
encontrar relaciones con su desempeño académico al indagar por algunas situaciones
que pueden afectar el ambiente escolar, entre ellas, la percepción que tienen sobre el
respeto, el cuidado, la seguridad, la relación con los docentes, entre otros.
La información obtenida entre los años 2012 y 2015 a partir de estos cuestionarios,
ha sido sistematizada por el ICFES para contribuir a mejorar la calidad de la educación
en el país en torno al estudio de factores asociados al rendimiento escolar.
Podemos entender los factores asociados al aprendizaje como cualquier variable que se
relacione con el desempeño en la prueba. Entre estas hay unas externas a la política
educativa y al salón de clases, y otras que podemos incidir desde la profesión docente o
la política pública. Entender que hay factores externos evita que se juzgue sin contexto
algunos resultados (por ejemplo, puntajes bajos en entornos violentos), y entender que
58
hay factores internos hace que podamos planear el alcance de nuestras acciones
destinadas al mejoramiento de la educación (por ejemplo, dotando con mejores materiales
escolares las aulas). (ICFES, 2018, p.1)
Este modelo presenta las categorías o dimensiones que deben considerarse al estudiar
los factores asociados al aprendizaje, sin especificar los elementos que deben tenerse en
cuenta dentro de cada categoría. De esta manera, permite seleccionar las variables más
relevantes dependiendo de las condiciones socioeconómicas y las necesidades
educativas de una población particular. (ICFES, 2017, p.9)
Insumos: La categoría “insumos” hace referencia a los recursos de los estudiantes y los
establecimientos educativos para hacer posible los procesos de enseñanza y
aprendizaje. En este componente se incluyen como variables a nivel individual, los
antecedentes escolares: asistencia a educación preescolar y repetición de grado y como
recursos del establecimiento educativo y el hogar de los estudiantes, la disponibilidad y
uso de tecnologías de información y comunicación (TIC), infraestructura escolar, la
disponibilidad, calidad y uso de materiales educativos, programas escolares gratuitos,
así como el tiempo efectivo dedicado al aprendizaje y la calificación docente y
conocimiento profesional. Atendiendo al interés de la presente investigación, se tomará
la definición de esta última variable ya que se relaciona con los factores que promueve
un maestro en el aula para favorecer el aprendizaje de los saberes escolares.
de estos factores por hacer parte de los procesos sobre los cuales se estructura el
aprendizaje de los estudiantes, interés fundante de la presente investigación.
Clima escolar: Presencia efectiva de normas y acuerdos, relaciones
interpersonales y percepción frente al establecimiento educativo: La OECD, 2016 (como
se citó en ICFES, 2017) plantea que “la definición de clima escolar abarca un conjunto
de normas y valores compartidos por los actores escolares, la calidad de las relaciones
al interior del colegio y la atmósfera general del establecimiento educativo” (p.44). Como
se presentó en los antecedentes en el apartado 1.2, algunas de las investigaciones ponen
en evidencia la importancia del clima escolar en el rendimiento o aprendizaje académico
de los estudiantes. “Los ambientes de aula positivos incentivan el nivel de
involucramiento y motivación de los estudiantes en el aprendizaje (Ames & Archer, 1988)
y fomentan el desarrollo de prácticas cooperativas, de confianza y respeto (Cohen,
McCabe, Michelli, & Pickeral, 2009)” (ICFES, 2017, p.44).
Uno de los aspectos que se tienen en cuenta para valorar el clima escolar en el
estudio de factores asociados desarrollado por el ICFES, es la Presencia efectiva de
normas y acuerdos en el salón de clases, esta variable está fuertemente ligada a la acción
pedagógica del maestro y a su capacidad para manejar a los grupos de estudiantes,
condición necesaria para generar un ambiente propicio para el aprendizaje.
Es de esperarse que exista una asociación positiva entre unas buenas relaciones
interpersonales entre docentes y estudiantes en el aula de clase y el aprendizaje de
saberes escolares; así lo confirma el ICFES (2017) al plantear que “el índice de
comportamiento de los docentes (el cual tiene en cuenta las expectativas de los
profesores frente al rendimiento de sus estudiantes y las relaciones entre estudiantes y
docentes) tiene efecto significativo y positivo sobre el logro cognitivo” (p.46). Para indagar
por este aspecto, el estudio del ICFES, preguntó a los estudiantes, a través del
cuestionario de factores asociados:
Si los estudiantes y docentes se llevan bien, si los docentes se interesan por el bienestar
general de los estudiantes, si los profesores toman en serio a los estudiantes, si escuchan
lo que estos tienen para decir, si los tratan de forma justa y si son una fuente de apoyo y
ayuda. (Icfes, 2017, p.47)
Para lograr la activación cognitiva es importante llevar a cabo ejercicios que creen
consciencia sobre el propio proceso de aprendizaje, lo que es conocido en la comunidad
educativa como metacognición. Este tipo de ejercicios permiten que el estudiante
reconozca lo qué ha aprendido y sea consciente de los procesos y actividades que le
permiten generar nuevo conocimiento (conocimiento declarativo); identificar estrategias y
procedimientos que lleven a la resolución de tareas y problemas, es decir identificar cómo
ejercer competencias (conocimiento procedimental); y saber cuándo y por qué aplicar el
conocimiento y las competencias aprendidas. (p.49)
Se les pregunta a los estudiantes si el docente utiliza problemas cuya solución requiere
pensar por un largo periodo de tiempo, si la solución del problema requiere el uso de
procedimientos desarrollados por ellos mismos, si los problemas plantean contextos
cotidianos y diferentes, entre otros. En contraste, las preguntas en torno a las estrategias
de activación cognitiva en el área de ciencias se enfocan en el desarrollo de actividades
que promuevan la experimentación, el análisis de datos y la investigación (Burge, B.,
Lenkeit, J., & Sizmur, J., 2015; OECD, 2016). (ICFES, 2017, p.50)
De manera general, se indaga por otras estrategias para activar los procesos
cognitivos como la asignación de trabajos grupales y trabajos individuales durante la
clase, así como las tareas escolares.
De acuerdo a la teoría sobre el manejo de clase desarrollada por Kounin (1970), este
subconstructo evalúa: (i) si el profesor establece reglas claras de comportamiento y es
capaz de manejar problemas de indisciplina (por lo que es importante tener en cuenta la
relación entre este aspecto y el clima de disciplina en el salón de clases 8; (ii) si expone
objetivos para cada clase; (iii) si es capaz de orientar y dirigir las actividades propuestas;
(iv) si realiza transiciones adecuadas entre diferentes temas y lecciones de aprendizaje;
(v) si es consciente de lo que sucede con cada estudiante en el salón de clases; y (vi) si
es capaz de mantener la concentración de los estudiantes (Walters, J., & Frei, S, 2007).
(ICFES, 2017, p.52)
Los aspectos referidos por el autor, hacen parte de los resultados que se exponen
en el capítulo 5 y fundamentan el saber pedagógico del docente, el cual a su vez,
constituye la pirámide transdisciplinar del aprendizaje, emergencia de la presente
investigación.
8
Sin embargo, vale la pena advertir que estas dos variables miden aspectos diferentes. Mientras la
organización y estructura de clase consiste en la forma en que se desarrollan las lecciones de aprendizaje;
el ambiente de disciplina está enfocado en el manejo del comportamiento.
pedagógico como las investigaciones en el campo educativo han estado enfocadas en la
enseñanza y el análisis de resultados cognitivos, entendidos como las habilidades y
conocimientos alcanzados en las disciplinas curriculares” (ICFES, 2017, p.12). Sin
embargo, el estudio de factores asociados, en busca de acercarse a una valoración
integral de los estudiantes, mide resultados cognitivos y no cognitivos; las variables que 66
1.3 Problematización
Téngase en cuenta, además, que la realidad latinoamericana actual pone en cuestión uno
de los supuestos de la teoría de Bourdieu y Passeron: la existencia de un arbitrario cultural
homogéneo en todos los puntos del sistema educativo. Antes bien, los entornos sociales
cambian parcialmente a las escuelas, creando diferencias en la escolarización que son
parte de la explicación de los procesos de reproducción. Como resulta evidente, la
estructuración de las prácticas y representaciones escolares bajo determinadas
condiciones institucionales, y las posibles alternativas para evitar reproducir el círculo de
desigualdades, aún deben ser objeto de investigación y teorización adaptadas a la nuestra
realidad regional. (Blanco, 2008, p.60)
Otro argumento que pone en evidencia la poca pertinencia para replicar teorías de 67
Uno de los factores más convincentes es la reducción de la vida media del conocimiento.
La "vida media del conocimiento" es el lapso de tiempo desde que se adquiere
conocimiento hasta que se vuelve obsoleto. La mitad de lo que se sabe hoy no se conocía
hace 10 años. La cantidad de conocimiento en el mundo se ha duplicado en los últimos
10 años y se duplica cada 18 meses según la Sociedad Estadounidense de Capacitación
y Documentación (ASTD). Para combatir la reducción de la vida media del conocimiento,
las organizaciones se han visto obligadas a desarrollar nuevos métodos para implementar
la instrucción. (Traducción propia) 9
9
Cita original: One of the most persuasive factors is the shrinking half-life of knowledge. The ‘half-life of
knowledge’ is the time span from when knowledge is gained to when it becomes obsolete. Half of what is
known today was not known 10 years ago. The amount of knowledge in the world has doubled in the past
10 years and is doubling every 18 months according to the American Society of Training and Documentation
(ASTD). To combat the shrinking half-life of knowledge, organizations have been forced to develop new
methods of deploying instruction. (p.2)
El conductismo, el cognitivismo y el constructivismo son las tres amplias teorías de
aprendizaje que se utilizan con mayor frecuencia en la creación de entornos educativos.
Sin embargo, estas teorías se desarrollaron en un momento en que el aprendizaje no se
veía afectado por la tecnología. En los últimos veinte años, la tecnología ha reorganizado
cómo vivimos, cómo nos comunicamos y cómo aprendemos. Las necesidades y teorías
68
de aprendizaje que describen los principios y procesos de aprendizaje deben reflejar los
entornos sociales subyacentes. (Traducción propia) 10
1.4.2 Premisa
Aunque los factores que influyen en el aprendizaje son explicados desde las
diversas teorías, es necesario recordar que para su aplicación han de tenerse en cuenta
las condiciones del contexto. Nelson (1998, a través de Zapata-Ros, 2015) sostiene que
10
Cita original: Behaviorism, cognitivism, and constructivism are the three broad learning theories most often
utilized in the creation of instructional environments. These theories, however, were developed in a time
when learning was not impacted through technology. Over the last twenty years, technology has
reorganized how we live, how we communicate, and how we learn. Learning needs and theories that
describe learning principles and processes, should be reflective of underlying social environments. (p. 1)
“(…) no todos los enfoques instruccionales [como aplicación de determinados principios
que rigen el aprendizaje] son efectivos en cada contexto de aprendizaje” (p.4). Sugiere
así, que cada contexto tiene unas particularidades que constituyen el entorno
sociocultural que enmarca el fenómeno educativo y dentro de él especialmente, el
aprendizaje de los saberes escolares. En este marco de referencia, se propone como 69
Este propósito responde a una de los cuestionamientos hechos por Blanco (2008)
al revisar los antecedentes relacionados con el objeto de la presente investigación, “un
llamado de atención para la investigación latinoamericana: más que tener como objetivo
la identificación de aquellos factores “definitivos” de la eficacia escolar, debería ser parte
de un proyecto más amplio (teórico-empírico-práctico), orientado a mejorar la calidad de
un sistema cuyas escuelas son muy diferentes entre sí, y a las cuales probablemente no
pueda aplicarse un “único y mejor modelo” de mejora” (p.62). ¿Se debería considerar
como determinista y totalizadora esta última afirmación?, -no pueda aplicarse un “único
y mejor modelo” de mejora-; esta tesis tratará de dar una respuesta a esta premisa.
Esta cita presenta una de las preocupaciones más sentidas en el ámbito educativo,
la preocupación por la calidad de la educación determinada a su vez por los aprendizajes
reales de los estudiantes. Comúnmente se ha establecido una relación causal entre el
proceso de enseñanza y aprendizaje, muestra de ello es la escritura en muchos textos
especializados, entre ellos, Blanco (2008), Molina (2015), Téllez (2015), en los cuales los
dos términos se unen con un guion (-) “enseñanza-aprendizaje”, forma que sugiere
connotaciones de causalidad al suponer que siempre que se desarrolla un proceso de
enseñanza se espera un proceso de aprendizaje. Además, no siempre para aprender se
requiere la presencia de alguien que enseñe; muchos aprendizajes se adquieren de la
vida sin ninguna mediación; esos aprendizajes dependen de los rasgos singulares de
cada sujeto y de los dispositivos que va generando cada cultura en su momento histórico.
Sin embargo, en el contexto educativo la labor del docente cobra valor al asumir
su práctica pedagógica como la oportunidad intencionada para que a través del proceso
de enseñanza se genere procesos de aprendizaje. En la presente investigación, se
entiende la Práctica Pedagógica como el conjunto de acciones intencionadas que el
docente desarrolla en el aula o en otros escenarios escolares con propósitos netamente
formativos, en especial, aquellos encaminados a la enseñanza de los saberes
disciplinares. “La Práctica Pedagógica da cuenta tanto de las prácticas como de los
discursos que circulan en las aulas con el objetivo de discernir las formas de enunciación
y de legitimación de los saberes enseñados en las instituciones” (Bermúdez y Fandiño,
2015, p. 32). En coherencia con los autores, la práctica pedagógica articula la teoría y la
práctica (acción) del docente en el marco de un proceso formativo orientado a la 71
enseñanza. Así lo concibe Flórez (2001) al plantear que “la enseñanza es una actividad
educativa más específica, intencional y planeada para facilitar que determinados
individuos se apropien y elaboren con creatividad cierta porción del saber o alternativas
de solución a algún problema en aras a su formación personal” (s/p).
11
La complejidad entendida como “un tejido … de constituyentes heterogéneos inseparablemente
asociados … es el tejido de eventos, acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones, azares, que
constituyen nuestro mundo fenoménico” (Morin, 2004, p.32)
2.1 Aproximaciones conceptuales al Aprendizaje
12
Para Schunk (2012), las teorías conductuales consideran que el aprendizaje es un cambio en la tasa,
frecuencia de aparición, o en la forma de conducta o respuesta que ocurre principalmente en función de
factores ambientales. Estas teorías plantean que aprender consiste en la formación de asociaciones entre
estímulos y respuestas. Desde la perspectiva cognoscitiva, el aprendizaje es un fenómeno mental interno
que se infiere a partir de lo que la gente dice y hace.
genéticas” (p.40). Todas estas definiciones son coherentes con Schunk (2012), si bien
reconoce que las personas tienen diferentes puntos de vista sobre la naturaleza precisa
del aprendizaje, sus causas, procesos y consecuencias, existe paridad entre los
profesionales de la educación en aceptar como definición de aprendizaje “es un cambio
perdurable en la conducta o en la capacidad de comportarse de cierta manera, el cual es 74
13
Este término es una categoría de análisis territorial, sociológica y política que interpreta la realidad como
interacción de las dinámicas globales y locales.
el proceso de enseñanza y aprendizaje porque tales cambios y modificaciones se
convierten en “demandas del ambiente” generadoras de nuevos circuitos neuronales
modificando el aprendizaje al integrar mundo - sujeto. Como lo plantea Bartra (2007)14
“numerosas experiencias muestran que los obstáculos y los cambios en el contorno social
y cultural generan modificaciones de la estructura neuronal”. Esta plasticidad es la que 75
debe inducir la acción pedagógica al proporcionar a los estudiantes los contextos para
crear experiencias que generen aprendizaje.
14
El autor hace referencia a la plasticidad que espera la experiencia de estímulos externos para
desencadenarse y a los procesos de plasticidad que aunque no requiere de los estímulos exteriores, son
modificados por la experiencia. Esta última forma se refiere a los cambios neuronales que ocurren como
consecuencia del aprendizaje.
campo de la Neurociencia en su intento de acercar el estudio del cerebro a la educación
y contribuir a la pertinencia de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Al respecto,
Pilonieta (2014) plantea que:
Surge la necesidad de una visión que integrando todas las dimensiones del
aprendizaje supere el paradigma del pensamiento simplificador al mostrar enfoques que
fragmentan lo humano. Presentar el aprendizaje como un fenómeno complejo requiere
en consecuencia considerar su condición biológica para favorecer la emergencia de una
comprensión integradora que supere los reduccionismos que se han generado desde
diversos enfoques. En este sentido lo expresa la UNESCO (2015) “Las novedades
recientes que se han producido en el campo de las neurociencias despiertan cada vez
más el interés de la comunidad de la educación, que pretende comprender mejor las
interacciones entre los procesos biológicos y el aprendizaje humano”. Reconocer la
complejidad al integrar el carácter biológico, cultural y social del aprendizaje en una
reflexión emergente orientada desde los principios del pensamiento complejo de Morin
se hace posible al encaminar la investigación desde una mirada transdisciplinaria.
de los cambios cognitivos que se generan en el cerebro humano con diferentes tipos de
estimulación, la cual puede proceder del ambiente, del contexto cotidiano o puede
también ser generada de manera intencionada por el proceso educativo, específicamente
por el maestro en su acción pedagógica en busca de generar resultados positivos en sus
estudiantes, resultados que se cristalicen en aprendizajes para la vida. Pero generar una
estimulación positiva requiere conocer cómo funciona el cerebro; por eso se ha dicho que
la neurociencia es el saber que debe poseer el maestro del futuro.
Tal vez el más significativo hallazgo que cambia fundamentalmente la visión y la acción
sobre los procesos de formación, se refiere a la esencia misma de lo que significa
aprender, no desde la intuición o la conjetura, como hasta ahora había sido y aceptado en
las concepciones escolarizantes y la literatura gubernamental de todos los tiempos, sino
desde la investigación en neurociencias. (p.21)
2.4 Biología del Aprendizaje
Rodríguez (2015) expresa que “en base a las más recientes investigaciones
neurocientíficas y a algunas verdades conocidas sobre la manera en que el cerebro
funciona es posible familiarizarse con el método de procesamiento del cerebro: lo que se
80
denomina biología del aprendizaje”(p.28) Para comprender cómo el cerebro procesa la
información, es necesario situar su estudio biológicamente en el sistema nervioso y en
sus estructuras cuyo funcionamiento es consecuencia de la comunicación entre
neuronas. Se asume la neurona como la unidad funcional del sistema nervioso; su
estructura se presenta en la Figura 13.
Las neuronas están compuestas por dendritas, axones y cuerpo celular. Las primeras, son
estructuras parecidas a árboles que reciben señales de otras neuronas y forman células
sensoriales especiales que sienten el ambiente que rodea al cuerpo. El cuerpo celular es
el cuartel general de la neurona y contiene su información genética en forma de ADN. El
axón transmite las señales entre el cuerpo celular y otras neuronas.
Fuente: Recuperado de https://www.significados.com/neurona/
81
Es la comunicación funcional entre las neuronas, ésta se genera entre las estructuras
ramificadas de los axones de una neurona emisora con las dendritas de una neurona
receptora. En este encuentro se genera una red interconectada que es la clave de la
comunicación a través de la cual se transmiten los mensajes entre una neurona y otra.
Fuente: Recuperado de https://sites.google.com/site/xmpanatomy/4-3-sinapsis-1
respuesta. Desde esta concepción se infiere que todas las acciones, pensamientos,
estímulos son traducidos como mensajes y se transmiten a través de miles de neuronas
interconectadas que forman fibras nerviosas. Pilonieta (2014) sostiene que:
porque dichas conexiones sólo son posibles si la mielina cumple su función. El interés
de la educación desde la mirada de la neurociencia se remite a descubrir ¿cómo estimular
el proceso de mielinización para que la comunicación interneuronal cada vez sea más
rápida y se fortalezca? Al respecto Pilonieta (2012) plantea que la mielina “se produce
gracias a unas determinadas acciones que se explican a través de modelos como el
conceptual de la práctica intensa y el modelo para la motivación máxima, como el
disparador de tal acción”. (p. 22)
Se requiere generar procesos pedagógicos que generen altas dosis de motivación
a los estudiantes, para que se active el proceso de mielinización y el proceso de sinapsis
creando nuevas conexiones neuronales, que permitan fijar en los sujetos nuevas
habilidades y capacidades, pues cada vez que se estimula la comunicación por un circuito
neuronal se fortalece el desarrollo de una habilidad o capacidad que una vez creada no
se desinstala y puede ejercitarse de manera natural hasta hacerse automática, por
ejemplo, aprender a nadar, a montar en bicicleta u hablar otro idioma. Pilonieta (2012)
así lo infiere “La activación de los circuitos de manera reiterativa es la tarea más
importante de un proceso de formación de habilidades” (p.22). Cabe resaltar que la
manera conocida y sustentada científicamente para cambiar esas habilidades ya
formadas es la Teoría de la modificabilidad estructural cognitiva de Reuven Feuerstein
la cual según Velarde (2008) se “basa en el principio de autoplasticidad cerebral y permite
al sujeto adaptarse y ponerse al día con los cambios, preparándolo para enfrentar los
retos del mundo globalizado”15.
15
Para ello propone como instrumento de modificabilidad cognitiva el Programa de enriquecimiento
instrumental el cual consta de catorce instrumentos diseñados para modificar alguna función o estrategia
cognitiva deficiente.
La tarea de la educación es favorecer el desarrollo de las habilidades, Pilonieta
(2012) crítica la intención de muchos de los sistemas educativos actuales que buscan el
desarrollo de competencias en los estudiantes. Al respecto plantea que:
Nadie puede aprender por competencias y mucho menos enseñar por competencias. La
precisión debe hacerse por el lado de la comprensión de lo que es y significa una habilidad, 84
y es a una red de habilidades a la cual se le podría llamar competencia (junto con las
actitudes y los conocimientos). (p.22)
Desde esta postura se evidencia que el aprendizaje de los saberes escolares ha
de orientarse al desarrollo de habilidades, es la activación reiterativa de los circuitos
neuronales lo que provoca su refinamiento y la generación de nuevos circuitos que dan
lugar a nuevas habilidades; en este sentido cobra valor la pregunta por el conocimiento,
por el saber que al ser asumido como estímulo es traducido en los sujetos como
pensamiento, el cual a su vez se convierte en una imperceptible señal bioeléctrica que a
su paso activa circuitos neuronales que al ser reforzados se fijan, se establecen en forma
de habilidad. Dicho de otra manera, el saber ha de estar al servicio de la habilidad, los
conocimientos deben ser integrados para desarrollar habilidades, sólo así tendrán sentido
para los sujetos. Para Pilonieta (2012):
Una habilidad es un aislamiento neuronal y se manifiesta en términos de precisión y
rapidez. Así de simple. El incremento de velocidad y la reducción del tiempo refractario
(que fundamentalmente es el tiempo que transcurre entre una señal y su efecto), se
articulan en una sincronización perfecta para multiplicar por 3000 la habilidad general de
procesamiento de información. (p.21)
Por su parte, Paiva (2004) sostendría “pensar desde la complejidad es acercarnos
al aparente mundo real, y descubrir lo invisible, algo que siempre ha estado allí pero que
jamás fue esculcado por nuestra observación y pensamiento” (p.243). Aunque desde
hace mucho tiempo se tenía conocimiento de la relación existente entre el proceso de
plasticidad, sinapsis y el aprendizaje, sólo las investigaciones recientes ponen en
evidencia la importancia del proceso de mielinización como fenómeno determinante de
las bases biológicas del aprendizaje, esta comprensión compromete a los nuevos
educadores a implementar practicas pedagógicas que favorezcan la estimulación de esta
sustancia, la clave es la emoción.
2.5 Teoría del aprendizaje compatible con el cerebro.
Cuando nos preguntamos por las variables o factores que debe generar un
maestro en el aula para promover el aprendizaje de los saberes escolares, encontramos
que muchos de estos factores, como se verá en el capítulo 4 y 5, hacen referencia a
aspectos de tipo personal y/o actitudinal del docente así como a variables estrechamente 85
Teniendo como referentes los anteriores hallazgos teóricos, autores como Caine
y Caine (1997) en torno a los principios que caracterizan el aprendizaje compatible con
el cerebro, elaboraron una síntesis de investigaciones provenientes de muchas
disciplinas interesadas en reflexionar sobre el aprendizaje como fenómeno
multirreferencial que se produce a través de la educación. Para Saavedra (2001), “estas
disciplinas comprenden campos como las neurociencias, la psicología cognitiva, la teoría
del estrés y la creatividad” (p.147). Los principios que establecieron se presentan a
continuación, por considerarse pertinentes para la presente investigación ya que
apoyarán los resultados en el capítulo 4 y 5 y son retomados de Caine y Caine (1997),
(como se citó en Salas, 2003), in extenso:
con su entorno. Más aún, hay emergentes propiedades del cerebro como un sistema total
que no pueden ser reconocidas o entendidas cuando sólo se exploran las partes
separadamente.
• Principio 2. El cerebro es un cerebro social: (…) el aprendizaje está profundamente
influido por la naturaleza de las relaciones sociales dentro de las cuales se encuentran las
personas.
• Principio 3. La búsqueda de significado es innata: en general, la búsqueda de significado
se refiere a tener un sentido de nuestras experiencias. (…) En lo esencial, nuestra
búsqueda de significado está dirigida por nuestras metas y valores. La búsqueda de
significado se ordena desde la necesidad de alimentarse y encontrar seguridad, a través
del desarrollo de las relaciones y de un sentido de identidad, hasta una exploración de
nuestro potencial y búsqueda de lo trascendente.
