Tesis Diana Lucia Gonzalez

DOCTORADO EN PENSAMIENTO COMPLEJO
MIRADA COMPLEJA A LOS FACTORES GENERADOS POR EL DOCENTE
EN SU PRÁCTICA PEDAGÓGICA QUE PROMUEVEN EL APRENDIZAJE
DE LOS SABERES ESCOLARES
Tesis en opción al título de Doctora en Pensamiento Complejo
Por
Autora: DIANA LUCÍA GONZÁLEZ MARÍN
2021
DOCTORADO EN PENSAMIENTO COMPLEJO
MIRADA COMPLEJA A LOS FACTORES GENERADOS POR EL DOCENTE
EN SU PRÁCTICA PEDAGÓGICA QUE PROMUEVEN EL APRENDIZAJE
DE LOS SABERES ESCOLARES
Tesis en opción al título de Doctora en Pensamiento Complejo
Por
Autora: DIANA LUCÍA GONZÁLEZ MARÍN
Tutor: Dr. ROBERTO RIVERA PÉREZ
2021
AGRADECIMIENTOS
Deseo agradecer profundamente a las Instituciones y personas que hicieron

posible la realización de esta tesis doctoral.
A mi director de tesis, doctor Roberto Rivera Pérez, por su excelente y meritoria
asesoría en este proceso de construcción de conocimiento. Especialmente quiero
reconocer el apoyo y la ayuda que me ha brindado durante todos estos años, así como
la paciencia y la disponibilidad que ha caracterizado su acompañamiento.
A Multiversidad Mundo Real Edgar Morin, Institución que me ha brindado la
posibilidad de vivir esta experiencia académica en medio de los avatares de un camino
incierto, desafiante y esperanzador.
A mis compañeras Gloria Mercedes, María Virginia, Johana y Olga Lucía por el
apoyo incondicional y el ánimo que he recibido siempre de ellas, por la paciencia para
escucharme y por sus aportes para cristalizar este proyecto en el que se piensa de
manera diferente la relación pedagógica y el aprendizaje escolar.
A la Escuela Normal Superior “Claudina Múnera”, por ser la Institución que ha

contribuido a mi formación, a los estudiantes y a mis compañeros docentes quienes me
han facilitado la obtención de la información necesaria para consolidar el proceso
investigativo.
A Oscar Mario mi esposo, por compartir su saber académico, por los diálogos y
las críticas mutuas que nos fortalecen en el ideal de ser mejores profesionales. Gracias
por acompañarme una vez más y por ser quien me alienta a no desfallecer en los
momentos difíciles.
A mis hermanos por ser mis compañeros de camino y por compartir mis ideales.
A mis padres, porque me dieron la vida y siguen velando por mí, agradezco
también a Dios por ellos, por permitirme hacerlos participes en vida de mis triunfos, en
especial a mi madre por todos sus esfuerzos y sacrificios y por comprender mis ausencias
durante tanto tiempo.
A Dios nuestro Padre, por prestarme la vida para hacer este sueño realidad.
DEDICATORIA
En memoria de mis ángeles,

Martín y Matías
SÍNTESIS
La tesis Mirada compleja a los factores generados por el docente en su práctica

pedagógica que promueven el aprendizaje de los saberes escolares, nace del
cuestionamiento y deseo de comprender el aula como un sistema abierto caracterizado
por la complejidad de la relación pedagógica enseñanza y aprendizaje que se establece
entre estudiantes y docentes.
El aprendizaje escolar como objeto de estudio de investigaciones desde el

paradigma positivista, ha sido tratado desde el sesgo de la especialización disciplinar
tanto a nivel teórico como metodológico, arrojando resultados que se cristalizan en una
lista de factores o variables asociados sin establecer relaciones dialógicas, interactivas y
retroactivas entre ellos, que reflejen la multidimensionalidad y multifactorialidad de este
fenómeno humano. En este sentido, la presente investigación guiada por la
transdisciplinariedad como perspectiva teórico-metodológica, busca superar este vacío
al establecer un modelo de atención orientado por los principios del pensamiento
complejo: complementariedad, recursividad, dialogicidad y el principio hologramático.
Los hallazgos surgen desde los circuitos relacionales que se construyen a partir
de los factores emergentes de las voces de los estudiantes a través de diferentes técnicas
de indagación, las cuales se complementan dialógicamente desde el encuentro
cuantitativo y cualitativo (novedad metodológica) acogiendo el diálogo de saberes para
la expresión argumentativa, haciendo posible retratar las realidades que caracterizan el
aprendizaje escolar desde los factores que se develan en la relación pedagógica
maestro-estudiante.
Las conclusiones de la investigación dan cuenta de los factores disciplinares,

pedagógicos y didácticos, afectivos, emocionales y del ambiente de aula, al igual que los
factores auto-eco-organizadores del aprendizaje. Se considera como mayor aporte de la
tesis la creación de la pirámide transdisciplinaria como modelo para explicar el
aprendizaje escolar desde la complementariedad y dialogicidad de los saberes
disciplinares, así como develar la empatía y la vocación como factores mediacionales y
el poder auto-eco-organizador como factor transversal emergente desde el diálogo
debate entre el poder otorgado y el poder asignado y la lógica del tercero incluido.
TABLA DE CONTENIDO
INTRODUCCIÓN………………………………………………………………………. 1
CAPÍTULO UNO
APERTURA: DESENTRAÑANDO EL INTERÉS DE INVESTIGACIÓN……. 9
1.1 Contextualización teórica: Teorías de aprendizaje……………………………… 13
1.1.1 Teoría conductista………………………………………………………………. 14
1.1.2 Teoría cognoscitiva social del aprendizaje…………………………………… 17
1.1.3 Teoría cognitivista………………………………………………………………. 23
1.1.4 Teoría constructivista…………………………………………………………… 28
1.1.5 Teoría conectivista……………………………………………………………… 31
1.2 Contextualización en antecedentes: Registro de tesis y artículos de
investigación con relación a los factores asociados al aprendizaje escolar………. 41
1.2.1 Investigaciones internacionales……………………………………………… 41
1.2.2 Investigaciones nacionales…………………………………………………... 52
1.3 Contexto legal colombiano…………………………………………………………. 56
1.4 Problematización …………………………………………………………………… 66
1.4.1 Pregunta de investigación……………………………………………………. 68
1.4.2 Premisa………………………………………………………………………… 68
1.4.3 Objetivo general………………………………………………………………. 68
1.4.4 Objetivos específicos…………………………………………………………. 69
CAPÍTULO DOS
MARCO TEÓRICO DEL PROCESO DE APRENDIZAJE………………………. 70
2.1 Aproximaciones conceptuales al aprendizaje……………………………………. 73
2.2 Aprendizaje escolar o académico…………………………………………………. 77
2.3 Aprendizaje y Neurociencia ………………………………………………………. 78
2.4 Biología del Aprendizaje …………………………………………………………… 80
2.5 Teoría del aprendizaje compatible con el cerebro………………………………. 85
2.6 El aprendizaje desde la Neuroeducación…………………………………………. 91
2.7 Factores que intervienen en el aprendizaje escolar……………………………… 94
2.7.1 Factores Endógenos…………………………………………………………. 94
2.7.2 Factores Exógenos……………………………………………………………. 100
2.8 Factores relacionados con las teorías de la complejidad………………………. 105
CAPÍTULO TRES
MARCO METODOLÓGICO: EL MÉTODO COMO TRAYECTO
INVESTIGATIVO………………………………………………………………………... 111
3.1 Perspectivas teóricas del trayecto…………………………………………………. 113
3.1.1 El aprendizaje desde una visión transdisciplinaria ……………………. 115
3.2 Enfoque metodológico…………………………………………………………. 125
3.3 Diseño de la investigación ……………………………………………………… 127
3.4 Método emergente, dimensiones o territorios………………………………… 129
3.4.1 Contextualización multirreferencial……………………………………. 131
3.4.2 Fundamentación Epistemológica Compleja…………………………. 132
3.4.3 Dialogicidad Compleja…………………………………………………. 133
3.4.4 Organización Creadora del Conocimiento……………………………. 134
3.5 Unidad de análisis………………………………………………………………. 136
3.6 Unidad de trabajo………………………………………………………………. 138
3.7 Técnicas e Instrumentos………………………………………………………. 141
3.7.1 Encuesta a estudiantes…………………………………………………. 141
3.7.2 Encuesta a docentes……………………………………………………... 144
3.7.3 Entrevista semiestructurada a estudiantes……………………………. 145
3.7.4 Grupo Focal………………………………………………………………. 146
3.8 Criterios de Credibilidad………………………………………………………... 147
3.9 Procedimiento analítico de la información……………………………………. 148
CAPÍTULO CUATRO.
HALLAZGOS QUE CONFIGURAN LOS FACTORES QUE GENERA UN
MAESTRO PARA PROMOVER EL APRENDIZAJE ESCOLAR…………. 152
4.1 Presentación e interpretación de resultados…………………………………. 153
4.1.1 Concepto de Aprendizaje Escolar………………………………………. 153
4.1.2 Docente con quien más se aprende……………………………………... 167
4.1.3 Relación de desempeño académico y aprendizaje escolar…………… 182
4.1.4 Posibilidades del aula para el aprendizaje escolar……………………. 190
4.1.5 Carencias del aula para el aprendizaje escolar………………………… 210
4.1.6 Características del maestro para la reinvención del aula……………… 220
4.1.7 Aprendizaje escolar en tiempos de Pandemia…………………………. 222
CAPÍTULO CINCO
CATEGORÍAS EMERGENTES PARA LA CREACIÓN DE LA PIRÁMIDE
TRANSDISCIPLINARIA DEL APRENDIZAJE ……………………………… 232
5.1 Factores del saber disciplinar ……………………………………………………… 232
5.2 Factores del saber pedagógico y didáctico………………………………………. 237
5.3 Factores referidos a las condiciones ambientales que genera el maestro……. 251
5.4 Factores del Saber ser……………………………………………………………… 261
CAPÍTULO SEIS
PIRÁMIDE TRANSDISCIPLINARIA DEL APRENDIZAJE ESCOLAR …… 273
6.1 Nivel 1: Factores disciplinares del aprendizaje…………………………………… 278
6.2 Nivel 2: Factores pedagógicos y didácticos del aprendizaje…………………... 281
6.3 Nivel 3: Factores afectivos, emocionales y del ambiente en el aprendizaje…. 284
6.4 Nivel 4: Factores auto-eco-organizadores del aprendizaje……………………. 286
6.5 Debate teórico sobre el poder en el aula………………………………………… 288
6.5.1 Poder otorgado………………………………………………………… 291
6.5.2 Poder asignado…………………………………………………………. 298
6.5.3 Poder auto-eco-organizador…………………………………………… 305
6.6 Metáforas del modelo de la pirámide transdisciplinaria del aprendizaje…. 312
6.7 Aprendizaje escolar y poder, una relación inadvertida en el perfil del
maestro contemporáneo………………………………………………………………... 314
6.8 Un modelo de aprendizaje transdisciplinario desde el pensamiento
complejo…………………………………………………………………………………. 324
CONCLUSIONES………………………………………………………………………. 333
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS…………………………………………………. 344
BIBLIOGRAFÍA DE LA AUTORA……………………………………………………. 359
ANEXOS…………………………………………………………………………………. 361
Lista de tablas
Tabla 1. Comparación de las teorías de aprendizajes……………………………… 40

Tabla 2. Constitución de la muestra de estudiantes y docentes por años y técnicas
aplicadas…………………………………………………………………………………. 140
Tabla 3. Relación de técnicas de recolección de información y objetivos de
investigación……………………………………………………………………………... 142
Tabla 4. Categorías de análisis: Factores que genera el docente para promover
el aprendizaje de los saberes escolares………………………………………………. 149
Tabla 5. Categorización simple encuesta docente: ¿Qué es aprender?.................. 163
Tabla 6. Categorización axial y selectiva encuesta docente: ¿Qué es aprender?... 164
Tabla 7. Categorización simple encuesta docente: factores que genera el docente
para que los estudiantes aprendan……………………………………………………. 171
Tabla 8. Categorización axial y selectiva encuesta docente: factores que genera
el docente para que los estudiantes aprendan………………………………………. 172
Tabla 9. Organización de los docentes atendiendo a las características de “un
buen maestro” – Estudiantes 10°B – 2018…………………………………………… 191
Tabla 10. Categorización abierta encuesta docente: definición de un “buen
maestro” …………………………………………………………………………………. 194
Tabla 11. Categorización axial y selectiva encuesta docente: definición de un
“buen maestro” ………………………………………………………………………... 195
Tabla 12. Categorización simple encuesta docente: características de un “buen
maestro” …………………………………………………………………………………. 206
Tabla 13. Categorización axial y selectiva encuesta docente: características de
un “buen maestro” ………………………………………………………………………. 207
Lista de figuras
Figura 1. Factores asociados al aprendizaje escolar………………………………. 12

Figura 2. Representación del Aprendizaje en el Conductismo……………………. 15
Figura 3. Reforzadores aplicables en el aula………………………………………… 17
Figura 4. Representación del Aprendizaje en la Teoría Cognoscitiva Social ……… 18
Figura 5. Modelo de Reciprocidad Triádica…………………………………………… 20
Figura 6. Factores que afectan el aprendizaje y el desempeño por observación…. 21
Figura 7. Representación del Aprendizaje en la Teoría Cognitiva …………………. 24
Figura 8. Representación del Aprendizaje en la Teoría Constructivista……………. 30
Figura 9. Representación del Aprendizaje en la Teoría Conectivista………………. 34
Figura 10. Modelo Contexto, Insumos, Procesos y Productos (CIPP)……………. 58
Figura 11. Marco de factores asociados……………………………………………… 59
Figura 12. Aprendizaje como un proceso complejo…………………………………. 77
Figura 13. Estructura básica de una neurona………………………………………... 80
Figura 14. Sinapsis……………………………………………………………………… 81
Figura 15. Aprendizaje compatible con el cerebro: ejemplificaciones de su
contextualización en el aula……………………………………………………………. 90
Figura 16. Emergencia interdisciplinar de la Neuroeducación………………………. 92
Figura 17. Factores asociados al aprendizaje escolar……………………………… 104
Figura 18. Modelo del cerebro triuno…………………………………………………... 107
Figura 19: Triada cerebro triuno………………………………………………………. 108
Figura 20. Trayecto hologramático……………………………………………………. 130
Figura 21. Empaquetamiento del ADN………………………………………………. 130
Figura 22. Entramado problémico……………………………………………………. 132
Figura 23. Principios asociados al trayecto hologramático…………………………. 136
Figura 24. Circuito relacional No. 1. Factores que un maestro genera en el aula
para promover el aprendizaje de los saberes escolares. Representaciones de los
docentes………………………………………………………………………………….. 170
Figura 25. Desarrollo del circuito relacional No. 1. Factores que un maestro 170
genera en el aula para promover el aprendizaje de los saberes escolares.
Representaciones de los docentes…………………………………………………….
Figura 26. Red semántica: clase con el docente con quien más se aprende………. 177
Figura 27. Red semántica: cualidades del docente con quien más se aprende ….. 178
Figura 28. Red semántica: herramientas del docente con quien más se aprende… 179
Figura 29. Circuito relacional No. 2. Factores que un maestro genera en el aula
para promover el aprendizaje de los saberes escolares. Representaciones de los
estudiantes………………………………………………………………………………. 180
Figura 30. Desarrollo del circuito relacional No. 2. Factores que un maestro
genera en el aula para promover el aprendizaje de los saberes escolares.
Representaciones de los estudiantes…………………………………………………. 181
Figura 31. Desempeño académico con el docente con quien más aprende.
Estudiantes 10°B-2018…………………………………………………………………. 185
Estudiantes III PFCE-2018……………………………………………………………... 185
Estudiantes 10°A-2019…………………………………………………………………. 185
Estudiantes 10°B-2019…………………………………………………………………. 186
Estudiantes 11°A-2019…………………………………………………………………. 186
Estudiantes 11°B-2019…………………………………………………………………. 186
Figura 37. Circuito relacional No. 3. La evaluación como práctica potenciadora
del aprendizaje escolar…………………………………………………………………. 187
Figura 38. Priorización de los factores asociados al aprendizaje escolar por un
“buen maestro”. Representación de los docentes……………………………………. 194
Figura 39. Emergencia conceptual “Buen maestro”. Representaciones de los
docentes………………………………………………………………………………….. 196
Figura 40. Circuito relacional No. 4. Posibilidades del aula para el aprendizaje
escolar: factores que promueve el mejor maestro. Representaciones de los
estudiantes………………………………………………………………………………. 202
Figura 41. Desarrollo del circuito relacional No. 4. Posibilidades del aula para el
aprendizaje escolar: factores que genera el mejor maestro. Representaciones de
los estudiantes…………………………………………………………………………… 203
Figura 42. Circuito relacional No. 5. Posibilidades del aula para el aprendizaje
escolar: características de un buen maestro. Representaciones de los docentes.. 208
aprendizaje escolar: características de un buen maestro. Representaciones de
los docentes……………………………………………………………………………… 208
Figura 44. Circuito relacional No. 6. Carencias del aula para el aprendizaje
escolar. Representaciones de los estudiantes……………………………………….. 212
Figura 45. Desarrollo del circuito relacional No. 6. Carencias del aula para el
aprendizaje escolar: factores que promueve el maestro con la última valoración.
Representaciones de los estudiantes…………………………………………………. 214
Figura 46. Red semántica: experiencia con el docente con quien menos se
aprende. Representaciones de los estudiantes………………………………………. 217
Figura 47. Red semántica: principal defecto del docente con quien menos se
aprende. Representaciones de los estudiantes ……………………………………… 218
Figura 48. Red semántica: principal estrategia, actitud, herramienta, clave que
debe cambiar el docente con quien menos se aprende. Representaciones de los
estudiantes. ……………………………………………………………………………… 219
Figura 49. Circuito relacional No. 7. Características del maestro para la
reinvención del aula. Representaciones de los estudiantes………………………… 222
Figura 50. Red semántica: lo que haría si fuera docente. Representaciones de los
estudiantes…………………………………………………………………………… 223
Figura 51. Circuito relacional No. 8. Una mirada al aprendizaje escolar en tiempos
de pandemia. Representaciones de los estudiantes………………………………… 229
Figura 52. Red semántica: aprendizaje en pandemia. Representaciones de los
estudiantes………………………………………………………………………………. 230
Figura 53. Red semántica: “Se extraña del colegio en Pandemia…”………………. 231
Figura 54. Triangulación de factores del Saber Disciplinar del docente……………. 233
Figura 55. Triangulación de factores pedagógicos y didácticos…………………….. 241
Figura 56. Triangulación de factores Condiciones de aula ………………………….. 254
Figura 57. Triangulación de factores del Saber Ser …………………………………. 264
Figura 58. Representación de la Interdisciplina………………………………………. 273
Figura 59. Pirámide Transdisciplinaria de Max-Neef………………………………… 274
Figura 60. Isomorfismos en el aprendizaje escolar…………………………………... 277
Figura 61. Estructura disciplinar de la Pirámide transdisciplinaria del aprendizaje
escolar……………………………………………………………………………………. 287
Figura 62. Acido desoxirribonucleico ADN……………………………………………. 313
Figura 63. Juego resorte espiral ……………………………………………………….. 314
Figura 64. Pirámide transdisciplinaria del Aprendizaje de los saberes escolares…. 332
Introducción
Teniendo como premisa que el aprendizaje es el concepto central de la Educación,

surge una reflexión en torno a esta categoría como fuente de indagación. El estudio de
este fenómeno se ha hecho desde esquemas teóricos que se han definido como Teorías
1
de Aprendizaje: conductista (1913), cognitivista (1960), constructivista (1979) y
conectivista (2004) y que han estructurado los paradigmas que involucran las formas de
enseñar del maestro y las formas de aprender de los estudiantes; en ellas, se han
identificado los factores asociados a la relación pedagógica en la cual emerge el
aprendizaje escolar, unos son de tipo genético, biológico, otros psicológico, social y /o
cultural acentuando su valor en alguno de ellos de acuerdo al enfoque teórico que se
privilegie.
El aprendizaje como fenómeno complejo, puede hacerse tangible a través de sus

productos y en el escenario escolar colombiano y latinoamericano la expresión más
conocida es el rendimiento académico; al respecto es una realidad que gran número de
niños, niñas y jóvenes viven a diario el fracaso escolar, una situación desmotivadora que
genera otros conflictos sociales como la deserción escolar, la vagancia, la violencia
familiar y en el peor de los casos conduce al suicidio. Sin embargo, la mayoría de los
maestros se sienten impotentes, continúan enseñando como les enseñaron y perpetúan
los paradigmas educativos con los que fueron educados; otros, se aferran a las teorías
de aprendizaje y pretenden replicarlas como si se pudieran traducir y reproducir a manera
de receta en variados contextos desconociendo el momento epocal, caracterizado por la
incertidumbre y cambio no-lineal constante en el que se vive. En definitiva, la forma como
un maestro concibe el aprendizaje y como supone que ocurre tiene grandes implicaciones
en la manera que enseña.
Por ello, se hace necesario considerar el carácter dinámico, cambiante y complejo

de este fenómeno en su contexto, sometiendo a estudio las teorías que a través de la
historia han permitido explicarlo (Conductismo, Cognitivismo, Constructivismo), para
realizar un trabajo de campo que permita en un contexto natural traducir los signos, las
señales y las manifestaciones de los estudiantes desde una mirada holística. Se requiere
una mirada compleja que a partir de los sentires de los jóvenes, permita un acercamiento
a la realidad del fenómeno de “aprender” para develar nuevas comprensiones que sin
situarse en determinada “teoría” permita la emergencia de un constructo integrador en
torno a los factores que ha de generar un maestro para favorecer el aprendizaje escolar.
En los últimos años son numerosos los estudios que aportan a la comprensión de
2
los factores asociados al aprendizaje escolar Cornejo y Redondo (2007), Blanco (2008),
Lackwood, Ruiz y Valdivia (2008), Moreira (2009) y Barrios y Frias (2016), muchos de
ellos se presentan en los antecedentes de la presente investigación. Se ha encontrado
que los recursos escolares y familiares, así como la infraestructura del centro educativo
y el nivel socioeconómico del hogar constituyen un factor decisivo en las posibilidades de
acceso a un buen proceso de aprendizaje. Sin embargo, también se destaca la influencia
del clima escolar, a pesar de la carencia de recursos físicos tanto en la escuela como en
la familia. Aun así, se identifica como vacío los pocos estudios referidos a los factores
que dentro del aula, son promovidos por el maestro para favorecer el aprendizaje escolar.
Cobra valor este interés de investigación, ya que socialmente se ha delegado al maestro
el proceso formal educativo y aunque la responsabilidad de la educación en gran parte
recae en los padres de familia, hay que reconocer que en las condiciones actuales de la
sociedad, los niños, niñas y jóvenes comparten más tiempo en la escuela que con su
familia nuclear y extensa.
En busca de alternativas frente a la responsabilidad del maestro como actor

protagónico en la relación pedagógica, se propone como objetivo general de la
investigación: Develar los factores diferentes a las explicaciones claras, la innovación
constante en los métodos de enseñanza, el reforzamiento, la demostración de paciencia
y la tolerancia, que a su vez también son generados por el docente en su práctica
pedagógica, y que promueven el aprendizaje de los saberes escolares entre los
estudiantes de una Institución Educativa, para construir una propuesta de modelo de
atención desde el pensamiento complejo. Desde esta perspectiva, alcanzar este
propósito, constituye una mirada diferente a la responsabilidad de ser docente, pues es
un darse cuenta que a través de la reflexión sobre los saberes que configuran su
profesión, se tiene la posibilidad de influir en la vida de cientos de estudiantes
brindándoles mejores oportunidades.
Para ubicar el asunto que se convoca en esta investigación, en espacio y tiempo,
en el capítulo 1 se plantea el problema de investigación, el cual se concreta en la siguiente
pregunta:
¿Qué factores generados por el docente en su práctica pedagógica permitirián

3
construir un modelo de atención desde el pensamiento complejo para promover el
aprendizaje de los saberes escolares?
La premisa que subyace a esta pregunta es que, mediante las explicaciones

claras, la innovación constante en los métodos de enseñanza, el reforzamiento y la
demostración de paciencia y tolerancia por parte del docente, entre otros factores que
estén enriquecidos del pensamiento complejo, se podría promover el aprendizaje de los
saberes escolares entre los estudiantes.
A partir de la pregunta y la premisa de investigación, se plantean los siguientes

objetivos específicos:
- Identificar los factores asociados al proceso de aprendizaje escolar en estudiantes y
docentes en la relación enseñanza y aprendizaje.
- Establecer relaciones, conexiones y retroacciones entre los factores generados por un
docente en el aula para promover el aprendizaje de los saberes escolares.
- Construir una propuesta de modelo para explicar el aprendizaje de los saberes
escolares desde el pensamiento complejo.
Para identificar los factores asociados al proceso de aprendizaje escolar, se realiza
una contextualización teórica tomando como referente las teorías de aprendizaje, una
contextualización en antecedentes recuperando los resultados de investigaciones
nacionales e internacionales con relación a los factores asociados al aprendizaje escolar,
así como la construcción del marco teórico en torno a las teorías neurocientíficas del
aprendizaje y los factores endógenos y exógenos asociados a este fenómeno. Este
ejercicio permite identificar teóricamente los factores externos e internos los cuales son
triangulados con los resultados del trabajo de campo en el cual se aplicó una encuesta a
estudiantes y docentes. El proceso de sistematización de la información, permitió la
emergencia de categorías y subcategorías de análisis; surgieron como categorías los
factores disciplinares, pedagógicos, didácticos, afectivos y emocionales y factores
referidos a las condiciones de aula. En este primer momento la información fue tratada
de manera cuantitativa, identificándose un mayor porcentaje de estudiantes que valoran
los factores pedagógicos, afectivos y emocionales del maestro. Las encuestas aplicadas
a los docentes fueron tratadas con la técnica de análisis categorial.
4
Para alcanzar el segundo objetivo, se identificó el saber disciplinar de donde
provenían los factores referidos anteriormente, así se reconoció que los factores
disciplinares proceden del conocimiento que posee el maestro en el área de su formación
específica, los factores pedagógicos y didácticos provienen de la pedagogía y la
didáctica, pero se apoyan en la tecnología, los factores referidos a las condiciones del
aula son explicados por la neuroeducación así como los factores emocionales y afectivos
del docente. Para complementar la información obtenida en el momento cuantitativo, se
aplicó a los participantes una entrevista semiestructurada, la información fue procesada
con el Software Atlas-Ti, como producto del análisis se elaboraron redes semánticas, de
esta manera se favoreció la dialogicidad entre el paradigma cuantitativo y cualitativo en
un enfoque de investigación mixto, orientado desde el pensamiento complejo.
Finalmente, para construir una propuesta de modelo para explicar el aprendizaje

de los saberes escolares desde el pensamiento complejo, se tomó como referencia la
pirámide transdisciplinaria de Max-Neef (2004) y extrapolando el sentido, fue posible
identificar en cada uno de sus niveles los factores asociados al aprendizaje escolar, así
como las disciplinas de las cuales provienen. En diálogo con Morin (2007), irrumpe la
Ética del género humano como disciplina en el nivel 4 de la pirámide, así como los
factores auto-eco-organizadores del aprendizaje escolar. Además, desde la
transdisciplinariedad, es posible identificar en la pirámide como modelo del aprendizaje,
la irrupción del poder otorgado y el poder asignado desde otro nivel de realidad que ha
sido inadvertido para los estudiantes y para otros investigadores; asimismo, desde la
lógica del tercero incluido emerge el poder auto-eco-organizador. Se identifican en el
modelo, el principio sistémico u organizacional, dialógico, de autonomía-dependencia y
de recursividad.
De esta manera, y desde el diálogo de saberes entre los autores y las disciplinas
convocadas, se hace un acercamiento al objetivo general el cual es develar los factores
generados por el docente en su práctica pedagógica, que promueven el aprendizaje de
los saberes escolares entre los estudiantes de una Institución Educativa para construir
una propuesta de modelo de atención desde el pensamiento complejo.
Se retoma el enfoque mixto y el diseño secuencial, como elemento de la ciencia

5
clásica, pero desde una visión transdisciplinaria. En una primera fase (cuantitativa) de la
investigación, se aplica una encuesta a los estudiantes y docentes con el propósito
identificar los factores que el maestro genera en el aula para promover el aprendizaje de
los saberes escolares entre los estudiantes; estos factores son diversos y hacen
referencia a aspectos de tipo disciplinar, pedagógico, didáctico y actitudinal del docente
y caracterizan la enseñanza desde una visión intersubjetiva que debe ser complementada
con procesos hermenéuticos derivados de una segunda fase (cualitativa), en la cual, se
aplican entrevistas semiestructuradas y se desarrolla dos grupos focales con el objetivo
de develar conexiones, relaciones y retroacciones entre los factores identificados
inicialmente, en este propósito se emplea como herramienta metodológica el diálogo de
saberes desde el encuentro de las perspectivas cuantitativas y cualitativas dando un
nuevo sentido a la interpretación para generar un modelo de atención desde el
Pensamiento Complejo. Dentro de los diseños secuenciales, se encuentra que el “diseño
transformativo secuencial (DITRAS)”, se ajusta al interés metodológico de la presente
investigación y posee la capacidad de dialogar con las teorías de la complejidad.
La perspectiva teórico-metodológica que guía el estudio es la

Transdisciplinariedad, la cual se hace explícita en sus tres pilares: niveles de realidad,
lógica del tercero incluido y la Complejidad; y una de las herramientas teóricas
metodológicas que se acoge para la expresión argumentativa es el Diálogo de Saberes.
En consecuencia, a nivel metodológico se desarrolla un ejercicio que teniendo sus raíces
en el paradigma positivista, se enriquece con una nueva racionalidad siguiendo el
principio dialógico de Morin (1990) posibilitando la relación e interacción existente entre
dualidades antagónicas y complementarias de los paradigmas cualitativo y cuantitativo,
entre ellas, deducción-inducción, reduccionismo-comprensión, cantidad-cualidad,
resultado-proceso, matematización-hermenéutica.
Como resultado se encuentra que, en la relación asimétrica docente-estudiante
emerge la empatía y la vocación como factores mediacionales entre el nivel 3 y 4 de la
pirámide transdisciplinaria y el poder como determinante transversal en el aprendizaje
escolar. En la reflexión no-lineal desarrollada desde Max Neef (2004) y Morin (1999), se
desentraña el “poder otorgado y asignado” del maestro y se propone el “poder auto-eco- 6
organizador” como categorías ocultas desde otro nivel de realidad, que determinan el
comportamiento del modelo y que lo orientan -o no- al aprendizaje auto-eco-organizador.
Se resalta además que esta categoría –poder- ha sido inadvertida al determinar el perfil
del docente colombiano tanto desde la bibliografía consultada como desde la normativa
vigente.
De acuerdo con lo anterior, con los resultados de la investigación se aporta a un

modelo transdisciplinar del aprendizaje, el cual, invita a los docentes a reflexionar sobre
el sentido de su profesión y sobre la responsabilidad de su rol como verdaderos agentes
del aprendizaje escolar.
De manera más específica, la tesis está estructurada en seis capítulos. En el

primer capítulo, se desentraña el interés de investigación desde una contextualización
teórica en la cual se consideran las teorías de aprendizaje que históricamente se han
convertido en el sustento fundacional para el estudio de este fenómeno, también se hace
una contextualización a partir de antecedentes internacionales y nacionales y se presenta
el contexto legal colombiano, a partir de estos insumos se generar un marco interpretativo
que permite generar un diálogo problematizador para presentar el problema de
investigación.
En el segundo capítulo, se presenta el marco teórico de la investigación de manera

descriptiva y sustentando algunos diálogos-debates, ejercicio reflexivo que no es
exclusivo de este capítulo. Entre ellos sobresalen la relación control-poder, tipos de poder
y la pirámide de Max Neef en diálogo debate con la pirámide transdisciplinaria del
aprendizaje, gran emergencia de la investigación. El primer apartado es la revisión del
concepto de aprendizaje a la luz de diferentes enfoques teóricos como Conductismo,
teoría del aprendizaje cognoscitivo-social, Cognitivismo, Constructivismo, Conectivismo,
precisando el concepto de aprendizaje escolar o académico como categoría central de la
investigación; seguidamente se presenta el aprendizaje desde la mirada de las
neurociencia como interdisciplina lo cual permite comprender el bucle razón-impulso-
emoción como detonador de este fenómeno; finalmente, en el último apartado de este
capítulo, un marco general de los factores endógenos y exógenos asociados al
aprendizaje escolar, permite situarnos en su multidimensionalidad y multireferencialidad 7
para comprenderlo como un fenómeno complejo. En esta visión abarcadora, se reconoce

en la institución escolar, el papel protagónico del docente dentro de los factores exógenos
al estudiante.
El tercer capítulo da cuenta de la metodología empleada en la investigación.

Atendiendo a la pregunta y a los objetivos planteados, se consideró pertinente retomar el
enfoque mixto y el diseño secuencial, de la ciencia clásica, pero desde una visión
transdisciplinaria, la cual se hace explícita en sus tres pilares: niveles de realidad, lógica
del tercero incluido y la Complejidad. Una de las herramientas teóricas metodológicas
que se acoge para la construcción argumentativa y reflexiva es el Diálogo de Saberes a
través de los isomorfismos, creando puentes conceptuales para unir disciplinas
parceladas y segmentadas por el paradigma simplificador, ejercicio del cual emerge
solidariamente un corpus de conocimiento articulado, convergente y complejo en torno a
los factores que determinan el aprendizaje escolar.
El cuarto capítulo presenta los hallazgos que configuran los factores que genera
un maestro en el aula para promover el aprendizaje escolar, en este apartado se detallan
descriptivamente los resultados arrojados por las encuestas y las entrevistas
semiestructuradas con respecto al concepto de aprendizaje escolar, a los factores que
son promovidos por el docente con quien más se aprende, a la relación entre el
desempeño académico y el aprendizaje escolar, a las posibilidades y las carencias del
aula para el aprendizaje escolar, así como las características del maestro para la
reinvención del aula y el aprendizaje en tiempos de Pandemia.
En el quinto capítulo, la triangulación de los resultados desde los instrumentos

aplicados permite develar las categorías emergentes para la creación de la pirámide
transdisciplinaria del aprendizaje, de esta manera se reconocen los factores del saber
disciplinar, factores del saber pedagógico y didáctico, factores referidos a las condiciones
ambientales que genera el maestro y factores auto-eco-organizadores. Asimismo, se
identifican como variables mediacionales la vocación y la empatía y desde otro nivel de
realidad se desentrañan dos tipos de poder: otorgado y asignado, al mismo tiempo la
lógica del tercero incluido devela el poder auto-eco-organizador desde la ética del género
humano en el nivel 4 de la pirámide transdisciplinaria del aprendizaje. 8
Finalmente, en el capítulo 6, se presenta la estructuración del modelo del

aprendizaje auto-eco-organizador, para ello en uno de los apartados se presentan los
diferentes niveles que lo componen asumidos como los factores emergentes a través de
los instrumentos de investigación en relación con las disciplinas de las cuales subyacen;
en otro de los apartados se presenta un debate teórico sobre el poder orientado por el
pensamiento de Adams (2007), de igual manera se considera oportuno movilizar el
sentido que se le quiere dar al modelo a través de dos metáforas, con el propósito de
guiar la interpretación hacia una comprensión holística no fragmentada ni jerárquica,
proceso al que aporta la metáfora de la cadena de ADN y el juego de resorte espiral como
un todo empaquetado, en el que es posible distinguir las partes entendiendo que están
plegadas formando el sistema. En este mismo capítulo, se presenta otro apartado, en el
cual se llama la atención como elemento novedoso, sobre el aprendizaje escolar y el
poder, entendiéndolo como una relación inadvertida en el perfil del maestro
contemporáneo que debe ser considerada para mejorar la calidad de la educación.
Finalmente, basándonos en el principio sistémico, dialógico y recursivo, se presenta el
modelo de aprendizaje transdisciplinario desde el pensamiento complejo, con el cual nos
acercamos al alcance del objetivo general que nos hemos propuesto.
Las conclusiones, pretenden manifestar el cumplimiento del objetivo general, el

cual se tornó el compromiso teórico-reflexivo de esta investigación en aras de acercarse
a una minúscula fracción de una realidad que se manifiesta en múltiples niveles, así como
destacar los principales hallazgos en función de los objetivos específicos. Se arriba a una
comprensión emergente que permite pensar en las exigencias que la relación pedagógica
hace al docente contemporáneo, vislumbrando como condición necesaria la capacidad
de potenciar la autonomía y la metacognición en sus estudiantes como valores
necesarios para un aprendizaje auto-eco-organizador.
Capítulo uno. Apertura:
Desentrañando el interés de investigación
“Cualquier conocimiento debe contextualizar su

objeto para ser pertinente. ¿Quiénes somos? es
9
inseparable de un ¿Dónde estamos? ¿De dónde
venimos?, ¿A dónde vamos? (…)”
Edgar Morin (1999, p.23)
En este capítulo se presenta el interés de investigación el cual gira en torno al

aprendizaje como fenómeno de interacción que se genera entre quien aprende y el objeto
de conocimiento, puede darse de manera informal1 en diferentes escenarios como la
familia, el barrio, la calle, la iglesia, el teatro, un museo o un parque de diversiones, entre
otros que se dan en diferentes contextos culturales; y formalmente2 en las instituciones
educativas, siendo este último entendido como aprendizaje escolar, en él interviene
estudiante, docente y conocimiento; sin embargo es importante resaltar que en los
centros escolares, ligado al aprendizaje formal en el cual intencional y secuencialmente
se busca el acercamiento de los estudiantes a los saberes escolares, también se da un
aprendizaje informal en el cual los estudiantes aprenden sin haber una intención de
enseñanza de parte de los profesores, este aprendizaje es cotidianamente conocido
como currículo oculto. Definido como:
El conjunto de normas, costumbres, creencias, lenguajes y símbolos que se manifiestan

en la estructura y el funcionamiento de una institución. … Es todo aquello que sí se ve y
que sí se oye, pero que se transmite y se recibe de manera inconsciente, al menos sin
una intencionalidad reconocida. Es lo que Stenhouse denomina lo que no está
públicamente reconocido, aquello que puede hallarse en contradicción o bien reforzar las
intenciones del currículum oficial. El currículum oculto no se desarrolla de manera
consciente, ya sea en cuestiones de género o en cualquier otra, pero se desarrolla y, por
tanto, debe ser tenido en cuenta … existe con tanta fuerza que supera, en muchas
ocasiones, al currículum explícito. (p.1).
1
Citando a García, 2016, el aprendizaje informal se obtiene en las actividades de la vida cotidiana
relacionadas con el trabajo, la familia o el ocio. No está estructurado (en objetivos didácticos, duración ni
soporte) y normalmente no conduce a una certificación (…) puede ser intencional, pero, en la mayoría de
los casos, no lo es (es fortuito o aleatorio). (García, 2016, sp)
2
Retomando a Mejía, 2005,” el aprendizaje formal hace referencia al conocimiento adquirido en forma
programada en la escuela” (Mejía, 2005, p.2).
En este marco de referencia, se precisa que el interés está centrado en el
aprendizaje de los saberes escolares, fenómeno formal e intencionado que generalmente
se desarrolla en al aula de clase u otros lugares preparados pedagógicamente para tal
fin; algunos autores hacen referencia en el mismo sentido al aprendizaje académico, tal
es el caso de Castaneda y Ortega, 2004 (citado por Meza, 2013), al definir el aprendizaje 10
académico como “una actividad cognitiva constructiva pues supone: a) el establecimiento

de un propósito: aprender; y b) una secuencia de acciones orientadas a alcanzar o
satisfacer este propósito” (p.196).
Aprender es un fenómeno complejo ya que son múltiples factores los que lo

determinan, entre ellos se encuentran los internos: genéticos, biológicos, psicológicos y
los externos correspondientes a las experiencias que aporta el contexto como los factores
ambientales, culturales, sociales; para García y Gutiérrez (1999), estos factores son
cognitivos, afectivos sociales, ambientales y de organización para el estudio; por su parte,
Gómez (2003) los agrupa en las categorías actitudes, socialización, cognición y
metacognición. Meza (2013), retoma la denominación de otros autores y se refiere a las
condiciones externas e internas que inciden en el aprendizaje académico. Las primeras
las clasifica en condiciones proximales y distales. Las condiciones externas proximales
derivan de los ambientes familiar, escolar y local, y las condiciones externas distales
derivan de los ambientes económico, social, cultural y ecológico.
En segundo lugar, figuran las condiciones internas, de naturaleza biológica (integridad

anatomo-funcional, herencia, estado nutricional, estado de salud) o psicológica, que a su
vez pueden ser afectivas (motivación, actitudes, ansiedad, autoestima-autoconcepto) y
cognitivas (estructura cognitiva, estilos cognitivos, estilos de aprendizaje, nivel intelectual,
inteligencias múltiples, estilos de pensamiento, capacidades atencionales y mnémicas,
etc.). (Meza, 2013, p.196)
Además de las condiciones internas y externas a las cuales se refieren los autores
mencionados, Entwistle (citado por “Aprendizaje: definición, factores y clases,” 2009),
coincide con Meza (2013) y añade en su modelo heurístico de aprendizaje otro factor
fundamental, la familia. Es precisamente esta diversidad de factores la que determina el
carácter complejo del aprendizaje, como lo cita Jaén (2010):
En general se asume que el aprendizaje humano es un proceso complejo en el que
intervienen muchos factores de diversa naturaleza como son las variables personales
(autoestima, capacidad de esfuerzo, capacidad de buscar ayuda, actitudes, motivaciones,
etc), interpersonales (expectativas ante la tarea, influencia del profesor, influencia del
medio social y familia, relaciones con los compañeros de clase, etc) y los esquemas
11
cognitivos previos (memoria, desarrollo intelectual, habilidades, experiencias de
aprendizaje, conocimientos anteriores y/o personales, madurez del razonamiento, etc).
(p.2)
Tomando como marco de referencia la clasificación que presentan los autores en

mención, puede afirmarse que el aprendizaje escolar o académico, está determinado por
factores internos que caracterizan al estudiante y por factores externos que configuran el
contexto en que se desenvuelve. Estos a su vez se clasifican en otros, como se presenta
en la Figura 1; estos factores se complementan y se desarrollan con profundidad en el
apartado 2.7.
El interés de la presente investigación se orienta a desentrañar en los factores

externos proximales, los referidos al contexto escolar y específicamente en el aula, a
aquellos que son generados por el docente para promover el aprendizaje de los saberes
escolares en los estudiantes. Es importante resaltar que, aunque estos factores son
considerados externos, la acción pedagógica del docente puede influir favorablemente
en el potenciamiento de los factores internos, específicamente los factores psicológicos
como la motivación intrínseca, la autoestima, el autoconcepto, el reconocimiento de
estilos cognitivos y de aprendizaje, así como en el fortalecimiento de las habilidades
metacognitivas de los estudiantes, entre otros.
Se entienden todos estos factores como las variables, agentes, situaciones o

condicionantes externos o internos que lo pueden favorecer u obstaculizar; en algunos
casos provienen de los estudiantes, en otros de los docentes o de la relación pedagógica
entre ambos. Con el propósito de reconocer los diversos factores que inciden en el
aprendizaje escolar, a continuación se presenta una contextualización del interés de
investigación desde el reconocimiento de algunas teorías de aprendizaje y el registro de
artículos de investigación a nivel internacional y nacional.
Figura 1. Factores asociados al aprendizaje escolar
12
Fuente: Elaboración propia

1.1 Contextualización teórica: Teorías de aprendizaje
Se debe considerar que la psicología del aprendizaje encuentra sus orígenes en

los estudios de la psicología en general, por ende, la primera también se dedica
teóricamente en explicar la forma y las condiciones en que el ser humano tiende a
13
conocer su realidad y el contexto en que se manifiesta, acercarse a ésta, asimilarla,
reinterpretarla (reconfigurarla), significarla y construirla, pero también apropiársela y
actuar sobre ella; como también lo sostendría Álvarez (2011), cuyos estudios a lo largo
de la historia se han hecho tangibles a través de constructos teóricos reconocidos como
Teorías de Aprendizaje. En las últimas décadas los investigadores se han dado a la tarea
de estudiar los factores que promueven el aprendizaje, desde las diferentes teorías de
Aprendizajes: conductista (Thorndike,1913/1914; Watson, 1916; Pavlov, 1927/1928;
Skinner, 1938); cognitivista (Wertheimer, 1912; Koffka,1924; Kohler 1947/1959; Piaget,
1960; Ausubel, 1983; Bruner,1990), constructivista (Piaget, 1979), cognoscitiva social
(Bandura, 1986, 1997, 2001), conectivista (Siemens, 2004) y han estructurado los
paradigmas que involucran las formas de enseñar del maestro y las formas de aprender
de los estudiantes.
Es importante señalar que en una teoría se establecen generalmente relaciones

probabilísticas de causa-efecto de tipo descriptivo para explicar los fenómenos naturales,
sociales y humanos. Retomando varios autores, Zapata-Ros (2015) define como teoría
al:
Conjunto de proposiciones organizadas que están integradas sintáctica y semánticamente

(es decir, que siguen ciertas reglas por las que pueden relacionarse lógicamente unas con
otras y con los datos observables) y que sirven como medio para predecir y explicar
fenómenos observables. (p.3).
A continuación, se presentan las características generales de cinco grandes

teorías –Conductismo, Aprendizaje Cognoscitivo Social, Cognitivismo, Constructivismo y
Conectivismo, es importante tener presente que aunque muchos autores le han dado
esta denominación “teorías”, Zapata-Ros (2015) advierte que:
Conductismo, cognitivismo y constructivismo no son en sí mismo teorías, sino enfoques

teóricos bajo cuya categoría se agrupan teorías que poseen unas características comunes
respecto a la naturaleza del conocimiento, y de las funciones de conocer y representar la
realidad, así como atribuir relaciones entre funciones del conocimiento, condiciones en
que se produce y naturaleza de éste. Y que el constructivismo es un enfoque que se
incluye dentro de las corrientes cognitivistas. (p.15)
Esta distinción la justifica en el hecho de encontrar limitaciones en el conductismo, 14
cognitivismo y constructivismo para interpretar los efectos, las ventajas y la concepción

de la naturaleza con que se produce el conocimiento en entornos tecnológicos y
conectados. Siemens (2004), (como se citó en Zapata-Ros, 2015) afirma que el
conectivismo se ha presentado como una teoría que supera “las tres grandes teorías”
sobre el aprendizaje. A pesar de esta acepción, en el desarrollo de la presente
investigación se hace referencia a los cinco grandes constructos teóricos con la
denominación de teorías, empleada por un número considerable de autores (Ertmer &
Newby (1993), Jaen (2010), Álvarez (2011), entre otros), en la literatura académica, sin
olvidar claro está, que ninguna de ellas posee la suficiencia para explicar la complejidad
del proceso de aprendizaje.
1.1.1 Teoría conductista.
Desde la psicología conductista, el objetivismo es la postura epistemológica que

subyace al conductismo, centra la atención en las manifestaciones de la conducta que
pueden ser controladas y medidas e intenta aplicar los métodos de las ciencias físicas
para estudiar el comportamiento humano. La teoría conductista se fundamenta en el
aprendizaje por asociación “estímulo” (E) - “respuesta” (R) y privilegia la observación
como forma para identificar el comportamiento y la conducta subsiguiente al estímulo sin
hacer referencia alguna a la conciencia. La tesis principal de esta teoría es que estímulos
específicos se asocian con respuestas específicas de carácter invariable; “en su
expresión más simplificada, sería una acción refleja puramente fisiológica como la
contracción del iris del ojo cuando es estimulado con una luz brillante” (Bates, 2015, s/p).
Desde esta teoría, el aprendizaje se considera como la respuesta mecánica al

estímulo, pero puede ser ejercitada a partir de repeticiones constantes y a través de
mecanismos de castigo y recompensa, véase figura 2; “se resalta el poder del medio
ambiente minimizando el del sujeto, lo que posibilita la modificación de la conducta a
través del proceso de aprendizaje” (Álvarez, 2011, p.251). En consecuencia, se privilegia
el factor ambiental como fuente del estímulo y se ignoran los estados internos de la mente
y las manifestaciones no medibles del comportamiento como los sentimientos, las
creencias, la voluntad, las percepciones y las actitudes entre otros; el comportamiento
debe ser totalmente predecible y controlable, por tanto, el énfasis se localiza en provocar 15
una respuesta observable en el estudiante; Ertmer & Newby (1993) sostiene al respecto
que:
Aunque tanto el estudiante como los factores ambientales son considerados como
importantes por los conductistas, son las condiciones ambientales las que reciben el
mayor énfasis. (…) El factor más crítico, sin embargo, es el ordenamiento del estímulo y
sus consecuencias dentro del medio ambiente. (p.55)
Figura 2: Representación del Aprendizaje en el Conductismo
FACTORES ESTÍMULOS
AMBIENTALES ORDENADOS RESPUESTA = CONDUCTA APRENDIZAJE
OBSERVABLE
REFUERZO
Recompensas
Fuente: Elaboración propia Castigos
Se considera a Watson (1916) como el teorizador del conductismo; entre las

vertientes de esta teoría se encuentra el condicionamiento clásico de Pavlov (1927), el
conexionismo o condicionamiento instrumental de Thorndike (1913-1950), el
condicionamiento operante de Skinner (1930) y el condicionamiento contiguo de Guthrie
(1940/1942). Según este enfoque, para Klausmeier & Goodwin, (como se citó en
Klimenko y Alvares, 2009), “el aprendizaje se produce como un resultado de
condicionamiento tanto clásico como operante y depende de las contingencias de las
respuestas generadas, llamados reforzamientos positivos y negativos, que permiten
generar la fijación de nuevos aprendizajes” (p. 15). Los modelos conductuales comparten
algunos rasgos, entre ellos se resalta el carácter mecánico del aprendizaje, el cual “se
consolida por acumulación o almacenamiento repetitivo de conocimientos científicamente
aceptados y reproducidos en el correspondiente libro de texto. De aquí el que en muchos
casos se haya dicho que aprender es almacenar información” (Jaén, 2010, p.3). También
se hace énfasis en el carácter observable, demostrable y medible del producto de
aprendizaje, razón por la cual se privilegia la evaluación como estrategia para categorizar 16
a los estudiantes de acuerdo a sus resultados.
Desde esta teoría, muchos docentes actualmente continúan centrando sus

prácticas de enseñanza; una de las principales características se evidencia en el uso de
refuerzos para impactar en el desempeño escolar, a los estudiantes se les prometen
premios o estímulos para que tengan un buen comportamiento; retroalimentar o repasar
antes de un examen; obtener una buena valoración en el proceso de evaluación se
convierte por sí mismo en un estímulo positivo o negativo -recompensa o castigo- usado
por el maestro como mecanismo de poder en el aula. Algunos reforzadores empleados
en el escenario escolar se presentan en la figura 3. De igual manera, teniendo en cuenta
que el conductismo tiene un fuerte sustento epistemológico objetivista, los factores que
genera un maestro en el aula para promover el aprendizaje de los saberes escolares,
están orientados a la repetición mecánica y a la memorización de hechos, fórmulas,
conceptos y teorías, entre otros.
La responsabilidad del estudiante es comprender, reproducir y mejorar el conocimiento

transmitido en el marco epistemológico de la disciplina, basado en la evidencia empírica
y en la prueba de las hipótesis. Las tareas del curso y los exámenes consistirán en que
los alumnos proporcionen “respuestas correctas” y justificadas. El pensamiento original o
creativo debe limitarse a los estándares del enfoque objetivista -en otras palabras-, el
desarrollo de nuevos conocimientos debe cumplir con los rigurosos estándares de las
pruebas empíricas dentro de los marcos teóricos acordados. (Bates, 2015, s/p).
De esta manera, el docente se asume como un transmisor de conocimientos,

responsable de elegir según su criterio qué enseñar, cómo enseñarlo y cómo evaluarlo,
mientras que el estudiante es un receptor pasivo y reproductor mecánico de información
que por ensayo-error aprende a responder de manera efectiva y esperada frente a un
mismo estímulo.
Figura 3. Reforzadores aplicables en el aula
17
Fuente: Doménech (1997) (como se citó en Moreira, 2009)
1.1.2 Teoría cognoscitiva social del aprendizaje.
Llamada inicialmente Teoría del Aprendizaje Social, toma el nombre de Teoría

Cognoscitiva Social del Aprendizaje en 1989, para acentuar los procesos cognoscitivos
como elemento esencial en el desarrollo humano. Fue propuesta por el psicólogo
canadiense Albert Bandura en su intento de superar limitaciones de la teoría conductista
que le antecedió y presentar una alternativa explicativa al proceso de aprendizaje como
fenómeno determinado no sólo por factores externos como las contingencias (estímulos
y reforzadores) como lo había propuesto el conductismo, sino también por factores
internos al sujeto, refiriéndose concretamente al factor cognitivo. El ser humano puede
aprender no sólo porque existan refuerzos directos y/o condicionamientos representados
en castigos y recompensas, sino también por voluntad propia, por motivación intrínseca
o extrínseca y por observación a otros. El aprendizaje cognoscitivo social, también es
conocido como aprendizaje por observación o imitación, ya que una de las categorías en
las cuales Bandura (2001) estructura su teoría es en la importancia del “modelamiento” o
“imitación” en el aprendizaje, y cuestiona al ambiente o entorno como única fuente
determinante del comportamiento del ser humano; al introducir el factor cognitivo, resalta
precisamente la capacidad de decisión que tienen el sujeto para imitar o no el modelo,
en palabras de Salinas y Morales (2018):
Las conductas y comportamientos que se observan, no se imitan de manera automática,

sino que se toma una decisión deliberada y consciente de proceder de la manera que se
desee; regulando y guiando dicha conducta mediante la visualización e imaginación de
esas consecuencias, de manera directa (siguiendo el modelo), indirecta o simbólica (a
través de diferentes medios escritos, o como la televisión, o electrónicos, etc.) aun cuando
no se hayan experimentado. (p. 133)
De esta manera, entre la observación e imitación, el ser humano desarrolla

procesos cognitivos (internos) que le permiten tomar una decisión en la imitación o no de 18
la conducta observada. Ver representación en la figura 4. Por tanto, el aprendizaje es un

proceso que se genera en la complementariedad de la diada factores contextuales-
factores personales, resaltando entre los últimos los factores cognitivos y los factores
afectivos (motivación, atención …), todos ellos, desarrollados en el apartado 2.7, como
se verá más adelante.
Figura 4: Representación del Aprendizaje en la Teoría Cognoscitiva Social
OBSERVACIÓN IMITACIÓN
FACTORES FACTORES TOMA DE

SOCIO/AMBIENTALES COGNITIVOS DECISIONES
–ESTIMULO- (internos)
APRENDIZAJE
Fuente: Elaboración propia.
Pero al hablar de aprendizaje, Bandura (2001) resalta la existencia de dos

categorías, el aprendizaje en acto y el aprendizaje vicario; en el primero resalta el
aprendizaje que ocurre de manera activa a través de la acción y la vivencia del sujeto,
mientras que con el segundo se refiere a un aprendizaje pasivo a partir de la observación
en vivo o de manera simbólica o electrónica del o los modelos; en muchos casos, el
estudiante no ejecuta la conducta en el momento del aprendizaje, sino que lo hace
después. Este tipo de aprendizaje nos omite la necesidad de experimentar situaciones
dolorosas para aprender, es decir, aprendemos de las consecuencias negativas de
algunas conductas que experimentan otras personas. Por el contrario, “el aprendizaje en
acto implica aprender de la consecuencia de los propios actos. Las conductas que tienen
consecuencias exitosas se conservan, en tanto aquellas que conducen al fracaso se
modifican o se descartan” (Schunk, 2012, p. 121). Desde este marco de referencia, en la
teoría cognoscitiva social, el aprendizaje según Bandura (1986), (citado por Schunk, 19
2012) “es principalmente una actividad de procesamiento de información, en la que la

información acerca de la estructura de la conducta y acerca de acontecimientos
ambientales se transforma en representaciones simbólicas que guían la acción (p.121).
En esta definición, el procesamiento de la información es posible gracias a los

procesos cognitivos del sujeto, dicha información a su vez proviene de los factores
ambientales y su procesamiento determina una acción traducida como la conducta del
sujeto. Por ello, uno de las categorías centrales de la teoría de Bandura es la reciprocidad
tríadica, concepto con el cual designa la interacción de los factores personales, el
ambiente y la conducta como determinantes del aprendizaje humano. Al respecto Schunk
(1997), plantea:
Bandura analiza la conducta humana dentro del marco teórico de la reciprocidad triádica,
las interacciones recíprocas de conductas, variables ambientales y factores personales
como las cogniciones… Según la postura cognoscitiva social, la gente no es impulsada
por fuerzas internas ni controlada y moldeada automáticamente por estímulos externos.
No, el funcionamiento humano se explica en términos de un modelo de reciprocidad
triádica (p. 108). Véase figura 5
Entre los tres componentes del modelo se establecen interrelaciones recíprocas,

siendo los factores personales además de las condiciones biológicas del sujeto, sus
características psicológicas y cognitivas, entre ellas, sus actitudes (atención,
concentración, motivación, autoconcepto, memoria, previsión, planificación opinión,…),
creencias y conocimientos; los factores ambientales y sociales entendidos como los
estímulos externos pueden ser muy complejos, incluyen por ejemplo, instrucciones y
conductas procedentes de otras personas que se asumen como modelo, en especial la
familia y los docentes, de igual manera información procedente del entorno como los
recursos y las estrategias escolares para el aprendizaje; y finalmente, la conducta
manifestada en los actos individuales, las decisiones y la expresión oral y gestual del
sujeto.
Figura 5: Modelo de Reciprocidad Triádica
CONDUCTA
20
actos individuales,
decisiones,
declaraciones
verbales
FACTORES
FACTORES
PERSONALES
AMBIENTALES Y
Psicológicos, SOCIALES
cognitivos y
Estímulos externos
biológicos
Fuente: Elaboración propia. Inspirado en Bandura (1989)
Factores externos, como los modelos, las estrategias instruccionales o la

retroalimentación del profesor (elementos del entorno de los estudiantes) podrían influir
en factores personales de los alumnos como las metas, el sentido de eficacia para la tarea,
las atribuciones (creencias acerca de las causas del éxito y del fracaso) y los procesos de
autorregulación, como la planeación, la supervisión y el control de las distracciones. (Pozo,
2018, p. 2)
Como ejemplo de la reciprocidad tríadica en el entorno escolar, se puede hacer

mención a la influencia que tiene un docente (factor ambiental) quien estimula a sus
estudiantes y les genera autoconfianza frente al aprendizaje de las matemáticas, como
respuesta los estudiantes se sienten más empoderados (factor personal) e incrementan
sus esfuerzos al aprendizaje propuesto (conducta). A su vez, obtener mejores resultados
debido a su cambio de actitud (conducta), hace que los estudiantes asuman mayor interés
frente a las matemáticas y mejoren su autoconcepto académico (factores personales);
ante esta situación el docente podrá ajustar sus estrategias de enseñanza para mantener
motivados a los estudiantes (factor ambiental del entorno escolar). En la figura 6 se hace
explícito el modelo de Reciprocidad Tríadica en términos que pueden ser extrapolados al
escenario escolar.
Figura 6: Influencias recíprocas. Las tres fuerzas (personal, social/ambiental y

conductual) están en interacción constante y se influyen entre sí.
21
Comprender la causalidad reciproca que propone Bandura, para establecer

interrelaciones entre los factores que promueve un maestro en el aula para favorecer el
aprendizaje de los saberes escolares, se convierte en un recurso hermenéutico para
apoyar la interpretación de los resultados como se verá en el apartado número 5.
También se resalta en esta teoría, la potencia que tiene el docente como modelo para
sus estudiantes, pues aunque se podría afirmar que las actuales condiciones sociales
que se viven por efecto de pandemia en el ámbito mundial han desplazado el rol
protagónico que ha caracterizado su profesión, bien sea de manera presencial o virtual
el maestro continúa siendo ejemplo en la formación de las nuevas generaciones; en
consecuencia, el aprendizaje por imitación, sigue siendo vigente al igual que muchas
otras teorías que convergen en la variedad de contextos educativos.
Teniendo en cuenta que en el aprendizaje por observación, la información del

modelo o ejemplo se procesa mentalmente, se interioriza y se convierte en patrones de
nuevas conductas, es necesario identificar cuatro procesos cognoscitivos que se
desarrollan según Bandura (1986), prestar atención, retener la información proveniente
del modelo, reproducir conductas y estar motivado para repetirlas según su conveniencia.
1. Atención: Para aprender por observación es necesario que el docente (modelo) capte
la atención de sus estudiantes. Para ello, debe emplear materiales llamativos, así como
22
emplear estrategias que concentren al grupo, focalizar la atención en aspectos
sobresalientes del aprendizaje y demostrar la utilidad de la tarea o comportamiento
modelado.
2. Retención. En el escenario escolar, es fundamental que el docente organice de
manera secuencial y coherente la enseñanza, para facilitar que los estudiantes
representen de manera verbal y/o visual la conducta a imitar, la apropien, la retengan, la
recuerden y la practiquen.
3. Reproducción. La información traducida y almacenada en forma de imágenes o
descripciones se integra al ejecutarse la conducta a imitar o modelar.
4. Motivación. Es una de las cualidades principales que debe generar el modelo para
animar a sus estudiantes a la imitación de la conducta modelada.
El desarrollo de estos procesos en la observación del modelo no es garantía para
que se genere el aprendizaje observacional, existe una variedad de factores del
desarrollo que es necesario considerar en atención a las cualidades individuales de los
estudiantes ya que determinan diferencias conductuales en los procesos cognitivos y en
el aprendizaje social. Dichas variables permiten comprender cómo las diferencias
individuales como el estado de desarrollo, el prestigio, la competencia y los valores del
modelo, las expectativas de resultado, el establecimiento de metas, y el sentido de
autoeficacia del estudiante, influyen en el impacto de los estímulos ambientes y sociales
Aunque la capacidad de los estudiantes para aprender de sus profesores como modelo,
depende en gran medida de su desarrollo como lo describe la primera característica, en
los demás factores se evidencia la influencia que tiene el maestro como modelo en la
reproducción de conductas por parte de sus estudiantes, en consecuencia, y en
coherencia con el interés de la presente investigación, podría afirmarse que el docente
en el aula puede promover factores de su aspecto personal para convertirse en un modelo
potente y efectivo para los jóvenes, favoreciendo al aprendizaje de los saberes escolares,
como se verá en los apartados 4.1.1 y 5.4.
Entre dichos factores, se destacan como características deseables del profesor
como modelo, la empatía para conectar con sus estudiantes despertando en ellos el
deseo y la motivación para que las conductas modeladas quieran ser reproducidas por
sus consecuencias positivas, en este proceso es fundamental que el docente brinde
variadas oportunidades para aprender, que promueva la retroalimentación, el 23
reforzamiento así como la capacidad de los jóvenes para auto-reforzar sus propias
conductas, autoevaluarlas y motivar la autoeficacia como deseo de alcanzar sus metas
personales; de igual manera, teniendo en cuenta que se aprende de los pares, el docente
debe ser un promotor del trabajo colaborativo y un motivador constante de los estudiantes
por sus logros a través del estímulo y la felicitación (la influencia de todos estos factores
en la promoción del aprendizaje escolar se desarrollará con detalle en los capítulos 5 y
6).
1.1.3 Teoría cognitivista.

Bates (2015) sostiene que “La psicología cognitiva se refiere a la identificación y a
la descripción de los procesos mentales que afectan al aprendizaje, pensamiento y
comportamiento, así como a las condiciones que influyen en los procesos mentales” (s/p).
Desde la teoría cognitivista propuesta a finales de la década del 50, los psicólogos y
educadores inscritos en esta corriente se distancian de los modelos conductistas
buscando dar una explicación del aprendizaje desde aspectos no observables, sino
mentales, -los procesos cognitivos más complejos- como el procesamiento de la
información, la solución de problemas, entre otras habilidades de pensamiento de orden
superior que se ponen en acción como mediación entre el estímulo y la respuesta. Para
los cognitivistas, el aprendizaje no sólo está determinado por factores externos y
modelables, sino que depende de las experiencias del individuo y de la manera como
organiza y procesa la información que obtiene de esas experiencias. Las teorías
cognitivas estudian el proceso de aprendizaje en función de las estructuras mentales y
de los cambios internos al recibir, organizar, procesar, codificar, almacenar, localizar y
recuperar la información; Jonassen (1991, a través de Ertmer & Newby, 1993) afirma que:
El aprendizaje se vincula, no tanto con lo que los estudiantes hacen, sino con que es o
que saben y cómo lo adquieren. La adquisición del conocimiento se describe como una
actividad mental que implica una codificación interna y una estructuración por parte del
estudiante, quien es visto como un participante muy activo del proceso de aprendizaje.
(p.58)
El factor principal que subyace en esta teoría es el cognitivo, el cual a su vez puede
ser potenciado por el factor ambiental para facilitar el aprendizaje; estímulos provenientes
del medio como instrucciones o explicaciones claras, ejemplificaciones, demostraciones, 24
modelado, entre otras, pueden guiar al estudiante para que desarrolle procesos mentales
conducentes al aprendizaje; también se asigna especial importancia al papel que juega
la práctica y la retroalimentación en el mejoramiento del aprendizaje. Véase figura 7.
Figura 7: Representación del Aprendizaje en la Teoría Cognitiva
ESTÍMULO RESPUESTA
FACTORES COGNITIVOS
FACTORES (internos)
AMBIENTALES PROCESOS COGNITIVOS COMPLEJOS
(externos) Procesamiento de la información
Solución de problemas
APRENDIZAJE
Shuell, (1986, como se citó en Ertmer & Newby, 1993), hace énfasis en que “el
enfoque cognitivo se concentra en las actividades mentales del estudiante que conducen
a una respuesta y reconocen los procesos de planificación mental, la formulación de
metas y la organización de estrategias” (p.59). En este sentido puede inferirse que en la
teoría cognitiva también se hallan factores relacionados con la metacognición de los
estudiantes que superan la simple recepción pasiva de la información que puede proveer
un estímulo, según la teoría conductista. Como lo sostiene Ertmer & Newby (1993) “el
verdadero centro del enfoque cognitivo se localiza en cambiar al estudiante animándolo
para que utilice las estrategias instruccionales apropiadas” (p. 59). En el factor cognitivo
se hace relación explícitamente al nivel representacional para dar cuenta del
comportamiento humano, como lo plantean Delclaux y Seoane (1982):
Este énfasis en las representaciones coincide, además, con una atenuación de la
importancia atribuida a los afectos, a la cultura y la historia. Aunque se reconoce la
presencia e influencia de estos factores, la perspectiva cognitiva se caracteriza por
25
centrarse en la mente individual y sus procesos, intentando neutralizar y, en todo caso,
dejando de lado los citados aspectos afectivos, sociales e históricos. (p.310)
Los modelos cognitivos inician con la Escuela Alemana de Gestalt a principios del
siglo XX, pero sus postulados tuvieron influencia en Estados Unidos a través de la
difusión de las obras de Wertheimer (1912), Koffka (1924) y Kohler (1925/1947/1959). La
esencia de esta teoría es que el ser humano percibe como un todo organizado los objetos
o los acontecimientos de su entorno, las partes no crean sentido de manera individual
sino en la totalidad que componen y el cerebro humano transforma esta realidad objetiva
al acomodarla en la estructura mental del sujeto dando significado. “Las investigaciones
que estos autores realizan sobre el aprendizaje demuestran la superioridad del
aprendizaje por comprensión o reestructuración sobre el aprendizaje memorístico o
asociativo” (Jaen, 2010, p.4). Desde esta escuela, Koffka (como se citó en Schunk,
2012), plantea que “el aprendizaje es un fenómeno cognoscitivo que consiste en
reorganizar las experiencias en distintas percepciones de objetos, personas o eventos”
(p.176).
Dentro de los modelos cognitivistas también se encuentra la teoría del desarrollo

cognitivo de Piaget (1960), “el aprendizaje se presenta como la búsqueda de un equilibrio
entre cada sujeto y su entorno a través de una interacción permanente en la que operan
(según las circunstancias) diversos procesos de conflicto, de acomodación y de
asimilación” (Jaén, 2010, p.5). Además, el desarrollo intelectual está determinado y
caracterizado por una serie de etapas o estados de desarrollo: sensorio-motriz,
preoperatorio, operación concreto y operacional formal. Aprender para Piaget (1960), es
progresar a estructuras cognitivas cada vez más complejas gracias a los procesos de
equilibración, pues en la persona que constantemente está aprendiendo van
evolucionando las estructuras mentales. “Su teoría es plenamente cognitiva, en el
sentido que explica el comportamiento observable del niño y sus cambios a lo largo del
desarrollo como una expresión de estructuras mentales subyacentes (no observables)
que el propio niño construye” (Delclaux y Seoane, 1982, p.311).
Desde el enfoque cognitivo, también se encuentra la teoría del aprendizaje

significativo de Ausubel (1983), la cual intenta explicar el aprendizaje desde los procesos
cognitivos en relación con los factores afectivos y sociales. “El aprendizaje significativo 26
es un proceso por medio del cual el estudiante relaciona los contenidos nuevos con la
información que se halla en su estructura cognoscitiva” (Martínez, 2001, s/p), para ello se
requiere que el estudiante relacione la información o el material nuevo con sus saberes
previos, ideas, preconceptos, costumbres que se hallan en su estructura cognoscitiva y
que dicha información sea relevante, novedosa, coherente, válida y vinculada a sus
experiencias para que sea significativa; según Ausubel (1983), la experiencia previa
influye en el aprendizaje y en la elaboración de nuevos significados. De igual manera,
destaca la importancia de las variables afectivo-sociales y de grupo en el aprendizaje
escolar, pues la motivación y un clima de confianza entre estudiantes y maestros inciden
notablemente en el aprendizaje de los saberes escolares, de los valores y las actitudes -
como se verá en el apartado 5.4-.
Con respecto a la motivación, Ausubel (1983) plantea que ésta no es indispensable para
el aprendizaje limitado o a corto plazo: pero es absolutamente necesaria para el tipo
sostenido de aprendizaje que interviene en el dominio de cierta disciplina. El autor afirma
que la motivación al logro lo conforman diversas dimensiones como lo son la del impulso
cognoscitivo, la pulsión afiliativa y la motivación de mejoría del yo. El impulso cognoscitivo
es sumamente importante en el aprendizaje significativo debido a que conduce a que la
actividad o tarea esté dirigida al logro de un aprendizaje permanentemente exitoso que se
constituye en su propia recompensa. Por su parte, la dimensión determinada por la pulsión
afiliativa desarrolla en el estudiante la necesidad de tener la aprobación del profesor y de
sus padres. Por último, la motivación de la mejoría del, yo, se refiere a la necesidad que
siente el estudiante de lograr su propio status, a través de su propia competencia.
(Martínez, 2001, s/p)
De manera general desde el Cognitivismo puede afirmarse, que el aprendizaje es

un proceso activo que se centra en las experiencias del estudiante y en la manera como
recibe la información, la procesa, la almacena y la localiza para operar con ella cuando
la requiere. La memoria ocupa un papel preponderante y “el aprendizaje resulta cuando
la información es almacenada en la memoria de una manera organizada y significativa.
Los maestros (…) son responsables de que el estudiante realice esa organización de la
información de una forma óptima” (Ertmer & Newby, 1993, p. 59). Esta teoría de
aprendizaje se deriva de la escuela psicológica alemana que estudia el aprendizaje como 27
un proceso integral donde la comprensión, el análisis y el contexto social forman parte de

los elementos necesarios para lograr los objetivos de aprendizaje (Fernández, 2016).
El estudiante es visto como un participante activo en su aprendizaje en el cual

importa en especial la manera como desarrolla la actividad mental; algunos
representantes de esta corriente dan valor a los sentimientos y emociones. El docente
asume el rol de facilitador y debe ser promotor de experiencias en las cuales, la nueva
información sea llamativa para los estudiantes y sea captada al estimular sus diferentes
sentidos, haciendo que se esfuercen al operar con ella, potenciando su capacidad de
atención, interpretación, almacenamiento y recuperación, etapas básicas del aprendizaje
para los cognitivistas. De igual manera, debe proponer actividades que favorezcan la
vinculación de los nuevos conocimientos con los saberes previos, expectativas,
motivaciones y necesidades de los estudiantes.
Los cognitivistas utilizan y promueven muchas estrategias de instrucción similar a los

conductistas, sin embargo, las razones son diferentes. Mientras un conductista usa la
retroalimentación para modificar la conducta en la dirección deseada, un cognitivista la
utiliza para guiar y reforzar las conexiones mentales exactas. (Thompson, Simonson y
Hargrave, 1992, citados por Martin, Martínez, Martín, Nieto y Núñez, 2017, p. 52)
A pesar de introducir el factor cognitivo es necesario hacer una aclaración en

cuanto a las limitaciones de esta teoría de aprendizaje (Cognitivismo); aunque el
estudiante asume un papel activo y se considera el centro de la enseñanza, en el sentido
que desarrolla procesos mentales con respecto a las actividades propuestas por el
docente y en el desarrollo de las tareas escolares, no quiere decir que tenga un control
consciente de su propio proceso de aprendizaje, así lo advierte Zapata-Ros (2015) al
plantear que:
La superación del conductismo se consigue en la medida que se permite al alumno
comprometerse en procesos cognitivos con el aprendizaje, pero no se plantea el control
consciente de esos procesos como objetivo de aprendizaje. Sin embargo, atribuir valor,
significado, contextualizar y transferir los aprendizajes no constituyen de forma explícita
el trabajo de los alumnos, y la ayuda pedagógica, cómo ayudar a conseguirlo, no
28
constituye todavía la función del profesor. (p.75)
Parecería entonces, que tampoco es deber del profesor contribuir a que sus
estudiantes desarrollen procesos cognitivos con respecto a su propio proceso de
aprendizaje, planteamiento que pone en duda la metacognición como proceso cognitivo
de orden superior que se busca potenciar desde el Cognitivismo, tal como se evidencia
entre los supuestos o principios pertinentes al diseño de la instrucción desde este
enfoque, así como lo plantea Ertmer y Newby (1993) al citar como principio “énfasis en
la participación activa del estudiante en el proceso de aprendizaje [autocontrol,
entrenamiento metacognitivo (por ejemplo técnicas de autoplanificación, monitoreo y
revisión)]”p.60. En consecuencia, este vacío en la función pedagógica del docente, será
retomado en el capítulo 5 como uno de los argumentos propositivos para fundamentar la
tesis y posibilitar la emergencia de la pirámide transdisciplinaria del aprendizaje.
1.1.3 Teoría constructivista.
En el Constructivismo, “el aprendizaje escolar es un proceso de construcción del

conocimiento a partir de los conocimientos y de las experiencias previas” (Martínez, 2001,
s/p), a diferencia del Conductismo y el Cognitivismo que considera que el mundo es
externo al estudiante, se privilegia la representación que interiormente hace cada sujeto
del mundo exterior, es decir, el mundo no es un objeto único predeterminado y perceptible
de igual manera para todos, sino que cada persona lo internaliza, lo representa y
construye sentido y significado a partir de él, en consecuencia el conocimiento que
emerge es subjetivo. En el mismo sentido “el conocimiento es una función de cómo el
individuo crea significados a partir de sus propias experiencias” (Ertmer & Newby, 1993,
p.62); en este marco de referencia, se cuestiona entonces la visión objetivista del
aprendizaje y el conocimiento desde los enfoques anteriores y se orienta hacia una
comprensión más humana en la cual se da apertura a los conocimientos, capacidades,
habilidades, destrezas, intereses, necesidades, expectativas, sentimientos, emociones,
creencias, voluntades y afectos de los estudiantes, entre otros factores de tipo psicológico
(afectivo y social) y cognitivo . “Para los constructivistas el conocimiento es un proceso
de construcción genuina del sujeto y no un despliegue de conocimientos innatos ni una
copia de conocimientos exactos en el mundo externo.” (Martínez, 2001, s/p).
29
Tanto el cognitivismo como el constructivismo consideran el aprendizaje como una
actividad mental, sin embargo los constructivistas complementan esta postura, al
respecto Jonassen (1991) (citado por Ertmer & Newby, 1993, p.62) expresa que mientras
“la mayoría de los psicólogos cognitivos consideran que la mente es una herramienta de
referencia para el mundo real; los constructivistas creen que la mente filtra lo que nos
llega del mundo para producir su propia y única realidad”. Desde esta comprensión puede
inferirse que los factores que determinan el aprendizaje en la postura constructivista son
el ambiental (social, cultural) y el cognitivo; el ambiente entendido como el contexto fuente
de experiencias y lo cognitivo referido a los procesos mentales que hacen posible dar
significado y construir interpretaciones de ese mundo exterior que se percibe por los
sentidos por las experiencias e interacciones individuales; los teóricos constructivistas
resaltan la interacción de ambos factores para explicar el aprendizaje.
Se deduce entonces, que uno de los principales factores para promover el

aprendizaje desde el constructivismo, es el contexto (factor ambiental/social/cultural) y
las representaciones internas (factor cognitivo) ya que se resalta la importancia de la
comprensión que cada persona hace de sus experiencias, a partir de las cuales elabora
ideas y conceptos que están enmarcados en un escenario de significación, “es
innecesaria la mera adquisición de conceptos o detalles fijos, abstractos o
autocontenidos. Para ser exitoso, significativo y duradero, el aprendizaje debe incluir los
tres factores cruciales siguientes: actividad (ejercitación), concepto (conocimiento) y
cultura (contexto)” (Bednar et al., 1991, citados por Ertmer & Newby, 1993, p.62-63).
Existe entonces, una relación retroactiva entre contexto y las interacciones individuales
(que originan representaciones internas), es decir, el conocimiento emerge a partir de
realidades o situaciones que son significativas para los estudiantes, por lo cual sus
representaciones mentales no están siempre elaboradas, por el contrario, se nutren
constantemente de nuevas experiencias. Collins y Duguid (1989), (como se citó en
Ertmer & Newby, 1993), “sugieren que las situaciones realmente coproducen el
conocimiento (junto con la cognición) a través de la actividad” (p.63). Véase figura 8.
Figura 8: Representación del Aprendizaje en la Teoría Constructivista
CONTEXTO INTERACCIONES 30
INDIVIDUALES
FACTORES REPRESENTACIONES
AMBIENTALES – CONOCIMIENTO MENTALES
SOCIALES (externos) (internas)
APRENDIZAJE
Teniendo como premisa, que en el Constructivismo existe un vínculo entre el

Contexto y el Conocimiento, la enseñanza desde este enfoque implica para el docente
diseñar actividades en las cuales se involucre a los estudiantes en contextos
significativos, de tal manera que, pueda utilizar sus herramientas cognitivas para la
comprensión de situaciones reales y la solución de problemas. A los estudiantes se les
motiva a construir sus propias interpretaciones y a validarlas frente a sus pares a través
de la conciliación y negociación; el docente debe ser promotor del trabajo cooperativo y
modelador del conocimiento empleando ejemplos de la vida real, de la misma manera
debe promover el uso de la información para la solución de problemas y ha de orientar la
evaluación hacia la transferencia novedosa del conocimiento evitando procesos
mecánicos y memorísticos.
Frente a concepciones tradicionales en las cuales el qué y el cómo aprender

depende de las voluntades y cogniciones del docente, para el Constructivismo es
fundamental la organización de la enseñanza en torno a los intereses de los estudiantes
y no frente a los objetivos de aprendizaje que busca el maestro. Es así como el estudiante
asume una actitud constructiva frente a su aprendizaje, y a partir de ella, el docente
establece los propósitos de aprendizaje y organiza y orienta su práctica pedagógica hacia
su alcance; la actividad constructiva de los estudiantes se moviliza en la relación contexto
– interacciones individuales en la cual desempeña un rol activo en la elaboración de
procesos mentales, “sin embargo, los constructivistas observan al estudiante como algo
más que un simple procesador activo de información: el estudiante elabora e interpreta
la información suministrada” (Duffy y Jonnassen, 1991, citados por Ertmer y Newby, 31
1993, p. 66) y de acuerdo al contexto de significación le dan un sentido personal, en el

cual, el aprendizaje se torna un proceso subjetivo.
1.1.4 Teoría conectivista.
El conectivismo propuesto por Siemens y Downes (2008), se presenta como una

teoría que intenta explicar el aprendizaje en la actual Sociedad del Conocimiento y la
Información. Es una teoría que está en desarrollo y surge como alternativa a las
anteriores teorías: conductismo, cognitivismo y constructivismo; las cuales “fueron
desarrolladas en una época en la que en el aprendizaje no habían impactado las
tecnologías” (Rodríguez & Molero, 2008, p. 74). Esta teoría da respuesta a la necesidad
de implementar el uso de herramientas digitales, diferentes programas de software para
la enseñanza de las diferentes disciplinas, así como redes sociales y otros recursos que
resultan ser de gran utilidad como mediación pedagógica para apoyar los procesos de
enseñanza y aprendizaje en el aula, aprovechando la motivación de los estudiantes por
el uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC). Sin embargo,
para muchos docentes, esta teoría se convierte en un desafío, pues incursionar en el
conocimiento y uso de estas tecnologías en el aula no les resulta familiar, además implica
romper paradigmas con respecto a las bondades de las estrategias tradicionales que por
muchos años han caracterizado sus prácticas de enseñanza.
Pero esta teoría va más allá de emplear las TIC como mediación pedagógica en
los procesos de enseñanza y aprendizaje, no es suficiente con que docentes y
estudiantes empleen herramientas y recursos digitales para dinamizar y hacer más
innovadores las clases; además de esto, el Conectivismo busca que las personas
desarrollen la capacidad para participar en comunidades virtuales, compartan
información, interactúen con otros y generen conocimiento. Así se interpreta en Bates
(2015) al plantear que “en el conectivismo, la conexión colectiva entre todos los “nodos”
en una red es la que da lugar a nuevas formas de conocimiento” (s/p).
De esta manera, a diferencia del conductismo, cognitivismo y constructivismo, el

conocimiento se genera más allá del dominio individual de los seres humanos, es una
32
construcción colectiva que muchas veces ocurre de manera desprevenida, inadvertida,
natural, “el conocimiento en el conectivismo es caótico, se manifiesta entre los nodos que
van y vienen y la información fluye por redes interconectadas con muchas otras redes”
(Bates, 2015, s/p). En este contexto, el conectivismo es un nuevo paradigma que rompe
con los esquemas tradicionales del aprendizaje explicado desde las teorías que le
antecedieron; mientras en estas teorías existe un propósito claramente definido que debe
alcanzar el estudiante, en el conectivismo el aprendizaje ocurre de manera espontánea
y natural por parte de los individuos que aprenden sin que exista un objetivo definido, de
igual manera, cambia la naturaleza misma y la esencia del conocimiento, así se interpreta
al tratar de diferenciar el constructivismo del conectivismo, Downes (2007) (como se citó
en Bates, 2015) plantea que:
En el conectivismo, una frase como “construir significado” no tiene sentido. Las

conexiones se forman naturalmente, a través de un proceso de asociación, y no
se “construyen” a través de algún tipo de acción intencional… Por lo tanto, en el
conectivismo, no existe un concepto real de transferencia de conocimiento, de creación
del conocimiento o construcción del conocimiento. Por el contrario, las actividades que
realizamos en las prácticas con el fin de aprender son más sobre el crecimiento o el
desarrollo de nosotros mismos y nuestra sociedad en cierta forma (conectadas). (s/p)
Por ello, gran parte del aprendizaje es de carácter informal y está asociado a los
intereses de los estudiantes cuando de manera natural establecen conexiones en las
plataformas virtuales y redes sociales; por eso el aprendizaje desde el Conectivismo, es
definido como “un proceso continuo que ocurre en diferentes escenarios como pueden
ser comunidades de práctica, redes de personales y en el desempeño de las tareas en
el ambiente laboral”. (Mesén, 2019, p.195). Uno de los elementos más importantes es la
manera como se establecen las conexiones y como fluye a través de ellas la información,
la cual ahora, reside más allá de los sujetos. “El aprendizaje se transforma en la
capacidad de identificar los flujos significativos de información y de seguir esos flujos
significativos” (Bates, 2015, s/p). De esta manera, aprender se convierte en una actividad
externa y colectiva orientada a la construcción de redes 3 y nodos4 de conocimiento.
Siendo una actividad informal, el aprendizaje en el conectivismo es entendido como una
forma de habitar en la red, Vaill (1996) (a través de Siemens, 2004) enfatiza que “El
aprendizaje debe ser una forma de ser, un conjunto continuo de actitudes y acciones de 33
individuos y grupos que emplean para tratar de mantenerse al tanto de lo sorprendente,

novedoso, desordenado, eventos molestos y recurrentes”. (Traducción propia).5
Asimismo Rodríguez & Molero, 2009, sostendrían:
El punto de inicio del conectivismo es el individuo. El conocimiento personal se hace de

una red, que alimenta de información a organizaciones e instituciones, que a su vez
retroalimentan información en la misma red, que finalmente termina proveyendo nuevo
aprendizaje al individuo. Este ciclo de desarrollo del conocimiento permite a los aprendices
mantenerse actualizados en el campo en el cual han formado conexiones. (p.77) Véase
figura 9
Pero situados en el escenario escolar, para implementar el conectivismo se

requiere flexibilizar el currículo de tal manera que los estudiantes puedan participar en
comunidades de aprendizaje y plataformas virtuales de acuerdo a sus intereses y
expectativas, premisa que exige desplazar los objetivos de las áreas de conocimiento
para dar paso a entornos virtuales en los cuales la información se genere en torno a
centros de interés. Una enseñanza así concebida, exige romper con los paradigmas
tradicionales del currículo centrado en objetivos y contenidos para dar paso a una
enseñanza menos intencionada en función de las conexiones.
3
Una red puede ser definida simplemente como conexiones entre entidades. Las redes de computadores,
las mallas de energía eléctricas y las redes sociales funcionan sobre el sencillo principio que las personas,
grupos, sistemas, nodos y entidades pueden ser conectados para crear un todo integrado. Las alteraciones
dentro de la red tienen un efecto de onda en el todo. ((Molero & Rodríguez, 2009, p.82)
4
Rodríguez y Molero (2009), se refieren con este término a áreas, ideas, comunidades de aprendizaje.
5
Cita original:“Learning must be a way of being – an ongoing set of attitudes and actions by individuals and
groups that they employ to try to keep abreast o the surprising, novel, messy, obtrusive, recurring events”
Figura 9: Representación del Aprendizaje en la Teoría Conectivista
CONOCIMIENTO
REDES
34
INDIVIDUO ORGANIZACIONES
INSTITUCIONES
NODOS
APRENDIZAJE
En el fondo, el conectivismo es la tesis de que el conocimiento se distribuye a través de

una red de conexiones, y por lo tanto que el aprendizaje consiste en la capacidad de
construir y atravesar esas redes… [Conectivismo] implica una pedagogía que: tiene por
objeto describir las redes “exitosas” (como las identificadas por sus propiedades, que se
caracterizan por la diversidad, la autonomía, la apertura y la conectividad) y busca
describir las prácticas que generan este tipo de redes, tanto en el individuo como en la
sociedad -que defino como el modelado y la demostración (por parte de un profesor)- y la
práctica y la reflexión (por parte del alumno)”. (Downes, 2007, citado por Bates, 2015, s/p)
Como pedagogía, implica para el docente ser diseñador de ambientes virtuales en

los cuales, los estudiantes se expongan al flujo de información promoviendo la reflexión
crítica sobre ella y la construcción autónoma de conocimiento. Implica organizar las
estrategias de trabajo con un número significativo de participantes para posibilitar el
trabajo colaborativo y como primera condición, disponer de los recursos para garantizar
el acceso a los medios tecnológicos.
La teoría del Conectivismo se considera pertinente, ya que en los últimos años, la

realidad que configura el escenario educativo está totalmente permeada por la tecnología
y diferentes medios digitales, por el incremento de las conexiones a Internet, y por la
interdependencia e interconectividad de un mundo cada vez más globalizado, razones
por las cuales no se puede desconocer su influencia en el fenómeno del aprendizaje;
principalmente al considerar el crecimiento exponencial de la información y la disminución
de la vida media del conocimiento6. Al respecto, la UNESCO (2015) expresa que:
Los cambios que se están produciendo tienen consecuencias para la educación y denotan
la aparición de un nuevo contexto mundial del aprendizaje. No todos esos cambios exigen
respuesta de las políticas educativas, pero en todo caso están creando condiciones 35
nuevas. No solo requieren prácticas nuevas, sino también nuevos puntos de vista desde
los cuales aprehender la naturaleza del aprendizaje y la función del conocimiento y de la
educación en el desarrollo humano. Este nuevo contexto de transformación social exige
que reconsideremos la finalidad de la educación y la organización del aprendizaje. (p. 17)
En este marco interpretativo, el conectivismo se considera una propuesta teórica
alternativa para explicar la realidad en que vivimos, destacando que con el acceso a la
tecnología y la interconectividad se fortalece el aprendizaje informal a través de
plataformas virtuales, círculos de conversación, redes sociales, entre otras que hacen del
aprendizaje un proceso no-lineal. La UNESCO (2015) plantea que:
Se estima que 40% de la población mundial usa en la actualidad internet, y esta cifra no
para de aumentar a un ritmo extraordinario. No hay variaciones significativas de la
conectividad a Internet entre países y regiones, pero el número de hogares conectados
en el Sur ha superado al de los del Norte. Además, más del 70% de las subscripciones al
teléfono móvil en el mundo entero se producen en la actualidad en el Sur. (p.26)
Estos datos, supondrían condiciones favorables para la emergencia del
Conectivismo; sin embargo, considero que en Colombia, principalmente en las zonas
semi-rurales y rurales, y aun urbanas, esta teoría es poco aplicable dado el acceso
limitado de grandes sectores de la población escolar al Internet, así lo corrobora la
UNESCO (2015) al plantear que:
Subsisten, no obstante, diferencias considerables en materia de conectividad entre países

y regiones, por ejemplo, entre zonas urbanas y zonas rurales. La escasa velocidad de la
banda ancha y la falta de conectividad dificultan el acceso al conocimiento, la participación
en la sociedad y el desarrollo económico. (p.26)
6
Definida por (Rodríguez y Molero, 2008, p. 75), como el lapso de tiempo que transcurre entre el momento
que el conocimiento es adquirido y el momento en el que se vuelve obsoleto.
Particularmente en la educación rural se desarrolla el modelo de “Escuela Nueva”
en el cual existen aulas multigrado y los estudiantes, de acuerdo a sus ritmos de
aprendizaje, desarrollan unas guías didácticas que les permite avanzar en su nivel de
escolaridad. Aunque existen algunas escuelas con acceso a Internet, no se puede sugerir
que los estudiantes de la educación básica primaria, básica secundaria y media aprenden 36
los -saberes escolares- según los principios de la teoría conectivista; más bien podría
afirmarse, que el uso que los niños y jóvenes hacen de la conexión a Internet, está casi
exclusivamente destinada a la participación en redes sociales, en las cuales, se dan
principalmente aprendizajes de tipo informal. También es importante resaltar, que gran
número de los docentes colombianos no poseen las competencias necesarias para
diseñar entornos de aprendizaje empleando las diferentes herramientas tecnológicas
para crear cambios educativos.
En conclusión y como se infiere en los postulados de la Teoría para la era digital,

siendo una teoría que favorece el aprendizaje informal, por lo cual, pensar su utilidad para
promover el aprendizaje de los saberes escolares en la educación básica y media del
sector público, no hace parte de la realidad de la mayoría de los estudiantes colombianos;
podría considerarse que sus condiciones y requerimientos se adaptan mejor a la
educación superior y a entornos laborales. Sin embargo, la crisis generada por el Covid-
19 a nivel mundial, se convierte en una valiosa oportunidad para poner en escena los
beneficios del conectivismo, para ello, en el apartado 4.17 se exponen los resultados del
ejercicio investigativo, los cuales, serán confrontados con los diferentes factores que
subyacen a las cinco teorías que se han mencionado.
A manera de resumen capitular
El estudio del aprendizaje ha sido parte del objeto de estudio de la Psicología

desde sus diferentes enfoques, de esta manera se habla de Psicología Conductista,
Psicología Cognitiva, Psicología Constructivista, Psicología Humanista, entre otras, que
han tratado de aportar desde sus cuerpos teóricos, a la comprensión y explicación del
proceso de aprendizaje, así como los factores que lo determinan.
El conductismo establece que el objeto de estudio de la Psicología es la conducta,

la cual se asume como la actividad externa, observable y medible que manifiesta un
individuo diferenciándose de los actos internos que no hacen parte de ella. El aprendizaje
es entendido como un fenómeno determinado por los factores externos los cuales se
asumen como estímulos para el sujeto, dirigen su conducta de manera automática y se
pueden conocer y medir. Los estados internos del ser humano como el conocimiento,
pensamiento, emoción, sentimientos, etc., se desconocen o no interesan ya que no hacen 37
parte del proceso de aprendizaje, simplemente son reducidos a hechos fisiológicos; de

esta manera, los conductistas desde su fundamento objetivista, pueden intentar aplicar
los procedimientos del método científico para explicar fenómenos humanos. Frente a
dichos estímulos, el sujeto emite una respuesta que se manifiesta de manera externa a
través de reacciones de los órganos de los sentidos, secreciones hormonales,
movimientos musculares, emisión de sonidos o expresión de lenguaje verbal, gestual o
escrito. En cuanto más reforzamiento exista, más agilidad desarrollará el ser humano en
la relación Estímulo – Respuesta. Implica para el maestro en el aula, reforzar o
retroalimentar de manera continúa las conductas que desee desarrollar en sus
estudiantes como factor principal para promover el aprendizaje de los saberes escolares.
Mientras que para el conductismo el ser humano es un autómata emisor de

respuestas frente a los estímulos externos procedentes del medio, la teoría cognoscitiva
social del aprendizaje reconoce que no son siempre los factores externos los que regulan
su conducta, por el contrario, acepta que cada individuo es un intérprete y procesador
complejo y activo de información proveniente de su propio mundo, gracias a la
incorporación del factor cognitivo en la relación estimulo – respuesta. En el aprendizaje
por observación o modelado, Bandura (2001) se opuso a aceptar que el aprendizaje se
debe sólo a factores externos como los estímulos y los reforzadores propuestos por el
conductismo, por ello, en su teoría destaca la importancia de los procesos vicarios,
simbólicos y autorregulados y explica los factores internos y externos que influyen en el
aprendizaje. Las nuevas conductas se adquieren mediante dos tipos de aprendizaje:
aprendizaje por observación y aprendizaje en el acto o a través de la experiencia.
En la posibilidad de imitar o no una conducta, asigna gran valor a los procesos de

autorregulación del estudiante, interpretación que genera para el maestro ser promotor
en la enseñanza de factores como la auto-observación, autocontrol, autodirección,
autoevaluación y autorreforzamiento. Aunque la teoría cognoscitiva social considera la
importancia de los factores cognitivos en el aprendizaje, también reconoce la influencia
de los factores innatos como limitante de lo que puede aprenderse. De esta manera, las
variables que se pueden asociar al aprendizaje escolar son producto del desarrollo
cognitivo y de las experiencias de aprendizaje social de los estudiantes. 38
La teoría cognitivista, a diferencia del conductismo, reconoce que los seres

humanos están dotados de pensamientos, sentimientos, emociones, creencias que
pueden ser expresados a través del lenguaje, todos estos aspectos influyen en el
aprendizaje. Por tanto, el aspecto principal de esta teoría, es la identificación de los
procesos mentales, entendidos como las representaciones que el sujeto hace de su
mundo y que son fundamentales para aprender. Desde la Teoría Cognitivista, el principal
factor que determina el aprendizaje es el factor cognitivo (de origen interno), razón por la
cual el docente debe promover el desarrollo de actividades intelectuales desafiantes en
sus estudiantes que se centren en la comprensión, la abstracción, el análisis, la síntesis,
la generalización, la evaluación, la toma de decisiones, la resolución de problemas y el
pensamiento creativo en los diferentes niveles de escolaridad. De igual manera, debe
potenciar la capacidad para identificar cómo aprenden, para seleccionar las mejores
estrategias para hacerlo y para autoevaluar su desempeño, es decir promover el
desarrollo de la metacognición.
Desde el Constructivismo, el conocimiento que se construye es de carácter

subjetivo ya que surge a partir de la interpretación que cada sujeto hace de su mundo
externo, para ello percibe la información a través de los sentidos, se relaciona con los
conocimientos previos preexistentes, se procesa cognitivamente, se almacena y se crean
significados. A diferencia del conductismo, los nuevos conocimientos surgen del proceso
de aprendizaje como construcción de sentido en un contexto y no como fruto de la
memorización o la transmisión del docente al estudiante; es fundamental entonces, la
experiencia individual y las representaciones de ese mundo externo que el sujeto
construye a partir de ellas. En este marco de referencia, se identifican como factores
determinantes en el aprendizaje constructivista, el factor ambiental/social/cultural,
asumido como el contexto en el cual interacciona el estudiante y donde vive experiencias
que le permiten hacer lectura de su mundo externo real, pero a su vez, a través del factor
cognitivo, es que dicho mundo puede ser representado interiormente (representaciones
internas) elaborando ideas y conceptos con sentido y significado posibilitando de
emergencia del conocimiento. En este proceso de construcción, es fundamental la
interacción social ya que los estudiantes ponen a prueba sus ideas con sus pares y sus 39
docentes y la contrastan frente a acontecimientos de su realidad, es decir, la sitúan en

un marco de significado que generalmente se construye de manera colectiva. La
enseñanza desde el enfoque constructivista, implica para el docente buscar estrategias
que favorezcan conectar los nuevos conocimientos con los saberes previos de los
estudiantes.
Finalmente, el Conectivismo, es la teoría de aprendizaje para la era digital que

surge como respuesta a la revolución en las tecnologías y las comunicaciones y su
influencia en el mundo en que vivimos; esta es una de las razones por las cuales presenta
diferencias desde su concepción epistemológica con el conductismo, cognitivismo y
constructivismo. Véase tabla 1. Según esta teoría, el aprendizaje ocurre en diversidad de
ambientes que no están bajo el control del individuo. En esta teoría, el aprendizaje no se
infiere como un proceso tangible en el aula, hace referencia a la capacidad del ser
humano para conectar nodos o fuentes de información y generar conocimiento a partir
de ella, dicho conocimiento es “accionable” lo que supone que se busca que el sujeto
haga algo con él. En consecuencia, aprendizaje y conocimiento residen en las redes y
remite como requerimiento, al acceso de los estudiantes a las tecnologías de la
información y las comunicaciones. Desde la Teoría conectivista, el docente debe tener
las competencias necesarias para diseñar entornos virtuales de aprendizaje, ya que lo
importante no es el uso de las herramientas tecnológicas sino el cambio educativo que
se puede generar con ellas, es decir, el conectivismo supera el uso pedagógico de las
TICs y promueve la verdadera gestión del conocimiento. Se identifica por tanto, que
desde esta teoría, es posible pensar la promoción del aprendizaje de los saberes
escolares en la educación superior; se resalta que la conexión de los estudiantes a las
redes sociales puede movilizar un aprendizaje de tipo informal en otros niveles de
escolaridad, esta afirmación será contrastada con los resultados que se presentan en el
capítulo 4.
Tabla 1. Comparación de las teorías de aprendizajes.
ASPECTO CONDUCTISMO COGNOSCITIVO COGNITIVISMO CONSTRUCTIVISMO CONECTIVISMO