• Principio 4. La búsqueda de significado ocurre a través de “pautas”: entre las pautas
incluimos mapas esquemáticos y categorías tanto adquiridas como innatas. El cerebro
necesita y registra automáticamente lo familiar, mientras simultáneamente busca y
responde a nuevos estímulos. (…) El cerebro se resiste a que se le impongan cosas sin
significado. Por cosas sin significado entendemos trozos aislados de información no
relacionados con lo que tiene sentido o es importante para un aprendiz en particular.
• Principio 5. Las emociones son críticas para la elaboración de pautas: lo que aprendemos
es influido y organizado por las emociones y los conjuntos mentales que implican
expectativas, inclinaciones y prejuicios personales, autoestima, y la necesidad de
interacción social. Las emociones y los pensamientos se moldean unos a otros y no
pueden separarse. Las emociones dan color al significado. Las metáforas son un ejemplo
de ello. Por lo tanto, un clima emocional apropiado es indispensable para una sana
educación.
• Principio 6. Cada cerebro simultáneamente percibe y crea partes y todos: si bien la
distinción entre “cerebro izquierdo y cerebro derecho” es real, no expresa todo lo que es
el cerebro. En una persona sana, ambos hemisferios interactúan en cada actividad. La
doctrina del “cerebro dual” es útil más bien, porque nos recuerda que el cerebro reduce la
información en partes y percibe la totalidad al mismo tiempo. La buena capacitación y
educación reconocen esto, por ejemplo, introduciendo proyectos e ideas naturalmente
“globales” desde el comienzo.
• Principio 7. El aprendizaje implica tanto una atención focalizada como una percepción
88
periférica: el cerebro absorbe información de lo que está directamente consciente, y
también de lo que está más allá del foco inmediato de atención. (…) Incluso las señales
inconscientes que revelan nuestras actitudes y creencias interiores tienen un poderoso
efecto en los estudiantes. (…)
• Principio 8. El aprendizaje siempre implica procesos conscientes e inconscientes: si bien
un aspecto de la conciencia es consciente, mucho de nuestro aprendizaje es inconsciente,
es decir, que la experiencia y el input sensorial son procesados bajo el nivel de conciencia.
Puede, por tanto, ocurrir que mucha comprensión no se dé durante la clase, sino horas,
semanas o meses más tarde. Los educadores deben organizar lo que hacen para facilitar
ese subsiguiente procesamiento inconsciente de la experiencia por los estudiantes.
¿Cómo? Diseñando apropiadamente el contexto, incorporando la reflexión y actividades
metacognoscitivas, y proporcionando los medios para ayudar a los alumnos a explayar
creativamente ideas, habilidades y experiencia. La enseñanza en gran medida se
convierte en un asunto de ayudar a los alumnos a hacer visible lo invisible.
• Principio 9. Tenemos al menos dos maneras de organizar la memoria: tenemos un
conjunto de sistemas para recordar información relativamente no relacionada (sistemas
taxonómicos). Esos sistemas son motivados por premio y castigo, y también tenemos una
memoria espacial/autobiográfica que no necesita ensayo y permite por “momentos” el
recuerdo de experiencias. Este es el sistema que registra los detalles de su fiesta de
cumpleaños. Está siempre comprometido, es inagotable y lo motiva la novedad. Así, pues,
estamos biológicamente implementados con la capacidad de registrar experiencias
completas. El aprendizaje significativo ocurre a través de una combinación de ambos
enfoques de memoria. (…)
• Principio 10. El aprendizaje es un proceso de desarrollo: el desarrollo ocurre de muchas
maneras. En parte, el cerebro es “plástico”, lo que significa que mucho de su alambrado
pesado es moldeado por la experiencia de la persona. (…) Las neuronas continúan siendo
capaces de hacer y reforzar nuevas conexiones a lo largo de toda la vida.
• Principio 11. El aprendizaje complejo se incrementa por el desafío y se inhibe por la
amenaza: el cerebro aprende de manera óptima –hace el máximo de conexiones– cuando
es desafiado apropiadamente en un entorno que estimula el asumir riesgos. Sin embargo,
se encoge o se “bajonea” ante una amenaza percibida. Se hace entonces menos flexible
y revierte a actitudes y procedimientos primitivos. Es por eso que debemos crear y
mantener una atmósfera de alerta relajada, lo que implica baja amenaza y alto desafío.
La baja amenaza no es, sin embargo, sinónimo de simplemente “sentirse bien”. El
89
elemento esencial de una amenaza percibida es un sentimiento de desamparo o fatiga.
La tensión y ansiedad originales son inevitables y deben esperarse en un aprendizaje
genuino. Esto se debe a que el genuino aprendizaje implica cambios que llevan a una
reorganización del sí. Tal aprendizaje puede estar intrínsecamente lleno de tensiones,
prescindiendo de la habilidad o del soporte ofrecido por el profesor.
• Principio 12. Cada cerebro está organizado de manera única: todos tenemos el mismo
conjunto de sistemas y, sin embargo, todos somos diferentes. Algunas de estas
diferencias son una consecuencia de nuestra herencia genética. Otras son consecuencia
de experiencias diferentes y entornos diferentes. Las diferencias se expresan en términos
de estilos de aprendizaje, diferentes talentos e inteligencias, etc. Un importante corolario
es apreciar que los alumnos son diferentes y que necesitan elegir, mientras están seguros
que están expuestos a una multiplicidad de inputs. Las inteligencias múltiples y vastos
rangos de diversidad son, por lo tanto, características de lo que significa ser humano. (p.
160-162)
Estos principios aplicados al aula de clase, como se ejemplifica en la figura 15,
deben hacer parte del saber del maestro para que los estudiantes descubran lo mejor de
sí y capitalicen sus fortalezas al logro del aprendizaje escolar. A pesar de los
cuestionamientos que se pueden hacer a las neurociencias y a su utilidad en el campo
educativo por ser una teoría de moda, no se puede desconocer que el aprendizaje es un
fenómeno que biológicamente compromete al cerebro y en consecuencia, remite a la
indiscutible necesidad de conocerlo, para que quienes enseñen, complementen su saber
disciplinar, pedagógico y social con el saber de las neurociencias y puedan proveer más
y mejores oportunidades de aprendizaje cerebro compatibles a sus estudiantes. “Los
profesores tratan de cambiar el cerebro humano cada día. Mientras más sepan de cómo
él aprende, más exitosos pueden ser. El conocimiento es poder” (Salas, 2003, p. 169).
Figura 15. Aprendizaje compatible con el cerebro: ejemplificaciones de su contextualización en el aula.
como una nueva mirada a los procesos educativos desde el aporte de las Neurociencias.
La Neuroeducación es “una nueva línea de pensamiento y acción que tiene como
principal objetivo acerca a los agentes educativos a los conocimientos relacionados con
el cerebro y el aprendizaje, considerando la unión entre la Pedagogía, la Psicología
Cognitiva y las Neurociencias” (Campos, 2010, p.10)
NEUROCIENCIAS
PEDAGOGÍA
NEUROEDUCACIÓN
PSICOLOGÍA
Entender cómo trabaja el cerebro es algo muy importante para los educadores, porque
una profesión desinformada es vulnerable a las modas seudocientíficas, a
generalizaciones inapropiadas y a programas dudosos. Cuesta imaginarse por qué una
persona que educa cerebros no quiera entenderlos ni explorar las maneras cómo
aumentar su efectividad, ahora que la información está disponible. (p.168)
El autor hace un llamado para que los pedagogos, independientemente de su
formación disciplinar, asuman una actitud de apertura al diálogo de saberes con la
neurociencia como posibilidad de enriquecer su ejercicio profesional, identificándose de
este modo la triada saber disciplinar-pedagógico y neurocientífico como saberes propios
del maestro de hoy. 94
Diferentes autores, entre ellos González (2003), para clasificar las variables que
condicionan el rendimiento escolar, las agrupa en dos niveles: las de tipo personal y las
contextuales (socioambientales, institucionales e instruccionales); el Banco Mundial
(2009), agrupa en tres grandes categorías las variables o factores que interactúan
conjuntamente para producir el aprendizaje escolar y que son determinantes de la calidad
educativa en el contexto colombiano: los estudiantes, la escuela y la organización o
gestión escolar (p.34); en estrecha relación con esta clasificación, para la presente
investigación, se hará mención a las variables o factores endógenos y exógenos.
Son aquellos factores asociados a las características internas del estudiante que
influyen en el proceso de aprendizaje. Están relacionados con la naturaleza psicológica,
genética, biológica o somática del individuo, “manifestándose éstas en el esfuerzo
personal, motivación, predisposición, nivel de inteligencia, hábitos de estudio, actitudes,
ajuste emocional, adaptación al grupo, edad cronológica, estado nutricional, deficiencia
sensorial, perturbaciones funcionales y el estado de salud física entre otros” (Quiroz,
2001). Estos factores se interpretan como variables personales en González (2003) e
“incluyen aquellas que caracterizan al alumno como aprendiz: inteligencia, aptitudes,
estilos de aprendizaje, conocimientos previos, género, edad y las variables 95
En este marco de referencia, uno de los grandes retos del maestro en coherencia con las
teorías de la neuroeducación, es crear ambientes motivadores y ricos en experiencias
que estimulen a los estudiantes, pues sintiéndose seguros, reconocidos, valorados y 98
Voluntad. Es la intención o deseo de hacer algo sin que exista una presión externa
que condicione la propia elección. En el contexto escolar, la voluntad del estudiante es
un factor asociado al éxito de su aprendizaje al entenderse como la capacidad personal
para esforzarse hacia el logro de sus objetivos; implica también la capacidad para decidir
y escoger entre varias posibilidades y orientar sus acciones a la consecución de sus
propósitos.
Son los factores que inciden desde el exterior del estudiante en su proceso de
aprendizaje, entre ellos se resaltan las características socioeconómicas, culturales y
políticas del contexto familiar, escolar y local. En este sentido, los factores exógenos
100
hacen referencia a las características contextuales, entendiéndose el contexto como el
“conjunto complejo de hechos que forman parte del entorno o de un fenómeno dado;
estos hechos se consideran factores que influyen de manera directa o indirecta y pueden
ser internos o externos a la situación objeto de estudio” (Cardozo, Hernández, Vargas &
García, 2018).
Variables de la Escuela.
Todas estas características, pueden ser consideradas como parte del perfil que
debe reunir un docente dentro de la Competencia Pedagógica y Didáctica para favorecer 102
De la Comunidad.
104
Fuente: Elaboración propia. Inspirado en González (2003), Cornejo y Redondo (2007), Blanco (2008), Banco Mundial
(2009), Meza (2013), ICFES (2017)
2.8 Factores relacionados con las teorías de la complejidad
Comprender los factores expuestos anteriormente desde la lógica del pensamiento
complejo, remite a considerar el sentido de humanidad acentuado por Morin (1999b) en
la medida que los nuevos conocimientos se articulen y sean más solidarios para
interpretar los problemas que nos atañen desde la Educación. 105
planetario pues los individuos son la expresión de la especie humana y sus interacciones
producen la sociedad y de ella surge la cultura, la cual, a su vez, retro-actúa sobre los
individuos y contribuye configurando su identidad. “En el ámbito antropológico, la
sociedad vive para el individuo, el cual vive para la sociedad; la sociedad y el individuo
viven para la especie la cual vive para el individuo y la sociedad” (Morin, 1999b, p.59). En
este contexto interpretativo, la educación contribuye a la construcción de los procesos
culturales de una nación, y dichos procesos a su vez nutren los contextos educativos de
las instituciones constituyéndose insumos para el proceso de aprendizaje escolar, tal
como se presentó en los antecedentes del modelo retomado por el ICFES en el apartado
1.3.
La teoría del Cerebro Triuno concibe la persona como un ser constituido por
múltiples capacidades interconectadas y complementarias; de allí su carácter integral y
holístico que permite explicar el comportamiento humano desde una perspectiva más
integrada, donde el pensar, sentir y actuar se compenetran en un todo que influye en el
desempeño del individuo, tanto en lo personal y laboral, como en lo profesional y social.
A través del uso de estas múltiples inteligencias, el individuo es capaz de aprovechar al
máximo toda su capacidad cerebral, para ello los docentes deben crear escenarios de
aprendizaje variados que posibiliten el desarrollo de los tres cerebros. Asimismo, el
currículo debe girar alrededor de experiencias reales, significativas e integradoras; 108
Morin (1999b), que está la base para enseñar la ética del género humano como uno de
los saberes del futuro, ya que, en el sentido de pertenencia a la especie humana emerge
la decisión consciente y clara de asumir la humanidad más allá de la individualidad. Por
eso, la pirámide transdisciplinaria para el aprendizaje que se propone como modelo en el
capítulo 6, considera este saber como una necesidad en el perfil del maestro
contemporáneo para promover el aprendizaje de los saberes escolares.
La democracia se funda sobre el control del aparato del poder por los controlados
y así reduce la esclavitud (que determina un poder que no sufre la autorregulación
de aquellos que somete); en este sentido la democracia es, más que un régimen
político, la regeneración continua de un bucle complejo y retroactivo: los
ciudadanos producen la democracia que produce los ciudadanos. (Morin, 1999b,
p.118)
y dinámico, todas las cosas existen en relación con otras, y las interacciones entre los
agentes producen resultados impredecibles. Las relaciones entre los agentes es un
principio organizacional” (Rodríguez, 2007, p. 61).
“lo que está tejido en conjunto” a quien conoce. Es un llamado a todos los ciudadanos a
pensar en un nuevo conocimiento, pero ante todo una nueva forma para su producción
para lo cual se requiere de una reforma del pensamiento como lo plantea Morin (1999).
16
Lo complejo es un tejido (complexus: lo que está tejido en conjunto) de constituyentes heterogéneos
inseparablemente asociados [...], que presenta la paradoja de lo uno y lo múltiple [...], es el tejido de
eventos, acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones, azares, que constituyen nuestro mundo
fenoménico. Así es que la complejidad se presenta con los rasgos inquietantes de lo enredado, de lo
inextrincable, del desorden, la ambigüedad, la incertidumbre [...] De allí la necesidad, para el conocimiento,
de poner orden en los fenómenos rechazando el desorden, de descartar lo incierto, es decir, de seleccionar
los elementos de orden y de certidumbre, de quitar ambigüedad, clarificar, distinguir, jerarquizar. (Morin, E.
2004, p,17).
17
El término, proviene de la raíz etimológica latina «complexus», que significa: lo que está entrelazado,
unido, tejido, trenzado, cuyos componentes no pueden ser separados, a razón de la integración tan
estrecha entre estos. (Andrade y Rivera, 2019, p. 20)
proceso de aprendizaje, reside en docentes y estudiantes y es producido a partir de las
relaciones y retroacciones entre los múltiples factores que caracterizan la relación
enseñanza y aprendizaje. Situarnos de manera insular en una o varias disciplinas
(Psicología, Pedagogía, Didáctica, Neurociencia, Ética entre otras) para comprender el
carácter multirreferencial del aprendizaje sería insuficiente; en este sentido, el objeto de 114
18
Lo complejo se puede hablar hoy en tres sentidos complementarios:
Ciencias de la complejidad, cuando se trata de investigaciones que en diversos campos hacen avanzar el
conocimiento científico al introducir una comprensión del mundo como sistema entrelazado, que exhibe
propiedades completamente nuevas y sorprendentes, como la no linealidad, o nuevas formas de
determinación como el caos determinista.
Cosmovisión compleja, cuando se realizan elaboraciones de carácter filosófico acerca de la necesidad de
comprender la inestabilidad como propiedad de la naturaleza y la reconstrucción de nuestras relaciones
con ella; o la ecología profunda.
la complementariedad entre las tres corrientes, se asume la complejidad como método y
alternativa ante la insuficiencia y ruptura metodológica del paradigma simplificador y
positivista. “El método como camino, como ensayo generativo y estrategia “para” y “del”
pensamiento” (Morin, 2002, p.17-18), posibilita la emergencia de intereses de
conocimiento en torno a la interpretación y comprensión del aprendizaje a partir de las 115
Pensamiento complejo, cuando se trata de construir un método nuevo sobre la base de las ideas complejas
que emanan de las ciencias y su conjugación con el pensamiento humanista, político social y filosófico,
como es el caso del pensador universalista francés Edgar Morin.
interpreta la interdisciplina al tomar como referencia el planteamiento de Köppen et al
(2005), “La interdisciplina puede considerarse como el resultado de un proceso de
sinergia que requiere el concurso de las partes y propicia la emergencia de cosas nuevas”
(p.8). Es valioso entonces, el aporte que desde el saber disciplinar de la Psicología del
aprendizaje, la neurociencia, la pedagogía, la didáctica, la política y la ética pueda 116
generarse para elaborar a la luz de la complejidad, una nueva teoría integradora en torno
a un modelo para comprender cómo un docente genera aprendizaje de los saberes
escolares en el aula. “No se trata pues únicamente de una sumatoria de disciplinas sino
del requerimiento de una cierta integración de saberes que podría dar como resultado
una plataforma teórica diferente” (Lanz, 2010, p.14), de ahí la importancia del diálogo de
saberes en torno a los “factores” como isomorfismos que permiten establecer puentes
conceptuales. La organización disciplinar se presenta con detalle en la Pirámide
Transdisciplinaria en el capítulo 5 y 6. Es importante resaltar, que esta visión de
“interdisciplinariedad” que se reconoce inicialmente desde el encuentro dialógico entre
las disciplinas mencionadas, transita hacia la transdisciplinariedad al “ir más allá” gracias
al reconocimiento de diferentes niveles de realidad entre los factores que determinan el
aprendizaje escolar y a la emergencia del factor “poder” desde la lógica del tercero
incluido, aspectos que se detallan con profundidad en los capítulos siguientes.
Así, por ejemplo, se lee en una página Web del Center for Neuroscience, Mind y Behavior
(2000) que su principal objetivo de investigación en Neurociencia es ofrecer una
comprensión mecanicista de la conducta de todo el organismo, un nivel de análisis más
allá de las moléculas, células o circuitos individuales. Es que, como sostienen Caine y
Caine (1998), los investigadores en Neurociencia trabajan a un nivel mecanicista y
reduccionista. Pero también abordan mecanismos, funciones o conductas cognoscitivas.
Aquí figuran la sicología cognoscitiva, la lingüística, la antropología física, la filosofía y la
inteligencia artificial (Sylwester 1995). (Salas, 2003, p.156)
los nuevos procedimientos, las nuevas estrategias cognitivas, los nuevos saberes y las
nuevas actitudes para comprenderlo y para generar un modelo lo más humano posible
para explicarlo. “La transdisciplina es posible porque las exigencias de la complejidad de
los procesos reales están demandado ese tipo de abordaje epistémico” (Lanz, 2010,
p.15).
Niveles de realidad.
Teniendo en cuenta que los factores que genera un maestro en el aula para
promover el aprendizaje de los saberes escolares se caracterizan por ser
multirreferenciales y multidimensionales, es posible reconocer diversos niveles de
realidad que se hacen explícitos en la Pirámide Transdisciplinaria del Aprendizaje
inspirada en el Modelo que sugiere Max Neef (2004). La Pirámide se estructura con
cuatro niveles de organización disciplinar del conocimiento donde es posible a su vez,
reconocer la organización de los factores promovidos por el maestro en torno a cuatro
categorías de análisis que se ubican en dichos niveles, de esta manera surge en el nivel
1, factores de tipo “disciplinar”, en el nivel 2 factores “pedagógicos y didácticos”, en el
nivel 3 factores “afectivo-emocionales” y factores referidos a las “condiciones del aula”, y
en el nivel 4 factores “auto-eco-organizadores”; algunos de estos factores, son
reconocidos y expresados por los estudiantes en los diferentes instrumentos aplicados;
sin embargo se resalta, que la mayoría de ellos pertenecen al nivel 1 y 2 de la Pirámide
Transdisciplinaria del Aprendizaje, unos pocos al nivel 3 y un porcentaje muy limitado al
nivel 4; esta situación se reconoce a partir del tratamiento matemático de los datos
arrojados por la encuesta (Ver anexo 1), precisamente con el propósito de identificar las
tendencias y confrontarlas con resultados de otras investigaciones orientadas por el
paradigma cuantitativo. De esta manera, se reconoce un nivel de realidad al que
accedemos por la matematización, la cual, nos permite ver lo “evidente”, pero retomando
la definición de niveles de realidad de Nicolescu (2009), quien los entiende como:
Se puede afirmar que, al romper el peso “per-se” del valor numérico arrojado por
los datos y dar un giro a su interpretación, puede descubrirse con un porcentaje mínimo
el nivel 4 de la Pirámide Transdisciplinaria del Aprendizaje, el cual se constituye en el
nivel de realidad que desde el Pensamiento Complejo, permite arribar a un aprendizaje
auto-eco-organizador.
La adopción de una postura lógica del tercero incluido, para Nicolescu (2009)
simboliza una lógica de la complejidad en la cual se admite más de un nivel de realidad;
la lógica del tercero incluido o lógica de la inclusión según lo plantea Multiversidad Edgar
Morin, “es una lógica de la complejidad que busca incorporar al “tercero excluido”
característico de la lógica clásica, en un nivel de realidad incluyente en el cual coexisten
los contradictorios”; se trata de superar las dicotomías cognitivas que se han generado
para comprender y explicar el aprendizaje desde una u otra “Teoría de Aprendizaje” para 122
permitir la emergencia de otros diálogos entre saberes, pero como lo plantea Sotolongo,
Codina y Delgado, “diálogo implica la actitud abierta a –aprender-del-otro, el
reconocimiento de que el otro tiene algo que enseñarnos y viceversa”. (p. 72).
Es así, como se puede afirmar que, el estudio de los factores que inciden en el
aprendizaje escolar se ha hecho desde posturas teóricas especializadas y fragmentadas,
en las cuales se da más peso a determinados factores y se descuidan otros como se ha
presentado en los antecedentes, desconociendo las interrelaciones y retroacciones entre
ellos; de igual manera, se encuentra en los antecedentes un fuerte sesgo cuantitativo que
revela en cifras las particularidades de un fenómeno humano esencialmente complejo
ignorando su contextualización. Morin (2004) nos invita a ejercitarnos en un pensamiento
que permita reunir los conocimientos separados; a buscar la comunicación y la
integración entre las disciplinas, entre sus conocimientos y las formas de producirse, una
integración pensada desde las teorías de la complejidad como lo sugieren Andrade y
Rivera, (2019) al plantear que:
Se retoma el enfoque mixto como elemento de la ciencia clásica, pero desde una
visión transdisciplinaria; dada su riqueza para la comprensión de los factores que son
generados por el docente para promover el aprendizaje de los saberes escolares como
19
Para Morin (1999) es el programa “construido por una secuencia preestablecida de acciones
encadenadas y accionadas por un signo o señal” (p. 78).
fenómeno complejo, como lo expresa Sampieri, (2014) “Un factor adicional que ha
detonado la necesidad de utilizar los métodos mixtos es la naturaleza compleja de la gran
mayoría de los fenómenos o problemas de investigación abordados en las distintas
ciencias”. (p.536).
126
Estos planteamientos nos sugieren la necesidad de una reconfiguración
metodológica para acercarnos a la comprensión de la realidad y, nos abre la posibilidad
de considerar las bondades de los diferentes métodos; por lo tanto, el aporte del enfoque
mixto se considera oportuno ya que permite una visión más holística de la investigación
al considerar el pluralismo paradigmático desde una perspectiva más amplia y profunda,
el diálogo entre los enfoques cualitativo y cuantitativo desde el momento de recolección,
integración y análisis de datos ricos y variados para responder a la pregunta de
investigación.
Esta teoría, marco conceptual o ideología es más importante para orientar la investigación
que el propio método, debido a que determina la dirección en la cual debe enfocarse el
investigador al explorar el problema de interés, crea sensibilidad para recabar datos de
grupos marginales o no representados y hace un llamado a la acción. Tal teoría o marco
se introduce desde el mismo planteamiento inicial. El tipo de mezcla de métodos mixtos
es de conexión. El DITRAS tiene como propósito central servir a la perspectiva teórica del
investigador y en ambas fases éste debe tomar en cuenta las opiniones y voces de todos
los participantes y a los grupos que representan. (p. 557)
Desde esta postura, es claro que la perspectiva teórica que guía el estudio es la
Transdisciplinariedad, la cual se hace explícita en sus tres pilares: niveles de realidad,
lógica del tercero incluido y la Complejidad; y una de las herramientas teóricas
metodológicas que se acoge para la construcción del diálogo transdisciplinario es el
Diálogo de Saberes. En consecuencia, a nivel metodológico se desarrolla un ejercicio
que teniendo sus raíces en el paradigma positivista, se enriquece con una nueva
racionalidad siguiendo el principio dialógico de Morin (1990) posibilitando la relación e
interacción existente entre dualidades antagónicas y complementarias de los paradigmas 129
130
FASE 2
MOMENTO
CUALITATIVO
FASE 1
MOMENTO
CUANTITATIVO
Fuente: Recuperado de
https://centroderecursos.educarchile.cl/handle/20.500.12246/37327
3.4.1 Contextualización multirreferencial.
132
El estado del arte es definido por Hernández-Collado y Baptista (2008) como “un
compendio escrito de artículos, libros y otros documentos que describen el estado pasado
y actual del conocimiento sobre el problema de estudio" (p. 64). Para la presente
investigación, el marco teórico se considera el panorama que desde el saber disciplinar
se despliega a la investigadora para comprender el interés de indagación desde
diferentes paradigmas teóricos e investigativos para la construcción de nuevos
conocimientos; se constituye, además, en referente para la contrastación de los hallazgos 133
CONTEXTUALIZACIÓN MULTIRREFERENCIAL
136
FUNDAMENTACIÓN EPISTEMOLÓGICA COMPLEJA
• PRINCIPIO DE COMPLEMENTARIEDAD
DIALOGICIDAD COMPLEJA
• PRINCIPIO DE RECURSIVIDAD
PRINCIPIO DE DIALOGICIDAD
ORGANIZACIÓN CREADORA
• PRINCIPIO HOLOGRAMÁTICO
2020 11°A-B
20 Entrevista Fase 2
semiestructurada Momento
2020 11°A - B cualitativo
6 Grupo Focal 1
5 Grupo Focal 2
Fuente: Elaboración propia
La encuesta se aplicó en la fase inicial de la investigación en el año 2018 y 2019 con el 142
Objetivo general: develar los factores generados por el docente en su práctica pedagógica, que promueven el
aprendizaje de los saberes escolares entre los estudiantes de la Institución Educativa Escuela Normal Superior
“Claudina Múnera”, y construir un modelo de atención desde el pensamiento complejo.
Técnica Elementos a identificar Objetivo particular de la técnica
Encuesta a Concepción de aprendizaje de saberes escolares Identificar factores asociados al
estudiantes Razones asociadas al aprendizaje escolar proceso de aprendizaje escolar en
Relación (correspondencia) de aprendizaje escolar y los estudiantes de una Institución
desempeño académico Educativa del Municipio de
Razones que caracterizan al mejor maestro Aguadas, Caldas, Colombia
Razones que caracterizan al maestro con más baja
valoración20.
Relación (correspondencia) del docente con quien más
aprende y el mejor maestro
Encuesta a Concepción de aprendizaje de saberes escolares Identificar factores asociados al
docentes Factores generados en el aula para promover el proceso de aprendizaje escolar en
aprendizaje escolar los docentes de una Institución
Definición de un buen maestro Educativa del Municipio de
Características de un buen maestro Aguadas, Caldas, Colombia
Formas de aprender de los estudiantes
20
Se entiende este docente como aquel que queda en la última posición cuando los estudiantes los ordenan
siendo considerado en número 1 como el mejor maestro.
Entrevista Factores asociados a un escenario de aprendizaje Establecer relaciones, conexiones y
semiestructurada positivo retroacciones entre los factores
Cualidades, estrategias, actitudes de un docente que generados por un docente en el aula
promueven el aprendizaje escolar para promover el aprendizaje de los
Factores asociados a un escenario de aprendizaje saberes escolares.
negativo 143
En el año 2019 se aplicó una encuesta a nueve (9) maestros con el propósito de
identificar factores asociados al proceso de aprendizaje escolar en los docentes de la
Escuela Normal Superior “Claudina Múnera” de Aguadas, Caldas, Colombia. La encuesta
se aplicó en la fase 1 y fue diseñada con preguntas abiertas a través de las cuales se
indagó por la concepción que tienen sobre el “aprendizaje escolar”, así como los factores
(acciones, actitudes, estrategias, situaciones) que genera en el aula para que los
estudiantes aprendan y las características que debe reunir un buen maestro. Siguiendo
a García Ferrando (como se citó en Casas, Repullo y Donato, 2003), la encuesta puede
ser definida como:
Para ello, se indagó por los factores asociados a un escenario de aula en el cual
los estudiantes aprenden; principal cualidad, estrategia, actitud, herramienta, clave que
tiene el docente para que los estudiantes aprendan; asimismo factores asociados a un
escenario de aula en el cual los estudiantes no aprenden, principal defecto del docente
con quien menos aprenden, principal estrategia, actitud, herramienta, clave que debe
cambiar el docente con quien menos aprenden para que los estudiantes puedan
aprender. Siguiendo además la clasificación de Mertens (como se citó en Sampieri, 2014)
al considerar las preguntas de “simulación” dentro de la clasificación de las preguntas de
las entrevistas, se preguntó a los estudiantes: Si fueras docente, ¿cómo serías en el aula
de clase para tus estudiantes aprendieran?, y dadas las actuales condiciones que se
viven a nivel mundial, se consideró pertinente indagar por la percepción sobre el 146
Creswell (2005, como se citó en Sampieri,2014) indica que el tamaño de los grupos
varía dependiendo del tema: tres a cinco personas cuando se expresan emociones
profundas o temas complejos y de seis a diez participantes si las cuestiones versan sobre
asuntos más cotidianos, aunque en las sesiones no debe excederse de un número
manejable de individuos. Se realizaron 2 Grupos Focales a través de la plataforma virtual
Zoom, en el primero participaron 6 estudiantes y en el segundo 5. Las sesiones fueron
grabadas en audio, previa autorización de estudiantes y padres de familia a través de
consentimiento informado; posteriormente se llevaron a cabo transcripciones literales de
las mismas para efectuar el análisis categorial y la recuperación de testimonios que se
presentan en el capítulo 5 y 6. Todos estos estudiantes participaron en la entrevista 147
Las grandes teorías de las ciencias se han construido sobre bases matemáticas y esto no
tiene que ver con la pretensión de exactitud en las mediciones sino con las posibilidades
de plantear hipótesis sobre cómo ocurre algo en la naturaleza, de construir un esquema
mental imaginativo que abra la puerta a la teorización…” (p.12).
Precisamente, con la intención de facilitar el análisis de la información de algunas
preguntas en los diferentes grados participantes y de avanzar al proceso de
teorización, los diagramas de barras fueron comparados y a partir de ellos se
elaboraron tablas que permitieron agrupar las subcategorías en categorías de
análisis, como se presenta a continuación: 149
152
Los resultados arrojados por estas encuestas, son confrontados con la información
recolectada a través de un segundo instrumento consistente en una encuesta aplicada a
nueve maestros en el año 2019, con el propósito de identificar factores asociados al
proceso de aprendizaje escolar en los docentes de la Escuela Normal Superior “Claudina
Múnera” de Aguadas, Caldas, Colombia, tal como se explicó en el apartado 3.7.2. Las
preguntas que se formularon fueron similares a las planteadas en la encuesta a los
estudiantes con el fin de favorecer el proceso de triangulación de la información
recopilada; se realizó un análisis categorial en el cual se desarrolla un proceso de
codificación simple, axial y selectiva.
Como puede observarse en las figuras 1,2,3,4 y 5 del anexo 2, en la gran mayoría
de estudiantes de los grados décimo y undécimo correspondiente a cinco grupos, se
evidencia con los más altos porcentajes, entre un 45% y un 73% en los diferentes grados
encuestados, que el concepto de aprendizaje escolar, está asociado al enfoque
conductista ya que es asumido como adquirir, obtener información, conocimientos,
infiriéndose un proceso mecánico que proviene de una fuente externa, interpretación
coherente con el postulado de Jaén (2010) al plantear que el aprendizaje “se consolida
por acumulación o almacenamiento repetitivo de conocimientos científicamente
aceptados y reproducidos en el correspondiente libro de texto. De aquí el que en muchos
casos se haya dicho que aprender es almacenar información” (Jaén, 2010, p.3). Pero
además puede inferirse, que ese “adquirir” puede hacerse a través de los procesos de
observación y modelamiento propios de la teoría cognoscitiva social de Bandura (1986),
en el aprendizaje vicario el sujeto aprende de manera pasiva a partir de la observación
en vivo o de manera simbólica o electrónica del o los modelos; en muchos casos, el
estudiante no ejecuta la conducta en el momento del aprendizaje sino que lo hace
después.
En tercer lugar, las gráficas del anexo 2, permiten identificar con menores
porcentajes la definición que algunos estudiantes brindan del aprendizaje como acciones
relacionadas con procesos de pensamiento, entre ellas: entender un tema, indagar,
recolectar información, resolver dudas, interpretar un conocimiento nuevo, retener
conocimiento, fijarlo en la mente, manifestándose de esta manera, concepciones
cognitivistas en la forma como los estudiantes asumen hoy el aprendizaje escolar,
afirmación que se sustenta en la caracterización que de este enfoque teórico hace
Jonassen (1991, citado por Ertmer & Newby, 1993) al plantear que “la adquisición del
conocimiento se describe como una actividad mental que implica una codificación interna
y una estructuración por parte del estudiante, quien es visto como un participante muy
activo del proceso de aprendizaje” (p.58).
Un comportamiento contrario se observa en la figura 47 del anexo 2, el concepto
que emerge de aprendizaje escolar con el 66,67% en los estudiantes del III semestre del
Programa de Formación Complementaria de Educadores, a diferencia de todos los
demás grados, es adquirir y aplicar conocimientos, concepto que denota un enfoque
menos conductista en tránsito hacia un enfoque constructivista. Puede afirmarse en 155
Se destaca además, que los estudiantes del III semestre son maestros en
formación quienes han recibido clases de pedagogía y didáctica en las cuales han
estudiado las teorías del aprendizaje, razón que puede influir en conceptualizaciones más
elaboradas sobre el “aprendizaje escolar”, así por ejemplo se encuentra la definición de
aprender como adaptar nuevo conocimiento a los propios conocimientos, concepción que
refleja el proceso de asimilación y acomodación propuesto por Piaget en su teoría del
desarrollo cognitivo (1960), “el aprendizaje se presenta como la búsqueda de un
equilibrio entre cada sujeto y su entorno a través de una interacción permanente en la
que operan (según las circunstancias) diversos procesos de conflicto, de acomodación y
de asimilación” (Jaén, 2010, p.5). También es importante destacar que la Escuela Normal
posee un Modelo Pedagógico21 Dialogante e Interestructurante “pues en esencia los
21
En el ámbito institucional se concibe como el constructo que representa las posibilidades pedagógicas
para alcanzar niveles superiores de desarrollo humano y pensamiento crítico, de acuerdo con las
necesidades y condiciones de cada estudiante, logrando mayor acceso al conocimiento mediante el
ejercicio de las facultades mentales, las capacidades, las competencias, disposiciones, habilidades, las
destrezas y valores y teniendo en cuenta los elementos fundamentales de los procesos de formación.
(Escuela Normal Superior “Claudina Múnera”, 2018, p.44)
procesos que en la cotidianidad se desarrollan tienen como objetivo primordial además
del desarrollo cognitivo de los estudiantes, su formación integral desde todas las
dimensiones del ser humano” (ENSCM, 2018, p.45), además de que permite el diálogo y
la incorporación de estrategias con los otros modelos pedagógicos heteroestructurante y
autoestructurante, retomando de cada uno de ellos sus aportes más significativos al 156
De esta manera, al confrontar los resultados con los aportes de Ertmer & Newby
(1993), puede afirmarse, que aunque la Escuela Normal tiene un modelo pedagógico en
el cual docente y estudiante asumen un papel activo en la construcción del conocimiento
como fruto de la relación enseñanza y aprendizaje, el alcance de este propósito no es
evidente en la Educación Media (grados décimo y undécimo), esta situación se manifiesta
en la emergencia conductista del concepto de aprendizaje, resultado que tampoco revela
el impacto del enfoque cognitivo de la institución en la mayoría de los estudiantes.
Estos resultados, serán apoyados con otros datos arrojados por la entrevista
semiestructurada en la cual se indagó a los estudiantes por otros aspectos que enmarcan
el aprendizaje escolar, a propósito de las condiciones impuestas en la relación enseñanza
y aprendizaje por la emergencia sanitaria generada por el covid-19.
MAESTRO RESPUESTAS
HPPM Aprender se refiere a la forma como los estudiantes aplican los conocimientos adquiridos desde el
área, teniendo en cuenta que estos aprendizajes sean aplicables a su cotidianidad.
LGVS Cuando el estudiante tenga la capacidad de articular el conocimiento adquirido con las experiencias
cotidianas que le permitan la solución de problemas, utilizando las diversas posibilidades de
mejoramiento continuo.
LMPD Aprender es utilizar y aplicar la información para ser usada en algún momento en su vida.
NOTL Aprender es adquirir un conocimiento que puede ser llevado a la vida cotidiana, el cual es
asimilado desde diferentes estrategias que el docente lleva al aula de clase.
GCG Aprender: Interiorizar y aplicar conceptos y situaciones en la vida diaria dentro de un contexto.
BTAK Para mí "aprender" es buscar las estrategias para que los estudiantes usen una serie de contenidos
en su vida cotidiana, es decir, que no solo sea ver un tema por verlo sino como le aporta este a su
desarrollo integral.
PBDS Para mí aprender se refiere a apropiarse de un conocimiento de tal manera que pueda tomar la
posición frente a éste y comprender su utilidad, lo cual llevara a una transformación en su
pensamiento, su sensibilidad y su conducta.
GYML Que el estudiante adquiera la habilidad o capacidad para resolver una situación, basado en
conceptos o de forma empírica.
EJMG Es aplicar y transferir los conocimientos, actitudes y valores con sentido y significado a nuevas
situaciones; es un saber hacer en contexto, asumiendo nuevas posturas en el momento de integrar
saberes y experiencias que enriquece permanentemente en el ámbito escolar, familiar y social y que
le permiten a su vez una transformación o cambio a nivel personal y grupal.
Capacidad Capacidad
Capacidad o habilidad Capacidad de adquirir 164
Aplicar los conocimientos adquiridos Adquirir y conocimientos
Articular el conocimiento adquirido con las experiencias cotidianas aplicar (contenidos ,
Utilizar y aplicar la información conocimientos, conceptos, actitudes y
Adquirir un conocimiento que puede ser llevado a la vida cotidiana conceptos, valores), comprender
Interiorizar y aplicar conceptos y situaciones en la vida diaria contenidos, su utilidad y aplicarlos
usen una serie de contenidos en su vida cotidiana actitudes y en situaciones de la
Es aplicar y transferir los conocimientos, actitudes y valores con valores vida cotidiana para
sentido y significado a nuevas situaciones; es un saber hacer en resolver problemas del
contexto entorno escolar,
Apropiarse de un conocimiento y comprender su utilidad Apropiar familiar y social, a
conocimiento y través del desarrollo de
comprender su procesos
utilidad metacognitivos y
Solucionar problemas Resolver variadas estrategias
Resolver una situación basado en conceptos o de forma empírica problemas docentes
Transformación en su pensamiento, su sensibilidad y su conducta Transformación
transformación o cambio a nivel personal y grupal. o cambio
Utilizando las diversas posibilidades de mejoramiento continuo (el Metacognición
estudiante)
Aplicable a su cotidianidad Cotidianidad
Experiencias cotidianas
Usado en algún momento de su vida
Llevado a su vida cotidiana
En la vida diaria
En su vida cotidiana
Desde diferentes estrategias que el docente lleva al aula de clase. Estrategias
Es buscar las estrategias para que los estudiantes usen contenidos. docentes
enriquece permanentemente en el ámbito escolar, familiar y social Entorno
escolar,
familiar y
social
Los constructivistas no niegan la existencia del mundo real, pero sostienen que lo que
conocemos de él nace de la propia interpretación de nuestras experiencias. Los humanos
crean significados, no los adquieren. (…) Los estudiantes no transfieren el conocimiento
del mundo externo hacia su memoria; más bien construyen interpretaciones personales
del mundo basados en las experiencias e interacciones individuales. En consecuencia,
las representaciones internas están constantemente abiertas al cambio. No existe una
realidad objetiva que los estudiantes se esfuercen por conocer. El conocimiento emerge
en contextos que le son significativos. Por lo tanto, para comprender el aprendizaje que
ha tenido lugar en el individuo debe examinarse la experiencia en su totalidad. (Ertmer &
Newby, 1993, p.62-63).
En realidad, interesa destacar las razones por las cuales los estudiantes
seleccionaron al docente con quien más aprenden, independientemente del docente
elegido, en estas respuestas se encuentran las pistas para desentrañar los factores que
un maestro genera en el aula para promover el aprendizaje de los saberes escolares.
Cada uno de los estudiantes encuestados brindó cinco razones por las cuales seleccionó
al docente con quien más aprende, estas razones fueron sistematizadas en un cuadro de
Excel y se convirtieron en subcategorías a partir de las cuales se elaboraron los seis
gráficos estadísticos que se presentan en el anexo 6 correspondientes a los seis grupos
participantes durante los años 2018 y 2019. La información se trató de manera
cuantitativa con el propósito inicial de identificar las tendencias en las percepciones de
los estudiantes, pero como se verá más adelante, el valor del dato numérico es
considerado un punto de referencia para enriquecer el proceso interpretativo desde el
pensamiento complejo.
168
Al interpretar los resultados representados en las gráficas estadísticas, se observa
que las razones expresadas por los estudiantes corresponden a diferentes categorías de
análisis, identificadas como factores disciplinares, factores pedagógicos y didácticos,
factores personales del docente (afectivos y emocionales) y factores condiciones de aula
que genera el maestro, así que para presentar la información de una manera más clara
y precisa se elaboró la matriz que se presenta en la tabla 9 en la cual, se agrupan las
respuestas según hagan referencia a las categorías mencionadas, en las que a su vez,
se reconocen unas subcategorías de análisis de acuerdo a lo expresado por los
participantes.
170
Figura 25. Desarrollo del circuito relacional No. 1. Factores que un maestro genera en el
aula para promover el aprendizaje de los saberes. Representaciones de los docentes
MAESTROS RESPUESTAS
c) Empatía (Entender que todos tienen diferentes posibilidades de Empatía Actitudes y cualidades
aprendizajes) del docente en el aula
b) Ambiente de empatía.
d) Ser paciente con las explicaciones y entender que no todos Paciencia
aprenden al mismo ritmo.
a) Motivación. Motivación 173
a) Actitud dinámica y alegre en el proceso de aprendizaje.
b) Responsabilidad y compromiso frente a la planeación y Responsabilidad
ejecución.
Las estrategias metodológicas a las que hacen alusión los docentes y que
emergen en la categorización axial, véase tabla 8, son trabajo individual, colectivo,
colaborativo, trabajo práctico, aprendizaje desde la exploración y el cuestionamiento,
relación con la cotidianidad, utilidad del conocimiento, evaluación, metacognición, ayudas
didácticas y tecnológicas para captar la atención, ejemplificación, modelación,
retroalimentación, diagramas conceptuales y caracterización de los estudiantes. De
estas estrategias, se identifican como convergencia con los estudiantes, la relación
teórico-práctica, retroalimentación, ejemplificación, metacognición, contextualización del
conocimiento, trabajo en grupo y reconocimiento de las diferencias individuales
(entendida en los docentes como caracterización de los estudiantes). Por el contrario,
son referidas por los docentes, pero no por los estudiantes el aprendizaje desde la 174
En oposición a lo que tal vez podría esperarse y con un menor porcentaje, desde
un análisis cuantitativo podría pasar inadvertido subcategorías como la exigencia,
carácter del docente, el tono de voz, su expresión oral y gestual, el lenguaje, la humildad,
la tolerancia, su pensamiento crítico, entre otras subcategorías que se presentan en la
tabla 9, como factores que genera el maestro en el aula para promover el aprendizaje de
los saberes escolares. Desdibujado entre estos factores explícitos, se avizora el factor
“poder” desde el pensamiento complejo, argumento que se desarrolla con profundidad
en el siguiente apartado y que se va reafirmando sutilmente a medida que se avanza en
la presentación de los resultados.
aprendizaje escolar. Nótese que en estas condiciones está inmersa la tensión que
configura las relaciones de poder en el aula, siendo fundamental la acción pedagógica
del docente para armonizar desde un poder emergente la relación estudiante-maestro-
conocimiento. En este sentido, los estudiantes también reconocen otras subcategorías
que no son referidas por los docentes en las encuestas como el carácter, la comunicación
desde la expresión oral y gestual, el tono de voz y el pensamiento crítico del maestro,
teniendo como premisa que a través del lenguaje también se moviliza la ideología, la
autoridad y el poder en el aula.
177
178
179
Figura 29. Circuito relacional No. 2. Factores que un maestro genera en el aula para
promover el aprendizaje de los saberes escolares. Representaciones de los estudiantes
FACTORES
CONDICIONES
FACTORES AMBIENTALES
PEDAGÓGICOS DEL AULA
Y DIDÁCTICOS
FACTOR
PODER DEL
MAESTRO
FACTORES
PERSONALES
FACTORES
DISCIPLINARES
181
la pregunta anterior es ¿Con cuál de sus maestros usted considera que aprende más?
¿Por qué? Brinde cinco (5) razones). Los resultados obtenidos se presentan en las
figuras 31, 32, 33, 34, 35 y 36 fueron tratados de manera cuantitativa al ser una pregunta
cerrada y permitir la presentación clara y precisa de la información sin generar
ambigüedad en la interpretación.
Figura 31. Desempeño académico con el docente con quien más aprende. Estudiantes
10°B-2018
SUPERIOR BÁSICO
22% 9%
ALTO
69%
Figura 32. Desempeño académico con el docente con quien más aprende. Estudiantes
III PFCE-2018
SUPERIOR BÁSICO
17% 33%
ALTO
50%
Figura 33. Desempeño académico con el docente con quien más aprende. Estudiantes
10°A-2019
BÁSICO SUPERIOR
32% 21%
ALTO
47%
SUPERIOR; 47,06
ALTO; 47,06
186
Figura 35. Desempeño académico con el docente con quien más aprende. Estudiantes
11°A-2019
BÁSICO
25%
ALTO
75%
Figura 36. Desempeño académico con el docente con quien más aprende. Estudiantes
11°B-2019
BÁSICO BAJO SUPERIOR
21% 5% 26%
ALTO
48%
estudiantes desarrollan y las estrategias que utilizan para lograrlo, de allí la necesidad
del docente de alinear las evaluaciones con la enseñanza y ésta a su vez, con los
resultados de aprendizaje que espera lograr en sus estudiantes, así como de brindar
retroalimentación permanente en la relación enseñanza-evaluación-aprendizaje. Ver
figura 37.
Figura 37. Circuito relacional No. 3. La evaluación como práctica potenciadora del
aprendizaje escolar
Los profesores excelentes cuentan de una manera natural con la capacidad de crear
entornos de aprendizaje, generando espacios que confrontan a sus estudiantes con
problemas pendientes de resolver, confiando en ellos, en su deseo de aprender y
apostando por que lo lograrán. Este tipo de buenos académicos son exigentes y reflejan
esa actitud en el progreso esperado en el avance de sus estudiantes, haciendo de la
evaluación y la autoevaluación una práctica cotidiana a partir de objetivos sustanciales en
el aprendizaje de sus estudiantes y de su propia práctica docente (Santiago y Fonseca,
2016, pp 195-196).
La acción permanente por medio de la cual se busca apreciar, estimar y emitir juicios
sobre los procesos de desarrollo del estudiante, así como sobre sus resultados, con el fin
de elevar y mantener las calidad de los mismos; por tanto pretende determinar qué
avances ha alcanzado el estudiante en relación con los aprendizajes propuestos, qué
conocimiento ha adquirido o construido y hasta qué punto se ha apropiado de ellos, qué
habilidades y destrezas ha desarrollado, qué actitudes y valores ha asumido y hasta dónde
estos se han consolidado. Implica comprender el saber, el saber hacer, el saber ser y el
saber convivir como una manifestación articulada de las capacidades y habilidades del
ser humano. (Sistema Institucional de Evaluación. 2018, p. 15)
Los estudiantes manifiestan que si aprenden con el docente que han seleccionado
y su desempeño académico es un indicador de esta afirmación; en todos los grados
encuestados, la gran mayoría de los participantes obtienen un desempeño alto y superior
lo cual quiere decir que alcanzan de manera satisfactoria los aprendizajes esperados; sin
embargo, no se puede desconocer que hay un porcentaje representativo con desempeño
Básico el cual representa la superación de los desempeños necesarios aunque no de una
manera muy significativa, equivale a un 9% en el grado 10B – 2018; 33% en III semestre
– 2018; 32% en el grado 10A del año 2019; 5.88% en 10B – 2019, 25% en 11A – 2019 y
21% en 11B-2019, al indagar por esta situación a través de la entrevista semiestructurada
se percibe como explicación general que los estudiantes que obtienen este desempeño
lo pueden lograr gracias a la insistencia del maestro en el aprendizaje de cada uno de los
alumnos, a la paciencia, amor y dedicación con la que enseñan así como al reforzamiento
y al gran número de oportunidades a través del desarrollo de actividades en el aula en
coherencia con el enfoque formativo de la evaluación, se destaca además que faltan
muchas cualidades personales de parte de los discentes como responsabilidad,
dedicación, interés y voluntad para alcanzar un desempeño más satisfactorio.
4.1.4 Posibilidades del aula para el aprendizaje escolar: factores que genera
el “mejor maestro”.
190
“Dicen que un buen maestro no es el que enseña, sino del que se aprende”,
teniendo como referente esta premisa del profesor español Xuxo Ruíz, maestro
galardonado con el 'Global Teacher Award' 2019 22, quien añadió en entrevista:
Yo creo que el buen maestro es el que consigue crear las condiciones óptimas para que
se dé esa enseñanza. Es como un jardinero, este no tira de la flor ni pinta los pétalos, sino
que crea las condiciones óptimas y se preocupa de estas para que salga la flor. En la
clase pasa igual.