SOCIAL
Manifestación Externa Externa Interna Interna Interna
del aprendizaje (Conducta (imitación) (procesos (representación (organización y
observable) mentales) interna del mundo selección de
externo) información)
¿Cómo ocurre Cambios en la Cambios en la Cambios internos Construcción de Reconocimiento e 40
el aprendizaje? conducta conducta a través en los estados de sentido y significado interpretación de
observable y de la imitación o conocimiento a social a partir de las información y
medible modelado partir de la experiencias patrones que se
organización de la individuales en encuentran en red
información contextos de actuación
Factores que Ambiental Ambiental Ambiental Ambiental (contextos Ambiental (virtual)
influyen en el (Estímulos Cognitivo Cognitivo reales) Social (tecnología)
aprendizaje ordenados, Afectivo/Social Afectivo/Social Social/Cultural Cognitivo
reforzadores, Cognitivo (diversidad de nodos
castigos, y redes, creación de
recompensas) vínculos)
¿Qué es el Respuesta Actividad de Proceso activo que Proceso de Capacidad de
aprendizaje? mecánica a un procesamiento de se centra en las construcción del identificar y
estímulo información experiencias del conocimiento a partir procesar flujos
específico, puede acerca de la estudiante y en la de los conocimientos y significativos de
ser ejercitada a estructura de la manera como de las experiencias información externa
partir de conducta y de recibe la previas del sujeto a en ambientes
repeticiones acontecimientos información, la partir de contextos virtuales difusos que
constantes y a ambientales que se procesa, la reales de significación no se encuentran
través de transforma en almacena y la bajo el control
mecanismos de representaciones localiza para personal
castigo y simbólicas que operar con ella
recompensa guían la acción cuando la requiere
Interrelaciones Estimulo- Observación- Ambiente- Mundo externo- Procesos cognitivos
importantes Respuesta Imitación; Procesos Representación – Flujo de
Factores cognitivos interna; información;
personales – Contexto- Interacción
Factores Conocimiento social/virtual –
contextuales; Información -
Conducta- Conocimiento
Persona-
Ambiente
Rol del Receptor pasivo, Activo, tiene la Activo, desarrolla Activo, construye su Activo, hace uso
estudiante obedece, posibilidad de procesos propio conocimiento constante de los
reproduce el pensar si imita o cognitivos; partiendo de su medios tecnológicos
aprendizaje no los procesa experiencia, confronta e interactúa en
(hábito, conducta) comportamientos información, la la nueva información comunidades de
de memoria modelados almacena y la con sus saberes aprendizaje.
recupera para previos, la integra y la Aprende en red
solucionar contextualiza en
problemas escenarios reales de
actuación
Rol del docente Tiene el control de Modela las Promueve el Crea ambientes de Utiliza las nuevas
los estímulos conductas desarrollo de aprendizaje para tecnologías como
(actividades) para procesos promover la herramienta
que sean imitadas cognitivos en sus construcción del pedagógica para
por sus estudiantes estudiantes a conocimiento en sus promover el
través de estudiantes a partir de aprendizaje en red;
estrategias y la experiencia y del diseña ambientes de
actividades trabajo colaborativo aprendizaje virtual
desafiantes innovadores.
1.2 Contextualización en antecedentes: registro de tesis y artículos de
investigación con relación a los factores asociados al aprendizaje escolar
Es necesario destacar que al hacer una revisión de las bases de datos, no se

encuentran producciones científicas referidas directamente a los factores generados por
41
el docente en el aula para promover el aprendizaje de los saberes escolares, las
referencias más cercanas se encuentran en literatura alusiva a los factores asociados al
aprendizaje escolar y al rendimiento o desempeño académico. Se considera pertinente
construir el estado del arte de la presente investigación tomando como referencia esta
literatura, al partir del supuesto que, “no observamos el aprendizaje de manera directa,
sino a través de sus productos o resultados” (Schunk, 2012, p.4) y estos productos se
asumen actualmente en las instituciones educativas como el rendimiento, desempeño o
logro académico de los estudiantes. En consecuencia, se buscará desentrañar en la
literatura disponible, los factores que en el escenario escolar hacen mención al docente
desde estas categorías (aprendizaje escolar, rendimiento, desempeño o logro (éxito)
académico).
1.2.1 Investigaciones internacionales.
En el contexto internacional, la tesis de doctorado que más se asemeja al interés

de la presente investigación se encuentra en el trabajo titulado Algunos factores que
influyen en el éxito académico de los estudiantes universitarios en el área de química,
tesis desarrollada en la Universidad Autónoma de Barcelona en el año 2003, por la
investigadora Margarita Gómez Moliné, bajo la dirección la doctora Neus Sanmartí Puig.
El objetivo de la investigación fue identificar las características cognitivas,
autorreguladoras y motivacionales que influyen en los logros académicos de los
estudiantes universitarios de Química, así como el tipo de actividades que llevan a cabo
para aprender. Se parte de la premisa que los estudiantes con éxito “superan los
obstáculos del aprendizaje y obtienen calificaciones altas” (Gómez, 2003, p. 4), indicador,
que en coherencia con el planteamiento de Schunk (2012), puede asumirse como
producto o resultado del proceso de aprendizaje, razón por la cual los hallazgos de
Gómez se consideran pertinentes para apoyar la presente investigación.
Para identificar las características de los estudiantes con éxito ECE, la autora aplicó una
entrevista a una muestra de siete docentes procedentes de diferentes universidades;
entre las opiniones expresadas, obtuvo como resultado categorías alusivas a los factores
que influyen en el aprendizaje las cuales agrupó en actitudes, socialización, cognición, y
metacognición. 42
Para los profesores el interés y la motivación parecen ser dos de los factores básicos que
mueven al estudiante hacia el aprendizaje. Consideran que los hábitos de estudio son un
factor importante en el aprendizaje y que las actitudes que muestran son una
consecuencia del interés que tienen los alumnos en alcanzar sus metas (…) En cuanto a
las causas de la motivación, no queda claro si la motivación es previa al interés por el
aprendizaje, o es el aprendizaje y el éxito en algún aprendizaje lo que causa la motivación.
(Gómez, 2003, p. 17)
Aunque estas categorías que la autora encuentra como cualidades altamente

deseables para alcanzar buenos niveles de aprendizaje, son variables de origen interno
de los estudiantes, su interpretación abre la posibilidad de pensar en la importancia de
variables exógenas provenientes del entorno escolar del estudiante, como por ejemplo,
la acción pedagógica del docente para despertar en el estudiante la motivación extrínseca
a través del proceso de enseñanza y aprendizaje, factor que posiblemente subyace en el
éxito estudiantil. De igual manera, Gómez (2003), encontró que:
Sólo tres profesores (…) han tratado el punto relacionado con el trato entre alumno o la
intervención en clase. Por tanto, podría pensarse, que los demás profesores consideran
que la interrelación entre los alumnos no es una variable primordial para definir las
características de los ECE. (p.17)
En contraposición con otras investigaciones, a través de la lectura de los

antecedentes, se resaltará la importancia que los autores convocados dan a las
relaciones que se establecen entre los estudiantes, así como entre los estudiantes y
docentes y que configuran el “clima de aula”, como un factor decisivo en el aprendizaje
escolar y en el rendimiento académico como uno de sus productos. También como
variable exógena, los cuestionarios aplicados a los estudiantes universitarios permitieron
concluir, en lo que respecta al interés de la presente investigación, que en la categoría
de análisis “Estrategias y actuaciones que los ECE (estudiantes con éxito) dicen que les
son útiles para aprender”, emergen factores asociados implícitamente a la acción del
docente:
Todos los ECE explicitan que valoran la asistencia a clase. Les resulta bien gratificante
una clase bien estructurada, con objetivos bien definidos, con planteamientos y
desarrollos, ya que les posibilita representarse el contenido, les ayuda a organizarlo y les 43
ahorra tiempo de estudio. Afirman que una exposición ordenada les permite confiar más
en su razonamiento que en su memoria, lo cual facilita la comprensión del tema. (Gómez,
2003, p.269)
Esta interpretación pone en evidencia el papel protagónico del docente, no sólo

desde su saber disciplinar sino desde el saber pedagógico a través del cual hace posible
la relación de enseñanza y aprendizaje, los estudiantes universitarios resaltan la
pedagogía como saber fundante del maestro en el aula, ese saber qué hace posible
acercar el conocimiento al estudiante a través de la didáctica de las disciplinas. Se
destaca en este argumento la valoración positiva que los estudiantes hacen de la clase
presencial, antecedente que será tenido en cuenta para confrontar los resultados del
aprendizaje escolar en tiempos de pandemia, el cual se desarrollará en el apartado 4.1.7.
Este argumento lo ratifica Gómez (2003), cuando afirma que:
Los ECE son capaces de interiorizar un determinado conocimiento a partir de la

explicación del profesor y que su trabajo personal posterior tiene la finalidad de consolidar
este primer aprendizaje. Algunos manifiestan que prefieren preguntar en clase para salir
de ella con las ideas claras. Los apuntes son el punto de referencia para la revisión
posterior. (p.269)
Continuando con el rastreo en el contexto internacional, Cornejo y Redondo

(2007), presentan una revisión en el artículo Variables y factores asociados al aprendizaje
escolar. Una discusión desde la investigación actual, como parte de un proyecto de
investigación en la Universidad de Chile. En su reflexión y discusión sobre corrientes de
la investigación actual presentan y problematizan los factores asociados desde la
tradición de la “eficacia escolar” por ser ésta la que más difusión ha tenido y la que más
ha influido sobre las políticas educativas, especialmente en los países angloparlantes.
Murillo (como se citó en Cornejo y Redondo, 2010), define la escuela eficaz como
aquella que “promueve de forma duradera el desarrollo integral de todos y cada uno de
sus alumnos más allá de lo que sería previsible teniendo en cuenta su rendimiento inicial
y su situación social, cultural y económica”. (p.159). A pesar de que en esta concepción
se identifica la “formación integral” como categoría que caracteriza una escuela eficaz, la 44
revisión de la literatura que realizaron los autores Cornejo y Redondo (2007) permite
entrever que según la información disponible, las variables identificadas están asociadas
casi exclusivamente al aprendizaje como “rendimientos académicos cognitivos”, dichas
variables han sido catalogadas por la comunidad científica como de origen de los
estudiantes y variables de la escuela.
Al considerar las variables de la Escuela que inciden en el logro del aprendizaje

escolar, los principales estados del arte han considerado estudios que dividen estos
factores en dos categorías: factores relacionados con la organización escolar y factores
relacionados con los procesos instruccionales en las salas de clases. Los primeros
destacan la capacidad de liderazgo de directivos y docentes para crear una cultura
institucional orientada hacia el cumplimiento de la misión y el alcance de la visión de la
organización escolar, a la creación de metas compartidas y de un horizonte institucional
común que se permea a través del currículo.
Con el propósito de contextualizar el interés de investigación desde la tradición de

la eficacia escolar, se hace referencia a los factores instruccionales ya que ponen en
evidencia la relación pedagógica entre el docente y los estudiantes en el momento de la
práctica de aula, entre estos factores, los mismos autores citados por Cornejo y Redondo
(2007) destacan los siguientes:
1. Altas expectativas respecto de las posibilidades de aprendizaje de los estudiantes.
2. Calidad del currículo. Foco en su pertinencia personal y social, adecuada gestión
curricular.
3. Organización de aula. Estructura de trabajo, aprovechamiento de los tiempos y
oportunidades para los aprendizajes.
4. Seguimiento de progreso de alumnos. Evaluaciones y retroalimentaciones frecuentes.
5. Clima de aula marcado por la cercanía afectiva, la resolución de conflictos, la claridad
y la comunicación.
6. La cantidad, calidad y disponibilidad de materiales educativos.
7. La pluralidad y calidad de las didácticas, con énfasis en aquellas que favorecen un
mayor involucramiento de parte de los estudiantes. 45
Como resultado de la revisión, se puede concluir que la mayoría de las

investigaciones que se han realizado para identificar los factores asociados al aprendizaje
escolar han sido de tipo cuantitativo mostrando una variabilidad considerable tanto al
comparar distintas escuelas como distintos subgrupos al interior de una misma escuela.
“Aunque la tendencia es que, en una escuela eficaz, todos los alumnos progresen, no lo
hacen de igual forma, siendo aquellos de menor nivel socioeconómico los que tienden a
mejorar menos” (Cornejo & Redondo, 2007, p. 164).
De igual manera, al hacer una mirada detallada a través del estado del arte a la
investigación en América Latina y Chile, se encuentra que los factores asociados al
aprendizaje son muy similares a los encontrados en la literatura de los países
desarrollados. Se destaca el peso de los recursos económicos y materiales al interior de
las escuelas, la formación inicial y permanente de los maestros, variables escolares de
tipo psicosocial como las relaciones entre los miembros de la comunidad, pero,
“particularmente llama la atención el peso de la variable “clima de aula” que explica, por
sí sola, más variabilidad en los resultados de los alumnos que el conjunto de las demás
variables escolares estudiadas” (Cornejo & Redondo, 2007, p.166). El comportamiento
de esta variable será presentado en el apartado 5.1.3
A pesar de estos resultados, advierten los autores en mención sobre algunos

aspectos que deberían considerarse y asumirse como desafíos teóricos y metodológicos
en futuros estudios sobre los factores asociados al aprendizaje escolar, entre ellos,
destacan la necesidad de superar el supuesto de causalidad lineal entre factores
escolares y resultados educativos. Asimismo,
Encontramos la necesidad de construir modelos explicativos de la eficacia escolar que

permitan ir más allá de la elaboración de una lista de factores asociados y puedan arrojar
luz respecto a las relaciones entre estos factores, la existencia de factores mediacionales
(potenciadores de la aparición de otros), así como respecto de la relación entre factores
escolares y exraescolares. (Cornejo & Redondo, 2007, p. 167)
Entre las variables mediacionales, recomiendan como resultado del estado del
arte, considerar el ambiente socioafectivo en los distintos niveles de la institución escolar,
el ambiente organizacional basado en “modelos de acción democráticas” y como tercera 46
variable las condiciones para la reapropiación del trabajo docente. Teniendo en cuenta
esta recomendación y el llamado a considerar nuevas metodologías multinivel, se
considera la transdisciplinariedad como una apuesta valiosa en la presente investigación,
ya que permite considerar los diferentes niveles de realidad de los cuales subyacen los
factores asociados al aprendizaje escolar, así como sus interrelaciones, y de una lógica
del tercero incluido, podrían emerger los factores mediacionales a que se refieren Cornejo
y Redondo (2007). Estas posibles emergencias serán tenidas en cuenta en el desarrollo
del capítulo 5 y 6.
Desde la misma tradición de la eficacia escolar, en el artículo Factores escolares

asociados a los aprendizajes en la educación primaria mexicana: un análisis multinivel,
Blanco (2008), refiere que “en Latinoamérica, a partir de la década de 1990, estos
estudios se han hecho cada vez más frecuentes. A pesar de ello, podría afirmarse que el
desarrollo del campo es aún incipiente” (p.59). En su artículo, presenta los resultados de
una investigación culminada en el año 2007 acerca de los factores asociados a los
aprendizajes de matemáticas y español de los alumnos mexicanos de sexto grado. Se
plantea como objetivo realizar un aporte al conocimiento de los factores escolares que
inciden en el nivel de aprendizajes, teniendo en cuenta la posibilidad de que estos
factores no fueran los mismos en diferentes contextos socioculturales, y considerando
además la influencia que ejercen las escuelas en la reproducción intra-escolar de la
desigualdad social. La tesis que subyace a una de sus preguntas de investigación es que
existen interacciones importantes entre el entorno sociocultural de una escuela y los
factores escolares o, en términos más simples, que no existe un único modelo de eficacia
sino que éste depende de las condiciones en las que las escuelas operen.
Blanco (2008), elabora un modelo propio en el cual “otorga una gran importancia
al entorno de la organización escolar y a la vez adopta un enfoque sistémico, privilegiando
la interdependencia e interacción de factores e integrando múltiples niveles de análisis
(individual, áulico, escolar)” (p.60). En este modelo considera cuatro factores básicos, al
interior del aula: las oportunidades de aprendizaje y el clima de aula y a nivel de la escuela
la gestión y el clima escolar; además considera cuatro dimensiones del entorno:
sociocultural, institucional, comunitario y cultural-normativo. El autor en mención retoma 47
antecedentes que tienen como objeto de interés los factores directamente asociados a
los aprendizajes, entre los cuales, es importante resaltar los resultados que hacen
referencia al maestro (Vélez et al., citado por Blanco, 2008) sostiene: “Las características
de los maestros y las prácticas pedagógicas muestran un elevado número de relaciones
no significativas, aunque también se han registrado con frecuencia asociaciones de tipo
positivo” (p. 64).
Como resultados de esta revisión el autor presenta algunas conclusiones, en

primer lugar, en el estudio de estos factores ha prevalecido la investigación cuantitativa,
a nivel de la escuela se hace referencia a las condiciones de infraestructura y materiales
educativos, la cobertura curricular, la equidad intra-escolar y en los factores que hacen
relación a los maestros se destacan sus características y las de sus prácticas
pedagógicas, su nivel socioeconómico, la experiencia, las altas expectativas, su
antigüedad en la escuela y el clima de aula que genera. Con respecto al nivel
socioeconómico, los resultados permiten entrever que está directamente asociado con
las aspiraciones y prácticas familiares e individuales de los estudiantes, en este sentido
Blanco (2008) sostiene que:
La única excepción a la pauta anterior la constituye la percepción individual del clima de

aula (más precisamente la percepción que el alumno tiene sobre su maestro). Me interesa
detenerme en esta variable ya que ha sido poco estudiada tanto en México como en la
región. Se halló que este factor se asocia positivamente con el aprendizaje de la lectura,
y tiende a atenuar la ventaja asociada a la posición socioeconómica en matemáticas.
Asimismo, la calidad del clima de aula podría contribuir a contrarrestar los efectos
negativos del control familiar disciplinario, y a potenciar el efecto positivo de la lectura
frecuente. Estos hallazgos deberían contribuir a movilizar la atención de la investigación
educativa hacia la dimensión social del proceso de enseñanza-aprendizaje. (p.72)
A modo de síntesis puede afirmarse que, los resultados muestran el predominio
de los factores del entorno escolar para explicar las diferencias entre el promedio de
aprendizajes de las escuelas. Al correlacionar estos factores con el logro académico de
los estudiantes, se identifica una ligera relación positiva, pero no significativa para
explicar el fenómeno en cuestión; de igual manera se destaca que estas asociaciones no 48
han sido corroboradas para el contexto colombiano. Además, los factores que hacen
relación al proceso de enseñanza y aprendizaje desarrollado por el maestro en su
práctica pedagógica es un tópico poco explorado.
Otra investigación internacional rastreada es la titulada Factores que influyen en

el proceso de enseñanza – aprendizaje en el área español como segunda lengua, en
quinto y sexto grado en la modalidad de multigrado en la escuela Bilingüe: “Enmanuel”
realizada por las investigadoras Lackwood, Ruiz y Valdivia (2008), en la Comunidad de
Bambana, municipio de Rosita, Nicaragua, tuvo como objetivo analizar los factores que
influyen en el proceso enseñanza – aprendizaje en las áreas de lengua materna y español
como segunda lengua en los niveles de quinto y sexto grado, modalidad multigrada de
Educación Primaria. Como resultado de la investigación se encontró que, entre los
factores pedagógicos que dificultan la enseñanza – aprendizaje en las áreas de lengua
materna y español en los estudiantes de quinto y sexto grado en la modalidad de
multigrado se destaca que el principal factor que depende del maestro es el uso de
técnica, métodos y estrategias en el desarrollo de las clases, también se hace referencia
dentro de la categoría “factores pedagógicos” a la planificación didáctica, la evaluación
de los aprendizajes, la relación docente, estudiantes y padres de familia.
En el estudio Factores endógenos y exógenos asociados al rendimiento en

matemática: un análisis multinivel, Moreira (2009), se propuso identificar las variables
exógenas y endógenas asociadas al rendimiento en la prueba de Matemática de
Bachillerato en Educación Media, aplicada a los estudiantes de colegios públicos
académicos diurnos de la modalidad formal del sistema educativo de Costa Rica.
En este estudio interesan algunos factores exógenos referentes a las relaciones socio-
dinámicas, las estrategias metodológicas implementadas en los salones de clases y las
características del cuerpo docente y de las instituciones educativas. En cuanto a los
factores endógenos del estudiantado se incluyeron el perfil demográfico, las condiciones
familiares, los antecedentes académicos y la disposición hacia la Matemática. (Moreira,
2009, p. 62)
El marco teórico que fundamenta el estudio desde los factores exógenos es el rol
pedagógico de los docentes. Se destaca la influencia del ambiente de aula sobre el logro 49
del alumnado, entendiéndose el logro, en este escenario, como sinónimo de rendimiento

académico, valorado en el estudio en mención de acuerdo a la puntuación obtenida por
los estudiantes de grado undécimo en la prueba nacional de matemáticas.
Los resultados de la investigación permiten determinar la influencia significativa de

algunas variables endógenas y exógenas con la variación de las puntuaciones obtenidas
por los estudiantes en la prueba de matemáticas. Una de las variables exógenas, es la
relación de los docentes con los estudiantes en el aula en el proceso de enseñanza y
aprendizaje de la matemática, Moreira (2009) encontró que:
Los estudiantes cuyos docentes con frecuencia mantuvieron una relación comprensiva,
prudente, tolerante, respetuosa, de confianza y diálogo, obtuvieron en promedio 9,72
puntos más en la prueba de Matemática, manteniendo todos los demás factores
constantes, con respecto a aquellos estudiantes cuyos docentes casi nunca mostraban
una relación positiva. (p.75)
Al interpretar los datos de manera cuantitativa, se observa que el factor que más
influyó en las puntuaciones de la prueba de matemática es precisamente la relación de
los docentes con los estudiantes en el aula, aspecto que configura en gran medida el
“clima de aula” y resultado que coincide con otras investigaciones que se referencian
como antecedentes. Esta conclusión se infiere de los datos presentados por la Moreira
(2009), pues existe una diferencia de 9,72 puntos más en la prueba de matemáticas para
aquellos estudiantes que tuvieron una relación cercana con sus maestros. Sin embargo,
se reconocen algunas limitaciones del estudio, entre ellas, “la ausencia de las opiniones
de los padres, así como la profundización de la información mediante el empleo de
técnicas cualitativas, lo que evidentemente se justifica por los pocos recursos humanos
y económicos para implementarlas” (Moreira, 2009, p.77).
En el artículo Factores que Influyen en el Desarrollo y Rendimiento Escolar de los
Jóvenes de Bachillerato, las autoras Barrios y Frías (2016), de la Universidad de Sonora,
Hermosillo, México, presentan el resultado de su estudio que tuvo como propósito
analizar las variables que potencializan el aprovechamiento escolar y el desarrollo
positivo de los jóvenes. Se destaca que es el clima escolar el indicador que en el contexto 50
escolar más potencia otras variables:
El recurso institucional escolar tuvo un efecto positivo en el promedio, lo que indica que
para que el alumno obtenga un buen rendimiento escolar es necesario que exista y se
promueva un ambiente positivo dentro del aula; además, este deberá de facilitar al joven
el realizar sus actividades de manera individual o colectiva para que el estudiante adquiera
nuevas habilidades cognoscitivas y al mismo tiempo, las ponga en práctica. (Barrios &
Frias, 2016, p77)
La relación de reciprocidad entre variables exógenas y endógenas se evidencia en el

planteamiento de Oliva, Antolín, y Pertegal (citados por Barrios y Frias, 2016):
Algunas investigaciones indican que el clima es un factor de reciprocidad esencial en la

escuela cumpliendo dos funciones: la eficacia en el logro del rendimiento escolar y la
contribución educativa para mejorar o perfeccionar el desarrollo socio-personal del
alumnado. (p.77)
Siendo muy interesantes estos resultados para este estudio, se hace necesario
complementar los hallazgos de las autoras con los resultados de la presente investigación
realizada desde el pensamiento complejo , pues se reconoce que en el cuestionario que
se aplicó como instrumento se consideraron indicadores preestablecidos con opciones
de respuestas cerradas, situación que no permite visibilizar los testimonios de los
estudiantes, para identificar de manera abierta, otras categorías que pueden brindar
información importante sobre los factores que son generados por el maestro en su acción
pedagógica como el clima escolar, la empatía, la vocación, entre otros fundamentales
para promover el proceso de aprendizaje escolar.
En el trabajo denominado, Factores que determinan el rendimiento estudiantil en

el proceso de enseñanza aprendizaje en el aula, de Martínez (2001), en Venezuela, se
planteó como propósito analizar los factores concomitantes en el proceso enseñanza
aprendizaje en el aula que determinan el rendimiento académico en los alumnos de
primer año de la Facultad de Odontología de la Universidad de Carabobo. Los resultados
obtenidos producto del análisis estadístico demuestran que la mayoría de los factores
identificados por los docentes y los alumnos durante el proceso de enseñanza
aprendizaje, determinan el rendimiento estudiantil. 51
Los docentes jerarquizaron como factores determinantes del rendimiento estudiantil. 1.

Las deficiencias en los métodos de estudios, 100%. 2. Bajo interés y concentración, 100%.
3. Dificultad en la comprensión lectora, 93%. 4. No utilización de la investigación como
estrategia de aprendizaje. 5. Poca responsabilidad en el cumplimiento de los deberes,
86%. 6. Deficiencia en la dotación de laboratorios, 86%. (Martínez, 2001, s/p.)
Como se evidencia en estos resultados, los docentes identifican como

determinantes del rendimiento escolar, factores que generados en la relación enseñanza
y aprendizaje en el aula, provienen exclusivamente de los estudiantes, situación que es
común en el diario vivir de las Instituciones Educativas cuando se reflexiona sobre las
causas del bajo nivel en el aprendizaje de los estudiantes, los resultados poco
satisfactorios de las pruebas internas y externas, las dificultades disciplinares y
comportamentales, entre otras que se generan cotidianamente en el contexto escolar.
Rara vez, los docentes realizan un ejercicio autorreflexivo que les permita identificar
aspectos a mejorar para fortalecer su desempeño como profesionales de la Educación.
Como parte de los hallazgos, Martínez (2001) encuentra que:
Los estudiantes señalan jerárquicamente que los factores determinantes del rendimiento
estudiantil son: 1. Estrategias de Evaluación inadecuada. 2. Deficiencias en las estrategias
de enseñanza aprendizaje. 3. Fallas en el pensum de estudio. 4. Deficiencias en los
métodos de estudios. 5. Fallas desde el punto de vista pedagógico en los profesores. 6.
Poca relación docente alumno. (s/p.)
En estos resultados, los estudiantes hacen una mirada abarcadora del escenario
áulico y reconocen que el rendimiento estudiantil está determinado por factores que
provienen de la acción pedagógica del docente, la organización escolar, la relación
docente-estudiante y del mismo estudiante. En cuanto a factores que sean generados
por el docente para promover el aprendizaje de los saberes escolares, los resultados de
la investigación hacen referencia explícita a las estrategias de evaluación, estrategias de
enseñanza aprendizaje, relación docente alumno y aspectos referidos al saber
pedagógico, estos factores serán confrontados con los hallazgos en el apartado 5.1.2.
Como puede observarse, la gran mayoría de las investigaciones en el contexto

internacional (España, Chile, México, Nicaragua, Costa Rica, Venezuela) están
52
orientadas desde el paradigma cuantitativo, algunas de ellas consideran la influencia de
factores derivados de la acción pedagógica del docente en el rendimiento académico;
siendo muy numerosos y valiosos los antecedentes recabados, se identifica la necesidad
de hacer una investigación en la cual se traten estos factores desde la
complementariedad del paradigma cualitativo y cuantitativo, para acercarnos a una
comprensión más integradora que explique la relación existente entre los factores que
son promovidos por el maestro en su enseñanza y el aprendizaje de los saberes
escolares, parte del objeto que se propone esta investigación.
1.2.2 Investigaciones nacionales.
Continuando con los antecedentes investigativos, a nivel nacional se encuentra el

artículo La eficacia escolar: retos y desafíos para mejorar la calidad y la equidad en el
sistema educativo colombiano, de Valencia (2008), el cual es derivado de la investigación
Determinantes de la calidad de la educación en Antioquia. Su propósito es presentar una
síntesis de la dinámica investigativa realizada en el mundo para conocer los elementos
que contribuyen a formar estudiantes con altos niveles de calidad y establecer, de
acuerdo a esta evolución, los retos y desafíos que se requiere asumir para cambiar esta
realidad. De igual manera pretende el autor, reflexionar sobre el papel y la
responsabilidad que tienen en el desempeño de los estudiantes los diversos agentes que
se relacionan con el sistema educativo desde sus múltiples espacios (profesores,
administradores, políticos, padres de familia, etc.). En el rastreo teórico, Valencia (2008),
presenta los hallazgos del trabajo de Cotton (1995), los cuales permite agrupar los
factores que producen las escuelas eficaces en torno a las categorías aula, escuela y
distrito.
La importancia de este trabajo es que le establece a docentes, directivos, líderes y

personal del municipio y el departamento responsabilidades claras: a los docentes les
pide planificar bien las clases y enseñar claramente, integrar contenidos entre cursos,
incentivar trabajo en equipo, trabajar en la formación de un pensamiento crítico y creativo,
etc. A los directivos y docentes les establece tareas como planificar el currículo, utilizar
tecnologías de la información, pensar muy bien las decisiones que afectan toda la escuela,
trabajar para la equidad, entre otras. (Valencia, 2008, p.5)
Finalmente, destaca el autor en los antecedentes el trabajo de Sheerens y Bosker 53
(1997) que es considerada como la propuesta más exhaustiva realizada hasta el año
2008. En ella recopilan los hallazgos de investigaciones y los aportes teóricos en torno a
12 factores que muestran asociaciones positivas con el rendimiento de los estudiantes
en materias escolares básicas. Estos factores son el liderazgo educativo, el consenso y
cohesión entre el personal, la calidad del currículo, el clima escolar, el potencial
educativo, la implicación de los padres, el clima en el aula, el tiempo de aprendizaje, la
docencia estructurada, el aprendizaje independiente y la atención a la diversidad.
También se encuentra la investigación de carácter nacional denominada,

Variables asociadas al desempeño escolar desarrollada por Téllez, (2015) para el
Instituto Latinoamericano de Altos Estudios –ILAE-, cuyo objetivo fue determinar la
relación existente entre las variables contextuales y el desempeño escolar reflejado en
los resultados de las Pruebas Saber 11 de las seis Instituciones Educativas con mayores
puntajes y las seis IED con menores puntajes en el año 2011. La investigación se abordó
desde un enfoque cuantitativo con diseño no experimental; el estudio es de tipo
transversal, descriptivo y correlacional.
Aunque el estudio no arroja resultados que permitan asociar la acción del docente
en el desempeño de los estudiantes en la Prueba Saber 11, la investigadora presenta en
los antecedentes, diferentes posturas donde los autores manifiestan desencuentros con
respecto a la influencia de los factores provenientes del escenario escolar en el
aprendizaje y/o desempeño académico de los estudiantes. Así por ejemplo, Coleman
(1966), (como se citó en Téllez, 2015) otorga a la escuela un papel limitado y afirma que
el rendimiento escolar está más relacionado con las características de los estudiantes
(factores socioeconómicos) que con los mismos insumos educativos (currículo,
preparación docente, etc), estos hallazgos son ratificados paralelamente por el estudio
Poweden realizado en Gran Bretaña, “ya que se determinó que los factores relacionados
con la actitud de las familias explican el 58% de la varianza del rendimiento, siendo
superior este porcentaje al de los factores relacionados con las instituciones”
(Investigación Iberoamericana sobre eficacia escolar, Convenio Andrés Bello, 2001).
(Citado por Téllez, 2015 p. 24)
54
En contraposición a estos resultados, Weber (1971), (como se citó en Téllez, 2015)
encontró que elementos relacionados con las instituciones (liderazgo docente, el buen
clima escolar, las altas expectativas sobre los alumnos, la evaluación constante, entre
otros), parecían determinar el alto rendimiento de los estudiantes. Es así como la
investigación referida a los factores asociados al rendimiento escolar se fortalece y
surgen otros estudios, que si bien reconocen la incidencia de los factores relacionados
con las características de los estudiantes, asignan un valor protagónico a los factores
derivados del entorno escolar. En este rastreo histórico, Edmonds en 1979:
Determina que controlados los antecedentes socioeconómicos, los factores escolares son
explicativos en gran medida de la efectividad de los centros educativos. Plantea el “modelo
de los cinco factores” para las escuelas eficaces: el liderazgo, altas expectativas, clima
escolar, orientación hacia el aprendizaje, la evaluación y el seguimiento constante. (Téllez,
2015, p. 24)
Como puede observarse, muchos de estos factores son promovidos en el

escenario escolar a través de la relación pedagógica que se establece entre estudiantes
y docentes. Más allá de los recursos materiales y financieros que desde una adecuada
gestión escolar a nivel directivo en las instituciones educativas se hacen necesarios como
factor primordial para promover el aprendizaje de los estudiantes, también es posible
desde la acción intencionada del maestro como profesional de la educación y desde su
responsabilidad y su compromiso ético, repensar su labor para generar a través de su
práctica pedagógica cotidiana los factores que contribuyan en la promoción del
aprendizaje de sus estudiantes.
A nivel nacional, también se encuentra la tesis de maestría titulada Factores que

Inciden en el Rendimiento Escolar de los Estudiantes de la Educación Básica Secundaria,
de Bernal y Rodríguez (2017), realizada en la Universidad Cooperativa de Colombia en
la ciudad de Bucaramanga, las autoras se plantearon como objetivo caracterizar los
factores que inciden en el desempeño escolar de los estudiantes de básica secundaria
de una institución educativa de carácter público del corregimiento de Berlín, Municipio de
Tona, Santander. Los autores reconocen que el rendimiento académico depende de
factores endógenos y exógenos al estudiante, para el desarrollo de la investigación
agruparon los factores en tres categorías: el estudiante, la institución educativa y la 55
familia-comunidad. En la categoría institución educativa, los hallazgos hacen referencia

a factores afines con la presente investigación ya que dan cuenta del rol pedagógico de
los docentes.
Uno de sus hallazgos es que los docentes buscan resolver problemas habituales del aula
por medio de las interrelaciones informales cotidianas con sus colegas. Tales nudos de
interacción generan una cultura local y una convergencia sobre la forma efectiva de
enseñar y manejar el ambiente de aula, lo que produce una mayor consistencia colectiva
en la práctica pedagógica de los docentes y, en consecuencia, intensifica el efecto sobre
el progreso en el logro del alumnado. (Bernal & Rodríguez, 2017, p.77)
En coherencia con otras investigaciones, se destaca la influencia del clima de aula

en el aprendizaje, resultado que permite inferir que dentro del saber pedagógico del
maestro debe existir una estrecha relación entre la enseñanza y la capacidad de generar
un ambiente escolar adecuado para la promoción del aprendizaje. De igual manera, se
encuentran como factores asociados las relaciones sociales o intersubjetivas del
estudiantado, el tiempo efectivo para el proceso de enseñanza y aprendizaje, así como
otras variables referidas a la práctica pedagógica, tal como lo plantea Bernal y Rodríguez
(2017):
Existe una acumulación significativa de conocimientos acerca de los factores

institucionales y de la práctica pedagógica en el aula, que se presume inciden en el
comportamiento escolar del alumno; de los impactos de las variables internas del proceso
de enseñanza y aprendizaje y del control metodológico adecuado de las relaciones entre
factores escolares y extraescolares; por lo tanto, se puede presumir que el sistema escolar
tiene cierta capacidad de intervención y contrarrestar, en alguna medida, el impacto de
las condiciones socioculturales de los estudiantes. (p.78)
Aunque bien sabemos que para aprender se requiere la disposición de recursos

de infraestructura y dotación en las instituciones educativas, los resultados ponen de
manifiesto el poder de la acción pedagógica del docente en el aprendizaje de los saberes
escolares así como su capacidad para intervenir favorablemente en otras variables
externas al contexto escolar.
Como puede evidenciarse, en muchos de los antecedentes mencionados las

56
investigaciones establecen la relación del aprendizaje escolar con factores endógenos
de tipo genético, psicológico y biológico y con factores exógenos entre los cuales
sobresalen variables del contexto familiar y socioeconómico del estudiante; sin embargo,
aunque dichos factores aparentemente parecieran preestablecidos e inmodificables, los
antecedentes referidos al contexto escolar y específicamente las variables que
caracterizan al escenario áulico desde la acción pedagógica del docente son poco
exploradas y, podrían constituirse de gran riqueza para influir en el fortalecimiento de
algunos factores exógenos y potenciar el aprendizaje de los saberes escolares.
1.3 Contexto legal colombiano
En Colombia, mediante el Decreto 3156 del 26 de diciembre de 1968, se creó el

Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior, ICFES, como entidad
estatal adscrita al Ministerio de Educación Nacional; sus principales funciones fueron
definidas mediante el artículo 12 de la Ley 1324 de 2009, entre ellas se destaca “impulsar
y fortalecer la cultura de la evaluación de la calidad de la educación mediante la difusión
de los resultados y de los análisis acerca de los factores que inciden en los mismos”
(ICFES, 2007).
Para evaluar la Educación en Colombia y conforme a la Ley 1324 de 20097, el

ICFES diseñó varias pruebas nacionales de carácter oficial y obligatorio. Con el propósito
de evaluar la calidad de la Educación brindada por los colegios públicos y privados del
país, el ICFES diseñó las Pruebas denominadas “Saber”, las cuales aplica en la
Educación Media con el nombre de Pruebas Saber 11 para evaluar el grado de desarrollo
7
Congreso de la República de Colombia. (2009). Ley 1324 de 2009: por la cual se fijan parámetros y
criterios para organizar el sistema de evaluación de resultados de la calidad de la educación, se dictan
normas para el fomento de una cultura de la evaluación, en procura de facilitar la inspección y vigilancia
del Estado y se transforma el ICFES. Diario Oficial, 13 de julio de 2009, n.° 47.409. Bogotá, D. C.: Imprenta
Nacional de Colombia.
de competencias académicas en los estudiantes que están próximos a finalizar el grado
undécimo; el examen se compone de cinco pruebas: Lectura crítica, Matemáticas,
Sociales y Ciudadanas, Ciencias Naturales e inglés; además, se aplica un cuestionario
socioeconómico a través del cual se indaga por:
57
Información sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes y ayuda a
explicar los resultados obtenidos en el examen. Por ejemplo, indaga por características
del núcleo familiar (composición, situación laboral y educativo), características del hogar
(dotación de bienes dentro de la vivienda, estrato socioeconómico, disponibilidad de
conexión a internet y servicio de televisión por cable) y el tiempo dedicado por la familia
al entretenimiento. (ICFES, 2019, p.12)
La información proporcionada en este cuestionario no afecta los resultados ya que

su propósito es apoyar las investigaciones para la formulación de la política pública
nacional. La presentación de la Prueba Saber 11, es requisito para acceder a la
Educación Superior en el país y es empleado por muchas Universidades como criterio de
admisión.
Para evaluar la calidad de la Educación Básica, el ICFES aplica desde el año 2012,
las Pruebas Saber 3°, 5° y 9°, a través de las cuales monitorea el desarrollo de
competencias básicas de los estudiantes en las áreas de matemáticas, lenguaje, ciencias
naturales y competencias ciudadanas y se analizan los factores que inciden en sus logros
para contribuir al mejoramiento de la calidad de la educación colombiana. Además, se
aplica un cuestionario de información sociodemográfica y un cuestionario denominado
factores asociados que no hacen parte del examen ni tienen implicaciones en los
resultados, su propósito es caracterizar a los niños y jóvenes de grado 3°, 5° y 9° y
encontrar relaciones con su desempeño académico al indagar por algunas situaciones
que pueden afectar el ambiente escolar, entre ellas, la percepción que tienen sobre el
respeto, el cuidado, la seguridad, la relación con los docentes, entre otros.
La información obtenida entre los años 2012 y 2015 a partir de estos cuestionarios,
ha sido sistematizada por el ICFES para contribuir a mejorar la calidad de la educación
en el país en torno al estudio de factores asociados al rendimiento escolar.
Podemos entender los factores asociados al aprendizaje como cualquier variable que se
relacione con el desempeño en la prueba. Entre estas hay unas externas a la política
educativa y al salón de clases, y otras que podemos incidir desde la profesión docente o
la política pública. Entender que hay factores externos evita que se juzgue sin contexto
algunos resultados (por ejemplo, puntajes bajos en entornos violentos), y entender que
58
hay factores internos hace que podamos planear el alcance de nuestras acciones
destinadas al mejoramiento de la educación (por ejemplo, dotando con mejores materiales
escolares las aulas). (ICFES, 2018, p.1)
El estudio encuentra que los factores referidos al entorno escolar, específicamente

al trabajo en el aula, inciden de manera significativa en la determinación de los logros
educativos de los estudiantes. El estudio de factores asociados desarrollado por el
ICFES, se guía por elementos conceptuales del Modelo Contexto, Insumos, Procesos y
Productos (CIPP), el cual es un modelo de factores asociados reconocido en la literatura
internacional desde la tradición de la eficacia escolar, tal como se expuso en los
antecedentes. Su estructura se presenta en la figura 10.
Este modelo presenta las categorías o dimensiones que deben considerarse al estudiar
los factores asociados al aprendizaje, sin especificar los elementos que deben tenerse en
cuenta dentro de cada categoría. De esta manera, permite seleccionar las variables más
relevantes dependiendo de las condiciones socioeconómicas y las necesidades
educativas de una población particular. (ICFES, 2017, p.9)
Figura 10. Modelo Contexto, Insumos, Procesos y Productos (CIPP)
Fuente: Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación ICFES, 2017, p.10
En su estructura, considera los niveles del sistema educativo: aula, escuela y

contexto y establece las relaciones entre el aprendizaje (producto) y las variables
asociadas al mismo. De igual manera, reconoce la existencia de cuatro categorías en
torno a las cuales es posible organizar los factores relacionados con los actores
individuales e institucionales: Contexto, Insumos, Procesos y Productos, tal como se
ilustra en la figura 11.
59
Figura 11. Marco de factores asociados
Fuente: Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación ICFES, 2017, p.11
En términos generales, el modelo propone que los resultados cognitivos, pertenecientes

a la dimensión de Productos, pueden explicarse a través de los elementos incluidos en
las demás dimensiones, que a su vez están condicionadas por un contexto social,
económico y cultural más amplio. (ICFES, 2017, p. 11)
Contexto: La categoría “contexto” hace referencia a las características contextuales

(sociodemográficas, económicas y culturales) del colegio, los estudiantes y sus familias.
“Las características del contexto influyen en el aprendizaje y, por lo tanto, en los
resultados cognitivos alcanzados por los estudiantes. Las variables asociadas al contexto
de la institución educativa (…) explican una parte de las brechas de aprendizaje” (ICFES,
2017, p.14). La literatura internacional sugiere que el nivel socioeconómico de los
estudiantes y la institución educativa incide en el logro de los aprendizajes escolares, y
aunque aparentemente este aspecto se constituye un factor externo a la acción escolar,
“existe un amplio cuerpo de literatura que sugiere que algunos aspectos de las prácticas
docentes y del clima escolar influyen de forma significativa en algunas características
individuales de los estudiantes como la motivación” (ICFES, 2017, p.18).
Diversos estudios (Coleman, 1966¸OECD, 2011a, 2011b; Unesco, 2010 y 2015),
han demostrado el efecto positivo en el logro académico de las variables
sociodemográficas, económicas y culturales que caracterizan el contexto de los
estudiantes, sus familias y las instituciones educativas. El estudio de factores asociados
al aprendizaje elaborado por el ICFES, desde la categoría Contexto, indaga por 60
características de los estudiantes y sus hogares como la motivación, estrategias de

aprendizaje y el autoconcepto académico. También se indaga por características del
contexto del colegio y el salón de clases, nivel socioeconómico promedio por
establecimiento y violencia en el entorno de la institución educativa.
Insumos: La categoría “insumos” hace referencia a los recursos de los estudiantes y los
establecimientos educativos para hacer posible los procesos de enseñanza y
aprendizaje. En este componente se incluyen como variables a nivel individual, los
antecedentes escolares: asistencia a educación preescolar y repetición de grado y como
recursos del establecimiento educativo y el hogar de los estudiantes, la disponibilidad y
uso de tecnologías de información y comunicación (TIC), infraestructura escolar, la
disponibilidad, calidad y uso de materiales educativos, programas escolares gratuitos,
así como el tiempo efectivo dedicado al aprendizaje y la calificación docente y
conocimiento profesional. Atendiendo al interés de la presente investigación, se tomará
la definición de esta última variable ya que se relaciona con los factores que promueve
un maestro en el aula para favorecer el aprendizaje de los saberes escolares.
Calificación docente y conocimiento profesional: Diversos estudios muestran un

claro vínculo entre las características de los maestros y el aprendizaje de los estudiantes,
identificando la calidad docente como uno de los factores que más influencia el logro
cognitivo de los estudiantes (ICFES, 2017, p.36). Los buenos profesores pueden lograr
que todos los estudiantes aprendan, independientemente de sus características de
origen, mientras que una baja calidad docente perjudica los aprendizajes de los
estudiantes, especialmente en los primeros años de enseñanza (OECD, 2016; Unesco,
2010 y 2015).
Procesos: La tercera categoría se refiere a los “procesos” que se desarrollan en la

institución educativa y el aula de clases, en ellos se resalta la importancia de las
interacciones que se generan entre directivos, docentes y estudiantes a través de la
relación de enseñanza y aprendizaje. En esta categoría se consideran como variables
las estrategias de clasificación de estudiantes al interior de los establecimientos, el clima
escolar en el colegio y el aula de clase, las prácticas de enseñanza docente, el desarrollo
y colaboración profesional y el liderazgo educativo. A continuación, se describen algunos 61
de estos factores por hacer parte de los procesos sobre los cuales se estructura el
aprendizaje de los estudiantes, interés fundante de la presente investigación.
Clima escolar: Presencia efectiva de normas y acuerdos, relaciones
interpersonales y percepción frente al establecimiento educativo: La OECD, 2016 (como
se citó en ICFES, 2017) plantea que “la definición de clima escolar abarca un conjunto
de normas y valores compartidos por los actores escolares, la calidad de las relaciones
al interior del colegio y la atmósfera general del establecimiento educativo” (p.44). Como
se presentó en los antecedentes en el apartado 1.2, algunas de las investigaciones ponen
en evidencia la importancia del clima escolar en el rendimiento o aprendizaje académico
de los estudiantes. “Los ambientes de aula positivos incentivan el nivel de
involucramiento y motivación de los estudiantes en el aprendizaje (Ames & Archer, 1988)
y fomentan el desarrollo de prácticas cooperativas, de confianza y respeto (Cohen,
McCabe, Michelli, & Pickeral, 2009)” (ICFES, 2017, p.44).
Uno de los aspectos que se tienen en cuenta para valorar el clima escolar en el
estudio de factores asociados desarrollado por el ICFES, es la Presencia efectiva de
normas y acuerdos en el salón de clases, esta variable está fuertemente ligada a la acción
pedagógica del maestro y a su capacidad para manejar a los grupos de estudiantes,
condición necesaria para generar un ambiente propicio para el aprendizaje.
La presencia efectiva de normas y acuerdos en el salón de clases posibilita la existencia

de un ambiente respetuoso y favorable para los procesos de enseñanza y aprendizaje, y
minimiza la pérdida de tiempo debida a situaciones de indisciplina. En contraste la
ausencia de normas favorece la aparición de factores de distracción, generando un
ambiente improductivo para estudiantes y docentes. (ICFES, 2017, p.45)
Para analizar esta variable en el estudio, el cuestionario de factores asociados

pregunta a los estudiantes por su percepción frente al manejo de la disciplina que un
docente tiene en la clase, la atención a situaciones que se generan en el aula, las
interrupciones, el tiempo de espera para empezar a trabajar después de iniciada la clase,
el ruido y desorden, nivel de atención de los estudiantes, entre otras.
Comprender el valor que los estudiantes y los docentes otorgan a la disciplina

como un factor que puede incidir positiva o negativamente en el aprendizaje escolar,
62
remite a reflexiones más profundas en las cuales emerge el poder del maestro desde otro
nivel de realidad, que puede haber sido desapercibido en investigaciones afines a los
factores asociados al aprendizaje, argumento que se desarrolla en el capítulo 5. Otro de
los aspectos que se consideran en el estudio para valorar el Clima Escolar, son las
Relaciones Interpersonales entre estudiantes y docentes por ser éstas las que configuran
de manera directa el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Las relaciones interpersonales cubren un conjunto de aspectos asociados con el apoyo

que brindan los maestros a sus estudiantes en el cumplimiento de metas de aprendizaje
y otros aspectos personales (también consideran las redes de apoyo presentes entre los
demás actores institucionales), la calidez emocional, la comunicación y el trato entre los
diferentes actores de la comunidad escolar, las expectativas, las relaciones de confianza,
entre otros (Cohen, McCabe, Michelli & Pickeral, 2009; OECD, 2016). (ICFES, 2017, p.46)
Es de esperarse que exista una asociación positiva entre unas buenas relaciones
interpersonales entre docentes y estudiantes en el aula de clase y el aprendizaje de
saberes escolares; así lo confirma el ICFES (2017) al plantear que “el índice de
comportamiento de los docentes (el cual tiene en cuenta las expectativas de los
profesores frente al rendimiento de sus estudiantes y las relaciones entre estudiantes y
docentes) tiene efecto significativo y positivo sobre el logro cognitivo” (p.46). Para indagar
por este aspecto, el estudio del ICFES, preguntó a los estudiantes, a través del
cuestionario de factores asociados:
Si los estudiantes y docentes se llevan bien, si los docentes se interesan por el bienestar
general de los estudiantes, si los profesores toman en serio a los estudiantes, si escuchan
lo que estos tienen para decir, si los tratan de forma justa y si son una fuente de apoyo y
ayuda. (Icfes, 2017, p.47)
Otras de las variables que se incluyen en la categoría Procesos y que adquieren

gran importancia para la presente investigación son las Prácticas de enseñanza docente
en la cual se consideran la activación cognitiva, el seguimiento al aprendizaje y la
estructura y organización de clase.
Activación Cognitiva: Desde un enfoque constructivista, el aprendizaje es

considerado como un proceso que surge no sólo de la experiencia personal con el mundo
63
físico, sino también, de la interacción social con otros. En este sentido, la acción docente
ha de considerar los procesos cognitivos y motivacionales de los estudiantes. La
Activación Cognitiva “consiste en la capacidad del docente para activar los procesos de
pensamiento del estudiante que conllevan a la apropiación de nuevos conceptos y
competencias” (ICFES, 2017, p.49). Atendiendo a la definición, y en coherencia con
estudios internacionales, se espera una relación positiva entre las estrategias de la
activación cognitiva empleada por los docentes y el desempeño académico de los
estudiantes. Al respecto, Brophy (2000) (como se citó en ICFES, 2017) plantea que:
La activación cognitiva requiere construir desde las ideas, las experiencias y el

conocimiento previo del estudiante, para lo cual es necesario llevar a cabo actividades
desafiantes que involucren experiencias con el mundo físico y social más cercano al
estudiante (compañeros de clase, familia, vecinos, docentes), hacer preguntas que
induzcan a la reflexión y al procesamiento del contenido enseñado, identificar relaciones
e ideas clave, fortalecer el pensamiento crítico, y desarrollar actividades que involucren la
resolución de problemas y la toma de decisiones. (p.49)
Como se verá más adelante en el capítulo 4 y 5, en los resultados de la presente

investigación los estudiantes resaltan a los docentes que utilizan estas estrategias como
herramienta pedagógica para promover el proceso de enseñanza y aprendizaje,
considerándose la activación cognitiva como un factor que para este caso, influye en el
aprendizaje de los saberes escolares. En el mismo sentido, hacen referencia a los
docentes que promueven en ellos la generación y fortalecimiento de procesos
metacognitivos, hecho que se sustenta en Schraw (1998) (citado por el ICFES, 2017) al
plantear que:
Para lograr la activación cognitiva es importante llevar a cabo ejercicios que creen
consciencia sobre el propio proceso de aprendizaje, lo que es conocido en la comunidad
educativa como metacognición. Este tipo de ejercicios permiten que el estudiante
reconozca lo qué ha aprendido y sea consciente de los procesos y actividades que le
permiten generar nuevo conocimiento (conocimiento declarativo); identificar estrategias y
procedimientos que lleven a la resolución de tareas y problemas, es decir identificar cómo
ejercer competencias (conocimiento procedimental); y saber cuándo y por qué aplicar el
conocimiento y las competencias aprendidas. (p.49)
Teniendo en cuenta que las estrategias de activación cognitiva están enmarcadas 64
dentro de las particularidades de cada disciplina, el estudio de factores asociados

desarrollado por el ICFES indaga por las estrategias que usan los docentes en un área
específica.
Se les pregunta a los estudiantes si el docente utiliza problemas cuya solución requiere
pensar por un largo periodo de tiempo, si la solución del problema requiere el uso de
procedimientos desarrollados por ellos mismos, si los problemas plantean contextos
cotidianos y diferentes, entre otros. En contraste, las preguntas en torno a las estrategias
de activación cognitiva en el área de ciencias se enfocan en el desarrollo de actividades
que promuevan la experimentación, el análisis de datos y la investigación (Burge, B.,
Lenkeit, J., & Sizmur, J., 2015; OECD, 2016). (ICFES, 2017, p.50)
De manera general, se indaga por otras estrategias para activar los procesos
cognitivos como la asignación de trabajos grupales y trabajos individuales durante la
clase, así como las tareas escolares.
Seguimiento al aprendizaje: Este aspecto hace referencia al acompañamiento que

hace el docente a los estudiantes en el proceso de aprendizaje a través de actividades
de orientación, revisión y retroalimentación, a la valoración de su esfuerzo frente a la
realización de las tareas escolares, a las estrategias para que corrijan sus errores y
aprendan de ellos, así como a las oportunidades adicionales para obtener buenas
calificaciones y a la estimulación y felicitación frente a su desempeño académico.
El seguimiento al aprendizaje considera las prácticas que fomentan la formación de un

ambiente en el que los estudiantes sientan que el docente y sus compañeros son una
fuente de apoyo para resolver dudas y reforzar el conocimiento y las competencias
aprendidas previamente. Este aspecto tiene en cuenta la calidad de la relación estudiante-
docente (por lo que sugerimos tener en cuenta las preguntas que evalúan las relaciones
interpersonales), la frecuencia y calidad de los procesos de retroalimentación, la
concepción de los errores como oportunidades de aprendizaje, las tutorías y explicaciones
adicionales y el comportamiento del docente ante las preguntas de los estudiantes y las
dificultades de aprendizaje (Klieme, E., Pauli, C., & Reusser, K., 2009). (ICFES, 2017,
p.51)
El seguimiento al aprendizaje puede influir de manera positiva en la motivación de

los estudiantes frente a la realización de las tareas, lo cual podría sugerir una relación 65
positiva en el aprendizaje de los saberes escolares. El estudio de factores asociados del

ICFES, aplica un conjunto de preguntas para medir este aspecto de manera general en
las áreas evaluadas.
Estructura y organización de la clase: Dentro de las competencias pedagógicas

del docente, la capacidad para estructurar y organizar la clase de manera asertiva y
efectiva es fundamental para posibilitar el aprendizaje de los estudiantes.
De acuerdo a la teoría sobre el manejo de clase desarrollada por Kounin (1970), este
subconstructo evalúa: (i) si el profesor establece reglas claras de comportamiento y es
capaz de manejar problemas de indisciplina (por lo que es importante tener en cuenta la
relación entre este aspecto y el clima de disciplina en el salón de clases 8; (ii) si expone
objetivos para cada clase; (iii) si es capaz de orientar y dirigir las actividades propuestas;
(iv) si realiza transiciones adecuadas entre diferentes temas y lecciones de aprendizaje;
(v) si es consciente de lo que sucede con cada estudiante en el salón de clases; y (vi) si
es capaz de mantener la concentración de los estudiantes (Walters, J., & Frei, S, 2007).
(ICFES, 2017, p.52)
Los aspectos referidos por el autor, hacen parte de los resultados que se exponen
en el capítulo 5 y fundamentan el saber pedagógico del docente, el cual a su vez,
constituye la pirámide transdisciplinar del aprendizaje, emergencia de la presente
investigación.
Resultados: La categoría “resultados” hace referencia a los productos que el sistema

educativo espera lograr en cada país; aunque en el caso colombiano se busca una
formación integral mediante el proceso de escolarización formal, “tanto el sistema
8
Sin embargo, vale la pena advertir que estas dos variables miden aspectos diferentes. Mientras la
organización y estructura de clase consiste en la forma en que se desarrollan las lecciones de aprendizaje;
el ambiente de disciplina está enfocado en el manejo del comportamiento.
pedagógico como las investigaciones en el campo educativo han estado enfocadas en la
enseñanza y el análisis de resultados cognitivos, entendidos como las habilidades y
conocimientos alcanzados en las disciplinas curriculares” (ICFES, 2017, p.12). Sin
embargo, el estudio de factores asociados, en busca de acercarse a una valoración
integral de los estudiantes, mide resultados cognitivos y no cognitivos; las variables que 66
se estudian en esta categoría son aprendizaje en disciplinas académicas, ciudadanía y

bienestar subjetivo.
Como conclusión, el ICFES presenta en su informe una fundamentación que

permite caracterizar los factores asociados al aprendizaje escolar desde el contexto
familiar de los estudiantes, los insumos del establecimiento educativo, los estudiantes y
sus familias, y los procesos de aprendizaje que se generan en el aula. “Es preciso tener
en cuenta que esta información es completamente descriptiva y que no encuentra
relaciones causales. Es decir, pueden existir diferentes razones, que no tenemos por qué
conocer, que explican las relaciones encontradas” (ICFES, 2018, p.5).
1.3 Problematización
En las teorías de aprendizaje expuestas se reconocen variables de tipo genético,

biológico, ambiental, cultural, social, cognitivo y afectivo; desde las investigaciones se
presentan factores mucho más específicos que hacen referencia a variables de la
comunidad de origen de los estudiantes, de la organización escolar y del aula. Sin
embargo, desde la tradición de la eficacia escolar, en los resultados de la investigación
de Blanco (2008), se advierte que “parece haberse exagerado la posibilidad de
generalizar las experiencias de las escuelas eficaces al resto de las escuelas” (p.59);
planteamiento que argumenta desde la imposibilidad de que los factores identificados
como característicos de las escuelas eficaces se comporten de la misma manera en
diferentes contextos socioculturales. El autor en mención apoya su argumento en la cita:
Téngase en cuenta, además, que la realidad latinoamericana actual pone en cuestión uno
de los supuestos de la teoría de Bourdieu y Passeron: la existencia de un arbitrario cultural
homogéneo en todos los puntos del sistema educativo. Antes bien, los entornos sociales
cambian parcialmente a las escuelas, creando diferencias en la escolarización que son
parte de la explicación de los procesos de reproducción. Como resulta evidente, la
estructuración de las prácticas y representaciones escolares bajo determinadas
condiciones institucionales, y las posibles alternativas para evitar reproducir el círculo de
desigualdades, aún deben ser objeto de investigación y teorización adaptadas a la nuestra
realidad regional. (Blanco, 2008, p.60)
Otro argumento que pone en evidencia la poca pertinencia para replicar teorías de 67
aprendizaje en cualquier contexto educativo, radica en el hecho de que “el conocimiento

crece exponencialmente” (Knowledge is growing exponentially) según lo plantea Siemens
(2018), situación que pone en evidencia la dificultad para adaptar los constructos teóricos
a las realidades educativas, premisa que se hace tangible en el pensamiento de González
(2004, a través de Siemens, 2018):
Uno de los factores más convincentes es la reducción de la vida media del conocimiento.
La "vida media del conocimiento" es el lapso de tiempo desde que se adquiere
conocimiento hasta que se vuelve obsoleto. La mitad de lo que se sabe hoy no se conocía
hace 10 años. La cantidad de conocimiento en el mundo se ha duplicado en los últimos
10 años y se duplica cada 18 meses según la Sociedad Estadounidense de Capacitación
y Documentación (ASTD). Para combatir la reducción de la vida media del conocimiento,
las organizaciones se han visto obligadas a desarrollar nuevos métodos para implementar
la instrucción. (Traducción propia) 9
A través de estos argumentos, se reconoce la necesidad de repensar las “teorías

de aprendizaje” desde los propios contextos de actuación en un momento histórico
determinado, pues recordemos que los valores y condiciones de aplicación son
componentes imprescindibles para poder ser denominadas como tal y es precisamente
este vacío el que reconoce Siemens (2004) en el Conductismo, Cognitivismo y
constructivismo:
9
Cita original: One of the most persuasive factors is the shrinking half-life of knowledge. The ‘half-life of
knowledge’ is the time span from when knowledge is gained to when it becomes obsolete. Half of what is
known today was not known 10 years ago. The amount of knowledge in the world has doubled in the past
10 years and is doubling every 18 months according to the American Society of Training and Documentation
(ASTD). To combat the shrinking half-life of knowledge, organizations have been forced to develop new
methods of deploying instruction. (p.2)
El conductismo, el cognitivismo y el constructivismo son las tres amplias teorías de
aprendizaje que se utilizan con mayor frecuencia en la creación de entornos educativos.
Sin embargo, estas teorías se desarrollaron en un momento en que el aprendizaje no se
veía afectado por la tecnología. En los últimos veinte años, la tecnología ha reorganizado
cómo vivimos, cómo nos comunicamos y cómo aprendemos. Las necesidades y teorías
68
de aprendizaje que describen los principios y procesos de aprendizaje deben reflejar los
entornos sociales subyacentes. (Traducción propia) 10
1.4.1 Pregunta de investigación.
Reconociendo la posibilidad de que los factores ya identificados anteriormente en

diversas investigaciones no son los mismos en diferentes contextos socioculturales, “y
considerando además la influencia que ejercen las escuelas en la reproducción intra-
escolar de la desigualdad social” (Blanco, 2008, p.60)., surge la pregunta de
investigación: ¿Qué factores generados por el docente en su práctica pedagógica
permiten construir un modelo de atención desde el pensamiento complejo para promover
el aprendizaje de los saberes escolares?.
1.4.2 Premisa
La premisa que subyace a esta pregunta es que –mediante las explicaciones

claras, la innovación constante en los métodos de enseñanza, el reforzamiento y la
demostración de paciencia y tolerancia por parte del docente, entre otros factores que
estén enriquecidos del pensamiento complejo, se promueve el aprendizaje de los saberes
escolares entre los estudiantes.
1.4.3 Objetivo general.
Aunque los factores que influyen en el aprendizaje son explicados desde las
diversas teorías, es necesario recordar que para su aplicación han de tenerse en cuenta
las condiciones del contexto. Nelson (1998, a través de Zapata-Ros, 2015) sostiene que
10
Cita original: Behaviorism, cognitivism, and constructivism are the three broad learning theories most often
utilized in the creation of instructional environments. These theories, however, were developed in a time
when learning was not impacted through technology. Over the last twenty years, technology has
reorganized how we live, how we communicate, and how we learn. Learning needs and theories that
describe learning principles and processes, should be reflective of underlying social environments. (p. 1)
“(…) no todos los enfoques instruccionales [como aplicación de determinados principios
que rigen el aprendizaje] son efectivos en cada contexto de aprendizaje” (p.4). Sugiere
así, que cada contexto tiene unas particularidades que constituyen el entorno
sociocultural que enmarca el fenómeno educativo y dentro de él especialmente, el
aprendizaje de los saberes escolares. En este marco de referencia, se propone como 69
objetivo general: Develar los factores generados por el docente en su práctica

pedagógica, que promueven el aprendizaje de los saberes escolares entre los
estudiantes de una Institución Educativa de Aguadas, Caldas, Colombia y construir una
propuesta de modelo de atención desde el pensamiento complejo.
Este propósito responde a una de los cuestionamientos hechos por Blanco (2008)
al revisar los antecedentes relacionados con el objeto de la presente investigación, “un
llamado de atención para la investigación latinoamericana: más que tener como objetivo
la identificación de aquellos factores “definitivos” de la eficacia escolar, debería ser parte
de un proyecto más amplio (teórico-empírico-práctico), orientado a mejorar la calidad de
un sistema cuyas escuelas son muy diferentes entre sí, y a las cuales probablemente no
pueda aplicarse un “único y mejor modelo” de mejora” (p.62). ¿Se debería considerar
como determinista y totalizadora esta última afirmación?, -no pueda aplicarse un “único
y mejor modelo” de mejora-; esta tesis tratará de dar una respuesta a esta premisa.
1.4.4 Objetivos específicos.

- Identificar los factores asociados al proceso de aprendizaje escolar en
estudiantes y docentes en la relación enseñanza y aprendizaje.
- Establecer relaciones, conexiones y retroacciones entre los factores generados
por un docente en el aula para promover el aprendizaje de los saberes escolares.
- Construir una propuesta de modelo para explicar el aprendizaje de los saberes
escolares desde el pensamiento complejo.
Capítulo dos.
Marco teórico del proceso de aprendizaje
Se puede comparar la enseñanza con la venta de

mercancías. Nadie puede vender sino hay alguien
que compre. Nos burlaríamos de un comerciante 70
que dijera haber vendido bienes, a pesar de que
nadie le hubiera comprado ninguno. Sin embargo,
hay maestros que piensan haber enseñado bien
con independencia de que sus alumnos hayan o
no aprendido. Entre enseñar y aprender existe
exactamente la misma relación que entre vender y
comprar. La única manera de aumentar el nivel de
aprendizaje de los alumnos es incrementando la
cantidad y calidad de la enseñanza real.
Dewey (como se citó en Flórez, 2001)
Esta cita presenta una de las preocupaciones más sentidas en el ámbito educativo,
la preocupación por la calidad de la educación determinada a su vez por los aprendizajes
reales de los estudiantes. Comúnmente se ha establecido una relación causal entre el
proceso de enseñanza y aprendizaje, muestra de ello es la escritura en muchos textos
especializados, entre ellos, Blanco (2008), Molina (2015), Téllez (2015), en los cuales los
dos términos se unen con un guion (-) “enseñanza-aprendizaje”, forma que sugiere
connotaciones de causalidad al suponer que siempre que se desarrolla un proceso de
enseñanza se espera un proceso de aprendizaje. Además, no siempre para aprender se
requiere la presencia de alguien que enseñe; muchos aprendizajes se adquieren de la
vida sin ninguna mediación; esos aprendizajes dependen de los rasgos singulares de
cada sujeto y de los dispositivos que va generando cada cultura en su momento histórico.
Sin embargo, en el contexto educativo la labor del docente cobra valor al asumir
su práctica pedagógica como la oportunidad intencionada para que a través del proceso
de enseñanza se genere procesos de aprendizaje. En la presente investigación, se
entiende la Práctica Pedagógica como el conjunto de acciones intencionadas que el
docente desarrolla en el aula o en otros escenarios escolares con propósitos netamente
formativos, en especial, aquellos encaminados a la enseñanza de los saberes
disciplinares. “La Práctica Pedagógica da cuenta tanto de las prácticas como de los
discursos que circulan en las aulas con el objetivo de discernir las formas de enunciación
y de legitimación de los saberes enseñados en las instituciones” (Bermúdez y Fandiño,
2015, p. 32). En coherencia con los autores, la práctica pedagógica articula la teoría y la
práctica (acción) del docente en el marco de un proceso formativo orientado a la 71
enseñanza. Así lo concibe Flórez (2001) al plantear que “la enseñanza es una actividad
educativa más específica, intencional y planeada para facilitar que determinados
individuos se apropien y elaboren con creatividad cierta porción del saber o alternativas
de solución a algún problema en aras a su formación personal” (s/p).
No obstante, son múltiples las situaciones que se generan al interior de un aula de

clase; en algunas ocasiones, el proceso de enseñanza del maestro es efectivo sólo para
unos cuántos de sus alumnos, tal vez para aquellos que logren identificarse con la forma
como enseña o para aquellos que se sienten motivados por el saber qué se pretende
enseñar. En estas condiciones, puede reconocerse el grado de correlatividad entre estos
dos procesos, pero no puede establecerse una relación directa de causalidad porque el
aprendizaje como fenómeno humano es un proceso complejo y subjetivo que depende
de múltiples factores que convergen en el interior de cada sujeto, factores genéticos
(herencia), biológicos (anatomía, fisiología, estado de salud), psicológicos (afectivos y
cognitivos) socioculturales (características del contexto familiar, social y educativo), entre
otros que en muchas ocasiones son desconocidos por los maestros en el acto de
enseñar.
De hecho, podría afirmarse que el aprendizaje se ha interpretado desde una

postura escindida, desde un pensamiento simplificador. Maldonado (2009) plantea que
el pensamiento disyuntor sería el responsable de aislar con mucho éxito tres grandes
campos de conocimiento científico: la física, la biología y las ciencias del hombre, con
esa mirada reduccionista se ha querido reducir lo complejo a lo simple, el aprendizaje
estudiado sólo desde lo biológico o lo sociocultural, pero no desde una perspectiva que
permita la conjunción de lo uno y lo múltiple, del reconocimiento del aprendizaje como un
fenómeno bio-antropo-social que debe considerarse en su microdimensión al residir
biológicamente en un sujeto individual, pero también en su macrodimensión porque el
sujeto aprendiente está situado en un contexto sociocultural que determina su identidad
como individuo – sociedad.
Morin citado por Maldonado (2009) “propone como alternativa al paradigma de la

disyunción/reducción/unidimensionalización un paradigma que considere la
72
distinción/conjunción, el cual permita distinguir sin desarticular, asociar sin identificar o
reducir”. En este caso, se invita a la Psicología desde sus diversos enfoques Conductista,
Cognitiva, Constructivista, del desarrollo, entre otras que han contribuido al estudio del
aprendizaje a través de las Teorías del Aprendizaje como bien se desarrolló en el capítulo
anterior; de igual manera, a la Neurociencia como posibilidad para generar conjunciones
que permitan el reconocimiento de la localización y el funcionamiento integrado del
cerebro desde la interacción de las diferentes estructuras funcionales y sin desarticular
su modo de operar del funcionamiento del todo como propiedad emergente. Asimismo, a
reconocer la existencia de la interacción de los factores socioculturales, genéticos,
biológicos y psicológicos presentados en la figura 1, para que se genere el aprendizaje,
sin reducir su comprensión a uno de ellos, propósito que nos remite a la lectura cuidadosa
del presente capítulo y siguientes.
En este marco de referencia, el aprendizaje humano es un fenómeno dotado de

alta complejidad11. En consecuencia, la complejidad como forma de racionalidad toma el
camino del método, conocido también como pensamiento complejo. Pero a su vez, el
pensamiento complejo es para Morin el antimétodo (Morin 1999a), orientado a sustituir
los principios simplificadores heredados de la tradición positivista, es una alternativa para
permitir la emergencia de una investigación en la cual sea posible el diálogo entre
elementos contradictorios, el encuentro entre los saberes especializados fragmentados,
la relación entre elementos separados, la visibilización del tercero excluido, el asomo de
otros niveles de realidad y la reintroducción del sujeto en el acto de conocer; todos estos
aspectos se harán visibles en el siguiente capítulo.
11
La complejidad entendida como “un tejido … de constituyentes heterogéneos inseparablemente
asociados … es el tejido de eventos, acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones, azares, que
constituyen nuestro mundo fenoménico” (Morin, 2004, p.32)
2.1 Aproximaciones conceptuales al Aprendizaje
La palabra Aprendizaje, se entiende como el acto de aprender, se forma con el

sufijo -aje, que aporta el significado de acción y efecto. El aprendizaje en el ser humano
es una de las funciones mentales que lo caracterizan por excelencia. Shuell (1986) (citado
73
por Schunk, 2012) afirma que “No existe una definición de aprendizaje aceptada por todos
los teóricos, investigadores y profesionales” (p.3), las concepciones y enfoques están
enmarcadas en posturas teóricas, unas resaltan el componente biológico, otras el
cultural, el instruccional o el motivacional; de igual manera en unos casos la discusión se
enmarca en posturas conductistas o cognoscitivas12. Schunk (2012) refiere que “las
teorías conductuales explican el aprendizaje en términos de eventos observables,
mientras que las teorías cognoscitivas toman en cuenta las cogniciones, las creencias,
los valores y los sentimientos de los aprendices” (p.27). La discusión teórica de la
investigación considera ambas posturas porque reconoce la complementariedad y
dialogicidad de los enfoques para explicar los factores que intervienen en el fenómeno
del aprendizaje.
Se encuentra como punto de convergencia en la gran mayoría de definiciones que

conceptúan el aprendizaje, ser entendido como un proceso generador de cambio y de
transformación en la cognición del ser humano. Beltrán y Bueno (1995) (como se citó en
Suazo, 2007) refieren “Un cambio más o menos permanente de la conducta que se
produce como resultado de la práctica” (p.367). Estos procesos de cambio que se
generan en el aprendiz sugieren modificación en las condiciones biológicas innatas,
reconociendo la influencia de las exigencias y demandas del entorno en la potenciación
de procesos de aprendizaje. En este mismo sentido, Díaz (1986) define Aprendizaje
como “La modificación relativamente permanente en la disposición o en la capacidad del
hombre, ocurrida como resultado de su actividad y que no puede atribuirse simplemente
al proceso de crecimiento y maduración o a causas tales como enfermedad o mutaciones
12
Para Schunk (2012), las teorías conductuales consideran que el aprendizaje es un cambio en la tasa,
frecuencia de aparición, o en la forma de conducta o respuesta que ocurre principalmente en función de
factores ambientales. Estas teorías plantean que aprender consiste en la formación de asociaciones entre
estímulos y respuestas. Desde la perspectiva cognoscitiva, el aprendizaje es un fenómeno mental interno
que se infiere a partir de lo que la gente dice y hace.
genéticas” (p.40). Todas estas definiciones son coherentes con Schunk (2012), si bien
reconoce que las personas tienen diferentes puntos de vista sobre la naturaleza precisa
del aprendizaje, sus causas, procesos y consecuencias, existe paridad entre los
profesionales de la educación en aceptar como definición de aprendizaje “es un cambio
perdurable en la conducta o en la capacidad de comportarse de cierta manera, el cual es 74
resultado de la práctica o de otras formas de experiencia”(p.3), en esta definición el autor

destaca tres criterios en el aprendizaje: implica un cambio, perdura a lo largo del tiempo
y ocurre por medio de la experiencia.
Se resalta que estas posturas de manera implícita, reconocen en un primer

momento el Aprendizaje desde su raíz biológica y genética, de manera textual Díaz
(1986) refiere el cambio en la disposición o en la capacidad del hombre, esa disposición
hace referencia al sistema biológico en el cual se instala este proceso, a los dispositivos
que desde la herencia genética dotan a los sujetos aprehendientes; pero el autor aclara
en el concepto que dicha disposición o capacidad es ocurrida como resultado de su
actividad, lo cual sugiere la posibilidad de cambio o transformación desde las
disposiciones biológicas dejando entrever en esta interpretación la plasticidad cerebral
como propiedad que explica la disposición del cerebro para introducir cambios como
respuesta a las demandas del medio y crear nuevos aprendizajes a lo largo de la vida.
Maldonado (2014), refuerza esta idea al expresar que “todo aprendizaje requiere de un
cambio físico del cerebro, y estos cambios ocurren a través de los mecanismos de
plasticidad neuronal”.
Hernández, Sandoval y Homez (2014) expresan “los neurocientíficos han

comprobado que el cerebro tiene capacidad de adaptarse de acuerdo a las “demandas
del ambiente”. Este proceso se llama plasticidad y se basa en la creación de nuevos
circuitos interneuronales para la modificación del aprendizaje” (s/p). Reconociendo que
las condiciones sociales, culturales, políticas, económicas han cambiado, se comprende
que el contexto glo-cal13 en el cual están inmersos los estudiantes es un contexto líquido,
fluyente, móvil que exige a la Educación nuevas maneras de ver el mundo y de orientar
13
Este término es una categoría de análisis territorial, sociológica y política que interpreta la realidad como
interacción de las dinámicas globales y locales.
el proceso de enseñanza y aprendizaje porque tales cambios y modificaciones se
convierten en “demandas del ambiente” generadoras de nuevos circuitos neuronales
modificando el aprendizaje al integrar mundo - sujeto. Como lo plantea Bartra (2007)14
“numerosas experiencias muestran que los obstáculos y los cambios en el contorno social
y cultural generan modificaciones de la estructura neuronal”. Esta plasticidad es la que 75
debe inducir la acción pedagógica al proporcionar a los estudiantes los contextos para
crear experiencias que generen aprendizaje.
La plasticidad fundamenta la capacidad de aprender del sujeto durante toda la

vida; en palabras de Maturana y Varela (2005), “vivir es conocer”. “La cognición no es la
representación de un mundo con existencia independiente, sino más bien el
“alumbramiento” continuo de un mundo mediante el proceso de vivir. Aprendizaje y
desarrollo son dos caras de una misma moneda” (p.13), del mismo modo el aprendizaje
no es una acción independiente del contexto sino un proceso que genera
transformaciones en el sujeto en el intento de adaptar el mundo exterior e interior.
El hombre es un ser biológico, pero todos sus actos ocurren en un contexto, en

una cultura, en una sociedad. Es evidente, la dialogía del componente social y cultural en
el aprendizaje como proveedor de dichos estímulos motivadores de nuevos circuitos
neuronales. En consecuencia, la necesidad de reconocer el carácter complejo de este
fenómeno que reside en el ser humano, un ser que es biológico, pero también es cultural
y metabiológico, en tanto vive inmerso en un universo de lenguaje, ideas y conciencia.
De ahí la necesidad de una visión que siendo consecuente con esta filosofía comprenda
el fenómeno del aprendizaje desde su complejidad.
En las definiciones de Aprendizaje que se han consultado, se encuentra de manera

acentuada el énfasis como fenómeno social, el estudio desde su raíz biológica ha cobrado
poca importancia en el ámbito educativo; este vacío se ha identificado en las últimas
cuatro décadas y como consecuencia se han incrementado las investigaciones en el
14
El autor hace referencia a la plasticidad que espera la experiencia de estímulos externos para
desencadenarse y a los procesos de plasticidad que aunque no requiere de los estímulos exteriores, son
modificados por la experiencia. Esta última forma se refiere a los cambios neuronales que ocurren como
consecuencia del aprendizaje.
campo de la Neurociencia en su intento de acercar el estudio del cerebro a la educación
y contribuir a la pertinencia de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Al respecto,
Pilonieta (2014) plantea que:
Finalizado el siglo anterior, los desarrollos de las neurociencias derivaron sus

investigaciones en la definición de los tres niveles de análisis desde donde se puede 76
abordar el desarrollo humano y los procesos de aprendizaje: el nivel biológico y el nivel

cognitivo. El otro nivel es el comportamental. Estos niveles están integrados por otros
niveles de orden genoestructural, haciendo del campo de la investigación un horizonte
complejo y dispendioso. Últimamente el esfuerzo se ha concentrado en los efectos de la
articulación de estos dos niveles con el comportamental. En el terreno de la práctica y de
la investigación educativa, el énfasis ha estado centrado en el comportamental. (p.19)
De esta manera se corrobora que siendo el aprendizaje un fenómeno complejo

que integra estos tres niveles, los esfuerzos de la investigación educativa se han centrado
en una visión especializada en el aspecto psicológico; se identifica una desarticulación
en la manera de comprender el aprendizaje desde los fundamentos de la neurociencia,
por eso, se invita al pensamiento complejo como pensamiento posibilitador de encuentros
entre el nivel biológico, cognitivo y comportamental para generar una comprensión
holística de este fenómeno; implica en consecuencia, entablar un diálogo de saberes
entre la Psicología desde sus diferentes enfoques (Conductista, Cognitivista,
Constructivista, del Desarrollo), con la Pedagogía, la Didáctica, la Tecnología, las
Neurociencias y una Ética del género humano como se verá en el capítulo 6.
Surge la necesidad de una visión que integrando todas las dimensiones del
aprendizaje supere el paradigma del pensamiento simplificador al mostrar enfoques que
fragmentan lo humano. Presentar el aprendizaje como un fenómeno complejo requiere
en consecuencia considerar su condición biológica para favorecer la emergencia de una
comprensión integradora que supere los reduccionismos que se han generado desde
diversos enfoques. En este sentido lo expresa la UNESCO (2015) “Las novedades
recientes que se han producido en el campo de las neurociencias despiertan cada vez
más el interés de la comunidad de la educación, que pretende comprender mejor las
interacciones entre los procesos biológicos y el aprendizaje humano”. Reconocer la
complejidad al integrar el carácter biológico, cultural y social del aprendizaje en una
reflexión emergente orientada desde los principios del pensamiento complejo de Morin
se hace posible al encaminar la investigación desde una mirada transdisciplinaria.
Desde este marco de referencia, en la integración del carácter biológico, cultural y

social del aprendizaje se halla su complejidad y es posible identificarla cuando algunos
77
autores hacen referencia a los factores o variables que lo determinan. Tal es el caso de
Klimenko y Alvares (2009) al plantear que “el aprendizaje como un proceso complejo, (…)
contiene unos elementos constituyentes, depende de ciertos factores tanto internos como
externos, requiere de medios externos e internos y cuenta con diferentes niveles de
participación de la conciencia” (p.15). Véase figura 12.
En la contextualización presentada en el apartado 1.1, se pudo evidenciar los

factores acentuados o focalizados en las diferentes perspectivas teóricas para explicar el
fenómeno del aprendizaje; dichos factores pueden ser de origen externo o interno al
estudiante. Sin desconocer el carácter multirreferencial de este fenómeno y para atender
al interés de investigación, se hará referencia al factor externo representado en el
escenario escolar, el cual nos remite directamente al aprendizaje escolar o académico.
Figura 12. Aprendizaje como un proceso complejo
Fuente: Klimenko y Alvares (2009)
2.2 Aprendizaje escolar o académico
En el escenario escolar, una de las actividades principales para los estudiantes de

cualquier nivel educativo es aprender. El aprendizaje escolar o académico, se genera de
manera formal e intencionada en las Instituciones Educativas y tiene como propósito que
los estudiantes adquieran las competencias que se han definido en cada una de las áreas
de estudio.
El aprendizaje académico debe definirse como una actividad cognitiva constructiva