Se puede afirmar, que entre las muchas cualidades que reúne un buen maestro,
su esencia está en potenciar el aprendizaje de los saberes escolares de sus estudiantes,
creando las condiciones en el aula para que este proceso aflore de forma natural. Como
se presentó en los antecedentes, “diversos estudios muestran un claro vínculo entre las
características de los maestros y el aprendizaje de los estudiantes, identificando la
calidad docente como uno de los factores que más influencia el logro cognitivo de los
estudiantes” (ICFES, 2017, p.36). Asimismo desde la óptica de la OECD-UNESCO: “Los
buenos profesores pueden lograr que todos los estudiantes aprendan,
independientemente de sus características de origen, mientras que una baja calidad
docente perjudica los aprendizajes de los estudiantes, especialmente en los primeros
años de enseñanza” (OECD, 2016; UNESCO, 2010 y 2015). Por ello, con el propósito de
reafirmar la información recopilada a través de las encuestas de los estudiantes, se dio
la siguiente instrucción en la pregunta número 4: Atendiendo a las características que
para usted debe reunir un “buen maestro”, ordene los siguientes docentes del 1 al 11
22
La fundación Alert Knowledge Services (AKS) distingue cada año a nivel mundial a los profesores más
originales dentro del aula. El docente Xuxo Ruiz quedó finalista en el año 2008 en los Global Teacher Prize,
considerados los premios Nobel de la Enseñanza. Tomado de
https://www.20minutos.es/noticia/4029396/0/xuxo-ruiz-buen-maestro-no-el-que-ensena-del-que-se-
aprende/?autoref=true
(presentando la lista de los docentes que orientaban clase en el grupo), siendo 1 el que
considere mejor. Los resultados en la manera como los estudiantes ordenaron a los
maestros se presenta en la tabla 9. Para ordenar de manera general a los docentes en
cada grupo como puede observarse en la tabla 9, cada uno de los estudiantes ordenó a
sus docentes desde la posición número 1 hasta la última posición según el número de 191
Profesor Estudiantes
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 Promedio Orden
GCG 2 1 1 1 1 5 3 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 4 2 1 1 1 1,5 1°
LMPD 1 7 3 3 3 2 5 3 6 4 8 8 6 2 2 2 3 5 5 4 4 8 3 4,2 2°
BAS 4 3 2 5 5 4 2 2 3 3 6 2 2 6 11 4 8 2 6 5 3 11 4 4,5 3°
OGG 5 11 4 2 2 11 4 5 11 11 3 10 8 5 7 5 2 4 3 3 5 4 2 5,5 4°
GBS 3 10 8 10 6 3 10 4 4 7 7 3 4 9 5 3 6 3 10 10 7 3 9 6,3 5°
FGEL 10 5 5 8 8 6 9 7 5 9 4 7 9 8 4 6 5 7 8 6 2 2 7 6,4 6°
HGEL 8 4 11 6 9 1 1 10 9 10 5 4 7 7 3 11 4 8 7 1 8 5 10 6,5 7°
BTAK 9 6 10 7 10 10 6 8 8 2 1 5 3 3 8 7 9 6 1 9 6 9 8 6,6 8°
SBAC 7 2 6 9 4 7 7 6 2 5 9 11 5 11 10 8 10 9 9 7 9 10 5 7,3 9°
Nota: En la tabla se presenta la organización que cada estudiante hace de los diferentes maestros del 1 al
11. El promedio se refiere al valor resultante de “promediar” la posición que cada uno de los estudiantes
asigna a un maestro, entre más se acerque este valor a 1, mejor es la posición en que queda ubicado el
docente.
Al analizar las tablas correspondientes a cada uno de los grupos, se destaca que
de los seis grupos encuestados, cinco de ellos: 10°B-2018, 10°A-2019, 10°B-2019 ,11°A-
2019 y 11°B-2019, escogen como mejor maestro al docente GCG, siendo seleccionado
como el maestro número “1” por un gran número de estudiantes; el promedio obtenido
por este docente en los grados mencionados oscila entre 1,35 y 3,61 ocupando el primer
puesto entre los docentes que orientan clase en cada grado. Se aclara que en el III
semestre del Programa de Formación Complementaria de Educadores, no orienta clase
el docente GCG; el docente seleccionado en este grado es EJMG quien obtiene un
promedio de 1.2.
192
Aunque más que identificar al docente, lo que interesa a la presente investigación
son las razones por las cuales los estudiantes lo seleccionaron como mejor docente, la
información recabada al integrar los datos cuantitativos y cualitativos, nos permite llegar
a algunas comprensiones importantes para apoyar el proceso hermenéutico. Como
puede apreciarse, en los grados décimo y undécimo, el mejor maestro es el docente
identificado con las letras GCG; revisando de nuevo la tabla 7 en las cuales se presentan
los resultados de la encuesta a docentes frente a la pregunta 2. ¿Qué factores (acciones,
actitudes, estrategias, situaciones) considera que genera usted en el aula para que los
estudiantes aprendan?, se encuentra que las razones brindadas por este docente
pertenecen a las subcategorías axiales: empatía, paciencia, motivación y
responsabilidad, de las cuales emerge la categoría selectiva: actitudes y cualidades del
docente y la subcategoría axial: confianza, la cual contribuye a la emergencia de la
categoría selectiva: condiciones del ambiente de aula; es decir, que para este docente,
los principales razones para promover el aprendizaje escolar entre sus estudiantes se
haya en generar las condiciones adecuadas desde aspectos relacionados con su actitud
como maestro, más que asignarle valor central o prioritario a su saber y/o conocimiento
disciplinar y a las estrategias, metodologías y recursos didácticos y pedagógicos para su
práctica cotidiana.
Esta interpretación se apoya con los resultados arrojados por el docente EJMG,
quien fue seleccionado como mejor maestro en el III PFCE -2018. Al confrontar las
respuestas de la encuesta docente en la tabla 7, se encuentra que el docente en mención
hace alusión a factores que dan cuenta de las actitudes y cualidades del maestro en el
aula como el dinamismo, la caracterización de los estudiantes, además de factores de
tipo pedagógico y didáctico entre los que menciona la retroalimentación y la insistencia
en el aprendizaje, así como la relación teoría-práctica. En el mismo sentido, el docente
BTAK, se destaca por ocupar el segundo lugar en dos grados de los grados encuestados
y el tercer lugar en otro, al revisar las respuestas a la encuesta docente, se encuentra
que hace referencia a la empatía y la motivación como actitudes y cualidades del maestro
para promover el aprendizaje escolar.
MAESTROS RESPUESTAS
HPPM Un buen maestro es aquel que ama lo que hace y por lo tanto esto lo lleva a buscar estrategias que
le permiten obtener verdaderos aprendizajes en sus estudiantes.
LGVS Aquel que no sólo tiene un buen dominio curricular o saber pedagógico, sino que también conoce
a sus estudiantes y está presto a escucharlos y ayudarlos cuando éstos lo requieran.
LMPD Un buen maestro es aquel que escucha a sus estudiantes y crea el conocimiento con ellos.
NOTL Un buen maestro es aquel que hace las cosas con amor, que prepara su clase, que genera impacto
en sus estudiantes y los motiva no solo para un conocimiento sino para la vida.
GCG Respeta a sus alumnos, entiende que no todos sus estudiantes aprenden al mismo ritmo,
contextualiza lo que enseña, muestra pasión y amor por lo que se hace. Demuestra saber
disciplinar; incentiva y motiva constantemente; hace ver fácil lo que parece difícil.
BTAK Una persona que desde su área, independiente cual sea le brinda a los estudiantes herramientas
para enfrentar la vida, le ayude en la formación de carácter y lo enriquezca con valores.
PBDS Para mí un buen maestro es capaz de despertar en los estudiantes interés por lo que quiere que
aprenda, es capaz de identificar sus falencias y las necesidades e intereses de los estudiantes y
trabajar en mejorar. Muestra pasión y gusto por aprender.
GYML Creativo en su planeación, responsable en el momento de adecuar los contenidos a enseñar con el
contexto de sus estudiantes para favorecer el aprendizaje.
EJMG Es la persona que maneja e integra un saber disciplinar, pedagógico y cultural, para guiar, orientar,
acompañar y asesorar a sus estudiantes, es quien indaga y profundiza en teorías para explicar y
dar solución a situaciones tanto del conocimiento como de la vida diaria.
Fuente: Elaboración propia
En las definiciones brindadas por los docentes, sobresale el color verde con el cual
se resalta un punto de pista en común en cinco de los nueve participantes, referido a la
función pedagógica del maestro, al generar estrategias desde su planeación para
contextualizar y acercar el aprendizaje a los estudiantes, reafirmando con ello, que entre
las muchas cualidades que debe reunir un buen maestro, una de las más importantes es 195
Potencia
Lo que realizan los buenos profesores no se limita a reglas o prácticas concretas, sino que
tiene que ver más con sus actitudes, con la confianza que depositen en los jóvenes y lo
que les hagan sentir en el logro de sus objetivos; con la importancia que logren
transmitirles y la libertad que les brinden para que ellos tomen sus propias decisiones, o
como lo resume Ibáñez (2001), el compromiso que asume el profesor con el desarrollo de
la inteligencia de sus estudiantes, con su libertad para descubrir y conocer por su cuenta
y con su capacidad de trabajo para desplegar las denominadas metacompetencias que
todo ser humano necesita para desarrollarse integralmente. (p.195)
Se destaca la emergencia del saber cultural del docente, como una característica
que hasta el momento, ha sido desconocida de manera explícita por los estudiantes
desde los resultados arrojados por la encuesta. Sin embargo, se reconoce su valor como
atributo esencial de un buen maestro, pues el docente no sólo debe estar comprometido
con la generación de conocimiento, sino con la educación en general desde sus
diferentes aspectos (social, político, cultural, económico, religioso, entre otros), esto le
exige situarse en su contexto y comprometerse con el desarrollo de las diversas
dimensiones de sus estudiantes. Para Gimeno (2011):
En términos sencillos [un buen maestro] es una persona que tiene una salud mental
aceptable para tratar con personas en situaciones de riesgo personal, que tiene tolerancia
al conflicto en relaciones interpersonales, que tiene seguridad en sí mismo para estar 198
delante de un grupo humano. Después debe saber algo bien sabido y saber contarlo bien
contado. La enseñanza sigue siendo un tratamiento del conocimiento con unos seres que
aprenden y, por eso, siempre hay que contemplar la materia a enseñar, hay que dominarla
mucho más de lo que se pretende que los alumnos incorporen. Un docente hoy necesita
ser un intelectual bien formado en uno o varios campos específicos del saber y debe
contarlo de una manera interesante a un grupo de personas al que tiene que tratar de
manera adecuada. Dicho así, parece algo que se agota rápidamente, pero es una cuestión
bastante profunda. En un plano más técnico, deberá situarse social y políticamente en el
lugar en el que vive: el contexto social, cultural, histórico y pedagógico. También debería
ser capaz de trabajar en equipo y estar perfeccionándose constantemente porque la vida
cambia mucho más de prisa de lo que cambian las aulas. El estar educándose de manera
perpetua hoy es cuestión tanto del alumno como del profesor. (pp16-17)
Los buenos maestros tienen expectativas positivas de sus alumnos, desde el principio
hasta el fin. Saben que un buen docente es como Pigmalión, que con base en su esmero,
dedicación, cariño y expectativas, logra que Galatea, una estatua de mármol por él
esculpida, cobre vida y calor. Bien se sabe que uno de los factores clave en el éxito escolar
está constituido por lo que la institución y sus docentes esperan de sus alumnos, del
auténtico interés que pongan en ellos, de las perspectivas que tracen juntos. Los buenos
maestros son humanos, amigables y comprensivos; saben construir un ambiente
agradable y estimulante en el salón y en la escuela; tienen confianza en la capacidad de
todos sus alumnos y logran que todos ellos tengan éxito. Eso de que un buen maestro
tiene siempre muchos reprobados es una aberración (197).
Es así como los buenos maestros, desde su condición humana pueden potenciar
la condición humana del estudiante y orientarlo al logro del aprendizaje escolar. Se
reconoce entonces, desde esta conceptualización, al maestro desde su Saber Ser en
despliegue de humanidad en y hacia el acto educativo, un maestro que reconoce la
importancia de generar un ambiente adecuado para que fluya el aprendizaje de manera
natural y que se posiciona frente a su labor docente y la asume con compromiso y
responsabilidad porque trasciende la importancia de su buen desempeño en la vida de
los seres que tiene a su cargo.
Los estudiantes del III PFCE-2018, manifiestan que la docente seleccionada como
la mejor maestra es dinámica, alegre, motivadora e innovadora 50%, hace clases
dinámicas, emplea buenas metodologías 50%; genera confianza a sus estudiantes
33,33%; se interesa por el aprendizaje de los estudiantes 33,33%; tiene dominio del saber
disciplinar 33,33%, demuestra amor por lo que hace 33,33%.
El 57,9% de los estudiantes de10°A-2019, escogieron al docente GCG como mejor
maestro porque explica con claridad; el 47,4% porque hace reforzamiento y enseña con
paciencia y buena actitud; el 42,1% manifiesta que el docente valora integralmente al
estudiante e insiste en el aprendizaje de todos, el mismo porcentaje dice que da
oportunidades al estudiante y hace recuperación.
En el grado 10°B-2019, el 88,24% de los estudiante seleccionó al mismo docente
porque explica con claridad; el 52,94% destaca que hace reforzamiento, explica varias
veces y enseña con paciencia, es de buen genio y tiene muy buena actitud; el 35,29%
manifiesta que hace clases divertidas, actividades lúdicas y didácticas; el 29,41% expresa
que tiene pedagogía ya que emplea varios métodos y estrategias de enseñanza, el mismo
porcentaje manifiesta que es exigente con el estudiante, pero se adapta a sus
necesidades.
Para el 80% de los estudiantes de 11°A-2019, una de las principales razones para
haber seleccionado al docente GCG es porque explica con claridad y precisión, para el
70% porque enseña con paciencia y muy buena actitud; el 35% destaca que escucha
inquietudes, escucha y ayuda a los estudiantes, es solidario y tiene empatía y carisma
con el grupo, su forma de enseñar es excelente, además para el 30% de los estudiantes
es importante que tiene buen dominio del tema, sabe mucho y es muy inteligente.
Finalmente, el 57,89% de los estudiantes de 11°B-2019, destacan del mejor 201
FACTORES
FACTORES CONDICIONES 202
PEDAGÓGICOS AMBIENTALES
Y DIDÁCTICOS DEL AULA
FACTORES
PERSONALES
FACTORES
DISCIPLINARES
Los factores disciplinares y didácticos son los más poblados y en ellos se destaca
como principales subcategorías por ser referidas en todos los grupos, las explicaciones
claras y precisas del docente, innovación en la enseñanza evidenciado en el empleo de
diferentes estrategias, metodologías y recursos didácticos para hacer las clases lúdicas,
amenas y divertidas; el reforzamiento al repetir las explicaciones las veces necesarias
para favorecer la comprensión de todos los estudiantes insistiendo en el aprendizaje;
también se destacan otros aspectos referidos en cinco de los grupos encuestados, entre
ellos, la receptividad para escuchar, atender y responder en forma oportuna las dudas e
inquietudes de los discentes.
Figura 41. Desarrollo del circuito relacional No. 4. Posibilidades del aula para el aprendizaje escolar: factores que genera
el mejor maestro. Representaciones de los estudiantes
203
MAESTROS RESPUESTAS
208
Figura 43. Desarrollo del circuito relacional No. 5. Posibilidades del aula para el
aprendizaje escolar: características de un buen maestro. Representaciones de los
docentes
de buen maestro que emerge desde sus mismas representaciones, se evidencian otros
elementos como el Saber Cultural articulado a los otros saberes para darles sentido en
el contexto. Como puntos de encuentro, se reconoce en el Saber Ser del maestro, el valor
del amor y la vocación como atributos inherentes a su rol profesional y como cualidades
que desde su condición humana, potencian el reconocimiento del estudiante desde todas
sus dimensiones promoviendo su formación integral. En palabras de Gutiérrez (2008)
(citado por Santiago y Fonseca, 2016):
4.1.5 Carencias del aula para el aprendizaje escolar: factores que promueve
el docente con la última valoración.
Con el propósito de develar las razones por los cuales los estudiantes
seleccionaron en la encuesta al docente con la última valoración, y confrontarlas con las
razones que caracterizan al mejor maestro, se pidió a los estudiantes a través del
instrumento en mención, responder la pregunta número 6. ¿Cuáles son las cinco razones
principales para haber seleccionado al docente con la valoración 14?. Al igual que la
pregunta número 5, las respuestas fueron digitadas en una hoja de Excel y se creó una
matriz con subcategorías de análisis a partir de la cual se elaboraron gráficas
estadísticas. Ver anexo 8, figuras 1,2,3,4,5 y 6.
mayor control emocional, posible razón por la cual genera un clima de aula inapropiado
para el aprendizaje escolar.
57,89%, los estudiantes manifiestan que no genera empatía con el grupo, para el 42,11%
a este docente le falta dinamismo, no hace actividades lúdicas por lo cual, sus clases son
repetitivas, monótonas y aburridas; asimismo se destaca en un 31,58% de encuestados
que consideran que el docente no tiene una forma adecuada, justa y equitativa de
evaluar, es impositivo, no concreta, cree siempre tener la razón y emplea siempre los
mismos recursos y estrategias pedagógicas.
Figura 44. Circuito relacional No. 6. Carencias del aula para el aprendizaje escolar.
Representaciones de los estudiantes
FACTORES
CONDICIONES
FACTORES
AMBIENTALES
PEDAGÓGICOS
DEL AULA
Y DIDÁCTICOS
FACTORES
FACTORES PERSONALES
DISCIPLINARES
214
217
218
219
Desde el Saber Ser, si los estudiantes fueran maestros serían mejores personas,
221
categoría que hace un llamado a reconocer la condición humana que ha de caracterizar
la profesión docente; en este aspecto se destacan las subcategorías: empatía, para
entender las dificultades de los estudiantes y poder ayudarlos a superarlas; paciencia
para explicar las veces que sea necesario (retroalimentación); receptividad para escuchar
los consejos de los alumnos, tratarlos bien y darle un lugar preponderante a su formación
integral; cercanía para entablar una buena relación y comprenderlos desde su sentir.
Los argumentos expresados por los participantes, dan a entender que los docentes
son poseedores de un saber disciplinar que reconocen, pero para poder trascenderlo, es
necesario que también sean poseedores de un saber pedagógico y didáctico, el cual,
debe estar acompañado de un saber ser y de unas buenas condiciones de aula que
contribuyan a la emergencia del aprendizaje, es decir, se requiere de la confluencia y
retroactividad de todos estos saberes para el logro escolar. Véase figura 49.
En cada uno de estos conceptos se hace referencia a las distintas dimensiones que
deberá desarrollar un profesor que se considere “buen maestro”, las cuales podrían
concretarse en tres campos: profesional, ético y humano; la ausencia y aplicación de
alguno de ellos incidirá de manera negativa en la formación de los estudiantes, lo cual
hace al docente, en gran medida, responsable de su éxito académico. (p.197)
Figura 49. Circuito relacional No. 7. Características del maestro para la reinvención del
aula. Representaciones de los estudiantes.
222
223
Todos los ECE (Estudiantes con éxito académico) explicitan que valoran la asistencia a
clase. Les resulta bien gratificante una clase bien estructurada, con objetivos bien
definidos, con planteamientos y desarrollos, ya que les posibilita representarse el
contenido, les ayuda a organizarlo y les ahorra tiempo de estudio. Afirman que una
exposición ordenada les permite confiar más en su razonamiento que en su memoria, lo
cual facilita la comprensión del tema. (Gómez, 2003, p.269)
Este principio se opone a la idea de causalidad lineal y resalta el hecho que todo objeto
es productor de sí mismo (auto-productor) y de su realidad, es al mismo tiempo entrada y
salida de un proceso; el resultado de aquello que lo produce y el insumo para su
producción. Los individuos, por ejemplo, producen y hacen parte de una sociedad, pero
esta a su vez los produce imponiéndoles una cultura, un lenguaje, una manera de actuar.
(Bernal, 2016, p.26)
En conclusión, puede afirmarse que en torno al ser humano giran y tienen sentido
la educabilidad y la enseñabilidad y que ambas posibilidades son reconocidas por los
estudiantes en los diferentes instrumentos de investigación; en especial destacan el rol
protagónico del docente como mediador en la relación enseñanza y aprendizaje, pues a
través de los factores pedagógicos y didácticos que genera en el aula, es que se puede
acercar el conocimiento al estudiante. En segundo lugar, para hacer este propósito
posible, subyacen otros factores como las condiciones de aula y las cualidades que
definen al maestro desde su saber ser, al tiempo que se da por hecho el saber disciplinar
del maestro como condición esencial para ejercer su rol como profesional de la
educación; todos estos factores se desarrollan con profundidad en el capítulo 5.
229
Figura 51. Circuito relacional No. 8. Una mirada al aprendizaje escolar en tiempos de
pandemia. Representaciones de los estudiantes.
230
231
Triangulación de resultados:
233
El saber está vinculado con “sospecha”, “gusto”, “buen vivir”, “sabiduría”. El saber aparece,
en su generalidad, como el resultado de una profunda relación que mantiene el sujeto con
un objeto de conocimiento. Así, alguien que reflexiona lo que conoce alcanza un dominio
sobre tal conocer. El dominio, por tanto, no aparece en la práctica del conocer, o al menos
es diferente puesto que tal conocimiento es cambiante, perecedero e inestable. (…) En
este horizonte, el ejercicio del saber se refiere a las condiciones y prácticas de reflexión
sobre algo ya obtenido, pero también sobre algo sobre lo cual se tiene una “idea”. (p.226)
culturales” (p.198), dando a entender que por más que se sepa de algo, no se conoce lo
que no se ha experimentado en uno de estos niveles. Así, “conocer” lleva inmersa una
experiencia o contacto directo con algo mientras que el saber no, “no es de extrañar, por
lo tanto, que pueda saber muchas cosas de un objeto sin conocerlo, o que ignore mucho
de algo que conozco” (Villoro, 1982, p.199); en contraste, el saber no demanda una
experiencia directa y lo acompaña la reflexión según se devela en Zambrano (2006). Con
esta reflexión, Villoro (1982) muestra la pretensión de arribar a través de la experiencia a
un conocimiento científico, razón por la cual, al hablar de Saber disciplinar asumiremos
la postura de Zambrano (2006) al considerarse más integradora y menos reduccionista,
pues él mismo reconoce que:
De esta manera, es difícil pensar una educación al margen de una ideología, pues
precisamente uno de sus propósitos es la formación de ciudadanos críticos de su
realidad; de este modo la ideología influye en la práctica pedagógica del maestro
existiendo una relación entre Pedagogía como uno de los saberes fundantes del docente
y la Política, pues el maestro está llamado a ser un sujeto político como intelectual de la
educación.
Resulta por lo tanto absurdo pensar que el proceso educativo se encuentra intacto y
permanece ajeno a las ideologías. En un intento por despolitizar la acción educativa lo
que se evidencia aún más es la fuerte carga política de la educación y de la imposición 236
ideológica que ejercen las clases dominantes sobre el aparato escolar, así pues pretender
despolitizar la escuela alejándola de los problemas sociales, supone un enorme error ya
que no es posible educar si nos mantenemos fuera de la realidad que nos circuncida
(Guitiérrez, 1984)
Entonces, más que mostrar la realidad que se vive a los estudiantes, y que es
propósito de la Educación, la percepción negativa se halla en la manera como el docente
se relaciona con los estudiantes, así se infiere en el argumento expresado en el grado
11A-2019, “no es crítico, se cierra en sus ideologías y choca con el estudiante”, esta
expresión es reforzada con el testimonio de una estudiante, participante en el grupo focal:
Este tipo de saber tiene que ver con la capacidad que tiene el docente de transmitir
y/o generar procesos de construcción del saber disciplinar con sus estudiantes; está
relacionado con la forma como el maestro aprende a comunicar lo que sabe. En esto
aspecto, se resalta el gran número de subcategorías emergentes en todos los grupos, tal
como se presenta en las tablas 1 del anexo 3 y 4. Por eso tiene gran sentido que uno de
los atributos más importantes para los estudiantes en los grupos participantes, es la
capacidad que tiene el docente para explicar de manera clara y precisa los contenidos a
través de los cuales se moviliza como pretexto, el desarrollo de competencias y la
adquisición de aprendizajes; este es por ejemplo la subcategoría que más se destaca
desde la racionalidad clásica (lo visto desde la cuantificación) con el mayor porcentaje en
cinco de los seis grupos encuestados con un 69,57%, 84,21%, 88,24%, 80% y 89,47%
correspondientes respectivamente a los grados 10°B-2018, 10°A-2019, 10°B-2019, 11°A-
2019 y 11°B-2020, como puede apreciarse en las gráficas estadísticas, véase figuras 1,
3, 4, 5 y 6 del anexo 6. La explicación se convierte en una excelente oportunidad para
que el docente potencie el fortalecimiento de procesos cognitivos en los estudiantes,
desde el procesamiento activo de la información hasta el desarrollo de procesos
superiores como la metacognición.
Así, entonces, la manera como el profesor hace frente a las resistencias del alumno
constituyen un saber que se va adquiriendo a través del tiempo. Este saber no puede ser
enseñable, como tampoco existe una fórmula mágica que permita su aplicación. Si bien
es cierto que la experiencia de los profesores con mayor tiempo en el ejercicio de la
enseñanza es un factor positivo para la formación de los futuros profesores, es insuficiente
a la vez para decirle al profesor más novato cómo actuar en determinadas circunstancias.
La manera de resolver las situaciones en el aula de clase no se puede transmitir, a lo
sumo se pueden dar algunos indicios. (p.228)
desarrollará en el apartado 5.3 y que parte de la premisa que plantea Adams (2007), con
respecto al poder, “los esfuerzos de un hombre por ejercer influencia sobre otro son
simplemente parte de un esfuerzo global encaminado a enfrentarse con su medio
ambiente y controlarlo, a fin de hacer más efectivas sus posibilidades de superviviencia”
(p.53). Esta tesis, no exceptúa el escenario escolar en la lucha por esas posibilidades de
supervivencia, que para Zambrano toman el nombre de resistencias y, son precisamente
la fuente del saber pedagógico.
Los factores pedagógicos y didácticos afloran con gran fuerza en los tres
instrumentos aplicados a estudiantes y docentes; ambos actores hacen referencia a ellos
como atributos esenciales para favorecer el aprendizaje escolar. Las subcategorías en
las que se identifican encuentros son las estrategias pedagógicas centradas en la
ejemplificación y modelación, la relación teórica – práctica que permita contextualizar el
conocimiento a la cotidianidad y la realización de procesos de retroalimentación y
reforzamiento. Véase figura 55. Investigaciones desde la tradición de la eficacia escolar,
como ya se expuso en los antecedentes, han puesto en evidencia la importancia de los
factores instruccionales en el aprendizaje escolar, Cornejo y Redondo (2007) destacan
los siguientes:
3. Organización de aula. Estructura de trabajo, aprovechamiento de los tiempos y
oportunidades para los aprendizajes.
4. Seguimiento de progreso de alumnos. Evaluaciones y retroalimentaciones frecuentes.
5. Clima de aula marcado por la cercanía afectiva, la resolución de conflictos, la claridad
y la comunicación.
7. La pluralidad y calidad de las didácticas, con énfasis en aquellas que favorecen un
mayor involucramiento de parte de los estudiantes.
Como puede apreciarse, de los factores hallados por Cornejo y Redondo (2007),
estudiantes y docentes coinciden con la importancia a la retroalimentación frecuente,
asumida como parte de los procesos de seguimiento al aprendizaje; de la misma forma
la entiende el ICFES en el estudio de factores asociados que se presentó en los
antecedentes y en el cual define el Seguimiento al aprendizaje como el acompañamiento
que hace el docente a los estudiantes en el proceso de aprendizaje a través de
actividades de orientación, revisión y retroalimentación, a la valoración de su esfuerzo 240
frente a la realización de las tareas escolares, a las estrategias para que corrijan sus
errores y aprendan de ellos, así como a las oportunidades adicionales para obtener
buenas calificaciones y a la estimulación y felicitación frente a su desempeño académico.
241
No se pretende que todo aprendizaje deba tener un componente teórico y uno práctico
con énfasis más o menos equivalentes, ni se trata de disminuir el rigor eminentemente
teórico de las áreas que así lo exigen. Lo que se busca es superar la rigidez actual de los
programas (…) motivada por la aceptación de sólo dos alternativas mutuamente excluyen
es para acceder al conocimiento (con los problemas que esto conlleva), y en cambio tener
la posibilidad de combinar diferentes opciones que permitan un aprendizaje integral,
dando una importancia especial a la participación de los estudiantes en las diferentes
actividades y al contacto de éstos con la realidad. (pp 61-62)
Hasta este momento se han presentado los factores que se identifican como
puntos de encuentro entre los tres instrumentos, encuesta y entrevista semiestructurada
a estudiantes y encuesta a docentes. A continuación, se destacan algunos hallazgos que
se consideran valiosos, aunque no sean comunes a todos los instrumentos.
Además del valor asignado a las explicaciones, los estudiantes, más no los
docentes, destacan en la encuesta y en la entrevista semiestructurada como factor
fundamental para aprender, la innovación en las estrategias, metodologías y recursos de
enseñanza empleados por los maestros, hallazgo que es totalmente coherente con la
investigación realizada por Lackwood, Ruiz y Valdivia (2008) como se presentó en los
antecedentes, en la que encontró que, entre los factores pedagógicos que dificultan la
enseñanza – aprendizaje en los estudiantes están: “los docentes utilizan pocas técnicas,
métodos y estrategias en el desarrollo de las clases; no disponen de materiales
didácticos como: programa, guías metodológicas, guías de aprendizaje” (Lackwood, Ruiz
& Valdivia, 2008, p.104).
La innovación es importante para el aprendizaje, pues al “cerebro le estimulan los
cambios, lo desconocido excita las redes neuronales, por esta razón los ambientes fluidos
y variados despiertan la curiosidad favoreciendo el aprendizaje. Para el desarrollo
cerebral es muy importante la riqueza de estímulos y emociones positivas” (Velásquez,
Remolina y Calle, 2009, p.336). Como estrategias innovadoras, los estudiantes 245
Todos estos aspectos, caracterizan las prácticas de aulas de docentes que desde
su acción pedagógica no generan impacto para los estudiantes, explicación que se
encuentra en los postulados de las neurociencias, pues como lo expresa Campos (2010),
“los estímulos emocionales interactúan con las habilidades cognitivas. Los estados de
ánimo, los sentimientos y las emociones pueden afectar la capacidad de razonamiento,
la toma de decisiones, la memoria, la actitud y la disposición para aprender” (p.6). De
igual forma, se destaca las bondades de la música y el arte para aprender, ya que
estimula habilidades y procesos mentales comprometidos en el desarrollo de las
funciones cognitivas y emocionales que determinan el aprendizaje.
Desde una segunda mirada, los estudiantes dan a entender que la evaluación
como práctica de poder debe ser justa y equitativa, así se infiere en argumentos como
“es injusto cuando califica”, “no valora integralmente al estudiante”, “no es apropiada y
justa la forma de evaluar”, razones que como se visualiza en la tabla 16 al hacer
referencia a la subcategoría -Incoherencia entre la enseñanza y la evaluación, Inequidad,
cuantitativamente podrían pasar inadvertidos, pero desde el pensamiento complejo se
recuperan para desentrañar factores ocultos y desdibujados como la influencia del poder
del maestro en el aula.
Atendiendo a este marco conceptual, se infiere que los docentes hacen referencia
directa a estrategias que favorecen la activación cognitiva para favorecer el aprendizaje
estudiantil, entre ellas resaltan la exploración, los cuestionamientos y la investigación,
pero también se encuentra como punto de convergencia entre docentes y estudiantes la
necesidad de contextualización del conocimiento a la vida cotidiana, estrategia que como
lo expresó Brophy (2000), posibilita la interrelación de los nuevos saberes con el mundo
físico y social más cercano de los alumnos, promoviendo el desarrollo de competencias
y el aprendizaje escolar.
respecto al profesor a quien asignan la última valoración, aduciendo que “los temas no
generan interés”, “el área que orienta no es interesante” y en estrecha relación con la
falta de contextualización, se identifica la desarticulación teoría – práctica a través de los
testimonios “copiamos mucho”, “no se hace aplicación de la teoría”. Todas estas razones
ponen en evidencia una enseñanza descontextualizada que carece de sentido y
significado para los estudiantes, orientándose en consecuencia a un enfoque lineal
transmisionista, propio del paradigma simplificador. “Los profesores deben entender que
la mejor manera de aprender no es por la clase expositiva, sino participando en entornos
reales que permitan ensayar cosas nuevas con seguridad” (Salas, 2003, p.164). Aunado
a esto, Edgar Morin (1999), nos recuerda como uno de los principios de un conocimiento
pertinente, la necesidad de contextualización; las informaciones aisladas, los saberes
fragmentados carecen de sentido para interpretar los problemas que hacen parte de la
realidad que vivimos, al respecto menciona:
Claude Bastien anota que “la evolución cognitiva no se dirige hacia la elaboración de
conocimientos cada vez más abstractos, sino por el contrario, hacia su contextualización”
la cual determina las condiciones de su inserción y los límites de su validez. Bastien
agrega que “la contextualización es una condición esencial de la eficacia (del
funcionamiento cognitivo)”. (Morin, 1999, p.40)
Los resultados permiten afirmar que el maestro, mediante una práctica consciente
y crítica, puede generar y validar saber pedagógico. Esto es posible cuando se trasciende
el saber práctico apoyado en teorías hasta llegar a hacerlas más conscientes e
intencionadas. La pedagogía aparece entonces como el saber propio del docente y no
se la puede reducir a la simple metódica, es ella por el contrario un saber y una práctica
que construye conocimiento sobre preguntas que le son propias: ¿Para qué se enseña?
¿Qué se enseña? ¿Cómo se enseña? ¿A quién se enseña? ¿Dónde se enseña? Cuyas
respuestas sobre fines, contenidos, estrategias didácticas, sujetos y contextos culturales 251
Conjunto de saberes y prácticas (disciplina) tiene por objeto la enseñanza, pero no como
el simple enseñar sino como un acontecimiento complejo que como categoría convoca: el
pensamiento, la cultura, el lenguaje, el arte, los valores, los textos, los métodos, y que de
ninguna manera se reduce a la transmisión de información. (Tamayo, 2007, p.70)
Es de esperarse que exista una asociación positiva entre unas buenas relaciones
interpersonales o buen trato entre docentes y estudiantes en el aula de clase y el
aprendizaje de saberes escolares; así lo confirma Moreira (2009) al encontrar que:
Los estudiantes cuyos docentes con frecuencia mantuvieron una relación comprensiva,
prudente, tolerante, respetuosa, de confianza y diálogo, obtuvieron en promedio 9,72
puntos más en la prueba de Matemática, manteniendo todos los demás factores
constantes, con respecto a aquellos estudiantes cuyos docentes casi nunca mostraban
una relación positiva. (p.75)
253
254
En oposición a la confianza, al indagar por las razones que genera el docente que
seleccionan con la última valoración, véase anexo 8 se infiere la subcategoría
inseguridad, ya que los estudiantes aducen como argumentos “no brinda seguridad y
confianza” y también emerge la subcategoría presión al manifestar que “no da tiempo
suficiente para entregar evaluaciones”, “presiona mucho y no todos aprenden”, “trabaja
muy rápido”, razones que al confrontarlas ponen en evidencia la coherencia en el discurso
de los encuestados. También se reconocen las subcategorías comunicación impositiva
y clima de aula estresante, situaciones que como bien lo refieren los participantes
“generan un clima de aula poco apropiado para aprender”. Esta situación se explica
retomando la teoría neurocientífica del cerebro tri-uno propuesta por Paul Mac Lean
(1990), que plantea que el cerebro en realidad son tres cerebros en uno atendiendo a su
evolución; se habla entonces del sistema reptil, límbico y neocorteza.
este necesita del cerebro, así como el cerebro necesita del cuerpo para poder aprender.
La exploración por medio de los diferentes sentidos, al igual que el movimiento y las
emociones captan la atención del estudiante y ayudan a fijar el aprendizaje al mejorar las
habilidades cognitivas y motoras.
Atendiendo a la teoría del cerebro triuno, otra de las conductas provenientes del
cerebro reptil es sentir que pertenece a un grupo, sentirse incluido y apreciado en un
entorno social, pero también el sistema límbico es reconocido por participar en la creación
de vínculos y la expresión de los sentimientos y emociones. Las emociones, las hormonas
y los sentimientos influyen en el aprendizaje, cuando se asocia la emoción al momento
de aprender se facilita el almacenamiento y se recuerda mejor. Además, un entorno de
aprendizaje caracterizado por una baja amenaza, no sólo implica la comodidad en cuanto
a las condiciones físicas, sino también condiciones cálidas de amparo, acogida,
seguridad afectiva y emocional. En este sentido, los estudiantes refieren que una
característica de la docente con quien más aprenden es la afectividad, al respecto
manifiestan en las encuestan que “demuestra afecto por los estudiantes”, “es afectuosa,
brinda excelente trato a todos”.
De los seis grupos encuestados, en tres de ellos los estudiantes manifiestan que
una de las razones fundamentales por las que aprenden con el docente es porque
“controla la disciplina”, “sabe manejar el grupo”, “tiene buen manejo de la clase, mantiene
el orden, la disciplina”; asimismo destacan del mejor maestro que “tiene un buen dominio
del grupo”, “tiene un buen manejo de la disciplina y de la clase”. En contraposición al
indagar por las causas para haber seleccionado al maestro con la última valoración,
véase tabla 16, en cuatro de los grupos participantes expresan que el docente “tiene poca
autoridad, no controla la disciplina”, “es poco exigente con el estudiante, no controla la
disciplina, no se preocupa por el orden de la clase”, “le falta exigencia, poner límites a los
estudiantes y no dar tanta confianza”, “no tiene buen manejo de la clase”. La dualidad
de estas dos situaciones, sugiere que se requiere un tipo de poder en el aula que genere
un punto de equilibrio en el cual sea posible la existencia de la confianza, pero también
de la disciplina, es decir, donde puedan existir los antagonismos, pero donde el aula se
auto-organice.
toda la información que atañe a la tarea que estamos realizando” (Velásquez, Remolina
y Calle, 2009, p.339). En este aspecto, es importante que los educadores tengan presente
que el aprendizaje implica tanto una atención focalizada como una percepción periférica,
por lo cual, al diseñar escenarios de aprendizaje, se debe cuidar no sólo el foco de
atención principal, sino también los detalles del contexto escolar, teniendo en cuenta que
la estimulación sensorial del entorno impacta en los procesos de atención y
concentración, “las señales periféricas son extremadamente potentes. Incluso las señales
inconscientes que revelan nuestras actitudes y creencias interiores tienen un poderoso
efecto en los estudiantes” (Salas, 2003, p.161). Pero es necesario tener presente, que el
cerebro no está preparado para mantener la atención por periodos largos de tiempo, por
lo cual, en un escenario preparado pedagógicamente para el aprendizaje, se deben
buscar estrategias para focalizar y luego desfocalizar la atención y así sucesivamente,
de esta manera se aprende mejor.
De igual forma, los encuestados refieren que otro de los atributos del maestro con
quien más aprenden es que “da tiempo para presentar evaluaciones”, argumento en el
que se infiere y confirma la importancia de generar un ambiente libre de estrés, amenaza
e intimidación. En un escenario negativo para ilustrar este caso, la amenaza es entendida
como una condición psicológica representada en la presión del tiempo, condición que
genera tensión y bloquea al estudiante al alterar la actividad de los neurotransmisores a
nivel cerebral.
Finalmente, dentro de los factores referidos a las condiciones de aula que genera
el maestro se resalta la equidad asociada a la evaluación, la cual emerge desde los
argumentos: “evalúa correctamente”, “Evalúa lo que enseña, es justo, honesto y trata con
equidad”, “es justo al calificar”, “sabe calificar” (véase anexo 3); en estas respuesta se
infieren dos sentidos, equidad como la coherencia entre la enseñanza y la evaluación 260
(aspecto al que ya se hizo referencia en el apartado 5.2) y equidad como justicia del
maestro al calificar; en ambas perspectivas, se desentraña el rol de la evaluación como
instrumento de poder del maestro, aspecto que en este caso es valorado positivamente
por los estudiantes pero que también se reconoce como debilidad cuando los estudiantes
expresan del maestro que “no trata a todos de manera equitativa”, “tiene preferencias”.
De igual manera, se evidencia el ejercicio negativo del poder cuando el maestro se
retracta o incumple los acuerdos establecidos con el grupo, lo refieren los alumnos al
expresar “no cumple lo que dice, le falta seriedad”, “no tiene palabra, dice algo y luego
niega haberlo dicho”.
Como se percibe en esta sección, muchos de los factores que configuran el clima
de aula son generados por el docente a través de su acción pedagógica; en coherencia
con algunas de las investigaciones que se presentan en los antecedentes, Blanco (2008)
sostiene que “la calidad del clima de aula podría contribuir a contrarrestar los efectos
negativos del control familiar disciplinario (…). Estos hallazgos deberían contribuir a
movilizar la atención de la investigación educativa hacia la dimensión social del proceso
de enseñanza-aprendizaje”. (p.72), pues gran número de estudios se han centrado en
aspectos estructurales que caracterizan el entorno de los estudiantes, como el nivel
socioeconómico y cultural de los hogares y de las escuelas. En el mismo sentido, la
investigación de Barrios y Frías (2016), destaca que es el clima escolar el indicador que
más potencia las otras variables:
Para que el alumno obtenga un buen rendimiento escolar es necesario que exista y se
promueva un ambiente positivo dentro del aula; además, este deberá de facilitar al joven
el realizar sus actividades de manera individual o colectiva para que el estudiante adquiera
nuevas habilidades cognoscitivas y al mismo tiempo, las ponga en práctica. (Barrios &
Frias, 2016, p77)
Estas conclusiones, centran la atención de la investigación de factores asociados
al aprendizaje escolar, en los factores que son promovidos desde el clima de aula y abre
la posibilidad a explorar aspectos desdibujados e inadvertidos en la relación docente –
estudiante que pueda brindar nuevas pistas para comprender de una manera más
holística la relación enseñanza – aprendizaje. Se destaca además, la posibilidad de 261
Este saber mantiene una relación con el tiempo bastante compleja. Mientras pasan los
años, él va aprendiendo a ver y anticipar los gestos, aquellos mínimos gestos que surgen
en cada uno de los rostros que lo acompañan en su cotidianidad escolar. La relación
pedagógica que tal tiempo supone no es lineal, tampoco firme, está atravesada de
múltiples azares, vaivenes, circunstancias y experiencias de vida. Por esto mismo, es un
saber bajo forma de gestos, indicios y disposiciones humanas. Es que el rostro del alumno
al igual que el del colega dice tanto y todo sobre un hecho y un evento; desconocer tal
realidad es suplantar la intensa humanidad del profesor por una práctica de mecanización
de su espíritu. De otro lado, el saber pedagógico del profesor tiene lugar allí donde surge
el momento pedagógico, aquel instante en donde la resistencia desenmascara otras
realidades: la de la imposibilidad del alumno a comprender lo que el profesor busca
enseñarle. El saber pedagógico, entonces, podríamos definirlo como aquel saber que
surge en el transcurso y devenir de la experiencia de transmisión del saber disciplinar.
(p.228)
Este Saber Ser remitiéndonos a Zambrano (2006a), hace parte del Saber
Pedagógico del maestro, pero se presenta en este caso como un saber independiente
para resaltar su valor, el cual se encuentra desdibujado dentro del saber pedagógico, tal
vez un poco confundido en medio de las didácticas de las disciplinas y de las estrategias
pedagógicas de las áreas. Los factores del Saber Ser del maestro están relacionados
con los aspectos individuales que lo caracterizan y que conciernen a su personalidad;
integra las actitudes y valores que lo definen desde su sensibilidad humana. Para Arellano
(2009), el saber ser está relacionado con las “condiciones humanas que son intrínsecas 262
Al triangular los tres instrumentos, véase figura 57, se encuentra como aspecto
en común la subcategoría amor y vocación, atributo que se hace tangible a través de
expresiones como “enseña con gusto y vocación”, “demuestra amor por la materia”,
“demuestra amor por lo que hace”, “demuestra gusto, ánimo y alegría”, “se apasiona por
su profesión, es excelente profesor, se nota su amor por la materia”, “enseña con
vocación y no por obligación”, en oposición a estos argumentos, se encuentra que los
estudiantes refieren del docente con la última valoración que le falta vocación,
subcategoría que subyace en las expresiones “no considera vital su materia, no se
evidencia pasión por lo que enseña”, “le falta experiencia, vocación docente”, “hace el
trabajo por obligación”.
un factor mediacional que hace posible el encuentro de los saberes del maestro, aspecto
que se desarrolla en profundidad en el siguiente apartado.
Otro de los aspectos comunes al triangular, y que sobresale desde el Saber Ser
del maestro como una de sus cualidades principales es la motivación, referida también
como dinamismo. Al respecto, los estudiantes expresan del maestro con quien más
aprenden que “demuestra muy buena actitud en clase, es alegre, amable, respetuoso”,
“es dinámica, alegre, motivadora, innovadora”, “es interactiva”.
Con respecto a la motivación, Ausubel (1983) plantea que ésta no es indispensable para
el aprendizaje limitado o a corto plazo: pero es absolutamente necesaria para el tipo
sostenido de aprendizaje que interviene en el dominio de cierta disciplina. El autor afirma
que la motivación al logro lo conforman diversas dimensiones como lo son la del impulso
cognoscitivo, la pulsión afiliativa y la motivación de mejoría del yo. El impulso cognoscitivo
es sumamente importante en el aprendizaje significativo debido a que conduce a que la
actividad o tarea esté dirigida al logro de un aprendizaje permanentemente exitoso que se
constituye en su propia recompensa. Por su parte, la dimensión determinada por la pulsión
afiliativa desarrolla en el estudiante la necesidad de tener la aprobación del profesor y de
sus padres. Por último, la motivación de la mejoría del, yo, se refiere a la necesidad que
siente el estudiante de lograr su propio status, a través de su propia competencia.
(Martínez, 2001, p.6)
Desde esta perspectiva teórica, los hallazgos corroboran la importancia que los
estudiantes conceden a la motivación como atributo favorecedor del aprendizaje en doble
sentido, la motivación extrínseca como característica del saber ser del maestro y como
una de las condiciones que debe reunir un escenario pedagógicamente preparado para
potenciar el aprendizaje escolar y su influencia en la motivación intrínseca para lograr las
metas propuestas a nivel personal.
Figura 57. Triangulación de factores del Saber Ser
264
Por su parte, en la encuesta aplicada a los docentes, también emerge este atributo
como uno de los factores promovidos por los maestros en el aula, lo hacen tangible al
referirse a “empatía (entender que todos tienen diferentes posibilidades de aprendizajes)
y “ambiente de empatía”, asimismo cuando se les pide caracterizar a un buen maestro,
emerge esta subcategoría como “saber escuchar, tener empatía”. En este contexto, se
entiende la empatía como “la habilidad para entender y compartir los estados
emocionales de las otras personas (COHEN; STAYER, 1996), así como para responder
a ellos adecuadamente. Supone comprensión profunda, intelectual y emocional de la
situación vital del otro” (Vital, Martínez-Otero y Gaeta, 2020, p. 2), esta habilidad le
permite al docente generar un clima de aula acogedor y mejorar las relaciones
interpersonales con sus estudiantes.
Los resultados permiten inferir que los docentes tienen empatía en el aula,
caracterizada de manera enfática por la capacidad de comprensión y de establecer
266
relaciones positivas con sus alumnos, así como por la cercanía afectiva y el
reconocimiento de las diferencias individuales. En estrecha relación con la empatía,
estudiantes y docentes reconocen la comprensión como otro atributo favorecedor del
aprendizaje escolar. A través de la encuesta, los docentes expresan que una de las
características de un buen maestro es ser “comprensivo sin ser permisivo”, asimismo, a
través de la entrevista semiestructurada los estudiantes manifiestan como cualidad del
docente con quien más se aprende que “es comprensivo y entiende que todos
aprendemos de diferentes maneras”.
En oposición a este escenario, entre las razones por las cuales los estudiantes
seleccionan al docente con la última valoración, emerge la subcategoría no genera
empatía, tangible a través de argumentos como “es poco sociable, sarcástico, imponente,
no me gusta su carácter, no me gusta su actitud, le falta carisma”, “no genera empatía
con el grupo”, “tiene poca empatía con los estudiantes, no es una docente cercana”, “no
comprende a los estudiantes”, “es arrogante, chocante, rencoroso”, “no genera empatía,
no comprende a los estudiantes, no genera la mejor actitud”.
Desde otro punto de vista, teniendo como premisa que el profesor sigue siendo
modelo de muchas conductas, la empatía es una de las cualidades fundamentales que
se destacan como características deseables del profesor desde la teoría de Albert
Bandura; la empatía para conectar con sus estudiantes despertando en ellos el deseo y
la motivación para que las conductas modeladas quieran ser reproducidas por sus
consecuencias positivas, en este proceso es fundamental que el docente brinde variadas
oportunidades para aprender, que promueva la retroalimentación, el reforzamiento así
como la capacidad de los jóvenes para auto-reforzar sus propias conductas,
autoevaluarlas y motivar la autoeficacia como deseo de alcanzar sus metas personales.
Otro de los aspectos que caracteriza el saber ser del maestro es la paciencia; en
cinco de los seis grupos encuestados es un aspecto que se resalta con respecto al
maestro con quien más aprenden, (véase tabla 1, anexo 3), “demuestra paciencia,
comprensión, tolerancia”, “enseña con paciencia, tiene buena actitud al enseñar”, “es
amable y paciente, se expresa bien” y con respecto al mejor maestro, (véase tabla 1, 268
anexo 4), a través de las razones “tiene mucha paciencia”, “es paciente en las
explicaciones”, “enseña con paciencia, buena actitud al enseña, buen genio”, “enseña
con paciencia, buena actitud al llegar a clase y enseñar”, “paciencia y tolerancia para
explicar”. La subcategoría “paciencia”, también emerge en la red semántica al
sistematizar las cualidades del docente con quien más aprende, según se presenta en la
figura 27.
destacar algunos que fueron mencionados por los estudiantes, pero pasaron inadvertidos
para los docentes, entre ellos se encuentra la buena comunicación, caracterizada desde
la expresión gestual, oral y el tono de voz, y humildad, entre otros.
La humildad nos ayuda a reconocer esta sentencia obvia: nadie lo sabe todo, nadie lo
ignora todo. Todos sabemos algo, todos ignoramos algo. Sin humildad, difícilmente 271
Entre las variables mediacionales, recomiendan como resultado del estado del
arte, considerar el ambiente socioafectivo en los distintos niveles de la institución escolar,
el ambiente organizacional basado en modelos de acción democrática y como tercera
variable las condiciones para la reapropiación del trabajo docente. Dando respuesta a
este planteamiento, la presente investigación encuentra como emergencia que en el
ambiente socio afectivo, asumido como clima de aula, se reconoce la vocación y la
empatía del maestro como factores mediacionales que hacen posible la conexión entre
los saberes que debe poseer el maestro; asimismo en el escenario escolar a través de la
relación enseñanza y aprendizaje, se halla el factor poder permeando la acción política
educativa del docente, la misma que debe ser pensada desde la lógica del pensamiento
complejo para posibilitar la emergencia de la pirámide transdisciplinaria del aprendizaje.
Capítulo seis:
Desde abajo hacia arriba, el nivel inferior se refiere a “lo que existe”. El segundo nivel se refiere a
“lo que somos capaces de hacer”. El tercer nivel se refiere a “qué es lo que queremos hacer”. Y,
finalmente, el nivel superior se refiere a “lo que debemos hacer”, o “cómo hacer lo que queremos
hacer”. En otras palabras, transitamos desde un nivel “empírico”, hacia un nivel “propositivo”, para
continuar hacia un nivel “normativo”, para terminar en un nivel “valórico”. Cualesquiera de las
múltiples relaciones verticales posibles entre los cuatro niveles, definen una acción
transdisciplinaria. (Max-Neef, 2004, p.8)
El siguiente nivel contiene las disciplinas que son básicamente tecnológicas. En este nivel
la pregunta que se plantea y se responde es: ¿qué somos capaces de hacer? (con lo que
hemos aprendido en el nivel empírico). Aquí sabemos hacer represas y caminos, fabricar
computadores y maquinarias, navegar por los mares y viajar a Marte. Lo que este nivel no
nos dice es acaso nuestras capacidades debieran ser implementadas. De hecho,
frecuentemente una institución especializada (por ejemplo un Ministerio de Obras
Públicas) puede caer en la tentación de hacer represas, simplemente porque tiene los
ingenieros capaces de hacerlas. El lenguaje organizador de este nivel pragmático es el
cibernético, que enfatiza sólo las propiedades mecánicas de la naturaleza y de la
sociedad.