(Castaneda & Ortega, 2004) pues supone: a) el establecimiento de un propósito: aprender; 78
y b) una secuencia de acciones orientadas a alcanzar o satisfacer este propósito. Por lo

tanto, el aprendizaje académico comparte con otras actividades cognitivas la
característica de organizarse temporalmente en un antes, un durante y un después de la
actividad per se. Pensar en esos tres momentos en la actividad del aprendizaje lleva a
plantear que al “antes” le corresponden condiciones para la ocurrencia de aquella, al
“durante” le corresponden procesos (en la realización de la misma) y al “después” le
corresponden resultados. En relación con las condiciones, un conjunto de autores habla
de las condiciones externas y de las condiciones internas. Las primeras son condiciones
en el ambiente y, ya sea que se trate de ambientes próximos o distantes, se les puede
denominar condiciones proximales y distales (…). En segundo lugar, figuran las
condiciones internas, de naturaleza biológica (integridad anatomo-funcional, herencia,
estado nutricional, estado de salud) o psicológica, que a su vez pueden ser afectivas
(motivación, actitudes, ansiedad, autoestima-autoconcepto) y cognitivas (estructura
cognitiva, estilos cognitivos, estilos de aprendizaje, nivel intelectual, inteligencias
múltiples, estilos de pensamiento, capacidades atencionales y mnémicas, etc.). (Meza,
2013, p.196)
En la definición que nos presenta Meza (2003), es importante resaltar la

importancia que en el aprendizaje escolar como proceso de construcción, tienen las
condiciones (antes), los procesos (durante) y los resultados (después). Muchos de estos
aspectos, como se verá en el apartado 2.8, corresponden a los factores asociados al
aprendizaje de los saberes escolares, unos son de tipo endógeno, otros corresponden a
los factores exógenos y, dentro de ellos, a los relacionados con los factores
instruccionales en las salas de clase, interés central de la presente investigación.
2.3 Aprendizaje y Neurociencia
Los fundamentos de la educación del futuro se orientan, entre otras disciplinas

desde la Neurociencia como disciplina emergente en las últimas tres décadas. Esta
ciencia estudia el sistema nervioso desde la visión de las ciencias humanas, sociales y
exactas, es una disciplina que desde un enfoque multidisciplinario, interdisciplinario y
transdisciplinario articula los saberes de varias ciencias para estudiar la relación existente
entre la actividad del cerebro, la conducta y el aprendizaje en busca de mejorar el
bienestar de las personas en diferentes aspectos. Su interés se enfoca a la comprensión 79
de los cambios cognitivos que se generan en el cerebro humano con diferentes tipos de
estimulación, la cual puede proceder del ambiente, del contexto cotidiano o puede
también ser generada de manera intencionada por el proceso educativo, específicamente
por el maestro en su acción pedagógica en busca de generar resultados positivos en sus
estudiantes, resultados que se cristalicen en aprendizajes para la vida. Pero generar una
estimulación positiva requiere conocer cómo funciona el cerebro; por eso se ha dicho que
la neurociencia es el saber que debe poseer el maestro del futuro.
Pensar en la neurociencia brinda la posibilidad de una nueva comprensión, de

contextualizar el aprendizaje desde sus bases biológicas, desde la comprensión misma
del cerebro en el cual reside físicamente este fenómeno. Los avances en esta nueva
ciencia en diálogo con la educación, permitirán sentar la base para orientar la educación
del futuro al resignificar los procesos de enseñanza, para favorecer una estimulación
pedagógica intencionada que potencie los aprendizajes en los estudiantes. Desde la
neurociencia emergen nuevas concepciones de los procesos educativos, concepciones
que contextualizadas desde una visión más humana son generadoras de nuevos sentidos
para interpretar nuestras realidades (¿cómo aprenden hoy los niños y jóvenes?, ¿cómo
deberían enseñar los docentes?, ¿qué concepciones de aprendizaje y enseñanza
subyacen a los procesos educativos?, entre otras). Se busca que los términos y
categorías en los cuales se ha fundado la educación, puedan ser integrados desde estas
nuevas comprensiones, para construir propuestas de formación con sentido y significado
para sus actores. Como lo dice Pilonieta (2012):
Tal vez el más significativo hallazgo que cambia fundamentalmente la visión y la acción
sobre los procesos de formación, se refiere a la esencia misma de lo que significa
aprender, no desde la intuición o la conjetura, como hasta ahora había sido y aceptado en
las concepciones escolarizantes y la literatura gubernamental de todos los tiempos, sino
desde la investigación en neurociencias. (p.21)
2.4 Biología del Aprendizaje
Rodríguez (2015) expresa que “en base a las más recientes investigaciones
neurocientíficas y a algunas verdades conocidas sobre la manera en que el cerebro
funciona es posible familiarizarse con el método de procesamiento del cerebro: lo que se
80
denomina biología del aprendizaje”(p.28) Para comprender cómo el cerebro procesa la
información, es necesario situar su estudio biológicamente en el sistema nervioso y en
sus estructuras cuyo funcionamiento es consecuencia de la comunicación entre
neuronas. Se asume la neurona como la unidad funcional del sistema nervioso; su
estructura se presenta en la Figura 13.
Figura 13. Estructura básica de una neurona.
Las neuronas están compuestas por dendritas, axones y cuerpo celular. Las primeras, son
estructuras parecidas a árboles que reciben señales de otras neuronas y forman células
sensoriales especiales que sienten el ambiente que rodea al cuerpo. El cuerpo celular es
el cuartel general de la neurona y contiene su información genética en forma de ADN. El
axón transmite las señales entre el cuerpo celular y otras neuronas.
Fuente: Recuperado de https://www.significados.com/neurona/
La literatura de los últimos años en el campo de las neurociencias pone de

manifiesto la trascendental importancia del estudio del sistema nervioso y dentro de él,
del proceso de la sinapsis en el fenómeno del aprendizaje. Este proceso se ilustra en la
Figura 14.
Figura 14. Sinapsis
81
Es la comunicación funcional entre las neuronas, ésta se genera entre las estructuras
ramificadas de los axones de una neurona emisora con las dendritas de una neurona
receptora. En este encuentro se genera una red interconectada que es la clave de la
comunicación a través de la cual se transmiten los mensajes entre una neurona y otra.
Fuente: Recuperado de https://sites.google.com/site/xmpanatomy/4-3-sinapsis-1
Schunk (2012) explica claramente este fenómeno, refiere que:
El proceso mediante el cual se comunican las neuronas es complejo. En el extremo de

cada axón se encuentran neurotransmisores químicos, los cuales no están en contacto
directo con las dendritas de otra célula. A este hueco entre las dendritas y el axón se le
conoce como espacio sináptico. Cuando las señales eléctricas y químicas alcanzan un
nivel suficiente, se liberan neurotransmisores en ese espacio, los cuales activan o inhiben
una reacción en la dendrita con la que tiene contacto. Por ello, el proceso comienza con
una reacción eléctrica en la neurona y el axón, después se convierte en una reacción
química en el espacio y por último se convierte nuevamente en una respuesta eléctrica en
la dendrita. Este proceso continúa de una neurona a otra a gran velocidad (…) el papel
que desempeñan los neurotransmisores en el espacio sináptico es fundamental para el
aprendizaje. (p.33)
Desde una perspectiva neurocientífica, Schunk (2012) sostiene que “aprender

implica formar y fortalecer conexiones y redes nerviosas” (p.46) y que el aprendizaje es
un cambio en la receptividad de las células, provocado por las conexiones neuronales
que se forman, fortalecen y conectan con otras a través del uso. Puede inferirse entonces,
que se genera aprendizaje cuando se fortalecen las conexiones existentes entre las
neuronas o se estimula la generación de otras nuevas por la práctica, por la ejercitación,
de esta manera será tarea de la educación suministrar de forma intencionada la
estimulación pedagógica pertinente para que se logre este proceso “la sinapsis”,
fundamento del estudio de la neurociencia. Rodríguez (2015) afirma que “las repetidas
estimulaciones de un grupo de neuronas causan el desarrollo de más dendritas y por
tanto más conexiones, y entonces un bosque completo como una red de neuronas se
establece y es el que crea el entendimiento” (p.29), entre más estimulaciones se generen
para la misma actividad es menor el esfuerzo para procesar la información y ejecutar la 82
respuesta. Desde esta concepción se infiere que todas las acciones, pensamientos,
estímulos son traducidos como mensajes y se transmiten a través de miles de neuronas
interconectadas que forman fibras nerviosas. Pilonieta (2014) sostiene que:
Todo movimiento, sentimiento y pensamiento humano corresponde a una imperceptible

señal bioeléctrica que se transmite por medio de una cadena de neuronas, de un circuito
de fibras nerviosas que son “protegidas” para aumentar su precisión y rapidez, y cuanto
más se active el circuito mayor será la protección, a fin de que sea más precisa y más
rápida la señal. De este proceso depende la calidad del aprendizaje en términos de
desarrollo de habilidades (p. 21).
Dicha protección a la que hace referencia el autor es la mielina, sistema de gran

importancia en los procesos de neuroconducción formado por bicapas de fosfolípidos que
envuelven las neuronas, cuyo propósito es acelerar la transmisión de los impulsos
nerviosos. Según la Biblioteca Nacional de Medicina de los Estados Unidos (2016):
La mielina es una capa aislante, o vaina, que se forma alrededor de los nervios, incluso
los que se encuentran en el cerebro y la médula espinal. Está compuesta de proteína y
sustancias grasas. La vaina de mielina permite que los impulsos eléctricos se transmitan
de manera rápida y eficiente a lo largo de las neuronas. Si la mielina se daña, los impulsos
se vuelven más lentos, lo cual puede causar enfermedades como la esclerosis múltiple.
En consecuencia, el aporte de la neurociencia para centrar el estudio del
aprendizaje no se halla solamente en el proceso de sinapsis, sino, dentro de él, en la
función que desempeña la mielina. Pilonieta (2012) expresa:
Lo que hizo que se diera el salto paradigmático, respecto a la comprensión de lo que es
el aprendizaje y la adquisición de las habilidades, fue el descubrimiento del proceso de
mielinización. La mielina es la clave, por mucho tiempo oculta, para poder hablar, leer y
desarrollar las habilidades para el aprendizaje y las interacciones humanas. (p. 21)
La vaina de mielina acelera la propagación del impulso nervioso, de ella depende
el adecuado funcionamiento de las neuronas, su deterioro puede retrasar la conducción
del impulso nervioso o incluso no transmitirlo.
Asumir el aprendizaje desde la neurociencia como un cambio en la receptividad
de las células, provocado por las conexiones neuronales supera el concepto de sinapsis 83
porque dichas conexiones sólo son posibles si la mielina cumple su función. El interés
de la educación desde la mirada de la neurociencia se remite a descubrir ¿cómo estimular
el proceso de mielinización para que la comunicación interneuronal cada vez sea más
rápida y se fortalezca? Al respecto Pilonieta (2012) plantea que la mielina “se produce
gracias a unas determinadas acciones que se explican a través de modelos como el
conceptual de la práctica intensa y el modelo para la motivación máxima, como el
disparador de tal acción”. (p. 22)
Se requiere generar procesos pedagógicos que generen altas dosis de motivación
a los estudiantes, para que se active el proceso de mielinización y el proceso de sinapsis
creando nuevas conexiones neuronales, que permitan fijar en los sujetos nuevas
habilidades y capacidades, pues cada vez que se estimula la comunicación por un circuito
neuronal se fortalece el desarrollo de una habilidad o capacidad que una vez creada no
se desinstala y puede ejercitarse de manera natural hasta hacerse automática, por
ejemplo, aprender a nadar, a montar en bicicleta u hablar otro idioma. Pilonieta (2012)
así lo infiere “La activación de los circuitos de manera reiterativa es la tarea más
importante de un proceso de formación de habilidades” (p.22). Cabe resaltar que la
manera conocida y sustentada científicamente para cambiar esas habilidades ya
formadas es la Teoría de la modificabilidad estructural cognitiva de Reuven Feuerstein
la cual según Velarde (2008) se “basa en el principio de autoplasticidad cerebral y permite
al sujeto adaptarse y ponerse al día con los cambios, preparándolo para enfrentar los
retos del mundo globalizado”15.
15
Para ello propone como instrumento de modificabilidad cognitiva el Programa de enriquecimiento
instrumental el cual consta de catorce instrumentos diseñados para modificar alguna función o estrategia
cognitiva deficiente.
La tarea de la educación es favorecer el desarrollo de las habilidades, Pilonieta
(2012) crítica la intención de muchos de los sistemas educativos actuales que buscan el
desarrollo de competencias en los estudiantes. Al respecto plantea que:
Nadie puede aprender por competencias y mucho menos enseñar por competencias. La
precisión debe hacerse por el lado de la comprensión de lo que es y significa una habilidad, 84
y es a una red de habilidades a la cual se le podría llamar competencia (junto con las
actitudes y los conocimientos). (p.22)
Desde esta postura se evidencia que el aprendizaje de los saberes escolares ha
de orientarse al desarrollo de habilidades, es la activación reiterativa de los circuitos
neuronales lo que provoca su refinamiento y la generación de nuevos circuitos que dan
lugar a nuevas habilidades; en este sentido cobra valor la pregunta por el conocimiento,
por el saber que al ser asumido como estímulo es traducido en los sujetos como
pensamiento, el cual a su vez se convierte en una imperceptible señal bioeléctrica que a
su paso activa circuitos neuronales que al ser reforzados se fijan, se establecen en forma
de habilidad. Dicho de otra manera, el saber ha de estar al servicio de la habilidad, los
conocimientos deben ser integrados para desarrollar habilidades, sólo así tendrán sentido
para los sujetos. Para Pilonieta (2012):
Una habilidad es un aislamiento neuronal y se manifiesta en términos de precisión y
rapidez. Así de simple. El incremento de velocidad y la reducción del tiempo refractario
(que fundamentalmente es el tiempo que transcurre entre una señal y su efecto), se
articulan en una sincronización perfecta para multiplicar por 3000 la habilidad general de
procesamiento de información. (p.21)
Por su parte, Paiva (2004) sostendría “pensar desde la complejidad es acercarnos
al aparente mundo real, y descubrir lo invisible, algo que siempre ha estado allí pero que
jamás fue esculcado por nuestra observación y pensamiento” (p.243). Aunque desde
hace mucho tiempo se tenía conocimiento de la relación existente entre el proceso de
plasticidad, sinapsis y el aprendizaje, sólo las investigaciones recientes ponen en
evidencia la importancia del proceso de mielinización como fenómeno determinante de
las bases biológicas del aprendizaje, esta comprensión compromete a los nuevos
educadores a implementar practicas pedagógicas que favorezcan la estimulación de esta
sustancia, la clave es la emoción.
2.5 Teoría del aprendizaje compatible con el cerebro.
Cuando nos preguntamos por las variables o factores que debe generar un
maestro en el aula para promover el aprendizaje de los saberes escolares, encontramos
que muchos de estos factores, como se verá en el capítulo 4 y 5, hacen referencia a
aspectos de tipo personal y/o actitudinal del docente así como a variables estrechamente 85
relacionadas con el proceso de enseñanza y aprendizaje, calidad del currículo, recursos

para el aprendizaje, evaluación, relaciones docente-estudiante, ambiente escolar, entre
muchas otras que deben ser pedagógica y didácticamente repensadas y adaptadas para
hacerlas más acordes con las características innatas del cerebro de nuestros estudiantes,
es decir, más compatibles con la manera como aprende el cerebro.
La designación de los años 90 en Estados Unidos, como la “Década del Cerebro”,

fruto del auge de las investigaciones interdisciplinarias de la neurociencia y la psicología,
tuvo como precepto el conocimiento que el cerebro es un órgano que se construye antes
y después del nacimiento, es decir, es determinado por el componente genético en
relación con las experiencias que lo moldean a lo largo de la vida.
La primera teoría de la investigación del cerebro fue la del cerebro derecho/cerebro

izquierdo, la que para los educadores fue por largo tiempo equivalente a todo lo que se
sabía sobre el cerebro (Dickinson 2000-2002). Sin embargo, (…) Hart (1986) sostenía
que hasta ese entonces la educación nunca había tenido una teoría adecuada del
aprendizaje. Según ella, tal teoría debería referirse al cerebro, y sólo en esos últimos años
se había llegado a una comprensión holística necesaria del cerebro para establecer tal
teoría. (Salas, 2003, p. 159)
Aunque parecería que se desconocieran algunas de las teorías neurocientíficas que

antecedieron a Hart (1986), (teorías del cerebro triuno, del cerebro total o cerebro base
del aprendizaje), no se puede ignorar los aportes que sus postulados teóricos han hecho
en el escenario educativo para acercar el proceso de enseñanza al aprendizaje, así por
ejemplo, en la teoría del cerebro triuno se destaca la dialogicidad y complementariedad
en la triada pensar/sentir/actuar/ así como la mediación de la afectividad en la relación
pensamiento/conocimiento/aprendizaje. En la teoría del cerebro total se destaca la
capacidad del cerebro para procesar el todo y las partes de manera simultánea. El aporte
de estos constructos teóricos, sirvió de fundamento a Hart (1986) para sentar las bases
de la teoría del aprendizaje compatible con el cerebro; la autora en mención quería dar a
entender que hasta ese momento y en coherencia con la investigación del cerebro, los
procesos de enseñanza que se orientaban desde una concepción tradicional eran
opuestos a la manera cómo funciona el cerebro en realidad.
86
Su hipótesis era que la enseñanza compatible con el cerebro, en un ambiente sin
amenazas que permitiera un uso desinhibido de la espléndida neocorteza o “nuevo
cerebro”, tendría como resultado un aprendizaje, un clima y una conducta mucho mejores.
Y declaraba enfáticamente que para que la educación fuera realmente “compatible con el
cerebro” debía ocurrir un cambio en el paradigma de enseñanza-aprendizaje. (Salas,
2003, p. 159)
La constitución de esta teoría de aprendizaje, se ha nutrido de los estudios sobre

la estructura y función cerebral y a partir de ellos, se han propuesto unos principios para
guiar de manera práctica su aplicación en el aula de clase. Dichos estudios han permitido
establecer que el aprendizaje cambia la anatomía y fisiología del cerebro, es decir, su
estructura física y funcional; se infiere en consecuencia la importancia del proceso de
aprendizaje como organizador y reorganizador cerebral, y su influencia en el desarrollo
como fruto de la relación complementaria entre la genética y las experiencias que aporta
el medio. Así lo confirma Salas (2003) al plantear que:
El cerebro es un órgano dinámico, moldeado en gran parte por la experiencia. La

organización funcional del cerebro depende de la experiencia y se beneficia positivamente
de ella (Bransford, Brown y Cocking 2000). Sylwester (1995) precisa más esto al sostener
que el cerebro es moldeado por los genes, el desarrollo y la experiencia, pero él moldea
sus experiencias y la cultura donde vive. (p. 157)
Teniendo como referentes los anteriores hallazgos teóricos, autores como Caine
y Caine (1997) en torno a los principios que caracterizan el aprendizaje compatible con
el cerebro, elaboraron una síntesis de investigaciones provenientes de muchas
disciplinas interesadas en reflexionar sobre el aprendizaje como fenómeno
multirreferencial que se produce a través de la educación. Para Saavedra (2001), “estas
disciplinas comprenden campos como las neurociencias, la psicología cognitiva, la teoría
del estrés y la creatividad” (p.147). Los principios que establecieron se presentan a
continuación, por considerarse pertinentes para la presente investigación ya que
apoyarán los resultados en el capítulo 4 y 5 y son retomados de Caine y Caine (1997),
(como se citó en Salas, 2003), in extenso:
• Principio 1. El cerebro es un complejo sistema adaptativo: (…) Pensamientos,

emociones, imaginación, predisposiciones y fisiología operan concurrente e
interactivamente en la medida en que todo el sistema interactúa e intercambia información 87
con su entorno. Más aún, hay emergentes propiedades del cerebro como un sistema total
que no pueden ser reconocidas o entendidas cuando sólo se exploran las partes
separadamente.
• Principio 2. El cerebro es un cerebro social: (…) el aprendizaje está profundamente
influido por la naturaleza de las relaciones sociales dentro de las cuales se encuentran las
personas.
• Principio 3. La búsqueda de significado es innata: en general, la búsqueda de significado
se refiere a tener un sentido de nuestras experiencias. (…) En lo esencial, nuestra
búsqueda de significado está dirigida por nuestras metas y valores. La búsqueda de
significado se ordena desde la necesidad de alimentarse y encontrar seguridad, a través
del desarrollo de las relaciones y de un sentido de identidad, hasta una exploración de
nuestro potencial y búsqueda de lo trascendente.
• Principio 4. La búsqueda de significado ocurre a través de “pautas”: entre las pautas
incluimos mapas esquemáticos y categorías tanto adquiridas como innatas. El cerebro
necesita y registra automáticamente lo familiar, mientras simultáneamente busca y
responde a nuevos estímulos. (…) El cerebro se resiste a que se le impongan cosas sin
significado. Por cosas sin significado entendemos trozos aislados de información no
relacionados con lo que tiene sentido o es importante para un aprendiz en particular.
• Principio 5. Las emociones son críticas para la elaboración de pautas: lo que aprendemos
es influido y organizado por las emociones y los conjuntos mentales que implican
expectativas, inclinaciones y prejuicios personales, autoestima, y la necesidad de
interacción social. Las emociones y los pensamientos se moldean unos a otros y no
pueden separarse. Las emociones dan color al significado. Las metáforas son un ejemplo
de ello. Por lo tanto, un clima emocional apropiado es indispensable para una sana
educación.
• Principio 6. Cada cerebro simultáneamente percibe y crea partes y todos: si bien la
distinción entre “cerebro izquierdo y cerebro derecho” es real, no expresa todo lo que es
el cerebro. En una persona sana, ambos hemisferios interactúan en cada actividad. La
doctrina del “cerebro dual” es útil más bien, porque nos recuerda que el cerebro reduce la
información en partes y percibe la totalidad al mismo tiempo. La buena capacitación y
educación reconocen esto, por ejemplo, introduciendo proyectos e ideas naturalmente
“globales” desde el comienzo.
• Principio 7. El aprendizaje implica tanto una atención focalizada como una percepción
88
periférica: el cerebro absorbe información de lo que está directamente consciente, y
también de lo que está más allá del foco inmediato de atención. (…) Incluso las señales
inconscientes que revelan nuestras actitudes y creencias interiores tienen un poderoso
efecto en los estudiantes. (…)
• Principio 8. El aprendizaje siempre implica procesos conscientes e inconscientes: si bien
un aspecto de la conciencia es consciente, mucho de nuestro aprendizaje es inconsciente,
es decir, que la experiencia y el input sensorial son procesados bajo el nivel de conciencia.
Puede, por tanto, ocurrir que mucha comprensión no se dé durante la clase, sino horas,
semanas o meses más tarde. Los educadores deben organizar lo que hacen para facilitar
ese subsiguiente procesamiento inconsciente de la experiencia por los estudiantes.
¿Cómo? Diseñando apropiadamente el contexto, incorporando la reflexión y actividades
metacognoscitivas, y proporcionando los medios para ayudar a los alumnos a explayar
creativamente ideas, habilidades y experiencia. La enseñanza en gran medida se
convierte en un asunto de ayudar a los alumnos a hacer visible lo invisible.
• Principio 9. Tenemos al menos dos maneras de organizar la memoria: tenemos un
conjunto de sistemas para recordar información relativamente no relacionada (sistemas
taxonómicos). Esos sistemas son motivados por premio y castigo, y también tenemos una
memoria espacial/autobiográfica que no necesita ensayo y permite por “momentos” el
recuerdo de experiencias. Este es el sistema que registra los detalles de su fiesta de
cumpleaños. Está siempre comprometido, es inagotable y lo motiva la novedad. Así, pues,
estamos biológicamente implementados con la capacidad de registrar experiencias
completas. El aprendizaje significativo ocurre a través de una combinación de ambos
enfoques de memoria. (…)
• Principio 10. El aprendizaje es un proceso de desarrollo: el desarrollo ocurre de muchas
maneras. En parte, el cerebro es “plástico”, lo que significa que mucho de su alambrado
pesado es moldeado por la experiencia de la persona. (…) Las neuronas continúan siendo
capaces de hacer y reforzar nuevas conexiones a lo largo de toda la vida.
• Principio 11. El aprendizaje complejo se incrementa por el desafío y se inhibe por la
amenaza: el cerebro aprende de manera óptima –hace el máximo de conexiones– cuando
es desafiado apropiadamente en un entorno que estimula el asumir riesgos. Sin embargo,
se encoge o se “bajonea” ante una amenaza percibida. Se hace entonces menos flexible
y revierte a actitudes y procedimientos primitivos. Es por eso que debemos crear y
mantener una atmósfera de alerta relajada, lo que implica baja amenaza y alto desafío.
La baja amenaza no es, sin embargo, sinónimo de simplemente “sentirse bien”. El
89
elemento esencial de una amenaza percibida es un sentimiento de desamparo o fatiga.
La tensión y ansiedad originales son inevitables y deben esperarse en un aprendizaje
genuino. Esto se debe a que el genuino aprendizaje implica cambios que llevan a una
reorganización del sí. Tal aprendizaje puede estar intrínsecamente lleno de tensiones,
prescindiendo de la habilidad o del soporte ofrecido por el profesor.
• Principio 12. Cada cerebro está organizado de manera única: todos tenemos el mismo
conjunto de sistemas y, sin embargo, todos somos diferentes. Algunas de estas
diferencias son una consecuencia de nuestra herencia genética. Otras son consecuencia
de experiencias diferentes y entornos diferentes. Las diferencias se expresan en términos
de estilos de aprendizaje, diferentes talentos e inteligencias, etc. Un importante corolario
es apreciar que los alumnos son diferentes y que necesitan elegir, mientras están seguros
que están expuestos a una multiplicidad de inputs. Las inteligencias múltiples y vastos
rangos de diversidad son, por lo tanto, características de lo que significa ser humano. (p.
160-162)
Estos principios aplicados al aula de clase, como se ejemplifica en la figura 15,
deben hacer parte del saber del maestro para que los estudiantes descubran lo mejor de
sí y capitalicen sus fortalezas al logro del aprendizaje escolar. A pesar de los
cuestionamientos que se pueden hacer a las neurociencias y a su utilidad en el campo
educativo por ser una teoría de moda, no se puede desconocer que el aprendizaje es un
fenómeno que biológicamente compromete al cerebro y en consecuencia, remite a la
indiscutible necesidad de conocerlo, para que quienes enseñen, complementen su saber
disciplinar, pedagógico y social con el saber de las neurociencias y puedan proveer más
y mejores oportunidades de aprendizaje cerebro compatibles a sus estudiantes. “Los
profesores tratan de cambiar el cerebro humano cada día. Mientras más sepan de cómo
él aprende, más exitosos pueden ser. El conocimiento es poder” (Salas, 2003, p. 169).
Figura 15. Aprendizaje compatible con el cerebro: ejemplificaciones de su contextualización en el aula.
El cerebro es un complejo Estimula sentidos, movimiento,

A pensamiento y acción simultáneamente
sistema adaptativo
P
90
R Favorece el diálogo, las relaciones de
El cerebro es un cerebro social cooperación entre los estudiantes
E
N
Relaciona el conocimiento con los
D La búsqueda de significado es
intereses de sus estudiantes, orienta la
I innata
enseñanza desde problemas reales
Z
La búsqueda de significado
A Ayuda a sus estudiantes a crear pautas
ocurre a través de “pautas”
J de entendimiento, emplea metáforas
E Las emociones son críticas
Crea un clima emocional apropiado,
para la elaboración de pautas
emplea estrategias y materiales atractivos
C para conectar conocimiento y emoción
O Cada cerebro simultáneamente
M percibe y crea partes y todos se Emplea estrategias globalizadoras para
PRINCIPIOS contextualiza comprender conceptos
P se basa
ORIENTADORES en el aula
A en El aprendizaje implica tanto
cuando el
atención focalizada como Pregunta al estudiante por el tema central
T percepción periférica
maestro…
y por detalles del contexto
I
B El aprendizaje implica siempre Fortalece procesos metacognitivos,
L procesos conscientes e implementa estrategias artísticas
inconscientes
E
Emplea técnicas de memorización de
Tenemos al menos dos
hechos aislados y eventos biográficos
CON maneras de organizar la
memoria
Reconoce saberes previos y etapas de
EL El aprendizaje es un proceso desarrollo, brinda oportunidades de
de desarrollo aprendizaje a sus estudiantes
C
Crea un ambiente de confianza y
E El aprendizaje complejo se
seguridad, elimina el miedo, pero reta
incrementa por el desafío y se
R intelectualmente al estudiante
inhibe por la amenaza
E
B Potencia en sus estudiantes la
Cada cerebro está organizado autoestima, el autoconcepto y reconoce
R de manera única sus diferencias individuales
O
Fuente: Elaboración propia. Inspirado en Saavedra (2001) y Salas (2003).

2.6 El aprendizaje desde la Neuroeducación
El docente se encuentra hoy frente a un gran desafío profesional y es conocer

cómo aprenden los estudiantes para hacer más efectiva la enseñanza. “Como nuestra
profesión no puede comprender los procesos cerebrales internos se concentra en objetos
91
o eventos externos (estímulos) y en la conducta que emerge de procesos cognitivos
desconocibles (respuesta). Aprendemos a manipular el entorno para lograr la conducta
deseada” (Salas, 2003, p.165). En esta perspectiva, continuamos orientando la
enseñanza y el aprendizaje desde el paradigma conductista, pues el maestro
artesanalmente, manipula el entorno escolar empleando estrategias y metodologías para
lograr una respuesta deseada en los estudiantes, aunque se sabe poco acerca de los
procesos mentales y de los factores que generan dichas respuestas. La neurociencia y
la neuroeducación, pueden contribuir a acercarnos a las comprensiones sobre los
mecanismos y procesos que influyen en la realización de tareas cognitivas complejas y
el aprendizaje escolar.
Como ya se expresó en el apartado anterior, las Neurociencia se define como “el

conjunto de ciencias, cuyo objeto de investigación es el sistema nervioso, con particular
interés en cómo la actividad del cerebro se relaciona con el aprendizaje” (Velásquez et
al, 2006, p.21). El principio sobre el que se sustenta el aprendizaje desde las
neurociencias es la plasticidad cerebral “que es la capacidad del sistema nervioso de
propiciar los contactos neuronales, y la eficiencia sináptica, como respuesta a los
estímulos internos y externos que recibe el cerebro” (Velásquez, Remolina y Calle, 2009,
p. 331); está determinada por las conexiones sinápticas que se establecen entre las
neuronas a lo largo de toda la vida, y que es facilitada por una adecuada estimulación
pedagógica dentro de ambientes favorables de aprendizaje que son diseñados de
manera intencionada a través de la acción educativa; se identifica de esta manera una
relación compleja ya que “el aprendizaje organiza y reorganiza el cerebro” (Salas, 2003,
p.157). En el proceso de estimulación, las emociones inciden de manera significativa en
el aprendizaje ya que alteran la bioquímica del cerebro, y en consecuencia los estados
de ánimo del estudiante. En este marco de referencia, el aprendizaje se considera como:
Un aspecto de la plasticidad neuronal, puesto que es la modificación de la conducta de la
persona, a partir de experiencias previas; ello indica que el cerebro aprende y debido a su
plasticidad se modifica produciéndose cambios sinápticos de orden anatómico y funcional.
(Velásquez, Remolina & Calle, 2009, p. 332)
Teniendo como punto de partida este saber disciplinar, surge la Neuroeducación 92
como una nueva mirada a los procesos educativos desde el aporte de las Neurociencias.
La Neuroeducación es “una nueva línea de pensamiento y acción que tiene como
principal objetivo acerca a los agentes educativos a los conocimientos relacionados con
el cerebro y el aprendizaje, considerando la unión entre la Pedagogía, la Psicología
Cognitiva y las Neurociencias” (Campos, 2010, p.10)
Figura 16: Emergencia interdisciplinar de la Neuroeducación
NEUROCIENCIAS
PEDAGOGÍA
NEUROEDUCACIÓN
PSICOLOGÍA
Fuente: Adaptado de Campos (2010)
“La “neuroeducación”, entendida como la vinculación entre neurociencia y

educación, no sólo implica ayudar a desarrollar nuevos métodos de aprendizaje (…), sino
también, mostrar que una cualidad esencial del ser humano es la predisposición y la
disposición para aprender” (Marqués & Osses, 2014, p.806). Enriquecer el aula desde
los aportes de la Neuroeducación, remite a comprender el aprendizaje desde la sinapsis,
pues recordemos que desde una perspectiva neurocientífica, Schunk (2012) sostiene que
“aprender implica formar y fortalecer conexiones y redes nerviosas y que el aprendizaje
es un cambio en la receptividad de las células, provocado por las conexiones neuronales
que se forman, fortalecen y conectan con otras a través del uso”(p.46), entonces la
sinapsis es sinónimo de aprendizaje ; “cuando en la sinapsis se libera dopamina,
serotonina y endorfinas, la transmisión del mensaje se da con mayor rapidez y facilidad;
en este aspecto, se necesita estimular el cerebro para que secrete las sustancias en
mayor cantidad”, pero recordando a Pilonieta (2012), no sólo es la sinapsis lo que
determina el aprendizaje sino también la mielina que acelera la propagación del impulso
nervioso; la producción de estas sustancias puede lograrse en el aula de clase con un 93
ambiente pedagógicamente preparado y una adecuada estimulación del docente.

Velásquez, Remolina y Calle, (2009), hacen referencia a algunas aportaciones que nos
entrega la neurociencia, entre ellas:
 Eliminar la amenaza y el estrés
 Estimular el proceso lecto-escritural
 Reforzar la estimulación motora
 Enfatizar en el desarrollo de cualquier arte
 Captar la atención de los estudiantes
 Estimular la relajación
 Utilizar algunos recursos didácticos
 Establecer una relación entre los hemisferios derecho e izquierdo. (pp 339-343)
Integrar estos principios en el escenario escolar implica comprender que “hacer un
lugar no es lo mismo que distribuir un espacio. Los entornos óptimos de aprendizaje
deben ser enfocados holísticamente, incluyendo tanto el ambiente físico como el entorno
social, organizacional, pedagógico y emocional” (Salas, 2003, p.162). La neuroeducación
debe ayudar a los docentes a diseñar y mantener un ambiente y un currículo escolar que
estimule a sus alumnos a nivel emocional, social y cognitivo. En este sentido no existe
una ruta ni estrategias a manera de receta para que se genere el aprendizaje, el aporte
se halla desde los factores que se deben generar en el aula a nivel macro (pedagógico,
social, cultural) para estimular el nivel micro (biológico, neurocientífico). Finalmente.
Sylwester, citado por Salas (2003), concluye diciendo que:
Entender cómo trabaja el cerebro es algo muy importante para los educadores, porque
una profesión desinformada es vulnerable a las modas seudocientíficas, a
generalizaciones inapropiadas y a programas dudosos. Cuesta imaginarse por qué una
persona que educa cerebros no quiera entenderlos ni explorar las maneras cómo
aumentar su efectividad, ahora que la información está disponible. (p.168)
El autor hace un llamado para que los pedagogos, independientemente de su
formación disciplinar, asuman una actitud de apertura al diálogo de saberes con la
neurociencia como posibilidad de enriquecer su ejercicio profesional, identificándose de
este modo la triada saber disciplinar-pedagógico y neurocientífico como saberes propios
del maestro de hoy. 94
2.7 Factores que intervienen en el aprendizaje escolar
El estudio del aprendizaje escolar es uno de los desafíos en la investigación

educativa dada la complejidad de factores que lo determinan y las relaciones que se
generan entre ellos. Aunque diversas investigaciones, como las expuestas en el apartado
1.2, presentan resultados en las cuales se sugiere alguna relación de causalidad entre
las variables estudiadas, resulta difícil delimitarlas y establecer comportamientos
predictivos asociados al aprendizaje escolar, dado que entre ellos se establece una
compleja red de relaciones estrechamente entretejida. De ahí la necesidad de superar la
lógica lineal factores-aprendizaje, para reconocer el carácter multidimensional y
multirreferencial de este fenómeno, propósito que remite a la identificación de los factores
o variables asociadas al aprendizaje. Ver figura 17.
Diferentes autores, entre ellos González (2003), para clasificar las variables que
condicionan el rendimiento escolar, las agrupa en dos niveles: las de tipo personal y las
contextuales (socioambientales, institucionales e instruccionales); el Banco Mundial
(2009), agrupa en tres grandes categorías las variables o factores que interactúan
conjuntamente para producir el aprendizaje escolar y que son determinantes de la calidad
educativa en el contexto colombiano: los estudiantes, la escuela y la organización o
gestión escolar (p.34); en estrecha relación con esta clasificación, para la presente
investigación, se hará mención a las variables o factores endógenos y exógenos.
2.7.1 Factores Endógenos.
Son aquellos factores asociados a las características internas del estudiante que
influyen en el proceso de aprendizaje. Están relacionados con la naturaleza psicológica,
genética, biológica o somática del individuo, “manifestándose éstas en el esfuerzo
personal, motivación, predisposición, nivel de inteligencia, hábitos de estudio, actitudes,
ajuste emocional, adaptación al grupo, edad cronológica, estado nutricional, deficiencia
sensorial, perturbaciones funcionales y el estado de salud física entre otros” (Quiroz,
2001). Estos factores se interpretan como variables personales en González (2003) e
“incluyen aquellas que caracterizan al alumno como aprendiz: inteligencia, aptitudes,
estilos de aprendizaje, conocimientos previos, género, edad y las variables 95
motivacionales (autoconcepto, metas de aprendizaje, atribuciones causales)” (p.248).

Teniendo en cuenta la clasificación que hacen los autores en mención, se identifican
como factores endógenos los genéticos, biológicos y psicológicos, estos últimos pueden
ser a su vez cognitivos y afectivo-sociales.
Genéticos. Hacen referencia a la influencia de los genes en el aprendizaje

académico o escolar. Aunque el aprendizaje es un fenómeno determinado por múltiples
variables de tipo ambiental y contextual, también depende significativamente de factores
genéticos, aunque en menor medida. “Tanto la construcción del cerebro como el
funcionamiento de sus neuronas se basan en programas genéticos, por lo que los genes
deben ejercer al menos cierta influencia sobre las funciones cognitivas implicadas en los
procesos de aprendizaje” (Bueno, 2020, p.40). En algún momento se pensó que los niños
eran una tabula rasa al llegar al mundo y que estaban expuestos a las condiciones del
medio, sin embargo, los estudios nos han demostrado que esta creencia es errónea ya
que el ser humano tiene una herencia genética que lo condiciona.
Aunque el cerebro es maleable y se puede cambiar mediante la educación y las

experiencias diarias –y en consecuencia también lo pueden hacer las funciones cognitivas
que genera y gestiona–, su formación y su funcionamiento se basan en un sustrato
genético que le influye de manera moderada e incluso, a veces, elevada. (Bueno, 2020,
p.41)
Biológicos. Se entienden como las condiciones innatas que determinan las

posibilidades de aprender del estudiante, en especial se consideran su anatomía y
fisiología. A lo largo del proceso de desarrollo físico, también influyen otras variables
como los cuidados recibidos en el hogar, el estado nutricional, el estado de salud y sus
condiciones físicas.
Psicológicos. Los factores psicológicos que inciden en el aprendizaje son la
combinación de factores de tipo cognitivo y afectivo-social, y son los responsables de la
percepción que el estudiante hace de sí mismo y de las actitudes, habilidades,
capacidades y estrategias con que se enfrenta a las tareas para asumir el aprendizaje
escolar. 96
Cognitivos. La palabra cognición proviene del latín “cognoscere” que significa

conocer y hace referencia a la capacidad para procesar información a partir de la
percepción, la experiencia y las características propias de cada sujeto para valorarla,
integrarla e interpretar el mundo; en consecuencia, los factores cognitivos están
relacionados con los procesos de pensamiento, el funcionamiento de las estructuras
cognitivas y los procedimientos, técnicas y estrategias que utiliza el estudiante y que
inciden en su aprendizaje. Aunque existe una carga biológica y genética que los
determina, no se puede desconocer la influencia del medio y del entorno escolar en su
desarrollo, así lo confirman García-Huidobro, Gutiérrez y Condemarín (2000) al plantear
que “son pocas las manifestaciones innatas que traemos como base de nuestro despertar
en la vida. Casi todo se aprende gracias a las capacidades y habilidades que contienen
la carga genética, la configuración neurofisiológica de cada uno y las experiencias que
aporta el medio” (p.21).
Se consideran factores cognitivos asociados al aprendizaje las operaciones de

pensamiento (percibir, observar, interpretar, analizar, asociar, comparar, expresar en
forma verbal, retener, sintetizar, deducir, generalizar, evaluar, entre otros), la estructura
cognitiva, estilo cognitivo, estilos de aprendizaje, niveles intelectuales, inteligencias
múltiples, estilos de pensamiento, capacidades atencionales, concentración,
organización para el estudio, metacognición, memoria, experiencias de aprendizaje,
conocimientos previos, madurez del razonamiento, entre otros.
Gracias a la plasticidad cerebral, los procesos cognitivos se pueden estimular y

fortalecer, cada vez que se usa un circuito neuronal más fuerte se hace y más rápido se
genera la conexión; plantear al cerebro retos cognitivos motivantes estimula nuevas
sinapsis y refuerza las existentes, fundamento biológico del aprendizaje a nivel neuronal
que fue explicado a profundidad en el apartado 2.3. De igual manera, la motivación puede
ayudar a mejorar la cognición al incentivar la producción de la mielina, sustancia que
contribuye a una mejor transmisión de información.
Afectivo-sociales. Los factores afectivo-sociales son factores que dicen relación

con los sentimientos, con las relaciones interpersonales y la comunicación que se deben
97
establecer para un logro eficaz en el proceso de aprendizaje (García-Huidobro, Gutiérrez
& Condemarín, 2000). Siendo el aprendizaje un proceso de construcción personal y
social, una imagen positiva de sí mismo, acompañada de habilidades sociales proactivas
en las cuales se reconozca al otro desde el respeto y desde los diferentes roles de
autoridad, es un factor importante para el aprendizaje escolar. En consecuencia, se
consideran factores afectivo-sociales la autoestima, autoconcepto, habilidades sociales
y la voluntad, de igual manera influyen las actitudes, disposiciones, motivaciones y control
de la ansiedad. Aunque estos factores hacen parte de las características personales de
los estudiantes, el contexto escolar, en especial, la acción del maestro, los puede
potenciar o debilitar, razón por la cual se consideran un fundamento conceptual pertinente
para apoyar el interés de investigación.
Actitud. Es la predisposición para comportarse u obrar. Son muchas las actitudes

que un estudiante puede asumir frente a su proceso de aprendizaje: interés, confianza,
motivación, disponibilidad, pasividad, indiferencia, desmotivación, apatía, entre otras, con
las cuales pondrá en evidencia su esfuerzo personal hacia el alcance de los objetivos
frente a su proceso de formación.
En el aprendizaje escolar o académico la actitud positiva consiste en relacionar las

materias y los contenidos, asociar la idea a las experiencias vividas, preguntar y cuestionar
para descubrir nuevas ideas, analizar hechos y principios, curiosear, es decir, trabajar
mentalmente con la información, hacerla propia y sentirse capaz de manejarla. La actitud
positiva es una conducta que debiera ser desarrollada, no solamente por su base moral o
filosófica "amar al prójimo como a sí mismo" o por su base psicológica, que sostiene que
se tienden a repetir las conductas en las que hemos tenido éxito y por las cuales hemos
sido valorados, reconocidos y amados, sino también por la base neurológica que sostiene
que cada vez que nos sentimos bien, aceptados, capaces, reconocidos y se ha tenido
éxito en las acciones, el sistema nervioso a través del sistema límbico libera unas
hormonas llamadas endorfinas que bajan la ansiedad, disminuyen la angustia, mejoran la
autoestima. (García-Huidobro et al., 2000, p. 44)
En este marco de referencia, uno de los grandes retos del maestro en coherencia con las
teorías de la neuroeducación, es crear ambientes motivadores y ricos en experiencias
que estimulen a los estudiantes, pues sintiéndose seguros, reconocidos, valorados y 98
acogidos, sus cerebros liberan endorfinas, sustancias responsables de la sensación de

bienestar, satisfacción, felicidad y esencial en el equilibrio del organismo; de esta manera,
las actividades de enseñanza y aprendizaje serán asumidas de manera gratificante por
los discentes. En el mismo sentido recomienda García-Huidobro et al. (2000):
Estimular al alumno permanentemente informándole de sus logros, fortalezas y talentos

con frases como "tú eres capaz, tú puedes, te felicito por tu esfuerzo, confío en ti, sé que
lo logras, etc.". Asimismo, el profesor debe entrenar al estudiante para que esta actitud la
aplique sobre sí mismo; pueda mirarse, percibirse y sentirse bien, valorarse positivamente
incluso verbalizando las fortalezas; "Yo sé que puedo si me lo propongo. (p.48)
Motivación. De acuerdo con Naranjo (2009), se puede definir la motivación como

“el proceso por el cual el sujeto se plantea un objetivo, utiliza los recursos adecuados y
mantiene una determinada conducta, con el propósito de lograr una meta” (p.154). En el
contexto escolar la motivación se manifiesta en el interés del estudiante para orientar sus
acciones al logro del aprendizaje y puede ser, intrínseca si nace en el propio individuo,
es decir, proviene de factores internos como sus propios deseos, necesidad, intereses,
curiosidad, gustos, etc, o extrínseca si se debe a factores externos como la influencia del
maestro, la presión de la familia, la lógica castigo-recompensa, entre otros. La relación
de la motivación intrínseca y extrínseca se evidencia en Moreira (2009) al definirla “como
una mezcla de capital cultural heredado familiarmente y de experiencias escolares con el
incentivo, que el docente adopta en los procesos de enseñanza y aprendizaje” (p.63).
Voluntad. Es la intención o deseo de hacer algo sin que exista una presión externa
que condicione la propia elección. En el contexto escolar, la voluntad del estudiante es
un factor asociado al éxito de su aprendizaje al entenderse como la capacidad personal
para esforzarse hacia el logro de sus objetivos; implica también la capacidad para decidir
y escoger entre varias posibilidades y orientar sus acciones a la consecución de sus
propósitos.
Disposición. García y Doménech, 1997 (como se citó en Moreira, 2009), define

la disposición como:
99
la conjunción de percepciones, sentimientos, creencias, intenciones, metas y formas de
pensar y valorar que van condicionando la capacidad para aprender, la realización de
tareas, la autodeterminación para enfrentar los retos, el trabajo en equipo, la curiosidad e
interés por conocer y la confianza en las propias capacidades. (p.69)
Habilidades sociales. Hace referencia a las conductas que una persona
manifiesta en un contexto sociocultural y que le permiten establecer relaciones
interpersonales de manera asertiva. Caballo (1991) define las habilidades sociales como:
El conjunto de conductas realizadas por un individuo en un contexto interpersonal que
expresa sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de un modo adecuado a
la situación, respetando esas conductas en los demás, y que generalmente resuelve los
problemas inmediatos de la situación mientras reduce la probabilidad de que aparezcan
futuros problemas. (p.407)
En el escenario escolar, el desarrollo de habilidades sociales se convierte en un

factor determinante del aprendizaje ya que, como fenómeno sociocultural, aprendemos a
través del contacto e interacción con los demás; sin la experiencia de la socialización, se
inhiben o debilitan algunos factores afectivos y motivaciones que estimulan la liberación
de endorfinas coadyuvando al proceso de aprendizaje. Así se infiere en García-Huidobro
et al. (2000) al plantear que:
Las habilidades sociales se expresan en sentimientos, actitudes y conductas de seguridad

y confianza, independencia y autonomía, valoración positiva y alta autoestima, actitud de
tolerancia, respeto y comprensión, amistad, cooperación y servicio, en definitiva, es
establecer un vínculo adecuado con cada persona y circunstancia cotidiana. Conviene
tener en cuenta que las habilidades sociales son aprendidas y recíprocas. Esto significa
que el estudiante aprende conductas adecuadas por imitación, modelo, observación y
refuerzos positivos, e implica para el educador ser ejemplo en cuanto a actitudes como
mediador. (p.47)
2.7.2 Factores Exógenos.
Son los factores que inciden desde el exterior del estudiante en su proceso de
aprendizaje, entre ellos se resaltan las características socioeconómicas, culturales y
políticas del contexto familiar, escolar y local. En este sentido, los factores exógenos
100
hacen referencia a las características contextuales, entendiéndose el contexto como el
“conjunto complejo de hechos que forman parte del entorno o de un fenómeno dado;
estos hechos se consideran factores que influyen de manera directa o indirecta y pueden
ser internos o externos a la situación objeto de estudio” (Cardozo, Hernández, Vargas &
García, 2018).
Desde esta perspectiva, se asume el contexto para la presente investigación,

como el conjunto de características, situaciones o circunstancias tangibles e intangibles
que deben ser definidas para comprender la complejidad del aprendizaje de los saberes
escolares; dichos factores hacen referencia a las características de la familia, la escuela
y el entorno del estudiante. Siguiendo la clasificación que presenta Cornejo y Redondo
(2007), desde la tradición de la eficacia escolar, estos factores o variables han sido
catalogadas como variables de la escuela y variables de origen de los estudiantes; las
primeras se han clasificado a su vez en variables de la organización escolar y procesos
instruccionales en las salas de clase y las segundas, en variables de la comunidad de
origen y variables del hogar de origen.
Variables de la Escuela.
El escenario escolar es el marco de referencia para sus actores, directivos,

docentes y estudiantes, quienes generalmente realizan actividades intencionadas que se
orientar al cumplimiento de la misión de la Institución Educativa en su propósito de
favorecer el aprendizaje de los estudiantes a través de las prácticas de enseñanza de
sus docentes. Sin embargo, la relación enseñanza y aprendizaje está asociada a
múltiples variables, entre ellas se encuentran factores físicos tangibles como las
condiciones de infraestructura y dotación, pero también, las investigaciones referidas en
el apartado de antecedentes ponen de manifiesto la importancia de otros factores
intangibles como las relaciones entre los docentes y estudiantes, el clima de aula, la
experiencia docente, el sistema de evaluación, entre otros. La complejidad del entorno
escolar, permite clasificar los factores o variables asociadas al aprendizaje escolar en
variables institucionales o de la organización escolar y variables instruccionales o
procesos instruccionales en las salas de clase.
Institucionales o de la organización escolar. “Las variables institucionales se

101
refieren a la escuela como institución educativa e incluyen factores de organización
escolar, dirección, formación de los profesores, asesores, clima de trabajo percibido por
los participantes en la comunidad educativa” (González, 2003, p.248). También se
incluyen capacidad de gestión, prestación pública o privada del servicio educativo, nivel
administrativo, participación de los padres de familia y de la comunidad en general, plan
de estudios, entre otras.
Instruccionales o procesos instruccionales en las salas de clase. “Las

variables instruccionales incluyen los contenidos académicos o escolares, los métodos
de enseñanza, las prácticas y tareas escolares, las expectativas de los profesores y
estudiantes” (González, 2003, p.248). Muchos de los factores instruccionales están
estrechamente relacionados con la capacidad que tiene el docente en la gestión del
aprendizaje de sus estudiantes, en este sentido se destacan las principales cualidades
que debe reunir un docente para conseguir un buen aprendizaje por parte de los alumnos,
según lo plantea Entwistle (citado por “Aprendizaje: definición, factores y clases,” 2009)
in extenso, en su modelo de aprendizaje:
-Aptitud para la enseñanza, es decir, una serie de cualidades físicas, referentes al carácter
y psíquicas que nos permitirán transmitir adecuadamente los conocimientos y desarrollar
una óptima tarea de tutoría.
-Explicaciones de calidad, puesto que esto repercutirá en el interés de nuestros alumnos
y en la construcción de un aprendizaje significativo por parte de éstos.
-Organización del grupo, esto lo conseguiremos proponiendo tareas adecuadas y
estimulantes, controlando los posibles incidentes que se puedan producir y creando un
espacio de diálogo en el que se mantenga el orden.
-Usar métodos didácticos que contribuyan a estimular el aprendizaje, a través del
intercalado de exposiciones con debates, lecturas con medios informáticos, teoría y
práctica, etc.
-Evaluar al alumnado teniendo en cuenta no sólo los exámenes escritos, sino también su
actitud diaria en clase, sus capacidades y ritmos de aprendizaje, etc. intentando darle las
máximas oportunidades de recuperarse con el fin de obtener resultados positivos. (p.3)
Todas estas características, pueden ser consideradas como parte del perfil que
debe reunir un docente dentro de la Competencia Pedagógica y Didáctica para favorecer 102
el aprendizaje escolar en sus estudiantes. El papel protagónico que en la relación

enseñanza y aprendizaje ocupa el diálogo, lo resalta Ordoñez, 2006 (como se citó en
Moreira, 2009), al definir las relaciones socio-dinámicas:
Es la relación entre docente y estudiantes, sustentada en el reconocimiento, por parte del

primero, de la incidencia directa de las formas de comunicación e interacción en los
procesos de aprendizaje y de la importancia de valorar y prestar atención a la dimensión
subjetiva de ambos. (p.70)
Variables de origen de los estudiantes. Hacen referencia a las variables que

caracterizan el contexto de origen de los estudiantes, por lo cual se consideran las
variables del hogar y del entorno familiar y las variables de la comunidad de origen.
Del hogar y el entorno familiar.
La familia es el contexto más próximo al estudiante, en ella se construyen

relaciones, vínculos, afectos que posibilitan el auto reconocimiento, la construcción de la
personalidad que define al sujeto como ser individual y social. En las investigaciones
consideradas en el apartado 1.2, se resalta la influencia de algunos de los factores
familiares en el aprendizaje escolar, se destacan el nivel de estudio de los padres, nivel
socioeconómico y recursos culturales del hogar, ambiente familiar, estructura familiar y
número de hijos, entre otros.
Cornejo y Redondo (2007) hacen alusión a los factores estructurales y no

estructurales que inciden en el aprendizaje académico. Dentro de los factores
estructurales mencionan el “nivel socioeconómico familiar, el nivel educativo de los
padres (particularmente la escolaridad de la madre), las condiciones de alimentación y
salud durante los primeros años de vida, el acceso a educación preescolar de calidad
…los recursos educacionales del hogar” (p. 161). Como factores no estructurales, hacen
referencia a:
Las expectativas educacionales y aspiraciones laborales de las familias respecto a sus
hijos, el clima afectivo del hogar, las prácticas de socialización temprana y variables que
apuntan hacia las relaciones de la familia con la escuela como el involucramiento familiar
en tareas y actividades escolares, y la armonía entre códigos culturales y lingüísticos de
la familia y la escuela. (Cornejo & Redondo, 2007, p. 161)
103
De la Comunidad.
Dentro de los factores externos al estudiante que están a su alrededor y hacen

parte de su contexto se encuentran los que caracterizan a su comunidad de origen, los
cuales, pueden incidir de manera positiva o negativa en el aprendizaje. De igual manera,
Cornejo y Redondo (2007) las clasifican en estructurales y no estructurales. En las
estructurales destacan la importancia de variables como pobreza del vecindario, índices
de trabajo infantil y niveles de violencia en el barrio. En las no estructurales hacen
mención al tejido social existente en la comunidad: niveles de participación en
organizaciones sociales y en actividades voluntarias, niveles de confianza entre las
personas y respecto de la escuela. (p. 161)
Variables socio-demográficas. Son aquellas que caracterizan la población

objeto de estudio en el aspecto biológico, socioeconómico y cultural y que, para el interés
de la investigación, pueden estar (o no) relacionadas con el aprendizaje escolar; algunas
de ellas hacen parte de las variables endógenas como el género y la edad del estudiante;
otras pueden considerarse variables exógenas como el nivel educativo de los padres,
número de hijos, estrato socioeconómico, ingreso mensual del hogar, tiempo para hacer
las tareas, entre muchas otras que pueden considerarse pertinentes para comprender el
aprendizaje escolar.
Figura 17. Factores asociados al aprendizaje escolar
104
Fuente: Elaboración propia. Inspirado en González (2003), Cornejo y Redondo (2007), Blanco (2008), Banco Mundial
(2009), Meza (2013), ICFES (2017)
2.8 Factores relacionados con las teorías de la complejidad
Comprender los factores expuestos anteriormente desde la lógica del pensamiento
complejo, remite a considerar el sentido de humanidad acentuado por Morin (1999b) en
la medida que los nuevos conocimientos se articulen y sean más solidarios para
interpretar los problemas que nos atañen desde la Educación. 105
El llamado a un conocimiento pertinente –como lo sugiere Morin en los 7 saberes

para la educación del futuro (1999)-, permite reestablecer el conocimiento fragmentado
que desde visiones sesgadas de las disciplinas ha impedido reconocer los vínculos entre
los factores que determinan el aprendizaje escolar, “es necesario desarrollar la aptitud
natural de la inteligencia humana para ubicar todas sus informaciones en un contexto y
un conjunto.” (Morin, 1999b, 15-16), esa aptitud natural es el llamado a una reforma del
pensamiento que posibilite reconocer la necesidad de unir nuestros saberes para
comprender las realidades que devienen globales, complejas y multidimensionales.
Para que el conocimiento sea pertinente, el modelo de aprendizaje que se propone

en la presente investigación, a la luz del pensamiento complejo, tendrá que evidenciar el
contexto para que adquiera sentido, lo global entendido como las relaciones entre el todo
y las partes (factores) ligadas de manera inter-retroactiva cuya propiedad emergente
configura la identidad del modelo como sistema; lo multidimensional que da respuesta a
los elementos que configuran el aprendizaje escolar desentrañados desde las diferentes
dimensiones, lo biológico, social, afectivo, psicológico, además de considerar la
dimensión política que transversaliza la educación (factor poder); lo complejo al
considerar la inseparabilidad de los elementos diferentes que constituyen el todo, en este
caso de los factores que posibilitan el aprendizaje escolar desde las diversas disciplinas
de las cuales proceden: psicología, pedagogía, didáctica, neuroeducación, antropo-ética
y política; se requiere del diálogo de saberes para recomponer esas lecturas de realidad
que devienen globales y complejas –como se verá en el capítulo 6-, pues “lo humano se
ha dislocado; su dimensión biológica, incluyendo el cerebro, está encerrada en los
departamentos biológicos; sus dimensiones psíquica, social, religiosa, económica están
relegadas y separadas las unas de las otras en los departamentos de ciencias humanas”
(Morin, 1999b, p.43-44), de ahí, la pertinencia de la pirámide transdisciplinaria para
repensar el aprendizaje como fenómeno humano –expuesta en el apartado 6.8-.
La enseñanza del futuro debe estar centrada en la condición humana, es decir, en
el reconocimiento del sentido de humanidad que permite situar nuestra condición en el
mundo que habitamos, pero que se haya fragmentada dada la separación entre las
ciencias naturales y sociales y la complejidad humana. Dicha complejidad, se reconoce
en la triada individuo-sociedad-especie ya que nos recuerda nuestro origen y destino 106
planetario pues los individuos son la expresión de la especie humana y sus interacciones
producen la sociedad y de ella surge la cultura, la cual, a su vez, retro-actúa sobre los
individuos y contribuye configurando su identidad. “En el ámbito antropológico, la
sociedad vive para el individuo, el cual vive para la sociedad; la sociedad y el individuo
viven para la especie la cual vive para el individuo y la sociedad” (Morin, 1999b, p.59). En
este contexto interpretativo, la educación contribuye a la construcción de los procesos
culturales de una nación, y dichos procesos a su vez nutren los contextos educativos de
las instituciones constituyéndose insumos para el proceso de aprendizaje escolar, tal
como se presentó en los antecedentes del modelo retomado por el ICFES en el apartado
1.3.
De la mano con la triada individuo-sociedad-especie, Morin (1999b), desentraña la

condición humana desde la triada cerebro-mente-cultura, ya que “no hay cultura sin
cerebro humano (…), y no hay mente (mind), es decir, capacidad de conciencia y
pensamiento sin cultura. La mente humana es un surgimiento que nace y se afirma en la
relación cerebro-cultura” (Morin, 1999b, p. 57). De la mano de esta triada, surge el bucle
razón-afecto-impulso, coherente con la concepción del cerebro triúnico de Mac Lean
(1990), “así se nos aparece otra fase de la complejidad humana que integra la animalidad
(mamífero y reptil) en la humanidad y la humanidad en la animalidad” (Morin, 1999b, p.
58).
MacLean (1990) considera que existen tres cerebros integrados en uno: el

reptiliano, el sistema límbico, y la neocorteza. Parafraseando a Estrada et al, (2014), el
cerebro reptiliano o básico es el responsable de la supervivencia del individuo, de la
conducta automática o programada. El sistema límbico está formado por el cerebro
afectivo, en el que se dan los estados de calidez, amor, odio y el resto de emociones,
estados que se relacionan dialógicamente con el proceso de aprendizaje, pero que sobre
todo están vinculados a la capacidad de agencia de los sujetos al reconocer u otorgar el
poder al maestro, -como se verá en el apartado 6.5-. Por último, la neocorteza está
formada por los dos hemisferios en donde se llevan a cabo los procesos intelectuales
superiores. El hemisferio izquierdo se ocupa del razonamiento lógico mientras que el
hemisferio derecho se ocupa del razonamiento abstracto. Véase figura 18. 107
Figura 18. Modelo del cerebro triuno
Fuente: Tomado de García (2019)

En esencia, la teoría del Cerebro Triuno plantea que este órgano está conformado
por tres estructuras cerebrales: la neocorteza compuesta por el hemisferio izquierdo y el
hemisferio derecho. El primero está asociado a procesos de razonamiento lógico,
funciones de análisis-síntesis y descomposición de un todo en sus partes; en el segundo,
se dan procesos asociativos, imaginativos y creativos, asociados con la posibilidad de
ver globalidades y establecer relaciones espaciales. El segundo nivel o estructura lo
conforma el sistema límbico, el cual está constituido a su vez por seis estructuras: el
tálamo, la amígdala, el hipotálamo, los bulbos olfatorios, la región septal y el hipocampo.
En este sistema se dan procesos emocionales y estados de calidez, amor, gozo,
depresión, odio, entre otros y procesos relacionados con las motivaciones básicas. El
tercer nivel o cerebro reptiliano, está conformado por el cerebro básico o sistema reptil
en el cual se dan procesos que dan razón de los valores, rutinas, costumbres, hábitos y
patrones de comportamiento del ser humano.
La teoría del Cerebro Triuno concibe la persona como un ser constituido por
múltiples capacidades interconectadas y complementarias; de allí su carácter integral y
holístico que permite explicar el comportamiento humano desde una perspectiva más
integrada, donde el pensar, sentir y actuar se compenetran en un todo que influye en el
desempeño del individuo, tanto en lo personal y laboral, como en lo profesional y social.
A través del uso de estas múltiples inteligencias, el individuo es capaz de aprovechar al
máximo toda su capacidad cerebral, para ello los docentes deben crear escenarios de
aprendizaje variados que posibiliten el desarrollo de los tres cerebros. Asimismo, el
currículo debe girar alrededor de experiencias reales, significativas e integradoras; 108
desarrollar estrategias de enseñanza y aprendizaje variadas y articuladas, que involucren

los tres cerebros; el clima psico-afectivo en los diferentes escenarios de aprendizaje,
debe ser agradable, armónico y cálido, esto es, proporcionar una óptima interacción en
el aula de clase, (estudiante-estudiante, estudiante-docente) para lograr resultados
significativos.
Morin (1999a) halló algunos elementos desde el pensamiento complejo que

permite dar validez a esta forma de pensar la organización cerebral. Rescata la
integración del carácter agresivo del cerebro reptil, la afectividad del cerebro mamífero,
y la racionalidad de lo humano, por tanto no se establece jerarquía entre estas instancias
sino que por el contrario se resalta el carácter complementario, concurrente y en
ocasiones antagónico y dominante de uno sobre otro, esto último porque en ocasiones
según Morin (1999a) existe una jerarquía inestable, permutante, rotativa entre las tres
instancias, siendo esta la explicación a la dominancia momentánea en el comportamiento
humano de lo agresivo, o lo erótico, o lo racional. Esta interpretación nos conduce a
asociar la razón y la afectividad en la generación del aprendizaje, por eso gran número
de los factores emergentes en los resultados desde la categoría del Saber Ser del
maestro hacen alusión al afecto como se presenta en los apartados número 4 y 5. Véase
triada en la figura 19.
Figura 19: Triada cerebro triuno

En conclusión, la condición compleja del género humano se explica por la existencia de
las triadas individuo-sociedad-especie, cerebro-mente-cultura, razón-afecto-impulso;
cada uno de los términos es a la vez medio y fin, “no se puede absolutizar a ninguno y
hacer de uno solo el fin supremo de la triada; ésta es en sí misma, de manera rotativa,
su propio fin” (Morin, 1999b, p.116). En la triada individuo-sociedad-especie advierte 109
Morin (1999b), que está la base para enseñar la ética del género humano como uno de
los saberes del futuro, ya que, en el sentido de pertenencia a la especie humana emerge
la decisión consciente y clara de asumir la humanidad más allá de la individualidad. Por
eso, la pirámide transdisciplinaria para el aprendizaje que se propone como modelo en el
capítulo 6, considera este saber como una necesidad en el perfil del maestro
contemporáneo para promover el aprendizaje de los saberes escolares.
De igual manera, en el bucle individuo-sociedad, deviene la necesidad de enseñar

la democracia como acción inherente al rol del maestro pues la educación es un acto
político porque inserta a los estudiantes como sujetos individuales en el mundo social y
a través de ella, y gracias a la acción del docente, se movilizan los valores democráticos
propios de la cultura. Además, como lo plantea Morin (1999b), “la democracia permite la
relación rica y compleja individuo-sociedad donde los individuos y la sociedad pueden
entre sí ayudarse, desarrollarse, regularse y controlarse” (p.118), interpretación que
extrapolada al ámbito educativo, permite pensar la posibilidad de que el maestro como
ser político, ejerza a través de la enseñanza el poder orientado positivamente para que
en la relación pedagógica con sus estudiantes emerja la autorregulación y el autocontrol
que hace posible el aprendizaje escolar.
La democracia se funda sobre el control del aparato del poder por los controlados
y así reduce la esclavitud (que determina un poder que no sufre la autorregulación
de aquellos que somete); en este sentido la democracia es, más que un régimen
político, la regeneración continua de un bucle complejo y retroactivo: los
ciudadanos producen la democracia que produce los ciudadanos. (Morin, 1999b,
p.118)
Es innegable entonces, que el maestro ejerce un tipo de poder sobre sus

estudiantes (controlados) y que ese poder, según Adams (2007), se alcanza cuando se
controlan factores del entorno, pero Morin (1999) en los 7 saberes de la Educación del
Futuro, advierte que la democracia se consigue cuando se logra la autorregulación de los
individuos en el ejercicio del poder, de ahí la necesidad de un poder auto-eco-organizador
orientado a tal fin como se propone en el apartado 6.5. La auto-eco-organización es una
categoría que caracteriza las relaciones entre los seres humanos. “En un mundo no lineal 110
y dinámico, todas las cosas existen en relación con otras, y las interacciones entre los
agentes producen resultados impredecibles. Las relaciones entre los agentes es un
principio organizacional” (Rodríguez, 2007, p. 61).
La auto-eco-organización es una propiedad emergente que caracteriza los

sistemas complejos y que se considera pertinente para comprender el modelo de la
pirámide transdisciplinaria del aprendizaje escolar que se propone en el apartado número
6. 4. Se comprende a partir de la autoorganización como la capacidad de mantener por
sí misma las relaciones entre las partes y/o subprocesos que le permiten al sistema
complejo operar de manera autónoma, en este sentido, en el aula como sistema
complejo, los factores que un maestro genera para promover el aprendizaje escolar,
interactúan de manera no lineal sin que exista un orden definido aunque se presenta una
estructura de la pirámide transdisciplinaria del aprendizaje en el capítulo 6, sin embargo
se emplea la metáfora del ADN y del juego de resorte para representar el
empaquetamiento de estos factores; con ello se quiere movilizar el sentido al lector de la
existencia simultánea de estos elementos.
Por su parte, la ecoorganización, hace referencia a las relaciones que establece el

sistema con el entorno, “la organización se ve limitada por el entorno, y debe tomar
decisiones basadas en lo que éste le ofrece y transmite; e igualmente, dicho entorno se
adapta a las nuevas condiciones del sistema y coopera en su reorganización” (Bernal,
2010, p.33), es así como el maestro en el nivel cuatro de la pirámide transdisciplinaria del
aprendizaje, como se verá en el apartado 6.4, desde la antropo-ética trasciende los
factores del saber ser a los factores que desde la condición humana, reconocen la
necesidad de traspasar los límites del aula, para pensar en un aprendizaje que responda
a las demandas de la formación en el contexto de la sociedad-mundo.
Capítulo tres. Marco Metodológico
El método como trayecto investigativo
Hoy nuestra necesidad histórica es encontrar un método

que detecte y no oculte las uniones, articulaciones,
111
solidaridades, implicaciones, imbrincaciones,
interdependencias y complejidades (…) Constituye un
pensamiento potencialmente relativista, relacionista y
auto-cognoscente. (Morin, 1977, p.29)
La ciencia clásica se fundamentó en una concepción mecanicista del mundo,

entendido como objeto de conocimiento predecible desde la relación lineal causa-efecto;
esta visión es la expresión de un ideal de racionalidad que ha orientado los modos de
hacer ciencia y ha sido la fuente de un conocimiento que hoy no se puede desconocer;
en esta escuela de pensamiento –la de pensar el mundo-máquina como una entidad
regida por leyes- se formaron grandes científicos cuyo legado ha hecho posible el
progreso de la humanidad hasta nuestros días; entre ellos está René Descartes cuyo
pensamiento y forma de acceder al conocimiento se cristalizó en su obra El Discurso del
Método heredándonos una perspectiva disyuntiva basada en verdades demostrables
sobre la base de la comprensión de las partes que le componen, como característica
indispensable para explicar la realidad. En esta misma escuela se halla Sir Isaac Newton,
fundador de la mecánica clásica y precursor de la Ley de la Gravitación Universal,
expresión máxima de la postura determinista y mecanicista de un mundo ordenado por
leyes, mesurable y manipulable.
Pretender encontrar la verdad irrefutable al tratar de explicar los fenómenos del

mundo ha llevado al desconocimiento de la multidimensionalidad que se teje al interior
de dichos fenómenos y a la búsqueda de la linealidad desde la relación causa – efecto
para garantizar la universalidad al comprender el “objeto en estudio” como fuente estática
“agotable” de conocimiento, pretensión de universalidad porque el sujeto como
“observador” ha de asumir una actitud pasiva que lo excluye del proceso, la subjetividad
en esta racionalidad es fuente de error e imposibilidad de “verdad”. Sin embargo, muchas
de las investigaciones que hoy se desarrollan en el mundo están orientadas por la
pretensión de esa verdad legitimada por procesos de repetición que intentan reproducir
la relación causa – efecto cada vez de manera más predecible y perfectible. Estos
antecedentes, consolidan la ciencia clásica desde un paradigma simplificador que aún
continúa vigente y que se caracteriza, según lo plantea Andrade y Rivera (2019) por:
a) La búsqueda y el establecimiento de leyes y teorías únicas, que sean el claro reflejo y

explicación del orden de la naturaleza –como lo sugieren Hawking-Mlodinow (2015) y 112
Hawking (2016)–; b) La necesidad de la cuantificación y comprobación de los resultados

matemáticos en el proceso de análisis de los fenómenos naturales; c) Identificar los
conocimientos y explicaciones erróneas, para lograr la certidumbre de las leyes y teorías;
d) El olvido del papel del tiempo en los procesos de cambio y transformación, y e) La
ruptura en la relación entre los fenómenos de la naturaleza y el actuar del ser humano,
supeditada a la objetividad de la investigación, provocando la idea del dominio del entorno
y explotación de los recursos. (p.23)
En consecuencia, reduccionismo y determinismo son los principios orientadores

de las ciencias contemporáneas, los cuales, se hacen explícitos no sólo en el
conocimiento que se ha generado, sino también en los modos como se ha generado;
dicho de otra manera, no sólo hemos heredado el conocimiento como construcción de la
ciencia, sino también los esquemas metodológicos, las técnicas y las formas para su
producción. En este último sentido, se hace importante destacar dos aspectos que
evidencian las insuficiencias del paradigma simplificador, primero, en busca del ideal de
encontrar verdades absolutas para explicar los fenómenos naturales surge la
babelización del conocimiento y la hiperespecialización de las disciplinas reduciendo el
conocimiento del todo a las partes que lo componen y desconociendo las propiedades
emergentes del sistema, situación que fragmenta y aísla realidades desde visiones
reduccionistas y; en segundo lugar, en el intento de controlar y manipular ese mundo
como fuente de conocimiento, el sujeto investigador se aparta de él configurando una
relación sujeto-objeto que no permite pensarse y reconocerse como parte de la
naturaleza.
Por lo tanto, el paradigma simplificador no puede escapar de ser una hegemonía

mutilante, que busca separar lo fenómenos y sus explicaciones, los disciplinariza al grado
de generar la hiperespecialización de las ciencias, y con ello, la incapacidad de la reflexión
y la autocrítica, provocando las famosas cegueras del conocimiento –como sugiere Morin
(1999). (Andrade y Rivera, 2019, p.24)
Esta visión reduccionista y determinista en los modos de hacer ciencia ha

generado un conocimiento descontextualizado en su afán de ajustarse a leyes
universales y es fruto de un pensamiento limitado y fragmentado que le ha impedido ver 113
“lo que está tejido en conjunto” a quien conoce. Es un llamado a todos los ciudadanos a
pensar en un nuevo conocimiento, pero ante todo una nueva forma para su producción
para lo cual se requiere de una reforma del pensamiento como lo plantea Morin (1999).
En este sentido, las teorías de la complejidad se nos presenta como una

posibilidad para comprender lo real, para hacer lecturas menos parcializadas y
unidimensionales de fenómenos cotidianos caracterizados por ser multidimensionales,
multifactoriales y que se expresan como producto de las interacciones y retroacciones
entre componentes que no pueden ser estudiados de forma aislada sino desde su
carácter complejo16. Por lo tanto, un fenómeno complejo exige de parte del sujeto una
estrategia de pensamiento, reflexiva, no reduccionista y totalizadora.
El enfoque de la complejidad17 da respuesta a la necesidad de humanizar la

ciencia al dotar de una nueva actitud al sujeto investigador, al posibilitar una relación
solidaria con la experiencia humana colmada del deseo y de imaginación para reintroducir
el sujeto cognoscente como parte de la naturaleza y del conocimiento mismo.
3.1 Perspectivas teóricas del trayecto

La Complejidad como perspectiva teórica se justifica en doble sentido; primero, se
reconoce complejidad en el interés de investigación ya que el objeto de estudio que es el
16
Lo complejo es un tejido (complexus: lo que está tejido en conjunto) de constituyentes heterogéneos
inseparablemente asociados [...], que presenta la paradoja de lo uno y lo múltiple [...], es el tejido de
eventos, acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones, azares, que constituyen nuestro mundo
fenoménico. Así es que la complejidad se presenta con los rasgos inquietantes de lo enredado, de lo
inextrincable, del desorden, la ambigüedad, la incertidumbre [...] De allí la necesidad, para el conocimiento,
de poner orden en los fenómenos rechazando el desorden, de descartar lo incierto, es decir, de seleccionar
los elementos de orden y de certidumbre, de quitar ambigüedad, clarificar, distinguir, jerarquizar. (Morin, E.
2004, p,17).
17
El término, proviene de la raíz etimológica latina «complexus», que significa: lo que está entrelazado,
unido, tejido, trenzado, cuyos componentes no pueden ser separados, a razón de la integración tan
estrecha entre estos. (Andrade y Rivera, 2019, p. 20)
proceso de aprendizaje, reside en docentes y estudiantes y es producido a partir de las
relaciones y retroacciones entre los múltiples factores que caracterizan la relación
enseñanza y aprendizaje. Situarnos de manera insular en una o varias disciplinas
(Psicología, Pedagogía, Didáctica, Neurociencia, Ética entre otras) para comprender el
carácter multirreferencial del aprendizaje sería insuficiente; en este sentido, el objeto de 114
conocimiento no se puede reducir a marcos objetivos para su estudio ni a saberes

especializados porque todas las manifestaciones de los fenómenos humanos están
dotados de alta complejidad. Es en la confrontación, integración y diálogo de saberes
donde se reconoce la Complejidad de la Investigación, un encuentro que convoca las
Teorías de Aprendizaje desde diversas posturas científicas y al Pensamiento Complejo,
como posibilidad de identificar y comprender las interrelaciones y retroacciones entre los
factores que genera un maestro para que sus estudiantes aprendan en el escenario
escolar.
Desde otro punto de vista, la construcción del método como herramienta para
cristalizar la investigación encuentra su horizonte de sentido desde la Complejidad
entendida como racionalidad que enriquecida por nuevas perspectivas teóricas
(principios del pensamiento complejo, lógica del tercero incluido y niveles de realidad)
permite otros modos para percibir el aprendizaje, otros modos para interpretarlo como
una realidad presente en un escenario educativo multidimensional que existe no sólo
desde la presencia material de sus actores (docentes, estudiantes, directivos, padres de
familia), sino también desde lo intangible de la relación enseñanza y aprendizaje en la
cual se movilizan sentidos y significados que han escapado a la vista de las lecturas y
análisis tradicionales. Esta nueva racionalidad, bien puede ser entendida como ciencia,
método o cosmovisión. 18 Para los propósitos de la presente investigación y reconociendo
18
Lo complejo se puede hablar hoy en tres sentidos complementarios:
Ciencias de la complejidad, cuando se trata de investigaciones que en diversos campos hacen avanzar el
conocimiento científico al introducir una comprensión del mundo como sistema entrelazado, que exhibe
propiedades completamente nuevas y sorprendentes, como la no linealidad, o nuevas formas de
determinación como el caos determinista.
Cosmovisión compleja, cuando se realizan elaboraciones de carácter filosófico acerca de la necesidad de
comprender la inestabilidad como propiedad de la naturaleza y la reconstrucción de nuestras relaciones
con ella; o la ecología profunda.
la complementariedad entre las tres corrientes, se asume la complejidad como método y
alternativa ante la insuficiencia y ruptura metodológica del paradigma simplificador y
positivista. “El método como camino, como ensayo generativo y estrategia “para” y “del”
pensamiento” (Morin, 2002, p.17-18), posibilita la emergencia de intereses de
conocimiento en torno a la interpretación y comprensión del aprendizaje a partir de las 115
conexiones, ocultas en la relación pedagógica. Estas conexiones ocultas se develan

entre los múltiples factores que configurar la relación enseñanza y aprendizaje a través
de las diversas técnicas de indagación aplicadas.
3.1.1 El aprendizaje desde una visión transdisciplinaria.
Para situar el interés de investigación desde una perspectiva transdisciplinaria se

hace necesario reflexionar y contextualizar en el objeto de estudio, las definiciones de
multidisciplina, interdisciplina y transdisciplina. La multidisciplina hace referencia al
estudio de un fenómeno determinado desde la mirada de varias disciplinas de manera
simultánea, sin que exista entre ellas acercamientos teóricos, conceptuales y/o
metodológicos. Podría afirmarse que esta visión se hace tangible en las investigaciones
que desde diferentes marcos disciplinares, han identificado los factores que un maestro
genera para promover el aprendizaje de los saberes escolares; sin embargo, no existen
relaciones de cooperación entre las disciplinas que los explican por lo cual, son
investigaciones sesgadas por la unidimensionalidad propia de la parcelación disciplinar
en la que se han gestado; tal es el caso de investigaciones en las que se el aprendizaje
es determinado exclusivamente por factores reconocidos desde la psicología del
desarrollo, o desde el saber pedagógico o didáctico del maestro y que son referenciadas
en los antecedentes del presente trabajo investigativo como se presentó en el apartado
1.2.
La interdisciplina considera la transferencia de los métodos de una disciplina a otra

dando como resultado el surgimiento de nuevas disciplinas. Desde esta visión se
Pensamiento complejo, cuando se trata de construir un método nuevo sobre la base de las ideas complejas
que emanan de las ciencias y su conjugación con el pensamiento humanista, político social y filosófico,
como es el caso del pensador universalista francés Edgar Morin.
interpreta la interdisciplina al tomar como referencia el planteamiento de Köppen et al
(2005), “La interdisciplina puede considerarse como el resultado de un proceso de
sinergia que requiere el concurso de las partes y propicia la emergencia de cosas nuevas”
(p.8). Es valioso entonces, el aporte que desde el saber disciplinar de la Psicología del
aprendizaje, la neurociencia, la pedagogía, la didáctica, la política y la ética pueda 116
generarse para elaborar a la luz de la complejidad, una nueva teoría integradora en torno
a un modelo para comprender cómo un docente genera aprendizaje de los saberes
escolares en el aula. “No se trata pues únicamente de una sumatoria de disciplinas sino
del requerimiento de una cierta integración de saberes que podría dar como resultado
una plataforma teórica diferente” (Lanz, 2010, p.14), de ahí la importancia del diálogo de
saberes en torno a los “factores” como isomorfismos que permiten establecer puentes
conceptuales. La organización disciplinar se presenta con detalle en la Pirámide
Transdisciplinaria en el capítulo 5 y 6. Es importante resaltar, que esta visión de
“interdisciplinariedad” que se reconoce inicialmente desde el encuentro dialógico entre
las disciplinas mencionadas, transita hacia la transdisciplinariedad al “ir más allá” gracias
al reconocimiento de diferentes niveles de realidad entre los factores que determinan el
aprendizaje escolar y a la emergencia del factor “poder” desde la lógica del tercero
incluido, aspectos que se detallan con profundidad en los capítulos siguientes.
En este marco de referencia, la presente investigación reconoce la existencia de

algunos elementos interdisciplinarios, resaltando en especial los postulados de la
neuroeducación como interdisciplina emergente; siguiendo a Max-Neef (2004) la
“medicina es interdisciplinaria al otorgarle un propósito definido al campo empírico
representado por biología, química, psicología” (p.5), del mismo modo puede afirmarse,
que la neuroeducación es interdisciplinaria al otorgarle a las neurociencias, la pedagogía
y la psicología el propósito común de comprender el fenómeno del aprendizaje desde su
cooperación.
La teoría del aprendizaje basado en el cerebro o compatible con el cerebro permite

desentrañar en el marco teórico, algunos elementos o factores que debe generar el
maestro en el aula para promover el aprendizaje de los saberes escolares a la luz de la
neurociencia. Para Salas (2003):
La Neurociencia no sólo no debe ser considerada como una disciplina, sino que es el
conjunto de ciencias cuyo sujeto de investigación es el sistema nervioso con particular
interés en cómo la actividad del cerebro se relaciona con la conducta y el aprendizaje.
Se hace neurociencias con enfoque interdisciplinar desde varias disciplinas de las

ciencias naturales y sociales que estudian la anatomía y fisiología del sistema nervioso, 117
especialmente la complejidad del cerebro a nivel molecular, celular, orgánico, sistémico,

social y cultural para comprender la conducta y el fenómeno de aprendizaje y aplicarlo
en el ámbito educativo; a pesar de este enfoque multirreferencial, algunos autores
advierten sobre el carácter reduccionista de las neurociencias:
Así, por ejemplo, se lee en una página Web del Center for Neuroscience, Mind y Behavior
(2000) que su principal objetivo de investigación en Neurociencia es ofrecer una
comprensión mecanicista de la conducta de todo el organismo, un nivel de análisis más
allá de las moléculas, células o circuitos individuales. Es que, como sostienen Caine y
Caine (1998), los investigadores en Neurociencia trabajan a un nivel mecanicista y
reduccionista. Pero también abordan mecanismos, funciones o conductas cognoscitivas.
Aquí figuran la sicología cognoscitiva, la lingüística, la antropología física, la filosofía y la
inteligencia artificial (Sylwester 1995). (Salas, 2003, p.156)
A pesar de esta advertencia, las Teorías de la Complejidad en la investigación, no

desconocen el aporte que han generado al conocimiento las ciencias gestadas en el
paradigma simplificador, por el contrario, se nutre de ellas y las complementa con una
visión más holística; por ello, la investigación supera este vacío transitando a la
transdisciplinariedad para comprender el fenómeno de aprendizaje desde la interrelación
y retroacción entre los factores que son generados por el docente en el aula a través de
su práctica pedagógica. Esta comprensión se hace tangible en la Pirámide
Transdisciplinaria del Aprendizaje, la cual es construida tomando como referencia la
Pirámide Transdisciplinaria de Max Neef (2004), en ella se identifican cuatro niveles
jerárquicos de organización disciplinar y, a partir de ellos, es posible la construcción de
puentes epistémicos entre las disciplinas favoreciendo la emergencia de nuevas
relaciones, sentidos y significados entre los factores que genera un maestro en el aula
para promover el aprendizaje de los saberes escolares.
Situados en la transdisciplinariedad, puede afirmarse que “La complejidad es del
conocimiento y los procesos reales; la transdisciplinariedad, de los nuevos modos de
producción de conocimiento”. (Lanz, 2010, p.15). La complejidad es del fenómeno de
aprendizaje como un proceso real que habita en sujetos reales inmersos en un mundo
fluyente y cambiante; la transdisciplinariedad, de las nuevas formas, los nuevos métodos, 118
los nuevos procedimientos, las nuevas estrategias cognitivas, los nuevos saberes y las
nuevas actitudes para comprenderlo y para generar un modelo lo más humano posible
para explicarlo. “La transdisciplina es posible porque las exigencias de la complejidad de
los procesos reales están demandado ese tipo de abordaje epistémico” (Lanz, 2010,
p.15).
Tomando como referencia la anterior interpretación se identifican comprensiones

inherentes que adquieren matices de Transdisciplina, a la luz del pensamiento de
Nicolescu (2009), ésta se define, como “lo que esta, entre las disciplinas, a través de las
diferentes disciplinas y más allá de toda disciplina y que la finalidad es la comprensión
del mundo presente, y uno de sus imperativos es la unidad del conocimiento”(p.37), es
precisamente ésta la intencionalidad del trabajo de investigación, complejizar y
comprender los “factores que genera un maestro en el aula para promover el aprendizaje
de los aprendizajes escolares” buscando la unidad de conocimiento para generar un
modelo de atención desde el pensamiento complejo, para posibilitar la emergencia de
una comprensión más humana, una comprensión desde los contextos reales en los
cuales habitan sujetos dotados de la complejidad para acercarnos a un conocimiento
pertinente sobre el fenómeno de “aprender”. “El diálogo de saberes necesita y está
promoviendo hoy el rescate de la legitimidad de esos saberes vinculados a la
cotidianidad, incluido el hombre común, sus conocimientos, valores y creencias”
(Sotolongo y Delgado, 2006, p. 72). Se justifica entonces, desde la complejidad, la
necesidad de indagar por el aprendizaje en los sujetos reales comprometidos en este
proceso, son los estudiantes y los maestros la fuente primaria para acercarnos al objeto
de conocimiento de la investigación.
Desde esta perspectiva, el carácter transdiciplinar de la investigación se enriquece

con los planteamientos de Morin (2004) quien generó el marco que permite comprender
la transdisciplinariedad en relación con la complejidad. Pero también desde la mirada de
Freire (1970) se encuentra identidad al pensar la transdiciplinariedad desde el diálogo de
saberes y desde el valor metodológico pueden visionarse algunas orientaciones para
fortalecer propuestas de intervención pedagógica que empoderen al maestro
contemporáneo para potenciar la autonomía y la metacognición en los estudiantes, 119
factores que emergen en el nivel 4 de la Pirámide Transdsiciplinaria del Aprendizaje (Ver

figura 64). Se reconoce esta visión transdisciplinaria de la investigación cuando se
desentraña en el nivel 4 de la pirámide, la necesidad de pensar al maestro desde “la
autonomía”, como uno de los saberes éticos que en diálogo con los saberes disciplinares,
pedagógicos y didácticos de su formación profesional podrían potenciar la metacognición
y la auto-eco-organización en el aprendizaje de los saberes escolares, aspectos que se
detallan y profundizan en los capítulos posteriores.
Por otro lado, también se reconoce el valor de la complejidad política de la

transdisciplinariedad en la investigación, ya que se devuelve el valor protagónico que ha
perdido el maestro en el proceso de enseñanza y aprendizaje, esta comprensión se
genera al pensar en el maestro desde la posibilidad de ejercer en el aula un “Poder auto-
eco-organizador” como el estímulo que potencia en los estudiantes los valores del nivel
4 de la Pirámide Transdisciplinaria del Aprendizaje, en especial, la autonomía y la
metacognición, valores que desde algunas teorías de aprendizaje se han demeritado y/o
han pasado inadvertidos. De cierto modo, es también la oportunidad para reivindicar y
justificar la presencia del maestro como pedagogo y profesional en la Educación.
En este marco de referencia, el desarrollo del proceso investigativo, está

enmarcado en la orientación metodológica planteada por Max-Neef (2004), en torno a
tres ejes:
- La identificación de los niveles de realidad involucrados en la indagación: implica
el reconocimiento de los factores explícitos e implícitos que genera un maestro en
el aula para promover el aprendizaje de los saberes escolares.
- La adopción de una postura lógica que rompe con la dicotomía clásica y nos
sitúa ante una lógica del tercero incluido: permite la emergencia de una teoría
integradora y holística para explicar, desde un modelo de atención, el fenómeno
del aprendizaje escolar.
- El reconocimiento de la Complejidad como inherente a la indagación
Transdisciplinaria: encuentra sustento teórico al complejizar el fenómeno del
aprendizaje como un proceso real que habita en sujetos inmersos en un mundo 120
fluyente y cambiante; y reconoce la transdisciplinariedad al visionarse una

indagación desde nuevas formas, nuevas estrategias cognitivas, nuevos saberes
y nuevas actitudes para comprenderlo y para generar una teoría lo más humana
posible para explicarlo.
El reconocimiento y articulación de estos tres pilares de la Transdisciplinariedad, permite

estructurar desde un pensamiento racional y relacional la “Pirámide Transdisciplinaria del
Aprendizaje”, la cual, se desarrolla en los capítulos 5 y 6.
Niveles de realidad.
Teniendo en cuenta que los factores que genera un maestro en el aula para
promover el aprendizaje de los saberes escolares se caracterizan por ser
multirreferenciales y multidimensionales, es posible reconocer diversos niveles de
realidad que se hacen explícitos en la Pirámide Transdisciplinaria del Aprendizaje
inspirada en el Modelo que sugiere Max Neef (2004). La Pirámide se estructura con
cuatro niveles de organización disciplinar del conocimiento donde es posible a su vez,
reconocer la organización de los factores promovidos por el maestro en torno a cuatro
categorías de análisis que se ubican en dichos niveles, de esta manera surge en el nivel
1, factores de tipo “disciplinar”, en el nivel 2 factores “pedagógicos y didácticos”, en el
nivel 3 factores “afectivo-emocionales” y factores referidos a las “condiciones del aula”, y
en el nivel 4 factores “auto-eco-organizadores”; algunos de estos factores, son
reconocidos y expresados por los estudiantes en los diferentes instrumentos aplicados;
sin embargo se resalta, que la mayoría de ellos pertenecen al nivel 1 y 2 de la Pirámide
Transdisciplinaria del Aprendizaje, unos pocos al nivel 3 y un porcentaje muy limitado al
nivel 4; esta situación se reconoce a partir del tratamiento matemático de los datos
arrojados por la encuesta (Ver anexo 1), precisamente con el propósito de identificar las
tendencias y confrontarlas con resultados de otras investigaciones orientadas por el
paradigma cuantitativo. De esta manera, se reconoce un nivel de realidad al que
accedemos por la matematización, la cual, nos permite ver lo “evidente”, pero retomando
la definición de niveles de realidad de Nicolescu (2009), quien los entiende como:
Un conjunto de sistemas invariantes a la acción de un número de leyes generales…Esto

quiere decir que dos niveles de realidad son diferentes si al pasar de uno a otro, hay una 121
ruptura de las leyes y ruptura de los conceptos fundamentales. p. 23.
Se puede afirmar que, al romper el peso “per-se” del valor numérico arrojado por
los datos y dar un giro a su interpretación, puede descubrirse con un porcentaje mínimo
el nivel 4 de la Pirámide Transdisciplinaria del Aprendizaje, el cual se constituye en el
nivel de realidad que desde el Pensamiento Complejo, permite arribar a un aprendizaje
auto-eco-organizador.
También es importante resaltar, que detrás de todos los factores pertenecientes a

los cuatro niveles mencionados, se esconde o se enmascara desde un nuevo nivel de
realidad, un factor que ha sido totalmente desapercibido en las lecturas que se han hecho
del aula como escenario de aprendizaje en el cual el maestro influye positiva o
negativamente desde su papel protagónico y que se profundizará en el capítulo 5 y 6 este
factor es el “ejercicio del poder” y transversaliza la Pirámide Transdisciplinaria
adquiriendo diferentes matices como “Poder otorgado”, “Poder asignado” en términos de
Adams ( 2007) y “Poder auto-eco-organizador”.
Lógica del tercero incluido.
La lógica del tercero incluido es inherente al concepto de complejidad para

comprender el aprendizaje como un fenómeno real que reside en sujetos reales, por ello
la importancia de su conocimiento (del aprendizaje) y la necesidad de comprender este
principio como pilar de la transdisciplinariedad, sólo así es posible la emergencia de un
conocimiento más humano, un conocimiento que atiende a los múltiples pasajes de las
realidades humanas de las cuales emergen también los problemas que han de ser
resueltos desde una mirada compleja.
La adopción de una postura lógica del tercero incluido, para Nicolescu (2009)
simboliza una lógica de la complejidad en la cual se admite más de un nivel de realidad;
la lógica del tercero incluido o lógica de la inclusión según lo plantea Multiversidad Edgar
Morin, “es una lógica de la complejidad que busca incorporar al “tercero excluido”
característico de la lógica clásica, en un nivel de realidad incluyente en el cual coexisten
los contradictorios”; se trata de superar las dicotomías cognitivas que se han generado
para comprender y explicar el aprendizaje desde una u otra “Teoría de Aprendizaje” para 122
permitir la emergencia de otros diálogos entre saberes, pero como lo plantea Sotolongo,
Codina y Delgado, “diálogo implica la actitud abierta a –aprender-del-otro, el
reconocimiento de que el otro tiene algo que enseñarnos y viceversa”. (p. 72).
Así entonces, asuntos como el aprendizaje no pueden continuar reduciéndose a

los imperativos de dominación de un tipo de ideología que se encierra en una única teoría,
es posible considerar no una, sino las teorías que sean necesarias y suficientes para
comprender hoy el proceso de aprendizaje de una mirada integradora, para permitir la
emergencia de una teoría más humana que a la luz de las manifestaciones de los sujetos
en sus contextos de actuación vital nos acerque a un modelo de atención más pertinente
para explicar el aprendizaje escolar. Así como lo afirma Sotolongo, Codina y Delgado
(2006), “el diálogo de saberes necesita y está promoviendo hoy el rescate de la
legitimidad de esos saberes vinculados a la cotidianidad, incluido el hombre común, sus
conocimientos, valores, creencias” (p.72).
La lógica del tercero incluido irrumpe en la Pirámide Transdisciplinaria del

Aprendizaje ya que los cuatro niveles de organización que la estructuran, son
transversalizados por el ejercicio del “Poder” como factor que se encuentra a su vez en
un nivel de realidad diferente y que puede ser entendido tomando algunos elementos de
la clasificación que hace Adams (1978) como “Poder otorgado” y “Poder asignado”. El
nivel 1 y 2 es atravesado por el Poder otorgado, en el nivel 3 existen simultánea y
dialógicamente el Poder otorgado y el Poder reconocido y en el nivel 4 emerge como
posibilidad en la tensión de la dicotomía “Poder otorgado-Poder asignado” y desde la
lógica del tercero incluido el “Poder auto-eco-organizador” como autopoiesis de la
presente investigación, estos argumentos se desarrollan con profundidad en el capítulo
6.
El Pensamiento Complejo.
Como se expone en el presente capítulo, varios puntos de vista evidencian la
Complejidad del interés de investigación y la necesidad de la Complejidad como método,
como forma para acceder a su conocimiento. Multiversidad Mundo Real Edgar Morin
(2014) en la conferencia Transdisciplina y metodología de la investigación plantea, “hoy 123
se está produciendo una transición fundamental del problema del conocimiento al

problema de los conocimientos. Parece una sencillez que involucra el singular y el plural,
pero es un cambio fundamental.” (p.7), de la misma manera puede expresarse la
transición del problema del aprendizaje a los aprendizajes, y esta expresión denota
profundas implicaciones en las maneras de concebir hoy este fenómeno, de una manera
más ética, más humana, más integradora, es un cambio en la elaboración de nuevos
conocimientos.
Cuando hablamos de aprendizajes damos apertura a múltiples maneras, múltiples
formas que responden a la complejidad de los seres humanos en quien reside este
fenómeno y a la confluencia de gran diversidad de factores que son multidimensionales
y multirreferenciales, y que se generan en la relación estudiante-maestro, estudiante-
estudiante; se admite que no son sólo los factores que se hacen explícitos en los
constructos teóricos, la perspectiva de la Complejidad permite reconocer otros factores
que determinan el aprendizaje escolar y que han sido ignorados por la ceguera del
conocimiento que impide ver otros niveles de realidad.
En el escenario investigativo, las teorías de la complejidad iluminan la construcción
del método como andadura para dar respuesta a la pregunta de indagación; dentro de
ellas, se destaca la corriente del Pensamiento complejo de Edgar Morin como una forma
de pensamiento en la investigadora, quien desde su actuar y motivada por su compromiso
ontológico con su formación profesional y su labor docente, y guiada por la
transdisciplinariedad como herramienta metodológica, establece relaciones dialógicas
entre la información recabada a través de los diferentes instrumentos de investigación a
la luz del sustento teórico, así como relaciones de complementariedad entre los
elementos que caracterizan los paradigmas cualitativo y cuantitativo posibilitando la
emergencia de un nuevo marco metodológico que responde a las necesidades
particulares de la presente investigación para comprender el aprendizaje como fenómeno
complejo.
La investigación reconoce la complejidad no sólo desde la identificación de las
múltiples variables que inciden en el aprendizaje escolar, sino también desde las
intrincadas relaciones que se establecen entre ellas y que no han sido consideradas en 124
investigaciones anteriores por sus perspectivas simplicadoras a pesar de la complejidad

del fenómeno; en consecuencia; se resalta la necesidad de un pensamiento complejo
como actitud de la investigadora para comprender las relaciones y retroacciones que se
tejen entre los factores involucrados en el aprendizaje de los saberes escolares, de este
modo, la investigación se despliega en la perspectiva del pensamiento complejo de Morin
(2004):
El pensamiento complejo tiene su origen en la palabra latina “complexus”, que significa

“lo que está tejido en conjunto”. Es un pensamiento que reúne los conocimientos
separados. ¿Por qué reunir? Porque el conocimiento sólo es pertinente en el caso que
podamos situarlo en su contexto y en su globalidad, sino es absurdo y desprovisto de
sentido. Reunir, contextualizar, globalizar, es una necesidad natural del conocimiento.
(p.18)
Es así, como se puede afirmar que, el estudio de los factores que inciden en el
aprendizaje escolar se ha hecho desde posturas teóricas especializadas y fragmentadas,
en las cuales se da más peso a determinados factores y se descuidan otros como se ha
presentado en los antecedentes, desconociendo las interrelaciones y retroacciones entre
ellos; de igual manera, se encuentra en los antecedentes un fuerte sesgo cuantitativo que
revela en cifras las particularidades de un fenómeno humano esencialmente complejo
ignorando su contextualización. Morin (2004) nos invita a ejercitarnos en un pensamiento
que permita reunir los conocimientos separados; a buscar la comunicación y la
integración entre las disciplinas, entre sus conocimientos y las formas de producirse, una
integración pensada desde las teorías de la complejidad como lo sugieren Andrade y
Rivera, (2019) al plantear que:
Integrar no es juntar o reunir. La integración demanda que se aporte una perspectiva

desde la cual generar, argumentar y corroborar los conocimientos. La perspectiva inter y
transdisciplinaria permite acceder a un tipo de integración que se sitúa entre las
disciplinas, se acerca y reconoce métodos antes utilizados; y se sitúa también más allá
de ellas, cuestionando el sujeto, los conceptos, las estrategias (cuantitativas y
cualitativas), los métodos y las técnicas. (p. 11)
En consecuencia, en busca de identificar los factores generados por el docente en

el aula para promover el aprendizaje de los saberes escolares y construir un modelo de 125
atención desde el pensamiento complejo, se pretende posibilitar la integración teórica y

metodológica desde la perspectiva de la complejidad, particularmente del pensamiento
complejo y la transdisciplinariedad como vía de articulación de saberes y de construcción
de puentes conceptuales y metodológicos. El marco metodológico emergente, es fruto
del diálogo de saberes que se genera entre los elementos positivistas que caracterizan
la investigación mixta, pero guiados desde una perspectiva compleja transdisciplinaria.
3.2 Enfoque metodológico
Pensar la metodología19 desde la Complejidad como perspectiva teórica

integradora, no nos distancia de la ciencia clásica, “ya que nuestros orígenes científicos
y las bases conceptuales que podría tener la “nueva ciencia” tendrá que partir de los
sólidos peldaños que le anteceden” (Andrade y Rivera, 2019, p. 28). Por el contrario, se
convierte en una oportunidad para propiciar el diálogo de saberes favoreciendo la
emergencia de un marco teórico metodológico desde la complementariedad de
paradigmas investigativos. De igual manera es importante recordar, que pretender un
lenguaje técnico propio de las teorías de la complejidad para referirnos a los elementos
de la investigación desde esta perspectiva teórica se convertiría en sí en un sesgo, como
lo plantea Andrade y Rivera (2019) al incluir en las probables limitantes que tiene este
tipo de estudios y su naciente paradigma “el intentar establecer un lenguaje científico
específico” (p. 27).
Se retoma el enfoque mixto como elemento de la ciencia clásica, pero desde una
visión transdisciplinaria; dada su riqueza para la comprensión de los factores que son
generados por el docente para promover el aprendizaje de los saberes escolares como
19
Para Morin (1999) es el programa “construido por una secuencia preestablecida de acciones
encadenadas y accionadas por un signo o señal” (p. 78).
fenómeno complejo, como lo expresa Sampieri, (2014) “Un factor adicional que ha
detonado la necesidad de utilizar los métodos mixtos es la naturaleza compleja de la gran
mayoría de los fenómenos o problemas de investigación abordados en las distintas
ciencias”. (p.536).
126
Estos planteamientos nos sugieren la necesidad de una reconfiguración
metodológica para acercarnos a la comprensión de la realidad y, nos abre la posibilidad
de considerar las bondades de los diferentes métodos; por lo tanto, el aporte del enfoque
mixto se considera oportuno ya que permite una visión más holística de la investigación
al considerar el pluralismo paradigmático desde una perspectiva más amplia y profunda,
el diálogo entre los enfoques cualitativo y cuantitativo desde el momento de recolección,
integración y análisis de datos ricos y variados para responder a la pregunta de
investigación.
La investigación como proceso de producción de conocimientos transdisciplinarios debe

adecuarse a las grandes macroteorías, adoptando una posición abierta, flexible,
inacabada, no lineal, integral y multivariada, donde lo cualitativo, lo cuantitativo y lo
dialectico, se complementan en una relación sinérgica, configurando una matriz
epistémica multidimensional”. (Villegas y otros, 2006: 24) La posibilidad del encuentro de
la metodología “cuali” y “cuanti” hace que el enfoque mixto sea considerado “multimétodo”
y es para Hernández Sampieri (2014) “la tercera vía”. (p. 535)
Los métodos mixtos representan un conjunto de procesos sistemáticos, empíricos

y críticos de investigación e implican la recolección y análisis de datos cuantitativos y
cualitativos, así como su integración y discusión conjunta, para realizar inferencias
producto de toda la información recabada (metainferencias) y lograr un mejor
entendimiento del fenómeno bajo estudio (Hernandez-Sampieri y Mendoza, 2008) p. 534
Es claro que en la presente investigación, el componente cualitativo es el que mayor peso
tiene y el método cuantitativo se utiliza para soportar y complementar el proceso
hermenéutico. Autores como Johnson y Onwuegbuzie, (2004) (como se citó en Sampieri,
2014) se han referido a los métodos mixtos bajo la denominación de investigación
integrativa, misma denominación que emplea Andrade y Rivera (2019) para referirse a la
investigación relacional al plantear que:
La investigación integrativa como investigación relacional presenta una doble
particularidad: a) permitir a los investigadores una percepción, conectividad y reflexión
mayor acerca de los flujos que dan forma, identidad y agitación a los fenómenos, y
posibilitan ampliar la mirada acerca de las relaciones, transformaciones y dinámicas
propias de los sistemas sociales, políticos, naturales y cósmicos; b) tomando en cuenta lo
127
anterior, logra provocar un acercamiento dialógico al sentido que dichas innovaciones
tienen en los sistemas investigados, aspecto que requiere de la reflexividad, es decir, de
la acción intencionada de empatía, cognición, intuición, percepción y reacercamiento a las
realidades investigadas (Andrade & Rivera, 2019).
Es importante aclarar, que la investigación relacional a la que hacen referencia
Andrade y Rivera (2019), logra trascender el enfoque mixto al incluir el proceso histórico
de los agentes y los procesos que contextualizan al fenómeno en estudio. En este marco
de referencia, la presente investigación se orienta hacia un enfoque mixto propio del
paradigma clásico, pero enriquecida desde una perspectiva transdisciplinaria que se
nutre de los fundamentos de la investigación integrativa como investigación relacional en
su propósito de posibilitar lecturas ampliadas, dialógicas y complementarias del
aprendizaje como objeto de indagación.
3.3 Diseño de la investigación
En el marco de referencia del enfoque mixto desde una perspectiva

transdisciplinaria, el diseño de la investigación requiere una construcción original no pre-
existente para responder a la complejidad del fenómeno en estudio y a su vez, a la
complejidad en el método de indagación; sin embargo, encuentra sus raíces en los
elementos propios de la metodología de la investigación positivista reconociéndose
puntos de convergencia con el propósito y características del “diseño secuencial” que
puede guiar la construcción y desarrollo del diseño específico para dar respuesta a la
pregunta de investigación desde la perspectiva de la complejidad. El “diseño secuencial”,
adquiere esta connotación porque los tiempos de los métodos (cuantitativo y cualitativo)
del estudio, principalmente lo referido a la recolección y análisis de la información no se
da de manera simultánea sino secuencial. En los diseños secuenciales, los datos
recolectados y analizados en una fase del estudio (CUAN o CUAL) se utilizan para
informar a la otra fase (CUAL o CUAN). Aquí, el análisis comienza antes de que todos
los datos sean recabados (Onwuegbuzie y Johnson, 2008, como se citó en Sampieri
2014, p. 548). Es así como en una primera fase (cuantitativa) de la investigación, se
aplica una encuesta a los estudiantes y docentes con el de propósito identificar los
factores que el maestro genera en el aula para promover el aprendizaje de los saberes
escolares entre los estudiantes; estos factores son diversos y hacen referencia a 128
aspectos de tipo disciplinar, pedagógico, didáctico y actitudinal del docente y caracterizan

la enseñanza desde una visión intersubjetiva que debe ser complementada con procesos
hermenéuticos derivados de una segunda fase (cualitativa), en la cual, se aplican
entrevistas semiestructuradas y se desarrolla dos grupos focales con el objetivo de
develar conexiones, relaciones y retroacciones entre los factores identificados
inicialmente, en este propósito se emplea como herramienta metodológica el diálogo de
saberes desde el encuentro de las perspectivas cuantitativas y cualitativas dando un
nuevo sentido a la interpretación para generar un modelo de atención desde el
Pensamiento Complejo.
Dentro de los diseños secuenciales, se encuentra que el “diseño transformativo

secuencial (DITRAS)”, se ajusta al interés metodológico de la presente investigación y
posee la capacidad de dialogar con las teorías de la complejidad. En este diseño los
datos se recolectan en diferentes momentos, pero sus resultados son integrados en la
fase interpretativa guiada por la transdisciplinariedad como perspectiva teórica. De
acuerdo con Creswell et al. (2008), (como se citó en Sampieri, (2014):
Esta teoría, marco conceptual o ideología es más importante para orientar la investigación
que el propio método, debido a que determina la dirección en la cual debe enfocarse el
investigador al explorar el problema de interés, crea sensibilidad para recabar datos de
grupos marginales o no representados y hace un llamado a la acción. Tal teoría o marco
se introduce desde el mismo planteamiento inicial. El tipo de mezcla de métodos mixtos
es de conexión. El DITRAS tiene como propósito central servir a la perspectiva teórica del
investigador y en ambas fases éste debe tomar en cuenta las opiniones y voces de todos
los participantes y a los grupos que representan. (p. 557)
Desde esta postura, es claro que la perspectiva teórica que guía el estudio es la
Transdisciplinariedad, la cual se hace explícita en sus tres pilares: niveles de realidad,
lógica del tercero incluido y la Complejidad; y una de las herramientas teóricas
metodológicas que se acoge para la construcción del diálogo transdisciplinario es el
Diálogo de Saberes. En consecuencia, a nivel metodológico se desarrolla un ejercicio
que teniendo sus raíces en el paradigma positivista, se enriquece con una nueva
racionalidad siguiendo el principio dialógico de Morin (1990) posibilitando la relación e
interacción existente entre dualidades antagónicas y complementarias de los paradigmas 129
cualitativo y cuantitativo, entre ellas, deducción-inducción, reduccionismo-comprensión,

cantidad-cualidad, resultado-proceso, matematización-hermenéutica.
Desde estas comprensiones, se construye un método, que atendiendo a la

transdisciplinariedad como perspectiva teórica y al diálogo de saberes como herramienta
metodológica, toma el sustento del diseño transformativo secuencial (DITRAS). A
continuación, se presenta el método de investigación emergente, el cual está
estructurado en cuatro momentos articulados a dos fases, según lo plantea el DITRAS.
En una primera fase de la investigación se aplica una encuesta a los estudiantes y
docentes, y los resultados son sistematizados de manera cuantitativa haciendo uso de
graficas estadísticas. En una segunda fase, se recolectan y analizan de manera
cualitativa los datos arrojados por entrevistas semiestructuradas y grupos focales.
3.4 Método emergente, dimensiones o territorios
La presente investigación inicia desde un interés epistémico que indaga por la

realidad, por el contexto; transcurre y se consolida en un espacio-tiempo vital a través de
cuatro dimensiones o territorios de complejización y configuración de un trayecto en el
cual es posible establecer relaciones dialógicas, recursivas y hologramáticas para dar
respuesta al interrogante crucial y a los objetivos de la investigación.
El diseño en espiral busca representar un trayecto que se sigue de manera

ascendente o descendente brindando la posibilidad de pensar la investigación como un
camino que, con unos pasos no preestablecidos, no jerárquicos, se recorre según las
necesidades del investigador y de la investigación (véase figura 20). Como toda
investigación abarca distintas fases, pero ellas no contemplan un inicio y un fin
claramente delimitado. En realidad, estas fases se entremezclan continuamente
produciendo lo que ha sido denominado como una espiral auto-reflexiva. Si cerramos el
espiral siguiendo el modelo de la “cadena de ADN” (véase figura 21), nos encontramos
que todos los pasos están fusionados y empaquetados; con este mismo sentido se quiere
representar el método como trayecto en la presente investigación.
Figura 20. Trayecto Hologramático
130
FASE 2
MOMENTO
CUALITATIVO
FASE 1
MOMENTO
CUANTITATIVO
Figura 21: Empaquetamiento del ADN
Fuente: Recuperado de
https://centroderecursos.educarchile.cl/handle/20.500.12246/37327
3.4.1 Contextualización multirreferencial.
Puesto en escena el interés investigativo, surge la necesidad de comprehenderlo

desde diversas ópticas, de interpretarlo desde diversas miradas, de interrelacionarlo con
diversos campos, de analizarlo a la luz de nuevas lógicas del pensamiento para formar
131
tejido y descubrir los puntos de encuentro, los puntos de intersección, los cruces que
retroalimentan la pregunta inicial enriqueciéndola desde saberes específicos. Se
descubre entonces que el interés investigativo se sitúa en el contexto educativo y se nutre
del aporte de otras ciencias como las exactas y naturales (neurociencias), las ciencias
humanas y sociales (pedagogía, didáctica, psicología, antropología) y las ciencias
políticas y económicas (política,) y se orienta el interés epistémico desde y hacia el
pensamiento complejo, entendido como apertura de sentido, como acontecimiento vital,
como posibilidad de transformar y trascender la realidad de un nuevo sistema: del
sistema- mundo.
En este primer momento y con el propósito de definir la pregunta de investigación

se desarrolla un proceso de contextualización multirreferencial al indagar por la
problemática con compañeros de trabajo quienes me aportan sus voces colmadas con
las experiencias cotidianas, se realiza una selección bibliográfica guiada por docentes
universitarios que apoyan procesos en la Escuela Normal lo cual me permite enrutar y
fundamentar el interés de indagación sobre las Teorías de Aprendizaje como los grandes
constructos teóricos que a lo largo de la historia han intentado explicar este fenómeno;
de igual manera, desarrollo lecturas paralelas de algunas investigaciones nacionales e
internaciones, las cuales asumo como antecedentes con el propósito de identificar
fortalezas, debilidades, vacíos y posibilidades de encuentro. Es así como en el primer
capítulo se realiza una breve contextualización y se presenta la problematización del
objeto de conocimiento, el objetivo general y los objetivos específicos.
Cada uno de los objetivos específicos posee finalidades exploratorias,

descriptivas, comprensivas e interpretativas y atienden a los supuestos que orientan la
investigación; todos ellos son considerados tanto de manera independiente como de
manera vinculante para dar respuesta al objetivo general desde la perspectiva de la
transdisciplinariedad. Este primer acercamiento a las fuentes y al contexto permite situar
el interés de investigación en un especio tiempo y crear el entramado problémico que se
presenta en la figura 22.
Figura 22. Entramado problémico
132
3.4.2 Fundamentación epistemológica compleja.
Pensar la experiencia humana nos lleva a convocar diversos autores quienes

desde su pensamiento, conocimiento, sensibilidad, empiezan a intervenir en la obra
ayudando a construir el fundamento epistemológico y el estado del arte sobre el cual se
levantará el excurso gnoseológico. La obra de conocimiento se nutre entonces del pensar
y el sentir de autores como Adams ((1975, 2007) Bandura (1987,1989, 2001), Bates
(2015), Bartra (2007), Campos (2010), Cornejo y Redondo (2007), Delgado (2015),
Fermoso (1985) Foucault (1984), Larrosa (2010), Liscano (2007), Maturana y Varela
(2005), Max Neef (2004), Morin (1996, 1999, 2004, 2007), Nicolescu (2004, 2009),
Pilonieta (2014), Rivera (2020), Salas (2003), Shunk (2012), Sotolongo (2006) y
Zambrano (2006), entre otros.
El estado del arte es definido por Hernández-Collado y Baptista (2008) como “un
compendio escrito de artículos, libros y otros documentos que describen el estado pasado
y actual del conocimiento sobre el problema de estudio" (p. 64). Para la presente
investigación, el marco teórico se considera el panorama que desde el saber disciplinar
se despliega a la investigadora para comprender el interés de indagación desde
diferentes paradigmas teóricos e investigativos para la construcción de nuevos
conocimientos; se constituye, además, en referente para la contrastación de los hallazgos 133
investigativos a partir del proceso de triangulación de información. Para la construcción

del marco teórico se tiene en cuenta el principio de complementariedad entre saberes,
enfoques, perspectivas teóricas e investigativas. Este principio:
Lleva consigo la riqueza de lo complejo y el diálogo entre representantes de diferentes

enfoques, pues permite integrar la percepción de la realidad, la superación de la
fragmentación del saber y la necesidad de enfocarla desde muchos ángulos para analizar
la diversidad de lo real. (Martínez, 2005)
Este momento de fundamentación epistemológica compleja es un momento transversal

a la investigación, precisamente, la posibilidad de pensar en la metáfora del diseño en
espiral, permite considerar su construcción en un ir y venir, en un trayecto que se sigue
de manera ascendente o descendente de principio a fin, según las necesidades de la
investigación.
3.4.3 Dialogicidad compleja
En el momento de dialogicidad compleja subyace el concepto de paradigma desde una

noción que guiada por el principio de dialogicidad de Morin aboga por la
complementariedad y solidaridad de las ciencias a nivel teórico y metodológico; en el
aspecto teórico se reconoce la necesidad de crear el diálogo de saberes entre la
pedagogía, la didáctica, la neuroeducación, la antropo-ética y la política y las diferentes
posturas que explican el aprendizaje a la luz de corrientes paradigmáticas que se
entretejen con los referentes de la transdisciplinariedad. A nivel metodológico y
retomando elementos de la investigación mixta, llegamos al sentido complejo del
concepto de paradigma, a la noción integrativista del mismo, definido como “asociación
de conceptos fundamentales capaz de guiar todo discurso… explicativo” (Morin, 2002
410-411).
Comprendida la forma de sentir y pensar de los teóricos, se hace necesario
posibilitar un proceso de reflexión crítica a partir de los resultados de la investigación, los
cuales son confrontados a partir del diálogo de saberes con los autores convocados. En
esta dimensión del Método “Dialogicidad Compleja”, el análisis e interpretación de la
información recolectada y tratada desde la conexión cualitativa y cuantitativa genera 134
movilidades de pensamiento que se cristalizan en la creación de “bucles recursivos”,

“circuitos relacionales” posibilitando la emergencia del nuevo conocimiento a partir del
trabajo de campo. Un conocimiento que busca dar respuesta a los cuestionamientos
planteados al iniciar el proceso de indagación; un conocimiento dinámico, no estático;
relativo, no absoluto; un conocimiento que queda a la espera de ser retroalimentado,
reinterpretado, resignificado, por otros sujetos implicados, interesados en volver sobre él
para intervenirlo de algún modo, transformarlo y trascenderlo. El proceso de análisis que
aquí surge, es fruto de la triangulación del sustento teórico, así como los resultados
arrojados por las diferentes técnicas e instrumentos en los cuales han participado
estudiantes y docentes y la investigadora desde su postura compleja y transdisciplinaria.
El principio de recursión y de retroacción supera la idea de causalidad lineal, para

dar cuenta de una visión sistémica del aprendizaje a través del modelo de la pirámide
transdisciplinaria, en la cual, el fenómeno emergente es causado por las interacciones no
lineales entre los diferentes factores que lo determinan, además de considerar las
variables que lo potencian y el poder como emergencia transversal al sistema.
3.4.4 Organización creadora del conocimiento
El pensamiento como facultad humana, determina en gran medida actitudes y

comportamientos frente a personas, hechos o acontecimientos propios de la cotidianidad.
Por el pensamiento se accede al conocimiento, del que emergen nuevas racionalidades,
lógicas, nuevas comprensiones y sensibilidades, pudiendo transformar la visión de
hombre, mundo, vida, naturaleza y sociedad.
En este momento o territorio como fruto del proceso hermenéutico al integrar el

paradigma cuantitativo y cualitativo, los resultados permiten generar conocimiento, se
plasma como gran emergencia de la investigación en el capítulo 6, la “Pirámide
Transdisciplinaria del Aprendizaje” como propuesta provisional de modelo de atención
desde el pensamiento complejo para explicar el aprendizaje de los saberes escolares, en
ella se reconocen muchos de los elementos que configuran la Complejidad: niveles de
realidad, lógica del tercero incluido; principios del pensamiento complejo, asimismo, se
puede identificar el “diálogo de saberes” como herramienta metodológica de la
transdisciplina al identificar como isomorfismos teóricos la categoría- factores- desde las 135
diversas disciplinas convocadas. La Pirámide, como modelo emergente sigue el principio

que el “todo está en cierto modo incluido (engramado) en la parte que está incluida en el
todo” (Morin, 1999, p. 113), de esta manera el principio hologramático contribuye a la
comprensión sistémica del aprendizaje escolar. Es así como se cristaliza un nuevo
conocimiento que pone en evidencia la posibilidad real del pensamiento complejo como
perspectiva teórica, y de la transdisciplinariedad como metodología para desarrollar
procesos investigativos pertinentes, para pensar los problemas que hoy nos presenta los
nuevos tiempos y realidades.
También se presenta en este momento, las conclusiones parciales a manera de

cierre-apertura, su carácter provisional se fundamenta en el hecho que se planteó
inicialmente en la problematización, aunque los factores que influyen en el aprendizaje
son explicados desde las diversas teorías conductista, cognitivista, constructivista y
conectivista, es necesario recordar que para su aplicación han de tenerse en cuenta las
condiciones del entorno; cada contexto tiene unas particularidades que constituyen el
contexto sociocultural que enmarca el fenómeno educativo y dentro de él, especialmente,
el aprendizaje de los saberes escolares.
En consecuencia, la puerta queda abierta para que la “Pirámide Transdisciplinaria

del Aprendizaje”, emergencia de la presente investigación, pueda ser retomada para
comprender el fenómeno del aprendizaje escolar en otros escenarios, otros tiempos y
otros sujetos con características disímiles.
Figura 23. Principios asociados al trayecto hologramático
CONTEXTUALIZACIÓN MULTIRREFERENCIAL
136
FUNDAMENTACIÓN EPISTEMOLÓGICA COMPLEJA
• PRINCIPIO DE COMPLEMENTARIEDAD
DIALOGICIDAD COMPLEJA
• PRINCIPIO DE RECURSIVIDAD
PRINCIPIO DE DIALOGICIDAD
ORGANIZACIÓN CREADORA
• PRINCIPIO HOLOGRAMÁTICO
3.5 Unidad de Análisis.
En la presente investigación transdisciplinaria desde la perspectiva del

pensamiento complejo y en dialogicidad con la perspectiva mixta, se entiende la unidad
de análisis como las entidades o discursos que dan cuenta del fenómeno en estudio y
que guiados por el principio sistémico, permite comprender los factores que un maestro
genera para promover el aprendizaje de los saberes escolares desde las complejas
relaciones que constituyen el aula como un todo que no puede ser visto sino desde la
comprensión articulada de sus partes. Tomando como referencia a Sampieri (2014), en
el Grupo Focal la unidad de análisis es el grupo, la narrativa colectiva (lo que expresa y
construye), mientras que en la entrevista semiestructura lo que se busca explorar
detalladamente son las narrativas individuales. De esta manera en el análisis se acoge
el principio dialógico al integrar los momentos cualitativos y cuantitativos del enfoque
mixto, así como al favorecer el encuentro entre las técnicas aplicadas a través del proceso
de triangulación. Es así como a partir de los resultados arrojados por las diferentes
técnicas e instrumentos aplicados se han creado circuitos relacionales que se constituyen
en la unidad de análisis de la presente investigación:
A) Circuito relacional N° 1: factores que genera un maestro en el aula para promover

el aprendizaje de los saberes escolares: disciplinares-pedagógicos-didácticos-
137
actitudinales-afectivos. Representaciones de los docentes.
B) Circuito relacional N° 2: factores que genera un maestro en el aula para promover
el aprendizaje de los saberes escolares: disciplinares-pedagógicos-didácticos-
actitudinales-afectivos. Representaciones de los estudiantes.
C) Circuito relacional N° 3: La evaluación como práctica potenciadora del aprendizaje
escolar.
D) Circuito relacional N° 4: Posibilidades del aula para el aprendizaje escolar: factores
que promueve el mejor maestro. Representaciones de los estudiantes.
E) Circuito relacional N° 5: Posibilidades del aula para el aprendizaje escolar:
características de un buen maestro. Representaciones de los docentes.
F) Circuito relacional N° 6: Carencias del aula para el aprendizaje escolar.
Representaciones de los estudiantes.
G) Circuito relacional N° 7: Reinvención del aula para el aprendizaje escolar.
Representaciones de los estudiantes.
H) Circuito relacional N° 8: Una mirada al aprendizaje escolar en tiempos de
Pandemia.
A partir de la comprensión e interpretación de estos circuitos, toman sentido y

significado las categorías y subcategorías que permiten dar respuesta a la pregunta
¿Qué factores generados por el docente en su práctica pedagógica permiten construir
un modelo de atención desde el pensamiento complejo para promover el aprendizaje
de los saberes escolares en los estudiantes? y a los objetivos de la investigación. Es
importante aclarar que las categorías se construyen como lo sugiere Strauss y Corbin
(2002), partiendo de la inmersión en la realidad y en los datos que de ella provienen
“Una vez que los conceptos comienzan a acumularse, el analista debe iniciar el
proceso de agruparlos en categoría, en términos de sus propiedades y dimensiones
y para poder diferenciarla mejor al descomponerla en sus subcategorías” (p. 125); es
por ello, que los factores que inicialmente son identificados a partir de las encuestas
aplicadas a estudiantes y docentes, permiten construir subcategorías y categorías que
enrutan el horizonte hermenéutico de la investigación y se constituyen punto de
partida para construir el modelo transdisciplinario.
138
3.6 Unidad de trabajo
La investigación se desarrolla en la Institución Educativa de carácter público

Escuela Normal Superior “Claudina Múnera” del municipio de Aguadas, Caldas,
Colombia. La Institución ofrece formación académica y pedagógica y atiende a una
población estudiantil en jornada regular (lunes a viernes) de 544 estudiantes; además se
cuenta con la modalidad de atención educativa a poblaciones en la cual se atiende a 18
estudiantes con necesidades educativas especiales, 108 estudiantes en educación para
adultos, para un total de 652 estudiantes. La comunidad Normalista está representada
por el 10% de jóvenes y adultos que pertenecen a la zona rural con un nivel socio-
económico bajo; el 90% de los estudiantes provienen de la zona urbana y pertenecen al
estrato bajo y medio bajo.
Para el propósito de la presente investigación, y teniendo en cuenta que lo que se

busca en la indagación guiada por el pensamiento complejo es la profundidad, la
selección de los informantes se realizó a través del muestreo por conveniencia, “estas
muestras están formadas por los casos disponibles a los cuales tenemos acceso
(Battaglia, 2008, como se citó en Sampieri, 2014, p. 390), teniendo como prioridad la
comprensión del fenómeno en estudio de manera holística y la resolución de las
preguntas de investigación, considerando las características de los participantes, en
especial la edad y la facilidad de expresión oral y escrita para aportar argumentos sólidos
y profundos a la investigación. Para la elección del número de participantes se tuvo en
cuenta los siguientes criterios, siguiendo a Miles, Huberman y Saldaña (2013); Koerber y
McMichael (2008); Battaglia (2008a) y Esterberg (2002) citados por Sampieri (2014):
1.Capacidad operativa de recolección y análisis (el número de casos que podemos
manejar de manera realista y de acuerdo con los recursos que tenemos).
2. El entendimiento del fenómeno (el número de casos que nos permitan responder a las
preguntas de investigación, que más adelante se denominará “saturación de categorías”).
3. La naturaleza del fenómeno en análisis (si los casos o unidades son frecuentes y
accesibles o no, si recolectar la información correspondiente lleva poco o mucho tiempo).
(p.384)
Para acercarnos al objeto de estudio, se seleccionaron como informantes
estudiantes de diferentes grados de escolaridad y docentes. En el año 2018 y 2019, se 139
conformó una muestra inicial integrada por 104 estudiantes a quienes se les aplicó una
encuesta. El 90% de esta población pertenece a la zona urbana, cuyo nivel económico
es medio bajo en promedio; proceden de hogares cuyos padres son agricultores,
ganaderos, comerciantes, maestros en ejercicio, empleados públicos, amas de casa,
madres cabeza de hogar, ebanistas, pintores, constructores, oficios varios, entre otros;
lo cual repercute en su nivel cultural y social.
De los 104 participantes en mención, la encuesta se aplicó en el año 2018, a 23
estudiantes del grado 10°B (9 hombres y 14 mujeres) cuyas edades oscilan entre 14 y 17
años y 6 estudiantes del III semestre del Programa de Formación Complementaria de
Educadores PFCE (1 hombre y 5 mujeres) con edades entre 18 y 33 años. En el año
2019, participaron 19 estudiantes del grado 10°A (9 hombres y 10 mujeres) con edades
entre 14 y 17 años; 17 estudiantes del grado 10°B (7 hombres y 10 mujeres) con edades
entre 14 y 20 años; 20 estudiantes del grado 11°A (5 hombres y 15 mujeres) con edades
entre 15 y 18 años y 19 estudiantes del grado 11°B (8 hombres y 11 mujeres) con edades
entre 15 y 17 años.
Al finalizar la sistematización de la información obtenida en estos grados, se
considera que no se obtienen datos novedosos por lo cual se asume que el muestreo es
suficiente como momento inicial del proceso investigativo, en el cual se tenía como
propósito identificar los factores que un maestro genera en el aula para promover el
aprendizaje de los saberes escolares.
Posteriormente, de los 36 estudiantes del grado 10°A y 10°B participantes en la
encuesta en el año 2019, se toma una muestra por conveniencia en el año 2020 teniendo
en cuenta el recurso humano disponible, la oportunidad y el tiempo dadas las condiciones
de la pandemia, dicha muestra queda conformada por 20 participantes quienes se
encuentran cursando el grado 11° y a quienes se les aplica una entrevista
semiestructurada. Esta decisión metodológica se guía por el pensamiento de Sampiere
(2014) quien sostiene que “en una investigación cualitativa la muestra puede contener
cierto tipo definido de unidades iniciales, pero conforme avanza el estudio se pueden
agregar otros tipos de unidades y aun desechar las primeras”. (p.385). En este sentido y
teniendo en cuenta las características y la flexibilidad de la investigación, la muestra se
va redefiniendo y se considera innecesario aplicar esta segunda técnica al 100% de la 140
muestra inicial representada en 104 participantes. Finalmente, de los 20 participantes en

la entrevista semiestructurada, 11 deciden voluntariamente hacer parte de dos Grupos
Focales que se desarrollan de manera virtual como tercera técnica de investigación
dadas las condiciones de la educación no presencial.
Tabla 2. Constitución de la muestra de estudiantes y docentes por años y técnicas

aplicadas
AÑO GRADOS Y NÚMERO DE ESTUDIANTES TÉCNICAS NÚMERO DE FASE

PARTICIPANTES DOCENTES
PARTICIPANTES
2018 10°B III-
23 PFCE Encuesta Fase 1
6 Momento
2019 10°A 10°B 11°A 11°B Cuantitativo
19 17 20 19 Encuesta 9
2020 11°A-B
20 Entrevista Fase 2
semiestructurada Momento
2020 11°A - B cualitativo
6 Grupo Focal 1
5 Grupo Focal 2
La flecha simboliza la reorganización del número de estudiantes que participaron

en cada una de las técnicas que se indican entre un año y el otro. Así por el ejemplo, en
el año 2018, 23 estudiantes del grado 10°B participaron en la Encuesta, estos estudiantes
en el año 2019 se repartieron en el grado 11°A y 11°B conformando nuevos grupos con
nuevos estudiantes, todos ellos realizaron la Encuesta. En el mismo año, también fueron
encuestados 19 estudiantes del grado 10°A y 17 de 10°B quienes fueron promovidos al
grado undécimo para el año 2020. Debido a las condiciones derivadas de la pandemia,
de estos 36 estudiantes del grado 11°A y 11°B, se pudo aplicar de manera presencial
una Entrevista semiestructurada a 20 de ellos quienes acudieron de manera voluntaria y
con la debida autorización de sus padres de familia. De estos 20 estudiantes, 11
participaron en la realización de dos Grupos Focales (uno de 6 estudiantes y el otro de
5).
También se seleccionaron como informantes nueve (9) docentes que cumplieron

141
el principal parámetro para inclusión en el estudio al orientar clases en los grados en que
fueron encuestados los estudiantes: décimo, undécimo y tercer semestre, cuyas edades
oscilan entre los 26 y los 62 años, todos tienen formación a nivel de licenciatura y cuatro
(4) de especialización o maestría; cinco (5) de ellos cuentan con una trayectoria
profesional relativamente corta entre dos (2) a siete (7) años de experiencia y cuatro (4)
entre 14 y 40 años. A estos docentes se les aplicó una encuesta en el año 2019.
3.7 Técnicas e instrumentos
Las técnicas se entienden como las formas de acceder a la información; en la

presente investigación se emplearon tres técnicas, encuesta a estudiantes y docentes,
entrevista semiestructurada y grupo focal con estudiantes. Los datos se obtuvieron a
partir de cuestionarios y grabaciones de audio, previa autorización de estudiantes y
padres de familia a través de la firma del consentimiento informado. El proceso de
validación de los instrumentos (encuesta a estudiantes y docentes, entrevistas
semiestructuradas y cuestionario para desarrollo del grupo focal) se realizó con el director
de tesis quien sugirió algunos ajustes, posteriormente se aplicó una prueba piloto a
estudiantes antes de la aplicación de cada una de las técnicas.
3.7.1 Encuesta a estudiantes.
Desde diferentes perspectivas investigativas, la encuesta es asumida como una

técnica de fácil acceso para recoger datos ya que puede adaptarse a las necesidades del
investigador para acercarse al objeto de estudio de una manera rápida y eficaz. Roldán
y Fachelli (2015) afirman que:
En la investigación social, la encuesta se considera en primera instancia como una técnica

de recogida de datos a través de la interrogación de los sujetos cuya finalidad es la de
obtener de manera sistemática medidas sobre los conceptos que se derivan de una
problemática de investigación previamente construida. La recogida de los datos se realiza
a través de un cuestionario, instrumento de recogida de los datos (de medición) y la forma
protocolaria de realizar las preguntas (cuadro de registro) que se administra a la población
o una muestra extensa de ella mediante una entrevista donde es característico el
anonimato del sujeto. (p. 8)
La encuesta se aplicó en la fase inicial de la investigación en el año 2018 y 2019 con el 142
propósito de identificar factores asociados al proceso de aprendizaje escolar en los

estudiantes de la Institución Educativa Escuela Normal Superior “Claudina Múnera”,
participaron estudiantes pertenecientes a 6 grupos de diferentes niveles de escolaridad,
al sistematizar la información se llegó al punto de saturación por lo cual se consideró que
la muestra seleccionada era suficiente.
Tabla 3. Relación de técnicas de recolección de información y objetivos de investigación
Objetivo general: develar los factores generados por el docente en su práctica pedagógica, que promueven el
aprendizaje de los saberes escolares entre los estudiantes de la Institución Educativa Escuela Normal Superior
“Claudina Múnera”, y construir un modelo de atención desde el pensamiento complejo.
Técnica Elementos a identificar Objetivo particular de la técnica
Encuesta a Concepción de aprendizaje de saberes escolares Identificar factores asociados al
estudiantes Razones asociadas al aprendizaje escolar proceso de aprendizaje escolar en
Relación (correspondencia) de aprendizaje escolar y los estudiantes de una Institución
desempeño académico Educativa del Municipio de
Razones que caracterizan al mejor maestro Aguadas, Caldas, Colombia
Razones que caracterizan al maestro con más baja
valoración20.
Relación (correspondencia) del docente con quien más
aprende y el mejor maestro
Encuesta a Concepción de aprendizaje de saberes escolares Identificar factores asociados al
docentes Factores generados en el aula para promover el proceso de aprendizaje escolar en
aprendizaje escolar los docentes de una Institución
Definición de un buen maestro Educativa del Municipio de
Características de un buen maestro Aguadas, Caldas, Colombia
Formas de aprender de los estudiantes
20
Se entiende este docente como aquel que queda en la última posición cuando los estudiantes los ordenan
siendo considerado en número 1 como el mejor maestro.
Entrevista Factores asociados a un escenario de aprendizaje Establecer relaciones, conexiones y
semiestructurada positivo retroacciones entre los factores
Cualidades, estrategias, actitudes de un docente que generados por un docente en el aula
promueven el aprendizaje escolar para promover el aprendizaje de los
Factores asociados a un escenario de aprendizaje saberes escolares.
negativo 143
Defectos, estrategias, actitudes de un docente que Refinar información en la

obstaculizan el aprendizaje escolar identificación de subcategorías y
Factores asociados a un escenario de aprendizaje ideal categorías emergentes.
Aprendizaje escolar en tiempos de pandemia Fundamentar el diseño de un modelo
de atención desde el pensamiento
complejo.
Grupo Focal Manifestaciones positivas del ejercicio del poder del Caracterizar las manifestaciones del
maestro en el aula ejercicio del poder del maestro en el
Manifestaciones negativas del ejercicio del poder del aula en la relación enseñanza y
maestro en el aula aprendizaje.
Manifestaciones emergentes del ejercicio del poder del Fundamentar el diseño de un modelo
maestro en el aula de atención desde el pensamiento
complejo.
Para la aplicación de la encuesta, se elaboró un cuestionario estandarizado (Anexo

1) con instrucciones iguales para todos los participantes y, con preguntas idénticas para
posibilitar la comparación de la información suministrada. La encuesta fue aplicada en el
aula de clase como escenario cotidiano escolar de los estudiantes y fue administrada de
manera personal por la investigadora quien hizo lectura dirigida de cada una de las
preguntas del cuestionario a medida que los participantes respondían, de esta manera
se garantizó la entrega oportuna de todos los formularios y su diligenciamiento en
aproximadamente 45 minutos.
Aprovechando las bondades de esta técnica, el cuestionario se diseñó con

preguntas abiertas y cerradas que permitieron poner en evidencia categorías de análisis
referidas a concepciones creencias u opiniones para acercarnos al objeto de estudio de
la investigación, entre ellas, la concepción de aprendizaje, razones asociadas al
aprendizaje escolar, relación o correspondencia entre el aprendizaje escolar y el
desempeño académico de los estudiantes, razones que caracterizan al mejor maestro,
razones que caracterizan al maestro con más baja valoración, relación o correspondencia
del docente con quien más aprende y el mejor maestro. La información suministrada a
través de este instrumento fue tratada inicialmente de manera cuantitativa, y permitió
desentrañar subcategorías y categorías de análisis que a lo largo del proceso
hermenéutico y en conexión con la fase cualitativa, fueron configurando los factores que 144
un maestro genera en el aula para promover el aprendizaje de los saberes escolares.

Finalmente, con estos factores, se construyó la pirámide transdisciplinaria del aprendizaje
como modelo de atención desde el pensamiento complejo.
3.7.2 Encuesta a docentes.
En el año 2019 se aplicó una encuesta a nueve (9) maestros con el propósito de
identificar factores asociados al proceso de aprendizaje escolar en los docentes de la
Escuela Normal Superior “Claudina Múnera” de Aguadas, Caldas, Colombia. La encuesta
se aplicó en la fase 1 y fue diseñada con preguntas abiertas a través de las cuales se
indagó por la concepción que tienen sobre el “aprendizaje escolar”, así como los factores
(acciones, actitudes, estrategias, situaciones) que genera en el aula para que los
estudiantes aprendan y las características que debe reunir un buen maestro. Siguiendo
a García Ferrando (como se citó en Casas, Repullo y Donato, 2003), la encuesta puede
ser definida como:
Una técnica que utiliza un conjunto de procedimientos estandarizados de investigación

mediante los cuales se recoge y analiza una serie de datos de una muestra de casos
representativa de una población o universo más amplio, del que se pretende explorar,
describir, predecir y/o explicar una serie de características. (p.143)
De esta manera, con la encuesta aplicada a 9 de los 16 docentes que orientan

clase en los grados décimo y undécimo, se pudo recopilar información sobre el
aprendizaje escolar para ser contrastada a través del proceso de triangulación, con los
resultados arrojados en las diferentes técnicas aplicadas a los estudiantes. Es importante
resaltar que se encuestaron tres (3) hombres y seis (6) mujeres cuyas edades oscilan
entre los 26 y los 62 años, también se tuvo en cuenta sus años de experiencias como
dato importante de considerarlo pertinente para el análisis de los resultados.
3.7.3 Entrevista semiestructurada a estudiantes.
La entrevista semiestructurada, es una técnica que a partir del diálogo entre el

entrevistador y el entrevistado busca la construcción de significados con respecto al
objeto de estudio y/o investigación, “permite al investigador la oportunidad de
145
clarificación, seguimiento y reorientación de preguntas y respuestas en interacción directa
y flexible con los informantes” (Valles,1999, p.186). En este sentido, esta técnica
cualitativa, se consideró oportuna en el propósito de complementar y corroborar la
información que en un primer momento fue brindada por los estudiantes y fue tratada de
manera cuantitativa; en efecto, la entrevista semiestructurada, “se basa en una guía de
asuntos o preguntas y el entrevistador tiene la libertad de introducir preguntas adicionales
para precisar conceptos u obtener mayor información” (Sampieri, 2014, p.403).
La entrevista fue implementada como técnica en la presente investigación con el

propósito de establecer relaciones, conexiones y retroacciones entre los factores
generados por un docente en el aula para promover el aprendizaje de los saberes
escolares; asimismo, refinar información en la identificación de subcategorías y
categorías emergentes y para fundamentar el diseño de un modelo de atención desde el
pensamiento complejo. “Las entrevistas, como herramientas para recolectar datos
cualitativos, se emplean cuando el problema de estudio no se puede observar o en muy
difícil hacerlo por ética o complejidad” (Sampieri, 2014, 403). En este caso, no se pudo
hacer directamente observación en el aula de clase debido a las medidas decretadas en
el sector educativo por el gobierno nacional colombiano para la contención de la
emergencia ante el Covid-19. Ante esta imposibilidad, la entrevista semiestructurada se
considera una técnica oportuna y confiable para la construcción e interpretación de
significados.
Para ello, se indagó por los factores asociados a un escenario de aula en el cual
los estudiantes aprenden; principal cualidad, estrategia, actitud, herramienta, clave que
tiene el docente para que los estudiantes aprendan; asimismo factores asociados a un
escenario de aula en el cual los estudiantes no aprenden, principal defecto del docente
con quien menos aprenden, principal estrategia, actitud, herramienta, clave que debe
cambiar el docente con quien menos aprenden para que los estudiantes puedan
aprender. Siguiendo además la clasificación de Mertens (como se citó en Sampieri, 2014)
al considerar las preguntas de “simulación” dentro de la clasificación de las preguntas de
las entrevistas, se preguntó a los estudiantes: Si fueras docente, ¿cómo serías en el aula
de clase para tus estudiantes aprendieran?, y dadas las actuales condiciones que se
viven a nivel mundial, se consideró pertinente indagar por la percepción sobre el 146
aprendizaje en casa y la presencia y ausencia de los factores que lo obstaculizan y lo

favorecen.
Las entrevistas se realizaron de manera presencial en las instalaciones de la

Institución Educativa, garantizando un ambiente tranquilo, flexible, informal y sin
interrupciones; previamente se pidió a cada participante la autorización para hacer la
grabación de audio teniendo como promedio una duración aproximada de 30 minutos y
siguiendo la guía de la entrevista (Anexo 12).
3.7.4 Grupo Focal.
El Grupo Focal llamado también Grupo de Discusión, como técnica en la

investigación cualitativa se convierte en una herramienta para indagar por las
percepciones de los participantes sobre el tema en estudio y sobre la construcción
conjunta de significados y sentidos a partir del diálogo y la discusión. Más allá de hacer
la misma pregunta a varios participantes, su objetivo es generar y analizar la interacción
ente ellos y cómo se construyen grupalmente significados (Morgan, 2008; y Barbour,
2007, como se citó en Sampieri, 2014, p.409). El Grupo Focal se desarrolló con el
propósito de caracterizar las manifestaciones del ejercicio del poder del maestro en el
aula en la relación enseñanza y aprendizaje para fundamentar el diseño de un modelo
de atención desde el pensamiento complejo. Con esta técnica se pretende profundizar
en las experiencias, percepciones y opiniones expresadas por los estudiantes quienes
están directamente involucrados en la realidad escolar que queremos estudiar.
Creswell (2005, como se citó en Sampieri,2014) indica que el tamaño de los grupos
varía dependiendo del tema: tres a cinco personas cuando se expresan emociones
profundas o temas complejos y de seis a diez participantes si las cuestiones versan sobre
asuntos más cotidianos, aunque en las sesiones no debe excederse de un número
manejable de individuos. Se realizaron 2 Grupos Focales a través de la plataforma virtual
Zoom, en el primero participaron 6 estudiantes y en el segundo 5. Las sesiones fueron
grabadas en audio, previa autorización de estudiantes y padres de familia a través de
consentimiento informado; posteriormente se llevaron a cabo transcripciones literales de
las mismas para efectuar el análisis categorial y la recuperación de testimonios que se
presentan en el capítulo 5 y 6. Todos estos estudiantes participaron en la entrevista 147
semiestructurada realizada en el año 2020 y en la encuesta aplicada en el año 2019; las

sesiones tuvieron una duración aproximada de 1 hora, 30 minutos, tiempo en el cual los
participantes expresaron sus conceptos, experiencias, opiniones, creencias y
percepciones sobre las manifestaciones positivas y negativas del ejercicio del poder de
los docentes en el aula dejando entrever su relación positiva y negativa con el aprendizaje
de los saberes escolares.
Las sesiones fueron conducidas en un clima de confianza, promoviendo la

participación de todos los estudiantes en un ambiente cálido y tranquilo, guiado por el
respeto a la opinión ajena y el tomar el turno para expresarse. Para conducir los Grupos
Focales, la investigadora elaboró una guía semiestructurada. Véase anexo 13. En la guía
“semiestructurada se presentan temas que deben tratarse, aunque el moderador tiene
libertad para incorporar nuevos que surjan durante la sesión, e incluso alterar parte del
orden en que se tratan” (Sampieri, 2014, p.411). De esta manera, con los Grupos Focales
se refinó información recogida con las encuestas y entrevistas, pero también se pudo
caracterizar el “poder” como factor implícito en la relación enseñanza y aprendizaje al
profundizar sobre algunos aspectos que emergieron espontáneamente. Se realizaron
dos sesiones al considerarse en su desarrollo, que el propósito se había cumplido en
función de los objetivos de la investigación.
3.8 Criterios de Credibilidad
Uno de los criterios de credibilidad de la investigación se soporta en los criterios

para la valoración de las muestras, entre ellas, la “saturación”. La saturación de un
fenómeno concreto en un contexto determinado fue definida por J. Morse (1994, como
se citó en Sáenz de Ormijana, 2015) como la “repetición de la información descubierta y
la confirmación de los datos previamente recogidos” p. 24. Es así como con las técnicas
aplicadas y con el número de participantes se desarrolla un proceso de tratamiento y
sistematización de la información, inicialmente de tipo cuantitativo en la fase 1 y
cualitativo en la fase 2 como lo describe anteriormente el diseño transformativo
secuencial; reunida la información, se considera que el proceso de recolección se torna
reiterativo al no emerger nuevos datos que aporten a la investigación por lo cual se
procede a su análisis. 148
3.9 Procedimiento analítico de la información
Atendiendo al Diseño Transformativo Secuencial DITRAS, propio de la

metodología mixta desde una perspectiva transdisciplinaria, la información se recogió en
dos fases o momentos, la primera cuantitativa y la segunda cualitativa. En la primera fase,
se aplicaron encuestas durante el año 2018 y 2019 a un total de 104 estudiantes
pertenecientes a seis grados diferentes de escolaridad como se detalla en la tabla 2. Para
organizar, sistematizar y analizar la información recopilada con esta técnica, se elaboró
una matriz en Excel similar a una tabla de conteo para identificar subcategorías en cada
una de las preguntas de la encuesta y paralelamente se registró el número de veces que
se fueron repitiendo. Esta herramienta según Mason y LInd, (1997) “es el agrupamiento
de datos en categorías que muestran el número de observaciones de cada categoría”
(p.24). De esta manera, en las respuestas abiertas dadas por los estudiantes se
identificaron subcategorías de análisis, se registró la frecuencia entendida como el
número de repeticiones y posteriormente se hizo su representación gráfica empleando
diagrama de barras para presentar la información de cada uno de los seis grados.
Es importante resaltar que al tratar la información de manera cuantitativa en la fase

1, se quiso identificar las tendencias en la percepción de los estudiantes, reconociendo
las razones que aparentemente son más evidentes para ellos; en este caso, el valor del
dato matemático no se encuentra en la medición rigurosa de un fenómeno humano como
lo es la relación enseñanza y aprendizaje, por el contrario, y siguiendo a Köppen, Mansilla
y Miramontes (2005):
Las grandes teorías de las ciencias se han construido sobre bases matemáticas y esto no
tiene que ver con la pretensión de exactitud en las mediciones sino con las posibilidades
de plantear hipótesis sobre cómo ocurre algo en la naturaleza, de construir un esquema
mental imaginativo que abra la puerta a la teorización…” (p.12).
Precisamente, con la intención de facilitar el análisis de la información de algunas
preguntas en los diferentes grados participantes y de avanzar al proceso de
teorización, los diagramas de barras fueron comparados y a partir de ellos se
elaboraron tablas que permitieron agrupar las subcategorías en categorías de
análisis, como se presenta a continuación: 149
Tabla 4. Categorías de análisis: Factores que genera el docente para promover el

aprendizaje de los saberes escolares
CATEGORIAS 10°B-2018 III PFCE-2018 10°A-2019 10°B-2019 11°A-2019 11°B-2019

DE ANÁLISIS Subcategorías Subcategorías Subcategorías Subcategorías Subcategorías Subcategorías
Factores
disciplinares
Factores
pedagógicos y
didácticos
Factores
personales
(afectivos y
emocionales)
Factores
condiciones del
ambiente de aula
En este primer momento y con el tratamiento cuantitativo de la información, se

busca tener una visión general sobre los factores que un maestro genera en el aula para
promover el aprendizaje de los saberes escolares y de cierto modo, ratificar lo que ha
sido planteado por otras investigaciones de carácter disciplinar, pero estos factores que
inicialmente tienen un peso numérico y que bien lo muestra los diagramas de barras, en
el transcurso del diálogo con el paradigma cualitativo desde la perspectiva compleja y
transdisciplinaria adquieren otro sentido y es cuando emergen factores aparentemente
imperceptibles en la cuantificación, revirtiendo el peso numérico y desentrañando el valor
del factor “Poder” en la lógica del tercero incluido. De esta manera, las matemáticas
pueden ser asumidas como “trampolín”, como plataforma de despegue o punto de anclaje
para el análisis del contenido, más no desde su valor totalizador propio de las
investigaciones positivistas y simplificadoras.
Para el análisis de la información recolectada a través de las Encuestas aplicadas
a los docentes, se realizó un análisis categorial en el cual se desarrolla un proceso de
codificación abierta, axial y selectiva que permite llegar a la teorización, la codificación es
el “proceso analítico por medio del cual se fragmentan, conceptualizan e integran datos
para formar una teoría” afirman Strauss y Corbin (2002). 150
En la segunda fase de la investigación, se aplicaron entrevistas semiestructuradas

y dos grupos focales. Los datos cualitativos recogidos de las entrevistas fueron
analizados con el método de análisis de contenido. Durante el proceso de análisis,
primero se codificaron los datos y se encontraron subcategorías y categorías (véase
Tabla 4). Los datos se transcribieron e incorporaron al software ATLAS.ti (versión 7),
conforme se iban recolectando. La información suministrada en los Grupos Focales se
transcribió y su análisis se hizo en torno a las subcategorías y categorías que ya habían
sido identificadas. Posteriormente, algunos fragmentos fueron integrados para apoyar los
resultados de la investigación.
Finalmente, se realizó un proceso de triangulación de la información recopilada en

las tres técnicas de investigación: encuestas a estudiantes y maestros, entrevistas
semiestructuradas y grupos focales. Este es uno de los momentos más valiosos de la
investigación porque desde el enfoque mixto, los datos cualitativos y cuantitativos se
integran para generar procesos hermenéuticos holísticos, guiados por una mirada
transdisciplinaria del aprendizaje como fenómeno complejo, “los métodos mixtos
caracterizan a los objetos de estudio mediante números y lenguaje e intentan recabar un
rango amplio de evidencia para robustecer y expandir nuestro entendimiento de ellos”
(Sampieri, 2014, p. 537).
De esta manera, en la primera fase de la investigación no se desconoce la

cuantificación como instrumento de la ciencia clásica para comprender los fenómenos,
por el contrario, se optimiza el valor del dato al considerar una perspectiva más amplia
para dar significados, consolidando interpretaciones menos sesgadas; la interpretación
simplificadora se supera desde los principios del pensamiento complejo, en especial
desde el principio de complementariedad, por ello, las gráficas estadísticas se apoyan
para su interpretación en las entrevistas semiestructuradas y los grupos focales,
permitiendo la dialogicidad de dos paradigmas investigativos, lo cuanti y lo cuali en
diálogo de saberes enmarcado por una perspectiva transdisciplinaria, situación que se
convierte en una apuesta teórica metodológica como emergencia de la presente
investigación.
151
Los datos que emergen en ambas fases de la investigación, se integran desde
procesos de triangulación que buscan contrastar la información encontrando
convergencias y divergencias para dar mayor validez interna y externa a los resultados;
también permite complementar la información y compensar las debilidades que podrían
encontrarse desde una única postura, cualitativa o cuantitativa; es importante resaltar que
éste es un aspecto de “quiebre” que posibilita la perspectiva compleja con respecto a la
metodología clásica, en la presente investigación el dato numérico genera nuevas
lecturas al complementarse con procesos hermenéuticos, siendo posible revertir el peso
numérico per-se como verdad absoluta; de esta manera, la perspectiva transdisciplinaria
permite desentrañar en una nueva lógica diferentes niveles de realidad y el factor “poder”
como tercero incluido e imperceptible en la cuantificación.
Capítulo cuatro
Hallazgos que configuran los factores que genera un maestro en el aula
para promover el aprendizaje de los saberes escolares
152
Como ya se expuso en el apartado 3.7.1, en el año 2018 se aplicó una encuesta

a 23 estudiantes del grado 10°B y 6 estudiantes del III semestre del Programa de
Formación Complementaria de Educadores PFCE; la información obtenida se actualizó
en el año 2019, con la participación de 19 estudiantes del grado 10°A, 17 estudiantes del
grado 10°B, 20 estudiantes del grado 11°A y 19 estudiantes del grado 11°B, para una
total de 104 encuestas aplicadas en los años 2018 y 2019, con el propósito de identificar
factores asociados al aprendizaje de los saberes escolares en los estudiantes de la
Escuela Normal Superior, del Municipio de Aguadas, Caldas, Colombia.
De las encuestas interesa resaltar las preguntas que se presentan a continuación,

algunas de ellas no indagan directamente por los factores que genera el docente en el
aula para promover el aprendizaje de los saberes escolares, pero se consideran valiosas
ya que permiten contextualizar y caracterizar aspectos relacionados con el aprendizaje
para dar mayor sentido y referencia al proceso interpretativo.
Los resultados arrojados por estas encuestas, son confrontados con la información
recolectada a través de un segundo instrumento consistente en una encuesta aplicada a
nueve maestros en el año 2019, con el propósito de identificar factores asociados al
proceso de aprendizaje escolar en los docentes de la Escuela Normal Superior “Claudina
Múnera” de Aguadas, Caldas, Colombia, tal como se explicó en el apartado 3.7.2. Las
preguntas que se formularon fueron similares a las planteadas en la encuesta a los
estudiantes con el fin de favorecer el proceso de triangulación de la información
recopilada; se realizó un análisis categorial en el cual se desarrolla un proceso de
codificación simple, axial y selectiva.
La información también será contrastada con un tercer instrumento, la entrevista

semiestructurada que se aplicó en el año 2020 a 20 estudiantes pertenecientes a los
grados 11A y 11B, con el propósito de actualizar y refinar la información complementando
el análisis con técnicas cualitativas para la identificación de subcategorías y categorías
emergentes. Los datos cualitativos recogidos fueron analizados con el método de
análisis de contenido; posteriormente se transcribieron e incorporaron al software
ATLAS.ti (versión 7) y se elaboraron redes semánticas para presentar los resultados del
ejercicio de sistematización. 153
4.1 Presentación e interpretación de resultados
A continuación, se presenta la descripción e interpretación de los resultados en

función de las categorías indagadas a través de los tres instrumentos ya mencionados,
encuesta a estudiantes y a docentes en el año 2018 y 2019 y entrevista semiestructurada
a estudiantes en el año 2020.
4.1.1 Concepto de Aprendizaje escolar.
Se indagó por el concepto de aprendizaje escolar en las encuestas aplicadas a los

estudiantes, a través de la información recopilada en la pregunta número 1: ¿Qué es para
usted “aprender”?
Como puede observarse en las figuras 1,2,3,4 y 5 del anexo 2, en la gran mayoría
de estudiantes de los grados décimo y undécimo correspondiente a cinco grupos, se
evidencia con los más altos porcentajes, entre un 45% y un 73% en los diferentes grados
encuestados, que el concepto de aprendizaje escolar, está asociado al enfoque
conductista ya que es asumido como adquirir, obtener información, conocimientos,
infiriéndose un proceso mecánico que proviene de una fuente externa, interpretación
coherente con el postulado de Jaén (2010) al plantear que el aprendizaje “se consolida
por acumulación o almacenamiento repetitivo de conocimientos científicamente
aceptados y reproducidos en el correspondiente libro de texto. De aquí el que en muchos
casos se haya dicho que aprender es almacenar información” (Jaén, 2010, p.3). Pero
además puede inferirse, que ese “adquirir” puede hacerse a través de los procesos de
observación y modelamiento propios de la teoría cognoscitiva social de Bandura (1986),
en el aprendizaje vicario el sujeto aprende de manera pasiva a partir de la observación
en vivo o de manera simbólica o electrónica del o los modelos; en muchos casos, el
estudiante no ejecuta la conducta en el momento del aprendizaje sino que lo hace
después.
También se evidencia en algunos estudiantes un enfoque cognitivista al hacer

referencia al aprendizaje como retener información, sugiriendo en esta definición el
154
desarrollo de una actividad mental aunque con tendencia conductista ya que no se
visionan procesos en los que el estudiante desarrolle acciones metacognitivas, pues
como lo resalta Shuell, (1986, como se citó en Ertmer & Newby, 1993), “el enfoque
cognitivo se concentra en las actividades mentales del estudiante que conducen a una
respuesta y reconocen los procesos de planificación mental, la formulación de metas y la
organización de estrategias” (p.59).
En segundo lugar, aproximadamente un 15% de estudiantes complementan la

definición anterior y definen el aprendizaje como la acción de adquirir y aplicar y/o poner
en práctica conocimientos y/o saberes, denotando un sentido de utilidad de “lo aprendido”
que es coherente con encontrar sentido y significado a lo que se aprende, postulado a fin
con las teorías del aprendizaje significativo; estas concepciones son fuertemente
apoyadas con los resultados referidos a los factores que un maestro debe generar en el
aula para favorecer el aprendizaje de los saberes escolares, pues como se verá más
adelante, los estudiantes resaltan los docentes que relacionan la enseñanza con la vida
cotidiana para encontrar sentido al nuevo conocimiento.
En tercer lugar, las gráficas del anexo 2, permiten identificar con menores
porcentajes la definición que algunos estudiantes brindan del aprendizaje como acciones
relacionadas con procesos de pensamiento, entre ellas: entender un tema, indagar,
recolectar información, resolver dudas, interpretar un conocimiento nuevo, retener
conocimiento, fijarlo en la mente, manifestándose de esta manera, concepciones
cognitivistas en la forma como los estudiantes asumen hoy el aprendizaje escolar,
afirmación que se sustenta en la caracterización que de este enfoque teórico hace
Jonassen (1991, citado por Ertmer & Newby, 1993) al plantear que “la adquisición del
conocimiento se describe como una actividad mental que implica una codificación interna
y una estructuración por parte del estudiante, quien es visto como un participante muy
activo del proceso de aprendizaje” (p.58).
Un comportamiento contrario se observa en la figura 47 del anexo 2, el concepto
que emerge de aprendizaje escolar con el 66,67% en los estudiantes del III semestre del
Programa de Formación Complementaria de Educadores, a diferencia de todos los
demás grados, es adquirir y aplicar conocimientos, concepto que denota un enfoque
menos conductista en tránsito hacia un enfoque constructivista. Puede afirmarse en 155
consecuencia, que los estudiantes de décimo y undécimo evidencian en su

conceptualización una postura más conductista mientras que los estudiantes del III
semestre parecen ser más cognitivistas y unos pocos constructivistas. A pesar de esta
diferencia al conceptualizar el aprendizaje, en las preguntas siguientes en las cuales se
indaga por los factores asociados al aprendizaje, las respuestas de los estudiantes de los
grados décimo y undécimo se desvían un poco de este comportamiento y muestran otros
matices. Hay que recordar en este aspecto, que los estudiantes de décimo y undécimo
tienen una edad que oscila entre los 14 y 17 años, mientras que la edad de los estudiantes
del III semestre varía entre los 18 y 33 años.
Se destaca además, que los estudiantes del III semestre son maestros en
formación quienes han recibido clases de pedagogía y didáctica en las cuales han
estudiado las teorías del aprendizaje, razón que puede influir en conceptualizaciones más
elaboradas sobre el “aprendizaje escolar”, así por ejemplo se encuentra la definición de
aprender como adaptar nuevo conocimiento a los propios conocimientos, concepción que
refleja el proceso de asimilación y acomodación propuesto por Piaget en su teoría del
desarrollo cognitivo (1960), “el aprendizaje se presenta como la búsqueda de un
equilibrio entre cada sujeto y su entorno a través de una interacción permanente en la
que operan (según las circunstancias) diversos procesos de conflicto, de acomodación y
de asimilación” (Jaén, 2010, p.5). También es importante destacar que la Escuela Normal
posee un Modelo Pedagógico21 Dialogante e Interestructurante “pues en esencia los
21
En el ámbito institucional se concibe como el constructo que representa las posibilidades pedagógicas
para alcanzar niveles superiores de desarrollo humano y pensamiento crítico, de acuerdo con las
necesidades y condiciones de cada estudiante, logrando mayor acceso al conocimiento mediante el
ejercicio de las facultades mentales, las capacidades, las competencias, disposiciones, habilidades, las
destrezas y valores y teniendo en cuenta los elementos fundamentales de los procesos de formación.
(Escuela Normal Superior “Claudina Múnera”, 2018, p.44)
procesos que en la cotidianidad se desarrollan tienen como objetivo primordial además
del desarrollo cognitivo de los estudiantes, su formación integral desde todas las
dimensiones del ser humano” (ENSCM, 2018, p.45), además de que permite el diálogo y
la incorporación de estrategias con los otros modelos pedagógicos heteroestructurante y
autoestructurante, retomando de cada uno de ellos sus aportes más significativos al 156
proceso de enseñanza y aprendizaje. En este sentido se destaca el aporte desde el

modelo heteroestruturante o clásico, tal como lo refiere la ENSCM (2018):
Reconoce el papel positivo del ejercicio, la tarea y la práctica en el aprendizaje. Como lo

demuestra Ausbel, 1983 y 2002 en su Teoría del Aprendizaje Significativo, por lo menos
tres funciones esenciales se le pueden atribuir a la práctica de un aprendizaje de tipo
significativo:
1. La práctica aumenta la claridad y la estabilidad de los significados aprehendidos,
especialmente si se tienen en cuenta los matices y las implicaciones que se pierden en
una primera presentación si la práctica está asociada a la flexibilidad.
2. La práctica aumenta la diferenciación conceptual. La diferencia esencial entre un
experto y un novato está asociada a mayores niveles de diferenciación conceptual, dado
que el número de conceptos utilizados resulta ser bastante similar. La diferencia es mucho
más cualitativa que cuantitativa. Y ella solo se alcanza con una práctica que combine
calidad y ejercicio.
3. La práctica cumple un papel “inmunizante” al llevar al plano de la conciencia los
factores responsables del olvido. Es cierto que el olvido es inevitable, pero una práctica
continua y reflexiva contribuye a aplazar el olvido y a logra una mayor solidez en el
aprehendizaje. (p. 46)
En estos postulados asumidos por la Escuela Normal en su modelo pedagógico,
se reconoce que las prácticas de enseñanza se distancian del enfoque conductista en el
cual se privilegia el aprendizaje como una construcción elaborada por un agente externo
al estudiante, que para el caso es el maestro; por el contrario, la Institución busca una
enseñanza en la cual los conocimientos sean contextualizados reconociendo el papel
positivo de la ejercitación, la práctica y la tarea reflexiva en la transferencia de conceptos
a variadas situaciones en las cuales, los estudiantes encuentran sentido y significado y a
los conceptos aprendidos.
Desde los roles de los actores, el modelo pedagógico Dialogante e
Interestructurante , reivindica el papel activo tanto del maestro como del estudiante; sin
embargo, los resultados encontrados permiten concluir que la percepción de la mayoría
de los estudiantes de grado décimo y undécimo es que las prácticas de enseñanza y
aprendizaje son más de tipo Conductista - Cognitivista, mientras que en el Programa de 157
Formación Complementaria de Educadores son de tipo Cognitivista-Constructivista, esta

diferencia en la percepción posiblemente se explica en el hecho de que los estudiantes
del Programa de Formación desarrollan sus estudios de manera presencial y no
presencial, en las horas no presenciales el docente simplemente les brinda las
orientaciones generales y ellos de manera más autónoma deben interpretar las
instrucciones, seguir las orientaciones y desarrollar el proceso de aprendizaje sin ser tan
dependientes del maestro.
Por su parte, la modalidad de atención educativa en los grados décimo y undécimo

es totalmente presencial, lo cual implica el acompañamiento y orientación permanente
del docente para el desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje, situación que
podría influir en que las prácticas en el aula sean más expositivas y que los estudiantes
creen una relación de mayor dependencia cognitiva del maestro. Esta interpretación, se
apoya en el planteamiento de Ertmer & Newby (1993) al plantear que:
En la medida que uno avanza desde el conductismo hacia el cognitivismo y al

constructivismo, el foco de la instrucción cambia de la enseñanza al aprendizaje, de la
transferencia pasiva de hechos y rutinas hacia la aplicación activa de las ideas a los
problemas. Tanto los cognitivistas como los constructivistas perciben al estudiante como
un ser activamente comprometido en el proceso de aprendizaje, sin embargo, los
constructivistas observan al estudiante como algo más que un simple procesador activo
de información: el estudiante elabora e interpreta la información suministrada (Duffy y
Jonassen 1991). El significado lo crea el estudiante: los objetivos de aprendizaje no están
predeterminados, como tampoco la instrucción se prediseña "El papel de la instrucción en
el enfoque constructivista consiste en mostrar a los estudiante como se construye el
conocimiento, promover la colaboración con otros para descubrir las múltiples
perspectivas que puedan surgir de un problema en particular y llegar a una posición
autoseleccionada con la cual puedan comprometerse, a la vez que comprenden la
fundamentación de otras perspectivas con los cuales podrían no estar de acuerdo"
(Cunningham, 1991). Aún cuando el énfasis se sitúa en la construcción por parte del
estudiante, el papel del diseñador de instrucción o del maestro sigue siendo crítico
(Reigeluth, 1989). En este punto las responsabilidades del diseñador son dobles: (1)
instruir al estudiante sobre cómo construir significados y cómo conducir, evaluar y
actualizar efectivamente esas construcciones y (2) diseñar y ajustar experiencias para el
158
estudiante de manera que los contextos puedan experimentarse de forma auténtica y
coherente. (p.17)
De esta manera, al confrontar los resultados con los aportes de Ertmer & Newby
(1993), puede afirmarse, que aunque la Escuela Normal tiene un modelo pedagógico en
el cual docente y estudiante asumen un papel activo en la construcción del conocimiento
como fruto de la relación enseñanza y aprendizaje, el alcance de este propósito no es
evidente en la Educación Media (grados décimo y undécimo), esta situación se manifiesta
en la emergencia conductista del concepto de aprendizaje, resultado que tampoco revela
el impacto del enfoque cognitivo de la institución en la mayoría de los estudiantes.
Se identifica como aspectos centrales la necesidad de replantear el rol del

estudiante como sujeto comprometido con su formación y del docente como mediador en
la relación enseñanza y aprendizaje, para ello se propone incorporar en las prácticas
pedagógicas el principio de autonomía-dependencia propuesto por Morin el cual “se basa
en que el ser humano desea ser independiente sin perder su conexión con la sociedad y
la cultura a la que pertenece” (Chacón, 2015, p.78); en el mismo sentido los estudiantes
desean ser autónomos pero es una autonomía mal entendida porque no se comprometen
consigo mismos; con su educación, con su proceso de aprendizaje. Es necesario que
desde el pensamiento complejo se fortalezca la autonomía como el hilo que en el
escenario escolar conecta a los estudiantes con los procesos educativos, una verdadera
autonomía que lleve a reconocer la figura del maestro desde la voluntad, desde la no
imposición para que el proceso de aprender pueda emerger como un acto con sentido,
un acto consensuado en el cual reconozco al otro dentro de la tensión autonomía-
dependencia. Hacer posible este propósito será parte de la propuesta final de este
capítulo.
Además, teniendo en cuenta que la Escuela Normal tiene un enfoque cognitivo y

humanista, es necesario la introducción del factor metacognitivo en las prácticas de
enseñanza y aprendizaje, como lo sostiene Ertmer & Newby (1993) “el verdadero centro
del enfoque cognitivo se localiza en cambiar al estudiante animándolo para que utilice las
estrategias instruccionales apropiadas” (p. 59), implica para los docentes ser verdaderos
diseñadores de ambientes de aprendizaje y proveer los recursos cognitivos para que los
estudiantes valoren y evalúen de manera crítica su desempeño frente a los procesos de 159
construcción de conocimiento; es el maestro quien debe potenciar la metacognición como

uno de los procesos mentales de orden superior, por ello el Modelo Pedagógico de la
Escuela Normal destaca “el papel del maestro en el proceso educativo, subvalorado por
los enfoques autoestructurantes. Sin maestros es inviable el desarrollo del individuo en
especial para llegar a los escalones cognitivos y afectivos más altos como lo demostraron
Vigotsky y Luria” (p.46).
Es un llamado además, a superar las contradicciones entre algunos teóricos del

enfoque cognitivista como se expuso en el apartado 1.1.3, pues para Zapata-Ros (2015),
“la superación del conductismo se consigue en la medida que se permite al alumno
comprometerse en procesos cognitivos con el aprendizaje, pero no se plantea el control
consciente de esos procesos como objetivo de aprendizaje” (p.75) En contraposición,
otros autores nos invitan a desarrollar en los estudiantes procesos metacognitivos entre
ellos, Ertmer y Newby (1993) al citar como principio el “énfasis en la participación activa
del estudiante en el proceso de aprendizaje [autocontrol, entrenamiento metacognitivo
(por ejemplo técnicas de autoplanificación, monitoreo y revisión)]”p.60. En consecuencia,
es necesario replantear el rol del docente al asumir como función pedagógica “potenciar
la metacognición en los estudiantes” para favorecer la emergencia del aprendizaje de los
saberes escolares, aspecto que se desarrollará con mayor profundidad más adelante.
En los resultados obtenidos, también se destacan algunas expresiones puntuales

de los estudiantes, las cuales, desde un enfoque cuantitativo pasarían desapercibidas,
pero precisamente se destaca su valor para la presente investigación ya que desde la
lógica del pensamiento complejo denotan estrechas relaciones con los postulados
teóricos para enriquecer el ejercicio hermenéutico y transdisciplinario, entre ellas, se
encuentra el aprendizaje como experimentar para construir conocimiento, postulado
profundamente constructivista en el que se destaca el valor de la experiencia situada,
contextualizada, vivida y reconocida como fuente de conocimiento; aprender como
adquirir experiencia, comprensión en la cual se da apertura a pensar en un aprendizaje
escolar que no sólo hace referencia a temas y contenidos, sino también a actitudes,
habilidades y capacidades que cada día puedan ser fortalecidas a través de la
experiencia, del poner en acción, aquí la experiencia también pueda ser interpretada 160
como fuente de aprendizaje desde las neurociencias, ya que el aprendizaje es producto

de la plasticidad neuronal “puesto que es la modificación de la conducta de la persona, a
partir de experiencias previas, ello indica que el cerebro aprende y debido a su plasticidad
se modifica produciéndose cambios sinápticos de orden anatómico y funcional” (Calle,
Remolina & Velásquez, 2009, p.332).
Ligada a la anterior interpretación, también emerge en los resultados aprender

como reforzar, una acción que tiene una carga semántica desde los reforzadores
empleados en el conductismo, según este enfoque, para Klausmeier & Goodwin, (como
se citó en Alvares y Klimenko, 2009), “el aprendizaje se produce como un resultado de
condicionamiento tanto clásico como operante y depende de las contingencias de las
respuestas generadas, llamados reforzamientos positivos y negativos, que permiten
generar la fijación de nuevos aprendizajes” (15), pero también desde las neurociencias
se encuentra un punto de referencia, pues es a través del reforzamiento que se fortalecen
las redes neuronales y se crean nuevos circuitos que finalmente configuran el proceso
de aprendizaje.
De igual manera, se encuentra como conceptualización de los estudiantes,

aprender como adquirir conocimientos de forma crítica, entendiendo la criticidad como la
capacidad de que el sujeto se haga cargo de su propio proceso de aprendizaje, que
potencie su autonomía y su metacognición; aprender como adquirir conocimiento y
formación en valores, reconociendo con este planteamiento que la relación enseñanza y
aprendizaje debe ser pensada desde una educación que garantice el conocimiento
pertinente del que nos habla Morin (1999), y finalmente, aprender es el propósito de la
escuela, expresión con la cual se reafirma la misión de la Escuela como mediadora, a
través de la acción pedagógica de sus maestros, en el aprendizaje de los saberes
escolares.
Un hallazgo significativo en los resultados, es el no hacer referencia en la
conceptualización del aprendizaje desde la teoría conectivista; a pesar de que algunos
estudiantes tienen acceso a aparatos electrónicos, Internet, redes sociales y plataformas
virtuales, ninguno de los 104 jóvenes encuestados considera que el aprendizaje se
encuentra al establecer conexiones entre nodos a través de redes virtuales. 161
Probablemente, los estudiantes si han experimentado este tipo de aprendizaje en red,

pero su objeto no ha sido el aprendizaje escolar, por ello no lo reconocen, pues mientras
que en las teorías tradicionales (Conductismo, Cognitivismo, Constructivismo) existe un
propósito claramente definido que debe alcanzar el estudiante, en el conectivismo el
aprendizaje ocurre de manera espontánea y natural por parte de los individuos que
aprenden sin que exista un objetivo definido, así se interpreta en Downes (2007) (como
se citó en Bates, 2015) al plantear que:
En el conectivismo, una frase como “construir significado” no tiene sentido. Las

conexiones se forman naturalmente, a través de un proceso de asociación, y no
se “construyen” a través de algún tipo de acción intencional… Por lo tanto, en el
conectivismo, no existe un concepto real de transferencia de conocimiento, de creación
del conocimiento o construcción del conocimiento. Por el contrario, las actividades que
realizamos en las prácticas con el fin de aprender son más sobre el crecimiento o el
desarrollo de nosotros mismos y nuestra sociedad en cierta forma (conectadas).
Estos resultados, serán apoyados con otros datos arrojados por la entrevista
semiestructurada en la cual se indagó a los estudiantes por otros aspectos que enmarcan
el aprendizaje escolar, a propósito de las condiciones impuestas en la relación enseñanza
y aprendizaje por la emergencia sanitaria generada por el covid-19.
Asociado a la pregunta número 1: ¿Qué es para usted aprender?, y considerando

que la información que se obtiene corresponde a 104 estudiantes repartidos en seis
grupos por lo cual se extiende la interpretación, emergen de manera implícita algunos
elementos que permiten reconocer factores asociados al aprendizaje escolar, véase
figuras 52 a 60 del anexo 3, entre ellos, algunos de los estudiantes encuestados hacen
referencia a: ¿Cómo aprender?, identificando en el grado 10B-2018, la memoria
(22,22%), disfrute (11,11%), diferentes métodos de enseñanza (22,22%), conciencia
(22,22), concentración (11,11%); en el grado 10A-2019, mediante actividades lúdicas
(16,67%), cuando alguien enseña (50%), con buena explicación (16,67) y prestando
atención (16,67%); en el grado 11A-2019, por cualquier medio y forma (20%) y a través
de la enseñanza (80%), y en el grado 11B-2019, por medio del estudio o durante la
formación (15,79%), por la experiencia o la enseñanza (5,26%), de una persona que lo
enseña (42,11%), no refieren (36,84%). Se destaca como punto de encuentro en todas 162
estas respuestas los diferentes métodos de enseñanza-cuando alguien enseña-con

buena explicación - a través de la enseñanza- de una persona que lo enseña, ya que
resaltan el papel protagónico del maestro en el proceso de aprendizaje de los estudiantes,
resultados que se fortalecen con los hallazgos asociados al aprendizaje en época de
pandemia que se presentan más adelante en este mismo capítulo.
De igual manera, en algunos de los conceptos se encuentran argumentos que

permiten inferir el ¿Para qué aprender?, entre ellos se destaca en la figura 53 del anexo
3, con un 40% la opción “para la vida cotidiana”, en la figura 54 con un 100%,
(correspondiente a los estudiantes del III Semestre) “para aplicarlos (conocimientos) en
variados contextos”, en la figura 58 con un 100% “para resolver problemas o situaciones
cotidianas, aplicarlo (el conocimiento) a la vida cotidiana” y en la figura 60 “para la vida
cotidiana y/o contexto” (36,8%); en todas las respuestas se infiere que el fin del
aprendizaje es obtener un conocimiento que sea útil para aplicarlo en el contexto
cotidiano, interpretación que se articula con los planteamientos de la teoría constructivista
ya que se resalta la importancia de la comprensión que cada persona hace de sus
experiencias, a partir de las cuales elabora ideas y conceptos que están enmarcados en
un escenario de significación, “es innecesaria la mera adquisición de conceptos o detalles
fijos, abstractos o autocontenidos. Para ser exitoso, significativo y duradero, el
aprendizaje debe incluir los tres factores cruciales siguientes: actividad (ejercitación),
concepto (conocimiento) y cultura (contexto)” (Bednar et al., 1991, citados por Ertmer &
Newby, 1993, p.62-63).
Los resultados son confrontados con la información arrojada por la encuesta

aplicada a los docentes a través de la pregunta número 1 en la cual se indagó: Cuando
en sus prácticas de enseñanza busca que los estudiantes aprendan los saberes
escolares ¿Qué es para usted "aprender" o a qué se refiere con "aprender"?. Para realizar
la codificación simple o abierta, en la tabla 14, se escriben las respuestas dadas por los
nueve docentes participantes en la encuesta y se emplean colores diferentes para
subrayar los enunciados que tengan significación similar como se observa en la tabla 5.
Cada docente se representa con un código que permite relacionarlo en los otros
instrumentos. 163
Tabla 5. Categorización simple encuesta docente: ¿Qué es aprender?
MAESTRO RESPUESTAS
HPPM Aprender se refiere a la forma como los estudiantes aplican los conocimientos adquiridos desde el
área, teniendo en cuenta que estos aprendizajes sean aplicables a su cotidianidad.
LGVS Cuando el estudiante tenga la capacidad de articular el conocimiento adquirido con las experiencias
cotidianas que le permitan la solución de problemas, utilizando las diversas posibilidades de
mejoramiento continuo.
LMPD Aprender es utilizar y aplicar la información para ser usada en algún momento en su vida.
NOTL Aprender es adquirir un conocimiento que puede ser llevado a la vida cotidiana, el cual es
asimilado desde diferentes estrategias que el docente lleva al aula de clase.
GCG Aprender: Interiorizar y aplicar conceptos y situaciones en la vida diaria dentro de un contexto.
BTAK Para mí "aprender" es buscar las estrategias para que los estudiantes usen una serie de contenidos
en su vida cotidiana, es decir, que no solo sea ver un tema por verlo sino como le aporta este a su
desarrollo integral.
PBDS Para mí aprender se refiere a apropiarse de un conocimiento de tal manera que pueda tomar la
posición frente a éste y comprender su utilidad, lo cual llevara a una transformación en su
pensamiento, su sensibilidad y su conducta.
GYML Que el estudiante adquiera la habilidad o capacidad para resolver una situación, basado en
conceptos o de forma empírica.
EJMG Es aplicar y transferir los conocimientos, actitudes y valores con sentido y significado a nuevas
situaciones; es un saber hacer en contexto, asumiendo nuevas posturas en el momento de integrar
saberes y experiencias que enriquece permanentemente en el ámbito escolar, familiar y social y que
le permiten a su vez una transformación o cambio a nivel personal y grupal.
La categorización axial consiste en agrupar las respuestas que aparecen con un

mismo color, interpretarlas e identificar subcategorías; seguidamente, revisadas todas las
subcategorías se construye a partir de ellas, la gran categoría que toma el nombre de
categoría selectiva como se observa en la tabla 6.
Tabla 6. Categorización axial y selectiva encuesta docente: ¿Qué es aprender?
CATEGORIZACIÓN AXIAL CATEGORIZACIÓN
SELECTIVA
Respuestas Subcategorías Categoría Selectiva
Capacidad Capacidad
Capacidad o habilidad Capacidad de adquirir 164
Aplicar los conocimientos adquiridos Adquirir y conocimientos
Articular el conocimiento adquirido con las experiencias cotidianas aplicar (contenidos ,
Utilizar y aplicar la información conocimientos, conceptos, actitudes y
Adquirir un conocimiento que puede ser llevado a la vida cotidiana conceptos, valores), comprender
Interiorizar y aplicar conceptos y situaciones en la vida diaria contenidos, su utilidad y aplicarlos
usen una serie de contenidos en su vida cotidiana actitudes y en situaciones de la
Es aplicar y transferir los conocimientos, actitudes y valores con valores vida cotidiana para
sentido y significado a nuevas situaciones; es un saber hacer en resolver problemas del
contexto entorno escolar,
Apropiarse de un conocimiento y comprender su utilidad Apropiar familiar y social, a
conocimiento y través del desarrollo de
comprender su procesos
utilidad metacognitivos y
Solucionar problemas Resolver variadas estrategias
Resolver una situación basado en conceptos o de forma empírica problemas docentes
Transformación en su pensamiento, su sensibilidad y su conducta Transformación
transformación o cambio a nivel personal y grupal. o cambio
Utilizando las diversas posibilidades de mejoramiento continuo (el Metacognición
estudiante)
Aplicable a su cotidianidad Cotidianidad
Experiencias cotidianas
Usado en algún momento de su vida
Llevado a su vida cotidiana
En la vida diaria
En su vida cotidiana
Desde diferentes estrategias que el docente lleva al aula de clase. Estrategias
Es buscar las estrategias para que los estudiantes usen contenidos. docentes
enriquece permanentemente en el ámbito escolar, familiar y social Entorno
escolar,
familiar y
social
Retomando la categoría selectiva emergente, los docentes encuestados definen

el aprendizaje como la Capacidad de adquirir conocimientos (contenidos, conceptos,
actitudes y valores), comprender su utilidad y aplicarlos en situaciones de la vida cotidiana
para resolver problemas del entorno escolar, familiar y social, a través del desarrollo de
procesos metacognitivos y variadas estrategias docentes; de esta definición, al igual que
en los resultados de las encuestas aplicadas a los estudiantes, se destaca como
elemento en común, conceptualizar el aprendizaje como “adquirir conocimientos”,
afirmación que no precisa cómo hacerlo y que como ya se interpretó, puede asumirse
desde una postura conductista si se refiere a la elaboración que una persona externa
(maestro) hace de la información o estímulo que se desea aprender y que después es
transmitida de manera mecánica al estudiante; desde una postura cognoscitivo social, si 165
la adquisición de esos conocimientos (informaciones, contenidos, conceptos, actitudes o

valores) se hace a partir de procesos de observación y modelado o desde un enfoque
cognitivista si se considera en especial los procesos mentales que el estudiante
desarrolla para adquirir el conocimiento.
A diferencia de los estudiantes, la totalidad de los docentes encuestados

manifiestan que dicho conocimiento, entendido además como actitudes y valores, debe
ser comprendido por el estudiante para aplicarlo en situaciones de la vida cotidiana,
hallazgo que se interpreta desde la filosofía institucional a la luz del Modelo Pedagógico
Dialogante e Interestructurante en el cual se establece que se deben trabajar contenidos
cognitivos, procedimentales y valorativos; de igual forma es evidente el tránsito del
enfoque conductista al cognitivista y constructivista, y se hace referencia al tránsito
porque en el constructivismo el conocimiento se genera como su nombre lo indica por
“construcción” y no por “adquisición”, al respecto:
Los constructivistas no niegan la existencia del mundo real, pero sostienen que lo que
conocemos de él nace de la propia interpretación de nuestras experiencias. Los humanos
crean significados, no los adquieren. (…) Los estudiantes no transfieren el conocimiento
del mundo externo hacia su memoria; más bien construyen interpretaciones personales
del mundo basados en las experiencias e interacciones individuales. En consecuencia,
las representaciones internas están constantemente abiertas al cambio. No existe una
realidad objetiva que los estudiantes se esfuercen por conocer. El conocimiento emerge
en contextos que le son significativos. Por lo tanto, para comprender el aprendizaje que
ha tenido lugar en el individuo debe examinarse la experiencia en su totalidad. (Ertmer &
Newby, 1993, p.62-63).
En consecuencia, el conocimiento debe ser entendido como construcción y no como

adquisición, sin embargo, el 100% de los docentes encuestados lo refieren en este
sentido y no dan cuenta de un proceso de construcción que permita situar la
conceptualización tal como lo plantea el enfoque constructivista. Aun así, se rescata el
valor de la utilidad de dicho conocimiento para encontrar sentido a situaciones de la vida
cotidiana, identificándose elementos de la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel
(1983) desde el enfoque cognitivo, la cual intenta explicar el aprendizaje desde los
procesos cognitivos en relación con los factores afectivos y sociales. 166
“El aprendizaje significativo es un proceso por medio del cual el estudiante

relaciona los contenidos nuevos con la información que se halla en su estructura
cognoscitiva” (Martínez, 2001, p.5), para ello se requiere que el estudiante relacione la
nueva información o material con sus saberes previos y que dicha información sea
relevante, novedosa, coherente, válida y vinculada a sus experiencias para que sea
significativa; según Ausubel, la experiencia previa influye en el aprendizaje y en la
elaboración de nuevos significados. En las expresiones de los docentes encuestados, se
hace tangible el aprendizaje como un proceso “donde la comprensión, el análisis y el
contexto social forman parte de los elementos necesarios para lograr los objetivos de
aprendizaje” (Fernández, 2016, p. 42), por ello es reiterativo en las definiciones, la
transferencia de los conocimientos a situaciones cotidianas.
Finalmente, otro punto de encuentro entre docentes y estudiantes se halla al

resaltar el valor del maestro en el aprendizaje; de manera explícita la categoría selectiva
emergente al sistematizar las encuestas aplicadas a los docentes refiere …a través del
desarrollo de procesos metacognitivos y variadas estrategias docentes, expresión con la
cual se denota que el acto de aprender en el escenario escolar está mediado por la figura
del maestro y que, refiriéndose a los procesos cognitivos, en coherencia con Ertmer &
Newby (1993) “los maestros (…) son responsables de que el estudiante realice esa
organización de la información de una forma óptima” (p. 59).
Se infiere como vacío entre los actores encuestados, principalmente en los

docentes, no hacer referencia al aprendizaje en los términos de la neurociencia, es decir,
aprender como estimular al estudiante para que a través de la acción pedagógica
fortalezca y forme nuevas conexiones y redes nerviosas a través del uso, pues se genera
aprendizaje por la práctica, por la ejercitación, de esta manera será tarea de la educación
suministrar de forma intencionada la estimulación pedagógica pertinente para que se
logre este proceso “la sinapsis”, fundamento del estudio de la neurociencia. En oposición,
se encuentra que el 11.11% de los estudiantes del grado 10B-2018, hacen referencia al
disfrute como forma de aprender, y el 16.67% de los estudiantes del grado 10A-2019
mencionan las actividades lúdicas; en ambos casos, se hace referencia a estímulos
agradables que en coherencia con los postulados de la neurociencia, hacen que se libere 167
mielina, sustancia responsable en la transmisión rápida y eficiente del impulso nervioso

entre neuronas y en consecuencia, favorecedora del aprendizaje escolar.
4.1.2 Docente con quien más se aprende
En el enunciado número 2 de la encuesta, se preguntó a los estudiantes ¿Con cuál

de sus maestros usted considera que aprende más? ¿Por qué? Brinde cinco (5) razones.
Fue necesaria la pregunta por el docente para que los estudiantes se situaran y se
contextualizaran para responder, pues inicialmente se aplicó una prueba piloto en la cual
sólo se preguntó por las razones por las cuales aprende más con un determinado
maestro, y la información obtenida fue muy limitada.
Como ya se explicó, la encuesta fue aplicada a seis grupos correspondientes a los

grados décimo, undécimo y III semestre del Programa de Formación Complementaria de
Educadores. En los cinco grados décimo y undécimo encuestados, casi todos los
docentes que orientan clases son los mismos, algunos de ellos también se desempeñan
en el III Semestre. Se hace esta aclaración porque el docente con quien más aprenden
los estudiantes es el mismo y se identifica con el código GGC, a diferencia del grado 11B-
2019, en el cual seleccionan a la docente identificada con el código MGEJ.
En realidad, interesa destacar las razones por las cuales los estudiantes
seleccionaron al docente con quien más aprenden, independientemente del docente
elegido, en estas respuestas se encuentran las pistas para desentrañar los factores que
un maestro genera en el aula para promover el aprendizaje de los saberes escolares.
Cada uno de los estudiantes encuestados brindó cinco razones por las cuales seleccionó
al docente con quien más aprende, estas razones fueron sistematizadas en un cuadro de
Excel y se convirtieron en subcategorías a partir de las cuales se elaboraron los seis
gráficos estadísticos que se presentan en el anexo 6 correspondientes a los seis grupos
participantes durante los años 2018 y 2019. La información se trató de manera
cuantitativa con el propósito inicial de identificar las tendencias en las percepciones de
los estudiantes, pero como se verá más adelante, el valor del dato numérico es
considerado un punto de referencia para enriquecer el proceso interpretativo desde el
pensamiento complejo.
168
Al interpretar los resultados representados en las gráficas estadísticas, se observa
que las razones expresadas por los estudiantes corresponden a diferentes categorías de
análisis, identificadas como factores disciplinares, factores pedagógicos y didácticos,
factores personales del docente (afectivos y emocionales) y factores condiciones de aula
que genera el maestro, así que para presentar la información de una manera más clara
y precisa se elaboró la matriz que se presenta en la tabla 9 en la cual, se agrupan las
respuestas según hagan referencia a las categorías mencionadas, en las que a su vez,
se reconocen unas subcategorías de análisis de acuerdo a lo expresado por los
participantes.
Los factores disciplinares, hacen referencia al saber disciplinar, a los modos de

configuración del conocimiento que el docente posee de la disciplina que enseña. Los
factores pedagógicos y didácticos comprometen el saber teórico práctico que posee el
maestro para enfrentarse al proceso de enseñanza y aprendizaje y a las complejas
relaciones que se generan en el aula de clase como escenario pedagógico. Está
relacionado con el saber que hace posible al maestro comunicar y enseñar su disciplina;
comprende entonces, las estrategias, métodos, metodologías, los recursos didácticos y
lingüísticos, las experiencias del docente para organizar la clase y posibilitar el
acercamiento del conocimiento al estudiante.
Los factores personales de los docentes (afectivos y emocionales), hacen

referencia a sus actitudes, disposiciones, gestos y maneras de ser que caracterizan y
acompañan su cotidianidad escolar. Los factores condiciones del ambiente de aula,
comprometen al docente como diseñador y gestor de un clima de aula que favorezca el
aprendizaje, involucra tanto las condiciones físicas y ambientales como los procesos de
relación socio afectiva entre los actores (estudiante-estudiante y estudiante-docente), así
como las reglas y las normas que orientan el desarrollo del trabajo en el aula.
Los resultados arrojados por las encuestas de los estudiantes, son confrontados
con los resultados obtenidos al sistematizar la pregunta número 2 de la encuesta aplicada
a los nueve docentes, a quienes se les preguntó: ¿Qué factores (acciones, actitudes,
estrategias, situaciones) considera que genera usted en el aula para que los estudiantes
aprendan? Al realizar el ejercicio de sistematización de la encuesta aplicada a los 169
docentes, a través de la categorización simple, axial y selectiva, se evidencia en la

categorización simple y axial, como puede observarse en las tablas 7 y 8, que sobresale
el color verde con el cual se identifican las respuestas que hacen alusión a factores de
tipo pedagógico y didáctico, teniendo este componente el mayor peso semántico en las
respuestas dadas por los docentes, es decir, los factores que consideran de mayor
importancia para que los estudiantes aprendan son los referidos a las estrategias,
metodologías y didácticas, tal cual se presentan de manera detallada en la categorización
axial en la tabla 8, emergiendo como categoría selectiva en este aspecto Estrategias que
favorecen la cooperación, reflexión y metacognición en los estudiantes en la relación
teoría –practica y conocimiento – realidad. Esta categoría engloba las categorías axiales
emergentes, entre ellas se resalta la relación del conocimiento con la cotidianidad, la
evaluación, metacognición, ayudas didácticas y tecnológicas para captar la atención, así
como la retroalimentación.
Seguidamente con el color aguamarina, se identifican en la tabla 7 y 8, respuestas

que dan cuenta de las actitudes y cualidades del docente en el aula, categoría selectiva
emergente desde la codificación axial en la cual se reconocen como cualidades del
maestro la empatía, paciencia, motivación y responsabilidad. Por último, resalta en color
rojo en la tabla 8, la afectividad, buen trato y respeto mutuo, la concentración, confianza
y la disciplina como categorías axiales que permiten arribar a las condiciones del
ambiente de aula como categoría selectiva emergente. Se resalta que no emerge los
factores referidos al saber disciplinar del maestro como condición esencial para promover
el aprendizaje escolar. Con estos hallazgos se construye el circuito relacional que se
presenta en la figura 24 y se desarrolla en la figura 25.
Figura 24. Circuito relacional No. 1. Factores que un maestro genera en el aula para
promover el aprendizaje de los saberes escolares. Representaciones de los docentes
170
Figura 25. Desarrollo del circuito relacional No. 1. Factores que un maestro genera en el
aula para promover el aprendizaje de los saberes. Representaciones de los docentes

Tabla 7. Categorización simple encuesta docente: factores que genera el docente para
que los estudiantes aprendan
MAESTROS RESPUESTAS
HPPM a) Manejo de normas.

b) Trabajo práctico como: lectura de textos, fragmentos... 171
c) Trabajo individual y trabajo colectivo.
d) Consulta, utilización de recursos tecnológicos (Gusto y necesidad de los estudiantes).
e) Autocorrección de producciones y valoración de las de sus pares.
LGVS a) Afectividad (Trato amable, cordial y respetuoso).
b) Responsabilidad y compromiso frente a la planeación y ejecución.
c) Empatía (Entender que todos tienen diferentes posibilidades de aprendizajes).
d) Reconocimiento de habilidades y destrezas.
e) Trabajo individual y colectivo.
LMPD a) Se hace una prueba diagnóstica sobre lo que los estudiantes quieren aprender.
b) Se da la posibilidad a los estudiantes que aprendan a partir de la exploración.
c) Se aplican estrategias como la investigación y creación de prototipos a partir de la cual se
generan aprendizajes.
NOTL a) Actividades que permitan a los estudiantes demostrar lo aprendido.
b) Ejercicios de agilidad mental que permiten concentración.
c) Buen trato a los estudiantes que generan confianza y buenas relaciones personales.
d) Confianza para que ellos mismo aprendan y construyamos nuevos conceptos.
GCG a) Respeto mutuo.
b) Confianza en cada uno de los estudiantes que la asignatura es "fácil".
c) Hacer ver a los estudiantes que lo visto en la asignatura es aplicable en la vida cotidiana.
d) Ser paciente con las explicaciones y entender que no todos aprenden al mismo ritmo.
e) Incentivar el trabajo colectivo.
BTAK a) Motivación.
b) Ambiente de empatía.
c) Trabajo colaborativo.
d) Uso de la pregunta como forma de indagar.
e) Transversalización con los proyectos de ley.
PBDS a) Análisis de textos, interpretación subjetiva.
b) Trabajo colaborativo, relación intersubjetiva.
c) Explicación teórica, metafórica, contextualizada con participación activa.
d) Estudio de casos, relación de contenidos con la vida cotidiana.
e) Estudio de contenido con material audiovisual, síntesis ilustradas, mapas conceptuales.
GYML a) Lecturas de conceptos y situaciones del contexto.
b) Videos y discusiones sobre ellos.
c) Trabajos de equipos.
d) Uso de la creatividad para elaborar modelos de apoyo con el fin de explicar un fenómeno.
EJMG a) Actitud dinámica y alegre en el proceso de aprendizaje.
b) Reconocimiento de preconceptos en el estudiante.
c) Utilización de diagramas conceptuales para la aprehensión del conocimiento.
d) Retroalimentación de conceptos, procedimientos y actitudes.
e). Relación teórico-práctica a través de talleres de aprendizaje.