Enseñar los saberes disciplinares, requiere conocer los contextos históricos en los
que se ha gestado el conocimiento, sus condiciones y posibilidades de ser enseñadas,
sus objetivos, propósitos y finalidades en la educación del estudiante. De esta manera,
el saber disciplinar no se limita a unas teorías científicas sino también al entendimiento
de su génesis y epistemología a través de las cuales se movilizan condiciones históricas,
sociales y culturales en la creación del conocimiento, así como los modos de hacer
ciencia.
Cuando un profesor enseña el saber de su disciplina y crea los medios para provocar un
aprendizaje eficaz en sus estudiantes, no se limita a transmitir el objeto de la disciplina,
sino que su actitud, su relación y su participación en el saber de su disciplina se va
trasluciendo progresivamente al punto en que cada uno termina identificándose con un
campo disciplinar preciso. El conjunto de ellas promueve el sentimiento de adhesión y de
pertenencia al mismo tiempo que propicia los medios para que los estudiantes puedan
apreciarla. El que aprende el saber de la química, de la física, de la sociología o de la
279
comunicación aprende a la par un cierto amor por sus prácticas, sus modos y sus normas.
El gusto por una disciplina es fuente de socialización y es allí donde precisamente la
educación de un sujeto toma cuerpo, se vuelve real y se acrecienta por el significado que
impulsa en los imaginarios individuales. (Zambrano, 2006a, p.288)
Aprender a conocer también quiere decir ser capaz de establecer puentes -puentes entre
los diferentes saberes, entres los saberes y sus significados en la vida cotidiana, entre los
saberes, los significados y nuestras capacidades interiores. Este proceso
transdisciplinario será el complemento indispensable del proceso disciplinario, pues
conlleva un ser siempre re-ligado, capaz de adaptarse a las exigencias cambiantes de la
vida profesional y dotado de una flexibilidad siempre orientada hacia la actualización de
sus capacidades interiores. (Nicolescu, 2009, p.94)
Max-Neef (2004) nos dice que en el nivel 2 de la pirámide se ubican las disciplinas
que dan cuenta de los que sabemos hacer con lo que hemos aprendido en el nivel 1, este
enunciado nos remite al saber hacer del maestro, un saber que es representado en las
teorías de la Pedagogía y la Didáctica apoyado además, por la implementación de las
Tecnologías de la información y las comunicaciones; es decir, el maestro como poseedor
de su saber disciplinar en el nivel, está en posibilidad de hacerlo enseñable con los
saberes del nivel 2.
Este tipo de saber hace alusión a las formas implícitas y explícitas que tienen lugar en la
transmisión del saber y del conocimiento. Una cuestión explica tal ejercicio y es
precisamente aquella que tiene que ver con la manera como comunico lo que sé. Los
medios que utiliza el profesor para transmitir lo que sabe –sus reflexiones sobre el
conocimiento–, los giros lingüísticos, los dispositivos didácticos, las estrategias de
comunicación, los instrumentos de saber y demás elementos pedagógicos expresan la
realidad de esta cuestión. En ella se anida, en verdad, la disposición del profesor por
exponer menos lo que conoce y más lo que sabe. La manera de hacerlo lo conduce a un
saber que solamente él puede incorporar a su ser porque lo ha descubierto en su
experiencia escolar. (Zambrano, 2006b, p. 228)
Dando respuesta a la pregunta orientadora del nivel, es claro que lo que queremos
hacer como maestros, es lograr el aprendizaje en los estudiantes, pero queremos lograrlo
en medio de los valores éticos que han de caracterizar este fenómeno humano, estos
valores se enmarcan en la concepción compleja del “género humano” desde la triada
individuo-sociedad-especie “de donde surge nuestra conciencia y nuestro espíritu
propiamente humano. Esa es la base para enseñar la ética venidera” (Morin, 1999b,
p.117). Entre los desafíos de esta antropo-ética, Morin (1999b) hace el llamado a “lograr
la humanidad en nosotros mismos en nuestra conciencia personal” (p.117), al respecto,
los estudiantes en el grupo focal, destacan precisamente del docente con quien más
aprenden ese sentido de trascendencia a través del argumento:
Nos empodera y busca que nos responsabilicemos de nuestra propia vida, más que el
conocimiento, nos inculca valores para que nosotros mismos tomemos conciencia de
nuestra formación, fomenta en nosotros la autorregulación, la autoformación y la
metacognición. Además para él es muy importante el respeto y nuestras actitudes
bondadosas con los demás y el cuidado por el entorno.
Estos valores que hacen parte del saber ser del maestro en el nivel tres, se
consideran que trascienden al nivel cuatro porque se acercan a la visión antropo-ética de
Morin (1999). Es así como la Ética del género humano, en diálogo con la Psicología
encuentran desde el diálogo de saberes unos factores que se orientan hacia el
empoderamiento del estudiante. Desde la teoría de Bandura, no son siempre los factores
externos los que dirigen la conducta, por el contrario, es fundamental dentro de los
factores internos la capacidad de regularse a sí mismo a través de la automotivación
(motivación intrínseca), autorregulación, autocontrol, autodirección, autorreforzamiento,
autoevaluación, atributos que irrumpen influenciados por el poder auto-eco-organizador
del maestro. “Un supuesto básico de la teoría cognoscitiva social es que las personas
desean “controlar los acontecimientos que afectan su vida” y percibirse a sí mismos como
agentes” (Bandura, 1997, p. 1).
287
De esta manera aparece la capacidad de agencia como concepto inherente a la
teoría cognoscitiva social. “La agencia personal es la autorregulación (aprendizaje
autorregulado) o el proceso mediante el cual los individuos activan y mantienen las
conductas, las cogniciones y los afectos, los cuales están sistemáticamente orientados
hacia el logro de metas” (Zimmerman y Schunk, como se citó en Schunk, 2012), pero
para favorecer la autorregulación en el aula, los docentes deben brindar a los estudiantes
posibilidades de elegir, opciones en los que ellos mismos puedan determinar ¿qué
hacer?, ¿cómo hacerlo?, ¿por qué hacerlo?..., en otras palabras la autorregulación
requiere la presencia de un maestro no controlador, un maestro que a través de un
ejercicio positivo del poder en el aula permita a sus estudiantes desarrollar procesos
“auto” (auto-observación, autocontrol, autodirección ,autoevaluación, entre otros).
Los seres humanos han vivido siempre en sociedades dinámicas en las cuales
emergen y se establecen relaciones de poder y el escenario educativo no es la excepción
a esta realidad. “Por poder entendemos la posibilidad que tiene un individuo o grupo de
288
imponer su voluntad dentro de una relación social” (Weber 1992, citado en Sánchez,
2005, p.22). A través de la historia, se ha reconocido la figura preponderante que
desempeñan algunas instituciones como aparatos de poder al interior de la sociedad, ya
que a través de ellas los seres humanos tratan de influir en la conducta de otros; Foucault
(2018) hace referencia directa a el hospital, las fábricas, la prisión, el ejército, los
manicomios y la escuela gracias a un saber que los avala y que los inserta en un entorno
cultural de dominación; se trata de una difusión de los mecanismos de poder en las
diferentes instituciones sociales. En palabras de Foucault (1975) (citado por Álvarez,
2009):
“Intenté, precisamente, mostrar que la idea de una tecnología de los individuos, un cierto
tipo de poder, se ejercía sobre los individuos a fin de domesticarlos, configurarlos y guiar
su conducta como una especie de correlato estricto del nacimiento de un tipo de régimen
liberal”. Estilo carcelario que no se da sólo en lo penitenciario, sino en el razonamiento,
mecanismo de regulación que se extiende a las escuelas, las fábricas y los cuarteles.
(p.367)
“Cualesquiera que sean las ideas y valores del hombre acerca de lo que sucede a
su alrededor, siempre debe tratar con las formas físicas y energéticas por medio de las
cuales se le presentan los fenómenos” (Adams, 2007, p.56). De esta manera, en la
relación enseñanza y aprendizaje se identifican realidades energéticas que pueden
resumirse en el tiempo, la disposición, las habilidades y actitudes y la planificación del
entorno pedagógico, es decir, existe un componente energético en todas las acciones
asociadas a la preparación y desarrollo del acto formativo. De esta interpretación se
deriva que se puede ejercer el poder por influencia, entendido como la capacidad de
llevar a los otros a hacer lo que se les propone de manera voluntaria.
En este contexto, presenta Adams (1975), el poder social entendido como “the
ability to get somebody else to do what you want him to do through you control over
energetic processes of interest to him23”(p. 129). De esta conceptualización se deriva la
importancia que Adams otorga al control y al poder distinguiendo entre los dos términos,
“el primero es un acto físico, energético que se ejerce sobre cosas; el segundo es una
23
La capacidad de conseguir que otra persona haga lo que usted desea a través de su control sobre los
procesos energéticos que le interesan. (traducción propia)
relación sociopsicológica entre personas o unidades operantes capaces de razonar y
decidir por sí mismas el curso de acción más conveniente en una situación concreta y
definida” (p. 121) Esta definición permite entrever la distinción entre el objeto del control
y el poder, el primero se ejerce sobre objetos físicos y el segundo sobre personas.
290
Cuando hablamos del control del hombre nos referimos específicamente a su capacidad
física y energética para reordenar los elementos de su medio ambienten tanto en términos
de sus posiciones físicas como de las conversiones y transformaciones energéticas a
otras formas espacio-temporales. El hombre se adapta por medio del control. El desarrollo
de tecnología superior puede incrementar la efectividad del control y aumentar la
capacidad del hombre para usar los elementos del medio ambiente de manera adecuada
(…) Un aspecto importante del medio ambiente es la sociedad humana, y el hombre debe
también adaptarse a sus semejantes. (Adams, 2007, pp. 57-58)
Siendo así, puede afirmarse que el maestro tiene a su disposición desde su saber
disciplinar, pedagógico y didáctico y desde su saber ser, todos los factores a través de
los cuales puede influir en sus estudiantes para acercarlos al aprendizaje escolar, para
ello puede reordenar los elementos físicos de su entorno como los materiales educativos,
los espacios y recursos de infraestructura escolar, pero también puede controlar factores
pedagógicos como la calidad de las explicaciones, las herramientas didácticas, el
lenguaje disciplinar así como factores psicológicos como la motivación, afecto, confianza,
seguridad, retroalimentación, paciencia, entre muchos otros a través de los cuales logra
intencionalmente que los estudiantes se adapten al proceso de enseñanza.
Aun así, uno de los conceptos centrales de la teoría de Adams (1975, 2007), se
fundamenta en la posibilidad que tiene el hombre por su capacidad de agencia, de
transferir o ceder a otros la toma decisiones como un acto energético que deriva en la
existencia de varios tipos de poder en las sociedades humanas, independiente y
dependiente. Se habla de poder independiente “cuando permanece tanto el control como
la toma de decisiones en las mismas manos” (Varela, 2005, p.130) y dependiente “cuando
existe una separación entre el control y la toma de decisiones” (Varela, 2005, p.130). De
este último, retomamos para la investigación, su clasificación en poder otorgado y
asignado, tipología coherente con el diálogo de las estudiantes en el grupo focal:
Moderadora: Hablando de estos tres maestros, ¿consideran que todos ellos ejercen el
mismo tipo de poder en el aula?
María Paulina: No, yo creo que hay un poder ganado y o tro impuesto y todo depende
de la actitud del profesor para poder aprender, si el profesor llegó respetando, con una
actitud positiva, usted dice: este profesor merece respeto, él tiene la actitud para que
291
nosotros podamos aprender, creo que en lo primero en que yo me baso de un maestro
es la actitud, porque si llegan, y dicen: ¡yo sé que en este grupo no vamos a poder, es
muy difícil controlar!, yo pienso: este docente no tiene poder en un estudiante, pero sí el
docente llega animado y nos dice: ¡hoy vamos a aprender, hagan las filas van hacer
silencio para que todos podamos aprender!, entonces yo creo que es de parte y parte.
María José: concuerdo, y no sólo con el profesor G, también con la profesora MG, y con
otros profesores: el profesor JJ; es de parte y parte, si el profesor cede, el estudiante cede.
Moderadora: ¿Qué ceden?
María José: Que no haya irrespeto de ninguna parte, si hay estudiantes que traten mal a
los profesores, aunque deben guardar respeto es probable que en algún momento se
alteren los profesores porque son seres humanos.
En el testimonio se reconoce no solo la tipificación del poder como ganado o
impuesto, sino también su relación positiva o negativa, según sea ejercido por el docente,
con el aprendizaje en los estudiantes. También es importante señalar, que los alumnos
reconocen como acciones positivas algunos dispositivos de control como hacer las filas
y pedir silencio, pistas que permiten entrever que algunos mecanismos de control del
poder otorgado (impuesto) pueden coexistir con el poder asignado (ganado por el
docente), argumento que se desarrolla en este apartado.
Este tipo de poder surge cuando se cede a una persona un derecho, así por
ejemplo como cuando se otorga legítimamente al maestro su rol social, “se puede dar
entre dos iguales o entre un superordinado y un subordinado” (Varela, 2005, p.130). En
esta relación los individuos ceden de manera personal a otro un derecho, sin que exista
la posibilidad de retirarlo voluntariamente. En este caso, el estudiante debe reconocer el
poder que legítimamente, el estado le ha dado al maestro desde su rol como profesional
de la educación, esté o no de acuerdo con la manera como lo ejerce. A diferencia del
poder por influencia, éste es un poder por subordinación, represión, o coacción,
entendida esta última como la capacidad de obligar a otro a hacer lo que un tercero
desea, en este caso el maestro. “Las relaciones de dominación son aquellas
permanentemente disimétricas en las que la libertad de los participantes se ve muy
limitada o prácticamente anulada. Implican obediencia y disciplina” (Sánchez, 2005, p.
22). 292
María Paulina: yo no me entiendo muy bien con el profesor DS, él como que se encierra
en una idea de él y uno le busca la manera de decirle que busque otras estrategias para
poder que nosotros aprendamos o que haga algo diferente, nosotros a veces nos dejamos
llevar de la pereza porque nos pone mucho trabajo y no nos gusta, pero no es eso, sino
que él debía hacer algo más motivador para a los estudiantes, pero él no escucha. Yo
creo que es la escucha, pero también es una materia muy dura que no es de mi agrado,
los trabajos no se adecuan a nuestro nivel.
Alejandra: La falta de escucha, era imposible, y que él no tenía el control sobre los
estudiantes en el momento de explicar una clase o sea él llegaba, y él nunca se sentó a
hablar con nosotros a ver ¿Qué pasa acá?, ¿porque no me ponen cuidado?, nunca indagó
por las razones por las que los estudiantes ya no queríamos estar en su clase o prestar
atención, él llegaba y quería imponernos su forma de pensar, sus estrategias para hacer
293
la clase, su ideología, pero como él nunca se sentó a hablar a preguntarnos qué nos
pasaba, nunca se preocupó por generar esa empatía, entonces no funcionaba, por eso
chocábamos con él, porque él nunca indagó las razones por la que los estudiantes no
poníamos atención, el creía que llegando y parándose a escribir y llenar el tablero para
borrarlo de inmediato, todos le íbamos a poner atención, pero no pasó la verdad. No se
preocupó por tener el control de la clase.
Moderadora: Alejandra: Cuando usted decía que el profesor no se preocupó por tener el
control, ¿a qué se refiere?
Alejandra: en este momento lo noto, es que a él no le importaba si los estudiantes
poníamos atención o no, o sea él llegaba, él quería llegar a escribir, y el que escribió
escribió y el que no escribió bien, entonces eso no generaba el control en el salón, uno ya
sabía que tenía que buscar sus propios medios para poder aprender, nosotros si le damos
las sugerencias a él solo, pero él nunca nos preguntó: bueno, ¿Qué pasa acá, porque no
están aprendiendo?
Retomando el enfoque microfísico de Foucault, en los testimonios se evidencia
como forma para ejercer poder en el aula la subordinación y dominación y como
estrategias normalizadoras empleadas por el docente se identifican el discurso y el
castigo. Con respecto al discurso se infiere que el maestro es cortante y de pocas
palabras, pero su forma de intentar controlar al grupo es llenando el tablero con su
discurso pedagógico a través de mapas conceptuales. Dado que el discurso “se refiere a
lo que puede ser dicho y pensado, pero también a quién puede hablar, cuándo y con qué
autoridad” (Foucault, 1978, citado por Hernández, 2006, p.5), se reconoce que la
interlocución no caracteriza la relación maestro-estudiante, pues el docente impone sus
ideologías y desconoce el pensamiento y las opiniones de los discentes, razón por la cual
es el protagonista del discurso las pocas veces que habla. También se evidencia que
emplea como estrategia borrar el tablero como mecanismo de presión para que los
estudiantes escriban y eviten distraerse. Sin embargo, lo que más llama la atención, es
que a través del grupo focal los participantes reconocen y manifiestan de manera tangible
que al docente nunca le interesó mantener el control del grupo, es decir, no se preocupó
por prestar atención a los diferentes factores que convergen en el aula y que deben ser
intervenidos pedagógicamente para que al manipularlos de una manera intencional, se
pueda favorecer el aprendizaje escolar. En coherencia así lo expresan las estudiantes,
en este escenario con este docente es con quien menos aprenden. 294
La autoridad es aquella persona que se sabe o se cree tiene un poder superior. El poder
puede residir en el hecho de que un individuo posea un mayor control independientemente
sobre elementos amenazantes del medio ambiente, como los policías o los jueces, o en
la posesión de capacidades o conocimientos superiores. En cualquier caso, el individuo
posee ciertos controles que son respetados por los demás y que hacen que éstos le
muestren cierta diferencia. (Adams, 2077, pp. 62-63)
En este sentido, la autoridad del docente se reconoce en doble vía, primero por
ser poseedor de un saber que aparentemente le otorga conocimientos y capacidades
superiores que a los otros y, segundo, porque tiene la capacidad de alterar las
condiciones del medio escolar de manera amenazante para los estudiantes, al imponer
sanciones o castigos, por ejemplo. En este último caso, puede afirmarse que el docente
tiene la autoridad porque tiene el control y por lo tanto puede obligar al estudiante a
percibir su autoridad sobre él. En el escenario escolar, frente a la autoridad, los
estudiantes pueden reconocerla o rechazar su legitimidad, en este aspecto advierte
Adams (2007) que no sería falta de reconocimiento.
María José: El profesor llegó inicialmente con los cuadros sinópticos, el año pasado le
recomendamos que volviéramos a esa metodología, Y así todos aprendíamos, pero el
profesor nunca nos escuchó, él decía que sí, y llevaba un cuadro la semana siguiente,
pero después volvía a la otra metodología que no había funcionado, entonces el profesor
no escuchaba, el profesor se ofuscaba cuando uno le recomendaba cosas, le decía profe
no entendí algo, y a veces era porque no poníamos cuidado, porque hasta a veces yo lo
hice, pero yo siento que también la función de un profesor es explicarle a los estudiantes
y buscar estrategias para llamar la atención, reprenderlo a uno pero aun así intentar
enseñar, y definitivamente lo que decía Paulina es muy cierto, la falta de escucha, la falta
de empatía con los estudiantes, de ponerse en el lugar de nosotros y sentir: pero si ellos
no están aprendiendo entonces ¿Qué vamos a hacer? Pero entonces él pensaba como
que así no me queda tan difícil para calificar, para planear la clase, sino que no buscaba
metodologías, o preguntarnos qué otras opciones podíamos dar para que aprendiéramos.
Paulina: Lo esencial de un profesor es la actitud, pero si el profesor llega con una mala
actitud, de querer gritar, de querer imponer ese poder, con la predisposición de que esos 297
muchachos no van a poder, de que no quieren hacer disciplina, es un grito por allí, un
grito por allá, entonces qué pereza con esa actitud negativa, y lo que nosotros vamos a
hacer es empezar con la rechifla, empezar con lo mismo, no querer hacer a orden, no
querer hacer nada y por eso no va a haber aprendizaje.
Se deduce que entre las consecuencias negativas que la influencia del poder
ejerce en los alumnos se encuentra la baja autoestima, intimidación, desmotivación,
siendo evidente que este tipo de poder en el aula no favorece la emergencia del
aprendizaje escolar. Este poder otorgado encuentra coherencia con la pedagogía
autoritaria mencionada por Grinberg, (2008) (como se citó en Vanegas, 2019) donde “el
docente no solo es un actor que impone los conocimientos e imparte disciplina
únicamente, sino que también (…) donde la relación de “poder” obliga al estudiante a
tomar, realizar y ejecutar actividades que se le imponen”. Por lo anterior, esta
investigación también concuerda con la opinión que expresaron Lara, Navales, Sánchez,
Bravo & Pérez: “Un mal uso del poder es negativo cuando se ejerce recurriendo a
medidas represivas, que lejos de fomentar la participación libre y espontánea de los 298
Para Adams, asignar no es lo mismo que otorgar, “hay una diferencia substantiva
entre asignar y retirar a voluntad el poder a un centro y entre asignar y no poder retirar a
voluntad dicho poder” (Varela, 2005, p.130). Este poder se reconoce en el aula cuando
los estudiantes, ejerciendo su capacidad de agencia reconocen el poder del maestro, es
decir, lo legitiman, pero voluntariamente también le transfieren el derecho a tomar
decisiones. Para ello, el docente busca la manera de lograr que el comportamiento de
sus estudiantes se acerque a sus propios deseos con el propósito de favorecer la
emergencia del aprendizaje. Esta manera de ejercer el poder hace parte de su saber
pedagógico, como lo plantea Zambrano (2006):
Lograr que el estudiante le asigne el poder al maestro es un acto que se gana por
los atributos que el docente manifiesta, no existe una fórmula o una receta para indicar a
un docente paso a paso qué debe hacer para lograr que sus estudiantes le asignen el 299
poder, lo que sí es claro es que al manipular las condiciones de su medio, puede influir
positivamente en sus alumnos al descubrir sus necesidades y sus deseos e interviniendo
en las condiciones que considera valiosas para ellos.
En general el hombre no trata a sus semejantes como objetos ni les aplica tecnología.
Más bien los reconoce como seres humanos pensantes y procura encontrar formas de
convencerlos de su posición o al menos de impedirles el rechazo de sus deseos. Para
lograrlo utiliza su control sobre partes del medio ambiente que son valiosas para los
demás. El hombre manipula el medio ambiente, procurando que los demás concuerden
racionalmente con lo que desea para ellos. Cuando hace esto, no ejerce control directo
sobre ellos; más bien está ejerciendo poder. El poder, a diferencia del control, presupone
que el objeto posee capacidad de razonamiento y las suficientes dotes humanas para
percibir y conocer. Sólo puede ejercerse poder cuando el objeto es capaz de decidir por
sí mismo qué es lo que más le conviene. Si poseemos la tecnología apropiada, los
conocimientos, instrumentos, habilidades y oportunidades necesarios, podemos ejercer
control sobre cualquier objeto. El poder es nuestra manera de “controlar” a los seres
humanos. (Adams, 2007, p. 58)
Luisa: Cada docente tiene sus formas de ejercer poder, con el docente que más aprendí,
se queda fuera del salón esperando que el salón esté limpio para ingresar, si hacemos
ruido, él se queda en silencio esperando que nosotros atendamos, él no tiene la necesidad
de gritarnos, quedándose cayado no enseña a nosotros que también debemos estar en
silencio.
Kevin: el profesor G, ejerce poder cuando nos explica sin alzarnos la voz, él le sabe llegar
a los estudiantes desde su conocimiento y forma de ser, todo el mundo le tiene mucho
respeto a la forma en que él explica que pensamos y nos da miedo llegar a sacarle la
rabia, porque él nos conoce tanto a cada uno que sabe cómo llegarnos y como explicarnos
a cada uno y no le importaba tanto el conocimiento sino el ser que estaba formando,
entonces uno sentía que ese profesor se preocupa por uno, porque fuera persona,
entonces uno así como estudiante siente que el profesor es de los míos y pone las ganas.
Es un poder demasiado positivo, él tiene una energía diferente, disfrutábamos muchas
300
cosas con él.
En estos testimonios se evidencia que el maestro controla aspectos de su medio
para tener poder sobre los estudiantes, entre ellos el aseo del aula, el nivel de ruido, la
relación docente – estudiante, el conocimiento de las diferencias individuales de los
alumnos y se resalta además, que el control de estos aspectos es del agrado de los
discentes y se asocia de manera positiva con el aprendizaje escolar. De esta manera
puede inferirse en términos generales, que el maestro controla las condiciones de aula,
los recursos didácticos, los tiempos de aprendizaje, la evaluación, las metodologías, las
relaciones interpersonales, entre muchos otros factores, pero para enseñar a sus
estudiantes emplea su poder manipulando las variables del entorno para lograrlo.
María José: A pesar de que la profesora tiene un tono alto ella a veces lo sabe manejar y
eso le ayuda mucho para que se sienta esa voz que impone poder sobre la clase.
Alejandra: el profesor G, siempre llegaba con una muy buena energía y actitud que nos
daba gana de aprender, cosa que no sucedía con otros, con él no había gritos, malos
tratos, como si sucedía con otros maestros. Él hacía que la clase fuera agradable, que
voluntariamente quisiéramos prestar atención para entender y la clase no se volvía
maluca.