Tabla 8. Categorización axial y selectiva encuesta docente: factores que genera el
docente para que los estudiantes aprendan

SELECTIVA
c) Trabajo individual y trabajo colectivo. Trabajo
e) Trabajo individual y colectivo. individual, Estrategias que 172
c) Trabajo colaborativo. colectivo, favorecen la
b) Trabajo colaborativo, relación intersubjetiva. colaborativo cooperación, reflexión
c) Trabajos de equipos. y metacognición en los
b) Trabajo práctico como: lectura de textos, fragmentos... Trabajo práctico estudiantes en la
a) Análisis de textos, interpretación subjetiva. relación teoría –
e). Relación teórico-práctica a través de talleres de aprendizaje. practica y
c) Se aplican estrategias como la investigación y creación de Aprendizaje conocimiento –
prototipos a partir de la cual se generan aprendizajes. desde la realidad.
b) Se da la posibilidad a los estudiantes que aprendan a partir de la exploración y el
exploración. cuestionamiento
d) Uso de la pregunta como forma de indagar.
d) Estudio de casos, relación de contenidos con la vida cotidiana. Relación con la
a) Lecturas de conceptos y situaciones del contexto. cotidianidad
c) Explicación teórica, metafórica, contextualizada con
participación activa.
e) Transversalización con los proyectos de ley.
c) Hacer ver a los estudiantes que lo visto en la asignatura es Utilidad del
aplicable en la vida cotidiana. conocimiento
a) Actividades que permitan a los estudiantes demostrar lo Evaluación
aprendido.
e) Autocorrección de producciones y valoración de las de sus pares. Metacognición
e) Estudio de contenido con material audiovisual, síntesis ilustradas, Ayudas
mapas conceptuales. didácticas,
b) Videos y discusiones sobre ellos. tecnológicas para
d) Consulta, utilización de recursos tecnológicos (Gusto y necesidad captar la atención
de los estudiantes).
d) Uso de la creatividad para elaborar modelos de apoyo con el fin Ejemplificación,
de explicar un fenómenos. modelación
d) Retroalimentación de conceptos, procedimientos y actitudes. Retroalimentación
c) Utilización de diagramas conceptuales para la aprehensión del Diagramas

conocimiento. conceptuales
d) Reconocimiento de habilidades y destrezas. Caracterización
a) Se hace una prueba diagnóstica sobre lo que los estudiantes de los estudiantes
quieren aprender.
b) Reconocimiento de preconceptos en el estudiante.
b) Ejercicios de agilidad mental que permiten concentración. Concentración Condiciones del
ambiente de aula
a) Manejo de normas. Disciplina
d) Confianza para que ellos mismo aprendan y construyamos Confianza

nuevos conceptos.
b) Confianza en cada uno de los estudiantes que la asignatura es
"fácil".
a) Afectividad (Trato amable, cordial y respetuoso). Afectividad, buen
c) Buen trato a los estudiantes que generan confianza y buenas trato y respeto
relaciones personales. mutuo
a) Respeto mutuo.
c) Empatía (Entender que todos tienen diferentes posibilidades de Empatía Actitudes y cualidades
aprendizajes) del docente en el aula
b) Ambiente de empatía.
d) Ser paciente con las explicaciones y entender que no todos Paciencia
aprenden al mismo ritmo.
a) Motivación. Motivación 173
a) Actitud dinámica y alegre en el proceso de aprendizaje.
b) Responsabilidad y compromiso frente a la planeación y Responsabilidad
ejecución.
En coherencia con los resultados de la encuesta de los docentes representados

en la figura 25, el anexo 3 pone en evidencia el gran número de factores pedagógicos y
didácticos que refieren los estudiantes a través de las encuestas, destacándose en los
grupos participantes aspectos de la metodología de sus maestros, así por ejemplo en
cinco grupos, el mayor peso cuantitativo se halla en la subcategoría “explicaciones”, el
69,57% del grado 10B-2018 manifiesta con respecto al maestro seleccionado que “sus
explicaciones son muy claras”; el 84,21% de 10A-2019 “explica con claridad”; en el
grado 10B-2019, el 88,24% expresa “explica con claridad detalladamente”; el 80% del
grado 11A-2019 manifiesta “Explica con claridad, paso a paso, brinda información
concreta” y en el grado 11B, en el mismo sentido , el 89,47% de los encuestados dice
“explica con claridad y concreción pero profundiza”. Refiriéndose a los mismos factores
pedagógicos y didácticos, en los estudiantes del III semestre el principal factor que se
identifica es la innovación en la enseñanza ya que el 83,33% respondieron que el maestro
seleccionado “emplea variedad de estrategias metodológicas para construir el
conocimiento”.
Las estrategias metodológicas a las que hacen alusión los docentes y que
emergen en la categorización axial, véase tabla 8, son trabajo individual, colectivo,
colaborativo, trabajo práctico, aprendizaje desde la exploración y el cuestionamiento,
relación con la cotidianidad, utilidad del conocimiento, evaluación, metacognición, ayudas
didácticas y tecnológicas para captar la atención, ejemplificación, modelación,
retroalimentación, diagramas conceptuales y caracterización de los estudiantes. De
estas estrategias, se identifican como convergencia con los estudiantes, la relación
teórico-práctica, retroalimentación, ejemplificación, metacognición, contextualización del
conocimiento, trabajo en grupo y reconocimiento de las diferencias individuales
(entendida en los docentes como caracterización de los estudiantes). Por el contrario,
son referidas por los docentes, pero no por los estudiantes el aprendizaje desde la 174
exploración y el cuestionamiento, la modelación, los diagramas conceptuales y las

ayudas tecnológicas.
En segundo lugar, los factores personales del docente (afectivos y emocionales),

se identifican como puntos de encuentro en ambos instrumentos; las subcategorías que
convergen son la empatía, paciencia, responsabilidad y motivación (referida por los
estudiantes como dinamismo), pero también emergen otras que no son referidas por los
docentes pero sí son reconocidas por los estudiantes, entre ellas se identifica en cinco
de los seis grupos encuestados la subcategoría “crecimiento personal” a través de la cual
los estudiantes valoran como factor importante para el aprendizaje los saberes no
disciplinares aportados por los maestros, haciendo referencia precisa a saberes de tipo
valoral que contribuyen a su formación integral.
En oposición a lo que tal vez podría esperarse y con un menor porcentaje, desde
un análisis cuantitativo podría pasar inadvertido subcategorías como la exigencia,
carácter del docente, el tono de voz, su expresión oral y gestual, el lenguaje, la humildad,
la tolerancia, su pensamiento crítico, entre otras subcategorías que se presentan en la
tabla 9, como factores que genera el maestro en el aula para promover el aprendizaje de
los saberes escolares. Desdibujado entre estos factores explícitos, se avizora el factor
“poder” desde el pensamiento complejo, argumento que se desarrolla con profundidad
en el siguiente apartado y que se va reafirmando sutilmente a medida que se avanza en
la presentación de los resultados.
En cuanto a los factores categorizados como condiciones del ambiente de aula

que genera el maestro, se reconocen en la tabla 8 desde la categorización axial de los
resultados arrojados a partir de la encuesta de los docentes, la concentración, disciplina,
confianza, afectividad, buen trato y respeto mutuo; por su parte, en la tabla 9 se
reconocen como subcategorías en el ejercicio de sistematización de las encuestas de los
estudiantes las oportunidades, afecto y buen trato, equidad en la evaluación, confianza,
disciplina, clima de aula, distribución de los estudiantes, concentración, descanso. Se
identifican como convergencias y se resalta el gran valor que ambos actores, docentes y
estudiantes, asignan a la disciplina, al afecto, respeto y confianza como condiciones
esenciales que se deben generan para crear un ambiente de aula que posibilite el 175
aprendizaje escolar. Nótese que en estas condiciones está inmersa la tensión que
configura las relaciones de poder en el aula, siendo fundamental la acción pedagógica
del docente para armonizar desde un poder emergente la relación estudiante-maestro-
conocimiento. En este sentido, los estudiantes también reconocen otras subcategorías
que no son referidas por los docentes en las encuestas como el carácter, la comunicación
desde la expresión oral y gestual, el tono de voz y el pensamiento crítico del maestro,
teniendo como premisa que a través del lenguaje también se moviliza la ideología, la
autoridad y el poder en el aula.
Finalmente, y no menos relevante, son los factores disciplinares en los cuales se

ha identificado de manera precisa como subcategoría emergente el conocimiento que
tiene el docente de su saber disciplinar, aunque es un aspecto que sólo es referido por
los estudiantes pertenecientes a cuatro de los seis grupos encuestados; en la encuesta
docente no se encontraron respuestas que hicieran referencia a este factor.
Para actualizar la información en el año 2020 y enriquecer la investigación desde

la perspectiva cualitativa, a través de la entrevista semiestructurada que se presenta en
el anexo 12, se pidió a los estudiantes hacer alusión a algunas situaciones del entorno
escolar; para refinar la información con respecto a los factores que genera el maestro en
el aula para promover el aprendizaje de los saberes escolares, en la pregunta número
uno se les dio la instrucción: Imagina una clase con el docente que más aprendes, narra
tu experiencia. Los resultados se presentan en la red semántica representada en la figura
26. Desde los factores disciplinares, los estudiantes destacan el conocimiento del
maestro en la materia que orienta, coincidiendo con los resultados arrojados en la
encuesta. La gran mayoría de las respuestas reafirman los factores pedagógicos y
didácticos que emergieron a través de los otros instrumentos, entre ellos, la
ejemplificación, lúdica, reforzamiento, innovación en la forma de enseñar, relación teoría
– práctica y la receptividad. Surge un nuevo factor y es la planeación desde el testimonio
“sus clases son muy organizadas y entendibles”.
Por el contrario, desde la entrevista semiestructurada, los estudiantes no hacen

referencia a factores asociados a condiciones del ambiente de aula y a aspectos
176
personales del docente, razón por la cual se introdujo la pregunta orientadora número
dos: ¿Cuál es la principal cualidad del docente con quien más aprendes? Véase figura
27. Ante esta pregunta, es reiterativa la respuesta de los estudiantes: se hace entender,
aunque es una expresión que hace alusión a factores de tipo pedagógico y didáctico, los
participantes destacan con sus testimonios la voluntad e insistencia del docente para
lograr el aprendizaje generando un ambiente de confianza, por ejemplo: no importa las
veces que haya explicado, lo que interesa es que aprendan; siempre busca maneras de
que todos nosotros aprendamos; sabe explicar, sabe transmitir su conocimiento; su forma
de explicar se hace muy sencilla y explica hasta que todo quede claro; el interés que
maneja para enseñar un tema y eso hace que los estudiantes también se motiven. De
igual manera, se resalta como convergencia con los otros instrumentos la paciencia y el
dinamismo; surge como nuevo factor en la entrevista semiestructurada, la dedicación a
través de expresiones como esmero por su trabajo, pasión por lo que hace, esta
subcategoría podría asumirse como la entrega y vocación que arrojó la encuesta según
se presenta en el anexo 3.
Figura 26. Red semántica: clase con el docente con quien más se aprende.
177

Figura 27. Red semántica: cualidades del docente con quien más se aprende
178

Figura 28. Red semántica: herramientas del docente con quien más se aprende
179

Tratando de indagar por factores asociados al ambiente escolar, se formuló la
pregunta orientadora ¿Cuál consideras que es la principal estrategia, actitud,
herramienta, clave que tiene este docente para que aprendas? La información obtenida
se presenta en la figura 28. Las respuestas reafirman en los factores pedagógicos y
didácticos, las explicaciones claras, mediadas por diferentes métodos para aprender y 180
para hacer la clase amena y la relación teórico – práctica en la que se resalta la

ejemplificación con el contexto y la vida cotidiana y el lenguaje empleado; en cuanto a los
factores personales se resalta la buena comunicación del docente mediada por el
lenguaje y una buena actitud como base para el aprendizaje.
Como conclusión, al confrontar los tres instrumentos implementados desde el

enfoque mixto, se busca la integración y discusión conjunta de la información recolectada,
para lograr un mejor entendimiento de los factores asociados al aprendizaje escolar en
el aula. Es claro que en la presente investigación, el componente cualitativo es el que
mayor peso tiene y el método cuantitativo se utiliza para soportar y complementar el
proceso hermenéutico desde la postura transdisciplinaria. Los factores que el maestro
genera en el aula para promover el aprendizaje de los saberes escolares, a la luz de los
hallazgos, se representan en el circuito relación representado en la figura 29 y
desarrollado en la figura 30.
Figura 29. Circuito relacional No. 2. Factores que un maestro genera en el aula para
promover el aprendizaje de los saberes escolares. Representaciones de los estudiantes
FACTORES
CONDICIONES
FACTORES AMBIENTALES
PEDAGÓGICOS DEL AULA
Y DIDÁCTICOS
FACTOR
PODER DEL
MAESTRO
FACTORES
PERSONALES
FACTORES
DISCIPLINARES

Figura 30. Desarrollo del circuito relacional No. 2. Factores que un maestro genera en el aula para promover el aprendizaje
de los saberes escolares. Representaciones de los estudiantes
181
PODER DEL MAESTRO EN EL AULA

4.1.3 Relación de desempeño académico y aprendizaje escolar.
Teniendo en cuenta que “no observamos el aprendizaje de manera directa, sino a

través de sus productos o resultados” (Schunk, 2021, p.4) y que en el contexto escolar,
dichos resultados están determinados por el rendimiento o desempeño académico de los
182
estudiantes, se consideró oportuno indagar por esta categoría con el propósito de
identificar si existe una relación entre el docente con quien más se aprende y el
desempeño académico del estudiante en el área, disciplina o asignatura orientada por
dicho maestro, pues no sería coherente que un estudiante expresara que aprende con
un maestro si sus evidencias del proceso de aprendizaje demuestran lo contrario. Aunque
se reconoce que son muchas las variables que influyen en el aprendizaje escolar, es una
realidad que en las Instituciones Educativas del país, el logro académico está
directamente asociado al rendimiento o desempeño del estudiante. Si bien, existen
diferencias entre el desempeño y el rendimiento escolar, en la presente investigación nos
referiremos a ellos con el mismo sentido, guiados por el pensamiento de Edel (2003) al
plantear que:
La complejidad del rendimiento académico inicia desde su conceptualización, en

ocasiones se le denomina como aptitud escolar, desempeño académico o rendimiento
escolar, pero generalmente las diferencias de concepto sólo se explican por cuestiones
semánticas, ya que generalmente, en los textos. La vida escolar y la experiencia docente,
son utilizadas como sinónimos. (s/p)
Sin embargo, al confrontar algunos teóricos y desde las características

pedagógicas de la Escuela Normal Superior “Claudina Múnera”, se puede hacer una
distinción entre rendimiento y desempeño académico. Para Navarro (2003), (como se citó
en Tarazona, Huamán, Angulo & Mendoza (2021) el rendimiento académico “constituye
un indicador del aprendizaje de un estudiante de acuerdo a sus habilidades y
capacidades como resultado de la participación de una situación educativa” (p.294). Esta
definición pone en evidencia el rendimiento como indicador del aprendizaje escolar, pero
al tomar como referente algunas investigaciones consideradas en los antecedentes,
podemos precisar y detallar la definición, al encontrar que se ha estudiado el rendimiento
académico mediante el promedio de calificaciones escolares acumulado al concluir el año
escolar, información obtenida a partir de la consulta de historiales académicos de los
estudiantes. Igualmente, tomando como premisa que el rendimiento escolar está
asociado al nivel de conocimiento demostrado por el estudiante según su edad, se infiere
que depende de las valoraciones producto del nivel cognitivo manifestado por el
estudiante, a través de unas pruebas o instrumentos diseñados por la institución como
insumos para el proceso evaluativo; sin embargo se puede afirmar que el rendimiento 183
académico como expresión del aprendizaje conduce a una mirada reduccionista al

desconocer la multidimensionalidad del ser humano como objeto de evaluación; la simple
medición, generalmente cuantitativa del nivel cognitivo del estudiante, no se convierte en
un indicador que provea la suficiente información para valorar el carácter integral del
aprendizaje y orientar acciones de mejoramiento de la calidad de la educación.
Tonconi (2010), define el rendimiento académico como el nivel demostrado de

conocimientos en un área o materia, evidenciado a través de indicadores cuantitativos,
usualmente expresados mediante calificación ponderada en el sistema vigesimal y, bajo
el supuesto que es un "grupo social calificado" el que fija los rangos de aprobación, para
áreas de conocimiento determinadas, para contenidos específicos o para asignaturas.
Según esta definición del autor, se infiere que el rendimiento académico, entendido sólo
como resultado no siempre da cuenta de los logros de aprendizaje y comprensión
alcanzados en el proceso, por un estudiante. El esfuerzo no es directamente proporcional
con el resultado del mismo, así como la calidad del proceso llevado por él no puede verse
reflejada en las notas obtenidas. (Orozco y Quintero, 2013, pp 100-101)
Desde las comprensiones que se infieren en los autores mencionados, se puede

concluir que el rendimiento académico es expresión del conocimiento manifestado por el
estudiante a través de unos instrumentos que la institución educativa ha definido dentro
de su sistema de evaluación, como recursos o insumos para evaluar el logro escolar en
un momento determinado. De esta manera se asume que el propósito de la evaluación
es poner en escena el conocimiento del discente, concepción un poco limitada teniendo
en cuenta que en el contexto colombiano, el decreto 1075, establece en el artículo
2.3.3.3.3.1, la evaluación en el ámbito institucional en función de los aprendizajes, como
proceso permanente y objetivo para valorar el nivel de desempeño de los estudiantes. Al
hablar de desempeño académico, Orozco y Quintero (2013), lo definen como:
El conjunto de transformaciones que se dan en los estudiantes, no sólo en el aspecto
cognoscitivo, sino también en las aptitudes, actitudes, competencias, ideales e intereses,
a través del proceso enseñanza-aprendizaje que se evidencia en la manera como éstos
se enfrentan en la cotidianidad a los retos que le impone su propia existencia y relación
con los otros. (p.101)
184
Esta definición se considera más integradora y menos reduccionista para valorar

el aprendizaje de los saberes escolares puesto que no sólo tiene en cuenta la dimensión
cognitiva del alumno, sino también otros aspectos del desarrollo humano como las
condiciones particulares del estudiante, sus diferencias individuales, así como la utilidad
social del conocimiento valorado en diferentes escenarios de actuación. Con esta
interpretación, se marca una diferenciación conceptual entre rendimiento y desempeño
académico que es acogida por la Escuela Normal Superior Claudina Múnera, en su
propósito de brindar una formación integral a niños, jóvenes y adultos, al posibilitar las
diferentes dimensiones del desarrollo humano, en coherencia con la normativa vigente.
En el contexto nacional, el rendimiento o desempeño académico se evidencia en

las calificaciones cuantitativas (númericas) y/o cualitativas (descriptivas) con las cuales
se presentan los resultados de los estudiantes en función de los aprendizajes obtenidos
en cada área o disciplina en cada periodo académico. En el decreto 1075 de 2015,
artículo 2.3.3.3.3.5 Escala de valoración nacional, se establece que cada establecimiento
educativo definirá y adoptará su escala de valoración de los desempeños de los
estudiantes en su sistema de evaluación. Para facilitar la movilidad de los estudiantes
entre establecimientos educativos, cada escala deberá expresar su equivalencia con la
establecida en la valoración nacional: Desempeño Superior, Desempeño Alto,
Desempeño Básico y Desempeño Bajo.
La denominación desempeño básico se entiende como la superación de los

desempeños necesarios en relación con las áreas obligatorias y fundamentales, teniendo
como referentes los estándares básicos, las orientaciones y los lineamientos expedidos
por el Ministerio de Educación Nacional y lo establecido en el proyecto institucional. El
desempeño bajo se entiende como la no superación de los mismos.
Como ya se explicó anteriormente, con el propósito de identificar el grado de
asociación y coherencia en las respuestas de los estudiantes, a través de la encuesta en
la pregunta número 3 se indagó ¿Cómo es su desempeño académico en el área que
orienta el maestro que usted escogió en la pregunta anterior? Esta es una pregunta
cerrada cuyas opciones de respuesta son: Bajo, Básico, Alto Superior. (Se recuerda que 185
la pregunta anterior es ¿Con cuál de sus maestros usted considera que aprende más?
¿Por qué? Brinde cinco (5) razones). Los resultados obtenidos se presentan en las
figuras 31, 32, 33, 34, 35 y 36 fueron tratados de manera cuantitativa al ser una pregunta
cerrada y permitir la presentación clara y precisa de la información sin generar
ambigüedad en la interpretación.
Figura 31. Desempeño académico con el docente con quien más aprende. Estudiantes
10°B-2018
SUPERIOR BÁSICO
22% 9%
ALTO
69%
III PFCE-2018
SUPERIOR BÁSICO
17% 33%
ALTO
50%
10°A-2019
BÁSICO SUPERIOR
32% 21%
ALTO
47%

10°B-2019
BÁSICO; 5,88
SUPERIOR; 47,06
ALTO; 47,06
186
11°A-2019
BÁSICO
25%
ALTO
75%
11°B-2019
BÁSICO BAJO SUPERIOR
21% 5% 26%
ALTO
48%
Como puede observarse en las gráficas de los seis grupos encuestados, el

desempeño académico está distribuido en las diferentes escalas de valoración;
inicialmente podría esperarse que el estudiante hubiera escogido una materia, disciplina,
área o asignatura en la cual tuviera un desempeño Superior como la de mayor
aprendizaje (como ocurre en las asignaturas de Educación Ética y Valores Humanos,
Educación Religiosa, Educación Física, Educación Artística, Tecnología e Informática,
sobre la base de los registros institucionales), sin embargo, estas materias no son las
seleccionadas por los estudiantes como las áreas o disciplinas en las que más aprenden.
Por el contrario, los estudiantes seleccionaron materias en las cuales el proceso
de evaluación de los aprendizajes es más permanente y los docentes que lo orientan
promueven los factores que se presentan en la figura 41, hallazgo que permite concluir
que la evaluación orientada de manera positiva es un instrumento que contribuye al
aprendizaje escolar. La evaluación, en gran medida, determina el aprendizaje que los 187
estudiantes desarrollan y las estrategias que utilizan para lograrlo, de allí la necesidad
del docente de alinear las evaluaciones con la enseñanza y ésta a su vez, con los
resultados de aprendizaje que espera lograr en sus estudiantes, así como de brindar
retroalimentación permanente en la relación enseñanza-evaluación-aprendizaje. Ver
figura 37.
Figura 37. Circuito relacional No. 3. La evaluación como práctica potenciadora del
aprendizaje escolar
La categoría emergente en consecuencia es la evaluación, resaltando su valor

pedagógico desde una práctica continuamente armonizada con la enseñanza en función
del alcance de los aprendizajes que se buscan para los estudiantes; implica para los
docentes crear la cultura de la evaluación como un proceso inmerso en la cotidianidad
del aula.
Los profesores excelentes cuentan de una manera natural con la capacidad de crear
entornos de aprendizaje, generando espacios que confrontan a sus estudiantes con
problemas pendientes de resolver, confiando en ellos, en su deseo de aprender y
apostando por que lo lograrán. Este tipo de buenos académicos son exigentes y reflejan
esa actitud en el progreso esperado en el avance de sus estudiantes, haciendo de la
evaluación y la autoevaluación una práctica cotidiana a partir de objetivos sustanciales en
el aprendizaje de sus estudiantes y de su propia práctica docente (Santiago y Fonseca,
2016, pp 195-196).
Esta manera de entender la evaluación ha de posibilitar el aprendizaje en los

estudiantes, quienes a su vez han de reconocerla como insumo para valorar sus avances
y dificultades frente a su proceso de formación, a partir de la cual tienen la posibilidad de 188
desarrollar procesos de autoevaluación que les permitan emprender acciones de

mejoramiento para superar sus debilidades y alcanzar sus propósitos. Para el maestro,
debe ser el instrumento para hacer seguimiento al aprendizaje de los estudiantes y hacer
ajustes oportunos a su práctica pedagógica, no debe ser asumida desde posturas
autoritarias que legitiman la evaluación como instrumento de control y poder en el aula.
Se resalta que la evaluación en la Escuela Normal, es asumida como:
La acción permanente por medio de la cual se busca apreciar, estimar y emitir juicios
sobre los procesos de desarrollo del estudiante, así como sobre sus resultados, con el fin
de elevar y mantener las calidad de los mismos; por tanto pretende determinar qué
avances ha alcanzado el estudiante en relación con los aprendizajes propuestos, qué
conocimiento ha adquirido o construido y hasta qué punto se ha apropiado de ellos, qué
habilidades y destrezas ha desarrollado, qué actitudes y valores ha asumido y hasta dónde
estos se han consolidado. Implica comprender el saber, el saber hacer, el saber ser y el
saber convivir como una manifestación articulada de las capacidades y habilidades del
ser humano. (Sistema Institucional de Evaluación. 2018, p. 15)
En consecuencia, el desempeño académico, manifestado en las diferentes

escalas de valoración que presentan las figuras 31, 32, 33, 34, 35 y 36 pone en evidencia
no sólo el nivel alcanzado por el estudiante en la apropiación y construcción del
conocimiento, sino también en las habilidades, actitudes y valores que le acompañan.
Además, se caracteriza por ser una evaluación cualitativa, en tanto valora el desempeño
del estudiante de manera permanente y procesual desde sus cualidades y posibilidades
humanas y es formativa, ya que valora la interlocución amable y permanente entre el
profesor y sus estudiantes para orientar de manera oportuna sus fortalezas y orientar
acciones de mejoramiento hacia el crecimiento y desarrollo continuo, proporcionando
evidencias e información que le facilita al docente asegurar el aprendizaje de todos, y al
mismo tiempo, perfeccionar su práctica pedagógica. Esta manera de asumir la evaluación
en la Escuela Normal, encuentra coherencia con Orozco y Quintero (2013), al plantear
que:
El desempeño académico está íntimamente relacionado con la evaluación del

aprendizaje, ya que el mismo es el reflejo de las notas obtenidas en cada una de las
materias del pensum escolar. Dicha valoración involucra muchos factores que se 189
entrecruzan, incluyendo la percepción individual de los docentes y que hacen de la

evaluación un proceso complejo, que en la cotidianidad de las instituciones implica
posturas diferenciales entre los diversos miembros de la comunidad educativa. (p.102)
Los estudiantes manifiestan que si aprenden con el docente que han seleccionado
y su desempeño académico es un indicador de esta afirmación; en todos los grados
encuestados, la gran mayoría de los participantes obtienen un desempeño alto y superior
lo cual quiere decir que alcanzan de manera satisfactoria los aprendizajes esperados; sin
embargo, no se puede desconocer que hay un porcentaje representativo con desempeño
Básico el cual representa la superación de los desempeños necesarios aunque no de una
manera muy significativa, equivale a un 9% en el grado 10B – 2018; 33% en III semestre
– 2018; 32% en el grado 10A del año 2019; 5.88% en 10B – 2019, 25% en 11A – 2019 y
21% en 11B-2019, al indagar por esta situación a través de la entrevista semiestructurada
se percibe como explicación general que los estudiantes que obtienen este desempeño
lo pueden lograr gracias a la insistencia del maestro en el aprendizaje de cada uno de los
alumnos, a la paciencia, amor y dedicación con la que enseñan así como al reforzamiento
y al gran número de oportunidades a través del desarrollo de actividades en el aula en
coherencia con el enfoque formativo de la evaluación, se destaca además que faltan
muchas cualidades personales de parte de los discentes como responsabilidad,
dedicación, interés y voluntad para alcanzar un desempeño más satisfactorio.
Este argumento también explica la existencia de un 5% de estudiantes con

valoración Bajo en el grado 11B – 2019, véase figura 40, agregando a este hecho aislado
que el docente no es infalible frente al proceso de formación de los estudiantes por dos
razones, primero porque como sujeto desde su condición humana comete errores y su
personalidad es caracterizada por cualidades y defectos que no son del agrado de todos
sus estudiantes y, segundo, porque el aprendizaje como fenómeno esencialmente
humano, en este contexto, está dotado de una alta complejidad que desborda los límites
del saber disciplinar, pedagógico y cultural del maestro para atenderlo.
4.1.4 Posibilidades del aula para el aprendizaje escolar: factores que genera
el “mejor maestro”.
190
“Dicen que un buen maestro no es el que enseña, sino del que se aprende”,
teniendo como referente esta premisa del profesor español Xuxo Ruíz, maestro
galardonado con el 'Global Teacher Award' 2019 22, quien añadió en entrevista:
Yo creo que el buen maestro es el que consigue crear las condiciones óptimas para que
se dé esa enseñanza. Es como un jardinero, este no tira de la flor ni pinta los pétalos, sino
que crea las condiciones óptimas y se preocupa de estas para que salga la flor. En la
clase pasa igual.
Se puede afirmar, que entre las muchas cualidades que reúne un buen maestro,
su esencia está en potenciar el aprendizaje de los saberes escolares de sus estudiantes,
creando las condiciones en el aula para que este proceso aflore de forma natural. Como
se presentó en los antecedentes, “diversos estudios muestran un claro vínculo entre las
características de los maestros y el aprendizaje de los estudiantes, identificando la
calidad docente como uno de los factores que más influencia el logro cognitivo de los
estudiantes” (ICFES, 2017, p.36). Asimismo desde la óptica de la OECD-UNESCO: “Los
buenos profesores pueden lograr que todos los estudiantes aprendan,
independientemente de sus características de origen, mientras que una baja calidad
docente perjudica los aprendizajes de los estudiantes, especialmente en los primeros
años de enseñanza” (OECD, 2016; UNESCO, 2010 y 2015). Por ello, con el propósito de
reafirmar la información recopilada a través de las encuestas de los estudiantes, se dio
la siguiente instrucción en la pregunta número 4: Atendiendo a las características que
para usted debe reunir un “buen maestro”, ordene los siguientes docentes del 1 al 11
22
La fundación Alert Knowledge Services (AKS) distingue cada año a nivel mundial a los profesores más
originales dentro del aula. El docente Xuxo Ruiz quedó finalista en el año 2008 en los Global Teacher Prize,
considerados los premios Nobel de la Enseñanza. Tomado de
https://www.20minutos.es/noticia/4029396/0/xuxo-ruiz-buen-maestro-no-el-que-ensena-del-que-se-
aprende/?autoref=true
(presentando la lista de los docentes que orientaban clase en el grupo), siendo 1 el que
considere mejor. Los resultados en la manera como los estudiantes ordenaron a los
maestros se presenta en la tabla 9. Para ordenar de manera general a los docentes en
cada grupo como puede observarse en la tabla 9, cada uno de los estudiantes ordenó a
sus docentes desde la posición número 1 hasta la última posición según el número de 191
profesores listados en el grado; seguidamente se hizo un promedio de la posición de cada

maestro, asumiendo como la mejor la más cercana a 1.
Tabla 9. Organización de los docentes atendiendo a características de un” buen maestro”.

Estudiantes 10°B-2018
Profesor Estudiantes
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 Promedio Orden
GCG 2 1 1 1 1 5 3 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 4 2 1 1 1 1,5 1°
LMPD 1 7 3 3 3 2 5 3 6 4 8 8 6 2 2 2 3 5 5 4 4 8 3 4,2 2°
BAS 4 3 2 5 5 4 2 2 3 3 6 2 2 6 11 4 8 2 6 5 3 11 4 4,5 3°
OGG 5 11 4 2 2 11 4 5 11 11 3 10 8 5 7 5 2 4 3 3 5 4 2 5,5 4°
GBS 3 10 8 10 6 3 10 4 4 7 7 3 4 9 5 3 6 3 10 10 7 3 9 6,3 5°
FGEL 10 5 5 8 8 6 9 7 5 9 4 7 9 8 4 6 5 7 8 6 2 2 7 6,4 6°
HGEL 8 4 11 6 9 1 1 10 9 10 5 4 7 7 3 11 4 8 7 1 8 5 10 6,5 7°
BTAK 9 6 10 7 10 10 6 8 8 2 1 5 3 3 8 7 9 6 1 9 6 9 8 6,6 8°
SBAC 7 2 6 9 4 7 7 6 2 5 9 11 5 11 10 8 10 9 9 7 9 10 5 7,3 9°
MLM 6 9 9 4 11 8 8 9 10 8 10 9 11 4 6 9 7 10 2 8 10 6 6 7,8 10°
GDLO 11 8 7 11 7 9 11 11 7 6 11 6 10 10 9 10 11 11 11 11 11 7 11 9,4 11°
Nota: En la tabla se presenta la organización que cada estudiante hace de los diferentes maestros del 1 al
11. El promedio se refiere al valor resultante de “promediar” la posición que cada uno de los estudiantes
asigna a un maestro, entre más se acerque este valor a 1, mejor es la posición en que queda ubicado el
docente.
Al analizar las tablas correspondientes a cada uno de los grupos, se destaca que
de los seis grupos encuestados, cinco de ellos: 10°B-2018, 10°A-2019, 10°B-2019 ,11°A-
2019 y 11°B-2019, escogen como mejor maestro al docente GCG, siendo seleccionado
como el maestro número “1” por un gran número de estudiantes; el promedio obtenido
por este docente en los grados mencionados oscila entre 1,35 y 3,61 ocupando el primer
puesto entre los docentes que orientan clase en cada grado. Se aclara que en el III
semestre del Programa de Formación Complementaria de Educadores, no orienta clase
el docente GCG; el docente seleccionado en este grado es EJMG quien obtiene un
promedio de 1.2.
192
Aunque más que identificar al docente, lo que interesa a la presente investigación
son las razones por las cuales los estudiantes lo seleccionaron como mejor docente, la
información recabada al integrar los datos cuantitativos y cualitativos, nos permite llegar
a algunas comprensiones importantes para apoyar el proceso hermenéutico. Como
puede apreciarse, en los grados décimo y undécimo, el mejor maestro es el docente
identificado con las letras GCG; revisando de nuevo la tabla 7 en las cuales se presentan
los resultados de la encuesta a docentes frente a la pregunta 2. ¿Qué factores (acciones,
actitudes, estrategias, situaciones) considera que genera usted en el aula para que los
estudiantes aprendan?, se encuentra que las razones brindadas por este docente
pertenecen a las subcategorías axiales: empatía, paciencia, motivación y
responsabilidad, de las cuales emerge la categoría selectiva: actitudes y cualidades del
docente y la subcategoría axial: confianza, la cual contribuye a la emergencia de la
categoría selectiva: condiciones del ambiente de aula; es decir, que para este docente,
los principales razones para promover el aprendizaje escolar entre sus estudiantes se
haya en generar las condiciones adecuadas desde aspectos relacionados con su actitud
como maestro, más que asignarle valor central o prioritario a su saber y/o conocimiento
disciplinar y a las estrategias, metodologías y recursos didácticos y pedagógicos para su
práctica cotidiana.
Esta interpretación se apoya con los resultados arrojados por el docente EJMG,
quien fue seleccionado como mejor maestro en el III PFCE -2018. Al confrontar las
respuestas de la encuesta docente en la tabla 7, se encuentra que el docente en mención
hace alusión a factores que dan cuenta de las actitudes y cualidades del maestro en el
aula como el dinamismo, la caracterización de los estudiantes, además de factores de
tipo pedagógico y didáctico entre los que menciona la retroalimentación y la insistencia
en el aprendizaje, así como la relación teoría-práctica. En el mismo sentido, el docente
BTAK, se destaca por ocupar el segundo lugar en dos grados de los grados encuestados
y el tercer lugar en otro, al revisar las respuestas a la encuesta docente, se encuentra
que hace referencia a la empatía y la motivación como actitudes y cualidades del maestro
para promover el aprendizaje escolar.
Un comportamiento contrario se identifica en los docentes valorados por los

193
estudiantes en las últimas posiciones; así por ejemplo, como lo muestra la tabla 7, de los
docentes encuestados se destaca LMPD, quien brinda respuestas referidas
exclusivamente a factores de tipo pedagógico y didáctico para promover el aprendizaje
escolar, entre ellas: a) Se hace una prueba diagnóstica sobre lo que los estudiantes
quieren aprender, b) Se da la posibilidad a los estudiantes que aprendan a partir de la
exploración, c) Se aplican estrategias como la investigación y creación de prototipos a
partir de la cual se generan aprendizajes.
La misma situación se reconoce con el docente PBDS, en la encuesta todas sus

respuestas hacen referencia a factores pedagógicos y didácticos: a) Análisis de textos,
interpretación subjetiva, b) Trabajo colaborativo, relación intersubjetiva, c) Explicación
teórica, metafórica, contextualizada con participación activa, d) Estudio de casos, relación
de contenidos con la vida cotidiana, e) Estudio de contenido con material audiovisual,
síntesis ilustradas, mapas conceptuales. Ambos docentes no mencionan aspectos de
tipo actitudinal o valoral, aun cuando la pregunta planteaba de manera explícita por los
factores - acciones, actitudes, estrategias, situaciones -; comportamiento que pone en
evidencia, priorizar en el aula aspectos referidos a la enseñanza descuidando, quizás,
otros que para los estudiantes pueden cobrar más valor como lo son las actitudes y
cualidades del docente, así como las condiciones ambientales que genera para promover
el aprendizaje. Aunque se reconocen que todos los aspectos son importantes, los
resultados obtenidos permiten construir la escala que se presenta en la figura 38 en la
cual se representa a manera ascensional, el peso otorgado por los docentes a los factores
asociados al aprendizaje escolar.
Figura 38. Priorización de los factores asociados al aprendizaje escolar por un “buen
maestro”. Representación de los docentes
FACTORES
PERSONALES
(AFECTIVOS,
FACTORES EMOCIONALES)
CONDICIONES DEL MAESTRO
AMBIENTALES DE
FACTORES AULA QUE GENERA 194
PEDAGÓGICOS Y EL MAESTRO
DIDÁCTICOS
FACTORES
DISCIPLINARES
La información recolectada a través del instrumento aplicado a los estudiantes, se

contrasta con la información obtenida en la pregunta 3 de la encuesta docente a través
de la cual se indagó: ¿Cómo define usted un buen maestro? La sistematización se realizó
siguiendo el proceso de categorización abierta, axial y selectiva que se presenta
respectivamente en la tabla 10 y 11.
Tabla 10. Categorización abierta encuesta docente: definición de un “buen maestro”
MAESTROS RESPUESTAS
HPPM Un buen maestro es aquel que ama lo que hace y por lo tanto esto lo lleva a buscar estrategias que
le permiten obtener verdaderos aprendizajes en sus estudiantes.
LGVS Aquel que no sólo tiene un buen dominio curricular o saber pedagógico, sino que también conoce
a sus estudiantes y está presto a escucharlos y ayudarlos cuando éstos lo requieran.
LMPD Un buen maestro es aquel que escucha a sus estudiantes y crea el conocimiento con ellos.
NOTL Un buen maestro es aquel que hace las cosas con amor, que prepara su clase, que genera impacto
en sus estudiantes y los motiva no solo para un conocimiento sino para la vida.
GCG Respeta a sus alumnos, entiende que no todos sus estudiantes aprenden al mismo ritmo,
contextualiza lo que enseña, muestra pasión y amor por lo que se hace. Demuestra saber
disciplinar; incentiva y motiva constantemente; hace ver fácil lo que parece difícil.
BTAK Una persona que desde su área, independiente cual sea le brinda a los estudiantes herramientas
para enfrentar la vida, le ayude en la formación de carácter y lo enriquezca con valores.
PBDS Para mí un buen maestro es capaz de despertar en los estudiantes interés por lo que quiere que
aprenda, es capaz de identificar sus falencias y las necesidades e intereses de los estudiantes y
trabajar en mejorar. Muestra pasión y gusto por aprender.
GYML Creativo en su planeación, responsable en el momento de adecuar los contenidos a enseñar con el
contexto de sus estudiantes para favorecer el aprendizaje.
EJMG Es la persona que maneja e integra un saber disciplinar, pedagógico y cultural, para guiar, orientar,
acompañar y asesorar a sus estudiantes, es quien indaga y profundiza en teorías para explicar y
dar solución a situaciones tanto del conocimiento como de la vida diaria.
En las definiciones brindadas por los docentes, sobresale el color verde con el cual
se resalta un punto de pista en común en cinco de los nueve participantes, referido a la
función pedagógica del maestro, al generar estrategias desde su planeación para
contextualizar y acercar el aprendizaje a los estudiantes, reafirmando con ello, que entre
las muchas cualidades que debe reunir un buen maestro, una de las más importantes es 195
promover el aprendizaje escolar. También se destacan encuentros referidos al dominio

curricular o saber disciplinar del docente (subrayado con azul), así como al amor y
vocación por su profesión (subrayado con aguamarina). No menos importante, es el
reconocimiento de las diferencias individuales que determinan diferentes ritmos de
aprendizaje y exigen al docente estrategias de atención personalizadas; la motivación
constante que despierta interés y gusto por al aprender, así como que la formación en
valores que debe brindar el maestro a sus estudiantes, trascendiendo la preparación
académica hacia una formación integral que les permita enfrentar los desafíos de la vida
cotidiana. Estas características dan cuenta de las categorías axiales emergentes que se
presentan en la tabla 11.
Tabla 11. Categorización axial y selectiva encuesta docente: definición de un buen

maestro

SELECTIVA
Ama lo que hace Amor y
Hace las cosas con amor vocación
Muestra pasión y amor por lo que se hace
Muestra pasión y gusto por aprender.
Motiva a los estudiantes Motivación a
Incentiva y motiva constantemente; hace ver fácil lo que parece estudiantes
difícil.
Es capaz de despertar en los estudiantes interés por lo que quiere que Saber Ser
aprenda Condición humana del
Conoce a sus estudiantes Diferencias maestro que
Entiende que no todos sus estudiantes aprenden al mismo ritmo, individuales impacta la formación
Identifica sus falencias y las necesidades e intereses de los estudiantes integral del estudiante
Está presto a escucharlos y ayudarlos cuando éstos lo requieran. Escucha
Escucha a sus estudiantes
Respeta a sus alumnos Respeto
Genera impacto en sus estudiantes Impacta la vida
Motiva no solo para un conocimiento sino para la vida. de los
Le brinda a los estudiantes herramientas para enfrentar la vida, le estudiantes,
ayuda en la formación de carácter y lo enriquece con valores. formación
Para guiar, orientar, acompañar y asesorar a sus estudiantes integral
Busca estrategias que le permiten obtener verdaderos aprendizajes en Estrategias
sus estudiantes. Pedagógicas
Contextualiza lo que enseña contextualizadas Saber Pedagógico y
responsable en el momento de adecuar los contenidos a enseñar con Didáctico
el contexto de sus estudiantes.
Prepara su clase
Creativo en su planeación
Saber pedagógico
196
Buen dominio curricular Dominio
Crea el conocimiento con los estudiantes curricular Saber Disciplinar
Demuestra saber disciplinar
es quien indaga y profundiza en teorías para explicar y dar solución a
situaciones tanto del conocimiento como de la vida diaria.
Maneja e integra un saber disciplinar, pedagógico y cultural Integración del Integración del saber
saber disciplinar, pedagógico
disciplinar, y cultural
pedagógico y
cultural
La categorización selectiva, permite acercarnos a la construcción de la definición,
reflejo de las percepciones que tienen los mismos docentes de un buen maestro, como
el agente social poseedor de un saber disciplinar, pedagógico y cultural que ejerce su
profesión con amor y vocación, y que desde su condición humana valora al estudiante
desde el reconocimiento de sus diferencias individuales, promoviendo su formación
integral. Véase figura 39.
Figura 39. Emergencia conceptual “Buen maestro”. Representaciones de los docentes
Potencia

Al hacer referencia a un buen maestro, se pretende indagar precisamente por los
atributos que posee un docente que por sus cualidades se destaca de los demás y
obtiene resultados que caracterizan su práctica pedagógica en beneficio de sus
estudiantes; es una persona “que supera el común del resto”, lo que nos hace suponer
que el “buen maestro” es aquel que, de inicio, se sale de lo rutinario o de lo que hace la 197
mayoría de los trabajadores de la educación” (Santiago & Fonseca, 2016, p. 193).
Desde muchos puntos de vista puede conceptualizarse un buen profesor, pero en

las respuestas emergentes de los docentes está asociada a la forma como es capaz de
ofrecer a sus estudiantes ese capital académico y cultural para promover su formación
humana. Este enfoque permite encontrar afinidad con el planteamiento de Escámez
(2013) (citado por Santiago y Fonseca 2016):
Lo que realizan los buenos profesores no se limita a reglas o prácticas concretas, sino que
tiene que ver más con sus actitudes, con la confianza que depositen en los jóvenes y lo
que les hagan sentir en el logro de sus objetivos; con la importancia que logren
transmitirles y la libertad que les brinden para que ellos tomen sus propias decisiones, o
como lo resume Ibáñez (2001), el compromiso que asume el profesor con el desarrollo de
la inteligencia de sus estudiantes, con su libertad para descubrir y conocer por su cuenta
y con su capacidad de trabajo para desplegar las denominadas metacompetencias que
todo ser humano necesita para desarrollarse integralmente. (p.195)
En esta definición, se identifican claramente características que se reconocieron

en la categorización axial y que se presentan en la tabla 11, como las actitudes de los
docentes que promueven el desarrollo integral del estudiante, entre ellas, la confianza en
la capacidad del alumno y el impacto en su vida personal superando la formación
meramente académica.
Se destaca la emergencia del saber cultural del docente, como una característica
que hasta el momento, ha sido desconocida de manera explícita por los estudiantes
desde los resultados arrojados por la encuesta. Sin embargo, se reconoce su valor como
atributo esencial de un buen maestro, pues el docente no sólo debe estar comprometido
con la generación de conocimiento, sino con la educación en general desde sus
diferentes aspectos (social, político, cultural, económico, religioso, entre otros), esto le
exige situarse en su contexto y comprometerse con el desarrollo de las diversas
dimensiones de sus estudiantes. Para Gimeno (2011):
En términos sencillos [un buen maestro] es una persona que tiene una salud mental
aceptable para tratar con personas en situaciones de riesgo personal, que tiene tolerancia
al conflicto en relaciones interpersonales, que tiene seguridad en sí mismo para estar 198
delante de un grupo humano. Después debe saber algo bien sabido y saber contarlo bien
contado. La enseñanza sigue siendo un tratamiento del conocimiento con unos seres que
aprenden y, por eso, siempre hay que contemplar la materia a enseñar, hay que dominarla
mucho más de lo que se pretende que los alumnos incorporen. Un docente hoy necesita
ser un intelectual bien formado en uno o varios campos específicos del saber y debe
contarlo de una manera interesante a un grupo de personas al que tiene que tratar de
manera adecuada. Dicho así, parece algo que se agota rápidamente, pero es una cuestión
bastante profunda. En un plano más técnico, deberá situarse social y políticamente en el
lugar en el que vive: el contexto social, cultural, histórico y pedagógico. También debería
ser capaz de trabajar en equipo y estar perfeccionándose constantemente porque la vida
cambia mucho más de prisa de lo que cambian las aulas. El estar educándose de manera
perpetua hoy es cuestión tanto del alumno como del profesor. (pp16-17)
En esta definición se abordan diversos atributos que caracterizan la práctica

pedagógica de un buen docente; primero supone que su esencia es ser intelectual en
uno o varios campos específicos, ser conocedor de un Saber disciplinar, pues se asume
que legítimamente los estudiantes asisten a la escuela para aprender (los saberes
escolares), así que el rol social del maestro es enseñar; después de ser poseedor de ese
saber, el maestro debe tener la capacidad de hacerlo enseñable, como dice Gimeno
(2016) “saber contarlo bien contado”, hace referencia a la enseñabilidad de las áreas que
en la cotidianidad escolar se materializa a través de estrategias, metodologías y recursos,
todas ellas, instrumentos propios del Saber Pedagógico y Didáctico del maestro
acompañado de sus cualidades personales, es decir de un Saber Ser, y por último, un
Saber Cultural que implica situarse en el contexto en que vive pero orientado bajo el lema
“pensar globalmente, actuar localmente”, lo que denota ser conocedor de los grandes
fenómenos que determinan las dinámicas a nivel mundial, para que sus estudiantes no
sean ajenos a las realidades de otros contextos, pero también profundamente conocedor
del entorno local, para que sus acciones promuevan la conservación del patrimonio
cultural y la construcción de significados y representaciones sociales que sentido a la
identidad personal y colectiva de sus estudiantes.
Se identifica como vacío en la definición de los maestros, al igual que en el aporte

teórico de Gimeno (2011), no destacar entre las cualidades de un buen maestro, factores
199
asociados a las condiciones del ambiente de aula, entre ellos, confianza, afectividad,
buen trato, respeto mutuo, disciplina concentración, atributos que si fueron referidos por
los docentes como elementos esenciales para promover el aprendizaje escolar. La
omisión de Gimeno (2011), se complementa con el pensamiento de Gutiérrez (2008),
(como se citó en Santiago y Fonseca, 2016):
Los buenos maestros tienen expectativas positivas de sus alumnos, desde el principio
hasta el fin. Saben que un buen docente es como Pigmalión, que con base en su esmero,
dedicación, cariño y expectativas, logra que Galatea, una estatua de mármol por él
esculpida, cobre vida y calor. Bien se sabe que uno de los factores clave en el éxito escolar
está constituido por lo que la institución y sus docentes esperan de sus alumnos, del
auténtico interés que pongan en ellos, de las perspectivas que tracen juntos. Los buenos
maestros son humanos, amigables y comprensivos; saben construir un ambiente
agradable y estimulante en el salón y en la escuela; tienen confianza en la capacidad de
todos sus alumnos y logran que todos ellos tengan éxito. Eso de que un buen maestro
tiene siempre muchos reprobados es una aberración (197).
Es así como los buenos maestros, desde su condición humana pueden potenciar
la condición humana del estudiante y orientarlo al logro del aprendizaje escolar. Se
reconoce entonces, desde esta conceptualización, al maestro desde su Saber Ser en
despliegue de humanidad en y hacia el acto educativo, un maestro que reconoce la
importancia de generar un ambiente adecuado para que fluya el aprendizaje de manera
natural y que se posiciona frente a su labor docente y la asume con compromiso y
responsabilidad porque trasciende la importancia de su buen desempeño en la vida de
los seres que tiene a su cargo.
Lejos de ser un estilo idealizado inexistente, y sin el propósito de establecer un

modelo y/o sesgar a los maestros que se alejan de la caracterización de ese “buen
maestro”, se les pidió a los estudiantes responder en la pregunta número 5: ¿Cuáles son
las cinco razones principales para haber seleccionado al docente con la valoración 1
(mejor-buen maestro)? Las respuestas fueron digitadas en una hoja de Excel y se creó
una matriz con subcategorías de análisis a partir de la cual se elaboraron gráficas
estadísticas. Ver anexo 4, figuras 1,2,3,4,5, y 6.
Para poder condensar y visualizar la información de los seis grupos encuestados,

200
se diseñó una matriz de categorización, con categorías y subcategorías de análisis,
Véase anexo 4. En el grado 10°B-2018, la mayoría de los estudiantes manifiestan que
seleccionaron al docente número 1 porque enseña valores, lecciones y proyecto de vida
56,52%, explica muy bien, se le entienden los contenidos 43,48%, es didáctico, emplea
diversas estrategias, métodos 43,48%, demuestra muy buena actitud en clase, es alegre
43,48%, se preocupa por el bienestar del estudiante 43,48%, tiene mucha paciencia
30,43% y buen manejo de la disciplina y la clase 30,43%.
Los estudiantes del III PFCE-2018, manifiestan que la docente seleccionada como
la mejor maestra es dinámica, alegre, motivadora e innovadora 50%, hace clases
dinámicas, emplea buenas metodologías 50%; genera confianza a sus estudiantes
33,33%; se interesa por el aprendizaje de los estudiantes 33,33%; tiene dominio del saber
disciplinar 33,33%, demuestra amor por lo que hace 33,33%.
El 57,9% de los estudiantes de10°A-2019, escogieron al docente GCG como mejor
maestro porque explica con claridad; el 47,4% porque hace reforzamiento y enseña con
paciencia y buena actitud; el 42,1% manifiesta que el docente valora integralmente al
estudiante e insiste en el aprendizaje de todos, el mismo porcentaje dice que da
oportunidades al estudiante y hace recuperación.
En el grado 10°B-2019, el 88,24% de los estudiante seleccionó al mismo docente
porque explica con claridad; el 52,94% destaca que hace reforzamiento, explica varias
veces y enseña con paciencia, es de buen genio y tiene muy buena actitud; el 35,29%
manifiesta que hace clases divertidas, actividades lúdicas y didácticas; el 29,41% expresa
que tiene pedagogía ya que emplea varios métodos y estrategias de enseñanza, el mismo
porcentaje manifiesta que es exigente con el estudiante, pero se adapta a sus
necesidades.
Para el 80% de los estudiantes de 11°A-2019, una de las principales razones para
haber seleccionado al docente GCG es porque explica con claridad y precisión, para el
70% porque enseña con paciencia y muy buena actitud; el 35% destaca que escucha
inquietudes, escucha y ayuda a los estudiantes, es solidario y tiene empatía y carisma
con el grupo, su forma de enseñar es excelente, además para el 30% de los estudiantes
es importante que tiene buen dominio del tema, sabe mucho y es muy inteligente.
Finalmente, el 57,89% de los estudiantes de 11°B-2019, destacan del mejor 201
maestro la insistencia en el aprendizaje; el 47,37% manifiesta que sabe enseñar, tiene

capacidad para orientar la clase 47,37%, el mismo porcentaje resalta que tiene empatía,
genera buen ambiente y comprende a los estudiantes, el 42,11% expresa que se hace
entender de forma clara y explica muy bien.
Como puede evidenciarse, a partir de las respuestas de los estudiantes, nos
podemos acercar a una conceptualización de “buen maestro” (mejor maestro), a partir de
las cualidades, actitudes, habilidades y competencias que lo caracterizan. Los
estudiantes dan cuenta de los atributos que definen al mejor maestro desde los factores
disciplinares, pedagógicos y didácticos, personales y condiciones de aula; con estos
elementos se crea el circuito relacional que se presenta y se desarrolla en las figuras 40
y 41. Al comparar el circuito, con la figura 39 en la cual se presenta el concepto de mejor
maestro, a partir de la encuesta aplicada a los docentes, es importante destacar dos
aspectos; primero, los estudiantes no hacen alusión al saber cultural del docente, y
segundo, los docentes no mencionan como elemento importante los factores referidos a
las condiciones ambientales que deben generar en el aula para promover el aprendizaje
escolar. Este hallazgo se desarrollará con mayor profundidad en la triangulación de los
resultados.
Figura 40. Circuito relacional No. 4. Posibilidades del aula para el aprendizaje escolar:
factores que promueve el mejor maestro. Representaciones de los estudiantes
FACTORES
FACTORES CONDICIONES 202
PEDAGÓGICOS AMBIENTALES
Y DIDÁCTICOS DEL AULA
FACTORES
PERSONALES
FACTORES
DISCIPLINARES
En cuanto a los factores disciplinares, los estudiantes de los seis grupos

participantes, manifiestan que el mejor maestro seleccionado, tiene apropiación del saber
disciplinar del área y lo demuestra a través de su práctica pedagógica.
Los factores disciplinares y didácticos son los más poblados y en ellos se destaca
como principales subcategorías por ser referidas en todos los grupos, las explicaciones
claras y precisas del docente, innovación en la enseñanza evidenciado en el empleo de
diferentes estrategias, metodologías y recursos didácticos para hacer las clases lúdicas,
amenas y divertidas; el reforzamiento al repetir las explicaciones las veces necesarias
para favorecer la comprensión de todos los estudiantes insistiendo en el aprendizaje;
también se destacan otros aspectos referidos en cinco de los grupos encuestados, entre
ellos, la receptividad para escuchar, atender y responder en forma oportuna las dudas e
inquietudes de los discentes.
Figura 41. Desarrollo del circuito relacional No. 4. Posibilidades del aula para el aprendizaje escolar: factores que genera
el mejor maestro. Representaciones de los estudiantes
203

Entre los factores personales (afectivos y sociales) que caracterizan al docente
con la valoración número 1, sobresale la paciencia, en especial para explicar; así como
la empatía y el buen ambiente de aula que genera en el grupo, la autoestima y el
crecimiento personal que promueve en los estudiantes al brindarles consejos e
incentivarlos a visionar un mejor futuro. Contrario a lo esperado los estudiantes de los 204
seis grupos encuestados reconocen en el mejor maestro su exigencia frente al proceso

de formación. Otros factores que se consideran significados al emerger en cinco de los
seis grupos participantes, son la vocación y amor por la materia y/o la profesión, el
reconocimiento o valoración integral del estudiante desde su esfuerzo y sus
características individuales, así como la insistencia en el aprendizaje de todos.
Desde las condiciones de aula que genera el maestro, se destacan las

oportunidades que brinda a los estudiantes, principalmente para hacer recuperación de
las evaluaciones, manifestando con ello que la obtención de los aprendizajes es el
propósito central de las prácticas de enseñanza. Se evidencia que este aspecto es de
trascendental importancia para los estudiantes, puesto que otro de los factores que se
reconocen es la equidad en los procesos evaluativos, tanto desde la coherencia
enseñanza – evaluación como desde la valoración justa y equitativa.
Sobresale también el buen manejo de la disciplina y el dominio de grupo; la

confianza que genera a sus estudiantes para que crean en ellos mismos y en sus
capacidades; el afecto evidenciado en la cercanía y el buen trato, así como promover
procesos metacognitivos a través del reconocimiento de los errores en los estudiantes y
la valoración de su desempeño. En algunos grupos reconocen aspectos no menos
importantes, como el estímulo y el descanso que brinda a sus alumnos. Para confrontar
la información recopilada a través del instrumento aplicado a estudiantes, se preguntó a
los docentes en la encuesta: ¿Cuáles son las principales características que para usted
debe reunir un “buen maestro”? El proceso de categorización se presenta en las tablas
12 y 13. Las características que más sobresalen con color aguamarina, dan cuenta de
la categoría selectiva emergente Condición Humana o Saber Ser del maestro, la cual se
construyó a partir de las categorías axiales: amor y vocación, responsabilidad y
compromiso, respeto y honestidad, equidad y justicia, exigencia, empatía, comprensión,
flexibilidad, confianza, motivación, alegría, creatividad, formación humana.
Seguidamente, con color verde y rojo se reconocen factores de tipo pedagógico y

didáctico; como estrategia para el desarrollo del trabajo en el aula se insiste en el deber
205
que tiene el docente en elaborar una buena planeación en la cual dé prioridad a la relación
teoría – práctica y a la contextualización de los saberes a la vida cotidiana para favorecer
el aprendizaje escolar; también se resalta la necesidad de reconocer las diferencias
individuales de los estudiantes y la manera como ellos aprenden para que las prácticas
de enseñanza no sean homogenizadoras así como tampoco deben ser totalizadores los
productos del aprendizaje, pues atendiendo a la diversidad humana ha de entender y
valorar lo que puede esperar de cada uno de sus alumnos.
Finalmente, en la categorización selectiva, emerge el saber disciplinar desde el

aporte de dos categorías axiales: el dominio disciplinar que tiene el maestro de los
contenidos del área que enseña y su capacidad de autoformación a partir de la
actualización académica y pedagógica para mejorar constantemente sus propias
prácticas como profesional de la educación.
Al confrontar estos atributos con la definición de buen maestro que se construyó

en la figura 39, a partir de las representaciones de los docentes, se reconoce total
coherencia en los elementos constituyentes: Saber Disciplinar, Saber Pedagógico y
Didáctico, Saber Ser (Condición Humana del maestro), destacando en ésta ultima el amor
y la vocación. Sin embargo, el Saber Cultural no emerge como característica de un buen
maestro en las categorías presentadas en las tablas 12 y 13. A partir de estos hallazgos
se construye el circuito relacional número 5. Véase figuras 42 y 43.
Tabla 12. Categorización simple encuesta docente: características de un “buen
maestro”
MAESTROS RESPUESTAS
HPPM a) Amor por lo que se hace.

b) Una buena preparación de clase 206
c). Dominio del área.
d) Globalidad del conocimiento.
e) Aplicación práctica de sus saberes.
LGVS a) Responsabilidad, compromiso y vocación.
b) Conocimiento de sus estudiantes.
c) Actualización permanente de su formación pedagógica.
d) Competente.
e) Saber disciplinar- Pedagógico.
LMPD a) Un buen maestro debe estar abierto al cambio.
b) Debe tener vocación y amor por lo que se hace.
c) Un buen maestro debe ser responsable y comprometido.
d) Un buen maestro debe conocer las diferencias individuales de los estudiantes y la manera
como ellos aprenden.
NOTL a) Responsable con su planeador y sus pertenencias.
b) Puntual a la hora de llegar al aula de clase.
c) Honesto con el mismo y sus estudiantes.
d) Alegre, que genere confianza y buen trato con sus estudiantes.
e) Es consciente de sus errores y tienen la capacidad para mejorar las dificultades.
GCG a) Respeto mutuo.
b) Saber disciplinar.
c) Aplicación práctica y contextualizada de sus saberes.
d) Mostrar pasión y amor por lo que se hace.
e) Incentivar constantemente a los alumnos a que más que aprender una asignatura deben de ser
primero formados como personas y buenos ciudadanos.
BTAK a) Tener un amplio dominio conceptual del área.
b) Ser rico en valores y características dignas para ser un ejemplo a seguir.
c) Ser capaz de ayudar al estudiante a enfrentarse a la vida.
d) Estar en mejoramiento continuo tanto en el área como en los documentos de referencia
e) Debe ser amable y mostrar una sonrisa constante a los estudiantes.
PBDS a) Saber escuchar, tener empatía.
b) Saber motivar, apasionar al estudiante
c) Ser comprometido con su propia formación para mejorar sus prácticas
d) Contextualizar lo que enseña , utilizando los métodos y recursos adecuados.
e) Comprometerse con la formación ciudadana y humana de los estudiantes.
GYML a) Creativo en el desarrollo de actividades.
b) Responsable en la preparación de los contenidos.
c) Contextualizar lo que enseña.
d) Verificar que sabe el estudiante y como aprende el estudiante.
e) Enseñar con pasión y amor.
EJMG a) Comprensivo sin ser permisivo.
b) Exigente en los procesos, pero apoyado en el saber, saber hacer y ser
c) Humano para entender las diferencias.
d) Justo para valorar al estudiante de forma integral.
e) Estudioso, que sea autodidacta y se actualice permanentemente.
Tabla 13. Categorización axial y selectiva encuesta docente: características de un “buen
maestro”
Categorización axial Categorización
selectiva
Amor por lo que hace. Amor y vocación
Debe tener vocación y amor por lo que se hace.
Mostrar pasión y amor por lo que se hace. 207
Enseñar con pasión y amor.
Responsabilidad, compromiso y vocación. Responsabilidad y
Un buen maestro debe ser responsable y comprometido. compromiso
Responsable con su planeador y sus pertenencias.
Responsable en la preparación de los contenidos.
Una buena preparación de clase
Puntual a la hora de llegar al aula de clase
Buen trato con sus estudiantes Respeto y
Respeto mutuo. honestidad
Honesto con el mismo y sus estudiantes. Saber Ser del
Justo para valorar al estudiante de forma integral. Justicia - Equidad Maestro
Exigente en los procesos, pero apoyado en el saber, saber hacer y ser Exigencia Condición
Saber escuchar, tener empatía. Empatía humana
Comprensivo sin ser permisivo. Comprensión
Un buen maestro debe estar abierto al cambio Flexibilidad
Genera confianza Confianza
Saber motivar, apasionar al estudiante Motivación
Debe ser amable y mostrar una sonrisa constante a los estudiantes, alegre Alegría
Ser rico en valores y características dignas para ser un ejemplo a seguir. Ser ejemplo
Creativo en el desarrollo de actividades. Creatividad
Comprometerse con la formación ciudadana y humana. Promueve la
Ser capaz de ayudar al estudiante a enfrentarse a la vida. formación
Incentivar constantemente a los alumnos a que más que aprender una humana
asignatura deben de ser primero formados como personas y ciudadanos
Aplicación práctica de sus saberes Relación teoría -
Contextualizar lo que enseña. práctica
Aplicación práctica y contextualizada de sus saberes
Contextualizar lo que enseña, utilizando los métodos y recursos.
Una buena preparación de clase Saber
Saber Pedagógico. Pedagógico y
Verificar que sabe el estudiante y como aprende el estudiante. Diferencias Didáctico
Un buen maestro debe conocer las diferencias individuales de los individuales y
estudiantes y la manera como ellos aprenden. formas de
Conocimiento de sus estudiantes. aprender del
Humano para entender las diferencias. estudiante
Estar en mejoramiento continuo en el área como en los documentos de Autoformación,
referencia mejoramiento
Ser comprometido con su propia formación para mejorar sus prácticas continuo y
Actualización permanente de su formación pedagógica. actualización
Es consciente de sus errores y tienen la capacidad para mejorar. Saber
Estudioso, que sea autodidacta y se actualice permanentemente. Disciplinar
Dominio del área. Dominio
Globalidad del conocimiento. conceptual
Saber disciplinar.
Tener un amplio dominio conceptual del área.

Figura 42. Circuito relacional No. 5. Posibilidades del aula para el aprendizaje escolar:
características de un buen maestro. Representaciones de los docentes
208
aprendizaje escolar: características de un buen maestro. Representaciones de los
docentes

En el desarrollo del circuito relacional, véase figura 43, puede apreciarse
claramente que los atributos que más caracterizan a un buen maestro, según las
representaciones de los mismos docentes, es el Saber Ser con el cual se resaltan las
cualidades desde su condición humana; con menor intensidad hacen referencia al Saber
Disciplinar y al Saber Pedagógico y Didáctico. Sin embargo, al contrastar con el concepto 209
de buen maestro que emerge desde sus mismas representaciones, se evidencian otros
elementos como el Saber Cultural articulado a los otros saberes para darles sentido en
el contexto. Como puntos de encuentro, se reconoce en el Saber Ser del maestro, el valor
del amor y la vocación como atributos inherentes a su rol profesional y como cualidades
que desde su condición humana, potencian el reconocimiento del estudiante desde todas
sus dimensiones promoviendo su formación integral. En palabras de Gutiérrez (2008)
(citado por Santiago y Fonseca, 2016):
Un buen maestro o maestra […] tiene un concepto positivo de sí mismo y de su

trabajo; esto es que cree en sí mismo como persona y como maestro, que está
seguro de que con su quehacer está promoviendo y fortaleciendo el desarrollo
físico, intelectual, afectivo, social y moral de sus alumnos, que él es un factor
fundamental en la consolidación y perfeccionamiento de sus pupilos como seres
humanos, como individuos. Una buena maestra se considera a sí misma como una
verdadera profesional de la educación, y por tanto siempre se conduce
profesionalmente. Quedan fuera, pues, quienes son maestros por tener una
“chamba”; quienes escogieron la carrera porque les ofrece una plaza segura;
quienes ven su desempeño como una obligación impuesta por directivos y
supervisores. (p.196)
En este marco de referencia, asumir la docencia como profesión implica un

compromiso ético consigo mismo y con todos los actores educativos, en especial con los
estudiantes por ser las personas a quienes se hace extensiva de manera directa, las
buenas o malas acciones que el maestro desarrolla en su cotidianidad a través de su
práctica pedagógica en el aula. Por eso, aunque hablar de un buen maestro, pudiera
parecer un discurso idealista, desconocer los atributos que caracterizan una buena
práctica docente, puede convertirse en una omisión para contribuir al mejoramiento de la
calidad de la educación desde el empoderamiento del rol del maestro.
También es importante considerar, que tanto en el concepto como en las

características dadas por los docentes con respecto a un buen maestro, se identifica el
210
vacío de los factores asociados al ambiente de aula que sí son mencionados por los
estudiantes, situación que pone en evidencia el desconocimiento de algunos docentes
de las teorías de la neurociencia que hoy en diálogo con la psicología y la educación,
enriquecen las prácticas de enseñanza y aprendizaje, aspecto que se profundizará en el
proceso de triangulación.
4.1.5 Carencias del aula para el aprendizaje escolar: factores que promueve
el docente con la última valoración.
Con el propósito de develar las razones por los cuales los estudiantes
seleccionaron en la encuesta al docente con la última valoración, y confrontarlas con las
razones que caracterizan al mejor maestro, se pidió a los estudiantes a través del
instrumento en mención, responder la pregunta número 6. ¿Cuáles son las cinco razones
principales para haber seleccionado al docente con la valoración 14?. Al igual que la
pregunta número 5, las respuestas fueron digitadas en una hoja de Excel y se creó una
matriz con subcategorías de análisis a partir de la cual se elaboraron gráficas
estadísticas. Ver anexo 8, figuras 1,2,3,4,5 y 6.
Entre las razones expuestas, en el grado 10°B-2018, el 60,87% de los estudiantes

exponen que el docente con la última valoración no se hace entender, no brinda buena
explicación, el 43,48% considera que es poco sociable, antipático, sarcástico e
imponente; de igual manera el 39,13% expresa que el docente no tiene dominio de la
materia por lo cual no tiene argumentos para responder cuando los estudiantes le
preguntan, el 34,78% refiere que sus clases son poco motivadoras, divertidas y dinámicas
y el 26,09% que tiene poca autoridad por lo cual no controla la disciplina en el aula,
igualmente expresan que brinda trato inadecuado a los alumnos.
El 66,67% de los estudiantes del III semestre del Programa de Formación

Complementaria-2018, coinciden con los del grado anterior al expresar que el docente
brinda explicaciones muy poco claras y le falta estrategias lúdicas y pedagógicas, el 50%
considera que no genera empatía con el grupo, no reconoce opiniones de las opiniones,
sus clases son monótonas ya que le falta mucho dinamismo, el 33,33% manifiesta que
es de mal carácter por lo cual no genera espacios adecuados de comunicación y tampoco
brinda apertura para hacer procesos de reforzamiento. En conclusión, al docente le falta 211
mayor control emocional, posible razón por la cual genera un clima de aula inapropiado
para el aprendizaje escolar.
También coinciden el 73,68% de los estudiantes del grado 10°A-2019, al expresar

que la principal razón por la cual seleccionaron al docente con la última valoración es no
brindar explicaciones o negarse a hacerlo; el 57,89% refiere que no les gusta su actitud
ya que es sarcástico y arrogante; el 47,37% manifiesta que su metodología es
inapropiada para favorecer el aprendizaje escolar; de igual manera el 42,11% expresa
que es voluble, de mal genio y en algunas ocasiones un poco grosero; también se destaca
para el 31,58% de los estudiantes no hacer reforzamiento y no tener empatía con el
grupo, aspectos en los cuales coincide con los grupos anteriores.
En el grado 10°B-2019, para el 64,7% de los estudiantes, el maestro que obtuvo

la última valoración también se caracteriza por tener una forma de explicar inadecuada y
hacer las clases monótonas, aburridas y poco motivadoras para sus alumnos; el 41,2%
considera que el maestro se altera o no responde cuando se le pregunta, no tiene buen
temperamento y su actitud es poco favorecedora del aprendizaje, para el 35,3% del
grupo, es impositivo, limita a los estudiantes o no los deja hablar, coloca trabajo extenso
y poco práctico. Se destaca además, para un 29,4% de los encuestados, las
explicaciones muy limitadas, rápidas y superficiales, es impositiva, alza la voz, calla a los
estudiantes, no tiene paciencia para explicar varias veces, le falta exigencia, carácter y
poner límites en el aula.
Con la misma tendencia que en los grados anteriores, para el 57,14% de los
estudiantes del grado 11°A-2019, el docente con la última valoración se caracteriza
porque tiene estrategias de enseñanza y metodologías poco claras, en consecuencia,
para el 47,62% no se hace entender; de igual manera, el 33,33% expresa que tiene una
actitud muy negativa para dirigirse a los alumnos; para el 28,57% es impaciente para
repetir explicaciones o no lo hace, no da solución a las dificultades, es injusto cuando
califica, no es crítico, se encierra en sus ideologías y choca con los estudiantes. El mismo
comportamiento se manifiesta en el grado 11°B-2019, ya que el 68,42% refiere que el
docente que quedó valorado en la última posición no se hace entender, se enreda o
brinda explicaciones muy superficiales a los contenidos; en segundo lugar, con un 212
57,89%, los estudiantes manifiestan que no genera empatía con el grupo, para el 42,11%
a este docente le falta dinamismo, no hace actividades lúdicas por lo cual, sus clases son
repetitivas, monótonas y aburridas; asimismo se destaca en un 31,58% de encuestados
que consideran que el docente no tiene una forma adecuada, justa y equitativa de
evaluar, es impositivo, no concreta, cree siempre tener la razón y emplea siempre los
mismos recursos y estrategias pedagógicas.
En todos estos argumentos, se hace referencia a factores disciplinares,

pedagógicos y didácticos, personales y a las condiciones de aula que genera el maestro
para posibilitar el aprendizaje escolar. Para poder condensar y visualizar la información
de los seis grupos encuestados, se diseñó una matriz con categorías y subcategorías de
análisis, Véase anexo 5. Los hallazgos encontrados permiten construir el circuito
relacional que se presenta en la figura 44 y se desarrolla en la figura 45.
Figura 44. Circuito relacional No. 6. Carencias del aula para el aprendizaje escolar.
Representaciones de los estudiantes
FACTORES
CONDICIONES
FACTORES
AMBIENTALES
PEDAGÓGICOS
DEL AULA
Y DIDÁCTICOS
FACTORES
FACTORES PERSONALES
DISCIPLINARES

En coherencia con lo que vienen manifestando los estudiantes al hacer referencia
a los factores positivos que promueven el docente con quien más aprenden y el mejor
maestro, al indagar por las razones por las cuales seleccionaron al maestro que obtiene
la última valoración también emergen los mismos factores referidos a atributos de su
saber disciplinar, pedagógico y didáctico, personal y a las condiciones de aula que 213
genera. Este resultado pone en evidencia la coherencia en el discurso desde la

correspondencia en las subcategorías que afloran en el ejercicio de sistematización, y
que se presentan de manera detallada en el desarrollo del circuito relacional en la figura
45. Desde los factores disciplinares, emerge con fuerza un sesgo en el saber disciplinar
impartido por el docente en el aula, generado por su ideología política y religiosa que
afecta los procesos de construcción social del conocimiento y la creación de sentido y
significado en las representaciones culturales que enmarcan la educación como
fenómeno social, legitimando con ello, la acción docente como acto de poder y control.
En los factores pedagógicos, los estudiantes reiteran la importancia que dan a la

explicación como atributo esencial que debe poseer el maestro, pues en todos los grupos
es recurrente la manifestación de que el docente no se hace entender, destacando con
ello su papel como mediador en la enseñabilidad de las disciplinas y el aprendizaje de
los alumnos; relacionado con esta situación se encuentra las estrategias de enseñanza
inadecuadas y las clases desmotivadoras, circunstancias que se agravan ya que el
maestro emplea un lenguaje inadecuado por su complejidad a través del cual insinúa su
poder, al mismo tiempo que ignora a los estudiantes y se niega a repetir y realizar
procesos de reforzamiento cuando no entienden; otra manera de manifestar su autoridad
es colocando actividades extensas que desmotivan a sus estudiantes demandándoles
mucho tiempo en su realización y absorbiéndoles los espacios para el desarrollo de las
tareas escolares. En el aspecto pedagógico y didáctico también refieren la desarticulación
entre los momentos de la clase, en especial manifiestan que la evaluación no es acorde
a la enseñanza y su calificación no refleja una valoración integral del alumno, razón por
la cual genera una percepción de inequidad e injusticia, aunado a esto, desconoce las
diferencias individuales al exigir a todos por igual independientemente de las capacidades
y ritmos de aprendizaje; en otros casos, los contenidos se desarrollan superficialmente o
Figura 45. Desarrollo del circuito relacional No. 6. Carencias del aula para el aprendizaje escolar: factores que promueve
el maestro con la última valoración. Representaciones de los estudiantes
214

no existe un hilo conductor que guía el desarrolle de las explicaciones, aspecto esencial
para mantener la atención y concentración del grupo.
En cuanto a los factores personales, la principal razón que manifiestan los

estudiantes es que el docente que obtiene la última valoración no genera empatía ya que
215
es poco sociable, se muestra antipático, sarcástico, arrogante y le falta carisma; en la
gran mayoría de ocasiones su actitud no es la mejor, brinda trato inadecuado, se muestra
duro, autoritario e imponente, cierra las posibilidades de diálogo e impone sus puntos de
vista porque cree que siempre tiene la razón, de igual manera incumple los acuerdos que
establece con el grupo, dice algo y luego niega haberlo hecho, tiene una actitud muy
negativa para dirigirse a sus alumnos; es impaciente y le falta control emocional, refleja
mal carácter y temperamento ya que es voluble y de mal genio; también se percibe
irrespetuoso con los estudiantes ya que hace comentarios inoportunos, los ridiculiza y no
dimensiona sus palabras. Podría afirmarse que le falta vocación pues no transmite pasión
por lo que enseña, por el contrario, hace el trabajo por obligación, es un docente que no
se considera ejemplo a seguir.
En este marco de referencia, es de esperarse que en los factores asociados a las

condiciones de aula que genera el maestro, sobresalga la monotonía, indisciplina,
comunicación impositiva, desmotivación; todas estas características configuran un clima
de aula muy poco favorecedor para los procesos de aprendizaje ya que los estudiantes
son ignorados, se sienten inseguros, presionados, estresados y muy poco reconocidos,
pues manifiestan la existencia de inequidad y la carencia de estímulos para valorar su
esfuerzo frente a su proceso de formación.
Para validar esta información, a través de la entrevista semiestructurada (Ver

anexo 10), se les dio a los participantes la instrucción del enunciado número 4: Imagina
una clase con el docente que menos aprende, narra tu experiencia. Los resultados se
presentan en la figura 46 y en total coherencia con la encuesta, emergen los mismos
factores que ya se mencionaron, pero se resalta el valor de la entrevista semiestructurada
ya que permite afinar y perfilar los factores que desde el análisis cualitativo adquieren
mayor significado para los participantes. Los hallazgos permiten arribar a las siguientes
confrontaciones: la gran mayoría de factores hacen referencia a subcategorías del
aspectos pedagógico y didáctico, entre ellas, falta de dominio pedagógico, clases
desmotivadoras, trabajos extensos y complicados, explicaciones poco claras, contenido
teórico sin relación con la práctica y vocabulario muy complejo. En los factores personales
sólo emerge la falta de empatía y en los factores condiciones de aula que genera el
maestro sobresale la monotonía. Implícitamente se reconoce que el docente tiene 216
apropiación de su saber disciplinar, pero no sabe transmitirlo, reconociendo un vacío en

su saber pedagógico y didáctico.
Para enriquecer la investigación desde el análisis cualitativo, también se preguntó

en los interrogantes 5 y 6 de la encuesta: ¿Cuál consideras que es el principal defecto
del docente con quien menos aprendes? y ¿Cuál es la principal estrategia, actitud,
herramienta, clave que debe cambiar el docente con quien menos aprendes para que tú
puedas aprender? La sistematización de la información se presenta en las figuras 47 y
48 y con ella también se reafirman los factores emergentes en la encuesta; se indagó
por los defectos con el propósito de enriquecer la información desde el saber ser del
maestro, corroborando las categorías apatía y egoísmo en el sentido de imponer su
pensamiento egocéntrico y negarse a aceptar las ideas de sus alumnos; pero también
caracterizan al maestro desde un nuevo adjetivo como apresurado, con el cual dan a
entender que el docente desconoce las diferencias individuales y los ritmos de
aprendizaje de sus estudiantes .
También se reafirma la monotonía como el principal defecto que caracteriza el

ambiente de aula que genera el maestro, situación que se suscita por la falta de
innovación en las estrategias de enseñanza pues los estudiantes ya están
acostumbrados a la misma metodología de escribir textos extensos y responder
preguntas así no haya aprendizaje. Por último, las explicaciones poco claras continúan
siendo el factor detonante en el aspecto pedagógico y didáctico, esta situación se genera
probablemente porque el docente utiliza un vocabulario incomprensible para los
estudiantes, hace explicaciones muy extensas y tiene una forma de ser impositiva que
cierra cualquier posibilidad de diálogo y participación con el grupo. Véase figura 47.
Figura 46. Red semántica: experiencia con el docente con quien menos se aprende. Representaciones de los estudiantes
217

Figura 47. Red semántica: principal defecto del docente con quien menos se aprende. Representaciones de los estudiantes
218

Figura 48. Red semántica: principal estrategia, actitud, herramienta, clave que debe cambiar el docente con quien menos
se aprende. Representaciones de los estudiantes.
219

Con respecto a la pregunta ¿Cuál es la principal estrategia, actitud, herramienta,
clave que debe cambiar el docente con quien menos aprendes para que tú puedas
aprender?, los participantes ponen en escena la forma de explicar desde la actitud con
que lo hace, las estrategias y recursos que emplea, el lenguaje que utiliza, la receptividad
para atender al estudiante en el proceso así como las oportunidades y la voluntad para 220
realizar actividades de reforzamiento; otro factor que surge en la red semántica en

coherencia con la explicación es cambiar la metodología, para ello debe escuchar y
aceptar las sugerencias que le hacen sus alumnos para concertar diferentes estrategias
que permitan innovar en la enseñanza, en especial, procurando ser más accesible el
lenguaje para favorecer la comunicabilidad de las disciplinas.
Finalmente, desde su aspecto personal, el docente debe fortalecer su sentido

humano, procurando ser más comprensivo con sus alumnos y preocupándose por su
formación integral sin centrarse únicamente en el aspecto académico, para ello, es
fundamental que establezca una mejor comunicación y que desde el sentimiento de
empatía reconozca en cada uno de sus estudiantes un ser individual (con sus
características propias y ritmos de aprendizaje) en construcción con otros, que requiere
de la cercanía y compañía del maestro. Véase figura 48.
4.1.6. Características del maestro para la reinvención del aula.
Teniendo como premisa que a partir de situaciones hipotéticas se puede explorar

posibilidades y crear teorías al valorar la reacción de los estudiantes frente a
determinadas circunstancias, a través de la pregunta número 7 de la entrevista
semiestructurada se planteó a los participantes: Si fueras docente, ¿qué harías?, ¿cómo
serías en el aula de clase para tus estudiantes aprendieran? La sistematización de las
respuestas se presenta en la figura 50.
Se identifican dos categorías de análisis, una referida al Saber Pedagógico y

Didáctico del maestro y otro a su Saber Ser. En la primera, los estudiantes hacen énfasis
en mejorar el método de enseñanza, para ello proponen innovar permanentemente en
las estrategias pedagógicas, reconociendo que se requiere responder a las diferentes
formas y ritmos de aprendizaje y a las características individuales de los alumnos;
sugieren que estas estrategias sean lúdicas y que permitan vincular el aprendizaje con
contextos reales; destacan que es necesario que el estudiante se sienta cómodo para
aprender, infiriendo en esta interpretación aspectos referidos a las Condiciones de aula
que debe generar el maestro.
Desde el Saber Ser, si los estudiantes fueran maestros serían mejores personas,
221
categoría que hace un llamado a reconocer la condición humana que ha de caracterizar
la profesión docente; en este aspecto se destacan las subcategorías: empatía, para
entender las dificultades de los estudiantes y poder ayudarlos a superarlas; paciencia
para explicar las veces que sea necesario (retroalimentación); receptividad para escuchar
los consejos de los alumnos, tratarlos bien y darle un lugar preponderante a su formación
integral; cercanía para entablar una buena relación y comprenderlos desde su sentir.
Los argumentos expresados por los participantes, dan a entender que los docentes
son poseedores de un saber disciplinar que reconocen, pero para poder trascenderlo, es
necesario que también sean poseedores de un saber pedagógico y didáctico, el cual,
debe estar acompañado de un saber ser y de unas buenas condiciones de aula que
contribuyan a la emergencia del aprendizaje, es decir, se requiere de la confluencia y
retroactividad de todos estos saberes para el logro escolar. Véase figura 49.
Como lo expresa al revisar la literatura Santiago y Fonseca (2016):
En cada uno de estos conceptos se hace referencia a las distintas dimensiones que
deberá desarrollar un profesor que se considere “buen maestro”, las cuales podrían
concretarse en tres campos: profesional, ético y humano; la ausencia y aplicación de
alguno de ellos incidirá de manera negativa en la formación de los estudiantes, lo cual
hace al docente, en gran medida, responsable de su éxito académico. (p.197)
Figura 49. Circuito relacional No. 7. Características del maestro para la reinvención del
aula. Representaciones de los estudiantes.
222
4.1.7 Aprendizaje Escolar en tiempos de Pandemia.
Con el propósito de contextualizar el interés de investigación a la actual situación

que se vive a nivel mundial, en la entrevista semiestructurada aplicada a 20 estudiantes
en el año 2020, se preguntó a los participantes ¿Consideras que en el tiempo de
pandemia con la estrategia del trabajo en casa, has aprendido los saberes escolares
como lo haces habitualmente en el aula?. Frente a esta pregunta, las respuestas de los
estudiantes se encuentran divididas. Véase figura 52. Quienes dicen que sí, argumentan
que lo hacen porque en casa tienen acceso a los recursos técnicos y tecnológicos que
les permite consultar cualquier información, desarrollar procesos investigativos, aclarar
dudas y apropiarse del conocimiento; asimismo porque tienen la capacidad de interpretar
las guías de trabajo ya que están muy bien estructuradas pedagógicamente y brindan a
los estudiantes explicaciones claras y precisas, lo cual favorece el desarrollo de las
Figura 50. Red semántica: lo que haría si fuera docente. Representaciones de los estudiantes.
223

actividades propuestas de manera autónoma o con la asesoría del maestro. En este
argumento se infiere, que el aprendizaje para los estudiantes está relacionado con el
procesamiento, codificación y recuperación de información, perspectiva acorde con el
enfoque Cognitivista.
224
Quienes manifiestan que no aprenden, exponen que una de las principales
razones es la falta de la explicación presencial, aunque parecería que en este factor
subyace realmente es el valor de la interacción social como atributo potenciador del
aprendizaje escolar; así se infiere en testimonios como “para mi es vital el hecho de estar
en clase, principalmente para aprender a vivir en sociedad, segundo porque también
necesito observar y tener una explicación, esta es mi manera de obtener conocimientos”;
asimismo expresan “no es lo mismo tener el docente al lado mediante el proceso de
práctica que tenerlo al otro lado de la pantalla”; argumentos que son apoyados por los
antecedentes investigativos presentados en la tesis, Algunos factores que influyen en el
éxito académico de los estudiantes universitarios en el área de química, por Gómez
(2003) quien arriba a la conclusión:
Todos los ECE (Estudiantes con éxito académico) explicitan que valoran la asistencia a
clase. Les resulta bien gratificante una clase bien estructurada, con objetivos bien
definidos, con planteamientos y desarrollos, ya que les posibilita representarse el
contenido, les ayuda a organizarlo y les ahorra tiempo de estudio. Afirman que una
exposición ordenada les permite confiar más en su razonamiento que en su memoria, lo
cual facilita la comprensión del tema. (Gómez, 2003, p.269)
Postulado totalmente coherente con el trabajo en casa, ya que a través de las

guías de aprendizaje que se implementaron, los estudiantes tienen que aumentar su
esfuerzo cognitivo al desarrollar procesos de interpretación y comprensión del contenido,
antes de solucionar las actividades de práctica y transferencia. También se infiere que en
la interacción social se movilizan otros atributos favorecedores del aprendizaje escolar,
como el ambiente de aula que crea el maestro a través de la motivación, el dinamismo,
las estrategias lúdicas, las emociones; así se interpreta en los testimonios expresados
por los estudiantes, “claramente no es lo mismo obtener el aprendizaje desde el trabajo
en casa, porque se omiten muchas actividades para que las clases sean amenas y fáciles
de comprender”, en el mismo sentido “cuando aprendíamos en el aula las clases eran
muy dinámicas, ahora con la pandemia se ha caído el nivel de aprendizaje que se tenía”;
estos argumentos reafirman la función pedagógica del maestro como diseñador de
entornos de aprendizaje que estimulen la construcción del conocimiento.
En consecuencia, se reafirma la importancia de los aspectos socioemocionales

225
para aprender, los cuales se potencian a través de la interacción social, entre ellos la
empatía, la resolución de problemas, el manejo de la incertidumbre, la tolerancia, el
respeto, entre otros atributos conocidos en el contexto colombiano como “competencias
ciudadanas”, cuyo fortalecimiento en los estudiantes se considera fundamental para
cerrar las brechas educativas. Asimismo, desde la neurociencia, Salas (2003) ratifica que
“parte de nuestra identidad depende del establecimiento de una comunidad y del hallazgo
de maneras para pertenecer a ella. Por lo tanto, el aprendizaje está profundamente
influido por la naturaleza de las relaciones sociales” (p.160).
Desafortunadamente, la inequidad en el sistema educativo también influye en el

logro del aprendizaje escolar, pues gran parte de los estudiantes que expresan no haber
aprendido los saberes escolares como lo hacen habitualmente en el aula, refieren como
una causa estructural, la carencia de los recursos técnicos y tecnológicos para acceder
a las clases virtuales; mientras que los pocos que los tienen los utilizan con fines
educativos contribuyendo al logro escolar.
En este marco de referencia, los factores que influyen en los aprendizajes

escolares no pueden comprenderse aislados de la desigualdad social que se vive en las
escuelas y que caracterizan la realidad de gran parte del sector educativo oficial del país,
así lo interpreta Tenti (2007) (citado por Blanco, 2008) al plantear que: El proceso de
masificación de la escolarización en contextos de pobreza ha llevado a que, en la
actualidad, difícilmente pueda hablarse de “el” sistema educativo, como una totalidad
integrada y relativamente homogénea.(p.59). El sistema se ha dividido en subsistemas
caracterizados por el entorno en el que están inmersos dando lugar a un proceso de
segmentación escolar, a través del cual, se reproduce la inequidad. “La segmentación
escolar también implica diferencias cualitativas en las concepciones sobre lo educativo,
en las definiciones de situaciones y actores, la construcción de expectativas, y la
interacción en las escuelas”. (Blanco, 2008, p.59)
Es así como producto de dicha segmentación, se pueden identificar dos grupos de
estudiantes: los que tienen o no acceso a clases virtuales, de hecho, caracterizar la
población estudiantil en función de la disponibilidad del recurso tecnológico, ha marcado
de manera significativa la forma de proceder pedagógicamente para atender la educación
de los niños, jóvenes y adultos de la Escuela Normal. En este marco interpretativo se 226
puede afirmar que, la inequidad escolar en tiempos de Pandemia, está asociado a

factores externos de la escuela como la carencia de recursos tecnológicos, en especial
computador, celular, Internet, WhatsApp; pero también, indirectamente a factores
internos como la ausencia presencial del docente en su rol de diseñador de ambientes
enriquecidos pedagógicamente para potenciar el aprendizaje escolar.
Finalmente, para develar otros aspectos que permitieran enriquecer y refinar la

información, se preguntó a los 20 participantes en la entrevista semiestructurada: Durante
el desarrollo del trabajo en casa, ¿qué extrañas del Colegio y especialmente del aula de
clase y de tus docentes para poder aprender? La sistematización de la información se
presenta en la figura 53. En ella se resaltan tres grandes categorías, el ambiente de aula,
los compañeros y la presencia del maestro.
En el ambiente de aula sobresale a su vez, la calidad de la enseñanza brindada

por la presencia del profesor; los juegos y las dinámicas; la interacción social que emerge
en el testimonio: “del aula de clase extraño los bochinches, las peleas”, así como la rutina
escolar que involucra argumentos como “extraño ponerme el uniforme”. En cuanto a los
compañeros, se infiere que la única categoría que subyace es la interacción social, desde
el tiempo que se comparte, las charlas que realizan y el ambiente que se genera en torno
al aprendizaje escolar.
Con respecto a los docentes, emergen varias subcategorías en coherencia con el

testimonio: “de los docentes extraño prácticamente todo, porque siempre hace falta esa
persona que se interesa por nosotros”; en el aspecto actitudinal destacan el amor y la
dedicación en el proceso de enseñanza, así como la cordialidad, el carisma y la atención
en el trato generando un ambiente de empatía favorecedor para el aprendizaje. En
cuanto al saber disciplinar se destaca lo que Stenhouse ha llamado el currículo oculto y
que es definido por Acevedo (2010) como “todo aquello que sí se ve y que sí se oye, pero
que se transmite y se recibe de manera inconsciente, al menos sin una intencionalidad
reconocida…existe con tanta fuerza que supera, en muchas ocasiones, al currículum
explícito” (p.1), evidenciado a través de testimonios como “extraño los docentes, pues de
ellos no sólo aprendía académicamente sino también, como personas, como seres
humanos”. En el aspecto pedagógico y didáctico, se resalta el rol fundamental del 227
maestro como mediador entre el objeto de conocimiento y el aprendizaje a través de

explicaciones claras y la implementación de diferentes métodos, se infiere del testimonio:
“extraño los diferentes métodos que emplean los maestros para dar a entender un tema,
con actividades lúdicas, grupales e individuales”.
En este marco interpretativo se puede concluir que en el proceso educativo se

reconocen dos elementos constituyentes, uno con la capacidad de influir, y otro con la
capacidad de ser influenciado, nos referimos a la reciprocidad docente-estudiante, en
cuya interacción se genera el proceso de enseñanza y aprendizaje, el cual a su vez es
posible por la existencia de la relación educabilidad y enseñabilidad. La educabilidad,
concepto central de la Pedagogía, entendida como cualidad esencialmente humana que
abre al sujeto la posibilidad de aprender, de desarrollarse y perfeccionarse desde sus
diferentes dimensiones como respuesta a una necesidad ontológica; en palabras de
Fermoso (1985), "la educabilidad es una posibilidad y una categoría humana. Una
posibilidad, porque significa la viabilidad del proceso educativo y la afirmación de que la
educación es factible; una categoría humana, por cuanto se predica del hombre esta
cualidad" (p. 191). Así entendida, la educabilidad es la expresión que hace posible que el
hecho educativo tengo sentido en su propósito de formar al sujeto.
Por su parte, la enseñabilidad, concepto central de la didáctica, caracteriza las

disciplinas y es entendida como la posibilidad que tienen las ciencias de ser enseñadas
gracias a los distintos métodos y didácticas que hacen posible la comunicabilidad de los
saberes. Exige de quien enseña acertadas manifestaciones lingüísticas desde su
lenguaje personal, la expresión oral y gestual, así como el conocimiento didáctico del
contenido para no desvirtuar las propiedades científicas del contenido que enseña.
Precisamente, los estudiantes resaltan estas virtudes en el mejor maestro y en el docente
con quien más aprenden, pues en todos los instrumentos el factor que emerge con más
fuerza desde el aspecto pedagógico y didáctico es el valor de las explicaciones en el aula
para aprender.
De igual manera, la interacción social, a la cual los estudiantes asignan un papel

preponderante al hacer referencia en la entrevista semiestructurada, a la presencia de
228
los compañeros y del docente en el aula, como categorías que más extrañan en el tiempo
de pandemia a través del aprendizaje en casa; encuentra su sustento en el carácter social
e histórico de la educabilidad en el pensamiento de Fermoso (1985):
La educabilidad individual, no puede separarse del contexto histórico en que de hecho,

puede actualizarse, pues el hombre concreto está en medio de las coordenadas de tiempo
y de espacio, rodeado por una cultura específica en el seno de la cual cada hombre ha de
realizarse por la captación y vivencia de los valores predominantes en el momento y lugar
que le condicionan"(p.191)
Es así, como se explica la desmotivación de muchos estudiantes por al aprendizaje

virtual, pues desde nuestro mismo carácter educable estamos llamados a ser sujetos
sociales; seres con la necesidad de interacción y relación con otros dentro de un contexto
sociocultural, el cual configuramos con nuestra identidad y del que a su vez recibimos la
influencia que nos define como seres poseedores de una cultura en un momento histórico
determinado; en este sentido se hace referencia al principio de recursividad:
Este principio se opone a la idea de causalidad lineal y resalta el hecho que todo objeto
es productor de sí mismo (auto-productor) y de su realidad, es al mismo tiempo entrada y
salida de un proceso; el resultado de aquello que lo produce y el insumo para su
producción. Los individuos, por ejemplo, producen y hacen parte de una sociedad, pero
esta a su vez los produce imponiéndoles una cultura, un lenguaje, una manera de actuar.
(Bernal, 2016, p.26)
En conclusión, puede afirmarse que en torno al ser humano giran y tienen sentido
la educabilidad y la enseñabilidad y que ambas posibilidades son reconocidas por los
estudiantes en los diferentes instrumentos de investigación; en especial destacan el rol
protagónico del docente como mediador en la relación enseñanza y aprendizaje, pues a
través de los factores pedagógicos y didácticos que genera en el aula, es que se puede
acercar el conocimiento al estudiante. En segundo lugar, para hacer este propósito
posible, subyacen otros factores como las condiciones de aula y las cualidades que
definen al maestro desde su saber ser, al tiempo que se da por hecho el saber disciplinar
del maestro como condición esencial para ejercer su rol como profesional de la
educación; todos estos factores se desarrollan con profundidad en el capítulo 5.
229
Figura 51. Circuito relacional No. 8. Una mirada al aprendizaje escolar en tiempos de
pandemia. Representaciones de los estudiantes.
En tercer lugar, se destaca la esencia misma de la condición humana, el

hombre puede aprender porque reconocemos que gracias a su carácter educable y a su
plasticidad cerebral tiene la posibilidad de modificar sus condiciones innatas, proceso en
el que tiene gran influencia la familia y la escuela; así la educación es posible porque
reconoce al ser humano desde su complejidad psico-biológica como un sujeto inacabado
e indeterminado por la herencia, por las conductas instintivas y por las condiciones
ambientales, superando la visión lineal de algunas teorías de aprendizaje como el
Conductismo. Se destaca en consecuencia, el papel que en el escenario escolar puede
tener el maestro al convertirse en estimulador de experiencias que enriquecen al
estudiante, contribuyendo a la elaboración de nuevas estructuras que a nivel individual y
social, configuran y potencian su capacidad de aprender.
Figura 52. Red semántica: aprendizaje en pandemia. Representaciones de los estudiantes
230

Figura 53. Red semántica: “Se extraña del colegio en Pandemia…”
231

Capítulo cinco
Triangulación de resultados:
Categorías emergentes para la creación de la pirámide transdisciplinaria del

aprendizaje
232
“A futuro seremos no diseñadores de enseñanza,

sino diseñadores de aprendizaje” (Salas, 2003, p.164)
En el apartado anterior, se presentaron y discutieron los resultados que sirven

como marco de referencia para soportar la triangulación con respecto a las categorías
emergentes que dan respuesta a la pregunta de investigación: ¿Qué factores generados
por el docente en su práctica pedagógica permiten construir un modelo de atención desde
el pensamiento complejo para promover el aprendizaje de los saberes escolares en los
estudiantes?.
El proceso de triangulación se centrará en los factores que ya fueron expuestos

como hallazgos a partir de la encuesta a estudiantes, encuesta a docentes y entrevista
semiestructurada a estudiantes: factores disciplinares, factores pedagógicos y didácticos,
factores del ambiente de aula que genera el maestro y factores del saber ser o de la
condición humana del docente. Además, se apoya en algunos momentos en los
testimonios brindados por los estudiantes en los grupos focales, aunque el propósito de
esta técnica se orienta a caracterizar las manifestaciones del ejercicio del poder del
maestro en el aula en la relación enseñanza y aprendizaje para configurar el apartado
5.3.
5.1. Factores del Saber disciplinar
Es importante resaltar que los factores disciplinares emergen en la encuesta a los

estudiantes, tanto al preguntarles por las razones por las cuales aprenden con un maestro
como con el mejor maestro, situación que no sucede al indagar a los docentes por los
factores que generan en el aula para que los estudiantes aprendan pero que si afloran al
caracterizar a un buen maestro. Véase figura 54.
Figura 54. Triangulación de factores del Saber Disciplinar del docente
233
Para hacer referencia al Saber disciplinar es conveniente hacer una primera

distinción, los estudiantes mencionan en sus argumentos “dominio conceptual”, expresión
en la que se infiere conocimiento y también de manera más recurrente “porque sabe
mucho”; en consecuencia, surge la necesidad de diferenciar saber y conocer. Aunque en
la cotidianidad estos términos se usen de manera indistinta y se empleen como
sinónimos, Zambrano (2006) advierte la distinción:
El saber está vinculado con “sospecha”, “gusto”, “buen vivir”, “sabiduría”. El saber aparece,
en su generalidad, como el resultado de una profunda relación que mantiene el sujeto con
un objeto de conocimiento. Así, alguien que reflexiona lo que conoce alcanza un dominio
sobre tal conocer. El dominio, por tanto, no aparece en la práctica del conocer, o al menos
es diferente puesto que tal conocimiento es cambiante, perecedero e inestable. (…) En
este horizonte, el ejercicio del saber se refiere a las condiciones y prácticas de reflexión
sobre algo ya obtenido, pero también sobre algo sobre lo cual se tiene una “idea”. (p.226)
Esta aclaración, implica en el campo pedagógico, que el saber disciplinar demanda

al maestro la reflexión sobre el conocimiento específico en el que se ha formado, reflexión
que se enriquece de la experiencia y que supera el sólo conocer; exige también al
maestro la voluntad para volver sobre lo que conoce e incorporarlo y transformarlo como
parte de su saber. Sin embargo, al confrontar estas posturas con Villoro (1982) se
encuentra otra percepción, pues advierte que “la experiencia directa implicada en conocer
debe entenderse, por ende, en un sentido amplio que abarque la aprehensión sin
intermediarios de toda clase de objetos presentes, tanto físicos como psíquicos o 234
culturales” (p.198), dando a entender que por más que se sepa de algo, no se conoce lo
que no se ha experimentado en uno de estos niveles. Así, “conocer” lleva inmersa una
experiencia o contacto directo con algo mientras que el saber no, “no es de extrañar, por
lo tanto, que pueda saber muchas cosas de un objeto sin conocerlo, o que ignore mucho
de algo que conozco” (Villoro, 1982, p.199); en contraste, el saber no demanda una
experiencia directa y lo acompaña la reflexión según se devela en Zambrano (2006). Con
esta reflexión, Villoro (1982) muestra la pretensión de arribar a través de la experiencia a
un conocimiento científico, razón por la cual, al hablar de Saber disciplinar asumiremos
la postura de Zambrano (2006) al considerarse más integradora y menos reduccionista,
pues él mismo reconoce que:
Mientras el ejercicio del conocimiento aparece como el resultado de un conjunto de

operaciones –arbitrariamente– organizadas en dispositivos de conocimiento, orquestadas
bajo la práctica omnipotente del “método científico, el saber aparece como una disposición
natural del sujeto. Mientras el conocimiento surge en la ruptura y desplazamiento del mito,
acompañado de la razón, el saber está ahí, bajo formas naturales en cada uno.
(Zambrano, 2006, 227)
Al margen de esta discusión, se encontró que la gran mayoría de estudiantes

hacen alusión al saber disciplinar del maestro, mientras que unos pocos docentes
caracterizan al “buen maestro” como poseedor de este saber, posiblemente lo dan por
hecho. Teniendo como premisa que el rol del docente se legitima por la enseñanza, se
supone que debe existir un saber a enseñar que subyace y caracteriza su ejercicio
profesional. El saber disciplinar, se refiere precisamente al conocimiento conceptual que
el docente tiene sobre su saber específico. Le permite evaluarse constantemente sobre
cuánto sabe de la disciplina que orienta, sobre los contenidos específicos que debe
enseñar, sobre el conocimiento básico del que el estudiante debe partir, para
cuestionarse sobre otros fenómenos de la vida cotidiana, sobre la ciencia, el arte, la
tecnología. Así, Zambrano (2001), define el saber disciplinar como:
El ejercicio de la distancia y la reflexión sobre el conocimiento que un profesor tiene de su

disciplina. La manera como él asume tal distancia y reflexiona los modos de configuración
del conocimiento de su disciplina. Por lo tanto, el saber disciplinar puede ser definido como 235
el conjunto de disposiciones que un profesor adquiere y que le permiten saber lo que

conoce. Este saber no es de información, sino es un saber reflexivo. De cualquier forma,
este tipo de saber aparece configurado por una pregunta ¿Qué sé de lo que conozco?
(p.227)
Los docentes participantes en la encuesta, reconocen la importancia del saber

disciplinar como uno de los atributos que debe reunir un buen maestro, argumento que
se evidencia concretamente en la expresión “dominio conceptual” y que está asociada al
dominio de los contenidos de la enseñanza como una competencia profesional docente
en Colombia.
En las carencias que se hallan en el aula en este aspecto, además de la

connotación negativa expresada por los estudiantes como falta de dominio disciplinar, se
encuentra el conocimiento disciplinar sesgado por la ideología, como una característica
emergente. Se reconoce que el maestro como sujeto social y político, a través de su
práctica pedagógica no sólo transmite información, sino que desde sus figuras
lingüísticas y sus expresiones no verbales moviliza sentidos y significados que hacen del
escenario escolar un espacio no neutral, a través del cual ejerce el poder y lo legitima
enmascarado en el proceso de enseñanza; de este modo Bernfeld (como se citó en
Romero, 2020) dirá que:
El núcleo de la educación no lo constituye la pedagogía, sino la política. Y los fines de la

educación no los determinan ni la ética ni la filosofía, de acuerdo con los valores de validez
general, sino la clase dominante en consecuencia con los fines de su poder. (p.9)
De esta manera, es difícil pensar una educación al margen de una ideología, pues
precisamente uno de sus propósitos es la formación de ciudadanos críticos de su
realidad; de este modo la ideología influye en la práctica pedagógica del maestro
existiendo una relación entre Pedagogía como uno de los saberes fundantes del docente
y la Política, pues el maestro está llamado a ser un sujeto político como intelectual de la
educación.
Resulta por lo tanto absurdo pensar que el proceso educativo se encuentra intacto y
permanece ajeno a las ideologías. En un intento por despolitizar la acción educativa lo
que se evidencia aún más es la fuerte carga política de la educación y de la imposición 236
ideológica que ejercen las clases dominantes sobre el aparato escolar, así pues pretender
despolitizar la escuela alejándola de los problemas sociales, supone un enorme error ya
que no es posible educar si nos mantenemos fuera de la realidad que nos circuncida
(Guitiérrez, 1984)
Entonces, más que mostrar la realidad que se vive a los estudiantes, y que es
propósito de la Educación, la percepción negativa se halla en la manera como el docente
se relaciona con los estudiantes, así se infiere en el argumento expresado en el grado
11A-2019, “no es crítico, se cierra en sus ideologías y choca con el estudiante”, esta
expresión es reforzada con el testimonio de una estudiante, participante en el grupo focal:
El profesor siempre estuvo cerrado en lo que él pensaba, en lo que él sentía y en lo que

él quería que las personas viéramos; entonces él sólo se cerraba en él y no se salía un
poquito de esa burbuja para intentar ponerse en el zapato de nosotros, y no sólo como de
los estudiantes porque también lo noté con algunos profesores cuando hablábamos.
Entonces siempre estuvo encerrado en él, ¡que no me afecte a mí! y nunca se prestó a
sentir lo que podíamos sentir nosotros porque no era sólo que no aprendiéramos, sino el
estrés que nos generaba saber: sino aprendíamos acá, entonces ¿dónde lo íbamos a
buscar, como lo íbamos a lograr para poder entender?
Estos argumentos, van corroborando la existencia de un factor implícito que ha

permanecido desdibujado en las respuestas de los estudiantes, pero que desde la lógica
de la complejidad, empieza a tomar fuerza a medida que se avanza y se profundiza en
los resultados. Este factor es el poder, pero no entendido como la manifestación de la
ideología dominante que se moviliza en la Escuela, sino el poder desde la complejidad
de las relaciones que se establecen entre estudiantes y docentes y que permean los
diferentes factores que promueven el aprendizaje escolar.
Desde el saber disciplinar se concluye, que cuando un profesor enseña el saber

de su disciplina no se limita a transmitir esos saberes específicos, sino que a través del
amor y la vocación que le han de acompañar, incita a sus estudiantes para que se
identifiquen con un campo en especial. El que aprende el saber de la química, de la física,
de la sociología o de la comunicación aprende a la par un cierto amor por sus prácticas,
sus modos y sus normas.
237
5.2 Factores del Saber Pedagógico y Didáctico
Este tipo de saber tiene que ver con la capacidad que tiene el docente de transmitir
y/o generar procesos de construcción del saber disciplinar con sus estudiantes; está
relacionado con la forma como el maestro aprende a comunicar lo que sabe. En esto
aspecto, se resalta el gran número de subcategorías emergentes en todos los grupos, tal
como se presenta en las tablas 1 del anexo 3 y 4. Por eso tiene gran sentido que uno de
los atributos más importantes para los estudiantes en los grupos participantes, es la
capacidad que tiene el docente para explicar de manera clara y precisa los contenidos a
través de los cuales se moviliza como pretexto, el desarrollo de competencias y la
adquisición de aprendizajes; este es por ejemplo la subcategoría que más se destaca
desde la racionalidad clásica (lo visto desde la cuantificación) con el mayor porcentaje en
cinco de los seis grupos encuestados con un 69,57%, 84,21%, 88,24%, 80% y 89,47%
correspondientes respectivamente a los grados 10°B-2018, 10°A-2019, 10°B-2019, 11°A-
2019 y 11°B-2020, como puede apreciarse en las gráficas estadísticas, véase figuras 1,
3, 4, 5 y 6 del anexo 6. La explicación se convierte en una excelente oportunidad para
que el docente potencie el fortalecimiento de procesos cognitivos en los estudiantes,
desde el procesamiento activo de la información hasta el desarrollo de procesos
superiores como la metacognición.
Como característica de la comunicabilidad de los saberes, también hacen

referencia al lenguaje empleado por el docente, tanto en su expresión oral como en los
gestos que la acompañan y que crean significados en los estudiantes. Es también la
razón principal que aluden los alumnos que no aprenden con el trabajo en casa en
tiempos de pandemia, cuya estrategia principal es el desarrollo de guías didácticas en
las que el docente acompaña el proceso de manera virtual o remota de acuerdo a las
posibilidades de comunicación de los estudiantes. Para Zambrano (2006), el saber
pedagógico se comprende como:
El conjunto de prácticas que un sujeto vive cuando está inmerso en una relación de
enseñanza y aprendizaje. Es también la forma como un profesor explica las complejas
relaciones que tienen lugar en el aula de clase. El conjunto de eventos que tienen lugar
entre un alumno y un profesor no son, de cualquier manera, fáciles de comprender. La
inmensa complejidad de la cual es portadora la relación educativa impone un conjunto de
238
factores poco determinantes para comprender tal complejidad. Así, mientras el saber
disciplinar del docente está orientado por una suma de principios en los que sobresale la
reflexión y la distancia, en el saber pedagógico los principios son poco identificables. Se
sabe que el alumno resiste al saber del profesor; él hace todo lo que esté a su alcance
para imponer su “forma de ser”; mientras el profesor busca explicaciones sobre el saber
de su disciplina, el alumno se complace en la facilidad; mientras el alumno está orientado
por la voluntad de saber del profesor, éste se orienta por su querer en solitario. En general,
los objetos de saber que aparecen en el corazón de la relación pedagógica y que la
median se convierten, en principio, en un factor de resistencia. Esta resistencia es la
fuente del saber pedagógico, especialmente porque ella expresa la magnitud de lo
humano en actos. (p.227)
En consecuencia, la manera como el maestro cotidianamente hace frente a las

resistencias que encuentra en el aula en la relación enseñanza-resistencia-aprendizaje,
se convierte en objeto de su saber pedagógico. Es un saber que a la vez depende de las
condiciones personales del maestro, un saber que no es enseñable, así como tampoco
tiene relación directa con los años de experiencia docente, este es un aspecto variable
que no exhibe una relación causal o lineal, pues en la encuesta a los docentes se
encontró que los maestros que fueron seleccionados como mejores maestros por los
estudiantes, cuentan con 3 y 5 años de experiencia mientras que los docentes que
quedaron en las últimas posiciones tienen 2 y 14 años de servicio docente. Este hallazgo
es coherente con el planteamiento de Zambrano (2006b):
Así, entonces, la manera como el profesor hace frente a las resistencias del alumno
constituyen un saber que se va adquiriendo a través del tiempo. Este saber no puede ser
enseñable, como tampoco existe una fórmula mágica que permita su aplicación. Si bien
es cierto que la experiencia de los profesores con mayor tiempo en el ejercicio de la
enseñanza es un factor positivo para la formación de los futuros profesores, es insuficiente
a la vez para decirle al profesor más novato cómo actuar en determinadas circunstancias.
La manera de resolver las situaciones en el aula de clase no se puede transmitir, a lo
sumo se pueden dar algunos indicios. (p.228)
Lograr superar las resistencias en el aula y la aceptación o rechazo de los

estudiantes frente al saber del maestro, es un aspecto que está íntimamente relacionado
con el poder como factor emergente en la presente investigación; argumento que se 239
desarrollará en el apartado 5.3 y que parte de la premisa que plantea Adams (2007), con
respecto al poder, “los esfuerzos de un hombre por ejercer influencia sobre otro son
simplemente parte de un esfuerzo global encaminado a enfrentarse con su medio
ambiente y controlarlo, a fin de hacer más efectivas sus posibilidades de superviviencia”
(p.53). Esta tesis, no exceptúa el escenario escolar en la lucha por esas posibilidades de
supervivencia, que para Zambrano toman el nombre de resistencias y, son precisamente
la fuente del saber pedagógico.
Los factores pedagógicos y didácticos afloran con gran fuerza en los tres
instrumentos aplicados a estudiantes y docentes; ambos actores hacen referencia a ellos
como atributos esenciales para favorecer el aprendizaje escolar. Las subcategorías en
las que se identifican encuentros son las estrategias pedagógicas centradas en la
ejemplificación y modelación, la relación teórica – práctica que permita contextualizar el
conocimiento a la cotidianidad y la realización de procesos de retroalimentación y
reforzamiento. Véase figura 55. Investigaciones desde la tradición de la eficacia escolar,
como ya se expuso en los antecedentes, han puesto en evidencia la importancia de los
factores instruccionales en el aprendizaje escolar, Cornejo y Redondo (2007) destacan
los siguientes:
3. Organización de aula. Estructura de trabajo, aprovechamiento de los tiempos y
oportunidades para los aprendizajes.
4. Seguimiento de progreso de alumnos. Evaluaciones y retroalimentaciones frecuentes.
5. Clima de aula marcado por la cercanía afectiva, la resolución de conflictos, la claridad
y la comunicación.
7. La pluralidad y calidad de las didácticas, con énfasis en aquellas que favorecen un
mayor involucramiento de parte de los estudiantes.
Como puede apreciarse, de los factores hallados por Cornejo y Redondo (2007),
estudiantes y docentes coinciden con la importancia a la retroalimentación frecuente,
asumida como parte de los procesos de seguimiento al aprendizaje; de la misma forma
la entiende el ICFES en el estudio de factores asociados que se presentó en los
antecedentes y en el cual define el Seguimiento al aprendizaje como el acompañamiento
que hace el docente a los estudiantes en el proceso de aprendizaje a través de
actividades de orientación, revisión y retroalimentación, a la valoración de su esfuerzo 240
frente a la realización de las tareas escolares, a las estrategias para que corrijan sus
errores y aprendan de ellos, así como a las oportunidades adicionales para obtener
buenas calificaciones y a la estimulación y felicitación frente a su desempeño académico.
Este aspecto tiene en cuenta la calidad de la relación estudiante-docente (…), la

frecuencia y calidad de los procesos de retroalimentación, la concepción de los errores
como oportunidades de aprendizaje, las tutorías y explicaciones adicionales y el
comportamiento del docente ante las preguntas de los estudiantes y las dificultades de
aprendizaje (Klieme, E., Pauli, C., & Reusser, K., 2009). (ICFES, 2017, p.51)
Como lo sugiere el ICFES, los hallazgos confirman que el seguimiento al

aprendizaje puede influir de manera positiva en la motivación de los estudiantes frente a
la realización de las tareas, insinuando una relación positiva en el aprendizaje escolar.
De la misma manera, se espera una relación positiva de la retroalimentación en factores
asociados al aspecto personal de estudiante, como lo expresa Pozo (2018):
Factores externos, como los modelos, las estrategias instruccionales o la

retroalimentación del profesor (elementos del entorno de los estudiantes) podrían influir
en factores personales de los alumnos como las metas, el sentido de eficacia para la tarea,
las atribuciones (creencias acerca de las causas del éxito y del fracaso) y los procesos de
autorregulación, como la planeación, la supervisión y el control de las distracciones. (p. 2)
Estos resultados positivos también se explican desde las neurociencias, pues la

revisión de las tareas y el refuerzo constante contribuye a la consolidación de las redes
neuronales creadas al aprender; la repetición de diversas formas, empleando diferentes
estrategias ayuda a los estudiantes a fijar la nueva información y a consolidar la memoria
a largo plazo. Tomando como referencia que el cerebro aprende desde diferentes vías y
estilos de aprendizaje, es importante que el docente desarrolle su acción pedagógica y
retroalimente los aprendizajes utilizando variadas estrategias y elementos que respondan
a las inteligencias múltiples propuestas por Howard Gardner (1983), pues aunque en el
Figura 55. Triangulación de factores pedagógicos y didácticos
241

cerebro todas estas inteligencias están interconectadas, “una persona puede llegar a
tener un alto conocimiento del mundo utilizando tanto la música, como su cuerpo o el
lenguaje) (Campos, 2010, p.7).; de igual manera, las clases deben están planeadas para
desplegar la enseñanza considerando la diversidad de formas de aprender, facilitando el
desarrollo de las habilidades de los estudiantes desde sus particularidades o estilos de 242
aprendizaje (visual, auditivo, lingüístico, lógico, kinestésico, activo, reflexivo, teórico,

pragmático, interpersonal, intrapersonal, multimodal).
Además de la retroalimentación y reforzamiento, un segundo aspecto en el que se

hallan coincidencias entre estudiantes y docentes es en la importancia de las estrategias
centradas en la relación teoría-práctica del conocimiento, en contraposición con los
currículos con énfasis teóricos que descuidan la formación práctica del estudiante
limitando su participación a la apropiación pasiva y mecánica de contenidos, aspecto que
caracteriza el enfoque conductista.
El aprendizaje de la teoría se refiere a la asimilación racional de conceptos, principios,

leyes, métodos, procedimientos, datos e información, en general, y al proceso de reflexión
sobre ellos. Por su parte, el aprendizaje basado en la práctica tiene que ver con la
observación de fenómenos y situaciones, la experimentación, el contacto con la realidad,
la aplicación de conceptos teóricos a situaciones específicas, el uso de instrumentos y la
resolución de problemas. (Sánchez, 1990, p.61)
Los discentes presentan una tendencia a resaltar su preferencia por asignaturas

en las cuales el docente implementa estrategias teórico-prácticas para alcanzar las metas
de aprendizaje, ya que a través de ellas, se favorece la comprensión de la teoría pero se
trasciende su apropiación al aplicarla y acercarla a la realidad en contextos en los que el
conocimiento, adquiere sentido y significado para los estudiantes. Siendo así se puede
afirmar, que los procesos mentales que se desarrollan están enmarcados en el
cognitivismo y/o constructivismo; en contraposición a esta interpretación se encuentran
algunos argumentos que evidencian una postura conductista con respecto al docente que
es seleccionado con la última valoración en la encuesta aplicada a los estudiantes, entre
ellos, se encuentran los testimonios “copiamos mucho”, “no se hace práctica de la teoría”,
“no se hace aplicación de la teoría”, aspectos que como puede inferirse, generan
desmotivación al no propiciar la participación activa de los alumnos en el proceso de
enseñanza y aprendizaje y al no vincular la realidad como fuente de conocimiento. Estos
hallazgos llevan a preguntarnos ¿será que todas las áreas de la educación básica y
media tienen un carácter teórico – práctico?; pero al margen de esta discusión lo que se
pretende es su relación con la realidad, así se infiere en el pensamiento de Sánchez
(1990) al plantear que: 243
No se pretende que todo aprendizaje deba tener un componente teórico y uno práctico
con énfasis más o menos equivalentes, ni se trata de disminuir el rigor eminentemente
teórico de las áreas que así lo exigen. Lo que se busca es superar la rigidez actual de los
programas (…) motivada por la aceptación de sólo dos alternativas mutuamente excluyen
es para acceder al conocimiento (con los problemas que esto conlleva), y en cambio tener
la posibilidad de combinar diferentes opciones que permitan un aprendizaje integral,
dando una importancia especial a la participación de los estudiantes en las diferentes
actividades y al contacto de éstos con la realidad. (pp 61-62)
Implica para el docente cambiar la concepción de la enseñanza tradicional y

conductista centrada en el maestro, a una concepción no lineal en la cual el estudiante
asume una actitud activa frente a su aprendizaje y se responsabiliza de manera
consciente, autónoma y voluntaria de su formación. Para lograr este propósito, el maestro
emplea variadas estrategias, entendidas como “grandes enfoques didácticos que se
diferencian entre sí porque parten de objetivos pedagógicos distintos o de concepciones
pedagógicas distintas" (Restrepo, 1987, como se citó en Sánchez, 1990, p. 62). En este
apartado se hace referencia en especial, a las estrategias pedagógicas y didácticas que
los estudiantes reconocen como factores que promueven el aprendizaje escolar.
Una tercera estrategia en la que se hallan concurrencias al triangular los

instrumentos, es en la ejemplificación y modelación, encuentro que permite ratificar la
vigencia de la teoría de aprendizaje propuesta por Bandura (1986), pues se infiere que
los estudiantes aprenden por observación, imitación y/o modelado a través de la
ejemplificación, la información suministrada por el docente (quien se asume como
modelo o ejemplo) se procesa mentalmente, se interioriza y se convierte en patrones de
nuevas conductas para los estudiantes. En este proceso los alumnos aprenden de
manera pasiva según el aprendizaje vicario; prestan atención, retienen la información
proveniente del maestro, reproducen conductas y deben estar motivados para repetirlas
según su conveniencia.
A través de la ejemplificación, los alumnos desarrollan procesos mentales de

procesamiento de la información a partir del modelado; así el aprendizaje según Bandura
244
(1986), (citado por Schunk, 2012) “es principalmente una actividad de procesamiento de
información, en la que la información acerca de la estructura de la conducta y acerca de
acontecimientos ambientales se transforma en representaciones simbólicas que guían la
acción (p.121). De esta manera se hace visible el concepto de reciprocidad tríadica: la
ejemplificación del docente se convierte en un estímulo ambiental, el cual es procesado
por el estudiante gracias a factores personales como las cogniciones y como respuesta,
el aprendizaje se expresa en términos de una conducta voluntaria. Además, la
ejemplificación también se explica desde la neurociencia bajo el postulado que el cerebro
aprende a través de patrones, “los detecta, los aprende y encuentra un sentido para
utilizarlos siempre cuando vea la necesidad. (…) El ejemplo juega un rol fundamental en
el aprendizaje por patrones y de forma no consciente” (Campos, 2010, p.6)
Hasta este momento se han presentado los factores que se identifican como
puntos de encuentro entre los tres instrumentos, encuesta y entrevista semiestructurada
a estudiantes y encuesta a docentes. A continuación, se destacan algunos hallazgos que
se consideran valiosos, aunque no sean comunes a todos los instrumentos.
Además del valor asignado a las explicaciones, los estudiantes, más no los
docentes, destacan en la encuesta y en la entrevista semiestructurada como factor
fundamental para aprender, la innovación en las estrategias, metodologías y recursos de
enseñanza empleados por los maestros, hallazgo que es totalmente coherente con la
investigación realizada por Lackwood, Ruiz y Valdivia (2008) como se presentó en los
antecedentes, en la que encontró que, entre los factores pedagógicos que dificultan la
enseñanza – aprendizaje en los estudiantes están: “los docentes utilizan pocas técnicas,
métodos y estrategias en el desarrollo de las clases; no disponen de materiales
didácticos como: programa, guías metodológicas, guías de aprendizaje” (Lackwood, Ruiz
& Valdivia, 2008, p.104).
La innovación es importante para el aprendizaje, pues al “cerebro le estimulan los
cambios, lo desconocido excita las redes neuronales, por esta razón los ambientes fluidos
y variados despiertan la curiosidad favoreciendo el aprendizaje. Para el desarrollo
cerebral es muy importante la riqueza de estímulos y emociones positivas” (Velásquez,
Remolina y Calle, 2009, p.336). Como estrategias innovadoras, los estudiantes 245
participantes en la investigación hacen referencia a través de la encuesta y la entrevista

a las estrategias lúdicas que emplean los docentes con quien más aprenden y los mejores
docentes, y siendo coherentes con el discurso, al preguntarles por las razones por las
cuales seleccionaron al docente con la última valoración, las respuestas permitieron la
emergencia de las subcategorías “clases desmotivadoras”, “estrategias de enseñanza
inadecuadas”, “actividades extensas y desmotivadoras”, “contenidos poco interesantes”,
entre otras.
Todos estos aspectos, caracterizan las prácticas de aulas de docentes que desde
su acción pedagógica no generan impacto para los estudiantes, explicación que se
encuentra en los postulados de las neurociencias, pues como lo expresa Campos (2010),
“los estímulos emocionales interactúan con las habilidades cognitivas. Los estados de
ánimo, los sentimientos y las emociones pueden afectar la capacidad de razonamiento,
la toma de decisiones, la memoria, la actitud y la disposición para aprender” (p.6). De
igual forma, se destaca las bondades de la música y el arte para aprender, ya que
estimula habilidades y procesos mentales comprometidos en el desarrollo de las
funciones cognitivas y emocionales que determinan el aprendizaje.
Retomando los antecedentes, al analizar los factores concomitantes en el proceso

enseñanza aprendizaje en el aula y el rendimiento académico, Martínez (2001) encontró
que:
Los estudiantes señalan jerárquicamente que los factores determinantes del rendimiento
estudiantil son: 1. Estrategias de Evaluación inadecuada. 2. Deficiencias en las
estrategias de enseñanza aprendizaje. 3. Fallas en el pensum de estudio. 4. Deficiencias
en los métodos de estudios. 5. Fallas desde el punto de vista pedagógico en los
profesores. 6. Poca relación docente alumno. (s/p)
Podría afirmarse que todos estos factores se hacen visibles en la investigación con
excepción de las fallas en el pensum académico y deficiencias en los métodos de
estudios ya que no se indagó por las dificultades para aprender en función de los
estudiantes. En estos resultados y en unión con Martínez (2001), los estudiantes hacen
una mirada abarcadora del escenario áulico y reconocen que, entre otros aspectos, el
aprendizaje está determinado por factores que son generados por el docente, entre ellos
y de manera explícita, además de las estrategias de enseñanza aprendizaje, hacen 246
alusión a la evaluación en dos sentidos; primero manifiestan que es fundamental la

coherencia que debe existir entre todos los momentos de la clase y la evaluación del
aprendizaje, interpretación que se deriva de expresiones como “evalúa realmente lo que
enseña” o “no tiene método evaluativo claro”, “evaluaciones complejas, “le falta
coherencia con la enseñanza al evaluar”.
De esta manera, garantizar la articulación entre los diversos momentos de la clase,

es una competencia pedagógica necesaria que debe poseer el maestro desde la
planificación, pues sólo teniendo claros los propósitos de aprendizaje, podrá desarrollar
una práctica de aula de manera intencionada para alcanzarlos. Implícitamente, dicha
coherencia guarda relación con la planeación como marco curricular para garantizar el
desarrollo de una práctica de aula con una secuencia precisa; este atributo también es
manifestado por los estudiantes a través de la encuesta y la entrevista y ha de
caracterizar al docente desde su saber pedagógico y didáctico.
Teniendo en cuenta el marco de referencia que presenta el ICFES, (2017), esta

competencia se conoce como Estructura y organización de la clase y entre otros
aspectos, este subconstructo evalúa: “(ii) si el profesor expone objetivos para cada clase;
(iii) si es capaz de orientar y dirigir las actividades propuestas; (iv) si realiza transiciones
adecuadas entre diferentes temas y lecciones de aprendizaje” (ICFES, 2017, p.52).
Desde otro punto de vista, este atributo está relacionado con el liderazgo del docente,
aunque las investigaciones han estado orientadas a estudiar la relación del líderazgo
educativo del rector en los procesos institucionales, surge en consecuencia la necesidad
de empoderar al docente desde su liderazgo pedagógico en los procesos de aula. Para
la OECD, 2016; Pont, Nusche & Moorman, 2008 (citados por el ICFES, 2017):
El liderazgo educativo hace referencia a la capacidad para guiar y adelantar programas

de desarrollo profesional, definir metas escolares de aprendizaje, monitorear y garantizar
que las lecciones de clase sean acordes a las metas de aprendizaje, sugerir cambios
orientados a mejorar las prácticas docentes y ayudar a resolver problemas que puedan
surgir entre los integrantes de la comunidad escolar. (p.53).
En este marco de referencia, se destaca la importancia del liderazgo del docente

en el aula, desde su capacidad para articular sus prácticas pedagógicas, y muy 247
especialmente la evaluación, con las metas de aprendizajes propuestas en el plan de

estudios, el cual a su vez debe estar armonizado con el enfoque, visión y misión
institucional. La coherencia entre todos estos componentes reflejados en los procesos de
enseñanza, no sólo favorece la estructura y organización de la clase, sino que contribuye
a la formación del estudiante dentro del perfil deseado por la institución educativa, dentro
del cual cobra especial valor el aprendizaje de los saberes escolares.
Desde una segunda mirada, los estudiantes dan a entender que la evaluación
como práctica de poder debe ser justa y equitativa, así se infiere en argumentos como
“es injusto cuando califica”, “no valora integralmente al estudiante”, “no es apropiada y
justa la forma de evaluar”, razones que como se visualiza en la tabla 16 al hacer
referencia a la subcategoría -Incoherencia entre la enseñanza y la evaluación, Inequidad,
cuantitativamente podrían pasar inadvertidos, pero desde el pensamiento complejo se
recuperan para desentrañar factores ocultos y desdibujados como la influencia del poder
del maestro en el aula.
Otras de las variables que se incluyen en la categoría de factores pedagógicos y

didácticos y que adquiere gran importancia para la presente investigación son las
estrategias de activación cognitiva en la cual coinciden estudiantes y docentes a través
de la encuesta. Para el ICFES, la Activación Cognitiva es una variable que está asociada
al aprendizaje desde un enfoque constructivista y consiste en “la capacidad del docente
para activar los procesos de pensamiento del estudiante que conllevan a la apropiación
de nuevos conceptos y competencias” (ICFES, 2017, p.49). En coherencia con estudios
internacionales, se espera una relación positiva entre las estrategias de la activación
cognitiva empleada por los docentes y el desempeño académico de los estudiantes. Al
respecto, Brophy (2000) (como se citó en ICFES, 2017) plantea que:
La activación cognitiva requiere construir desde las ideas, las experiencias y el
conocimiento previo del estudiante, para lo cual es necesario llevar a cabo actividades
desafiantes que involucren experiencias con el mundo físico y social más cercano al
estudiante (compañeros de clase, familia, vecinos, docentes), hacer preguntas que
induzcan a la reflexión y al procesamiento del contenido enseñado, identificar relaciones
248
e ideas clave, fortalecer el pensamiento crítico, y desarrollar actividades que involucren la
resolución de problemas y la toma de decisiones. (p.49)
Atendiendo a este marco conceptual, se infiere que los docentes hacen referencia
directa a estrategias que favorecen la activación cognitiva para favorecer el aprendizaje
estudiantil, entre ellas resaltan la exploración, los cuestionamientos y la investigación,
pero también se encuentra como punto de convergencia entre docentes y estudiantes la
necesidad de contextualización del conocimiento a la vida cotidiana, estrategia que como
lo expresó Brophy (2000), posibilita la interrelación de los nuevos saberes con el mundo
físico y social más cercano de los alumnos, promoviendo el desarrollo de competencias
y el aprendizaje escolar.
Al ser la contextualización del conocimiento a la vida cotidiana, una de las

estrategias que destacan algunos maestros y estudiantes, puede decirse que este factor
caracteriza las prácticas de aula de la institución desde un enfoque Constructivista, así
se infiere en los argumentos expresados por los estudiantes en la encuesta: “explica el
por qué de las cosas”, “toca temas de la realidad, aplica a la vida cotidiana”, “enseña
contenidos relacionados con la actualidad” y de manera explícita con el argumento
“promueve la construcción propia de acuerdo a lo aprendido”, hacen referencia a la
subcategoría constructivismo (véase tabla 10), postura teórica que asigna gran
importancia al contexto (factor ambiental/social/cultural) y las representaciones internas
(factor cognitivo) del individuo, de esta manera el conocimiento emerge en contextos que
le son significativos al estudiante a través de la experiencia y la vivencia personal. Collins
y Duguid (1989), (como se citó en Ertmer & Newby, 1993), “sugieren que las situaciones
realmente coproducen el conocimiento (junto con la cognición) a través de la actividad”
(p.63).
Desde la neurociencia, la aplicación de la teoría del aprendizaje compatible con el

cerebro hace énfasis especial en la contextualización del conocimiento en la enseñanza
ya que, “los profesores que estructuran el aprendizaje alrededor de problemas reales,
estimulan también a los estudiantes a aprender en entornos fuera de la sala de clase y
fuera de la escuela” (Salas, 2003, p.164). En contraposición a este postulado, en un
escenario negativo de aprendizaje, las clases se caracterizan por estructurarse en torno
a contenidos poco interesantes, como lo expresan los estudiantes encuestados con 249
respecto al profesor a quien asignan la última valoración, aduciendo que “los temas no
generan interés”, “el área que orienta no es interesante” y en estrecha relación con la
falta de contextualización, se identifica la desarticulación teoría – práctica a través de los
testimonios “copiamos mucho”, “no se hace aplicación de la teoría”. Todas estas razones
ponen en evidencia una enseñanza descontextualizada que carece de sentido y
significado para los estudiantes, orientándose en consecuencia a un enfoque lineal
transmisionista, propio del paradigma simplificador. “Los profesores deben entender que
la mejor manera de aprender no es por la clase expositiva, sino participando en entornos
reales que permitan ensayar cosas nuevas con seguridad” (Salas, 2003, p.164). Aunado
a esto, Edgar Morin (1999), nos recuerda como uno de los principios de un conocimiento
pertinente, la necesidad de contextualización; las informaciones aisladas, los saberes
fragmentados carecen de sentido para interpretar los problemas que hacen parte de la
realidad que vivimos, al respecto menciona:
Claude Bastien anota que “la evolución cognitiva no se dirige hacia la elaboración de
conocimientos cada vez más abstractos, sino por el contrario, hacia su contextualización”
la cual determina las condiciones de su inserción y los límites de su validez. Bastien
agrega que “la contextualización es una condición esencial de la eficacia (del
funcionamiento cognitivo)”. (Morin, 1999, p.40)
Desde este postulado, el aprendizaje como acceso al desarrollo de procesos

mentales cada vez más demandantes y retadores cognitivamente requiere de la
contextualización. Como puede inferirse, son variadas las estrategias de activación
cognitiva que en contexto de la Escuela Normal se promueven a nivel del aula para
favorecer el aprendizaje de los estudiantes; también se encuentra como convergencia
entre algunos docentes y estudiantes, aunque con un menor porcentaje, factores
referidos a la generación y fortalecimiento de procesos metacognitivos, hecho que se
sustenta en Schraw (1998) (citado por el ICFES, 2017) al plantear que:
Para lograr la activación cognitiva es importante llevar a cabo ejercicios que creen
consciencia sobre el propio proceso de aprendizaje, lo que es conocido en la comunidad
educativa como metacognición. Este tipo de ejercicios permiten que el estudiante
reconozca lo qué ha aprendido y sea consciente de los procesos y actividades que le
permiten generar nuevo conocimiento (conocimiento declarativo); identificar estrategias y
250
procedimientos que lleven a la resolución de tareas y problemas, es decir identificar cómo
ejercer competencias (conocimiento procedimental); y saber cuándo y por qué aplicar el
conocimiento y las competencias aprendidas. (p.49)
Los estudiantes refieren puntualmente, como se evidencia en la tabla 9, que el

docente con quien más aprenden, “hace caer en cuenta del error a los estudiantes”, “hace
cuestionarse al estudiante y reconocer sus errores” y el mejor maestro, ver tabla 13, “hace
que aprendamos de nuestros errores”, “ayuda a superar temores a los estudiantes”, “hace
cuestionarse al estudiante”, “promueve la autocorrección de trabajos y evaluaciones”,
“hace reflexión sobre el desempeño de los estudiantes” y “utiliza guías de autocriterio”,
argumentos en los cuales se denota “énfasis en la participación activa del estudiante en
el proceso de aprendizaje [autocontrol, entrenamiento metacognitivo (por ejemplo
técnicas de autoplanificación, monitoreo y revisión)]” (Ertmer y Newby , 1993, p.60).
La importancia del cuestionamiento también se apoya en uno de los principios del

aprendizaje compatible con el cerebro, el aprendizaje siempre implica procesos
conscientes e inconscientes, teniendo como premisa que los procesos de procesamiento
de la información, comprensión, construcción y apropiación del conocimiento pueden no
generarse de manera inmediata, es importante que el docente implemente estrategias
pedagógicas que le permitan al estudiante reflexionar y hacerse consciente de estos
procesos inconscientes para que pueda valorarlos, reconocer sus fortalezas y debilidades
y emprender acciones de mejoramiento de manera oportuna. “¿Cómo? Diseñando
apropiadamente el contexto, incorporando la reflexión y actividades metacognoscitivas,
(…) La enseñanza en gran medida se convierte en un asunto de ayudar a los alumnos a
hacer visible lo invisible” (Salas, 2003, p.161).
Los resultados permiten afirmar que el maestro, mediante una práctica consciente
y crítica, puede generar y validar saber pedagógico. Esto es posible cuando se trasciende
el saber práctico apoyado en teorías hasta llegar a hacerlas más conscientes e
intencionadas. La pedagogía aparece entonces como el saber propio del docente y no
se la puede reducir a la simple metódica, es ella por el contrario un saber y una práctica
que construye conocimiento sobre preguntas que le son propias: ¿Para qué se enseña?
¿Qué se enseña? ¿Cómo se enseña? ¿A quién se enseña? ¿Dónde se enseña? Cuyas
respuestas sobre fines, contenidos, estrategias didácticas, sujetos y contextos culturales 251
pueden configurar un campo de saber cuyo estatuto epistemológico se diferencia del de

las ciencias de la educación. Sujetos, saberes, prácticas e instituciones pueden ser
analizadas desde el conjunto de nociones que configuran su discurso pedagógico y a
partir de estos análisis metódicamente abordados desde la arqueología o la genealogía
se hace posible la emergencia de la pedagogía, entendida como:
Conjunto de saberes y prácticas (disciplina) tiene por objeto la enseñanza, pero no como
el simple enseñar sino como un acontecimiento complejo que como categoría convoca: el
pensamiento, la cultura, el lenguaje, el arte, los valores, los textos, los métodos, y que de
ninguna manera se reduce a la transmisión de información. (Tamayo, 2007, p.70)
Esta concepción se hace visible en el gran número de estrategias que estudiantes

y docentes refieren como resultado de la indagación, en los diferentes instrumentos como
categorías y subcategorías emergentes del trabajo investigativo.
5.3 Factores referidos a las condiciones ambientales que genera el maestro en el

aula.
Aunque muchos de los factores que refieren los participantes hacen parte de la
competencia pedagógica y didáctica del docente, en este apartado se hará mención
específica a los atributos que caracterizan el Ambiente o Clima de aula que genera el
docente y que inciden de manera significativa en el aprendizaje escolar de los
estudiantes. Todos estos aspectos, emergieron de la encuesta a docentes y estudiantes
y en la entrevista semiestructurada a estudiantes, además, en algunos momentos se
apoyan de los testimonios de los alumnos brindados en los grupos focales. En la figura
64 se presenta la representación de la triangulación de los instrumentos de investigación.
El concepto de ambiente no se limita a sus características físicas, “se relaciona
con la organización del espacio, disposición y distribución de los recursos didácticos, el
manejo del tiempo y las interacciones que se realizan en el aula” (De Pablo, citado en
Velásquez, Remolina y Calle, 2009, p.344), este concepto, en la literatura educativa ha
sido reemplazado por Clima Escolar. La OECD, 2016 (como se citó en ICFES, 2017)
plantea que “la definición de clima escolar abarca un conjunto de normas y valores
compartidos por los actores escolares, la calidad de las relaciones al interior del colegio
y la atmósfera general del establecimiento educativo” (p.44). 252
Como se presentó en los antecedentes en el apartado 1.2, algunas de las

investigaciones ponen en evidencia la importancia del clima escolar en el rendimiento o
aprendizaje académico de los estudiantes. “Los ambientes de aula positivos incentivan
el nivel de involucramiento y motivación de los estudiantes en el aprendizaje (Ames &
Archer, 1988) y fomentan el desarrollo de prácticas cooperativas, de confianza y respeto
(Cohen, McCabe, Michelli, & Pickeral, 2009)” (ICFES, 2017, p.44). De igual manera, al
hacer una mirada detallada a través del estado del arte a la investigación en América
Latina, se encuentra “particularmente llama la atención el peso de la variable “clima de
aula” que explica, por sí sola, más variabilidad en los resultados de los alumnos que el
conjunto de las demás variables escolares estudiadas” (Cornejo & Redondo, 2007,
p.166).
Al triangular los resultados arrojados por los participantes (docentes y estudiantes),

se encuentra que los aspectos entre los cuales existe convergencia desde los factores
referidos a las condiciones ambientales que genera el maestro en el aula, son el buen
trato – buena actitud, confianza, afectividad, disciplina y concentración.
El buen trato, bajo la denominación de Relaciones Interpersonales, es uno de los

aspectos que se consideran en el estudio de factores asociados del ICFES para valorar
el Clima Escolar, por ser éstas las que configuran de manera directa el proceso de
enseñanza y aprendizaje. Las relaciones interpersonales cubren un conjunto de aspectos
asociados con (…) la calidez emocional, la comunicación y el trato entre los diferentes
actores de la comunidad escolar, las expectativas, las relaciones de confianza, entre
otros (Cohen, McCabe, Michelli & Pickeral, 2009; OECD, 2016). (ICFES, 2017, p.46)
Es de esperarse que exista una asociación positiva entre unas buenas relaciones
interpersonales o buen trato entre docentes y estudiantes en el aula de clase y el
aprendizaje de saberes escolares; así lo confirma Moreira (2009) al encontrar que:
Los estudiantes cuyos docentes con frecuencia mantuvieron una relación comprensiva,
prudente, tolerante, respetuosa, de confianza y diálogo, obtuvieron en promedio 9,72
puntos más en la prueba de Matemática, manteniendo todos los demás factores
constantes, con respecto a aquellos estudiantes cuyos docentes casi nunca mostraban
una relación positiva. (p.75)
253
En el estudio de Moreira (2009), el factor que más influyó en las puntuaciones de

la prueba de matemática es precisamente la relación de los docentes con los estudiantes
en el aula, aspecto que configura en gran medida el “clima de aula” y resultado que
coincide con otras investigaciones que se referencian como antecedentes. Esta
conclusión se infiere de los datos presentados, pues existe una diferencia de 9,72 puntos
más en la prueba de matemáticas para aquellos estudiantes que tuvieron una relación
cercana y de buen trato con sus maestros.
Al hacer referencia al buen trato como variable importante en la presente

investigación, los estudiantes expresan que una de las razones por la cual aprenden con
el maestro es porque “brinda buen trato, es un gran ser humano, tiene valores y virtudes”,
“es una persona muy respetuosa”; por su parte, los docentes incluyen entre los factores
que generan en su práctica para que los estudiantes aprendan el “buen trato a los
estudiantes que genera confianza y buenas relaciones personales” y “respeto mutuo”,;
también, al caracterizar a un buen maestro con expresiones como “buen trato con sus
estudiantes”, “respeto mutuo”. Como bien lo expresa un maestro a través de la encuesta,
“el buen trato genera confianza”, en consecuencia, otro de los aspectos más importantes
en los factores de aula es la confianza, percibida en expresiones de los alumnos al valorar
al maestro con quien más aprenden porque “confía en la capacidad del estudiante,
genera autoestima, motivación”, “brinda confianza”, “genera autoconfianza en los
estudiantes”; también lo dicen del mejor maestro en expresiones como “confía en los
estudiantes y hace confiar a los estudiantes en ellos mismos”, “genera confianza a sus
estudiantes”, “nos brinda su confianza”.
Figura 56: Triangulación de factores condiciones del ambiente de aula
254

En todos estos argumentos, es notable la cercanía del maestro y el
empoderamiento que genera en sus estudiantes al hacerlos creer en ellos mismos; al
respecto, Weber (1971), (como se citó en Téllez, 2015) encontró que el buen clima
escolar y las altas expectativas sobre los alumnos, entre otros, parecían determinar el
alto rendimiento de los estudiantes. Desde la neurociencia, crear atmosferas de confianza 255
y de vínculos afectivos es fundamental para el equilibrio emocional del cerebro mamífero

considerado en la teoría del cerebro triuno; para aprender se requiere establecer una muy
buena interacción social en la cual es estudiante se sienta tenido en cuenta y se involucra
afectivamente en un entorno seguro y de confianza.
En oposición a la confianza, al indagar por las razones que genera el docente que
seleccionan con la última valoración, véase anexo 8 se infiere la subcategoría
inseguridad, ya que los estudiantes aducen como argumentos “no brinda seguridad y
confianza” y también emerge la subcategoría presión al manifestar que “no da tiempo
suficiente para entregar evaluaciones”, “presiona mucho y no todos aprenden”, “trabaja
muy rápido”, razones que al confrontarlas ponen en evidencia la coherencia en el discurso
de los encuestados. También se reconocen las subcategorías comunicación impositiva
y clima de aula estresante, situaciones que como bien lo refieren los participantes
“generan un clima de aula poco apropiado para aprender”. Esta situación se explica
retomando la teoría neurocientífica del cerebro tri-uno propuesta por Paul Mac Lean
(1990), que plantea que el cerebro en realidad son tres cerebros en uno atendiendo a su
evolución; se habla entonces del sistema reptil, límbico y neocorteza.
El cerebro reptil, requiere sentirse seguro y a salvo, de lo contrario la respuesta

estará enfocada en luchar y huir, situación que se genera en el aula cuando el estudiante
es expuesto a situaciones estresantes o que le provocan miedo. “Investigaciones han
demostrado que el alto nivel de stress provoca un impacto negativo en el aprendizaje,
cambian el cerebro y afectan las habilidades cognitivas, perceptivas, emocionales y
sociales. Un educador emocionalmente inteligente (…) es factor esencial para el
aprendizaje” (Campos, 2010, p.6).
Para responder a situaciones desafiantes antes las cuales el estudiante se siente

intimidado, biológicamente el cerebro requiere mayor flujo de sanguíneo el cual se
concentra en el tronco encefálico y en el cerebelo, razón por la cual se inhiben las
funciones cognitivas. Implica para el docente crear un ambiente en el cual sus alumnos
se sientan tranquilos, seguros y acogidos, pero altamente desafiados para poder
aprender; en cuanto a las condiciones físicas es recomendable garantizar una buena
ventilación e incluir periodos de descanso que involucren el movimiento del cuerpo, pues 256
este necesita del cerebro, así como el cerebro necesita del cuerpo para poder aprender.
La exploración por medio de los diferentes sentidos, al igual que el movimiento y las
emociones captan la atención del estudiante y ayudan a fijar el aprendizaje al mejorar las
habilidades cognitivas y motoras.
Atendiendo a la teoría del cerebro triuno, otra de las conductas provenientes del
cerebro reptil es sentir que pertenece a un grupo, sentirse incluido y apreciado en un
entorno social, pero también el sistema límbico es reconocido por participar en la creación
de vínculos y la expresión de los sentimientos y emociones. Las emociones, las hormonas
y los sentimientos influyen en el aprendizaje, cuando se asocia la emoción al momento
de aprender se facilita el almacenamiento y se recuerda mejor. Además, un entorno de
aprendizaje caracterizado por una baja amenaza, no sólo implica la comodidad en cuanto
a las condiciones físicas, sino también condiciones cálidas de amparo, acogida,
seguridad afectiva y emocional. En este sentido, los estudiantes refieren que una
característica de la docente con quien más aprenden es la afectividad, al respecto
manifiestan en las encuestan que “demuestra afecto por los estudiantes”, “es afectuosa,
brinda excelente trato a todos”.
En oposición a lo que podría esperarse, además de los docentes, los estudiantes

valoran la disciplina como otro de los factores importantes que debe promover el maestro
en el aula como condición positiva para favorecer la emergencia del aprendizaje escolar.
Para el ICFES, este aspecto está relacionado con la presencia efectiva de normas y
acuerdos en el salón de clases y depende de la capacidad del maestro para manejar
desde su saber pedagógico y su manera de ser, a los grupos de estudiantes, condición
necesaria para generar un ambiente propicio para aprender. Demanda habilidades
especiales del maestro para ejercer el poder en el aula desde la empatía, procurando
vencer las resistencias de sus estudiantes, objeto del saber pedagógico tal como lo
propone Zambrano (2006).
La presencia efectiva de normas y acuerdos en el salón de clases posibilita la existencia

de un ambiente respetuoso y favorable para los procesos de enseñanza y aprendizaje, y
minimiza la pérdida de tiempo debida a situaciones de indisciplina. En contraste la 257
ausencia de normas favorece la aparición de factores de distracción, generando un

ambiente improductivo para estudiantes y docentes. (ICFES, 2017, p.45)
De los seis grupos encuestados, en tres de ellos los estudiantes manifiestan que
una de las razones fundamentales por las que aprenden con el docente es porque
“controla la disciplina”, “sabe manejar el grupo”, “tiene buen manejo de la clase, mantiene
el orden, la disciplina”; asimismo destacan del mejor maestro que “tiene un buen dominio
del grupo”, “tiene un buen manejo de la disciplina y de la clase”. En contraposición al
indagar por las causas para haber seleccionado al maestro con la última valoración,
véase tabla 16, en cuatro de los grupos participantes expresan que el docente “tiene poca
autoridad, no controla la disciplina”, “es poco exigente con el estudiante, no controla la
disciplina, no se preocupa por el orden de la clase”, “le falta exigencia, poner límites a los
estudiantes y no dar tanta confianza”, “no tiene buen manejo de la clase”. La dualidad
de estas dos situaciones, sugiere que se requiere un tipo de poder en el aula que genere
un punto de equilibrio en el cual sea posible la existencia de la confianza, pero también
de la disciplina, es decir, donde puedan existir los antagonismos, pero donde el aula se
auto-organice.
En este mismo sentido, también es interesante resaltar, que aunque algunos

antecedentes sugieren una asociación negativa de la disciplina y el aprendizaje escolar,
comprender el valor que los estudiantes y los docentes otorgan a este atributo como un
factor que puede incidir positivamente, remite a reflexiones más profundas en las cuales
emerge el poder del maestro desde otro nivel de realidad, que puede haber sido
desapercibido en investigaciones afines a los factores asociados al aprendizaje,
argumento que se desarrolla en el siguiente apartado.
La concentración es otro de los aspectos que desde las condiciones de aula

adquiere un significado especial al crear las condiciones para potenciar el aprendizaje
escolar, los encuestados reconocen como cualidad al docente que “concentra a
estudiantes”, para ello, requiere tener la habilidad de orientar las emociones del grupo de
estudiantes de manera positiva para centrar la atención, pues cuando las “emociones
entorpecen la concentración, lo que ocurre es que se paraliza la capacidad mental
cognitiva que los científicos llaman “memoria activa”, la capacidad de retener en la mente 258
toda la información que atañe a la tarea que estamos realizando” (Velásquez, Remolina
y Calle, 2009, p.339). En este aspecto, es importante que los educadores tengan presente
que el aprendizaje implica tanto una atención focalizada como una percepción periférica,
por lo cual, al diseñar escenarios de aprendizaje, se debe cuidar no sólo el foco de
atención principal, sino también los detalles del contexto escolar, teniendo en cuenta que
la estimulación sensorial del entorno impacta en los procesos de atención y
concentración, “las señales periféricas son extremadamente potentes. Incluso las señales
inconscientes que revelan nuestras actitudes y creencias interiores tienen un poderoso
efecto en los estudiantes” (Salas, 2003, p.161). Pero es necesario tener presente, que el
cerebro no está preparado para mantener la atención por periodos largos de tiempo, por
lo cual, en un escenario preparado pedagógicamente para el aprendizaje, se deben
buscar estrategias para focalizar y luego desfocalizar la atención y así sucesivamente,
de esta manera se aprende mejor.
También es importante mencionar, que aunque no es manifestado por los

docentes, emergen con fuerza en la encuesta a los estudiantes, otros aspectos como las
oportunidades para el aprendizaje, la distribución libre de los alumnos, la equidad en la
evaluación, los tiempos de descanso, la metacognición, el estímulo y el tiempo para la
evaluación.
En cuanto a las oportunidades, los participantes de cuatro de los seis grupos

encuestados, expresan que el docente con quien más aprenden “brinda oportunidades
para aprender”, “da oportunidades al estudiante”, “hace recuperaciones” (véase anexo
3); complementan con respecto al mejor maestro que “da oportunidades al estudiante,
hace recuperaciones para que tenga buenas notas” (véase anexo 4), aspecto que denota
la apertura y flexibilidad del maestro y la no imposición de la evaluación como instrumento
de poder absoluto; por el contrario, se evidencia el sentido pedagógico de la evaluación
ya que brinda la oportunidad de que los estudiantes refuercen sus aprendizajes y los
demuestren en nuevas oportunidades, de esta manera da cuenta de una evaluación
formativa en la que el estudiante reconoce sus debilidades y tiene la posibilidad de
superarlas. Puede afirmarse que brindar oportunidades se fundamenta en el hecho de
que la repetición, la revisión y el refuerzo consolida las redes neuronales creadas al 259
aprender nuevos temas, de esta forma la información se almacena en la memoria a corto

plazo y luego pasa a la memoria a largo plazo, razón por la que los estudiantes con el
paso del tiempo pueden lograr los aprendizajes esperados.
Aunque sólo lo mencionan en un grupo, no deja de ser significativo que para

aprender se requiere que el maestro genere un clima de aula en el cual “implemente
periodos de descanso”. Este resultado se respalda con los planteamientos de las
neurociencias pues “las conexiones neuronales son reforzadas no solamente por la
frecuencia, intensidad o duración de la propuesta de aprendizaje y por las emociones
envueltas en las experiencias vividas, sino también por un adecuado periodo de
descanso” (Campos, 2010, p.8)
Dentro del clima de aula también cobra importancia el estímulo, el cual se

interpreta desde la neurociencia al ser asumido como fuente de motivación, de esta
manera mientras que la amenaza y el estrés inhibe el aprendizaje, “la motivación y las
recompensas inciden en sentido contrario, es decir, favorecen el proceso, sin excluir las
emociones que son el ingrediente básico de la motivación” (Velásquez, Remolina y Calle,
2009, p.340). En este sentido los discentes valoran del mejor maestro, según lo expresan
en las encuestas que “felicita a los estudiantes”.
De igual forma, los encuestados refieren que otro de los atributos del maestro con
quien más aprenden es que “da tiempo para presentar evaluaciones”, argumento en el
que se infiere y confirma la importancia de generar un ambiente libre de estrés, amenaza
e intimidación. En un escenario negativo para ilustrar este caso, la amenaza es entendida
como una condición psicológica representada en la presión del tiempo, condición que
genera tensión y bloquea al estudiante al alterar la actividad de los neurotransmisores a
nivel cerebral.
Finalmente, dentro de los factores referidos a las condiciones de aula que genera
el maestro se resalta la equidad asociada a la evaluación, la cual emerge desde los
argumentos: “evalúa correctamente”, “Evalúa lo que enseña, es justo, honesto y trata con
equidad”, “es justo al calificar”, “sabe calificar” (véase anexo 3); en estas respuesta se
infieren dos sentidos, equidad como la coherencia entre la enseñanza y la evaluación 260
(aspecto al que ya se hizo referencia en el apartado 5.2) y equidad como justicia del
maestro al calificar; en ambas perspectivas, se desentraña el rol de la evaluación como
instrumento de poder del maestro, aspecto que en este caso es valorado positivamente
por los estudiantes pero que también se reconoce como debilidad cuando los estudiantes
expresan del maestro que “no trata a todos de manera equitativa”, “tiene preferencias”.
De igual manera, se evidencia el ejercicio negativo del poder cuando el maestro se
retracta o incumple los acuerdos establecidos con el grupo, lo refieren los alumnos al
expresar “no cumple lo que dice, le falta seriedad”, “no tiene palabra, dice algo y luego
niega haberlo dicho”.
Como se percibe en esta sección, muchos de los factores que configuran el clima
de aula son generados por el docente a través de su acción pedagógica; en coherencia
con algunas de las investigaciones que se presentan en los antecedentes, Blanco (2008)
sostiene que “la calidad del clima de aula podría contribuir a contrarrestar los efectos
negativos del control familiar disciplinario (…). Estos hallazgos deberían contribuir a
movilizar la atención de la investigación educativa hacia la dimensión social del proceso
de enseñanza-aprendizaje”. (p.72), pues gran número de estudios se han centrado en
aspectos estructurales que caracterizan el entorno de los estudiantes, como el nivel
socioeconómico y cultural de los hogares y de las escuelas. En el mismo sentido, la
investigación de Barrios y Frías (2016), destaca que es el clima escolar el indicador que
más potencia las otras variables:
Para que el alumno obtenga un buen rendimiento escolar es necesario que exista y se
promueva un ambiente positivo dentro del aula; además, este deberá de facilitar al joven
el realizar sus actividades de manera individual o colectiva para que el estudiante adquiera
nuevas habilidades cognoscitivas y al mismo tiempo, las ponga en práctica. (Barrios &
Frias, 2016, p77)
Estas conclusiones, centran la atención de la investigación de factores asociados
al aprendizaje escolar, en los factores que son promovidos desde el clima de aula y abre
la posibilidad a explorar aspectos desdibujados e inadvertidos en la relación docente –
estudiante que pueda brindar nuevas pistas para comprender de una manera más
holística la relación enseñanza – aprendizaje. Se destaca además, la posibilidad de 261
empoderar al maestro desde la acción docente para revertir el peso de factores

sociodemográficos que caracterizan al estudiante, en especial el nivel socioeconómico
que aparentemente se escapa de la intervención de la acción educativa.
5.4 Factores del Saber Ser del maestro
Como aprendizaje derivado de la reflexión y práctica del saber pedagógico y

didáctico, podemos inferir el llamado a trascender este saber a un saber auto-eco-
organizador, un saber que reconociendo la condición humana del maestro, se abre a sus
estudiantes en despliegue de humanidad; haciendo referencia al saber pedagógico,
Zambrano (2006b) plantea:
Este saber mantiene una relación con el tiempo bastante compleja. Mientras pasan los
años, él va aprendiendo a ver y anticipar los gestos, aquellos mínimos gestos que surgen
en cada uno de los rostros que lo acompañan en su cotidianidad escolar. La relación
pedagógica que tal tiempo supone no es lineal, tampoco firme, está atravesada de
múltiples azares, vaivenes, circunstancias y experiencias de vida. Por esto mismo, es un
saber bajo forma de gestos, indicios y disposiciones humanas. Es que el rostro del alumno
al igual que el del colega dice tanto y todo sobre un hecho y un evento; desconocer tal
realidad es suplantar la intensa humanidad del profesor por una práctica de mecanización
de su espíritu. De otro lado, el saber pedagógico del profesor tiene lugar allí donde surge
el momento pedagógico, aquel instante en donde la resistencia desenmascara otras
realidades: la de la imposibilidad del alumno a comprender lo que el profesor busca
enseñarle. El saber pedagógico, entonces, podríamos definirlo como aquel saber que
surge en el transcurso y devenir de la experiencia de transmisión del saber disciplinar.
(p.228)
Este Saber Ser remitiéndonos a Zambrano (2006a), hace parte del Saber
Pedagógico del maestro, pero se presenta en este caso como un saber independiente
para resaltar su valor, el cual se encuentra desdibujado dentro del saber pedagógico, tal
vez un poco confundido en medio de las didácticas de las disciplinas y de las estrategias
pedagógicas de las áreas. Los factores del Saber Ser del maestro están relacionados
con los aspectos individuales que lo caracterizan y que conciernen a su personalidad;
integra las actitudes y valores que lo definen desde su sensibilidad humana. Para Arellano
(2009), el saber ser está relacionado con las “condiciones humanas que son intrínsecas 262
a la persona y que deberían ser fundamentales, pues se refiere a aptitudes y

comportamientos en función de las reglas de la ética y de la humanidad, también se
refiere al sentido de responsabilidad”. (p.3)
Al triangular los tres instrumentos, véase figura 57, se encuentra como aspecto
en común la subcategoría amor y vocación, atributo que se hace tangible a través de
expresiones como “enseña con gusto y vocación”, “demuestra amor por la materia”,
“demuestra amor por lo que hace”, “demuestra gusto, ánimo y alegría”, “se apasiona por
su profesión, es excelente profesor, se nota su amor por la materia”, “enseña con
vocación y no por obligación”, en oposición a estos argumentos, se encuentra que los
estudiantes refieren del docente con la última valoración que le falta vocación,
subcategoría que subyace en las expresiones “no considera vital su materia, no se
evidencia pasión por lo que enseña”, “le falta experiencia, vocación docente”, “hace el
trabajo por obligación”.
En el marco de estas expresiones, y en coherencia con Larrosa 2010, se asume

la vocación docente como la “inclinación natural para dedicarse a la actividad profesional
de enseñar con entusiasmo, compromiso y confianza en el poder de la educación,
dedicación especial y de servicio hacia los demás” (p.49). No es suficiente entonces con
ser poseedor de un saber disciplinar y un saber pedagógico y didáctico para dedicarse a
la docencia, ser un buen profesional de la educación requiere de valores porque la
esencia de esta labor está en el trato con seres humanos; se requiere humanizar la
enseñanza y para ello es fundamental el querer y la voluntad que caracteriza la vocación.
La asistencia a los demás y la preparación profesional del docente no son excluyentes,

sino equilibradamente necesarias donde no es suficiente con el querer. Si antes la
vocación necesitaba de la profesionalidad, ahora la profesionalidad precisa vocación. La
idea general es que para la enseñanza se requiere una cierta vocación, pero reconvertida
y actualizada a los parámetros que corresponde a un ambiente de pluralismo ético y moral.
(Larrosa, 2010, p. 49)
En consecuencia, se hace necesario el encuentro dialógico del saber disciplinar,

pedagógico y didáctico con el saber ser del maestro en un todo equilibrado para recuperar
el sentido profesional humano de la docencia, en este sentido la vocación emerge como 263
un factor mediacional que hace posible el encuentro de los saberes del maestro, aspecto
que se desarrolla en profundidad en el siguiente apartado.
Otro de los aspectos comunes al triangular, y que sobresale desde el Saber Ser
del maestro como una de sus cualidades principales es la motivación, referida también
como dinamismo. Al respecto, los estudiantes expresan del maestro con quien más
aprenden que “demuestra muy buena actitud en clase, es alegre, amable, respetuoso”,
“es dinámica, alegre, motivadora, innovadora”, “es interactiva”.
Con respecto a la motivación, Ausubel (1983) plantea que ésta no es indispensable para
el aprendizaje limitado o a corto plazo: pero es absolutamente necesaria para el tipo
sostenido de aprendizaje que interviene en el dominio de cierta disciplina. El autor afirma
que la motivación al logro lo conforman diversas dimensiones como lo son la del impulso
cognoscitivo, la pulsión afiliativa y la motivación de mejoría del yo. El impulso cognoscitivo
es sumamente importante en el aprendizaje significativo debido a que conduce a que la
actividad o tarea esté dirigida al logro de un aprendizaje permanentemente exitoso que se
constituye en su propia recompensa. Por su parte, la dimensión determinada por la pulsión
afiliativa desarrolla en el estudiante la necesidad de tener la aprobación del profesor y de
sus padres. Por último, la motivación de la mejoría del, yo, se refiere a la necesidad que
siente el estudiante de lograr su propio status, a través de su propia competencia.
(Martínez, 2001, p.6)
Desde esta perspectiva teórica, los hallazgos corroboran la importancia que los
estudiantes conceden a la motivación como atributo favorecedor del aprendizaje en doble
sentido, la motivación extrínseca como característica del saber ser del maestro y como
una de las condiciones que debe reunir un escenario pedagógicamente preparado para
potenciar el aprendizaje escolar y su influencia en la motivación intrínseca para lograr las
metas propuestas a nivel personal.
Figura 57. Triangulación de factores del Saber Ser
264

De este modo, variables exógenas provenientes del entorno escolar del
estudiante, como por ejemplo, la acción pedagógica del docente, puede influir de manera
retroactiva en variables endógenas como la motivación intrínseca del estudiante,
demostrando que la Escuela puede revertir desde su misión educadora el peso de los
factores socioeconómicos que comúnmente se han asociado al fracaso escolar. 265
Estos hallazgos se apoyan en los postulados de la neurociencia pues recordemos

que en el proceso de aprendizaje es fundamental la mielinización para que la
comunicación interneuronal cada vez sea más rápida y se fortalezca, y es precisamente
la motivación uno de los factores que la potencian, explícitamente, Pilonieta (2012)
plantea que la mielina “se produce gracias a unas determinadas acciones que se explican
a través de modelos como el conceptual de la práctica intensa y el modelo para la
motivación máxima, como el disparador de tal acción”.
También es importante hacer referencia a factores que aunque no emergen en los

tres instrumentos son mencionados por maestros y estudiantes a través de las encuestas,
entre ellos sobresale la empatía como factor que es exaltado del mejor maestro en los
seis grupos encuestados, se hace tangible a través de los testimonios “entiende a los
estudiantes”, “es comprensiva con los estudiantes”, “tiene empatía y carisma con los
estudiantes, excelente forma de ser y tratar a los estudiantes”, “genera empatía, buen
ambiente, comprende a los estudiantes”; asimismo del maestro con quien más aprenden
expresan de manera repetitiva que “tiene empatía, buena actitud, sociable, entiende a los
estudiantes”, y “conoce sus necesidades”.
Por su parte, en la encuesta aplicada a los docentes, también emerge este atributo
como uno de los factores promovidos por los maestros en el aula, lo hacen tangible al
referirse a “empatía (entender que todos tienen diferentes posibilidades de aprendizajes)
y “ambiente de empatía”, asimismo cuando se les pide caracterizar a un buen maestro,
emerge esta subcategoría como “saber escuchar, tener empatía”. En este contexto, se
entiende la empatía como “la habilidad para entender y compartir los estados
emocionales de las otras personas (COHEN; STAYER, 1996), así como para responder
a ellos adecuadamente. Supone comprensión profunda, intelectual y emocional de la
situación vital del otro” (Vital, Martínez-Otero y Gaeta, 2020, p. 2), esta habilidad le
permite al docente generar un clima de aula acogedor y mejorar las relaciones
interpersonales con sus estudiantes.
Los resultados permiten inferir que los docentes tienen empatía en el aula,
caracterizada de manera enfática por la capacidad de comprensión y de establecer
266
relaciones positivas con sus alumnos, así como por la cercanía afectiva y el
reconocimiento de las diferencias individuales. En estrecha relación con la empatía,
estudiantes y docentes reconocen la comprensión como otro atributo favorecedor del
aprendizaje escolar. A través de la encuesta, los docentes expresan que una de las
características de un buen maestro es ser “comprensivo sin ser permisivo”, asimismo, a
través de la entrevista semiestructurada los estudiantes manifiestan como cualidad del
docente con quien más se aprende que “es comprensivo y entiende que todos
aprendemos de diferentes maneras”.
En oposición a este escenario, entre las razones por las cuales los estudiantes
seleccionan al docente con la última valoración, emerge la subcategoría no genera
empatía, tangible a través de argumentos como “es poco sociable, sarcástico, imponente,
no me gusta su carácter, no me gusta su actitud, le falta carisma”, “no genera empatía
con el grupo”, “tiene poca empatía con los estudiantes, no es una docente cercana”, “no
comprende a los estudiantes”, “es arrogante, chocante, rencoroso”, “no genera empatía,
no comprende a los estudiantes, no genera la mejor actitud”.
En estrecha relación con este aspecto, también se identifica la subcategoría es

impositivo, como una de las carencias del aula para el aprendizaje escolar (véase tabla
1, anexo 5), en cinco de los seis grupos encuestados, los estudiantes manifiestan que el
docente “no reconoce sus opiniones”, “es impositivo, limita a los estudiantes, no deja
hablar, quiere que respondamos como piensa”, “quiere imponer sus ideologías”, “es
impositiva, no concreta, cree siempre tener la razón”. Se infiere en estos argumentos,
una percepción muy negativa en las relaciones que establece el docente con los alumnos,
posiblemente por la manera como ejerce el poder de manera autoritaria, al respecto, nos
recuerda Paulo Freire citado por Yuste (2021):
La postura del autoritario, en cambio, es sectaria. La suya es la única verdad que

necesariamente debe ser impuesta a los demás. Es en su verdad donde radica la
salvación de los demás. Su saber es «iluminador» de la «oscuridad» o de la ignorancia de
los otros, que por lo mismo deben estar sometidos al saber y a la arrogancia del autoritario
o de la autoritaria. (…) Autoritarismo frente al cual podremos esperar de los hijos o de los
alumnos posiciones a veces rebeldes, refractarias a cualquier límite como disciplina o
autoridad, pero a veces también apatía, obediencia exagerada, anuencia sin crítica o
267
resistencia al discurso autoritario, renuncia a sí mismo, miedo a la libertad. Al decir que
del autoritarismo se pueden esperar varios tipos de reacciones entiendo que en el dominio
de lo humano, por suerte, las cosas no se dan mecánicamente. De esta manera es posible
que ciertos niños sobrevivan casi ilesos al rigor del arbitrio, lo que no nos autoriza a
manejar esa posibilidad y a no esforzarnos por ser menos autoritarios, si no en nombre
del sueño democrático por lo menos en nombre del respeto al ser en formación de
nuestros hijos e hijas, de nuestros alumnos y alumnas. (s.p)
En el escenario escolar, la postura autoritaria del maestro genera variadas

reacciones en los estudiantes; así por ejemplo, se puede hacer mención de quienes de
manera resignada y obediente aceptan esta forma de poder, pero también, en su gran
mayoría se hace más visible la resistencia como desconocimiento a la figura de autoridad
del maestro, por eso como se expresó recientemente, el saber pedagógico también
involucra la habilidad del docente de vencer la resistencia a aprender de sus alumnos, y
para alcanzar este propósito la empatía se convierte en un factor mediacional, es decir,
si no existe empatía, difícilmente el maestro podrá desvanecer las resistencias que
encuentra en el aula y consecuentemente favorecer el aprendizaje escolar.
Desde otro punto de vista, teniendo como premisa que el profesor sigue siendo
modelo de muchas conductas, la empatía es una de las cualidades fundamentales que
se destacan como características deseables del profesor desde la teoría de Albert
Bandura; la empatía para conectar con sus estudiantes despertando en ellos el deseo y
la motivación para que las conductas modeladas quieran ser reproducidas por sus
consecuencias positivas, en este proceso es fundamental que el docente brinde variadas
oportunidades para aprender, que promueva la retroalimentación, el reforzamiento así
como la capacidad de los jóvenes para auto-reforzar sus propias conductas,
autoevaluarlas y motivar la autoeficacia como deseo de alcanzar sus metas personales.
Otro de los aspectos que caracteriza el saber ser del maestro es la paciencia; en
cinco de los seis grupos encuestados es un aspecto que se resalta con respecto al
maestro con quien más aprenden, (véase tabla 1, anexo 3), “demuestra paciencia,
comprensión, tolerancia”, “enseña con paciencia, tiene buena actitud al enseñar”, “es
amable y paciente, se expresa bien” y con respecto al mejor maestro, (véase tabla 1, 268
anexo 4), a través de las razones “tiene mucha paciencia”, “es paciente en las
explicaciones”, “enseña con paciencia, buena actitud al enseña, buen genio”, “enseña
con paciencia, buena actitud al llegar a clase y enseñar”, “paciencia y tolerancia para
explicar”. La subcategoría “paciencia”, también emerge en la red semántica al
sistematizar las cualidades del docente con quien más aprende, según se presenta en la
figura 27.
En oposición a esta situación, se encuentra como carencia en el aula con el

docente a quien se le asigna la última valoración, la impaciencia, subcategoría que se
reconoce en expresiones como “tiene muy poca paciencia”, “le falta control emocional”,
“es impaciente”, “no tiene paciencia para explicar varias veces”, “es impaciente para
repetir las explicaciones o no lo hace”. De estos resultados se infiere una asociación
positiva paciencia-retroalimentación-reforzamiento que ha de caracterizar el Saber Ser
del maestro para favorecer la emergencia del aprendizaje escolar. Esta afirmación se
sustenta en los postulados de la neurociencia, pues uno de sus descubrimientos es el
“cerebro paciente”, en el cual se resalta el rol del tiempo para instalar y configurar
procesos de aprendizaje. Asimismo, desde el “cerebro computacional” se acentúa el
papel fundamental de la repetición y la retroalimentación en la formación de redes
neuronales. (Salas, 2003, p. 158)
También se halla coincidencia entre maestros y estudiantes al hacer referencia a

la promoción de la formación humana y al crecimiento personal como factor asociado al
aprendizaje escolar. Como se evidencia en el anexo 3, en cinco de los grupos
encuestados emerge esta subcategoría que caracteriza al docente con quien más
aprenden a través de los argumentos: “brinda consejos, crecimiento personal”, “en sus
clases se desarrollan competencias académicas y personales”, “ayuda a crecer como
persona, brinda consejos y prepara para el futuro”, “ayuda al estudiante a ser mejor
persona, enseña para la vida y no para el momento”. Asimismo, lo refieren como razones
para haber seleccionado al mejor maestro emergiendo la subcategoría desarrollo integral
(véase anexo 4) “enseña valores, lecciones y proyecto de vida, forma como persona”,
“promueve el desarrollo de competencias de manera integral”. Por su parte, los docentes
al caracterizar a un buen maestro expresan al respecto que debe: “comprometerse con 269
la formación ciudadana y humana”, “ser capaz de ayudar al estudiante a enfrentarse a la

vida”, “incentivar constantemente a los alumnos a que más que aprender una asignatura
deben de ser primero formados como personas y ciudadanos”.
El sustento para resaltar la influencia de este atributo en el aprendizaje, se halla

en uno de los principios del aprendizaje compatible con el cerebro, la búsqueda de
significado es innata, postulado en el cual el estudiante reconoce el para qué de su
formación de acuerdo a sus valores, a sus metas y a su proyecto de vida, “la búsqueda
de significado se ordena desde la necesidad de alimentarse y encontrar seguridad, a
través del desarrollo de las relaciones y de un sentido de identidad, hasta una exploración
de nuestro potencial y búsqueda de lo trascendente” (Salas, 2003, p.160).
Al triangular los resultados arrojados por la encuesta aplicada a docentes y

estudiantes, también se encuentra como convergencia la exigencia como factor asociado
al aprendizaje escolar. En contraposición a lo que podría esperarse, los estudiantes de
todos los grupos encuestados reclaman en el aula la presencia de un maestro exigente
para poder aprender, así se evidencia en las expresiones con los que describen al
maestro con quien más aprenden y al mejor maestro: “es exigente con el estudiante, pero
se adapta a sus capacidades”, “es exigente, estricta”, “es exigente con el estudiante pero
valora el esfuerzo, es consciente de sus debilidades”. Sin embargo, la misma
subcategoría –exigencia-, irrumpe de manera negativa al caracterizar al docente que
obtiene la última valoración y de quien dicen que es “demasiado exigente y estricta”
(véase tabla 1, anexo 5).
Estos argumentos, además de la dualidad de las situaciones, ponen en evidencia

la habilidad y capacidad del maestro para conseguir un punto de equilibrio en la tensión
flexibilidad-exigencia favorecedor del aprendizaje escolar. Posiblemente esa capacidad
a la que nos estamos refiriendo, sea una manera muy positiva de influir sobre “los otros”,
tal vez una forma de “poder” dotado de humanidad y desde donde se hace posible para
el maestro ganar el reconocimiento de sus estudiantes desde su capacidad de agencia,
sin la necesidad de recurrir a formas autoritarias e imposiciones que generan resistencias
en los estudiantes. El debate sobre estas formas de poder se presentará en el siguiente
apartado. Al hacer alusión a los factores del Saber Ser del maestro, es importante 270
destacar algunos que fueron mencionados por los estudiantes, pero pasaron inadvertidos
para los docentes, entre ellos se encuentra la buena comunicación, caracterizada desde
la expresión gestual, oral y el tono de voz, y humildad, entre otros.
Con respecto a la comunicación, el docente con quien más aprenden los

estudiantes “usa un buen vocabulario para que todos entiendan”, “emplea un lenguaje
fácil”, “tiene buena expresión oral y corporal y el aprendizaje se hace sencillo y fácil”,
“tiene un tono de voz adecuado, motiva el aprendizaje”, “emplea un lenguaje sencillo”,
“su tono de voz no es grosero”, “tono de voz adecuado, no deja aburrir al estudiante”. En
la situación contraria, los estudiantes manifiestan del docente que tiene un “tono de voz
muy pasivo y poco agradable”, “su acento no le favorece para enseñar”, “no tiene buen
temperamento y actitud, no me gusta su forma de ser (tono de voz)” “tono de voz muy
fuerte”, “genera estrés a los estudiantes por su tono de voz impositivo o arrogante”. Estos
resultados permiten caracterizar una buena comunicación en el aula desde el lenguaje
(vocabulario) empleado por el docente, así como su tono de voz y su expresión corporal,
todos estos considerados atributos movilizadores de formas de poder en el escenario
escolar, bien sea porque a través de la palabra se reproducen ideologías o porque a
través de las formas como se genera la comunicación se transmiten de manera implícita
significados asociados al poder (el tono de voz de una persona puede caracterizar la
forma como asume el poder en una organización, puede ser impositivo, autoritario,
conciliador, entre otros).
En coherencia con la empatía y la comprensión, también los estudiantes hacen

referencia la humildad como atributo que potencia el aprendizaje en el escenario escolar.
Aunque cuantitativamente, sólo es referido por un 5% de los participantes en la encuesta,
se considera un factor que complementa la interpretación de los resultados y la discusión
que se viene presentando. En un escenario negativo, el maestro con quien poco
aprenden los estudiantes se caracteriza por ser impositivo y arrogante, en contraposición
a esta situación, los alumnos manifiestan que se requieren de un maestro humilde para
poder aprender. Como lo presenta Paulo Freire a través de Yuste (2021):
La humildad nos ayuda a reconocer esta sentencia obvia: nadie lo sabe todo, nadie lo
ignora todo. Todos sabemos algo, todos ignoramos algo. Sin humildad, difícilmente 271
escucharemos a alguien al que consideramos demasiado alejado de nuestro nivel de

competencia. Pero la humildad que nos hace escuchar a aquel considerado como menos
competente que nosotros no es un acto de condescendencia de nuestra parte (…)
Escuchar con atención a quien nos busca, sin importar su nivel intelectual, es un deber
humano y un gusto democrático nada elitista. De hecho, no veo cómo es posible conciliar
la adhesión al sueño democrático, la superación de los preconceptos, con la postura no
humilde, arrogante, en que nos sentimos llenos de nosotros mismos. Cómo escuchar al
otro, cómo dialogar, si sólo me oigo a mí mismo, si sólo me veo a mí mismo, si nadie que
no sea yo mismo me mueve o me conmueve. Por otro lado, si siendo humilde no me
minimizo ni acepto que me humillen, estoy siempre abierto a aprender y a enseñar. La
humildad me ayuda a no dejarme encerrar jamás en el circuito de mi verdad. Uno de los
auxiliares fundamentales de la humildad es el sentido común que nos advierte que con
ciertas actitudes estamos cerca de superar el límite a partir del cual nos perdemos. (s.p)
El marco interpretativo que presenta Paulo Freire, permite inferir la estrecha

relación entre las subcategorías comprensión-humildad-receptividad-empatía, como
atributos que han de caracterizar al maestro desde su Saber Ser para una interacción
social positiva en el ámbito escolar; estas cualidades dotan al docente de la sensibilidad
y carisma que requiere para acercarse, escuchar y comprender a sus estudiantes
generando una atmosfera de confianza y armonía en la que es posible develar el sentido
humano de la profesión docente. A manera de conclusión puede afirmarse, que los
factores que genera un maestro en el aula para favorecer la emergencia del aprendizaje
escolar están asociados a las categorías del saber disciplinar, pedagógico y didáctico, a
las condiciones de aula entendidas como clima escolar y el saber ser. En cada una de
ellas, se reconocen dichos factores o subcategorías, algunos coinciden con los resultados
de estudios nacionales e internacionales que se presentan en los antecedentes.
Retomando algunas de las recomendaciones de dichas investigaciones:
Encontramos la necesidad de construir modelos explicativos de la eficacia escolar que
permitan ir más allá de la elaboración de una lista de factores asociados y puedan arrojar
luz respecto a las relaciones entre estos factores, la existencia de factores mediacionales
(potenciadores de la aparición de otros), así como respecto de la relación entre factores
escolares y exraescolares. (Cornejo & Redondo, 2007, p. 167)
272
Entre las variables mediacionales, recomiendan como resultado del estado del
arte, considerar el ambiente socioafectivo en los distintos niveles de la institución escolar,
el ambiente organizacional basado en modelos de acción democrática y como tercera
variable las condiciones para la reapropiación del trabajo docente. Dando respuesta a
este planteamiento, la presente investigación encuentra como emergencia que en el
ambiente socio afectivo, asumido como clima de aula, se reconoce la vocación y la
empatía del maestro como factores mediacionales que hacen posible la conexión entre
los saberes que debe poseer el maestro; asimismo en el escenario escolar a través de la
relación enseñanza y aprendizaje, se halla el factor poder permeando la acción política
educativa del docente, la misma que debe ser pensada desde la lógica del pensamiento
complejo para posibilitar la emergencia de la pirámide transdisciplinaria del aprendizaje.
Capítulo seis:
Pirámide transdisciplinaria del aprendizaje escolar
“Casi todas nuestras acciones no pasan de ser

combinaciones entre los componentes de los
273
niveles inferiores. Vivimos una pirámide
descabezada, y en la medida en que no la
restauremos, no podremos enfrentar con éxito las
grandes problemáticas que definen el nuevo siglo”
(Max-Neef, 2004, p.10)
Haciendo un llamado a la comprensión de las problemáticas que afectan el

contexto mundial, Max-Neef (2004), resalta la necesidad de superar el reduccionismo de
la especialización disciplinar que fragmenta y separa los conocimientos, para permitir la
emergencia de una actitud integradora para abordar los desafíos transdisciplinarios que
caracterizan los tiempos que vivimos. Para ello, es necesario comprender la necesidad
de transitar desde la disciplinariedad, multidisciplinariedad y pluridisciplinariedad, hacia
la inter y la transdisciplinariedad del conocimiento. Para comprender la esencia de estos
conceptos, el autor en mención introduce la categoría “niveles jerárquicos” con la cual se
refiere a las disciplinas que comparten una misma línea horizontal. La interdisciplina
surge cuando se establecen relaciones entre dos niveles jerárquicos como se ilustra en
la figura 61. “Connota así, coordinación del nivel inferior, desde el superior. Dicho en otros
términos, se introduce un sentido de propósito cuando la axiomática común a un grupo
de disciplinas se define en el nivel jerárquico inmediatamente superior” (Max-Neef, 2004,
p.5).
Figura 58. Representación de la Interdisciplina
Fuente: Max-Neef, (2004)
Al hacer referencia a la interdisciplinariedad, Max-Neef (2004), identifica cuatro

niveles de organización de las disciplinas asemejando una pirámide, iniciando desde la
base estos niveles son el empírico, pragmático, normativo y valórico. La
transdiciplinariedad se genera cuando se establece algún tipo de relación de manera
vertical entre las disciplinas de estos cuatros niveles. Véase figura 59.
Figura 59. Pirámide Transdisciplinaria de Max-Neef