301
Moderadora: ¿Cuál consideran que es la clave de ese maestro que no lo tiene otros
maestros para que ustedes puedan aprender?
María José: Tienen un carácter no fuerte en el que son groseros con los estudiantes, sino
un carácter que les da poder, no deja que el estudiante se la monte pero tampoco intimidan
ni hacen sentir menos a los estudiantes, tienen un carácter adecuado para saber manejar
un aula de clase. No es un carácter fuerte en el que irrespeten a los estudiantes, ni un
carácter débil en el que dejan que los estudiantes sean irrespetuosos, es el carácter que
necesita el maestro para poder manejar el aula de clase.
Alejandra: Primero que todo el profesor inspira respeto, siempre buscaba que nosotros
aprendiéramos para la vida y que fuéramos buenas personas, esto nos motivaba mucho,
además con él hablamos de diferentes cosas en la clase por lo que no se hacía monótona.
Siendo así, en un escenario positivo, en el nivel 3 de la pirámide coexisten el poder
otorgado porque el maestro tiene un poder que le ha conferido su rol profesional
debidamente legitimado, y el poder asignado que se ha ganado de sus estudiantes. Es
más, los estudiantes reconocen en escenarios positivos del ejercicio del poder, la
existencia de estrategias disciplinarias o normalizadoras como la disciplina, las normas y
la evaluación, así se infiere en los siguientes argumentos:
María Paulina: Pues a él no le gusta trabajar en grupo, él lo primero que hace cuando
estamos en otra clase, es que nos formemos en las filas, si es teoría y va a empezar a
explicar un tema nuevo, lo primero que pide es respeto, que deje explicar y que no
pensemos en uno solo porque a veces por culpa de muchos los otros pierden las
explicaciones y así, él también mira mucho que no estemos muy en grupo porque el grupo
es lo que hace que uno charle y no preste atención, después uno busca la manera de
entender y dice usted qué estaba haciendo, yo los tenía en filas y así.
María José: La profesora lo controla desde el momento en el que llega, en la primera clase
se deja clara la reglas, las normas que se deben tener dentro del salón, para que nadie
se falte el respeto, hablar en los momentos adecuados, no interrumpir, estar presto para
recibir la clase, entonces que desde el principio se dejen claro esas normas, hace que
empieza a ejercer el control y que los estudiantes acaten las normas hace que la clase
sea muy amena, y desde que ella llega saluda bien, da los momentos de la clase, nos
mantiene informados qué pasa con las notas, con los trabajos que hemos entregado.
Kevín: Él no utiliza la evaluación como instrumento de poder, él si evalúa pero no lo hace
por evaluar sino cuando está seguro que todos aprendimos, se preocupa por el que más
302
y por el que menos sabe. (…) Y aparte de esto, el profesor tenía palabra, disciplina y lo
más importante la actitud, una energía muy buena, él llegaba siempre contento y nos decía
que había que hacer.
Talvez, contrario a lo esperado, emerge la disciplina con gran fuerza como un
dispositivo de control que es valorado positivamente por los estudiantes como factor
potenciador del aprendizaje escolar. La disciplina de acuerdo con Foucault (1984) es la
técnica que “permite el control minucioso de las operaciones del cuerpo, que garantiza la
sujeción constante de fuerzas y les impone una relación de docilidad-utilidad” (p. 78).
Este marco conceptual denota en el aula no sólo el hecho de que el estudiante se siente
en una silla y disponga su cuerpo de una manera específica permaneciendo sentado
durante el tiempo que dura la clase, sino que también hace referencia a permanecer en
silencio y seguir las normas e instrucciones del docente, acciones con las cuales también
se acepta el poder del maestro. Todas estas situaciones son asumidas de manera
positiva por los estudiantes, siempre y cuando se genere respeto y un entendimiento en
doble vía en la relación enseñanza y aprendizaje.
llamamos empatía, una de los principales factores emergentes en los resultados del
Saber Ser del maestro que fueron presentados en el apartado 5.4, y que se identificaron
a través del grupo focal como se evidencia en el testimonio:
Moderadora: Hay entonces una puerta que se abre, que es la clave, para que el poder
sea ganado o sea impuesto. Si ustedes fueran maestras, ¿dónde creen que está esa clave
para que el maestro se gane el poder o para que sea impuesto?
Manuela: En el respeto, en la empatía, en la actitud, yo siento que lo más importante es
el respeto y la empatía, como que se note, que conecte con los estudiantes.
Moderadora: ¿Para usted que es empatía Manuela?
Manuela: Para mí la empatía es poder ponerme en el lugar del otro, y saber cómo me
puedo sentir frente una actitud o frente a algo que yo estoy haciendo, y que puede que
para mí sea bueno, pero si me pongo en el zapato del otro es malo, entonces tengo que
buscar un punto medio en el que los dos nos podamos sentir bien.
Evidentemente los estudiantes reclaman la presencia de un docente cercano, que
tenga carisma, que los escuche y que tenga la capacidad de comprenderlos, de conectar
con ellos, características que son evidentes en el diálogo establecido entre los
participantes de la técnica en mención.
Al examinar el poder social […] no nos interesa tanto la tasa de flujo o de conversión como
el control que un actor, un grupo o una unidad operante ejerce sobre algún conjunto de
formas o flujos energéticos […] que constituye parte del ambiente significativo de otro
actor. Lo que es importante aquí en distinguir este concepto […] es que las formas y flujos
energéticos tienen que ser relevantes para algún sistema de valor y significado, es decir,
ser culturalmente reconocidos.
Ahora bien, la energía es importante, sin duda, crucial, para el hombre si culturalmente la
reconoce o no; pero no puede ser utilizada como una base del poder social a menos que
así lo haga. El término “ambiente” se refiere al aspecto material, físico o formas y flujos
energéticos del hábitat social y físico del hombre. Así, no sólo forman parte del ambiente
la topografía, el clima, los recursos naturales, etc., sino otros seres humanos, las ondas
sonoras (el habla), el comportamiento de otros, etc. son también formas o flujos y son
también parte del ambiente. Es el control del actor del ambiente lo que constituye la base
del poder social; sin embargo, esa base sólo puede ser operativa si es culturalmente
reconocida por otros actores. El reconocimiento puede que no afecte al control; pero
afectará la capacidad de usar ese control para influenciar a otros. (Adams, 1975, pp. 12-
13)
Todos estos factores, hacen parte del sistema de valor que caracterizan ambientes
preparados pedagógicamente para aprender como bien lo enseña la neuroeducación,
siendo un discurso teórico reconocido culturalmente en el campo educativo. A esto se
suma el saber ser y el saber pedagógico y didáctico del maestro, desde la potencia que
transmite la palabra, el gesto, las actitudes, las disposiciones, las habilidades para
enseñar y para hacer frente a las resistencias que caracterizan las relaciones en el aula.
A través de todos estos factores, el docente controla el escenario de aprendizaje para 305
Hasta este momento se han enunciado las cualidades, las características y algunas de
las tipologías del poder, así como algunos de los elementos que le diferencian del control.
No obstante, se debe puntualizar, que:
Todo maestro sabe que posee el poder para hacer que un alumno actúe de tal o cual
manera. Pero también sabe que la utilización de este mecanismo en la enseñanza tiene
consecuencias graves. Da lugar a verdadera resistencia de parte del alumno; hace de la
situación escolar una experiencia desagradable que éste tratará de evitar; de hecho,
resulta contraproducente. (Adams, 2007, p.61)
Aun así, la presencia del poder es innegable en cualquier tipo de relación social
que involucre seres humanos y en la relación enseñanza y aprendizaje, existe un poder
legitimado que aunque el maestro no lo desee ejercer, caracteriza su rol docente y es el
poder otorgado; sin embargo existe la posibilidad de lograr que los estudiantes cedan el
poder como un acto voluntario, nos referimos en este caso al poder asignado, pero este
último está en posibilitad de trascender a un poder auto-eco-organizador.
Luisa: … cuando ella le alza la voz a uno cuando no entiende, le produce miedo, miedo a
opinar a expresar, pero en las clases virtuales fue diferente. Eso depende del lugar, si
estamos en el aula ella quiere mostrar la autoridad y que ella es la que manda en el salón,
pero si usted la trata en otros escenarios, por ejemplo, por un medio virtual, ella es muy
comprensiva.
Lo global nos presenta las relaciones entre el todo y las partes, “el todo tiene
cualidades o propiedades que no se encontrarían en las partes si estas se separan las
unas de las otras, y ciertas cualidades o propiedades de las partes pueden ser inhibidas
por las fuerzas que salen del todo” (Morin, 1999b, p.40), del mismo modo, el maestro
desde su actuación profesional, no puede desligarse o fragmentarse en los saberes que
lo caracterizan (lo disciplinar, lo pedagógico y didáctico, los saberes referidos a las
condiciones de aula y al saber ser y los saberes auto-eco-organizadores); cuando el
docente se presenta en el escenario escolar ante sus estudiantes, es un todo a la vez,
un ser humano que como los demás seres vivos, lleva en sí la complejidad del todo al
interior de sus partes, su actuación como profesional de la educación revela la
complejidad de todos los saberes que lo configuran. Dicho de otra manera, el docente no
despliega de manera aislada y en momentos separados sus saberes, todos ellos
convergen para hacer frente a la complejidad del acto educativo llevando implícito una
forma de poder y/o autoridad que puede ser legitimada o rechazada por los alumnos.
En este marco interpretativo, se considera oportuna la metáfora de la cadena de
ADN, si la cadena se abre o se despliega igual que la pirámide transdisciplinaria del
aprendizaje, se devela su estructura, pero en realidad, la cadena como la pirámide, como
los saberes del maestro, como los factores que determinan el aprendizaje, es un todo
empaquetado donde la propiedad emergente es más que la suma de las partes. Véase 313
figura 62.
Fuente: https://www.dciencia.es/adn-genes-cromosomas/
Fuente: https://terucompra.com/mejor-muelle-de-colores
6.7 Aprendizaje escolar y poder, una relación inadvertida en el perfil del maestro
colombiano contemporáneo
Ken Bain, director del Center for Teaching Excellence de la New York University, después
de un amplio, riguroso y largo proyecto de investigación, materializado en la obra Lo que
hacen los mejores profesores universitarios (2007), llega a la conclusión de que los
buenos o excelentes profesores reúnen mínimamente las siguientes características.
Primero, suelen ser expertos actualizados en el conocimiento y dominio de su disciplina;
se asumen como profesionales de la docencia, asignándole la misma importancia a su
tarea de investigación que a su producción. Los profesores excelentes cuentan de una
manera natural con la capacidad de crear entornos de aprendizaje, generando espacios
que confrontan a sus estudiantes con problemas pendientes de resolver, confiando en
ellos, en su deseo de aprender y apostando por que lo lograrán. Este tipo de buenos
académicos son exigentes y reflejan esa actitud en el progreso esperado en el avance de
sus estudiantes, haciendo de la evaluación y la autoevaluación una práctica cotidiana a
partir de objetivos sustanciales en el aprendizaje de sus estudiantes y de su propia
práctica docente. (Santiago y Fonseca, 2016, p. 196)
En el pensamiento de este autor, se evidencia que un buen docente es poseedor
de un saber disciplinar, pedagógico y didáctico, y se resalta muy especialmente su
capacidad para ser diseñador de ambientes de aprendizaje en los cuales es posible la
construcción natural y cotidiana de conocimiento a partir de las experiencias de los
estudiantes, aspectos que se desarrollan en el nivel 3 de la pirámide transdisciplinaria del 315
Se puede decir, que el saber académico del profesor está constituido por una cierta actitud
para exponer lo que piensa y ve en la cotidianidad escolar. En verdad un profesor no se
puede quedar solamente en la transmisión mecánica de un saber, tampoco en la
comprensión de la resistencia, debe trascender hacia el plano del análisis de las
situaciones y, por esta vía, reconstruir lo que bien podría denominarse “la memoria del
acto educativo”. Esta memoria está conformada por el ejercicio de la reflexión sobre el
conocimiento y el saber pedagógico. La relación y análisis de tal ejercicio debe
desencadenar en prácticas y discursos que le permitan al profesor saber actuar, decir y
orientar positivamente cada una de las situaciones que él vive en el entorno escolar (…)
Este saber también es la decantación de lo que se denomina la “innovación pedagógica”
en la cual el profesor se impone la tarea de transformar las prácticas de enseñanza y
aprendizaje (Zambrano, 2006, p. 228-229)
El saber académico no implica para el docente ser un receptor de información, por
el contrario, da cuenta de cómo reflexiona sobre lo que sabe y cómo produce nuevos
saberes para transformar y mejorar su práctica pedagógica, es decir, para generar
innovación pedagógica. A pesar de reconocer el valor del saber académico, es necesario
resaltar que se identifica como gran vacío en los resultados de la presente investigación, 316
pues ni los estudiantes ni los docentes, hacen referencia a él como un atributo que debe
poseer el maestro para favorecer el aprendizaje escolar. Estos hallazgos llevan a
cuestionar ¿Cómo aprenden los maestros de su práctica pedagógica?, ¿Cómo la mejoran
si no existe un saber académico que les posibilite la reflexión?. Los saberes disciplinares
demandan al docente, “reflexionar lo que conoce, estar atento a las resistencias,
motivaciones, deseos y formas de relación que establece el estudiante con tal objeto y
estar dispuesto a producir un saber académico determinante para sí y para los otros”.
(Zambrano, 2006, p. 229). Estas premisas llevan a la conclusión que es el saber
académico el lugar en el cual se reflexiona el saber disciplinar y el saber pedagógico y
didáctico, yo añadiría además el saber ser y el saber auto-eco-organizador del maestro.
De igual manera se infiere el perfil del maestro en el artículo 110 al plantear que
“la enseñanza estará a cargo de personas de reconocida idoneidad moral, ética,
pedagógica y profesional” para ofrecer un servicio educativo de calidad, siendo
responsables de este mejoramiento el mismo educador, así como los organismos
gubernamentales y la institución educativa. Este marco de referencia permite llegar al
consenso sobre un asunto central que caracteriza al maestro y es la pedagogía como un
saber teórico-práctico, teórico porque implica para el docente tomar distancia de su saber
disciplinar y reflexionarlo para identificar sus fortalezas, debilidades y posibilidades de
hacerlo comunicable a través de la didáctica y, práctico, porque la reflexión toma sentido
en la acción que lleva a la transformación de la práctica pedagógica para mejorarla.
Los cuatro saberes propuestos por Delors (1996), saber ser, saber aprender, saber
hacer docencia y saber convivir, han inspirado las recientes concepciones de
competencia que circulan en el ámbito educativo colombiano, tal es el caso del Decreto
Ley 1278 de 2002, mediante el cual se expide el estatuto de profesionalización de los
profesores a cargo del Estado, “introduce una definición de competencia que será el
punto de referencia no solo para la evaluación de ingreso, (…) desempeño anual o
ascenso en el escalafón, sino que también sirve de referente para la configuración de los
perfiles docentes” (MEN, 2016, p.7). En el artículo 35 de esta normativa se define la
competencia como:
laboral. En la resolución No. 09317 del 6 de mayo de 2016, se define el perfil docente
como:
o La definición por parte de los profesores de metas altas para todos los
estudiantes.
o Amplios conocimientos respecto a lo que enseñan.
o Eficaz planificación de su quehacer.
o Relaciones respetuosas y de aceptación con los estudiantes.
o Sensibilidad para leer y comprender las actitudes de los estudiantes.
o Manejo para crear un ambiente atractivo y favorable en el aula.
o Facilidad para involucrar a los estudiantes en el aprendizaje e interactuar con
ellos.
o Buena comunicación con los padres.
o Comprensión del contexto.
Estas características ponen de nuevo en evidencia, que el perfil docente ha de
responder a los niveles que estructuran la pirámide transdisciplinaria del aprendizaje,
pero no dan cuenta del elemento poder como atributo indispensable en el perfil docente,
convirtiéndose este vacío en un hallazgo teórico que ha de ser resuelto. Para terminar
con el análisis, se toma como referencia las competencias que son valoradas en la
evaluación de desempeño de los docentes que ingresan al servicio educativo estatal
mediante el decreto 1278, atendiendo a esta legislación se valoran competencias
funcionales y comportamentales.
La Escuela, junto con poseer una estructura formal, con una jerarquía de roles con
expectativas posibles y desempeños concretos, posee otra estructura de tipo informal,
integrada por el currículum oculto, el clima organizacional y las relaciones de poder. Es
además un sistema abierto que cambia mediante la interacción con el entorno, del cual
depende para obtener sus recursos materiales y humanos, pero también es en sí misma
un sistema complejo, con actores y pautas culturales comunes y diferenciadas en su
interior. (Baeza, 2008, p. 194)
24
Un conjunto constituido por un número importante de componentes independientes interactuando de
formas interdependientes y no lineales, teniendo un comportamiento auto-organizado y desarrollando
propiedades emergentes (…) que trascienden las características de las unidades individuales; su
coherencia surge gracias a la competencia y colaboración existente entre estos y sus resultados globales
El modelo es una cosmovisión transdisciplinar del aula de clase en la cual se
evidencian las relaciones que se establecen entre los factores y las disciplinas que
configuran el aprendizaje auto-eco-organizador. Los niveles de la pirámide representan
los factores que emergieron en las diferentes técnicas de investigación, así el nivel 1 hace
referencia a los factores disciplinares y configura el saber disciplinar del maestro, el nivel 325
En primera instancia, el maestro es poseedor del poder otorgado por el rol que
desempeña socialmente; teniendo en cuenta que su misión es enseñar, debe tener, como
primera condición, un saber que lo caracteriza, por ello, en el nivel 1 de la pirámide se
encuentran los factores disciplinares (saber, conocimiento) que configuran el saber
disciplinar del docente desde las Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Matemáticas,
Humanidades, entre muchas otras; frente a este saber el estudiante, dada su capacidad
de agencia, tiene la posibilidad de reconocer o rechazar su legitimidad. En este nivel el
maestro controla el aula haciendo uso del poder – saber, gracias a la autoridad que se
atribuye por ser poseedor de un conocimiento que lo hace ver como un sujeto en un nivel
superior frente a sus estudiantes.
son el reflejo de las decisiones tomadas por muchos agentes individualmente. Los sistemas complejos se
desarrollan en formas que pueden ser dramáticas, novedosas o catastróficas, por lo que exhiben un alto
grado de impredecibilidad e incertidumbre. (Bernal & Rodríguez, 2010, p.68)
La capacidad reflexiva y de acción de las organizaciones o movimientos sociales para
incidir y trasformar la situación de injusticia, afirmando sus expectativas de éxito y eficacia,
desafiando de esta manera los sentimientos de inmutabilidad o fatalismo que pueden
desarrollarse respecto a las situaciones sociales de precariedad y abandono. Dicho de
otra manera esta se refiere a las posibilidades de cambio que pueden generar las
326
organizaciones o movimientos sociales a través de su acción colectiva, además que
involucra sentimientos y cierto grado de conciencia de los colectivos como agentes
sociales de experiencias de éxito y eficacia de su acción para cambiar o contribuir al
cambio de diferentes situaciones en su cotidianidad (Sabucedo, citado por Delgado
2005, p.58)
Si el estudiante rechaza la legitimidad del saber disciplinar del docente, se generan
las resistencias, situación que obstaculiza la emergencia del aprendizaje escolar y que
requiere ser intervenida a través del saber pedagógico del maestro.
Igual que en el nivel 1, en este nivel se hace visible el poder otorgado del maestro,
quien valiéndose de su saber disciplinar, pedagógico y didáctico intenta influir sobre el
grupo para conseguir sus intereses. “Si poseemos la tecnología apropiada, los
conocimientos, instrumentos, habilidades y oportunidades necesarias, podemos ejercer
control sobre cualquier objeto” (Adams, 2007, p.58) y si se tiene el control se puede
ejercer el poder. Es pertinente mencionar la distinción entre las dimensiones del poder
que presenta Adams (2007), la dimensión física y la dimensión biopsicológica;
interpretando que, en estos dos primeros niveles de la pirámide, el maestro manipula en 327
especial objetos, aspectos físicos del entorno escolar, por lo cual se puede hace
referencia a la dimensión física del poder “es decir energética, de conducta, material”
(Adams, 2007, p.64).
El nivel 4 está configurado por los factores auto-eco-organizadores, con los cuales
se quiere apostar por la configuración de un maestro con la capacidad de potenciar la
condición humana en sus estudiantes, partiendo del supuesto que la naturaleza humana
está totalmente desintegrada y fragmentada en la educación debido a la
disciplinarización, fenómeno en el que prima la formación cognitiva de los sujetos
descuidando las demás dimensiones del desarrollo humano, situación que se hizo
tangible en los testimonios de los estudiantes en el grupo focal. “Hay que restaurarla de
tal manera que cada uno desde donde esté tome conocimiento y conciencia al mismo
tiempo de su identidad compleja y de su identidad común a todos los demás humanos” 328
(Morin, 1999, p.16). Por eso, en este nivel irrumpe el poder auto-eco-organizador para
empoderar al estudiante hacia su propia formación desde el potenciamiento de su
autonomía y metacognición. Más que irrumpir el poder desde su dimensión física, en el
nivel 3 y 4 se puede interpretar el poder desde su dimensión biopsicológica “es decir
mentalística, bioquímica, intrasomática, orgánica” (Adams, 2007, p.64), más que ejercer
control sobre aspectos del medio ambiente, el maestro en estos niveles manipula
procesos internos que resultan valiosos para los estudiantes y que influyen en la
asignación y construcción de significados a nivel psicológico.
13 , los estudiantes otorgan mayor importancia a los factores que hacen referencia al
saber ser del maestro, casi desconociendo su saber disciplinar (conocimiento, razón), sin
embargo al coexistir construyen la realidad tal y como se observa. Finalmente, es posible
reconocer el principio de recursividad teniendo en cuenta que todo objeto es productor
de sí mismo y de su realidad, “es al mismo tiempo salida y entrada de un proceso; el
resultado de aquello que lo produce y el insumo para su producción” (Bernal, 2010, p.26).
Así, el aprendizaje como producto del aula, se considera un insumo que da identidad,
genera la cultura escolar y aporta al contexto sociocultural, el cual, a su vez, está inserto
en una sociedad de la cual el aula recibe de nuevo como insumos una cultura, un lenguaje
y una manera de actuar que influye en los procesos que se generan en su interior, entre
ellos, en el aprendizaje escolar.
332
Los hallazgos demuestran que, aunado a los factores que se identifican desde
cuatro categorías emergentes: factores referidos al saber disciplinar del maestro, al saber
pedagógico y didáctico, al saber ser y a las condiciones o clima de aula y al saber auto-
eco-organizador; se desentraña la empatía y la vocación como variables mediacionales
que desde la transdisciplinariedad, posibilitan la emergencia del poder auto-eco-
organizador. Como resultado, se presenta una transformación positiva del escenario
aúlico en el cual irrumpen factores auto-eco-organizadores como la autonomía,
autorregulación, metacognición, que hacen posible el aprendizaje escolar, sin
desconocer la influencia de las variables provenientes del contexto.
Por su parte, para los docentes, como bien se señaló en el apartado 4.1.2 los
factores que mayor peso tienen en el aula para promover el aprendizaje, son los de tipo
pedagógico y didáctico, los cuales hacen alusión a las estrategias, metodologías y
didácticas, emergiendo como categoría selectiva en este aspecto Estrategias que
favorecen la cooperación, reflexión y metacognición en los estudiantes en la relación
teoría –practica y conocimiento – realidad. Seguidamente, se identifican los factores que
hacen referencia a las actitudes y cualidades del docente en el aula, categoría selectiva
que irrumpe desde la codificación axial en la cual se reconocen como cualidades del
maestro la empatía, paciencia, motivación y responsabilidad. Por último, resalta la
afectividad, buen trato y respeto mutuo, la concentración, confianza y la disciplina como
categorías axiales que permiten arribar a las condiciones del ambiente de aula como 336
Como se desarrolló en el apartado 6.5, el poder del maestro como realidad propia
de las sociedades humanas, caracteriza las relaciones pedagógicas que se generan en
el contexto escolar. La identificación de los tipos de poder en el aula a través del ejercicio
investigativo, pone en evidencia, la existencia de relaciones asimétricas de poder entre
los docentes y los estudiantes, en las cuales, los maestros continúan siendo
protagonistas del discurso y ejercen mecanismos como la subordinación a las normas,
las reglas y la disciplinarización.
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ecir%2C%20el%20desempe%C3%B1o%20acad%C3%A9mico,manera%20como 354
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FORMACIÓN ACADÉMICA
ARTÍCULOS PUBLICADOS
2007, Revista CENIT Escuela Normal Superior “Claudina Múnera”, edición N° 13. ISSN 1909-
4167. “El desarrollo del pensamiento y las habilidades comunicativas como posibilidad de
autoorganización del conocimiento” (GONZALEZ MARIN, 2007).
2007, Revista CENIT Escuela Normal Superior “Claudina Múnera”, edición N° 14. ISSN 1909-
4167. “La investigación en la construcción de saber pedagógico” (GÓMEZ FRANCO,
GONZALEZ MARIN, 2007).
2008, Revista CENIT Escuela Normal Superior “Claudina Múnera”, edición N° 16. ISSN 1909-
4167. “V Encuentro de Escritores Aguadeños: Un homenaje a la vida y una declaración de fe y
amor a una noble profesión” (GONZALEZ MARIN, 2008).
2010, Revista CENIT Escuela Normal Superior “Claudina Múnera”, edición N° 18. ISSN 1909-
4167. “Las letras perpetúan los pueblos en la historia” (GONZALEZ MARIN, MARTÍNEZ
GALLEGO, RINCÓN ARCILA, 2010).