274
Desde abajo hacia arriba, el nivel inferior se refiere a “lo que existe”. El segundo nivel se refiere a
“lo que somos capaces de hacer”. El tercer nivel se refiere a “qué es lo que queremos hacer”. Y,
finalmente, el nivel superior se refiere a “lo que debemos hacer”, o “cómo hacer lo que queremos
hacer”. En otras palabras, transitamos desde un nivel “empírico”, hacia un nivel “propositivo”, para
continuar hacia un nivel “normativo”, para terminar en un nivel “valórico”. Cualesquiera de las
múltiples relaciones verticales posibles entre los cuatro niveles, definen una acción
transdisciplinaria. (Max-Neef, 2004, p.8)
Fuente: Max-Neef, (2004)
Como puede apreciarse en la figura 59, la pirámide transdisciplinaria está

estructurada por cuatro niveles de disciplinas, entre dos niveles adyacentes se
establecen relaciones de interdisciplinariedad, identificándose según el autor, tres tipos
de ella, propositiva (entre el primero y segundo nivel), normativa (entre segundo y tercer
nivel) y valórica (entre tercer y cuarto nivel). Entre las disciplinas del nivel inferior existe
cooperación y son coordinadas por un axioma o sentido establecido por la disciplina del
nivel superior. Según Max-Neef (2004), in extenso:
Las disciplinas del nivel inferior de la pirámide (…) describen el mundo como es. Aquí
podemos aprender las leyes físicas de la naturaleza, y los principios que gobiernan la vida
y las sociedades. Este nivel se pregunta y responde a la pregunta: ¿qué existe? A través
de la física podemos saber sobre quanta, a través de astronomía podemos saber sobre
cuásares y sobre la ley de gravitación. La biología nos informa sobre la evolución de la
275
vida y sobre cómo los organismos desafían la entropía como sistemas abiertos. En el otro
extremo de la base, la sociología y la economía describen y explican el comportamiento
de seres humanos racionales. El lenguaje organizador de este nivel empírico es la lógica.
El siguiente nivel contiene las disciplinas que son básicamente tecnológicas. En este nivel
la pregunta que se plantea y se responde es: ¿qué somos capaces de hacer? (con lo que
hemos aprendido en el nivel empírico). Aquí sabemos hacer represas y caminos, fabricar
computadores y maquinarias, navegar por los mares y viajar a Marte. Lo que este nivel no
nos dice es acaso nuestras capacidades debieran ser implementadas. De hecho,
frecuentemente una institución especializada (por ejemplo un Ministerio de Obras
Públicas) puede caer en la tentación de hacer represas, simplemente porque tiene los
ingenieros capaces de hacerlas. El lenguaje organizador de este nivel pragmático es el
cibernético, que enfatiza sólo las propiedades mecánicas de la naturaleza y de la
sociedad.
El nivel normativo se pregunta y responde: ¿qué es lo que queremos hacer? En las

sociedades democráticas las respuestas suelen estar sometidas a votación, aunque no
para decidir si se construye o no una determinada represa, sino para elegir
administradores con o sin propensión a construir represas. Un buen ejemplo de aporte del
nivel normativo es uno de los resultados del movimiento ambientalista: la evaluación de
los impactos ambientales. Ese es un caso claro en que las personas tienen capacidad
directa de influir en lo que quieren que suceda en su entorno. El lenguaje organizador de
este nivel normativo es la planificación.
El nivel valórico se pregunta y responde: ¿qué deberíamos hacer? o ¿cómo deberíamos

hacer lo que queremos hacer? Este nivel va más allá de lo puntual. Apunta a las
generaciones por venir, al planeta en su conjunto, a una economía en que las personas
importan. Busca respuestas éticas. Al manifestar una preocupación global por la especie
humana y por la vida en general, el lenguaje organizador debiera ser probablemente una
suerte de ecología profunda. (pp 7,9)
Teniendo en cuenta la estructura de esta pirámide, se inspira a partir de la
movilización del sentido, la pirámide transdisciplinaria del aprendizaje, como intento
transdisciplinar a partir del diálogo de saberes entre las disciplinas que de manera
horizontal, establecen encuentro dialógico con otras (disciplinas) de diferentes niveles
jerárquicos (relación vertical). El diálogo de saberes es la herramienta que posibilita el 276
encuentro disciplinar y la comunicación en las formas de hacer ciencia y producir

conocimiento, al respecto:
Ya no se trata de un diálogo social-condescendiente o tolerante-instructivo entre formas

perfectas o imperfectas de conocimientos, tampoco sería un diálogo entre conocimientos
aislados o rivales en búsqueda de un terreno común. Se trata ahora de un diálogo
auténtico entre fuentes y manifestaciones de los conocimientos humanos, distintas por
sus orígenes, correcciones y realizaciones. El problema de los conocimientos permite
concebir el diálogo como reconstrucción de los conocimientos humanos, cercenados y
fragmentarios, incompletos y mermados en su validez siempre que se renuncie a la
diversidad de sus fuentes y componentes. Para un diálogo como este no hay
conocimientos privilegiados, la diferencia general la posibilidad de complementación y
corrección ulteriores (Delgado, 2015, pp. 121-122).
Así entendido, el diálogo de saberes se convierte en una herramienta para la

construcción de argumentaciones discursivas y reflexivas, fruto del encuentro disciplinar
y de la identificación de analogías categóricas o conceptuales en los disímiles saberes
insulares; esas “cuotas de saber” análogas sobre diferentes objetos de estudio
disciplinario, que busca la transdisciplina según Sotolongo, et al (2006), podemos
llamarlos “isomorfismos”, categoría conceptual resultado de ejercicios teóricos y
metodológicos de análisis de contenidos disciplinares que se apoya en el diálogo de
saberes y marcos epistémicos comunes, creando puentes conceptuales para unir dos
disciplinas parceladas y segmentadas por el paradigma simplificador, ejercicio del cual
emerge solidariamente un corpus de conocimiento articulado, convergente y complejo en
torno a un fenómeno en estudio. Rivera (2019), (citado por Rivera, 2020), define los
isomorfismos teóricos como “argumentaciones que aparentan tener analogía teórica-
metodológica y/o conceptual, y que en el mejor de los casos sugerirán la posibilidad de
la construcción de nuevos puentes teóricos y definiciones conceptuales entre diferentes
disciplinas” (pp. 198-199).
En este marco interpretativo, se identifica como isomorfismo en las diferentes

disciplinas que se presentan a continuación, la categoría factores, denominación con la
277
cual se ha hecho referencia a las variables, agentes, situaciones o condicionantes
externos o internos que pueden favorecer u obstaculizar el aprendizaje escolar; en
algunos casos provienen de los estudiantes, en otros de los docentes o de la relación
pedagógica entre ambos. Véase figura 60.
Figura 60. Isomorfismos en el aprendizaje escolar
En coherencia en el orden propuesto por Max-Neef, recordemos que al interpretar

las razones por las cuales los estudiantes seleccionaron al mejor docente, y contrastarla
con la información obtenida en la pregunta 3 de la encuesta docente a través de la cual
se indagó: ¿Cómo define usted un buen maestro?, la información recabada al integrar
los datos cuantitativos y cualitativos, nos permite llegar a algunas comprensiones
importantes para apoyar el proceso hermenéutico. Aunque se reconocen que todos los
aspectos mencionados son importantes, los resultados obtenidos permiten construir la
escala que se presenta en la figura 38 en la cual se representa a manera ascensional, el
peso otorgado por los docentes a los factores asociados al aprendizaje escolar, factores
disciplinares, factores pedagógicos y didácticos, factores asociados a las condiciones
ambientales de aula que general el maestro y factores personales (afectivos y 278
emocionales del maestro).
Atendiendo a los diferentes niveles de estructuración de la pirámide

transdisciplinaria de Max-Neef y después de identificar la categoría factores como
isomorfismo que posibilita el diálogo de saberes, a continuación, se presenta y desarrolla
los diferentes niveles con los cuales se estructura la Pirámide Transdisciplinaria del
Aprendizaje.
6.1. Nivel 1: Factores disciplinares del aprendizaje
Estos factores hacen referencia al conocimiento disciplinar que posee el maestro

de la materia que enseña, acompañado de la reflexión permanente que lo enriquece para
comprender lo que conoce, dudarlo o reafirmarlo y hacerlo comunicable a sus
estudiantes; el saber disciplinar es definido por Zambrano (2006b) como:
El conjunto de disposiciones que un profesor adquiere y que le permiten saber lo que

conoce. Este saber no es de información, sino es un saber reflexivo. De cualquier forma,
este tipo de saber aparece configurado por una pregunta ¿Qué sé de lo que conozco?
(p.227)
Enseñar los saberes disciplinares, requiere conocer los contextos históricos en los
que se ha gestado el conocimiento, sus condiciones y posibilidades de ser enseñadas,
sus objetivos, propósitos y finalidades en la educación del estudiante. De esta manera,
el saber disciplinar no se limita a unas teorías científicas sino también al entendimiento
de su génesis y epistemología a través de las cuales se movilizan condiciones históricas,
sociales y culturales en la creación del conocimiento, así como los modos de hacer
ciencia.
Cuando un profesor enseña el saber de su disciplina y crea los medios para provocar un
aprendizaje eficaz en sus estudiantes, no se limita a transmitir el objeto de la disciplina,
sino que su actitud, su relación y su participación en el saber de su disciplina se va
trasluciendo progresivamente al punto en que cada uno termina identificándose con un
campo disciplinar preciso. El conjunto de ellas promueve el sentimiento de adhesión y de
pertenencia al mismo tiempo que propicia los medios para que los estudiantes puedan
apreciarla. El que aprende el saber de la química, de la física, de la sociología o de la
279
comunicación aprende a la par un cierto amor por sus prácticas, sus modos y sus normas.
El gusto por una disciplina es fuente de socialización y es allí donde precisamente la
educación de un sujeto toma cuerpo, se vuelve real y se acrecienta por el significado que
impulsa en los imaginarios individuales. (Zambrano, 2006a, p.288)
De esta manera, las disciplinas son parte de la esencia de la educación, pues en

la formación integral del ser humano, la dimensión cognitiva ocupa un lugar
preponderante y es mediada por unos saberes concretos, que en la educación escolar,
toman forma a través de un currículo intencionado que se cristaliza en un plan de
estudios. Es por la inclinación hacia alguna disciplina o arte, que el sujeto se inserta en
el mundo laboral y social y se realiza como persona.
La disciplina es el terreno de realización de los fines de la educación escolar porque ella

lo ha creado. Un sujeto no solamente requiere aprender las normas para desempeñarse
adecuadamente en la sociedad, también necesita de unos saberes específicos que le
permitan cumplir con tal propósito. Por eso, la importancia de las disciplinas escolares es
crucial para la educación del sujeto, pues ellas le aportan los saberes requeridos, los
modos y el ritual. Estar en el mundo es un ritual por sus formas, símbolos y medios que
impone; ser competente es aprender a estar en el ritual, en el modo y en la práctica del
medio. Un sujeto se inserta en el mundo cuando también es portador de un saber
profesional, de un saber social y de un saber cultural. Estos saberes son, que se quiera o
no, la mejor forma de ver la socialización, realizarse, de cumplirse como fin y como valor.
Las disciplinas, finalmente, nos informan cómo hay que llevar acabo la socialización de
un sujeto. Aunque dicha forma no es explícita, debemos reconocer en su ritual la manera
de hacerlo. (Zambrano, 2006a, p.289)
Las comprensiones que nos presenta Zambrano (2006a), permiten identificar la

trascendencia del saber disciplinar del maestro, el cual es valorado por los alumnos a
través de la encuesta en la cual refieren argumentos como “sabe mucho”, “domina su
saber disciplinar”, “posee dominio del área, demuestra sus conocimientos”. Ese saber
disciplinar representado en las matemáticas, las humanidades, las ciencias sociales,
ciencias naturales, entre otras, describe el mundo físico y social permitiendo al alumno
comprender los principios que gobiernan la vida, las sociedades y dentro de ellas el ser
humano; en consecuencia, configuran el nivel 1 de la pirámide transdisciplinaria del
aprendizaje como se representa en la figura 64. 280
Pero la enseñanza de las disciplinas, desde su objeto de estudio, ha de superar la

visión reduccionista de ser un cúmulo de información, para convertirse en saberes
contextualizados que le permitan al estudiante comprender y dar sentido a los fenómenos
de su entorno, es decir, el saber disciplinar ha de contribuir a la formación del espíritu
científico entendido como la inclinación al cuestionamiento natural de los saberes de la
ciencia para reconocerlos y situarlos en un tiempo y en un espacio en el que cobran valor.
Esta visión requiere de la solidaridad entre las ciencias, de la apertura disciplinar del
maestro para entablar diálogo con sus colegas y favorecer el encuentro disciplinar en
torno a los problemas reales que deben ser pensados y tratados en el contexto escolar
como escenario en el que se construye conocimiento. En la propuesta de una evolución
transdisciplinaria de la educación, esta invitación la plantea Nicolescu (2009), haciendo
referencia a los cuatro pilares de un nuevo tipo de educación propuestos por Jacques
Delors, al respecto plantea que:
Aprender a conocer también quiere decir ser capaz de establecer puentes -puentes entre
los diferentes saberes, entres los saberes y sus significados en la vida cotidiana, entre los
saberes, los significados y nuestras capacidades interiores. Este proceso
transdisciplinario será el complemento indispensable del proceso disciplinario, pues
conlleva un ser siempre re-ligado, capaz de adaptarse a las exigencias cambiantes de la
vida profesional y dotado de una flexibilidad siempre orientada hacia la actualización de
sus capacidades interiores. (Nicolescu, 2009, p.94)
El postulado que nos presenta el autor se convierte en un desafío no sólo para la

educación superior, sino también para la educación básica y media, caracterizada por
separar y aislar los saberes al hacer lecturas fragmentadas de los fenómenos que a
través de ellas se intentan comprender, es un problema que hace parte de una crisis a
nivel mundial y que compromete el futuro de la educación “porque hay una inadecuación
cada vez más amplia, profunda y grave por un lado entre nuestros saberes desunidos,
divididos, compartimentados y por el otro, realidades y problemas cada vez más poli-
disciplinarios, transversales, multidimensionales, transnacionales, globales, planetarios”
(Morin, 1999, p.39). Plantea el autor que en esta inadecuación deviene de manera
invisible, intangible el contexto, lo global, lo multidimensional, lo complejo, de ahí la
necesidad de que el nivel 1 de la pirámide establezca relaciones verticales con los demás 281
niveles haciendo posible la emergencia de la transdisciplinariedad.
6.2 Nivel 2: Factores pedagógicos y didácticos del aprendizaje
Max-Neef (2004) nos dice que en el nivel 2 de la pirámide se ubican las disciplinas
que dan cuenta de los que sabemos hacer con lo que hemos aprendido en el nivel 1, este
enunciado nos remite al saber hacer del maestro, un saber que es representado en las
teorías de la Pedagogía y la Didáctica apoyado además, por la implementación de las
Tecnologías de la información y las comunicaciones; es decir, el maestro como poseedor
de su saber disciplinar en el nivel, está en posibilidad de hacerlo enseñable con los
saberes del nivel 2.
La pedagogía, en efecto, constituye una reflexión teórica que no se limita a la transmisión

práctica de los saberes ni se detiene en la importante realidad del currículo y los
contenidos, ni en las competencias atinentes al hecho educativo. La pedagogía se ubica
en el espacio-tiempo de la sociedad, en sus valores y principios, y se aventura a proponer
cómo debería llevarse a cabo la educación, en qué condiciones y por qué. El rol de la
pedagogía es por tanto de proyecciones profundas, abarcador, panorámico y procura la
síntesis, aunque se apoya en la fenomenología diversa que caracteriza al aula de clase y
a la escuela. (Liscano, 2007, p. 24)
La Pedagogía es la ciencia de la educación, es el saber fundante en la formación

de los maestros, ya que posibilita la reflexión sobre el quehacer educativo como
fenómeno socio cultural dando respuestas al ¿cómo?, ¿por qué? y ¿para qué? con el
propósito de mejorarlo; para ello se vale de muchas otras disciplinas, dentro de ellas la
psicología, la filosofía, sociología, antropología, y la didáctica. En la Institución Educativa
se halla implícita a través del Proyecto Educativo Institucional y permea las diferentes
dimensiones, lo directivo, académico, administrativo y comunitario configurando la
impronta identitaria y develándose en muchos de los factores que afloraron en los
instrumentos de investigación aplicados, dichos factores o variables no sólo hacen
referencia a las formas de enseñar, sino también a una filosofía que caracteriza lo
humano del acto educativo y la acción pedagógica del maestro normalista.
Sin embargo, particularmente significativo resulta analizar la relación de la Pedagogía con

las restantes ciencias exactas, naturales y sociales como la Matemática, la Física, la 282
química, la Geografía, la Historia y otras, ya que la Pedagogía al ser la ciencia de la

educación del hombre, debe laborar en convertir el contenido de estas ciencias en
contenido de la educación, por lo que al profundizar en los problemas metodológicos de
la enseñanza de éstos, se enriquece con sus avances y a la vez les aporta un contenido
humanístico y social, dada su contribución a la solución de los problemas axiológicos de
cada una de estas ciencias. (Valera, 1999, p.31 )
De esta manera, se reconoce la importancia del diálogo de saberes entre la

Pedagogía con las disciplinas del nivel 1 de la pirámide transdisciplinaria; al tomar
distancia del saber disciplinar reflexiona sobre él, lo cuestiona, lo indaga y
retroactivamente se enriquece, las disciplinas porque aportan sus saberes particulares y
sus métodos a la pedagogía y ésta a su vez a través de la introspección los enriquece,
aporta nuevas ideas y los ilumina con la innovación. “Es decir, el pedagogo se plantea la
educación como problema y no se queda en los linderos de la transmisión práctica de los
saberes. No se encierra en los límites instrumentales (…) que giran en torno del
conocimiento” (Liscano, 2007, pp. 24-25).
La Didáctica por su parte, se centra en el proceso de enseñanza y aprendizaje,

responde a los cuestionamientos ¿cómo enseñar? para hacer posible el aprender, en
este sentido se apoya en especial de la neurociencia, la psicología del aprendizaje siendo
uno de sus principales desafíos acercarse al ¿cómo aprender? A nivel institucional se
hace explícita a través del currículo en el cual se definen los métodos, estrategias,
metodologías y recursos para orientar al docente en los procesos de enseñanza.
Ni la didáctica ni la pedagogía explican por sí solas el hecho educativo. Contrariamente,

actuando juntas y de manera sinérgica hacen las mejores contribuciones a la educación.
Mientras la didáctica se ocupa de la relación del sujeto con el aprendizaje, de las
representaciones, los medios intelectuales, del cómo aprender; la pedagogía se centra en
la resistencia entre los actores, el poder, la ética, la libertad y su trascendencia en el acto
de enseñar, vale decir, del cómo enseñar. La didáctica se ocupa de la realidad; la
pedagogía reflexiona. En una gran síntesis, tanto la didáctica como la pedagogía se
ocupan de organizar, trabajar y explicar la transmisión y apropiación de los saberes, tanto
desde la óptica del aprendizaje como de la enseñanza, por lo cual se complementan.
Constituyen dos caras de una misma moneda. (Liscano, 2007, p. 24)
283
Cuando se hace mención a los factores pedagógicos y didácticos asociados al

aprendizaje escolar, se incluyen en esta categoría todos los aspectos relacionados con
la enseñanza y el aprendizaje, incluyendo los métodos, metodologías, estrategias,
recursos didácticos, mediaciones tecnológicas, condiciones de aula, relaciones entre los
actores educativos, entre otros a los cuales subyace una concepción de pedagogía que
refleja la ideología institucional para alcanzar los fines de la educación. Todos estos
factores fueron presentados en el capítulo 5 y configuran el Saber Pedagógico y Didáctico
del Maestro.
Este tipo de saber hace alusión a las formas implícitas y explícitas que tienen lugar en la
transmisión del saber y del conocimiento. Una cuestión explica tal ejercicio y es
precisamente aquella que tiene que ver con la manera como comunico lo que sé. Los
medios que utiliza el profesor para transmitir lo que sabe –sus reflexiones sobre el
conocimiento–, los giros lingüísticos, los dispositivos didácticos, las estrategias de
comunicación, los instrumentos de saber y demás elementos pedagógicos expresan la
realidad de esta cuestión. En ella se anida, en verdad, la disposición del profesor por
exponer menos lo que conoce y más lo que sabe. La manera de hacerlo lo conduce a un
saber que solamente él puede incorporar a su ser porque lo ha descubierto en su
experiencia escolar. (Zambrano, 2006b, p. 228)
En articulación a la lógica de Max-Neef (2004) con la cual se estructura la Pirámide,

al analizar las razones por las cuales los estudiantes seleccionan al mejor maestro,
algunos de los argumentos brindados se refieren al saber pedagógico y didáctico
correspondiente al nivel 2; sin embargo, cuando en la encuesta se les pregunta a los
docentes por los aspectos que caracterizan a un “buen maestro”, se encuentra que
quienes brindaron razones que pertenecen exclusivamente a la categoría saber
disciplinar (nivel 1) y saber pedagógico y didáctico (nivel 2) son los docentes con
valoraciones más desfavorables cuando se les pide a los estudiantes ordenarlos siendo
el número 1 el mejor maestro; dicho de otro modo, se encuentra que los mejores maestros
para los estudiantes son quienes consideran como factor primordial para aprender, los
factores que estructuran el nivel 3 y 4 de la pirámide transdisciplinaria. Véase figura 61.
6.3 Nivel 3: Factores afectivos, emocionales y del ambiente en el aprendizaje

284
El tercer nivel se estructura con las disciplinas que nos orientan ¿qué es lo que
queremos hacer?. Es llamado nivel normativo porque se establece el sentido social, a
través del cual, con las acciones que se realizan en el nivel 2 se puede influir en los otros,
en la sociedad, en el bienestar colectivo. Max-Neef (2004) plantea que en este nivel “las
personas tienen capacidad directa de influir en lo que quieren que suceda en su entorno.
El lenguaje organizador de este nivel normativo es la planificación” (p.9), en este sentido,
podemos decir que el maestro puede trascender su saber pedagógico y didáctico del
nivel 2 para influir en sus estudiantes si establece un diálogo de saberes con la
Neurociencia, es decir, la Pedagogía y la Didáctica en diálogo con los aportes de la
Neurociencia aplicados al campo de la Educación, para diseñar ambientes y entornos
preparados pedagógicamente desde los factores que estos deben reunir para posibilitar
la emergencia del aprendizaje escolar. En este contexto, se reconoce la articulación de
la Neurociencia con el lenguaje de la planificación que caracteriza este nivel, pues a
través de ella es que se crean las condiciones de manera intencional para influir de
manera consciente e inconsciente en el estudiante.
Siendo la Pedagogía, la Didáctica y la Neurociencia una interdisciplina que reúne

gran número de disciplinas de las Ciencias Naturales principalmente, se reconoce la
necesidad de principio dialógico el cual hace referencia a la “relación e interacción
existente entre las dualidades antinómicas (antagónicas y complementarias). Las
antinomias son los componentes del sistema que se presentan como antagónicos o
contradictorios, pero a la vez se complementan (complejidad)” (Molina, 2012, p.63). La
pertinencia del diálogo de saberes se justifica por cuanto:
Nuestra orientación profesional ha sido sólo en ciencias sociales y conductuales; los

alumnos de pedagogía rara vez trabajan mucho en biología, química y psicología
cognitiva. Pero los significativos adelantos en la teoría e investigación del cerebro sugieren
que debe aumentarse la cantidad de ciencias naturales en nuestra preparación. (Salas,
2003, p.166)
Desde esta perspectiva, la neurociencia desde sus fundamentos biológicos,

químicos, psicológicos, enriquece la comprensión del fenómeno del aprendizaje escolar,
objeto de estudio de la Didáctica, razón por la cual se justifica el ejercicio interdisciplinar 285
entre el nivel 2 y 3 surgiendo la triada Pedagogía-Didáctica-Neurociencia.
Los educadores deben basarse en muchos cuerpos de investigación y relacionarlos para

aprovecharse plenamente de la investigación del cerebro. Ningún campo, sea biología o
química solos, determina qué son los seres humanos y cómo aprenden. La biología no
reemplaza lo que entendemos. Es uno de los muchos cuerpos de trabajo y pensamiento
que nos mantiene pensando sobre qué realmente pensamos y entendemos. (Salas, 2003,
p.167)
Si bien es cierto que todos los asuntos referidos a la enseñanza y el aprendizaje

son objeto de la pedagogía y la didáctica, la comprensión profunda sobre la estructura de
la pirámide de Max-Neef permite identificar a la Neurociencia como el saber que desde
la planificación del clima de aula, le permite al docente influir de manera intencional al
diseñar ambientes de aprendizaje en el contexto escolar. Además, los factores que
subyacen a esta interdisciplina, han pasado desapercibidos y han sido desdibujados por
la influencia del saber de las Ciencias Sociales en el escenario pedagógico.
Los factores que se desentrañan desde el aporte de las Neurociencias no sólo

tienen que ver con las condiciones físicas del aula como la distribución de los espacios,
la iluminación y ventilación; el saber que nos aporta esta interdisciplina también permite
comprender la importancia del bienestar que representa al estudiante las condiciones
psicológicas como la confianza, afectividad, buen trato, disciplina, concentración,
tranquilidad, equidad, descanso, estímulo, retroalimentación, reforzamiento, estimulación
sensorial, entre otros aspectos emergentes en los resultados y cuyos fundamentos se
explican en la complementariedad Pedagogía-Didáctica-Neurociencia. Entre estos
factores sobresalen, además, atributos referidos al Saber Ser del maestro como la
entrega y vocación, dinamismo, empatía, paciencia, esmero, dedicación, exigencia,
receptividad, comprensión, respeto, responsabilidad, honestidad, solidaridad.
6.4 Nivel 4: Factores auto-eco-organizadores del aprendizaje
El cuarto nivel es el valórico, se pregunta y responde ¿cómo deberíamos hacer lo

que queremos hacer?. Para Max-Neef (2004), este nivel “apunta a las generaciones por
venir, al planeta en su conjunto, a una economía en que las personas importan. Busca
286
respuestas éticas. Al manifestar una preocupación global por la especie humana y por la
vida en general, el lenguaje organizador debiera ser probablemente una suerte de
ecología profunda. (p. 9)
Dando respuesta a la pregunta orientadora del nivel, es claro que lo que queremos
hacer como maestros, es lograr el aprendizaje en los estudiantes, pero queremos lograrlo
en medio de los valores éticos que han de caracterizar este fenómeno humano, estos
valores se enmarcan en la concepción compleja del “género humano” desde la triada
individuo-sociedad-especie “de donde surge nuestra conciencia y nuestro espíritu
propiamente humano. Esa es la base para enseñar la ética venidera” (Morin, 1999b,
p.117). Entre los desafíos de esta antropo-ética, Morin (1999b) hace el llamado a “lograr
la humanidad en nosotros mismos en nuestra conciencia personal” (p.117), al respecto,
los estudiantes en el grupo focal, destacan precisamente del docente con quien más
aprenden ese sentido de trascendencia a través del argumento:
Nos empodera y busca que nos responsabilicemos de nuestra propia vida, más que el
conocimiento, nos inculca valores para que nosotros mismos tomemos conciencia de
nuestra formación, fomenta en nosotros la autorregulación, la autoformación y la
metacognición. Además para él es muy importante el respeto y nuestras actitudes
bondadosas con los demás y el cuidado por el entorno.
Estos valores que hacen parte del saber ser del maestro en el nivel tres, se
consideran que trascienden al nivel cuatro porque se acercan a la visión antropo-ética de
Morin (1999). Es así como la Ética del género humano, en diálogo con la Psicología
encuentran desde el diálogo de saberes unos factores que se orientan hacia el
empoderamiento del estudiante. Desde la teoría de Bandura, no son siempre los factores
externos los que dirigen la conducta, por el contrario, es fundamental dentro de los
factores internos la capacidad de regularse a sí mismo a través de la automotivación
(motivación intrínseca), autorregulación, autocontrol, autodirección, autorreforzamiento,
autoevaluación, atributos que irrumpen influenciados por el poder auto-eco-organizador
del maestro. “Un supuesto básico de la teoría cognoscitiva social es que las personas
desean “controlar los acontecimientos que afectan su vida” y percibirse a sí mismos como
agentes” (Bandura, 1997, p. 1).
287
De esta manera aparece la capacidad de agencia como concepto inherente a la
teoría cognoscitiva social. “La agencia personal es la autorregulación (aprendizaje
autorregulado) o el proceso mediante el cual los individuos activan y mantienen las
conductas, las cogniciones y los afectos, los cuales están sistemáticamente orientados
hacia el logro de metas” (Zimmerman y Schunk, como se citó en Schunk, 2012), pero
para favorecer la autorregulación en el aula, los docentes deben brindar a los estudiantes
posibilidades de elegir, opciones en los que ellos mismos puedan determinar ¿qué
hacer?, ¿cómo hacerlo?, ¿por qué hacerlo?..., en otras palabras la autorregulación
requiere la presencia de un maestro no controlador, un maestro que a través de un
ejercicio positivo del poder en el aula permita a sus estudiantes desarrollar procesos
“auto” (auto-observación, autocontrol, autodirección ,autoevaluación, entre otros).
Figura 61. Estructura disciplinar de la Pirámide transdisciplinaria del aprendizaje escolar

6.5 Debate teórico sobre el poder en el aula
Los seres humanos han vivido siempre en sociedades dinámicas en las cuales
emergen y se establecen relaciones de poder y el escenario educativo no es la excepción
a esta realidad. “Por poder entendemos la posibilidad que tiene un individuo o grupo de
288
imponer su voluntad dentro de una relación social” (Weber 1992, citado en Sánchez,
2005, p.22). A través de la historia, se ha reconocido la figura preponderante que
desempeñan algunas instituciones como aparatos de poder al interior de la sociedad, ya
que a través de ellas los seres humanos tratan de influir en la conducta de otros; Foucault
(2018) hace referencia directa a el hospital, las fábricas, la prisión, el ejército, los
manicomios y la escuela gracias a un saber que los avala y que los inserta en un entorno
cultural de dominación; se trata de una difusión de los mecanismos de poder en las
diferentes instituciones sociales. En palabras de Foucault (1975) (citado por Álvarez,
2009):
“Intenté, precisamente, mostrar que la idea de una tecnología de los individuos, un cierto
tipo de poder, se ejercía sobre los individuos a fin de domesticarlos, configurarlos y guiar
su conducta como una especie de correlato estricto del nacimiento de un tipo de régimen
liberal”. Estilo carcelario que no se da sólo en lo penitenciario, sino en el razonamiento,
mecanismo de regulación que se extiende a las escuelas, las fábricas y los cuarteles.
(p.367)
Los mecanismos de poder se hacen extensivos al escenario escolar, el cual

responde a esa lógica y a sus intereses políticos y económicos. La Escuela como
institución del estado está al servicio de su ideología y la reproduce generando
desigualdad y tensiones en las aulas de clase que no sólo obedecen a estas realidades,
sino que también responden al conflicto de intereses entre los actores que concurren en
el escenario educativo. Se asume que las relaciones de “poder” dentro del aula, entendido
como un micromundo, se originan entre el docente y los estudiantes, reconociendo que
en ella, una de las partes, tiene el “control” sobre la otra a través de mecanismos como
la subordinación a las normas, las reglas y la disciplinarización.
La concentración de controles significa, a su vez, centralización del poder. Surge

entonces la necesidad de establecer la relación entre poder y control. “La base por tanto,
de la supervivencia de la especie humana está en su capacidad de controlar su medio
energético y reorganizarse a sí misma en nuevas estructuraciones de sus relaciones de
poder” (Varela, 2005, p.129). De esta manera el poder social, ya no se sitúa sólo en el
discurso de las ciencias sociales, como la sociología, la ciencia política y la antropología.
Para lograr una comprensión más amplia y no agotarse en los límites de las ciencias 289
sociales, “requiere una comprensión general de los ecosistemas y de los procesos

generales de la termodinámica” (Adams, 2007, p.54), además porque la concepción de
ambiente requiere del diálogo de lo natural y lo social para comprenderlo en sus múltiples
dimensiones. El poder social requiere ser entendido, como parte de los procesos que le
permiten al ser humano integrarse a su ambiente y enfrentarlo con éxito, para ello controla
algunos factores que están a su alcance teniendo en cuenta sus deseos y su voluntad, y
es precisamente a través del control que tiene la capacidad de crear las condiciones para
influenciar a los otros, es decir, a través del control puede conseguir el poder.
“Cualesquiera que sean las ideas y valores del hombre acerca de lo que sucede a
su alrededor, siempre debe tratar con las formas físicas y energéticas por medio de las
cuales se le presentan los fenómenos” (Adams, 2007, p.56). De esta manera, en la
relación enseñanza y aprendizaje se identifican realidades energéticas que pueden
resumirse en el tiempo, la disposición, las habilidades y actitudes y la planificación del
entorno pedagógico, es decir, existe un componente energético en todas las acciones
asociadas a la preparación y desarrollo del acto formativo. De esta interpretación se
deriva que se puede ejercer el poder por influencia, entendido como la capacidad de
llevar a los otros a hacer lo que se les propone de manera voluntaria.
En este contexto, presenta Adams (1975), el poder social entendido como “the
ability to get somebody else to do what you want him to do through you control over
energetic processes of interest to him23”(p. 129). De esta conceptualización se deriva la
importancia que Adams otorga al control y al poder distinguiendo entre los dos términos,
“el primero es un acto físico, energético que se ejerce sobre cosas; el segundo es una
23
La capacidad de conseguir que otra persona haga lo que usted desea a través de su control sobre los
procesos energéticos que le interesan. (traducción propia)
relación sociopsicológica entre personas o unidades operantes capaces de razonar y
decidir por sí mismas el curso de acción más conveniente en una situación concreta y
definida” (p. 121) Esta definición permite entrever la distinción entre el objeto del control
y el poder, el primero se ejerce sobre objetos físicos y el segundo sobre personas.
290
Cuando hablamos del control del hombre nos referimos específicamente a su capacidad
física y energética para reordenar los elementos de su medio ambienten tanto en términos
de sus posiciones físicas como de las conversiones y transformaciones energéticas a
otras formas espacio-temporales. El hombre se adapta por medio del control. El desarrollo
de tecnología superior puede incrementar la efectividad del control y aumentar la
capacidad del hombre para usar los elementos del medio ambiente de manera adecuada
(…) Un aspecto importante del medio ambiente es la sociedad humana, y el hombre debe
también adaptarse a sus semejantes. (Adams, 2007, pp. 57-58)
Siendo así, puede afirmarse que el maestro tiene a su disposición desde su saber
disciplinar, pedagógico y didáctico y desde su saber ser, todos los factores a través de
los cuales puede influir en sus estudiantes para acercarlos al aprendizaje escolar, para
ello puede reordenar los elementos físicos de su entorno como los materiales educativos,
los espacios y recursos de infraestructura escolar, pero también puede controlar factores
pedagógicos como la calidad de las explicaciones, las herramientas didácticas, el
lenguaje disciplinar así como factores psicológicos como la motivación, afecto, confianza,
seguridad, retroalimentación, paciencia, entre muchos otros a través de los cuales logra
intencionalmente que los estudiantes se adapten al proceso de enseñanza.
Aun así, uno de los conceptos centrales de la teoría de Adams (1975, 2007), se
fundamenta en la posibilidad que tiene el hombre por su capacidad de agencia, de
transferir o ceder a otros la toma decisiones como un acto energético que deriva en la
existencia de varios tipos de poder en las sociedades humanas, independiente y
dependiente. Se habla de poder independiente “cuando permanece tanto el control como
la toma de decisiones en las mismas manos” (Varela, 2005, p.130) y dependiente “cuando
existe una separación entre el control y la toma de decisiones” (Varela, 2005, p.130). De
este último, retomamos para la investigación, su clasificación en poder otorgado y
asignado, tipología coherente con el diálogo de las estudiantes en el grupo focal:
Moderadora: Hablando de estos tres maestros, ¿consideran que todos ellos ejercen el
mismo tipo de poder en el aula?
María Paulina: No, yo creo que hay un poder ganado y o tro impuesto y todo depende
de la actitud del profesor para poder aprender, si el profesor llegó respetando, con una
actitud positiva, usted dice: este profesor merece respeto, él tiene la actitud para que
291
nosotros podamos aprender, creo que en lo primero en que yo me baso de un maestro
es la actitud, porque si llegan, y dicen: ¡yo sé que en este grupo no vamos a poder, es
muy difícil controlar!, yo pienso: este docente no tiene poder en un estudiante, pero sí el
docente llega animado y nos dice: ¡hoy vamos a aprender, hagan las filas van hacer
silencio para que todos podamos aprender!, entonces yo creo que es de parte y parte.
María José: concuerdo, y no sólo con el profesor G, también con la profesora MG, y con
otros profesores: el profesor JJ; es de parte y parte, si el profesor cede, el estudiante cede.
Moderadora: ¿Qué ceden?
María José: Que no haya irrespeto de ninguna parte, si hay estudiantes que traten mal a
los profesores, aunque deben guardar respeto es probable que en algún momento se
alteren los profesores porque son seres humanos.
En el testimonio se reconoce no solo la tipificación del poder como ganado o
impuesto, sino también su relación positiva o negativa, según sea ejercido por el docente,
con el aprendizaje en los estudiantes. También es importante señalar, que los alumnos
reconocen como acciones positivas algunos dispositivos de control como hacer las filas
y pedir silencio, pistas que permiten entrever que algunos mecanismos de control del
poder otorgado (impuesto) pueden coexistir con el poder asignado (ganado por el
docente), argumento que se desarrolla en este apartado.
6.5.1 Poder otorgado.
Este tipo de poder surge cuando se cede a una persona un derecho, así por
ejemplo como cuando se otorga legítimamente al maestro su rol social, “se puede dar
entre dos iguales o entre un superordinado y un subordinado” (Varela, 2005, p.130). En
esta relación los individuos ceden de manera personal a otro un derecho, sin que exista
la posibilidad de retirarlo voluntariamente. En este caso, el estudiante debe reconocer el
poder que legítimamente, el estado le ha dado al maestro desde su rol como profesional
de la educación, esté o no de acuerdo con la manera como lo ejerce. A diferencia del
poder por influencia, éste es un poder por subordinación, represión, o coacción,
entendida esta última como la capacidad de obligar a otro a hacer lo que un tercero
desea, en este caso el maestro. “Las relaciones de dominación son aquellas
permanentemente disimétricas en las que la libertad de los participantes se ve muy
limitada o prácticamente anulada. Implican obediencia y disciplina” (Sánchez, 2005, p.
22). 292
Este poder se reconoce en el nivel 1 y en el nivel 2 de la pirámide transdisciplinaria

del aprendizaje, véase figura 64, pues el docente se reviste de su rol porque es poseedor
de un saber disciplinar y pedagógico, que le ha habilitado para desempeñarse en el cargo
y que ha sido legitimado por una entidad pública o privada que le ha dado el aval para
presentarse ante sus alumnos como profesional de la educación. En este caso al maestro
se le ha otorgado el poder y frente a él, los estudiantes dada su capacidad de razonar y
tomar decisiones -capacidad de agencia-, tienen como posibilidad el reconocimiento o
rechazo a la legitimidad del rol docente. Obviamente, el poder otorgado que puede
asumirse como un poder impuesto ante los estudiantes, puede persistir en los niveles 3
y 4 de la pirámide, puede coexistir con el poder asignado o puede llegar a convertirse en
el nivel 4 en un poder auto-eco-organizador.
En muchas ocasiones, el poder otorgado se caracteriza porque el estudiante se

siente obligado a hacer algo, se le imponen normas, órdenes y se estipulan amenazas
como mecanismos de coacción. Entre los dispositivos o técnicas normalizadoras el
maestro emplea su saber, la vigilancia, el castigo, la evaluación y la disciplina, entre otras.
Así se infiere en los testimonios brindados por los estudiantes en el grupo focal cuando
se les pidió describir un escenario negativo de aprendizaje, ¿qué es lo que hace en el
aula el docente? ¿Qué es lo que no les gusta?
María Paulina: yo no me entiendo muy bien con el profesor DS, él como que se encierra
en una idea de él y uno le busca la manera de decirle que busque otras estrategias para
poder que nosotros aprendamos o que haga algo diferente, nosotros a veces nos dejamos
llevar de la pereza porque nos pone mucho trabajo y no nos gusta, pero no es eso, sino
que él debía hacer algo más motivador para a los estudiantes, pero él no escucha. Yo
creo que es la escucha, pero también es una materia muy dura que no es de mi agrado,
los trabajos no se adecuan a nuestro nivel.
Alejandra: La falta de escucha, era imposible, y que él no tenía el control sobre los
estudiantes en el momento de explicar una clase o sea él llegaba, y él nunca se sentó a
hablar con nosotros a ver ¿Qué pasa acá?, ¿porque no me ponen cuidado?, nunca indagó
por las razones por las que los estudiantes ya no queríamos estar en su clase o prestar
atención, él llegaba y quería imponernos su forma de pensar, sus estrategias para hacer
293
la clase, su ideología, pero como él nunca se sentó a hablar a preguntarnos qué nos
pasaba, nunca se preocupó por generar esa empatía, entonces no funcionaba, por eso
chocábamos con él, porque él nunca indagó las razones por la que los estudiantes no
poníamos atención, el creía que llegando y parándose a escribir y llenar el tablero para
borrarlo de inmediato, todos le íbamos a poner atención, pero no pasó la verdad. No se
preocupó por tener el control de la clase.
Moderadora: Alejandra: Cuando usted decía que el profesor no se preocupó por tener el
control, ¿a qué se refiere?
Alejandra: en este momento lo noto, es que a él no le importaba si los estudiantes
poníamos atención o no, o sea él llegaba, él quería llegar a escribir, y el que escribió
escribió y el que no escribió bien, entonces eso no generaba el control en el salón, uno ya
sabía que tenía que buscar sus propios medios para poder aprender, nosotros si le damos
las sugerencias a él solo, pero él nunca nos preguntó: bueno, ¿Qué pasa acá, porque no
están aprendiendo?
Retomando el enfoque microfísico de Foucault, en los testimonios se evidencia
como forma para ejercer poder en el aula la subordinación y dominación y como
estrategias normalizadoras empleadas por el docente se identifican el discurso y el
castigo. Con respecto al discurso se infiere que el maestro es cortante y de pocas
palabras, pero su forma de intentar controlar al grupo es llenando el tablero con su
discurso pedagógico a través de mapas conceptuales. Dado que el discurso “se refiere a
lo que puede ser dicho y pensado, pero también a quién puede hablar, cuándo y con qué
autoridad” (Foucault, 1978, citado por Hernández, 2006, p.5), se reconoce que la
interlocución no caracteriza la relación maestro-estudiante, pues el docente impone sus
ideologías y desconoce el pensamiento y las opiniones de los discentes, razón por la cual
es el protagonista del discurso las pocas veces que habla. También se evidencia que
emplea como estrategia borrar el tablero como mecanismo de presión para que los
estudiantes escriban y eviten distraerse. Sin embargo, lo que más llama la atención, es
que a través del grupo focal los participantes reconocen y manifiestan de manera tangible
que al docente nunca le interesó mantener el control del grupo, es decir, no se preocupó
por prestar atención a los diferentes factores que convergen en el aula y que deben ser
intervenidos pedagógicamente para que al manipularlos de una manera intencional, se
pueda favorecer el aprendizaje escolar. En coherencia así lo expresan las estudiantes,
en este escenario con este docente es con quien menos aprenden. 294
El poder otorgado, entendido como un poder socialmente impuesto por ser

institucionalizado, lleva implícito la figura de autoridad que es un término cotidianamente
referenciado en el contexto educativo:
La autoridad es aquella persona que se sabe o se cree tiene un poder superior. El poder
puede residir en el hecho de que un individuo posea un mayor control independientemente
sobre elementos amenazantes del medio ambiente, como los policías o los jueces, o en
la posesión de capacidades o conocimientos superiores. En cualquier caso, el individuo
posee ciertos controles que son respetados por los demás y que hacen que éstos le
muestren cierta diferencia. (Adams, 2077, pp. 62-63)
En este sentido, la autoridad del docente se reconoce en doble vía, primero por
ser poseedor de un saber que aparentemente le otorga conocimientos y capacidades
superiores que a los otros y, segundo, porque tiene la capacidad de alterar las
condiciones del medio escolar de manera amenazante para los estudiantes, al imponer
sanciones o castigos, por ejemplo. En este último caso, puede afirmarse que el docente
tiene la autoridad porque tiene el control y por lo tanto puede obligar al estudiante a
percibir su autoridad sobre él. En el escenario escolar, frente a la autoridad, los
estudiantes pueden reconocerla o rechazar su legitimidad, en este aspecto advierte
Adams (2007) que no sería falta de reconocimiento.
En los siguientes testimonios se ponen en evidencias situaciones en las que se

evidencian mecanismos con los cuales los docentes imponen la autoridad desde la
manipulación de situaciones en las que alteran los dispositivos para tener el control:
Alejandra: El profesor S, él no nos alzaba la voz, recuerdo que él estaba escribiendo en

el tablero y los estudiantes no ponían atención y a él como que ni le importaba eso, como
que sólo le importaba hablar y nada más. Es muy incómodo ver que al profesor no le
interesa que los estudiantes no presten atención, siempre se desquitaba colocándonos
mucho trabajo; una vez estábamos charlando y faltando diez minutos para acabar la clase
nos dijo que sacáramos una hoja y nos puso a hacer un ensayo.
Anlly: yo reconozco que el profesor S, es muy buen profesor porque tiene mucho
conocimiento, pero de tanto que sabe por más que yo quisiera ponerle tención, yo no
entendía, porque maneja un vocabulario muy difícil, entonces yo buscaba otras personas
295
para que me explicaran, me preocupaba mucho las evaluaciones, eran muy largas igual
que los talleres, la clase de él se volvía tediosa y aburridora; los trabajos muy largos y
complicados, a la hora de calificar era muy duro. Todo con él muy difícil, no le gusta lo que
uno piensa, lo que opina, y si uno pregunta le da a entender que uno es bruto, entonces
no se resuelven las inquietudes, el profesor no se presta a eso.
Luisa: Como yo ingresé el año pasado a la Institución para mí fue un año malo con la
profesora MG porque tiene un temperamento fuerte, y cuando ella le alza la voz a uno
cuando no entiende, le produce miedo, miedo a opinar a expresar, pero en las clases
virtuales fue diferente. Eso depende del lugar, si estamos en el aula ella quiere mostrar
la autoridad y que ella es la que manda en el salón, pero si usted la trata en otros
escenarios, por ejemplo, por un medio virtual, ella es muy comprensiva. Ella es muy
buena profesora, pero debería mejorar el temperamento porque genera miedo para opinar
y participar en clase.
Se percibe en el primer caso, en coherencia con Foucault, la manipulación de la
evaluación como estrategia normalizadora para mantener el control en el aula y el
discurso, en el segundo caso, entendido como estrategia de dominación desde el
vocabulario complejo y desde las respuestas inentendibles que brinda a los alumnos a
través del cual demuestra la superioridad en el conocimiento, así como en la extensión
de las actividades que asigna al grupo; en el tercer testimonio, se identifica una categoría
que no hace alusión precisamente al contenido del discurso y que coincide con factores
que fueron develados por los estudiantes a través de la encuesta y es el “tono de voz”,
demostrando que la autoridad del maestro al hablar no solamente hace referencia a quién
hace uso de la palabra y a cuándo lo dice, sino también con qué autoridad lo dice. Éste
es un aspecto que marca la diferencia entre el grado de aceptación que puede tener un
maestro entre los estudiantes ya que muchas veces el tono de voz está asociado al
respeto, y ésta es una cualidad fundamental en el clima escolar, así lo reafirman los
siguientes testimonios:
Anlly: El profesor G, es una persona que él mismo se hace ganar el respeto, muchos
profesores recurren a sancionar, alzar la voz, ser muy groseros, en cambio el profesor G
con tan sólo una mirada uno ya se comporta, ya sabe que está haciendo algo mal, esto
es muy admirable porque él nunca recurre a una anotación o a ser grosero.
Alejandra: También aprendí mucho con la profesora M porque aunque tenía un
296
temperamento fuerte, siempre inspiraba ese respeto pero sin inspirar miedo, entendía que
todos aprendíamos de diferente manera y a ritmos diferentes, y nos tenía mucha
paciencia, era muy justa, tampoco le gustaba la recocha, la algarabía pero hacía que la
clase no fuera monótona, había respeto de parte y parte.
Los estudiantes participantes en el grupo focal, también develan el poder otorgado
desde la autoridad del docente como un acto coercitivo y dominación en el cual se sienten
manipulados e ignorados en la relación enseñanza y aprendizaje, así de infiere en los
siguientes argumentos:
María José: El profesor llegó inicialmente con los cuadros sinópticos, el año pasado le
recomendamos que volviéramos a esa metodología, Y así todos aprendíamos, pero el
profesor nunca nos escuchó, él decía que sí, y llevaba un cuadro la semana siguiente,
pero después volvía a la otra metodología que no había funcionado, entonces el profesor
no escuchaba, el profesor se ofuscaba cuando uno le recomendaba cosas, le decía profe
no entendí algo, y a veces era porque no poníamos cuidado, porque hasta a veces yo lo
hice, pero yo siento que también la función de un profesor es explicarle a los estudiantes
y buscar estrategias para llamar la atención, reprenderlo a uno pero aun así intentar
enseñar, y definitivamente lo que decía Paulina es muy cierto, la falta de escucha, la falta
de empatía con los estudiantes, de ponerse en el lugar de nosotros y sentir: pero si ellos
no están aprendiendo entonces ¿Qué vamos a hacer? Pero entonces él pensaba como
que así no me queda tan difícil para calificar, para planear la clase, sino que no buscaba
metodologías, o preguntarnos qué otras opciones podíamos dar para que aprendiéramos.
Se destaca en este argumento la actitud asumida por el profesor frente a los

estudiantes al hacerle recomendaciones de tipo pedagógico, los discentes se sienten
ignorados, siendo ésta, el desconocimiento o la falta de reconocimiento a la palabra del
estudiante una categoría emergente como estrategia disciplinaria o normalizadora que
no ha sido referenciada en la literatura consultada, Foucault (1984). Al parecer, en este
caso, el ambiente que viven los estudiantes en el aula de clase está asociado al
aprendizaje escolar, ya que la desmotivación, el aburrimiento, la monotonía de las
actividades se convierten en factores que predisponen a los alumnos al fracaso escolar.
Así se evidencia en el siguiente registro:
Paulina: Lo esencial de un profesor es la actitud, pero si el profesor llega con una mala
actitud, de querer gritar, de querer imponer ese poder, con la predisposición de que esos 297
muchachos no van a poder, de que no quieren hacer disciplina, es un grito por allí, un
grito por allá, entonces qué pereza con esa actitud negativa, y lo que nosotros vamos a
hacer es empezar con la rechifla, empezar con lo mismo, no querer hacer a orden, no
querer hacer nada y por eso no va a haber aprendizaje.
Es importante señalar, que en los testimonios presentados es posible identificar el

estilo con que el docente maneja su clase y ejerce el poder, y que según el estilo se
favorece o no el clima de aula y el aprendizaje; de acuerdo con Chaux (2012), y en
coherencia con el poder otorgado es posible identificar:
El estilo autoritario, se caracteriza porque el docente ejerciendo la autoridad,

aprovecha los mecanismos de control para intimidar a los estudiantes y mantener la clase
en completo orden, evitando al máximo las distracciones y cualquier intervención que
pueda perturbar la disciplina, la relación docente-estudiante es distante, de poca
confianza y calidez, el alumno ejerce una actitud pasiva frente a su proceso de
aprendizaje.
El estilo negligente, se caracteriza por la indiferencia en la relación docente-

estudiante, el alumno asume una actitud pasiva ya que es ignorado en la construcción de
conocimiento, el docente se dedica a actividades en las cuales se desentiende del grupo
y demuestra desinterés frente al establecimiento de normas y acuerdos para generar un
clima de aula apropiado para el aprendizaje.
Se deduce que entre las consecuencias negativas que la influencia del poder
ejerce en los alumnos se encuentra la baja autoestima, intimidación, desmotivación,
siendo evidente que este tipo de poder en el aula no favorece la emergencia del
aprendizaje escolar. Este poder otorgado encuentra coherencia con la pedagogía
autoritaria mencionada por Grinberg, (2008) (como se citó en Vanegas, 2019) donde “el
docente no solo es un actor que impone los conocimientos e imparte disciplina
únicamente, sino que también (…) donde la relación de “poder” obliga al estudiante a
tomar, realizar y ejecutar actividades que se le imponen”. Por lo anterior, esta
investigación también concuerda con la opinión que expresaron Lara, Navales, Sánchez,
Bravo & Pérez: “Un mal uso del poder es negativo cuando se ejerce recurriendo a
medidas represivas, que lejos de fomentar la participación libre y espontánea de los 298
alumnos, termina eliminándola o inhibiéndola”. (2016, p. 51)
6.5.2 Poder asignado.
Para Adams, asignar no es lo mismo que otorgar, “hay una diferencia substantiva
entre asignar y retirar a voluntad el poder a un centro y entre asignar y no poder retirar a
voluntad dicho poder” (Varela, 2005, p.130). Este poder se reconoce en el aula cuando
los estudiantes, ejerciendo su capacidad de agencia reconocen el poder del maestro, es
decir, lo legitiman, pero voluntariamente también le transfieren el derecho a tomar
decisiones. Para ello, el docente busca la manera de lograr que el comportamiento de
sus estudiantes se acerque a sus propios deseos con el propósito de favorecer la
emergencia del aprendizaje. Esta manera de ejercer el poder hace parte de su saber
pedagógico, como lo plantea Zambrano (2006):
Pero si las situaciones inesperadas de resistencia o aceptación de los saberes tienen

lugar en el aula de clase y configuran gran parte del terreno del saber pedagógico, este
también tiene lugar en la forma como el profesor aprende a comunicar lo que sabe de su
conocimiento. Los discursos, posiciones, maneras de ser y de conducir la clase dan
cuenta de las formas originales de reflexión que el profesor realiza respecto del
conocimiento. Tal práctica expresa la forma del ser docente y por esta vía se constituye
en una dimensión del saber pedagógico. De otro modo, este tipo de saber hace alusión a
las formas implícitas y explícitas que tienen lugar en la transmisión del saber y del
conocimiento. Una cuestión explica tal ejercicio y es precisamente aquella que tiene que
ver con la manera como comunico lo que sé. Los medios que utiliza el profesor para
transmitir lo que sabe –sus reflexiones sobre el conocimiento–, los giros lingüísticos, los
dispositivos didácticos, las estrategias de comunicación, los instrumentos de saber y
demás elementos pedagógicos expresan la realidad de esta cuestión. En ella se anida,
en verdad, la disposición del profesor por exponer menos lo que conoce y más lo que
sabe. La manera de hacerlo lo conduce a un saber que solamente él puede incorporar a
su ser porque lo ha descubierto en su experiencia escolar. (p.228)
Lograr que el estudiante le asigne el poder al maestro es un acto que se gana por
los atributos que el docente manifiesta, no existe una fórmula o una receta para indicar a
un docente paso a paso qué debe hacer para lograr que sus estudiantes le asignen el 299
poder, lo que sí es claro es que al manipular las condiciones de su medio, puede influir
positivamente en sus alumnos al descubrir sus necesidades y sus deseos e interviniendo
en las condiciones que considera valiosas para ellos.
En general el hombre no trata a sus semejantes como objetos ni les aplica tecnología.
Más bien los reconoce como seres humanos pensantes y procura encontrar formas de
convencerlos de su posición o al menos de impedirles el rechazo de sus deseos. Para
lograrlo utiliza su control sobre partes del medio ambiente que son valiosas para los
demás. El hombre manipula el medio ambiente, procurando que los demás concuerden
racionalmente con lo que desea para ellos. Cuando hace esto, no ejerce control directo
sobre ellos; más bien está ejerciendo poder. El poder, a diferencia del control, presupone
que el objeto posee capacidad de razonamiento y las suficientes dotes humanas para
percibir y conocer. Sólo puede ejercerse poder cuando el objeto es capaz de decidir por
sí mismo qué es lo que más le conviene. Si poseemos la tecnología apropiada, los
conocimientos, instrumentos, habilidades y oportunidades necesarios, podemos ejercer
control sobre cualquier objeto. El poder es nuestra manera de “controlar” a los seres
humanos. (Adams, 2007, p. 58)
Al respecto, se les preguntó a los estudiantes en el grupo focal ¿Cuáles consideran

que son las formas positivas como los maestros ejercen el poder en el aula? Los
participantes manifestaron lo siguiente:
Luisa: Cada docente tiene sus formas de ejercer poder, con el docente que más aprendí,
se queda fuera del salón esperando que el salón esté limpio para ingresar, si hacemos
ruido, él se queda en silencio esperando que nosotros atendamos, él no tiene la necesidad
de gritarnos, quedándose cayado no enseña a nosotros que también debemos estar en
silencio.
Kevin: el profesor G, ejerce poder cuando nos explica sin alzarnos la voz, él le sabe llegar
a los estudiantes desde su conocimiento y forma de ser, todo el mundo le tiene mucho
respeto a la forma en que él explica que pensamos y nos da miedo llegar a sacarle la
rabia, porque él nos conoce tanto a cada uno que sabe cómo llegarnos y como explicarnos
a cada uno y no le importaba tanto el conocimiento sino el ser que estaba formando,
entonces uno sentía que ese profesor se preocupa por uno, porque fuera persona,
entonces uno así como estudiante siente que el profesor es de los míos y pone las ganas.
Es un poder demasiado positivo, él tiene una energía diferente, disfrutábamos muchas
300
cosas con él.
En estos testimonios se evidencia que el maestro controla aspectos de su medio
para tener poder sobre los estudiantes, entre ellos el aseo del aula, el nivel de ruido, la
relación docente – estudiante, el conocimiento de las diferencias individuales de los
alumnos y se resalta además, que el control de estos aspectos es del agrado de los
discentes y se asocia de manera positiva con el aprendizaje escolar. De esta manera
puede inferirse en términos generales, que el maestro controla las condiciones de aula,
los recursos didácticos, los tiempos de aprendizaje, la evaluación, las metodologías, las
relaciones interpersonales, entre muchos otros factores, pero para enseñar a sus
estudiantes emplea su poder manipulando las variables del entorno para lograrlo.
En este contexto, se pretende que en el nivel 3 de la pirámide, gracias al aporte

de la neuroeducación en diálogo con los saberes de la pedagogía, la didáctica, la
tecnología, así como con los saberes disciplinares del nivel 1, el maestro pueda diseñar
entornos de aprendizaje pedagógicamente preparados para satisfacer las necesidades
de sus estudiantes, de tal manera que el docente se gane el poder asignado como
reconocimiento a la integralidad de los atributos que caracterizan su saber. Véase figura
66.
Confiar en los estudiantes, valorar sus aportes desde sus diferencias y

posibilidades individuales, tratarlos con respeto y amabilidad, emplear un tono de voz
adecuado para dirigirse a ellos, entablar relaciones de solidaridad y empatía aumenta la
influencia del docente sobre ellos y en consecuencia su poder. En coherencia con los
resultados arrojados por el grupo focal, se les pidió a los participantes imaginar un
escenario de aprendizaje muy positivo e identificar al maestro con quien más aprenden.
¿Qué resaltan de este maestro? ¿Cómo es el aula?
María José: A pesar de que la profesora tiene un tono alto ella a veces lo sabe manejar y
eso le ayuda mucho para que se sienta esa voz que impone poder sobre la clase.
Alejandra: el profesor G, siempre llegaba con una muy buena energía y actitud que nos
daba gana de aprender, cosa que no sucedía con otros, con él no había gritos, malos
tratos, como si sucedía con otros maestros. Él hacía que la clase fuera agradable, que
voluntariamente quisiéramos prestar atención para entender y la clase no se volvía
maluca.
301
Moderadora: ¿Cuál consideran que es la clave de ese maestro que no lo tiene otros
maestros para que ustedes puedan aprender?
María José: Tienen un carácter no fuerte en el que son groseros con los estudiantes, sino
un carácter que les da poder, no deja que el estudiante se la monte pero tampoco intimidan
ni hacen sentir menos a los estudiantes, tienen un carácter adecuado para saber manejar
un aula de clase. No es un carácter fuerte en el que irrespeten a los estudiantes, ni un
carácter débil en el que dejan que los estudiantes sean irrespetuosos, es el carácter que
necesita el maestro para poder manejar el aula de clase.
Alejandra: Primero que todo el profesor inspira respeto, siempre buscaba que nosotros
aprendiéramos para la vida y que fuéramos buenas personas, esto nos motivaba mucho,
además con él hablamos de diferentes cosas en la clase por lo que no se hacía monótona.
Siendo así, en un escenario positivo, en el nivel 3 de la pirámide coexisten el poder
otorgado porque el maestro tiene un poder que le ha conferido su rol profesional
debidamente legitimado, y el poder asignado que se ha ganado de sus estudiantes. Es
más, los estudiantes reconocen en escenarios positivos del ejercicio del poder, la
existencia de estrategias disciplinarias o normalizadoras como la disciplina, las normas y
la evaluación, así se infiere en los siguientes argumentos:
María Paulina: Pues a él no le gusta trabajar en grupo, él lo primero que hace cuando
estamos en otra clase, es que nos formemos en las filas, si es teoría y va a empezar a
explicar un tema nuevo, lo primero que pide es respeto, que deje explicar y que no
pensemos en uno solo porque a veces por culpa de muchos los otros pierden las
explicaciones y así, él también mira mucho que no estemos muy en grupo porque el grupo
es lo que hace que uno charle y no preste atención, después uno busca la manera de
entender y dice usted qué estaba haciendo, yo los tenía en filas y así.
María José: La profesora lo controla desde el momento en el que llega, en la primera clase
se deja clara la reglas, las normas que se deben tener dentro del salón, para que nadie
se falte el respeto, hablar en los momentos adecuados, no interrumpir, estar presto para
recibir la clase, entonces que desde el principio se dejen claro esas normas, hace que
empieza a ejercer el control y que los estudiantes acaten las normas hace que la clase
sea muy amena, y desde que ella llega saluda bien, da los momentos de la clase, nos
mantiene informados qué pasa con las notas, con los trabajos que hemos entregado.
Kevín: Él no utiliza la evaluación como instrumento de poder, él si evalúa pero no lo hace
por evaluar sino cuando está seguro que todos aprendimos, se preocupa por el que más
302
y por el que menos sabe. (…) Y aparte de esto, el profesor tenía palabra, disciplina y lo
más importante la actitud, una energía muy buena, él llegaba siempre contento y nos decía
que había que hacer.
Talvez, contrario a lo esperado, emerge la disciplina con gran fuerza como un
dispositivo de control que es valorado positivamente por los estudiantes como factor
potenciador del aprendizaje escolar. La disciplina de acuerdo con Foucault (1984) es la
técnica que “permite el control minucioso de las operaciones del cuerpo, que garantiza la
sujeción constante de fuerzas y les impone una relación de docilidad-utilidad” (p. 78).
Este marco conceptual denota en el aula no sólo el hecho de que el estudiante se siente
en una silla y disponga su cuerpo de una manera específica permaneciendo sentado
durante el tiempo que dura la clase, sino que también hace referencia a permanecer en
silencio y seguir las normas e instrucciones del docente, acciones con las cuales también
se acepta el poder del maestro. Todas estas situaciones son asumidas de manera
positiva por los estudiantes, siempre y cuando se genere respeto y un entendimiento en
doble vía en la relación enseñanza y aprendizaje.
Se destaca que en este tipo de poder los estudiantes reclaman la disciplina y la

presencia de normas en el aula para no caer en lo que Chaux (2012) llama el Estilo
Permisivo, el cual se caracteriza porque los docentes entablan muy buenas relaciones
con los estudiantes y manifiestan entendimiento y afectividad, pero en el clima escolar se
evidencia la carencia de normas y acuerdos y de mecanismos de control positivos para
garantizar el aprendizaje escolar. Al respecto se preguntó a los participantes en el grupo
focal:
Moderadora: ¿Cómo caracterizan estos escenarios positivos de ejercicio del poder?

Kevin: No hay gritos, la disciplina es muy buena, hay respeto mutuo, hay diferentes temas,
hay mucho potencial cuando el profesor explica, hay mucha paciencia, solidaridad,
compañerismo, todo esto lo refuerza el maestro, refuerza los valores que uno tiene como
estudiante, en otras clases el maestro no lo inspira. También el tono de voz es bueno.
La expresión del poder –como lo sugeriría Adams (2007)- requiere del
entendimiento social, su reconocimiento y la adecuación del comportamiento a un
acuerdo común y consensuado, a diferencia del control que no requiere de la
convergencia y retroactividad de esas condiciones. Ese entendimiento común es lo que 303
llamamos empatía, una de los principales factores emergentes en los resultados del
Saber Ser del maestro que fueron presentados en el apartado 5.4, y que se identificaron
a través del grupo focal como se evidencia en el testimonio:
Moderadora: Hay entonces una puerta que se abre, que es la clave, para que el poder
sea ganado o sea impuesto. Si ustedes fueran maestras, ¿dónde creen que está esa clave
para que el maestro se gane el poder o para que sea impuesto?
Manuela: En el respeto, en la empatía, en la actitud, yo siento que lo más importante es
el respeto y la empatía, como que se note, que conecte con los estudiantes.
Moderadora: ¿Para usted que es empatía Manuela?
Manuela: Para mí la empatía es poder ponerme en el lugar del otro, y saber cómo me
puedo sentir frente una actitud o frente a algo que yo estoy haciendo, y que puede que
para mí sea bueno, pero si me pongo en el zapato del otro es malo, entonces tengo que
buscar un punto medio en el que los dos nos podamos sentir bien.
Evidentemente los estudiantes reclaman la presencia de un docente cercano, que
tenga carisma, que los escuche y que tenga la capacidad de comprenderlos, de conectar
con ellos, características que son evidentes en el diálogo establecido entre los
participantes de la técnica en mención.
Moderadora: María José, y usted ¿Qué diferencias encuentra entre la profesora MG y

otros maestros con los que no aprende tanto? ¿Cuáles son las principales bondades que
tiene la profesora MG con respecto a otros docentes?
María José: Que sabe escuchar, porque por ejemplo, con los profesores que he sentido
que no aprendo porque a veces uno no se sienta a hablar con el profe de una manera
calmada y si está abierta, buscamos otras estrategias para aprender, y ella sí está abierta
a mirar si de esta otra metodología podemos aprender más, eso es lo que yo rescataría,
que sabe escuchar las sugerencias de los estudiantes, otros maestros no lo hacen, y
siempre se preocupa que hayamos aprendido y si no busca otras metodologías para que
lo podamos lograr.
Tomando de nuevo como referencia la definición de poder social de Adams (1975),
“the ability to get somebody else to do what you want him to do through you control over
energetic processes of interest to him”. Se resalta la total coherencia con el poder que
puede ejercer el maestro en el aula, pues a través del control de las condiciones que
caracterizan los entornos de aprendizaje, puede conseguir que los estudiantes aprendan, 304
tesis que se refleja en la cita:
Al examinar el poder social […] no nos interesa tanto la tasa de flujo o de conversión como
el control que un actor, un grupo o una unidad operante ejerce sobre algún conjunto de
formas o flujos energéticos […] que constituye parte del ambiente significativo de otro
actor. Lo que es importante aquí en distinguir este concepto […] es que las formas y flujos
energéticos tienen que ser relevantes para algún sistema de valor y significado, es decir,
ser culturalmente reconocidos.
Ahora bien, la energía es importante, sin duda, crucial, para el hombre si culturalmente la
reconoce o no; pero no puede ser utilizada como una base del poder social a menos que
así lo haga. El término “ambiente” se refiere al aspecto material, físico o formas y flujos
energéticos del hábitat social y físico del hombre. Así, no sólo forman parte del ambiente
la topografía, el clima, los recursos naturales, etc., sino otros seres humanos, las ondas
sonoras (el habla), el comportamiento de otros, etc. son también formas o flujos y son
también parte del ambiente. Es el control del actor del ambiente lo que constituye la base
del poder social; sin embargo, esa base sólo puede ser operativa si es culturalmente
reconocida por otros actores. El reconocimiento puede que no afecte al control; pero
afectará la capacidad de usar ese control para influenciar a otros. (Adams, 1975, pp. 12-
13)
En este escenario discursivo puede afirmarse que el maestro manipula a través

del control, las condiciones del escenario escolar como los recursos físicos, la disposición
del mobiliario, iluminación, la ventilación, pero también las condiciones psicológicas del
ambiente como la motivación, seguridad, confianza, afecto, los periodos de descanso,
entre muchas otras variables que configuran el clima de aula y que influyen en el
aprendizaje de los estudiantes.
Todos estos factores, hacen parte del sistema de valor que caracterizan ambientes
preparados pedagógicamente para aprender como bien lo enseña la neuroeducación,
siendo un discurso teórico reconocido culturalmente en el campo educativo. A esto se
suma el saber ser y el saber pedagógico y didáctico del maestro, desde la potencia que
transmite la palabra, el gesto, las actitudes, las disposiciones, las habilidades para
enseñar y para hacer frente a las resistencias que caracterizan las relaciones en el aula.
A través de todos estos factores, el docente controla el escenario de aprendizaje para 305
influenciar positiva o negativamente a sus estudiantes hacia el logro de los propósitos

escolares. En conclusión, el maestro ejerce control de los factores tangibles e intangibles
asociados al aprendizaje de sus estudiantes y a través de él, se halla de manera implícita
una relación de poder que puede ser o no favorecedora para la emergencia del
aprendizaje de los saberes escolares.
Este poder encuentra coherencia con el Estilo Democrático – Asertivo, propuesto

por Chaux (2012), los docentes con este estilo de poder se interesan por cuidar las
relaciones con sus estudiantes ya que reconocen que el clima de aula es determinante
del aprendizaje escolar. Por ello, fomentan una relación afectuosa generando confianza,
seguridad y excelentes mecanismos de comunicación, al mismo tiempo que establecen
normas y acuerdos para el buen funcionamiento de la clase, lo cual facilita una muy buena
gestión de los procesos de aula.
6.5.3 Poder auto-eco-organizador
Hasta este momento se han enunciado las cualidades, las características y algunas de
las tipologías del poder, así como algunos de los elementos que le diferencian del control.
No obstante, se debe puntualizar, que:
Todo maestro sabe que posee el poder para hacer que un alumno actúe de tal o cual
manera. Pero también sabe que la utilización de este mecanismo en la enseñanza tiene
consecuencias graves. Da lugar a verdadera resistencia de parte del alumno; hace de la
situación escolar una experiencia desagradable que éste tratará de evitar; de hecho,
resulta contraproducente. (Adams, 2007, p.61)
Aun así, la presencia del poder es innegable en cualquier tipo de relación social
que involucre seres humanos y en la relación enseñanza y aprendizaje, existe un poder
legitimado que aunque el maestro no lo desee ejercer, caracteriza su rol docente y es el
poder otorgado; sin embargo existe la posibilidad de lograr que los estudiantes cedan el
poder como un acto voluntario, nos referimos en este caso al poder asignado, pero este
último está en posibilitad de trascender a un poder auto-eco-organizador.
Para comprender la emergencia del poder auto-eco-organizador, es necesario

situarnos en el aula auto-eco-organizadora por ser el escenario donde se generan las
306
relaciones entre los actores, docentes y estudiantes. El aula se comprende como un
sistema abierto porque su dinámica interna configura una identidad propia a partir de las
relaciones docente-estudiante y estudiante-estudiante, esta identidad no es estática sino
dinámica, depende del clima escolar que el maestro genera de acuerdo a los factores
que promueve en la relación pedagógica, razón por la cual se explican las diferencias
existentes en el comportamiento de los grupos con maestros diversos.
Es un sistema abierto porque está en interacción constante con el contexto escolar

y social del cual recibe insumos, entendidos como la influencia socio-cultural y los
recursos para hacer posible los procesos de enseñanza y aprendizaje, entre ellos, la
disponibilidad y uso de tecnologías de información y comunicación (TIC), infraestructura
escolar, la disponibilidad, calidad y uso de materiales educativos, programas escolares,
así como el tiempo efectivo dedicado al aprendizaje, la calificación docente y
conocimiento profesional, recibe además información representada en política, normas y
acuerdos que configuran la identidad institucional. Tomando toda esta información y
desarrollando el currículo de acuerdo a los insumos disponibles, se genera y configura
una dinámica interna en la cual se genera aprendizaje. De vuelta, el aula, como sistema
entrega información a su entorno representada en los productos de la acción pedagógica
aportando así a la configuración de la cultura institucional, al alcance de la misión y la
visión, a la formación de los estudiantes de acuerdo al perfil establecido en su Proyecto
Educativo, además de hacer tangible a través de reportes escritos, los resultados del
aprendizaje de los estudiantes y de enriquecer de manera retroactiva la relación Escuela-
Sociedad-Cultura.
También es posible comprender el aula desde la teoría de sistemas, entendiendo

por sistema “un conjunto de elementos y variables interrelacionadas que poseen
características particulares, a partir de las cuales se condiciona su comportamiento (…)
y cuya interacción redunda en la aparición de propiedades emergentes no reducibles a
elementos” (Bernal, 2010, p.27). Entendido el aula escolar como un sistema, se
identifican los maestros y los estudiantes como sus partes, cuyas interacciones
configuran una relación pedagógica que le da identidad al escenario áulico y que no
puede ser generada sólo por los estudiantes o docentes de manera independiente.
Precisamente en esa relación pedagógica es que se devela el poder como un factor 307
indisoluble, tal como se evidencia en el siguiente testimonio:
Luisa: … cuando ella le alza la voz a uno cuando no entiende, le produce miedo, miedo a
opinar a expresar, pero en las clases virtuales fue diferente. Eso depende del lugar, si
estamos en el aula ella quiere mostrar la autoridad y que ella es la que manda en el salón,
pero si usted la trata en otros escenarios, por ejemplo, por un medio virtual, ella es muy
comprensiva.
Este sistema abierto–aula escolar- trata de acercarse al equilibrio, a la auto-

organización a través de la interacción entre sus actores, estudiantes/docentes y
estudiantes/estudiantes y en la tensión de la relación enseñanza y aprendizaje, relación
que puede ser mediada por el poder otorgado, asignado o auto-eco-organizador.
El poder auto-eco-organizador surge en el nivel 4 de la pirámide transdisciplinaria

del aprendizaje, véase figura 72, y se inspira en las orientaciones de Max-Neef (2004) al
plantear que este nivel “Apunta a las generaciones por venir, al planeta en su conjunto, a
una economía en que las personas importan. Busca respuestas éticas. Al manifestar una
preocupación global por la especie humana y por la vida en general” (p.9). Este poder
reconoce la existencia de un contexto escolar integrado por constituyentes físicos,
biológicos y sociales interdependientes y rompe con el paradigma de la simplificación que
lo limitó al componente académico. Desde el pensamiento complejo, el poder auto-eco-
organizador- reconoce al estudiante como un ser humano desde sus múltiples
dimensiones, sin reducirlo a la dimensión cognitiva, situación que es clara desde el poder
otorgado en el cual se trata al estudiante sólo como una máquina procesadora de
información para potenciar el conocimiento y en consecuencia, se aplican todos los
dispositivos normalizadores de control para conseguir tal fin.
El principio auto-eco-organizador sitúa al estudiante en un escenario áulico abierto

al mundo, en el cual el poder del maestro como realidad propia de las sociedades
humanas, ha de trascender para formar al estudiante para ese contexto planetario,
haciendo a su vez, que sea el estudiante quien por necesidad reconozca desde la relación
autonomía-dependencia la presencia del maestro, en un acto voluntario que no vulnera
su dignidad, es decir, el docente desde su capacidad de influir se vuelve necesario para
el estudiante sin tener que imponerse. 308
Así el aprendizaje, desde el principio de autonomía/dependencia (auto-eco-

organización), surge como fruto de una intrincada relación dialógica docente/estudiante
configurándose un sistema complejo adaptable, que tiene sus momentos de crisis, se
organiza y se desorganiza, pero también se auto-organiza en un todo y al hacerlo emerge
los productos del aula como sistema auto-eco-organizador, entre ellos la identidad y el
aprendizaje escolar que al mismo tiempo produce la cultura institucional y en un círculo
retroactivo, esa cultura vuelve de nuevo al aula para nutrirlo.
En virtud del principio auto-eco-organizacional complejo, no se puede separar un ser

autónomo (autos) de su hábitat bio-físico (oikos), a la par que oikos está en el interior de
autos sin que por esto autos cese de ser autónomo. La auto-eco-organización propia de
los seres vivos significa que la organización físico-cósmica del mundo exterior está inscrita
en el interior de nuestra propia organización viviente. Finalmente, Morin insiste sobre la
dimensión planetaria de los principales problemas ecológicos. (Morin, 1996, p.1)
De esta manera, el poder auto-eco-organizador es la influencia que ejerce el

maestro en el aula a través de la cual empodera a sus estudiantes para potenciar en ellos
su autoformación, autonomía, cuidado de sí, del otro, de lo otro y del planeta, que
gestione sus propios procesos cognitivos como un acto voluntario y de no imposición a
través de la metacognición. Asimismo, se busca, que desde el poder auto-eco-
organizador, el docente sea promotor de una pedagogía participativa, ya no se espera
que el estudiante “tenga una posición pasiva en la formación y asimile de manera inerte
su aprendizaje, sino que se “motiva” para que él por sí mismo se apropie de su formación,
es decir, que con la educación que se le entregue, no se trate de unificar valores y
conductas, sino que éstos se formen por sí mismos”. (Vanegas 2019). Así se evidencia
en diversos testimonios en el grupo focal:
Alejandra: Independientemente de la edad y el grado que cursemos es muy importante
la relación con el maestro, es muy agradable un maestro que genera empatía, que le
interesa que los estudiantes estemos bien, que se preocupa por nuestro bienestar, que el
profesor nos quiere, que está interesado en nuestros valores, si vemos que no tiene una
actitud maluca, en mi caso incide mucho en la hora de aprender; no me siento cómoda si
309
alguien me está enseñando y no se preocupa por cosas que tienen importancia en
nuestras vidas, entonces no es que el profesor S sea mala persona, es excelente ser
humano si no que no nos sabe llegar, no tiene la empatía del profesor G, no conoce las
diferencias de los estudiantes. Independientemente de la materia, la esencia del profesor
G, es entendernos, entender que hay espacios para todo, está enseñando en el aspecto
académico, pero también que seamos buenas personas, eso es más importante.
Kevín: él no utiliza la evaluación como instrumento de poder, él si evalúa, pero no lo hace
por evaluar sino cuando está seguro que todos aprendimos, se preocupa por el que más
y por el que menos sabe. Yo pienso que el profesor controla la disciplina sacando tiempo
para nosotros, porque no todo es clase, él se preocupa por otras cosas de la formación,
vemos la clase, pero también hablamos de asuntos interesantes para nuestra vida y esto
nos gusta mucho; y el contenido es importante pero es más importante saber formar
personas para el futuro. Y aparte de esto, el profesor tenía palabra, disciplina y lo más
importante la actitud, una energía muy buena, él llegaba siempre contento y nos decía
que había que hacer. Él lo llamaba a uno y le decía hablemos, sin tener que sancionarlo
ni regañarlo, ni llamar a los directivos, él se caracteriza por su actitud.
Como se hace tangible, el poder auto-eco-organizador, está asociado con la
capacidad que tiene el docente desde su Saber Ser de generar en sus estudiantes
profundos sentimientos de respeto, admiración, gratitud, confianza y lealtad, para ello
requiere poseer el carisma para conectar con sus alumnos a través de un atributo
especial conocido como empatía, el cual permite a su vez generar un clima de aula
socioemocionalmente positivo para impactar en el aprendizaje escolar. Este atributo es
resaltado por diversos estudiantes en el diálogo sostenido en el grupo focal:
Moderadora: ¿Cuál es la gran diferencia entre estos dos maestros G y DS, o entre un
escenario muy positivo y uno con características negativas?
María José: Yo siento que la empatía es muy importante, si no lo hace de una manera
respetuosa y empática, va a ser muy difícil que lo logre, si el estudiante cede, el profesor
cede, entonces tiene que ser de parte y parte, porque si es un profesor que a mí me a
llegar gritando, sí va a llegar y quiere que haga lo que él diga, y no nos quiere escuchar,
y se hace lo que él piense, yo no me voy a interesar y yo no le voy a dar ese poder.
Anlly: La diferencia entre el profesor S y G es radical en todo, en actitud, en la manera de
enseñar; en actitud porque el profesor G se preocupa no tanto por el conocimiento sino
porque usted sea buena persona en cambio a S le va y le viene lo que usted haga; la
310
manera de enseñar de don G es más sencilla, si usted no entendió don G le da la confianza
y le repite, si le pregunta a S la deja más enredada, si le vuelve a preguntar, le responde:
¡me está preocupando que no entienda!, entonces uno le coge pereza. Hay algo en la
comunicación con él, no utiliza palabras groseras, pero utiliza palabras que lo hacen sentir
a uno mal. Él no entiende que no todos aprenden de la misma manera y con el mismo
lenguaje, le falta empatía.
Alejandra: Indiscutiblemente la vocación, a muchos profesores les gusta enseñar, pero
esa diferencia radica en que el profesor G no sólo enseña conocimiento sino cosas muy
importantes para la vida que no se encuentran en otro lugar, ahí está la diferencia en la
vocación, en que quiere que seamos buenas personas, mientras que el profesor S solo
se enfocaba en lo académico y dejaba de lado la parte personal.
Kevin: También con el profesor JJ, uno siente que el profesor tiene el don en la forma de
explicar, de llegarle al estudiante, nos aconsejaba, en cambio hay profesores que uno no
sabe si hacen las cosas es por el sueldo, pero hay profesores que se les nota ese don,
esa vocación como dice Alejandra, entonces se preocupan por el estudiante, por formarlos
como persona para la vida.
Como se explicita en estos argumentos, y en total coherencia con los resultados
arrojados por las encuestas y las entrevistas, para la emergencia del poder auto-eco-
organizador en el nivel 4 de la pirámide transdisciplinaria, se requiere en especial de dos
atributos, la empatía y la vocación, ésta última se asume según Larrosa (2010), como la
“inclinación natural para dedicarse a la actividad profesional de enseñar con entusiasmo,
compromiso y confianza en el poder de la educación, dedicación especial y de servicio
hacia los demás” (p.49). En consecuencia, se encuentra como hallazgo que la empatía
y la vocación son variables mediacionales para la emergencia del poder auto-eco-
organizador. Véase figura 66.
El discurso del poder que se ha expuesto, permite además arribar a la conclusión

que de la mano del poder ejercido por el docente a través de la comunicación en el aula
se puede desarrollar una pedagogía autoritaria o una pedagogía participativa. Por tanto,
es deber del maestro ser consciente y reflexionar qué tipo de relación pedagógica y de
poder promueve en el aula cuando enseña, teniendo en cuenta que uno de los propósitos
esenciales de esta acción es el aprendizaje escolar, pues como lo expone Bernstein
(1988), “Ahora, piensa en la comunicación pedagógica. ¿Sabemos que transmite, pero
cuál es el transmisor? Sabemos lo que transmite, pero ¿cuál es la estructura que permite, 311
que hace posible lo que es transmitido?” (p. 4).
En conclusión puede afirmarse, que la Educación es un acto cultural, y todo acto

cultural es un acto de poder porque implica la supervivencia; el objeto de estudio del
poder es el control sobre las condiciones físicas, naturales y sociales del medio para
lograr la supervivencia de las sociedades humanas; en consecuencia, el maestro debe
aprender a crear las condiciones para generar un poder positivo que permita la
emergencia del aprendizaje.
El poder es, de manera fundamental, la forma en que “controlamos” racionalmente a los

seres humanos. Es una parte del sistema de control, del esfuerzo mayor de los seres
humanos por adaptarse, por dominar su medio ambiente, por lograr que éste se conforme
a sus deseos y manera de pensar. (Adams, 2007, p.60)
El poder auto-eco-organizador, es el poder que ejerce el maestro sobre el

estudiante con el propósito de influir en su proceso de formación promoviendo el
potenciamiento de su autonomía, pues parte de la premisa que sólo se aprende mejor
cuando el estudiante de manera voluntaria reconoce la presencia del maestro como un
acto que no vulnera su individualidad, por el contrario se reconoce en la relación
autonomía – dependencia; siendo así, una de las tareas fundamentales del maestro es
promover la formación de los “auto” en los estudiantes.
Pienso que la salida a la crisis de la educación, que encuentra su origen en la

disciplinarización de la institución escolar, podría ser encontrar el justo lugar que amerita
la educación como eje de una auténtica vida humana. (…) El maestro mismo es quien
debe hacer que su actividad y su trabajo cobren el valor y la importancia real en tanto que
son los constructores o deconstructores de individuos. El papel fundamental de la
educación a la luz de la crisis de los tiempos en que vivimos debería empezar en sentido
reflexivo: autoexamen, autoevaluación, autogestión, autopromoción para no reproducir en
el trabajo con personas, los cánones de la sociedad del consumo; calidad total del
producto. La educación debe buscar caminos de libertad hacia la comprensión de sí
misma, de la sociedad, del conocimiento, del arte, del deporte etc. No por imposición
desde diferentes emplazamientos institucionales, sino desde la búsqueda de la propia
identidad con la voluntad firme de querer hacer algo bien. Ello requiere una autorreflexión
y estudio muy serio y un cambio de mentalidad en primera instancia por parte de nosotros
312
los maestros. De lo contrario los forjadores y perpetuadores de una sociedad en la que
todo debe ser eficaz y útil somos nosotros. Los contribuyentes mayores a la iniciación en
el sometimiento de los niños.
6.6 Metáforas del modelo de la pirámide transdisciplinaria del aprendizaje
Con la pirámide transdisciplinaria del aprendizaje, se quiere hacer una

aproximación a la manera como se estructura y se organizan los factores que el maestro
genera para posibilitar la emergencia del aprendizaje escolar, sin embargo hay que
reconocer que dicha pirámide está caracterizada por los principios de un conocimiento
pertinente, en la cual como lo plantea Morin (1999), deviene invisible lo global, lo
multidimensional, lo complejo y el contexto.
Lo global nos presenta las relaciones entre el todo y las partes, “el todo tiene
cualidades o propiedades que no se encontrarían en las partes si estas se separan las
unas de las otras, y ciertas cualidades o propiedades de las partes pueden ser inhibidas
por las fuerzas que salen del todo” (Morin, 1999b, p.40), del mismo modo, el maestro
desde su actuación profesional, no puede desligarse o fragmentarse en los saberes que
lo caracterizan (lo disciplinar, lo pedagógico y didáctico, los saberes referidos a las
condiciones de aula y al saber ser y los saberes auto-eco-organizadores); cuando el
docente se presenta en el escenario escolar ante sus estudiantes, es un todo a la vez,
un ser humano que como los demás seres vivos, lleva en sí la complejidad del todo al
interior de sus partes, su actuación como profesional de la educación revela la
complejidad de todos los saberes que lo configuran. Dicho de otra manera, el docente no
despliega de manera aislada y en momentos separados sus saberes, todos ellos
convergen para hacer frente a la complejidad del acto educativo llevando implícito una
forma de poder y/o autoridad que puede ser legitimada o rechazada por los alumnos.
En este marco interpretativo, se considera oportuna la metáfora de la cadena de
ADN, si la cadena se abre o se despliega igual que la pirámide transdisciplinaria del
aprendizaje, se devela su estructura, pero en realidad, la cadena como la pirámide, como
los saberes del maestro, como los factores que determinan el aprendizaje, es un todo
empaquetado donde la propiedad emergente es más que la suma de las partes. Véase 313
figura 62.
Figura 62. Acido desoxirribonucleico ADN
Fuente: https://www.dciencia.es/adn-genes-cromosomas/
La cadena de ADN es el material genético que contiene la información hereditaria

en los seres humanos y otros organismos vivos, está compuesta por subunidades
llamadas nucleótidos las cuales se estructuran por un azúcar, un grupo fosfato y una base
nitrogenada. La función coordinada de las partes de la cadena de ADN, hacen posible la
expresión de la propiedad emergente que es la codificación de las instrucciones para
crear un ser vivo igual al que le da origen. Dicha propiedad no es el resultado de las
propiedades individuales de las partes de la cadena, así como tampoco el aprendizaje
escolar es el resultado de la expresión de los saberes aislados del maestro.
Movilizando sentido en la interpretación, también se hace familiar el juego de

resorte espiral como metáfora, este juego tan sencillo se abre y se cierra, al abrirse es
posible reconocer su estructura en espiral, pero su forma como un todo adquiere sentido
cuando se empaqueta. Asimismo, es la pirámide con la cual se representa los factores
que el maestro genera en el aula para promover el aprendizaje de los saberes escolares,
se puede reconocer su estructura estableciendo una relación paralela entre saberes del
maestro y factores para el aprendizaje escolar en cada nivel, pero en realidad ese modelo
que es transversalizado por el poder, se puede asumir como un todo empaquetado y
condensado en forma de cadena de espiral cerrada. Véase figura 63.
Figura 63: Juego resorte espiral

314
Fuente: https://terucompra.com/mejor-muelle-de-colores
6.7 Aprendizaje escolar y poder, una relación inadvertida en el perfil del maestro
colombiano contemporáneo
Los factores que promueve el maestro en el aula para favorecer el aprendizaje

escolar, caracterizan el saber que posee como profesional de la educación desde sus
diferentes dimensiones, por tanto, han de constituirse en sí mismo parte de su perfil
docente.
Ken Bain, director del Center for Teaching Excellence de la New York University, después
de un amplio, riguroso y largo proyecto de investigación, materializado en la obra Lo que
hacen los mejores profesores universitarios (2007), llega a la conclusión de que los
buenos o excelentes profesores reúnen mínimamente las siguientes características.
Primero, suelen ser expertos actualizados en el conocimiento y dominio de su disciplina;
se asumen como profesionales de la docencia, asignándole la misma importancia a su
tarea de investigación que a su producción. Los profesores excelentes cuentan de una
manera natural con la capacidad de crear entornos de aprendizaje, generando espacios
que confrontan a sus estudiantes con problemas pendientes de resolver, confiando en
ellos, en su deseo de aprender y apostando por que lo lograrán. Este tipo de buenos
académicos son exigentes y reflejan esa actitud en el progreso esperado en el avance de
sus estudiantes, haciendo de la evaluación y la autoevaluación una práctica cotidiana a
partir de objetivos sustanciales en el aprendizaje de sus estudiantes y de su propia
práctica docente. (Santiago y Fonseca, 2016, p. 196)
En el pensamiento de este autor, se evidencia que un buen docente es poseedor
de un saber disciplinar, pedagógico y didáctico, y se resalta muy especialmente su
capacidad para ser diseñador de ambientes de aprendizaje en los cuales es posible la
construcción natural y cotidiana de conocimiento a partir de las experiencias de los
estudiantes, aspectos que se desarrollan en el nivel 3 de la pirámide transdisciplinaria del 315
aprendizaje. También hace referencia a un aspecto emergente del nivel 4, y es la

autoevaluación como posibilidad de empoderar al alumno hacia una concepción auto-
organizadora del aprendizaje escolar.
Aunado a lo anterior y siendo cuidadosos en la interpretación, Ken Bain a través

de Santiago y Fonseca (2016), desantrañan un elemento que caracteriza los buenos
maestros universitarios y es la producción intelectual, se infiere este aspecto en el
planteamiento “suelen ser expertos actualizados en el conocimiento y dominio de su
disciplina; se asumen como profesionales de la docencia, asignándole la misma
importancia a su tarea de investigación que a su producción” (Santiago y Fonseca, 2016,
p. 196), característica que se articula con el saber académico del profesor propuesto por
Zambrano (2006) y que es resultado de los dos anteriores a través de la reflexión sobre
problemas disciplinares, asuntos pedagógicos y didácticos, es un saber que se moviliza
en el ejercicio escritural y se presenta en la comunidad académica.
Se puede decir, que el saber académico del profesor está constituido por una cierta actitud
para exponer lo que piensa y ve en la cotidianidad escolar. En verdad un profesor no se
puede quedar solamente en la transmisión mecánica de un saber, tampoco en la
comprensión de la resistencia, debe trascender hacia el plano del análisis de las
situaciones y, por esta vía, reconstruir lo que bien podría denominarse “la memoria del
acto educativo”. Esta memoria está conformada por el ejercicio de la reflexión sobre el
conocimiento y el saber pedagógico. La relación y análisis de tal ejercicio debe
desencadenar en prácticas y discursos que le permitan al profesor saber actuar, decir y
orientar positivamente cada una de las situaciones que él vive en el entorno escolar (…)
Este saber también es la decantación de lo que se denomina la “innovación pedagógica”
en la cual el profesor se impone la tarea de transformar las prácticas de enseñanza y
aprendizaje (Zambrano, 2006, p. 228-229)
El saber académico no implica para el docente ser un receptor de información, por
el contrario, da cuenta de cómo reflexiona sobre lo que sabe y cómo produce nuevos
saberes para transformar y mejorar su práctica pedagógica, es decir, para generar
innovación pedagógica. A pesar de reconocer el valor del saber académico, es necesario
resaltar que se identifica como gran vacío en los resultados de la presente investigación, 316
pues ni los estudiantes ni los docentes, hacen referencia a él como un atributo que debe
poseer el maestro para favorecer el aprendizaje escolar. Estos hallazgos llevan a
cuestionar ¿Cómo aprenden los maestros de su práctica pedagógica?, ¿Cómo la mejoran
si no existe un saber académico que les posibilite la reflexión?. Los saberes disciplinares
demandan al docente, “reflexionar lo que conoce, estar atento a las resistencias,
motivaciones, deseos y formas de relación que establece el estudiante con tal objeto y
estar dispuesto a producir un saber académico determinante para sí y para los otros”.
(Zambrano, 2006, p. 229). Estas premisas llevan a la conclusión que es el saber
académico el lugar en el cual se reflexiona el saber disciplinar y el saber pedagógico y
didáctico, yo añadiría además el saber ser y el saber auto-eco-organizador del maestro.
Después de identificar el saber académico como gran vacío a la luz de Zambrano

(2006) y Santiago y Fonseca (2016), en el presente apartado se desea confrontar la
pertinencia del perfil del maestro colombiano a la luz de los hallazgos de la investigación.
Para ello, se hace un reconocimiento general del perfil del maestro en el contexto
internacional, partiendo de la premisa que existe una fuerte relación entre las
características que debe reunir el docente del siglo XXI y las competencias que debe
poseer como profesional de la educación. “Cuando hablamos del perfil profesional del
profesorado, nos referimos al conjunto de capacidades y competencias que identifican la
formación de una persona, para asumir en condiciones óptimas las responsabilidades
propias del desarrollo de funciones y tareas de su profesión” (Bozu, p.3), dicho de otra
manera, al definir el perfil del maestro es necesario hacer mención de los saberes, las
actitudes, los valores y las competencias que debe poseer para ejercer su profesión. Más
aún, Según Larrosa (1995) (citado por Pineda y Loaiza, 2018):
El maestro es el resultado de su saber, su hacer y su ser (…) El primero, lo que sabe,

tiene que ver con los discursos que definen su verdad, los conocimientos pedagógicos
que tiene; el segundo, las prácticas que regulan su comportamiento, se refiere a lo que
hace, su propia actividad práctica, las actuaciones explícitas en el aula, las decisiones que
se toman; el tercero se relaciona con las formas de subjetividad en las que se constituye
su propia interioridad, su propia manera de ser, las actitudes, los valores, las disposiciones
y los componentes afectivos y emotivos.(p.270)
En este sentido, las competencias profesionales del profesorado se definen en 317
estrecha relación de las funciones que le corresponde desempeñar; asimismo, Zambrano

(2006b) afirma que “todas las competencias que se asumen como horizontes de trabajo
en el mundo escolar deben estar presentes, primeramente en el ser del docente” (p.229).
La literatura disponible en el escenario internacional, ofrece un número considerable de
referencias en cuanto a las competencias del docente de educación secundaria, siendo
las propuestas por Philippe Perrenoud, un punto de referencia para la educación en el
contexto europeo y latinoamericano. Las diez competencias que el maestro debe dominar
en su práctica pedagógica según Perrenoud (2004), son:
1. Organizar y animar situaciones de aprendizaje.