2007, Escuela Normal Superior “Claudina Múnera”. “Estrategias didácticas cognitivas para el
desarrollo del pensamiento y las habilidades comunicativas”. ISBN 978-958-44-1212-6
PONENCIAS
360
2012, Escuela Normal Superior “Claudina Múnera” y Universidad Católica de Manizales. Los
niveles de Lectura y los procesos cognitivos en el fortalecimiento de habilidades de pensamiento
de nivel básico y superior, en 4º Congreso Pedagógico Nacional El Saber Pedagógico y la
Formación de Maestros. Aguadas, Caldas, 8 y 9 de noviembre de 2012. Acreditación en calidad
de ASISTENTE y PONENTE.
2016, Escuela Normal Superior “Claudina Múnera” y Universidad de Manizales. Estado del arte
de la investigación en la Institución Educativa Escuela Normal Superior “Claudina Múnera”, en 5°
Congreso Nacional e Internacional Desarrollo Infantil, Infancia y Aprendizaje. Aguadas, Caldas,
14, 15 y 16 de septiembre de 2016. Acreditación en calidad de PONENTE con una intensidad de
24 horas.
La información que a continuación usted brindará será utilizada con carácter exclusivamente
académico para apoyar el proceso de la investigación doctoral titulada “Mirada compleja al
proceso de aprendizaje y sus exigencias al maestro contemporáneo”.
Instrucción: Responda de la forma más honesta las siguientes preguntas según su criterio:
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
2. ¿Con cuál de sus maestros usted considera que aprende más? _______________________
a.___________________________________________________________________________
b. __________________________________________________________________________
c. ___________________________________________________________________________
d. __________________________________________________________________________
e. __________________________________________________________________________
3. ¿Cómo es su desempeño académico en el área que orienta el maestro que usted escogió en
la pregunta anterior?
4. Atendiendo a las características que para usted debe reunir un “buen maestro”, ordene los
siguientes docentes del 1 al 14, siendo 1 el que considere mejor.
___GHLA
___SBCA
___LMPD
___OGG
362
___EJMG
___GCG
___BTAK
___GYML
___FGEL
___HGEL
___MLM
___GDLO
___PBDS
___LGVS
5. ¿Cuáles son las cinco (5) razones principales para haber seleccionado al docente con la
valoración 1?
a.___________________________________________________________________________
b. __________________________________________________________________________
c. ___________________________________________________________________________
d. __________________________________________________________________________
e. __________________________________________________________________________
6. ¿Cuáles son las cinco (5) razones principales para haber seleccionado al docente con la
valoración 14?
a.__________________________________________________________________________
b. __________________________________________________________________________
c. ___________________________________________________________________________
d. __________________________________________________________________________
e. __________________________________________________________________________
Anexo 2
60,00
40,00
20,00 8,70 4,35 8,70 8,70 4,35
0,00
ADQUIRIR, ADQUIRIR Y ENTENDER UN INDAGAR, DESARROLLAR RESOLVER
OBTENER APLICAR TEMA RECOLECTAR HABILIDADES DUDAS
CONOCIMIENTOS CONOCIMIENTOS INFORMACIÓN
Y SABERES
80,00 66,67
% ESTUDIANTES
60,00
40,00
16,67 16,67 16,67
20,00
0,00
ADQUIRIR ADQUIRIR Y APLICAR COMPRENDER UNA ADAPTAR NUEVO
CONOCIMIENTOS CONOCIMIENTOS INFORMACIÓN PARA CONOCIMIENTO A LOS
CONSTRUIR UN NUEVO PROPIOS
CONOCIMIENTO CONOCIMIENTOS
80,00 68,42
% ESTUDIANTES
60,00
40,00
15,79
20,00 5,26 5,26 5,26
0,00
ADQUIRIR NUEVOS ADQUIRIR Y APLICAR FIJARLO EN LA EXPERIMENTAR PARA INTERPRETAR UN
CONOCIMIENTOS CONOCIMIENTO MEMORIA CONSTRUIR CONOCIMIENTO
CONOCIMIENTO DADO
52,95
% DE ESTUDIANTES 60,00
40,00 17,65 11,76 5,88 5,88 5,88
20,00
0,00
ADQUIRIR INTERPRETAR, ADQUIRIR Y ADQUIRIR EXPERIMENTAR REFORZAR,
CONOCIMIENTOS ENTENDER UN APLICAR EXPERIENCIA PARA CONSTRUIR DESCUBRIR 364
CONOCIMIENTO CONOCIMIENTO CONOCIMIENTO CONOCIMIENTOS
50 45
45
% ESTUDIANTES
40
35
30
25
20 15 15 15
15
10 5 5
5
0
ADQUIRIR NUEVOS ADQUIRIR Y RETENER INTERPRETAR UN ES EL PROPÓSITO ADQUIRIR
CONOCIMIENTOS, APLICAR CONOCIMIENTO CONOCIMIENTO DE LA ESCUELA CONOCIMIENTOS
APROPIARME DE CONOCIMIENTO DADO Y APLICARLO DE FORMA CRÍTICA
UN TEMA,
ADQUIRIR,
RETENER
INFORMACIÓN
73,68
80,00
% ESTUDIANTES
60,00
40,00
15,79
20,00 5,26 5,26
0,00
ADQUIRIR ADQUIRIR ADQUIRIR ADQUIRIR
CONOCIMIENTO CONOCIMIENTO Y CONOCIMIENTO Y CONOCIMIENTO Y
PONERLO EN FORMACIÓN EN TRANSMITIRLO
PRÁCTICA VALORES
Conocimiento Domina su 8,70 Tiene buen 10,53 Tiene buen 30 Posee 21,05
FACTORES saber dominio del dominio del dominio del
DISCIPLINARES disciplinar tema tema, sabe área,
mucho demuestra sus
conocimientos
Explicaciones Sus 69,57 Claridad en 33,33 Explica con 84,21 Explica con 88,24 Explica con 80 Explica con 89,47
explicaciones explicaciones claridad claridad claridad, paso claridad y
son muy detalladamente a paso, brinda concreción
claras información pero
concreta profundiza
Innovación en la Innovación 43,48 Emplea 83,33 Tiene 26,32 Tiene 11,76 Tiene 30 Buenas 5,26
enseñanza en el método variedad de pedagogía, pedagogía, pedagogía, estrategias de
de enseñanza, estrategias emplea varios varios emplea varios enseñanza
didáctica metodológicas métodos métodos, métodos, es
para construir nuevas coherente en
el estrategias la enseñanza.
conocimiento
Reforzamiento Hace 43,48 Hace 16,67 Hace 84,21 Hace 64,71 Hace 40 Hace 47,37
reforzamiento reforzamiento reforzamiento reforzamiento reforzamiento reforzamiento,
repite las
veces que sea,
FACTORES aclara dudas
PEDAGÓGICOS Lúdica Clase lúdica 21,74 Emplea 33,33 Hace clases 36,84 Hace clases 35,29 Hace las 15 Clases 52,63
Y DIDÁCTICOS metodologías divertidas, divertidas, clases variadas,
lúdicas lúdicas activas, divertidas, didácticas,
didácticas lúdicas, lúdicas, lúdicas,
didácticas, didácticas recreativas,
participativas recursivas
Receptividad Aclara dudas 13,04 Escucha 15,79 Escucha 23,53 Aclara 15 Verifica de 21,05
inquietudes inquietudes, inquietudes, forma
nos apoya y dudas a los oportuna los
ayuda, nos estudiantes conocimientos
comprende
Profundización Profundiza en 8,70 Hace 16,67 Profundiza en 5,26 Se preocupa 5,26
contenido conversatorios el aprendizaje por llenar
sobre vacíos de
temáticas a conocimiento
estudiar
CATEGORÍA SUB- 10B-2018 III-PFCE-2018 10A-2019 10B-2019 11A-2019 11B-2019
CATEGORIA
Relación teoría- Establece 4,35 Genera 33,33 Pone talleres 5,26 Pone talleres 17,65 366
práctica relación de la aplicación de para practicar para practicar
teoría y la teoría en la y de fácil
práctica práctica comprensión
Retroalimentación Busca otros 5,26 Repasa antes 5,88 Estudia con 5 Repasa temas 15,79
espacios para de la los estudiantes anteriores
explicar a los evaluación para dar
estudiantes nuevos
Despierta Genera 17,39 Trata temas 11,76 Hace que su 10,53
curiosidad por el interés y interesantes clase sea
conocimiento curiosidad interesante
por aprender,
amor por la
materia
Ejemplificación Ejemplifica 16,67 Modela, 11,76 Enseña con 20
con la vida ejemplifica los ejemplos
cotidiana contenidos cotidianos y
según el
contexto
Precisión del Presenta los 4,35 Enseña los 5,26 Es claro y 5,26
conocimiento temas a tratar aprendizajes preciso en sus
para no necesarios conocimientos
FACTORES confundir
PEDAGÓGICOS Participación Genera 16,67 Saca a 5,26 Saca a los 5
Y DIDÁCTICOS espacios para estudiantes al estudiantes a
que los tablero exponer al
estudiantes tablero
participen
Planeación y Busca nueva 5,26 Busca nueva 5 Se prepara 5,26
actualización información información para la
para enseñar para enseñar enseñanza
Diferencias Tiene una 4,35 Hace trabajo 16,67
individuales estrategia personalizado
diferente para
los que no
entienden
Contextualización Explica el por 5,26 Toca temas de 11,76
del conocimiento qué de las la realidad,
cosas aplica a la vida
cotidiana
Socialización Emplea la 16,67 Socializa la 5,26
socialización evaluación
para aprender
a expresarnos
CATEGORÍA SUB- 10B-2018 III-PFCE-2018 10A-2019 10B-2019 11A-2019 11B-2019
CATEGORIA
Saber disciplinar Sabe mucho, 4,35 Tiene dominio 33,33 Tiene buen 10,5 Tiene buen 5,88 Tiene buen 30 Posee mucha 31,58
FACTORES es inteligente del saber dominio del dominio del dominio del apropiación
DISCIPLINARES disciplinar tema tema, siempre tema, sabe del área y lo
viene mucho, es demuestra
preparado muy
inteligente
Explicación Explica muy 43,48 Tiene claridad 16,67 Explica con 57,9 Explica con 88,24 Explica con 80 Se hace 42,11
bien, se le en claridad claridad claridad y entender de
entienden los explicaciones precisión forma clara,
contenidos explica bien
Innovación en la Es didáctic@, 43,48 Hace clases 50,00 Hace clases 26,3 Hace clases 35,29 Hace clases 5 Clases 36,84
enseñanza emplea dinámicas, divertidas, divertidas, divertidas, variadas,
diversas buenas activas, activas, activas, didácticas,
estrategias, metodologías lúdicas, lúdicas, lúdicas, lúdicas,
métodos, hace didácticas, didácticas, didácticas, recreativas,
comprender participativas participativas, participativas recursivas
los contenidos interesantes
Reforzamiento Repite 17,39 Hace 16,67 Hace 47,4 Hace 52,94 Hace 20 Hace 21,05
FACTORES explicaciones reforzamiento reforzamiento reforzamiento, reforzamiento reforzamiento,
PEDAGÓGICOS las veces que explica varias repite las
Y DIDÁCTICOS sea necesario veces veces que sea,
aclara dudas,
estudia con
los estudiantes
Receptividad Aclara dudas 8,70 Escucha 36,8 Escucha y 11,76 Escucha 35 Ayuda a los 10,53
inquietudes, responde inquietudes, estudiantes
nos apoya y inquietudes, nos apoya y con las
ayuda, es nos apoya y ayuda, es actividades
solidario ayuda, es solidario,
solidario atiende
preguntas
Ejemplificación Ejemplifica 4,35 Emplea muy 17,65 Enseña con 15
para entender buenos ejemplos de
ejemplos para la vida
poder entender cotidiana
Contextualización Enseña 4,35 Toca temas de 5,3
contenidos la realidad
relacionados
con la
actualidad
CATEGORÍA SUB- 10B-2018 III-PFCE-2018 10A-2019 10B-2019 11A-2019 11B-2019
CATEGORIAS ASPECTOS % ASPECTOS % ASPECTOS % ASPECTOS % ASPECTOS % ASPECTOS %
orden,
disciplina
Confianza Confía en los 8,70 Genera 33,33 Nos brinda su 5,26 374
estudiantes y confianza a confianza
hace confiar a sus estudiantes
los
estudiantes en
ellos mismos
Metacognición Hace que 4,35 Ayuda a 16,67 Hace 5,3 Autocorrección 5,88 Hace 10
aprendamos superar cuestionarse al de trabajos y reflexión
de nuestros temores a los estudiante evaluaciones sobre el
errores estudiantes. desempeño
de los
estudiantes.
Utiliza guías
de
FACTORES autocriterio
CONDICIONES
DE AULA QUE Afecto Demuestra 16,67 Brinda buen 36,8 Excelente trato 17,65 Brinda buen 15 Mantiene 10,53
GENERA EL afecto por los trato, es un para todos, trato, es un actitud
MAESTRO estudiantes gran ser respeta a los gran ser respetuosa
humano, tiene estudiantes humano, tiene
valores y valores y
virtudes virtudes
Clima de aula Genera un 5
buen
ambiente en
el aula
Descanso Da periodos de 5,88
descanso en la
clase
Estímulo Felicita a los 4,35
estudiantes
Tiempo para la Da tiempo 5,3
evaluación para presentar
evaluaciones
lenguaje muy
complejo
No hace No repite o lo 17,4 No hace 33,33 No hace 31,6 No repite 10,5 376
reforzamiento hace de mala reforzamiento reforzamiento explicaciones
voluntad
Actividades Actividades 15,8 Coloca 35, Trabajo 19,0 Se excede, 26,3
extensas y complicadas trabajo exagerado en la trabajos muy
desmotivadoras e injustas que extenso, poco materia, guías extensos y
no son práctico, muy extensas y enredados
coherentes mucha teoría, desmotivadoras
con la temas largos
enseñanza,
actividades
de internet
sin adaptar
Incoherencia No tiene método 13,0 Evaluaciones 26,3 Sus preguntas 11,8 Es injusto 23,8 No es 31,6
entre la evaluativo claro complejas, no no son bien cuando califica apropiada y
enseñanza y la valora planteadas, justa la
evaluación- integralmente preguntas forma de
inequidad al estudiante, absurdas evaluar, no
le falta hay
FACTORES coherencia coherencia
PEDAGÓGICOS con la con la
Y enseñanza al enseñanza
DIDÁCTICOS evaluar
Explicaciones sin Es algo distraída, 8,70 Se confunde 17,6 Acumulación 19,0
un hilo conductor se sale de los en la de contenido,
temas explicación, reúne muchos
calificación temas
Contenidos poco Temas poco 4,35 Los temas no 9,52 El área que 10,53
interesantes interesantes generan interés orienta no es
interesante
diferencias,
capacidades
físicas 377
individuales, si
alguno aprende
cree que todos lo
hacen.
No hace No explica sólo 9,52 No socializa 5,26
retroalimentación entrega guías los talleres
Privilegia la Se basa en lo 10,5
expresión oral oral, poco
escrito
No genera Es poco sociable, 43,5 No genera 50,0 Tiene poca 57,9 No 17,6 Es arrogante, 19,0 No genera 57,9
empatía antipátic@, empatía con empatía con comprende a chocante, empatía, no
sarcástic@, el grupo los los rencoroso comprende a
imponente, no estudiantes, estudiantes los
me gusta su no es una estudiantes,
carácter, no me docente no genera la
gusta su actitud, cercana mejor actitud
le falta carisma
Trato inadecuado Trata 26,1 Es arrogante, No brinda 11,8 Tiene una 33,3
a los estudiantes inadecuadamente intransigente, buen trato a actitud
a los estudiantes, autoritario, los demás negativa para
es brusc@, dur@ no deja dirigirse a los
en el trato hablar, habla estudiantes,
duro y feo, poco agradable
siempre cree
FACTORES que tiene la
PERSONALES razón
(AFECTIVOS Y Impaciente Tiene muy poca 13,0 Le falta 16,7 Es impaciente 26,3 No tiene 23,5 Es impaciente 28,6 No tiene 10,5
EMOCIONALES) paciencia control paciencia para para repetir las paciencia
emocional explicar explicaciones o
varias veces no lo hace
Impositivo No reconoce 50,0 No acepta la 10,5 Impositivo, 35,3 Quiere 19,0 Es 31,6
las opiniones opinión de limita a los imponer sus impositiva,
de los los estudiantes, ideologías a los no concreta,
estudiantes estudiantes, no deja estudiantes cree siempre
es impositivo hablar, quiere tener la razón
que
respondamos
como piensa
Mal carácter Es de mal 33,3 Es voluble, 42,1 Temperamento 23,8
carácter y de mal genio, fuerte,
temperamento en ocasiones amargado,
grosera poco sociable,
voluble
CATEGORÍA SUB- 10B-2018 III-PFCE-2018 10A-2019 10B-2019 11A-2019 11B-2019
CATEGORIAS ASPECTOS % ASPECTOS % ASPECTOS % ASPECTOS % ASPECTOS % ASPECTOS %
ES EXIGENTE 33,33
ES AFECTUOSA 16,67
EJEMPLIFICA CON LA VIDA COTIDIANA 16,67
EMPLEA LA SOCIALIZACIÓN PARA APRENDER A EXPRESAROS 16,67
EN SUS CLASES SE DESARROLLAN COMPETENCIAS ACADÉMICAS Y… 16,67
GENERA ESPACIOS PARA QUE LOS ESTUDIANTES PARTICIPEN 16,67
HACE TRABAJO PERSONALIZADO 16,67
HACE REFORZAMIENTO 16,67
HACE CONVERSATORIOS SOBRE TEMÁTICAS A ESTUDIAR 16,67
0,00 10,00 20,00 30,00 40,00 50,00 60,00 70,00 80,00 90,00 100,00
0,00 10,00 20,00 30,00 40,00 50,00 60,00 70,00 80,00 90,00 100,00
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90
% ESTUDIANTES
Sistematización “Razones para haber seleccionado docente con valoración número “1”
Gráficas elaboradas a partir de la información arrojada por la encuesta a los estudiantes, 383
pregunta número 5: ¿Cuáles son las cinco (5) razones principales para haber
seleccionado al docente con la valoración 1?
Figura 1. Razones para haber seleccionado al docente con la valoración número 1: “Mejor
Maestro”. Estudiantes 10°B-2018
Figura 5. Razones para haber seleccionado al docente con la valoración número 1: “Mejor
Maestro”. Estudiantes 11°A-2019
EXPLICA CON CLARIDAD Y PRECISIÓN 80
ENSEÑA CON PACIENCIA, BUENA ACTITUD AL LLEGAR A CLASE Y ENSEÑAR 70
ESCUCHA INQUIETUDES, NOS APOYA Y AYUDA, ES SOLIDARIO, ATIENDE… 35
TIENE EMPATÍA Y CARISMA CON LOS ESTUDIANTES, EXCELENTE FORMA DE… 35
TIENE BUEN DOMINIO DEL TEMA, SABE MUCHO, ES MUY INTELIGENTE 30
ES MUY RESPONSABLE, ORDENADO Y PUNTUAL 30
EVALÚA REALMENTE LO QUE ENSEÑA, ES COHERENTE CON LA… 25
SE APASIONA POR SU PROFESIÓN, ES EXCELENTE PROFESOR, SE NOTA SU… 20
TIENE PEDAGOGÍA, VARIOS MÉTODOS 20
AYUDA A CRECER COMO PERSONA, BRINDA CONSEJOS, INCULCA VALORES 20
VALORA INTEGRALMENTE AL ESTUDIANTE, INSISTE EN EL APRENDIZAJE DE… 20
HACE REFORZAMIENTO 20
ENSEÑA CON EJEMPLOS DE LA VIDA COTIDIANA 15
BRINDA BUEN TRATO, ES UN GRAN SER HUMANO, TIENE VALORES Y… 10
ES EXIGENTE CON EL ESTUDIANTE PERO SE ADAPTA A SUS CAPACIDADES 10
HACE REFLEXIÓN SOBRE EL DESEMPEÑO DE LOS ESTUDIANTES 5
UTILIZA GUÍAS DE AUTOCRITERIO 5
HACE MEJORAR EN LA LECTURA 5
TOMA SUGERENCIAS PARA LA CLASE 5
ES CRÍTICO AL ENSEÑAR 5
RESPETA LAS DIRECTRICES DE LA INSTITUCIÓN 5
GENERA UN BUEN AMBIENTE EN EL AULA 5
ES UNA PERSONA MUY RESPETABLE 5
EN SUS CLASES COMPARTIMOS CON LOS COMPAÑEROS 5
DA OPORTUNIDADES AL ESTUDIANTE, HACE RECUPERACIÓN 5
PROFUNDIZA EN EL APRENDIZAJE, BUSCA LA COMPRENSIÓN DE LOS… 5
HACE CLASES DIVERTIDAS, ACTIVAS, LÚDICAS, DIDÁCTICAS, PARTICIPATIVAS 5
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90
Figura 1. Razones para haber seleccionado al docente con la valoración número 11.
Estudiantes 10°B-2018
Figura 3. Razones para haber seleccionado al docente con la valoración número 15.
Estudiantes 10°A-2019
NO BRINDA BUENA EXPLICACIÓN O SE NIEGA A HACERLO 73,68
NO ME GUSTA SU ACTITUD, ES ARROGANTE,… 57,89
NO ME GUSTA SU FORMA DE ENSEÑAR, METODOLOGÍA… 47,37
ES VOLUBLE, DE MAL GENIO, EN OCASIONES GROSERA 42,11
NO LE ENTIENDO 36,84
NO HACE REFORZAMIENTO 31,58
TIENE POCA EMPATÍA CON LOS ESTUDIANTES, NO ES UNA… 31,58
ES IMPACIENTE 26,32
EVALUACIONES COMPLEJAS, NO VALORA INTEGRALMENTE… 26,32
POCA EXIGENCIA CON EL ESTUDIANTE, NO CONTROLA LA… 21,05
IGNORA A LOS ESTUDIANTES, NO PRESTA ATENCIÓN A LAS… 15,79
COLOCA ACTIVIDADES COMPLICADAS E INJUSTAS QUE NO… 15,79
SE BASA MUCHO EN LO ORAL, POCO ESCRITO 10,53
CLASES POCO INTERESANTES, MONÓTONAS Y ABURRIDAS 10,53
SUS CLASES SON ESTRESANTES 10,53
NO ACEPTA LA OPINION DE LOS ESTUDIANTES, ES IMPOSITIVO 10,53
SU ACENTO NO LE FAVORECE PARA ENSEÑAR 10,53
NO DA EL TIEMPO SUFICIENTE PARA ENTREGAR CUADERNO,… 5,26
NO TRATA A TODOS DE MANERA EQUITATIVA, TIENE… 5,26
LE FALTA EXPERIENCIA DOCENTE 5,26
La información que a continuación usted brindará será utilizada con carácter exclusivamente
académico para apoyar el proceso de la investigación doctoral titulada “Mirada compleja al
proceso de aprendizaje y sus exigencias al maestro contemporáneo”.
Instrucción: Responda de la forma más honesta las siguientes preguntas según su criterio:
1. Cuando en sus prácticas de enseñanza busca que los estudiantes aprendan los saberes
escolares ¿Qué es para usted “aprender” o a qué se refiere con “aprender”?
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
2. ¿Qué factores (acciones, actitudes, estrategias, situaciones) considera que genera usted en el
aula para que los estudiantes aprendan?
a.___________________________________________________________________________
b. __________________________________________________________________________
c. ___________________________________________________________________________
d. __________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
4. Cuáles son las principales características que para usted debe reunir un “buen maestro”?
a.___________________________________________________________________________
b. __________________________________________________________________________
c. ___________________________________________________________________________
Anexo 10
GENERO: M____ F_____ EDAD: ____ GRADO: ____ FECHA: ________________ 390
Instrucción:
1.Imagina una clase con el docente que más aprende, narra tu experiencia.
3. ¿Cuál consideras que es la principal estrategia, actitud, herramienta, clave que tiene este
docente para que aprendas?
4.Imagine una clase con el docente que menos aprendes, narra tu experiencia.
5. ¿Cuál consideras que es el principal defecto del docente con quien menos aprendes?
6. ¿Cuál es la principal estrategia, actitud, herramienta, clave que debe cambiar el docente con
quien menos aprendes para que tú puedas aprender?
7. Si fueras docente, ¿qué harías, ¿cómo serías en el aula de clase para tus estudiantes
aprendieran?
8. ¿Consideras que en el tiempo de pandemia con la estrategia del trabajo en casa, has aprendido
los saberes escolares como lo haces habitualmente en el aula?
9. Durante el desarrollo del trabajo en casa, ¿qué extrañas del Colegio y especialmente del aula
de clase y de tus docentes para poder aprender?
Anexo 11
PREGUNTAS
¿Cómo es un escenario de aprendizaje con este maestro (a)? ¿Cómo es el aula cuando está el
docente?
¿Qué diferencia encuentran entre este docente y otros maestros con quienes no aprenden tanto?
¿Cuál consideran que es la clave o cualidad de este docente que no lo tienen otros para que
ustedes aprendan?
¿Cómo controla el aula este profesor (a)? ¿Qué tipo de poder y/o control ejerce este docente?
¿Podrían darle un nombre?
¿Por qué no aprenden con este maestro (a)? ¿Cómo es el aula cuando está el docente?
¿Qué es lo que no les gusta de este maestro (a)? ¿Cuál consideran que es el principal defecto
del docente? ¿Qué resaltan de su actitud? ¿Cuál es el principal aspecto que debe mejorar este
maestro (a)?
¿Qué diferencia encuentran entre este docente y el maestro con quienes más aprenden?
¿Qué tipo de poder y/o control ejerce este docente? ¿Podrían darle un nombre?