2. Gestionar la progresión de los aprendizajes.
3. Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación.
4. Implicar al alumnado en su aprendizaje y en su trabajo.
5. Trabajar en equipo.
6. Participar en la gestión de la escuela.
7. Informar e implicar a los padres y a las madres.
8. Utilizar las nuevas tecnologías.
9. Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión y
10. Organizar la formación continua.
Analizando de una manera general estas competencias puede afirmarse que
obedecen como primera instancia, al saber disciplinar, al pedagógico y didáctico del
profesor, para gestionar los aprendizajes de los estudiantes primero ha de poseer un
dominio conceptual de la disciplina que enseña, debe ser conocedor de su epistemología
para reconocer las mejores maneras de hacerla enseñable, para identificar los objetivos
de aprendizaje, sus evidencias, las metodologías y las formas de evaluación en
coherencia con la caracterización de sus alumnos y con sus estilos de aprendizaje. Exige,
además, ser diseñador de entornos pedagógicos desafiantes para que el estudiante
constantemente se sienta motivado por aprender y construya el conocimiento de manera
activa como respuesta a un acto voluntario y de conciencia de sí mismo.
También se identifica en las competencias propuestas por Perenoud, el Saber Ser

del maestro como la necesidad de Saber Convivir, de entablar relaciones efectivas con
318
sus colegas para orientar sus acciones hacia el logro profesional; en este propósito, el
trabajo en equipo es una de las competencias fundamentales que debe poseer cualquier
persona independientemente del campo en el cual se desempeñe, pues la necesidad de
comunicarse y compartir saberes en los círculos académicos es uno de los principales
retos para hacer posible la transdisciplinariedad. Asumir una actitud de apertura, más
flexible y de más cercanía y reconocimiento por el otro, por sus saberes, por su
experiencia, sus creencias y sus sentires, puede ser un intento válido para afrontar la
crisis y los desafíos sociales y participar en la gestión de la escuela, más aún cuando las
múltiples realidades que circundan el entorno escolar requieren ser pensadas por todos
sus actores: estudiantes, padres de familia, docentes y directivos. Dentro de esas
realidades, se halla el reto que las tecnologías de la información y la comunicación ha
impuesto en especial a los docentes, cómo poder ser ajeno a un mundo interconectado
que deviene en nuevos lenguajes, nuevas simbologías que configuran cambios culturales
que permean el escenario escolar y las formas y maneras de aprender.
Como consecuencia de las transformaciones en el mundo de la producción, la cultura y

los valores sociales y éticos, el profesor debe estar dispuesto, desde su saber, a
comprender tales manifestaciones. La regulación y atención a las expresiones de
violencia, las formas explícitas de la segregación, exclusión y marginalidad social que la
acompañan no pueden estar ausentes de la práctica de saber del profesor. Por esto
mismo, las relaciones de poder, concurrencia y competitividad que impone el mundo
globalizado exigen del profesor un saber para reorientar críticamente tales
comportamientos. Él debe esforzarse para analizar, con ojo crítico, tales manifestaciones
y, en su lugar, impulsar una convivencia pacífica y tolerante entre sus alumnos. Tal
esfuerzo impone, primeramente en él, la práctica de la responsabilidad, el respeto, la
tolerancia y la solidaridad. Nadie puede enseñar algo que no vive y por esto mismo es que
la competencia ética de la profesión se presenta como una exigencia irrecusable en el ser
del profesor.
En Colombia, la Ley 115 de 1994, denominada ley general de educación,
considera el educador como actor fundamental en el proceso educativo y en el artículo
104 lo define como “el orientador en los establecimientos educativos, de un proceso de
formación, enseñanza y aprendizaje de los educandos, acorde con las expectativas
sociales, culturales, éticas y morales de la familia y la sociedad”, normativa que permite 319
deducir la responsabilidad social del maestro en el aprendizaje de los estudiantes

atendiendo a las características y demandas del entorno sociocultural del momento
histórico en que se desarrolla el proceso educativo. De manera implícita, el perfil del
maestro se vislumbra en el artículo 109 a través del cual se establecen como finalidades
de la formación de maestros:
a) Formar un educador de la más alta calidad científica y ética; b) Desarrollar la teoría y

la práctica pedagógica como parte fundamental del saber del educador; c) Fortalecer la
investigación en el campo pedagógico y en el saber específico, y d) Preparar educadores
a nivel de pregrado y de posgrado para los diferentes niveles y formas de prestación del
servicio educativo.
De igual manera se infiere el perfil del maestro en el artículo 110 al plantear que
“la enseñanza estará a cargo de personas de reconocida idoneidad moral, ética,
pedagógica y profesional” para ofrecer un servicio educativo de calidad, siendo
responsables de este mejoramiento el mismo educador, así como los organismos
gubernamentales y la institución educativa. Este marco de referencia permite llegar al
consenso sobre un asunto central que caracteriza al maestro y es la pedagogía como un
saber teórico-práctico, teórico porque implica para el docente tomar distancia de su saber
disciplinar y reflexionarlo para identificar sus fortalezas, debilidades y posibilidades de
hacerlo comunicable a través de la didáctica y, práctico, porque la reflexión toma sentido
en la acción que lleva a la transformación de la práctica pedagógica para mejorarla.
En este orden de ideas, es que se asume la relación retroactiva entre el Saber y

Saber hacer del maestro, estas teorizaciones están inmersas en el concepto de
competencia docente que son retomadas por Delors (1996) en el informe presentado a
la UNESCO con la Comisión Internacional sobre Educación para el siglo XXI, según el
cual el perfil docente ha de considerar cuatro dimensiones fundamentales: saber ser,
saber aprender, saber hacer docencia y saber convivir, las cuales indican que ser maestro
es la confluencia de conocimientos y saberes disciplinares que se ponen en acción en el
escenario pedagógico y se enriquecen con la experiencia y con los valores que
acompañan la acción docente.
El saber ser implica situarse en el contexto de una democracia genuina desarrollando

carisma personal y habilidad para comunicarse con efectividad. Esta dimensión contempla 320
el desarrollo global de la persona: cuerpo y mente, inteligencia, sensibilidad, sentido

estético, responsabilidad individual, espiritualidad, además del desarrollo de la creatividad
e imaginación y de la capacidad para actuar de acuerdo con un conjunto de valores éticos
y morales. (Díaz y Mayz, 2004, p. 177).
Las dimensiones segunda y tercera están relacionadas con los aspectos más
especializados del ejercicio docente. El saber aprender, sostienen Díaz y Mayz (2004),
enfatiza la adquisición de instrumentos de pensamiento que le permiten al profesor
incorporar de manera continua nuevos conocimientos a su práctica profesional,
favoreciendo la curiosidad intelectual, el sentido crítico y la autonomía de juicio. “Esta
dimensión también incluye el desarrollo de operaciones analíticas, relacionales e
integradoras, de acuerdo a los niveles de desarrollo.” (Galvis, 2007, p. 52)
Por otro lado, con el saber hacer docencia se prioriza la necesidad de poder influir sobre
el propio entorno. “Este tipo de conocimiento es indisociable, en gran medida, al de saber
aprender; pero el hacer está más estrechamente vinculado a los asuntos de formación
profesional, tales como: ¿Cómo enseñar? ¿Cómo poner en práctica lo conocido?, ¿Cómo
innovar en la acción?” (Díaz y Mayz, 2004, p. 177)
Finalmente, la última dimensión, saber convivir, se refiere a una dimensión de carácter
sociocultural necesaria para que las personas, en este caso los docentes, participen,
cooperen y compartan con los demás miembros de la sociedad. Estas acciones
constituyen uno de los pilares prioritarios de la educación contemporánea, cuya labor en
el proceso de formación es enseñar la diversidad de la especie humana, lo cual implica el
descubrimiento gradual del otro y la interdependencia entre todos los seres humanos.
Aquí es necesario priorizar la convivencia junto a otros respetando la diversidad cultural y
personal. “Ello implica una educación comunitaria basada en el trabajo, la participación,
la negociación, la crítica y el respeto, donde los derechos y deberes de los ciudadanos
sean la guía permanente de las acciones colectivas.” (Díaz y Mayz, 2004, p. 178).
(Ministerio de Educación Nacional (MEN), 2016, p.6)
Como puede evidenciarse, estas cuatro dimensiones guardan estrecha relación
con los cuatro niveles de la pirámide transdisciplinaria del aprendizaje, se hace referencia
explícita al saber ser del maestro como la capacidad para desarrollar su profesión en
medio de los valores éticos y morales que humanizan la acción educativa posibilitando el
equilibrio cerebro-espíritu-piel; el saber disciplinar como apertura al enriquecimiento 321
intelectual se relaciona con el saber aprender, por su parte el saber pedagógico y

didáctico de la pirámide encuentra similitud con el saber hacer docencia al responder a
la pregunta ¿cómo enseñar?, pero toca aspectos del nivel tres de la pirámide
concernientes a los aportes de la neurociencia para poder influir sobre el propio entorno
y, finalmente, el saber auto-eco-organizador, encuentra profunda sintonía con el saber
convivir que nos propone Delors (1996) como pilar prioritario de la educación
contemporánea, donde es posible el reconocimiento de la diversidad humana, pero
también la aceptación del principio de interdependencia en la relación maestro-
estudiante; sin embargo, hay que advertir, que no se visiona en el perfil del docente, el
poder, como atributo potenciador del aprendizaje, función esencial que ha sido
encomendada socialmente al maestro como profesional de la educación.
Los cuatro saberes propuestos por Delors (1996), saber ser, saber aprender, saber
hacer docencia y saber convivir, han inspirado las recientes concepciones de
competencia que circulan en el ámbito educativo colombiano, tal es el caso del Decreto
Ley 1278 de 2002, mediante el cual se expide el estatuto de profesionalización de los
profesores a cargo del Estado, “introduce una definición de competencia que será el
punto de referencia no solo para la evaluación de ingreso, (…) desempeño anual o
ascenso en el escalafón, sino que también sirve de referente para la configuración de los
perfiles docentes” (MEN, 2016, p.7). En el artículo 35 de esta normativa se define la
competencia como:
Una característica subyacente en una persona causalmente relacionada con su

desempeño y actuación exitosa en un puesto de trabajo” y que las competencias que todo
docente debe demostrar son: “competencias de logro y acción; competencias de ayuda y
servicio; competencias de influencia; competencias de liderazgo y dirección;
competencias cognitivas; y competencias de eficacia personal. (MEN, 2002)
Teniendo como marco de referencia estas competencias y con el propósito de
establecer orientaciones claras para determinar el nivel de desempeño de los docentes,
el Ministerio de Educación Nacional, elabora un perfil que presenta los criterios que un
profesional de la educación debe reunir desde sus conocimientos, habilidades, destrezas,
disposiciones, actitudes y valores para desempeñarse de manera exitosa en su ejercicio 322
laboral. En la resolución No. 09317 del 6 de mayo de 2016, se define el perfil docente
como:
El conjunto de competencias organizadas por unidades de competencias, requeridas para

realizar una actividad profesional, de acuerdo con criterios valorativos y parámetros de
calidad” (Galvis, 2007, p. 52-53). Desde esta óptica, el perfil docente debe ser pensado
como un elemento fundamental para que la educación incentive la creatividad y el
compromiso social, y sea un servicio pertinente y de calidad. Al respecto, distintos
estudios demuestran que las características del docente que favorecen el desarrollo y
aprendizaje de los estudiantes se pueden resumir en los siguientes aspectos:
o La definición por parte de los profesores de metas altas para todos los
estudiantes.
o Amplios conocimientos respecto a lo que enseñan.
o Eficaz planificación de su quehacer.
o Relaciones respetuosas y de aceptación con los estudiantes.
o Sensibilidad para leer y comprender las actitudes de los estudiantes.
o Manejo para crear un ambiente atractivo y favorable en el aula.
o Facilidad para involucrar a los estudiantes en el aprendizaje e interactuar con
ellos.
o Buena comunicación con los padres.
o Comprensión del contexto.
Estas características ponen de nuevo en evidencia, que el perfil docente ha de
responder a los niveles que estructuran la pirámide transdisciplinaria del aprendizaje,
pero no dan cuenta del elemento poder como atributo indispensable en el perfil docente,
convirtiéndose este vacío en un hallazgo teórico que ha de ser resuelto. Para terminar
con el análisis, se toma como referencia las competencias que son valoradas en la
evaluación de desempeño de los docentes que ingresan al servicio educativo estatal
mediante el decreto 1278, atendiendo a esta legislación se valoran competencias
funcionales y comportamentales.
Las competencias funcionales, valoran el desempeño docente en torno a tres

áreas de gestión institucional: académica, administrativa y comunitaria; en la gestión
323
académica se evalúa las competencias dominio curricular, planeación y organización
académica, pedagógica y didáctica, evaluación del aprendizaje; en la administrativa se
tiene en cuenta el uso de recursos y el seguimiento de procesos y, en la comunitaria la
comunicación institucional y la interacción con la comunidad y el entorno.
Las competencias comportamentales se refieren a las actitudes, los valores, los

intereses y las motivaciones con que los educadores cumplen sus funciones. Se evalúan
las competencias liderazgo, relaciones interpersonales y comunicación, trabajo en
equipo, negociación y mediación, compromiso social e institucional, iniciativa y
orientación al logro.
Aunque estas competencias se consideran un referente para evaluar el

desempeño docente, puede afirmarse que, como lo plantea Max Neef (2004), refiriéndose
a los niveles de la pirámide, “Vivimos una pirámide descabezada”, en gran parte el interés
principal de los maestros es cualificar su saber disciplinar para ascender en el escalafón
y obtener mejores condiciones salariales; el saber pedagógico y didáctico como saber
identitario de la profesión docente poco a poco se ha venido desplazando y ha ido
perdiendo su lugar como resultado del ingreso a la carrera docente de profesionales que
no tienen la vocación para dedicarse a la docencia, como consecuencia emergen las
carencias en el escenario escolar, entre ellas la falta de empatía desata la crisis de un
clima de aula inadecuado, en el cual la lucha por el poder desdibuja el sentido del acto
educativo. Una lucha que es el reflejo de las resistencias, el docente queriendo enseñar
y el estudiante no queriendo aprender. Esta manera de leer los tránsitos, las
transfiguraciones en el perfil del docente nos llevan a concluir que el maestro “ha pasado
a ser quien deja algunas “huellas vitales” desde su rol y quien, tras una máscara, como
herramienta o como necesidad, oculta el miedo a la pérdida de control académico, del
saber o del control social del aula.” (Garzón, Botina y Salazar, 2013)
6.8 Un modelo de aprendizaje transdisciplinario desde el pensamiento complejo
Los modelos son representaciones de la realidad, pero no buscan ser

totalizadores, aunque hay que reconocer que no puede diseñarse un modelo para
representar cada situación particular. Sin la ambición al totalitarismo, Morin (1984) dice
324
que no se pueden hacer esas particularidades, sin embargo, en la presente propuesta se
recuperan varios elementos que introducen atributos diferenciales que marcan
comportamientos impredecibles y no reduccionistas en el sistema, entre ellos se destaca
la capacidad de agencia del sujeto y la empatía y la vocación como variables emergentes.
El modelo supera supuestos de la causalidad lineal entre variables y resultados
educativos, al ir más allá de una lista de factores ya que apuesta por atributos
mediacionales potenciadores de otros, así como la relación entre factores escolares.
Pensar en un modelo de aprendizaje, implica asumir el aula escolar, donde reside este
fenómeno como un sistema abierto al contexto institucional y al entorno social. Para
Baeza (2008):
La Escuela, junto con poseer una estructura formal, con una jerarquía de roles con
expectativas posibles y desempeños concretos, posee otra estructura de tipo informal,
integrada por el currículum oculto, el clima organizacional y las relaciones de poder. Es
además un sistema abierto que cambia mediante la interacción con el entorno, del cual
depende para obtener sus recursos materiales y humanos, pero también es en sí misma
un sistema complejo, con actores y pautas culturales comunes y diferenciadas en su
interior. (Baeza, 2008, p. 194)
El aula como un sistema, posee componentes que se interrelacionan y configuran

propiedades emergentes que generan su identidad; es un sistema abierto y dinámico que
comparte información con el entorno sociocultural del cual recibe los insumos tangibles
(recursos) e intangibles (cultura, normas, acuerdos) para operar. Desde esta
caracterización, el aula se asume como un sistema complejo 24, en cuya incertidumbre
existe la posibilidad de que emerja el aprendizaje de los saberes escolares.
24
Un conjunto constituido por un número importante de componentes independientes interactuando de
formas interdependientes y no lineales, teniendo un comportamiento auto-organizado y desarrollando
propiedades emergentes (…) que trascienden las características de las unidades individuales; su
coherencia surge gracias a la competencia y colaboración existente entre estos y sus resultados globales
El modelo es una cosmovisión transdisciplinar del aula de clase en la cual se
evidencian las relaciones que se establecen entre los factores y las disciplinas que
configuran el aprendizaje auto-eco-organizador. Los niveles de la pirámide representan
los factores que emergieron en las diferentes técnicas de investigación, así el nivel 1 hace
referencia a los factores disciplinares y configura el saber disciplinar del maestro, el nivel 325
2 los factores y el saber pedagógico y didáctico, el nivel 3 corresponde a los factores

afectivos y emocionales y a las condiciones de aula determinados por el saber ser del
maestro y en el nivel 4 emergen los factores y el saber auto-eco-organizador.
En primera instancia, el maestro es poseedor del poder otorgado por el rol que
desempeña socialmente; teniendo en cuenta que su misión es enseñar, debe tener, como
primera condición, un saber que lo caracteriza, por ello, en el nivel 1 de la pirámide se
encuentran los factores disciplinares (saber, conocimiento) que configuran el saber
disciplinar del docente desde las Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Matemáticas,
Humanidades, entre muchas otras; frente a este saber el estudiante, dada su capacidad
de agencia, tiene la posibilidad de reconocer o rechazar su legitimidad. En este nivel el
maestro controla el aula haciendo uso del poder – saber, gracias a la autoridad que se
atribuye por ser poseedor de un conocimiento que lo hace ver como un sujeto en un nivel
superior frente a sus estudiantes.
La capacidad de agencia, depende de la voluntad y la actitud que tiene un sujeto

para empoderarse y sacar adelante sus propósitos. Sen (1999), la interpreta como la
capacidad de acción que convierte al sujeto en actor social y gestor de su propia vida, en
motor transformador, capaz de aprovechar los beneficios sociales para configurar los
destinos de un colectivo, para ampliar las libertades de las que puede gozar. Para
Sabucedo (citado por Delgado 2005), la capacidad de agencia, como un aspecto que
surge de los marcos de interpretación de la realidad social, se asume como:
son el reflejo de las decisiones tomadas por muchos agentes individualmente. Los sistemas complejos se
desarrollan en formas que pueden ser dramáticas, novedosas o catastróficas, por lo que exhiben un alto
grado de impredecibilidad e incertidumbre. (Bernal & Rodríguez, 2010, p.68)
La capacidad reflexiva y de acción de las organizaciones o movimientos sociales para
incidir y trasformar la situación de injusticia, afirmando sus expectativas de éxito y eficacia,
desafiando de esta manera los sentimientos de inmutabilidad o fatalismo que pueden
desarrollarse respecto a las situaciones sociales de precariedad y abandono. Dicho de
otra manera esta se refiere a las posibilidades de cambio que pueden generar las
326
organizaciones o movimientos sociales a través de su acción colectiva, además que
involucra sentimientos y cierto grado de conciencia de los colectivos como agentes
sociales de experiencias de éxito y eficacia de su acción para cambiar o contribuir al
cambio de diferentes situaciones en su cotidianidad (Sabucedo, citado por Delgado
2005, p.58)
Si el estudiante rechaza la legitimidad del saber disciplinar del docente, se generan
las resistencias, situación que obstaculiza la emergencia del aprendizaje escolar y que
requiere ser intervenida a través del saber pedagógico del maestro.
En el nivel 2 de la pirámide se encuentran los factores pedagógicos y didácticos

los cuales hacen parte del Saber Pedagógico del maestro, estos factores son
manipulados para influenciar a los discentes, “para lograrlo utiliza su control sobre partes
del medio ambiente que son valiosas para los demás” (Adams, 2007, p 58), entre ellos el
docente manipula un conjunto de variables ambientales que le permiten a los estudiantes
aprender como la disposición física de los recursos del aula, la disciplina, el tiempo, los
estímulos que presenta a través del material didáctico, pero también controla otros
factores como la explicación, la evaluación, los métodos de enseñanza, entre otros. En
este nivel aporta su saber la Pedagogía y la Didáctica, pero también, el docente se vale
de la Tecnología para apoyar la enseñanza, más en la época que se vive actualmente en
la que los recursos tecnológicos son insumos indispensables para la educación virtual,
además de ser del agrado de la gran mayoría de niños y jóvenes. En este sentido, “la
tecnología puede incrementar la efectividad del control y aumentar la capacidad del
hombre para usar los elementos del medio ambiente de manera adecuada” (Adams,
2007, p. 57).
Igual que en el nivel 1, en este nivel se hace visible el poder otorgado del maestro,
quien valiéndose de su saber disciplinar, pedagógico y didáctico intenta influir sobre el
grupo para conseguir sus intereses. “Si poseemos la tecnología apropiada, los
conocimientos, instrumentos, habilidades y oportunidades necesarias, podemos ejercer
control sobre cualquier objeto” (Adams, 2007, p.58) y si se tiene el control se puede
ejercer el poder. Es pertinente mencionar la distinción entre las dimensiones del poder
que presenta Adams (2007), la dimensión física y la dimensión biopsicológica;
interpretando que, en estos dos primeros niveles de la pirámide, el maestro manipula en 327
especial objetos, aspectos físicos del entorno escolar, por lo cual se puede hace
referencia a la dimensión física del poder “es decir energética, de conducta, material”
(Adams, 2007, p.64).
En el nivel 3, se encuentran los factores referidos a las condiciones de aula que

son aportados por el saber de la neurociencia, fundamentales para crear un clima de aula
posibilitador del aprendizaje escolar; entre ellos se destaca el afecto, buen trato,
seguridad, confianza, concentración, descanso, disciplina, equidad, oportunidades,
reforzamiento y estímulo, además de todos los atributos afectivos y emocionales que
caracterizan al docente desde su saber ser y que fueron presentados en los resultados,
en especial el respeto y la paciencia. La potencia de todos estos factores hace que, en
coexistencia al poder otorgado, y debido a la capacidad de agencia de los estudiantes,
emerja el poder asignado como ese poder que es reconocido y/o cedido por los
estudiantes al maestro, como se expuso en el apartado 6.2.2. “Se puede ejercer poder
cuando el objeto es capaz de decidir por sí mismo qué es lo que más le conviene” (Adams,
2007, p. 58). Los testimonios en el grupo focal, permitieron reconocer dos atributos
fundamentales para la emergencia de este poder, la empatía y la vocación, factores que
abren la puerta para ascender al nivel 4 o cuya carencia podría hacer descender al
maestro en el modelo a los niveles inferiores. En consecuencia, una de las grandes
emergencias que imprimen un sello particular al sistema, son la empatía y la vocación
como factores mediacionales, particularidad que nos aleja del modelo homogenizador,
totalizador y reduccionista.
El nivel 4 está configurado por los factores auto-eco-organizadores, con los cuales
se quiere apostar por la configuración de un maestro con la capacidad de potenciar la
condición humana en sus estudiantes, partiendo del supuesto que la naturaleza humana
está totalmente desintegrada y fragmentada en la educación debido a la
disciplinarización, fenómeno en el que prima la formación cognitiva de los sujetos
descuidando las demás dimensiones del desarrollo humano, situación que se hizo
tangible en los testimonios de los estudiantes en el grupo focal. “Hay que restaurarla de
tal manera que cada uno desde donde esté tome conocimiento y conciencia al mismo
tiempo de su identidad compleja y de su identidad común a todos los demás humanos” 328
(Morin, 1999, p.16). Por eso, en este nivel irrumpe el poder auto-eco-organizador para
empoderar al estudiante hacia su propia formación desde el potenciamiento de su
autonomía y metacognición. Más que irrumpir el poder desde su dimensión física, en el
nivel 3 y 4 se puede interpretar el poder desde su dimensión biopsicológica “es decir
mentalística, bioquímica, intrasomática, orgánica” (Adams, 2007, p.64), más que ejercer
control sobre aspectos del medio ambiente, el maestro en estos niveles manipula
procesos internos que resultan valiosos para los estudiantes y que influyen en la
asignación y construcción de significados a nivel psicológico.
Se pretende que en el nivel 4, el estudiante desde el principio de autonomía-

dependencia, se reconozca como un ser independiente, pero conectado y necesitado de
su maestro a través de la relación enseñanza y aprendizaje, una relación no impositiva
que se convierte en un puente para conectarlo con la sociedad, la cultura y la naturaleza,
porque el maestro además de formar en conocimiento forma para la vida como bien se
manifiesta en los testimonios. Además, siendo la escuela reproductora de la cultura,
también se identifica el bucle individuo-sociedad-especie, “las interacciones entre
individuos producen la sociedad y ésta, que certifica el surgimiento de la cultura, tiene
efecto retroactivo sobre los individuos por la misma cultura” (Morin, 1999, p. 58); de la
misma manera la relación estudiante-maestro-escuela, puede interpretarse como un
bucle coproductor el uno del otro, la relación estudiante-maestro determina las dinámicas
escolares y al mismo tiempo estas dinámicas retro-actúan en la relación estudiante-
maestro. El desarrollo de las autonomías individuales no puede perder el sentido
comunitario de un proyecto de pertenencia con la especie humana. “Son la cultura y la
sociedad las que permiten la realización de los individuos y son las interacciones entre
los individuos las que permiten la perpetuidad de la cultura y la auto-organización de la
sociedad” (Morin, 1999, p. 59).
Esta manera de concebir la figura del maestro en el nivel 4 de la pirámide
transdisciplinaria, emerge de una Ética del género humano, “es decir una antropo-ética
debe considerarse como una ética del bucle de los tres términos individuo-sociedad-
especie, de donde surge nuestra conciencia y nuestro espíritu propiamente humano”
(Morin, 1999, p. 117). En esta definición se resalta el llamado al maestro a potenciar en 329
sus alumnos la decisión voluntaria de fortalecer su conciencia personal. En este sentido,

los estudiantes valoran a los maestros que se preocupan por su formación integral y que
proyectan valores para la vida, trascendiendo el conocimiento académico a otros
escenarios de la cotidianidad. Por ello, se identifican como factores auto-eco-
organizadores la autonomía y la metacognición para favorecer la emergencia del
Como puede evidenciarse, la pirámide transdisciplinaria del aprendizaje se

estructura con las disciplinas del nivel 1, 2, 3 y 4, véase figura 67, respondiendo al tejido
factores disciplinares-factores pedagógicos y didácticos-factores afectivo emocionales-
factores condiciones de aula-factores auto-eco-organizadores. “Cualesquiera de las
múltiples relaciones verticales posibles entre los cuatro niveles, definen una acción
transdisciplinaria” (Max-Neef, 2004). El poder es el elemento que de manera
imperceptible se devela en un nivel de realidad diferente, siendo transversal a la pirámide
como poder otorgado, asignado y/o auto-eco-organizador; por ello la política es la
disciplina que atraviesa todo el modelo y se define como “ toda acción – física o simbólica
que produce un efecto – mantenimiento, fortalecimiento, alteración, transformación
parcial o radical – en la estructura de poder de una unidad operante en cualquier nivel de
integración socio-cultural-local, provincial, nacional, internacional, mundial-(…)” (Varela,
2005, p.145).
En la Pirámide del Aprendizaje Transdisciplinar, es posible identificar el principio

sistémico u organizativo planteado por Morin (2004) el cual sostiene que “[…] la
organización de un todo produce cualidades o propiedades nuevas en relación con las
partes consideradas de forma aislada” (p. 69). Este principio permite comprender el
comportamiento del modelo como un todo al superar el aporte individual de cada uno de
sus componentes, su integración permite la emergencia de propiedades nuevas que
acercan el modelo a la auto-organización. De esta manera se destaca la importancia del
diálogo de saberes entre las disciplinas que configuran el modelo, las disciplinas que
aportan el saber disciplinar en el nivel 1, la pedagogía, la didáctica y la tecnología en el
nivel 2, la neuroeducación en el nivel 3 y antro-poética en el nivel 4, de cada una de ellas
emergen unos factores que pueden ser reconocidos como parte del sistema, los cuales 330
de manera aislada tienen un comportamiento diferente al que se logra a través de la inter

retroacción dentro del modelo. Desde esta perspectiva, el aprendizaje escolar es el
resultado de todas las relaciones que se establecen entre los componentes del sistema,
donde el funcionamiento de cada uno se considera necesario para el engranaje articulado
de la función emergente del modelo.
Igualmente, es posible reconocer el principio dialógico entendiendo que lo

complejo y lo dialógico son “[…] dos principios o nociones que deberían excluirse entre
sí pero que son indisociables en una misma realidad” (Morin, 2007, p. 100). En este
sentido por medio de lo dialógico, se generan encuentros entre las partes para configurar
el todo y “[…] permite asumir racionalmente la inseparabilidad de nociones contradictorias
para concebir un mismo fenómeno complejo […]” (Morin, 1994, p. 101). Es así como en
la pirámide transdisciplinaria es posible la coexistencia del poder otorgado con el poder
asignado como dos polos aparentemente opuestos, pero que a través del diálogo con los
participantes en el grupo focal se pone en evidencia su manifestación paralela en el
escenario áulico. Asimismo se reconoce la dialogicidad en la triada bio-antropológica
razón-afecto-impulso, que se detalló con profundidad en el apartado de las teorías
neurocientíficas del aprendizaje, específicamente en el cerebro tri-unico de MacLean y
que nos invita a reconocer el aprendizaje como un fenómeno complejo y multidimensional
desde estas categorías. Así la razón, se desentraña en los factores disciplinares,
pedagógicos y didácticos en los cuales los estudiantes hacen referencia a la importancia
del dominio del saber del maestro, a las explicaciones, la contextualización del
conocimiento, la retroalimentación, entre otros atributos con los cuales reconocen la
importancia de los factores cognitivos para aprender, pero en el nivel 3 y 4, gracias al
diálogo de saberes con la neuroeducación y con la antropo-ética, se desentraña la
importancia de los factores afectivos y emocionales para el aprendizaje, superando la
visión cognitiva simplificadora al dar valor en estos niveles al saber ser del maestro.
Las relaciones entre razón-afecto-emoción, no sólo son complementarias sino
también antagónicas, “la racionalidad no dispone pues del poder supremo; es una
instancia que compete y se opone a las otras instancias de una triada inseparable; es
frágil: puede ser dominada, sumergida, incluso esclavizada por la afectividad o la
impulsividad” (Morin, 1999, p.58), de hecho, como puede evidenciarse en las tablas 9 y 331
13 , los estudiantes otorgan mayor importancia a los factores que hacen referencia al
saber ser del maestro, casi desconociendo su saber disciplinar (conocimiento, razón), sin
embargo al coexistir construyen la realidad tal y como se observa. Finalmente, es posible
reconocer el principio de recursividad teniendo en cuenta que todo objeto es productor
de sí mismo y de su realidad, “es al mismo tiempo salida y entrada de un proceso; el
resultado de aquello que lo produce y el insumo para su producción” (Bernal, 2010, p.26).
Así, el aprendizaje como producto del aula, se considera un insumo que da identidad,
genera la cultura escolar y aporta al contexto sociocultural, el cual, a su vez, está inserto
en una sociedad de la cual el aula recibe de nuevo como insumos una cultura, un lenguaje
y una manera de actuar que influye en los procesos que se generan en su interior, entre
ellos, en el aprendizaje escolar.
La emergencia del sistema, en coherencia con el poder auto-eco-organizador, es

el aprendizaje auto-eco-organizador, que es la fuente de novedad; como propiedad y
característica emergente no puede ser predecible ni explicada al considerar cada uno de
los factores que componen la pirámide de manera independiente, de igual manera el
poder irrumpe es en el funcionamiento del modelo como un todo, es decir, no opera de
manera autónoma o independiente. Se define el aprendizaje auto-eco-organizador, como
el aprendizaje que surge influenciado por el poder auto-eco-organizador del maestro, en
el cual, el estudiante se compromete desde su autonomía, autorregulación y su
metacognición al potenciamiento de sus habilidades, capacidades y actitudes en la
construcción de un conocimiento contextualizado. En este marco de referencia, en el
modelo que se presenta, el paradigma de la complejidad propone una manera de
observar la organización al operar como un sistema complejo adaptativo, en el cual la
capacidad de agencia del sujeto y los factores mediacionales –vocación y empatía-
apartan al modelo de las certidumbres y los comportamientos totalizadores, para dar paso
a la incertidumbre que caracteriza los diversos contextos y sus realidades.
Figura 64. Pirámide transdisciplinaria del Aprendizaje de los saberes escolares
332
Fuente: Elaboración propia. Inspirado en Max-Neef (2004)

Conclusiones
En el presente apartado se presentan las conclusiones, las cuales pretenden dar

respuesta al objetivo general que se planteó en la investigación y que se orienta a develar
333
los factores diferentes a las explicaciones claras, la innovación constante en los métodos
de enseñanza, el reforzamiento, la demostración de paciencia y la tolerancia, que a su
vez también son generados por el docente en su práctica pedagógica, y que promueven
el aprendizaje de los saberes escolares entre los estudiantes de una Institución
Educativa, para construir una propuesta de modelo de atención desde el pensamiento
complejo.
Los hallazgos demuestran que, aunado a los factores que se identifican desde
cuatro categorías emergentes: factores referidos al saber disciplinar del maestro, al saber
pedagógico y didáctico, al saber ser y a las condiciones o clima de aula y al saber auto-
eco-organizador; se desentraña la empatía y la vocación como variables mediacionales
que desde la transdisciplinariedad, posibilitan la emergencia del poder auto-eco-
organizador. Como resultado, se presenta una transformación positiva del escenario
aúlico en el cual irrumpen factores auto-eco-organizadores como la autonomía,
autorregulación, metacognición, que hacen posible el aprendizaje escolar, sin
desconocer la influencia de las variables provenientes del contexto.
De esta manera, se da respuesta a la necesidad de superar el supuesto de

causalidad lineal entre factores escolares y resultados educativos, tal como se sugirió en
los antecedentes, trascendiendo los resultados que más que elaborar una lista de
factores asociados al aprendizaje escolar permiten “arrojar luz respecto a las relaciones
entre estos factores, la existencia de factores mediacionales (potenciadores de la
aparición de otros), así como respecto de la relación entre factores escolares y
extraescolares”(Cornejo & Redondo, 2007, p. 167). Se devela el valor de la empatía y el
poder auto-eco-organizador como variables que configuran el ambiente socioafectivo en
el aula; si bien autores como Cornejo y Redondo (2007), Blanco (2008), Moreira (2009)
y Barrios y Frias (2016), identifican en los estudios referidos en los antecedentes la
importancia de variables exógenas en el aprendizaje, y dentro de ellas los resultados
acentúan el valor del clima escolar, se resalta que los investigadores en mención no
hacen referencia al “poder” como variable mediacional en el aprendizaje escolar, razón
por la cual, se considera un hallazgo en la presente investigación como se manifestó en
el apartado 6.5.
334
Tal como se detalló en el capítulo 4 y 5, la investigación permite identificar y
caracterizar cuatro categorías emergentes en torno a los factores que el maestro genera
en el aula para promover el aprendizaje escolar: factores referidos al saber disciplinar del
maestro, al saber pedagógico y didáctico, al saber ser y a las condiciones o clima de aula
y al saber auto-eco-organizador. En un primer momento de la indagación, el anexo 3
pone en evidencia el gran número de factores pedagógicos y didácticos que refieren los
estudiantes, destacándose en el apartado 4.1.2 aspectos de la metodología de los
maestros, el mayor peso cuantitativo se halla en la subcategoría “explicaciones”,
“innovación en la enseñanza” y “variedad de estrategias metodológicas para construir el
conocimiento”. Complementando los resultados desde el análisis cualitativo se reafirman
los factores ejemplificación, lúdica, reforzamiento, innovación en la forma de enseñar,
relación teoría – práctica y la receptividad. De estas estrategias, se identifican como
convergencia entre estudiantes y docentes, la relación teórico-práctica,
retroalimentación, ejemplificación, metacognición, contextualización del conocimiento,
trabajo en grupo y reconocimiento de las diferencias individuales.
En segundo lugar, desde los factores personales del docente (afectivos y

emocionales), las subcategorías que convergen son la empatía, paciencia,
responsabilidad y motivación, pero también emergen otras que no son referidas por los
docentes pero sí son reconocidas por los estudiantes, entre ellas se identifica la
subcategoría “crecimiento personal” a través de la cual los estudiantes valoran como
factor importante para el aprendizaje los saberes no disciplinares aportados por los
maestros, haciendo referencia precisa a saberes de tipo valoral que contribuyen a su
formación integral y a partir de los cuales se inspiran los factores autoecoorganizadores
del nivel 4 de la pirámide transdisciplinaria del aprendizaje, aspecto que se detalló en el
apartado 6.4.
En oposición a lo que tal vez podría esperarse, desde un análisis cuantitativo
podría pasar inadvertido subcategorías como la exigencia, carácter del docente, el tono
de voz, su expresión oral y gestual, el lenguaje, la humildad, la tolerancia, su pensamiento
crítico, entre otras subcategorías que se presentan en la tabla 9, como factores que
genera el maestro en el aula para promover el aprendizaje de los saberes escolares. 335
Desdibujado entre estos factores explícitos, se avizora el factor “poder” desde el

pensamiento complejo, argumento que se desarrolló con profundidad en el apartado 6.5
y que se reafirmó en la presentación de los resultados.
En cuanto a los factores categorizados como condiciones del ambiente de aula

que genera el maestro, se identifican como convergencias en el apartado 4.1.2, y se
resalta el gran valor que ambos actores, docentes y estudiantes, asignan a la disciplina,
al afecto, respeto y confianza como condiciones esenciales que se deben generan para
crear un ambiente de aula que posibilite el aprendizaje escolar. Nótese que en estas
condiciones está inmersa la tensión que configura las relaciones de poder en el aula,
siendo fundamental la acción pedagógica del docente para armonizar desde un poder
emergente la relación estudiante-maestro-conocimiento. En este sentido, los estudiantes
también reconocen otras subcategorías que no son referidas por los docentes como el
carácter, la comunicación desde la expresión oral y gestual, el tono de voz y el
pensamiento crítico del maestro, teniendo como premisa que a través del lenguaje
también se moviliza la ideología, la autoridad y el poder en el aula. Finalmente, y no
menos relevante, son los factores disciplinares presentados detalladamente en el capítulo
4 y 5, en los cuales, se ha identificado de manera precisa como subcategoría emergente
el conocimiento que tiene el docente de su saber disciplinar, aunque es un aspecto que
sólo es referido por los estudiantes.
Por su parte, para los docentes, como bien se señaló en el apartado 4.1.2 los
factores que mayor peso tienen en el aula para promover el aprendizaje, son los de tipo
pedagógico y didáctico, los cuales hacen alusión a las estrategias, metodologías y
didácticas, emergiendo como categoría selectiva en este aspecto Estrategias que
favorecen la cooperación, reflexión y metacognición en los estudiantes en la relación
teoría –practica y conocimiento – realidad. Seguidamente, se identifican los factores que
hacen referencia a las actitudes y cualidades del docente en el aula, categoría selectiva
que irrumpe desde la codificación axial en la cual se reconocen como cualidades del
maestro la empatía, paciencia, motivación y responsabilidad. Por último, resalta la
afectividad, buen trato y respeto mutuo, la concentración, confianza y la disciplina como
categorías axiales que permiten arribar a las condiciones del ambiente de aula como 336
categoría selectiva emergente.
Se identifica como vacío desconocer la importancia de factores como el saber

disciplinar y aspectos esenciales aportados por la neurociencia para la configuración de
las condiciones del aula como escenario pedagógico para el aprendizaje escolar.
Además, se ignora la presencia de variables mediacionales como la vocación y la empatía
y de variables transversales como el poder.
Identificadas y detalladas las categorías que configuran los factores asociados al

aprendizaje, puede afirmarse que en el aula como escenario de y para el aprendizaje
escolar, estos factores (identificados como elementos del aula como sistema) se
encuentran interrelacionados y retro actúan permanentemente siguiendo el principio
sistémico, “el todo es más que la suma de las partes”, de esta manera en el sistema-aula,
la relación docente-estudiante, estudiante-estudiante, se manifiesta desde la complejidad
que la caracteriza, irrumpiendo como una propiedad emergente la expresión de las
relaciones entre los factores disciplinares, pedagógicos y didácticos, del saber ser y de
las condiciones de aula que genera el maestro y los factores referidos a la auto-eco-
organización. Por ello, para facilitar la movilización de sentido en la pirámide
transdisciplinaria del aprendizaje desarrollada en el capítulo 6, en el apartado 6.6 se
emplea la metáfora del ADN y del juego de resorte, en las cuales, es posible distinguir
las partes entendiendo que están plegadas formando el sistema.
En este sentido, se reconoce el aprendizaje como un fenómeno multidimensional,

multirreferencial y complejo que depende de factores endógenos y exógenos. Aunque la
investigación se orienta a develar factores exógenos del entorno escolar, se reconoce la
influencia positiva que la acción pedagógica del maestro puede generar en algunos
factores de tipo endógeno al estudiante, entre ellos, la metacognición y factores afectivo
emocionales como la motivación intrínseca, la autoestima, el autoconcepto, las actitudes
y la capacidad de socialización.
Corroborando los resultados, en el apartado 4.1.2 se presenta la principal cualidad

del docente con quien más aprenden los estudiantes y hace referencia al aspecto
337
pedagógico y didáctico y al saber ser del maestro; desde los factores pedagógicos y
didácticos se reconoce el factor hacerse entender destacando la voluntad e insistencia
del maestro para lograr el aprendizaje generando un ambiente de confianza en el aula;
de igual manera desde el saber ser, se resalta la paciencia y el dinamismo y surge como
nueva variable la entrega y vocación, ésta última se considera un factor mediacional en
la pirámide transdisciplinaria propuesta en el capítulo 6. Como principal estrategia o
actitud que tiene el docente para promover el aprendizaje se reafirman en los factores
pedagógicos y didácticos, las explicaciones claras, mediadas por diferentes métodos
para aprender y para hacer la clase amena y la relación teórico – práctica en la que se
resalta la ejemplificación con el contexto y la vida cotidiana y el lenguaje empleado; en
cuanto a los factores personales se resalta la buena comunicación del docente mediada
por el lenguaje y una buena actitud como base para el aprendizaje. Las cualidades,
estrategias y actitudes identificadas permiten inferir la importancia de la presencia del
poder en el aula como categoría transversal en la relación pedagógica estudiante-
docente y su influencia en el aprendizaje escolar.
Al relacionar el desempeño académico y el aprendizaje escolar en el apartado

4.1.3, se halla que su valoración está distribuida en las diferentes escalas: básico, alto y
superior encontrando que los estudiantes seleccionaron materias en las cuales el proceso
de evaluación de los aprendizajes es más permanente, hallazgo que permite concluir que
la evaluación orientada de manera positiva es un instrumento que contribuye al
De igual manera, como se presentó en el apartado 4.1.4, se halla que las

cualidades que caracterizan a un buen maestro coinciden con las razones que genera un
docente para promover el aprendizaje de los saberes escolares, se encuentra como
hallazgo que los mejores docentes seleccionados por los estudiantes reconocen y dan
prioridad a cualidades que hacen referencia a su saber ser como empatía, paciencia,
motivación y responsabilidad y a factores relacionados con las condiciones del ambiente
de aula entre los que sobresale la confianza. Por el contrario, los docentes valorados por
los estudiantes en las últimas posiciones, reconocen que para aprender la importancia
principal recae exclusivamente en factores de tipo pedagógico y didáctico como
estrategias y metodologías desconociendo los factores de tipo actitudinal o valoral, 338
comportamiento que pone en evidencia, priorizar en el aula aspectos referidos a la

enseñanza descuidando, quizás, otros que para los estudiantes pueden cobrar más valor
como lo son las actitudes y cualidades del docente, así como las condiciones ambientales
que genera para promover el aprendizaje. La construcción emergente que caracteriza a
un buen maestro se orienta a la manera como sus actitudes promueven el desarrollo
integral del estudiante, entre ellas, la confianza en la capacidad del alumno y el impacto
en su vida personal superando la formación meramente académica.
La tesis también permite arribar a resultados referidos al concepto de aprendizaje

escolar; aunque la Escuela Normal posee un modelo pedagógico Dialogante e
Interestructurante en el cual se reivindica el papel activo tanto del maestro como del
estudiante en la construcción del conocimiento, los imaginarios que se tienen con
respecto al aprendizaje en el escenario escolar, muestran una fuerte tendencia hacia el
enfoque conductista ya que gran mayoría de los estudiantes participantes lo definen
como adquirir, obtener información, conocimientos, infiriéndose un proceso mecánico que
proviene de una fuente externa, esta percepción trasciende hacia el enfoque cognitivista
y constructivista en los estudiantes que se forman como futuros maestros, quienes
brindan conceptualizaciones más elaboradas en las cuales se identifica el aprendizaje
como adquirir y aplicar conocimientos.
Esta diferencia en la percepción posiblemente se explica en el desarrollo de la

autonomía, que se propone en el apartado 6.4 como valor auto-eco-organizador, pues
los estudiantes del Programa de Formación desarrollan sus estudios de manera
presencial y no presencial, en las horas no presenciales el docente simplemente les
brinda las orientaciones generales y ellos de manera más autónoma deben interpretar
las instrucciones, seguir las orientaciones y desarrollar el proceso de aprendizaje sin ser
tan dependientes del maestro. Por su parte, la modalidad de atención educativa en los
grados décimo y undécimo es totalmente presencial, como se expuso en el apartado
4.1.1, lo cual implica el acompañamiento y orientación permanente del docente para el
desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje, situación que podría influir en
que las prácticas en el aula sean más expositivas y que los estudiantes creen una relación
de mayor dependencia cognitiva del maestro. 339
En el mismo sentido, se resalta que la totalidad de los docentes se refieren al

conocimiento como adquisición y no como construcción, elemento que permitiría situar la
conceptualización desde el enfoque constructivista como lo insinúa el modelo pedagógico
institucional. Sin embargo, se rescata el valor de la utilidad de dicho conocimiento para
encontrar sentido a situaciones de la vida cotidiana, identificándose elementos de la
teoría del aprendizaje significativo de Ausubel (1983) desde el enfoque cognitivo, la cual
intenta explicar el aprendizaje desde los procesos cognitivos en relación con los factores
afectivos y sociales. En las expresiones de los docentes encuestados, se hace tangible
el aprendizaje como un proceso “donde la comprensión, el análisis y el contexto social
forman parte de los elementos necesarios para lograr los objetivos de aprendizaje”
(Fernández, 2016, p. 42), por ello es reiterativo en las definiciones, la transferencia de los
conocimientos a situaciones cotidianas como se presentó en el apartado 4.1.1.
Se infiere como vacío en los docentes, no hacer referencia al aprendizaje en los

términos de la neurociencia, (la cual se expuso en el apartado 2.3), es decir, aprender
como estimular al estudiante para que a través de la acción pedagógica fortalezca y forme
nuevas conexiones y redes nerviosas a través del uso, pues se genera aprendizaje por
la práctica, por la ejercitación; de esta manera será tarea de la educación suministrar de
forma intencionada la estimulación pedagógica pertinente para que se logre este proceso
“la sinapsis”, fundamento del estudio de la neurociencia. En oposición, se encuentra que
los estudiantes, hacen referencia al disfrute y a las actividades lúdicas como forma de
aprender; en ambos casos, se hace referencia a estímulos agradables que en coherencia
con los postulados de la neurociencia, hacen que se libere mielina, sustancia responsable
en la transmisión rápida y eficiente del impulso nervioso entre neuronas y en
consecuencia, favorecedora del aprendizaje escolar.
Siendo las Tecnologías de la Información y la Comunicación, una de las realidades
que permean el escenario escolar, ninguno de los estudiantes encuestados conceptualiza
el aprendizaje desde el enfoque conectivista presentado en el marco teórico, hallazgo
que genera profundas connotaciones para la educación básica y media del sector público
nacional, al poner de manifiesto una realidad que no sólo es la carencia de recursos 340
técnicos y tecnológicos de gran número de hogares colombianos, sino también el

inadecuado uso pedagógico de quienes si pueden acceder a ellos; estos resultados
fueron confirmados con las indagaciones que se hicieron con respecto al aprendizaje en
tiempos de pandemia. Posiblemente el conectivismo, dadas sus mismas características
y demandas, sea un enfoque más diseñado para el aprendizaje en la educación superior
y a nivel laboral.
Los resultados obtenidos en el ejercicio investigativo, confrontados a la luz del

marco teórico, permiten comprender que el aprendizaje consiste en la apropiación y
construcción de nuevos conocimientos que se traducen en habilidades o
comportamientos que se ponen en acción en la vida cotidiana. Cada estudiante es un ser
humano dotado de una alta complejidad ya que posee una herencia genética, unas
condiciones biológicas y una historia personal de experiencias y afectos, que determinan
tanto su agencia, como su forma de aprender. El proceso de apropiación y construcción
conocimientos está asociado e influido por el desarrollo de factores de tipo psicológico
entre los que se encuentran los factores cognitivos que determinan las capacidades y
habilidades del estudiante, así como los factores afectivo-sociales que influyen en el
desarrollo de habilidades sociales, conductas afectivas y emocionales. También se
consideran asociados al aprendizaje escolar, los factores de origen exógeno que derivan
del contexto como el entorno familiar y escolar, al igual que las condiciones
socioculturales y ambientales que caracterizan el medio proximal y distal en el que se
encuentra el estudiante.
El ejercicio del poder, desarrollado en el apartado 6.5 como gran hallazgo de la

investigación, emerge de la lógica del tercero incluido a partir del diálogo-debate entre el
control con el poder y entre el poder asignado y el poder otorgado, y es un factor que
según los antecedentes de la investigación, ha sido inadvertido al considerar las variables
asociadas al aprendizaje escolar tanto desde la tradición cuantitativa como cualitativa.
Este factor se halla enmascarado en la relación asimétrica docente – estudiante y se
considera una variable transversal (como se presentó en la pirámide transdisciplinaria del
aprendizaje en el capítulo 6), detonante de la multiplicidad de factores que caracterizan
la relación pedagógica; puede expresarse como “poder otorgado y asignado” del maestro 341
o como “poder auto-eco-organizador”, categorías ocultas que se desentrañan desde otro

nivel de realidad y que determinan el comportamiento del modelo orientándolo -o no- al
aprendizaje auto-eco-organizador.
Teniendo como premisa que el aprendizaje ocurre en una relación que se

establece entre el profesor y el docente, y que la fuerza de esa relación es la esencia del
proceso pedagógico según Delors (1996), entonces se infiere que ese poder, ha de ser
considerado como componente esencial en el perfil del maestro, pues como valor
agregado a la investigación y como se planteó en el apartado 6.7, se encontró en la
literatura consultada que “el ejercicio del poder” no hace parte de las habilidades o
características que ha de reunir y considerar el docente como profesional de la educación.
Como se desarrolló en el apartado 6.5, el poder del maestro como realidad propia
de las sociedades humanas, caracteriza las relaciones pedagógicas que se generan en
el contexto escolar. La identificación de los tipos de poder en el aula a través del ejercicio
investigativo, pone en evidencia, la existencia de relaciones asimétricas de poder entre
los docentes y los estudiantes, en las cuales, los maestros continúan siendo
protagonistas del discurso y ejercen mecanismos como la subordinación a las normas,
las reglas y la disciplinarización.
El ejercicio del poder auto-eco-organizador, presentado en el apartado 6.5.3, es

un ejercicio positivo del poder en el aula ya que busca influir en los estudiantes, más no
coaccionarlos, para el alcance del aprendizaje escolar. En este tipo de poder basado en
la influencia, el docente empodera a sus estudiantes a través de procesos de formación
no limitados al saber disciplinar de las áreas sino que los forma para el contexto
planetario, haciendo a su vez, que sea el estudiante quien por necesidad reconozca
desde la relación autonomía-dependencia la presencia del maestro, en un acto voluntario
que no vulnera su dignidad, es decir, el docente desde su capacidad de influir se vuelve
necesario para el estudiante sin tener que imponerse. Las cualidades personales y
profesionales que caracterizan al maestro lo empoderan acrecentando la autoridad sobre
la base de unas excelentes relaciones humanas.
En contraposición, como se infiere en el apartado 6.5.1, un mal uso o exceso del

342
ejercicio de la autoridad y del poder es negativo, cuando se ejerce generando intimidación
y medidas represivas y coercitivas con las cuales se vulnera la autonomía de los
estudiantes, estas prácticas caracterizan en la mayoría de los casos el ejercicio del poder
otorgado. Un buen maestro no necesita imponerse haciendo uso de los dispositivos
disciplinarios de autoridad como gritar, ridiculizar y castigar, por el contrario, sus
habilidades y capacidades humanas las orienta para formar en medio del respeto, del
afecto y de la promoción de la autonomía y el pensamiento crítico a través de procesos
metacognitivos. Es deber de los docentes reflexionar sobre cómo son sus relaciones de
poder en el aula para reorientar su práctica pedagógica desde un sentido más humano
de la autoridad y el control.
A nivel metodológico, el enfoque mixto de la investigación tradicional, guiado por

la transdisciplinariedad, permite la dialogicidad y complementariedad del paradigma
cualitativo y cuantitativo; como resultado se arriba a la elaboración de un modelo de
aprendizaje transdisciplinario en el que el peso “per-se” del valor numérico arrojado por
los datos se revierte y la identificación de los niveles de realidad, la lógica del tercero
incluido y algunos principios del pensamiento complejo permiten orientar la acción
hermenéutica a una comprensión auto-eco-organizadora del aprendizaje, al develar
como factor emergente, el “poder auto-eco-organizador” en la relación pedagógica
maestro-estudiante. De esta manera, se da respuesta a la necesidad de complementar
los estudios sobre los factores asociados al aprendizaje escolar desde otras perspectivas
metodológicas, como se sugirió en los antecedentes.
La tesis se cristaliza en una propuesta de modelo transdisciplinar del aprendizaje,

que permite representar el aula como un sistema abierto que se auto-organiza a partir de
la relación pedagógica maestro-estudiante, la cual es transversalizada por el factor poder
que se expresa en los factores referidos al saber disciplinar, al saber pedagógico y
didáctico, al saber ser y a las condiciones o clima de aula y al saber auto-eco-organizador
del maestro. La auto-eco-organización es posible cuando al introducir el principio del
tercero incluido, emerge el poder auto-eco-organizador como una opción para la
emergencia del aprendizaje escolar. Es importante señalar, que en un ejercicio del poder
asignado propio del nivel 1 y 2 de la pirámide transdisciplinaria del aprendizaje, el docente
ejerce una dimensión física del poder sobre los estudiantes al controlar condiciones 343
materiales del aprendizaje, mientras que en el nivel 3 y 4 se ejerce la dimensión

biosociológica a partir del control de las condiciones mentalísticas, bioquímicas,
intrasomáticas, según se infiere en Adams (2007).
Finalmente, se encuentra que se alcanza el objetivo general ya que se logra

develar que además de las explicaciones claras, la innovación constante en los métodos
de enseñanza, el reforzamiento y la demostración de paciencia y tolerancia por parte del
docente, existen otros factores que enriquecidos del pensamiento complejo, permiten
construir una propuesta de modelo de atención desde el pensamiento complejo el cual
promueve el aprendizaje de los saberes escolares entre los estudiantes; entre los
factores hallados se resaltan factores disciplinares, pedagógicos y didácticos, del saber
ser y de las condiciones de aula, así como factores auto-eco-organizadores, todos ellos,
transversalizados por el ejercicio del poder del maestro y por la empatía y la vocación
como factores mediacionales.
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BIBLIOGRAFÍA DE LA AUTORA
FORMACIÓN ACADÉMICA
Bachiller Comercial, Licenciada en Biología y Química de la Universidad de Caldas,

Colombia, Magíster en Educación de la Universidad Católica de Manizales, Colombia.
359
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4167. “El desarrollo del pensamiento y las habilidades comunicativas como posibilidad de
autoorganización del conocimiento” (GONZALEZ MARIN, 2007).
4167. “La investigación en la construcción de saber pedagógico” (GÓMEZ FRANCO,
GONZALEZ MARIN, 2007).
4167. “V Encuentro de Escritores Aguadeños: Un homenaje a la vida y una declaración de fe y
amor a una noble profesión” (GONZALEZ MARIN, 2008).
4167. “Las letras perpetúan los pueblos en la historia” (GONZALEZ MARIN, MARTÍNEZ
GALLEGO, RINCÓN ARCILA, 2010).
2016, Memorias. Escuela Normal Superior “Claudina Múnera” y Universidad de Manizales.

“Estado del arte de la investigación en la Institución Educativa Escuela Normal Superior “Claudina
Múnera”. (GONZALEZ MARIN, 2016).
CAPÍTULOS EN LIBROS COLECTIVOS
2006, Escuela Normal Superior “Claudina Múnera”. “Procedimientos didácticos para la

enseñanza aprendizaje de las diferentes disciplinas”. ISBN 958-33-9703-2
2007, Escuela Normal Superior “Claudina Múnera”. “Estrategias didácticas cognitivas para el
desarrollo del pensamiento y las habilidades comunicativas”. ISBN 978-958-44-1212-6
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Formación de Maestros. Aguadas, Caldas, 8 y 9 de noviembre de 2012. Acreditación en calidad
de ASISTENTE y PONENTE.
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Congreso Nacional e Internacional Desarrollo Infantil, Infancia y Aprendizaje. Aguadas, Caldas,
14, 15 y 16 de septiembre de 2016. Acreditación en calidad de PONENTE con una intensidad de
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30 septiembre y 1 de octubre de 2021. Acreditación en calidad de PONENTE.
TESIS DE GRADO MAESTRÍA
2008, Universidad Católica de Manizales, Facultad de Educación. Maestría en Educación. Obra

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para la autoorganización del conocimiento. Manizales. (Díaz, O.L, Duque, A., González, D.L.,
Martínez, S.M y Ocampo, D., (2008))
Anexo 1
Encuesta a Estudiantes 2019
GENERO: M____ F_____ EDAD: ____ GRADO: ____ FECHA: ________________

361
La información que a continuación usted brindará será utilizada con carácter exclusivamente
académico para apoyar el proceso de la investigación doctoral titulada “Mirada compleja al
proceso de aprendizaje y sus exigencias al maestro contemporáneo”.
Propósito: Identificar factores asociados al proceso de aprendizaje escolar en los estudiantes de

la Escuela Normal Superior “Claudina Múnera”.
Instrucción: Responda de la forma más honesta las siguientes preguntas según su criterio:
1. ¿Qué es para usted “aprender”?
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
2. ¿Con cuál de sus maestros usted considera que aprende más? _______________________
¿Por qué? Brinde cinco (5) razones
a.___________________________________________________________________________
b. __________________________________________________________________________
c. ___________________________________________________________________________
d. __________________________________________________________________________
e. __________________________________________________________________________
3. ¿Cómo es su desempeño académico en el área que orienta el maestro que usted escogió en
la pregunta anterior?
BAJO ____ BÁSICO ____ ALTO ___ SUPERIOR___
4. Atendiendo a las características que para usted debe reunir un “buen maestro”, ordene los
siguientes docentes del 1 al 14, siendo 1 el que considere mejor.
___GHLA
___SBCA
___LMPD
___OGG
362
___EJMG
___GCG
___BTAK
___GYML
___FGEL
___HGEL
___MLM
___GDLO
___PBDS
___LGVS
5. ¿Cuáles son las cinco (5) razones principales para haber seleccionado al docente con la
valoración 1?
a.___________________________________________________________________________
b. __________________________________________________________________________
c. ___________________________________________________________________________
d. __________________________________________________________________________
e. __________________________________________________________________________
6. ¿Cuáles son las cinco (5) razones principales para haber seleccionado al docente con la
valoración 14?
a.__________________________________________________________________________
b. __________________________________________________________________________
c. ___________________________________________________________________________
d. __________________________________________________________________________
e. __________________________________________________________________________
Anexo 2
Sistematización “Concepto de aprendizaje escolar”
Gráficas elaboradas a partir de la información arrojada por la encuesta a los estudiantes,

pregunta número 1: ¿Qué es para usted “aprender”?
363
Figura 1. Concepto de Aprendizaje escolar. Estudiantes 10°B-2018

80,00 60,87
% ESTUDIANTES
60,00
40,00
20,00 8,70 4,35 8,70 8,70 4,35
0,00
ADQUIRIR, ADQUIRIR Y ENTENDER UN INDAGAR, DESARROLLAR RESOLVER
OBTENER APLICAR TEMA RECOLECTAR HABILIDADES DUDAS
CONOCIMIENTOS CONOCIMIENTOS INFORMACIÓN
Y SABERES
Figura 2. Concepto de Aprendizaje escolar. Estudiantes III PFCE-2018
80,00 66,67
% ESTUDIANTES
60,00
40,00
16,67 16,67 16,67
20,00
0,00
ADQUIRIR ADQUIRIR Y APLICAR COMPRENDER UNA ADAPTAR NUEVO
CONOCIMIENTOS CONOCIMIENTOS INFORMACIÓN PARA CONOCIMIENTO A LOS
CONSTRUIR UN NUEVO PROPIOS
CONOCIMIENTO CONOCIMIENTOS
Figura 3. Concepto de Aprendizaje escolar. Estudiantes 10°A-2019
80,00 68,42
% ESTUDIANTES
60,00
40,00
15,79
20,00 5,26 5,26 5,26
0,00
ADQUIRIR NUEVOS ADQUIRIR Y APLICAR FIJARLO EN LA EXPERIMENTAR PARA INTERPRETAR UN
CONOCIMIENTOS CONOCIMIENTO MEMORIA CONSTRUIR CONOCIMIENTO
CONOCIMIENTO DADO

52,95
% DE ESTUDIANTES 60,00
40,00 17,65 11,76 5,88 5,88 5,88
20,00
0,00
ADQUIRIR INTERPRETAR, ADQUIRIR Y ADQUIRIR EXPERIMENTAR REFORZAR,
CONOCIMIENTOS ENTENDER UN APLICAR EXPERIENCIA PARA CONSTRUIR DESCUBRIR 364
CONOCIMIENTO CONOCIMIENTO CONOCIMIENTO CONOCIMIENTOS
Figura 5. Concepto de Aprendizaje escolar. Estudiantes 11°A-2019
50 45
45
% ESTUDIANTES
40
35
30
25
20 15 15 15
15
10 5 5
5
0
ADQUIRIR NUEVOS ADQUIRIR Y RETENER INTERPRETAR UN ES EL PROPÓSITO ADQUIRIR
CONOCIMIENTOS, APLICAR CONOCIMIENTO CONOCIMIENTO DE LA ESCUELA CONOCIMIENTOS
APROPIARME DE CONOCIMIENTO DADO Y APLICARLO DE FORMA CRÍTICA
UN TEMA,
ADQUIRIR,
RETENER
INFORMACIÓN
73,68
80,00
% ESTUDIANTES
60,00
40,00
15,79
20,00 5,26 5,26
0,00
ADQUIRIR ADQUIRIR ADQUIRIR ADQUIRIR
CONOCIMIENTO CONOCIMIENTO Y CONOCIMIENTO Y CONOCIMIENTO Y
PONERLO EN FORMACIÓN EN TRANSMITIRLO
PRÁCTICA VALORES

Anexo 3
Tabla 1. Sistematización de razones - factores Docente con quien más aprende

365
CATEGORÍA SUB- 10B-2018 III-PFCE-2018 10A-2019 10B-2019 11A-2019 11B-2019
CATEGORIA
ASPECTOS % ASPECTOS % ASPECTOS % ASPECTOS % ASPECTOS % ASPECTOS %
Conocimiento Domina su 8,70 Tiene buen 10,53 Tiene buen 30 Posee 21,05
FACTORES saber dominio del dominio del dominio del
DISCIPLINARES disciplinar tema tema, sabe área,
mucho demuestra sus
conocimientos
Explicaciones Sus 69,57 Claridad en 33,33 Explica con 84,21 Explica con 88,24 Explica con 80 Explica con 89,47
explicaciones explicaciones claridad claridad claridad, paso claridad y
son muy detalladamente a paso, brinda concreción
claras información pero
concreta profundiza
Innovación en la Innovación 43,48 Emplea 83,33 Tiene 26,32 Tiene 11,76 Tiene 30 Buenas 5,26
enseñanza en el método variedad de pedagogía, pedagogía, pedagogía, estrategias de
de enseñanza, estrategias emplea varios varios emplea varios enseñanza
didáctica metodológicas métodos métodos, métodos, es
para construir nuevas coherente en
el estrategias la enseñanza.
conocimiento
Reforzamiento Hace 43,48 Hace 16,67 Hace 84,21 Hace 64,71 Hace 40 Hace 47,37
reforzamiento reforzamiento reforzamiento reforzamiento reforzamiento reforzamiento,
repite las
veces que sea,
FACTORES aclara dudas
PEDAGÓGICOS Lúdica Clase lúdica 21,74 Emplea 33,33 Hace clases 36,84 Hace clases 35,29 Hace las 15 Clases 52,63
Y DIDÁCTICOS metodologías divertidas, divertidas, clases variadas,
lúdicas lúdicas activas, divertidas, didácticas,
didácticas lúdicas, lúdicas, lúdicas,
didácticas, didácticas recreativas,
participativas recursivas
Receptividad Aclara dudas 13,04 Escucha 15,79 Escucha 23,53 Aclara 15 Verifica de 21,05
inquietudes inquietudes, inquietudes, forma
nos apoya y dudas a los oportuna los
ayuda, nos estudiantes conocimientos
comprende
Profundización Profundiza en 8,70 Hace 16,67 Profundiza en 5,26 Se preocupa 5,26
contenido conversatorios el aprendizaje por llenar
sobre vacíos de
temáticas a conocimiento
estudiar
CATEGORIA
Relación teoría- Establece 4,35 Genera 33,33 Pone talleres 5,26 Pone talleres 17,65 366
práctica relación de la aplicación de para practicar para practicar
teoría y la teoría en la y de fácil
práctica práctica comprensión
Retroalimentación Busca otros 5,26 Repasa antes 5,88 Estudia con 5 Repasa temas 15,79
espacios para de la los estudiantes anteriores
explicar a los evaluación para dar
estudiantes nuevos
Despierta Genera 17,39 Trata temas 11,76 Hace que su 10,53
curiosidad por el interés y interesantes clase sea
conocimiento curiosidad interesante
por aprender,
amor por la
materia
Ejemplificación Ejemplifica 16,67 Modela, 11,76 Enseña con 20
con la vida ejemplifica los ejemplos
cotidiana contenidos cotidianos y
según el
contexto
Precisión del Presenta los 4,35 Enseña los 5,26 Es claro y 5,26
conocimiento temas a tratar aprendizajes preciso en sus
para no necesarios conocimientos
FACTORES confundir
PEDAGÓGICOS Participación Genera 16,67 Saca a 5,26 Saca a los 5
Y DIDÁCTICOS espacios para estudiantes al estudiantes a
que los tablero exponer al
estudiantes tablero
participen
Planeación y Busca nueva 5,26 Busca nueva 5 Se prepara 5,26
actualización información información para la
para enseñar para enseñar enseñanza
Diferencias Tiene una 4,35 Hace trabajo 16,67
individuales estrategia personalizado
diferente para
los que no
entienden
Contextualización Explica el por 5,26 Toca temas de 11,76
del conocimiento qué de las la realidad,
cosas aplica a la vida
cotidiana
Socialización Emplea la 16,67 Socializa la 5,26
socialización evaluación
para aprender
a expresarnos
CATEGORIA
Actividades de Pone 5 Su clase es de 5,26 367

razonamiento actividades de lógica
razonamiento
Metacognición Hace caer en 10,53 Hace 11,76
cuenta del cuestionarse al
error a los estudiante y
estudiantes reconocer sus
errores
Transversalización Transversaliza 5,26
FACTORES los contenidos
PEDAGÓGICOS con otras
Y DIDÁCTICOS áreas
Trabajo en grupo Coloca 5
ejercicios en
grupo
Coherencia en los Coherencia 4,35
momentos de la entre
enseñanza actividades,
aprendizajes
y contenidos
Crecimiento Brinda 13,04 En sus clases 16,67 Ayuda a 10,53 Ayuda a crecer 11,76 Ayuda al 15,79
personal consejos, se desarrollan crecer como como persona, estudiante a
crecimiento competencias persona, brinda ser mejor
personal académicas y brinda consejos y persona,
personales consejos prepara para el enseña para la
futuro vida y no para
el momento
Paciencia Demuestra 39,13 Enseña con 26,32 Enseña con 52,94 Enseña con 75 Es amable y 10,53
paciencia paciencia, paciencia, paciencia, paciente, se
comprensión, tiene buena buena actitud tiene buena expresa bien
tolerancia actitud al al enseñar, actitud al
enseñar buen genio enseñar
Exigencia Exigencia es 21,74 Es exigente 33,33 Es exigente 10,53 Es exigente 11,76 Es exigente, 15,79
FACTORES exigente con el estricta
PERSONALES estudiante
(AFECTIVOS, pero se adapta
EMOCIONALES) a capacidades
Empatía Empatía, 39,13 Tiene empatía 57,89 Tiene empatía 5,88 Tiene empatía 25
buena actitud, con los con los con los
sociable, estudiantes estudiantes estudiantes,
entiende a los conoce sus
estudiantes necesidades
CATEGORIA
Valora al Valora 21,05 Valora 29,41 Valora 30 Valora el 10,53 368

estudiante integralmente integralmente integralmente esfuerzo del
al estudiante, al estudiante, al estudiante, estudiante
se preocupa insiste en el se preocupa
por el aprendizaje de por el
aprendizaje todos, busca lo aprendizaje de
de todos mejor de todos, se toma
nosotros y da el tiempo
lo mejor. necesario para
explicar.
Comunicación: Usa buen 5,26 Emplea 11,76 Tiene buena 5 El aprendizaje 10,53
expresión oral y vocabulario lenguaje fácil expresión oral se hace
gestual para que Tiene buena 5 sencillo, fácil
todos expresión
entiendan corporal
Tono de voz Tono de voz, 4,35 Tono de voz 5,26
no es grosero adecuado, no
deja aburrir al
estudiante
Responsabilidad Es 4,35 Es muy 33,33 Es puntual y 5,26 Es íntegro, 5
FACTORES
responsable responsable responsable responsable
PERSONALES
Entrega y Manifiesta 8,70 Enseña con 17,65
(AFECTIVOS,
vocación gusto, gusto,
EMOCIONALES)
entrega, vocación, tiene
dedicación carácter al
enseñar
Dinamismo Es dinámica 66,67 Tiene muy 36,84
buena actitud,
dinamismo
Interés por el Se interesa 30,43 Se preocupa 36,84
estudiante por el por los
aprendizaje estudiantes,
de los insiste en el
estudiantes aprendizaje
Ayuda Ayuda a 5 Ayuda a los 15,79
fortalecer la estudiantes
lectura con las
actividades
Carácter Tiene carácter 5,26
y autoridad
Tolerancia Es tolerante, 10,53
es honesta
Integridad Por su 5,26
integridad
CATEGORIA
Pensamiento Tiene 5 369

crítico pensamiento
critico
Humildad Humilde 5
Oportunidades Brinda 21,74 Da 36,84 Hace 11,76 Brinda 10,53
oportunidades oportunidades recuperaciones oportunidades
para aprender al estudiante
Afecto y buen Es afectuosa 16,67 Brinda buen 10,53 Brinda buen 17,65 Brinda buen 20
trato trato trato, gran ser trato a todos,
humano, es una persona
íntegro, tiene muy
valores, virtud respetuosa.
Equidad- Evalúa 10,53 Es coherente 17,65 Evalúa 15 Sabe calificar 5,26
evaluación correctamente con la correctamente,
enseñanza, emplea
justo, honesto diferentes
y trata con métodos, es
equidad justo
Confianza Confía en 13,04 Brinda 33,33 Genera 10,53
capacidad del confianza autoconfianza
estudiante, en los
genera estudiantes
FACTORES autoestima,
CONDICIONES motivación
DE AULA QUE Disciplina Controla la 21,74 Sabe manejar 5,26 Buen manejo 15,79
GENERA EL disciplina el grupo de la clase,
MAESTRO mantiene
orden,
disciplina
Clima de aula Genera 11,76
entorno
agradable para
el aprendizaje
Distribución de Permite 5
los estudiantes organización
libre de los
estudiantes
Concentración Concentra a 4,35
estudiantes
Descanso Implementa 4,35
momentos de
descanso
Anexo 4
Tabla 1. Sistematización de razones - factores Docente con valoración 1 “Mejor maestro”

370
CATEGORIAS ASPECTOS % ASPECTOS % ASPECTOS % ASPECTOS % ASPECTOS % ASPECTOS %
Saber disciplinar Sabe mucho, 4,35 Tiene dominio 33,33 Tiene buen 10,5 Tiene buen 5,88 Tiene buen 30 Posee mucha 31,58
FACTORES es inteligente del saber dominio del dominio del dominio del apropiación
DISCIPLINARES disciplinar tema tema, siempre tema, sabe del área y lo
viene mucho, es demuestra
preparado muy
inteligente
Explicación Explica muy 43,48 Tiene claridad 16,67 Explica con 57,9 Explica con 88,24 Explica con 80 Se hace 42,11
bien, se le en claridad claridad claridad y entender de
entienden los explicaciones precisión forma clara,
contenidos explica bien
Innovación en la Es didáctic@, 43,48 Hace clases 50,00 Hace clases 26,3 Hace clases 35,29 Hace clases 5 Clases 36,84
enseñanza emplea dinámicas, divertidas, divertidas, divertidas, variadas,
diversas buenas activas, activas, activas, didácticas,
estrategias, metodologías lúdicas, lúdicas, lúdicas, lúdicas,
métodos, hace didácticas, didácticas, didácticas, recreativas,
comprender participativas participativas, participativas recursivas
los contenidos interesantes
Reforzamiento Repite 17,39 Hace 16,67 Hace 47,4 Hace 52,94 Hace 20 Hace 21,05
FACTORES explicaciones reforzamiento reforzamiento reforzamiento, reforzamiento reforzamiento,
PEDAGÓGICOS las veces que explica varias repite las
Y DIDÁCTICOS sea necesario veces veces que sea,
aclara dudas,
estudia con
los estudiantes
Receptividad Aclara dudas 8,70 Escucha 36,8 Escucha y 11,76 Escucha 35 Ayuda a los 10,53
inquietudes, responde inquietudes, estudiantes
nos apoya y inquietudes, nos apoya y con las
ayuda, es nos apoya y ayuda, es actividades
solidario ayuda, es solidario,
solidario atiende
preguntas
Ejemplificación Ejemplifica 4,35 Emplea muy 17,65 Enseña con 15
para entender buenos ejemplos de
ejemplos para la vida
poder entender cotidiana
Contextualización Enseña 4,35 Toca temas de 5,3
contenidos la realidad
relacionados
con la
actualidad
Evaluación Tiene muy 4,35 Hace 11,76 Excelentes 5,26

buen método evaluaciones y estrategias de
evaluativo recuperaciones evaluación 371
fáciles
Pedagogía Tiene 16,67 Tiene 21,1 Tiene 29,41 Tiene 20 Sabe enseñar, 47,37
(estrategias y pedagogía pedagogía, Pedagogía, pedagogía, capacidad
metodologías) varios varios métodos varios para orientar
métodos y estrategias métodos la clase,
estrategias y
metodologías
Profundización Profundiza en 10,5 Profundiza en 11,76 Profundiza, 5
el aprendizaje los temas busca la
comprensión
de los
estudiantes
Participación Construye el 16,67 Saca a los 5,88 Toma 5
conocimiento estudiantes al sugerencias
con todos tablero para la clase
Acompañamiento Acompaña al 16,67
estudiante en
su formación
FACTORES Despierta Hace las 8,70 Implementa 16,67
PEDAGÓGICOS curiosidad por el clases variadas
Y DIDÁCTICOS conocimiento interesantes y estrategias
despierta el para fortalecer
interés de los el aprendizaje
estudiantes
Constructivismo Promueve la 16,67
construcción
propia de
acuerdo a lo
aprendido
Diálogo Abre vías de 16,67
interacción
entre ideas
Relación teoría- Pone talleres 5,3 Pone trabajos y 5,88
práctica para practicar talleres
prácticos
fáciles
Retroalimentación Hace repaso 5,88
antes de la
evaluación
Transversalización Hace mejorar 5 Transversaliza
en la lectura los contenidos
con otras
áreas
Dinamismo Demuestra 43,48 Es dinámica, 50,00 Tiene muy 36,84

muy buena alegre, buena actitud,
actitud en motivadora e dinamismo, es 372
clase, amable innovadora interactiva
y respetuoso
Paciencia Tiene mucha 30,43 Es paciente en 16,67 Enseña con 47,4 Enseña con 52,94 Enseña con 70 Paciencia y 21,05
paciencia las paciencia, paciencia, paciencia, tolerancia
explicaciones buena actitud buena actitud buena actitud para explicar
al enseñar, al enseñar, al llegar a
buen genio buen genio clase y
enseñar
Exigencia Es exigente, 21,74 Es estricta 16,67 Es exigente 15,8 Es exigente 29,41 Es exigente 10 Es exigente, 15,79
estricto con el con el con el estricta
estudiante estudiante pero estudiante
FACTORES pero se adapta se adapta a sus pero se
PERSONALES a sus capacidades, adapta a sus
(AFECTIVOS Y capacidades valora el capacidades.
SOCIALES) esfuerzo
Socialización Es muy 17,39 En sus clases 5,3 En sus clases 5
sociable, compartimos compartimos
comparte con con los con los
estudiantes compañeros compañeros
Autoestima y Incentiva, 13,04 Ayuda a los 16,67 Ayuda a 21,1 Ayuda a crecer 23,53 Ayuda a 20 Ayuda al 10,53
crecimiento motiva a los estudiantes en crecer como como persona, crecer como estudiante a
personal estudiantes a cualquier persona, brinda persona, ser mejor
luchar por sus dificultad brinda consejos para brinda persona,
sueños, consejos la vida, hace consejos, enseña para la
genera pensar en el inculca vida
autoestima futuro, ayuda a valores.
salir adelante
Empatía Entiende a los 4,35 Es 16,67 Tiene empatía 36,8 Tiene empatía 11,76 Tiene 35 Genera 47,37
estudiantes comprensiva con los con los empatía y empatía, buen
con los estudiantes estudiantes. carisma con ambiente,
estudiantes Los entiende los comprende a
estudiantes. los estudiantes
Valora al Valora el 4,35 Busca lo 16,67 Valora 42,1 Valora 17,65 Valora 20 Valora el 10,53
estudiante esfuerzo mejor de integralmente integralmente integralmente esfuerzo del
Reconocimiento nosotros y da al estudiante, al estudiante, al estudiante, estudiante
lo mejor de él, insiste en el insiste en el insiste en el
se dona al aprendizaje de aprendizaje de aprendizaje
estudiante todos, todos. de todos.
Desarrollo integral Enseña 56,52 Promueve el 16,67
valores, desarrollo de
lecciones y competencias
proyecto de de manera
vida. integral
Compromiso Demuestra 4,35 Respeta las 5 Por su 5,26

compromiso directrices de integridad y
con la la institución compromiso 373
institución
Vocación Demuestra 4,35 Demuestra 33,33 Demuestra 11,76 Se apasiona 20 Enseña con 5,26
amor por la amor por lo gusto, ánimo, por su vocación y no
materia que hace alegría profesión, , se por obligación
nota su amor
por la materia
Responsabilidad Es responsable 16,67 Es muy 5,3 Es muy 30 Es 26,32
responsable y responsable, responsable,
puntual ordenado y planea sus
puntual clases.
FACTORES Interés por el Se preocupa 43,48 Se interesa por 33,33 Insiste en el 57,89
PERSONALES estudiante por el el aprendizaje aprendizaje de
(AFECTIVOS Y bienestar del de sus todos, es
SOCIALES) estudiante y estudiantes atenta ante
por su inquietudes,
aprendizaje resuelve
dudas
Comunicación: Lenguaje 11,76 Tono de voz 15,79
expresión oral sencillo adecuado,
motiva al
aprendizaje
Oportunidades Brinda 21,74 Da 42,1 Da 23,53 Da 5 Brinda 15,79

oportunidades oportunidades oportunidades oportunidades oportunidades
al estudiante, al estudiante, al estudiante,
hace hace hace
recuperaciones recuperación recuperación
para que
tengan buenas
notas
FACTORES Equidad- Evalúa 26,3 Evalúa 23,53 Evalúa 25 Sabe calificar 5,26
CONDICIONES evaluación realmente lo realmente lo realmente lo
DE AULA QUE que enseña, es que enseña, es que enseña,
GENERA EL coherente con coherente con es justo.
MAESTRO la enseñanza, la enseñanza,
es justo, es justo,
honesto y trata honesto y trata
con equidad con equidad
Disciplina Buen manejo 30,43 Tiene dominio 16,67 Tiene un buen 10,53
de la del grupo manejo de la
disciplina y la clase,
clase mantiene
orden,
disciplina
Confianza Confía en los 8,70 Genera 33,33 Nos brinda su 5,26 374
estudiantes y confianza a confianza
hace confiar a sus estudiantes
los
estudiantes en
ellos mismos
Metacognición Hace que 4,35 Ayuda a 16,67 Hace 5,3 Autocorrección 5,88 Hace 10
aprendamos superar cuestionarse al de trabajos y reflexión
de nuestros temores a los estudiante evaluaciones sobre el
errores estudiantes. desempeño
de los
estudiantes.
Utiliza guías
de
FACTORES autocriterio
CONDICIONES
DE AULA QUE Afecto Demuestra 16,67 Brinda buen 36,8 Excelente trato 17,65 Brinda buen 15 Mantiene 10,53
GENERA EL afecto por los trato, es un para todos, trato, es un actitud
MAESTRO estudiantes gran ser respeta a los gran ser respetuosa
humano, tiene estudiantes humano, tiene
valores y valores y
virtudes virtudes
Clima de aula Genera un 5
buen
ambiente en
el aula
Descanso Da periodos de 5,88
descanso en la
clase
Estímulo Felicita a los 4,35
estudiantes
Tiempo para la Da tiempo 5,3
evaluación para presentar
evaluaciones

Anexo 5
Tabla 1. Sistematización de razones - factores Docente con última valoración.

375
Falta de dominio No tiene 39,1 Es insegura, 10,5

disciplinar dominio de la cambia de
materia, no tiene conceptos, le
argumentos para falta dominio
responder, no conceptual
FACTORES entiende algunas
DISCIPLINARES cosas
Conocimiento No es crítico, 19,0
sesgado por la se cierra en sus
ideología ideologías y
choca con el
estudiante
Explicaciones No se hace 60.9 Explicaciones 66,7 No brinda 73,7 Explicaciones 29,4 Las 47,6 No se hace 68,4
poco claras entender, no muy poco buena muy explicaciones entender, se
brinda buena claras explicación o limitadas, no son claras, enreda,
explicación se niega a rápidas y no se hace explicaciones
hacerlo superficiales entender, es superficiales
confuso, la o no las hace
No le 36,8 clase es
entiendo aburrida
Clases Clases poco 34,8 Le falta 50,0 Clases poco 4,76 Le falta 42,1
desmotivadoras motivadoras, dinamismo en dinámicas dinamismo,
divertidas y/o las clases no hace
dinámica actividades
lúdicas
FACTORES Estrategias de No aplica 21,8 Le falta 66,7 No me gusta 47,4 No me gusta 64,7 Estrategias de 57,1 No innova, 31,6
PEDAGÓGICOS enseñanza diferentes estrategias su forma de su forma de enseñanza y emplea los
Y inadecuadas técnicas para el pedagógicas, enseñar, explicar, no metodologías mismos
DIDÁCTICOS aprendizaje, no lúdicas metodología se hace poco claras, recursos y
tiene un método inadecuada entender, no coherentes y estrategias
claro de tiene buenas entendibles.
enseñanza, no estrategias
me gusta su
forma de enseñar
Poca No aclara dudas, 21,7 Ignora a los 15,8 Se altera 41,2 No resuelve 4,76
receptividad, no responde estudiantes, cuando se le claramente las
lenguaje preguntas, no no presta pregunta, no dudas por la
complejo amplía atención a las responde complejidad
contenidos dudas inquietudes o
lo hace con
lenguaje muy
complejo
No hace No repite o lo 17,4 No hace 33,33 No hace 31,6 No repite 10,5 376
reforzamiento hace de mala reforzamiento reforzamiento explicaciones
voluntad
Actividades Actividades 15,8 Coloca 35, Trabajo 19,0 Se excede, 26,3
extensas y complicadas trabajo exagerado en la trabajos muy
desmotivadoras e injustas que extenso, poco materia, guías extensos y
no son práctico, muy extensas y enredados
coherentes mucha teoría, desmotivadoras
con la temas largos
enseñanza,
actividades
de internet
sin adaptar
Incoherencia No tiene método 13,0 Evaluaciones 26,3 Sus preguntas 11,8 Es injusto 23,8 No es 31,6
entre la evaluativo claro complejas, no no son bien cuando califica apropiada y
enseñanza y la valora planteadas, justa la
evaluación- integralmente preguntas forma de
inequidad al estudiante, absurdas evaluar, no
le falta hay
FACTORES coherencia coherencia
PEDAGÓGICOS con la con la
Y enseñanza al enseñanza
DIDÁCTICOS evaluar
Explicaciones sin Es algo distraída, 8,70 Se confunde 17,6 Acumulación 19,0
un hilo conductor se sale de los en la de contenido,
temas explicación, reúne muchos
calificación temas
Contenidos poco Temas poco 4,35 Los temas no 9,52 El área que 10,53
interesantes interesantes generan interés orienta no es
interesante
No hay Copiamos 4,35 No se hace 14,3 No hace 10,5

aplicación teoría mucho práctica de la aplicación de
- práctica teoría teoría
Contenidos con Temas muy 9,52
alto grado de difíciles
dificultad
Contenidos Contenidos 21,0
inconclusos sin inconclusos,
profundidad sin
profundidad
Desconoce Exige a todos 8,70
diferencias por igual, no
individuales tiene en cuenta
diferencias,
capacidades
físicas 377
individuales, si
alguno aprende
cree que todos lo
hacen.
No hace No explica sólo 9,52 No socializa 5,26
retroalimentación entrega guías los talleres
Privilegia la Se basa en lo 10,5
expresión oral oral, poco
escrito
No genera Es poco sociable, 43,5 No genera 50,0 Tiene poca 57,9 No 17,6 Es arrogante, 19,0 No genera 57,9
empatía antipátic@, empatía con empatía con comprende a chocante, empatía, no
sarcástic@, el grupo los los rencoroso comprende a
imponente, no estudiantes, estudiantes los
me gusta su no es una estudiantes,
carácter, no me docente no genera la
gusta su actitud, cercana mejor actitud
le falta carisma
Trato inadecuado Trata 26,1 Es arrogante, No brinda 11,8 Tiene una 33,3
a los estudiantes inadecuadamente intransigente, buen trato a actitud
a los estudiantes, autoritario, los demás negativa para
es brusc@, dur@ no deja dirigirse a los
en el trato hablar, habla estudiantes,
duro y feo, poco agradable
siempre cree
FACTORES que tiene la
PERSONALES razón
(AFECTIVOS Y Impaciente Tiene muy poca 13,0 Le falta 16,7 Es impaciente 26,3 No tiene 23,5 Es impaciente 28,6 No tiene 10,5
EMOCIONALES) paciencia control paciencia para para repetir las paciencia
emocional explicar explicaciones o
varias veces no lo hace
Impositivo No reconoce 50,0 No acepta la 10,5 Impositivo, 35,3 Quiere 19,0 Es 31,6
las opiniones opinión de limita a los imponer sus impositiva,
de los los estudiantes, ideologías a los no concreta,
estudiantes estudiantes, no deja estudiantes cree siempre
es impositivo hablar, quiere tener la razón
que
respondamos
como piensa
Mal carácter Es de mal 33,3 Es voluble, 42,1 Temperamento 23,8
carácter y de mal genio, fuerte,
temperamento en ocasiones amargado,
grosera poco sociable,
voluble
Incumple No cumple lo 4,35 No tiene 4,76

acuerdos que dice, le falta palabra, dice
seriedad algo y luego 378
niega haberlo
dicho
Irrespetuoso con Hace 21,7 Se ha burlado 9,52 No es 5,26
los estudiantes comentarios de los siempre
inoportunos, se estudiantes, los respetuosa
burla de sus ridiculiza con los
estudiantes, no estudiantes
mide sus
palabras
Le falta vocación No considera 8,70 Le falta 5,26 Hace el 5,26
vital su materia, experiencia, trabajo por
FACTORES no se evidencia vocación obligación
PERSONALES pasión por lo que docente
(AFECTIVOS Y enseña
EMOCIONALES) Tono de voz Tiene un tono de 8,70 Su acento no 10,5 No tiene buen 41,2 Tono de voz 4,76 Genera estrés 21,0
inadecuado voz muy pasivo, le favorece temperamento muy fuerte a los
poco agradable para enseñar y actitud, no estudiantes,
me gusta su tono de voz
forma de ser impositivo o
(Tono de voz) arrogante.
Falta coherencia No hay claridad 4,35 No hay 17,6 Falta de 9,52 No hay 10,53
en los momentos de lo que se coherencia claridad en coherencia
de la enseñanza quiere entre la propósito de en la clase,
desarrollar en la enseñanza y enseñanza metodología
materia la evaluación enredada
Demasiado Demasiado 17,6
exigente exigente y
estricta
No da buen No da buen 5,9
ejemplo ejemplo
Monotonía Emplea poco 4,35 Monotonía en 50,0 Clases poco 10,5 Clases 64,7 Clases 42,1
material para las las clases interesantes, aburridas, monótonas,
clases monótonas y poco repetitivas y
FACTORES aburridas interesantes, aburridas
CONDICIONES los mismos
DE AULA QUE temas
GENERA EL Indisciplina Tiene poca 26,1 Poca 21,0 Le falta No tiene 5,26
MAESTRO autoridad, no exigencia con exigencia, buen manejo
controla el estudiante, carácter, de la clase
disciplina no controla la poner límites
disciplina, no a los
se preocupa estudiantes y
por el orden no dar tanta

de la clase confianza
Comunicación No genera 33,33 Es impositiva, 29,4 Difícil entablar 14,28 379
impositiva espacios de alza la voz, diálogo cuando
comunicación calla a los no se está de
docente- estudiantes acuerdo.
estudiante Muy cerrado
en el
pensamiento,
lo que dice
tiene que ser
Ignora a los Desconoce el 16,67 No escucha a 17,6 No da solución 28,57 No concreta 10,53
estudiantes contexto de los a las soluciones a
los estudiantes dificultades, no conflictos,
estudiantes escucha a los sólo regaña
estudiantes
Clima de aula Genera un 16,67 Sus clases 10,53 No da tiempo 5,9
estresante clima de aula son para entender
FACTORES poco estresantes
CONDICIONES apropiado
DE AULA QUE para aprender
GENERA EL Inseguridad No brinda 4,76
MAESTRO seguridad y
confianza
Desmotivación No genera 5,26
motivación
para
aprender
Presión No da el 5,26 Presiona 5,9 Trabaja muy
tiempo mucho y no rápido
suficiente todos
para entregar aprenden
evaluaciones
Inequidad No trata a 5,26 Tiene 9,52
todos de preferencias
manera
equitativa,
tiene
preferencias
No hay estimulo No valora el 4,35
esfuerzo de los
estudiantes
Anexo 6
Sistematización “Razones docente con quien más aprende”

pregunta número 2: ¿Con cuál de sus maestros usted considera que aprende más? ¿Por
380
qué? Brinde cinco (5) razones
Figura 1. Razones que genera el docente con quien más aprende. Estudiantes 10°B-
2018
SUS EXPLICACIONES SON MUY CLARAS 69,57
INNOVACIÓN EN EL MÉTODO DE ENSEÑANZA, DIDÁCTICA 43,48
HACE REFORZAMIENTO 43,48
EMPATÍA, BUENA ACTITUD, SOCIABLE, ENTIENDE A LOS… 39,13
DEMUESTRA PACIENCIA, COMPRENSIÓN, TOLERANCIA 39,13
SE INTERESA POR EL APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES 30,43
CONTROLA LA DISCIPLINA 21,74
CLASE LÚDICA 21,74
EXIGENCIAES EXIGENTE 21,74
BRINDA OPORTUNIDADES PARA APRENDER 21,74
GENERA INTERÉS Y CURIOSIDAD POR APRENDER, AMOR POR LA… 17,39
ACLARA DUDAS 13,04
RAZONES
CONFÍA EN CAPACIDAD DEL ESTUDIANTE, AUTOESTIMA,… 13,04

BRINDA CONSEJOS, CRECIMIENTO PERSONAL 13,04
DOMINA SU SABER DISCIPLINAR 8,70
PROFUNDIZA EN CONTENIDO 8,70
MANIFIESTA GUSTO, ENTREGA, DEDICACIÓN 8,70
TIENE UNA ESTRATEGIA DIFERENTE PARA LOS QUE NO ENTIENDEN 4,35
ESTABLECE RELACIÓN DE LA TEORÍA Y LA PRÁCTICA 4,35
CATEGORIA: IMPLEMENTA MOMENTOS DE DESCANSO 4,35
PRESENTA LOS TEMAS A TRATAR PARA NO CONFUNDIR 4,35
COHERENCIA ENTRE ACTIVIDADES, APRENDIZAJES Y CONTENIDO 4,35
CONCENTRA A ESTUDIANTES 4,35
ES RESPONSABLE 4,35
TONO DE VOZ, NO ES GROSERO 4,35
0,00 10,00 20,00 30,00 40,00 50,00 60,00 70,00 80,00

Figura 2. Razones que genera el docente con quien más aprende. Estudiantes III PFCE
-2018
EMPLEA VARIEDAD DE ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS PARA… 83,33
ES DINÁMICA 66,67
BRINDA CONFIANZA 33,33
GENERA APLICACIÓN DE TEORÍA EN LA PRÁCTICA 33,33
EMPLEA METODOLOGÍAS LÚDICAS 33,33
ES MUY RESPONSABLE 33,33
CLARIDAD EN EXPLICACIONES 33,33
RAZONES
ES EXIGENTE 33,33
ES AFECTUOSA 16,67
EJEMPLIFICA CON LA VIDA COTIDIANA 16,67
EMPLEA LA SOCIALIZACIÓN PARA APRENDER A EXPRESAROS 16,67
EN SUS CLASES SE DESARROLLAN COMPETENCIAS ACADÉMICAS Y… 16,67
GENERA ESPACIOS PARA QUE LOS ESTUDIANTES PARTICIPEN 16,67
HACE TRABAJO PERSONALIZADO 16,67
HACE CONVERSATORIOS SOBRE TEMÁTICAS A ESTUDIAR 16,67
0,00 10,00 20,00 30,00 40,00 50,00 60,00 70,00 80,00 90,00 100,00

Figura 3. Razones que genera el docente con quien más aprende. Estudiantes 10°A-
2019
EXPLICA CON CLARIDAD 84,21
TIENE EMPATÍA CON LOS ESTUDIANTES 57,89
DA OPORTUNIDADES AL ESTUDIANTE 36,84
HACE CLASES DIVERTIDAS, LÚDICAS, DIDÁCTICAS 36,84
TIENE PEDAGOGÍA, EMPLEA VARIOS MÉTODOS 26,32 381
ENSEÑA CON PACIENCIA, TIENE BUENA ACTITUD AL ENSEÑAR 26,32
VALORA INTEGRALMENTE AL ESTUDIANTE, SE PREOCUPA POR EL… 21,05
ESCUCHA INQUIETUDES 15,79
TIENE BUEN DOMINIO DEL TEMA 10,53
HACE CAER EN CUENTA DEL ERROR A LOS ESTUDIANTES 10,53
AYUDA A CRECER COMO PERSONA, BRINDA CONSEJOS 10,53
EVALÚA CORRECTAMENTE 10,53
BRINDA BUEN TRATO 10,53
ES EXIGENTE 10,53
USA BUEN VOCABULARIO PARA QUE TODOS ENTIENDAN 5,26
EXPLICA EL POR QUÉ DE LAS COSAS 5,26
BUSCA NUEVA INFORMACIÓN PARA ENSEÑAR 5,26
PONE TALLERES PARA PRACTICAR 5,26
BUSCA OTROS ESPACIOS PARA EXPLICAR A LOS ESTUDIANTES 5,26
SACA A ESTUDIANTES AL TABLERO 5,26
TIENE CARÁCTER Y AUTORIDAD 5,26
ENSEÑA LOS APRENDIZAJES NECESARIOS 5,26
PROFUNDIZA EN EL APRENDIZAJE 5,26
SABE MANEJAR EL GRUPO 5,26
ES PUNTUAL 5,26
0,00 10,00 20,00 30,00 40,00 50,00 60,00 70,00 80,00 90,00 100,00

Figura 4. Razones que genera el docente con quien más aprende. Estudiantes 10°B-
2019
EXPLICA CON CLARIDAD DETALLADAMENTE 88,24
ENSEÑA CON PACIENCIA, BUENA ACTITUD AL ENSEÑAR, BUEN GENIO 52,94
HACE CLASES DIVERTIDAS, ACTIVAS, LÚDICAS, DIDÁCTICAS,… 35,29
VALORA INTEGRALMENTE AL ESTUDIANTE, INSISTE EN EL APRENDIZAJE… 29,41
ESCUCHA INQUIETUDES, NOS APOYA Y AYUDA, NOS COMPRENDE 23,53
PONE TALLERES PARA PRACTICAR Y DE FÁCIL COMPRENSIÓN 17,65
EVALÚA REALMENTE LO QUE ENSEÑA, ES COHERENTE CON LA… 17,65
BRINDA BUEN TRATO, ES UN GRAN SER HUMANO, INTEGRO, TIENE… 17,65
ENSEÑA CON GUSTO, VOCACIÓN, TIENE CÁRACTER AL ENSEÑAR 17,65
TOCA TEMAS DE LA REALIDAD, APLICA A LA VIDA COTIDIANA 11,76
HACE CUESTIONARSE AL ESTUDIANTE Y RECONOCER SUS ERRORES 11,76
TIENE PEDAGOGÍA, VARIOS MÉTODOS, NUEVAS ESTRATEGIAS 11,76
AYUDA A CRECER COMO PERSONA, BRINDA CONSEJOS Y PREPARA… 11,76
DA OPORTUNIDADES AL ESTUDIANTE, HACE RECUPERACIÓN 11,76
MODELA, EJEMPLIFICA LOS CONTENIDOS 11,76
TRATA TEMAS INTERESANTES 11,76
EMPLEA LENGUAJE FÁCIL 11,76
GENERA ENTORNO AGRADABLE 11,76
ES EXIGENTE CON EL ESTUDIANTE PERO SE ADAPTA A SUS CAPACIDADES 11,76
REPASA ANTES DE LA EVALUACIÓN 5,88
0,00 20,00 40,00 60,00 80,00 100,00

% Estudiantes

Figura 5. Razones que genera el docente con quien más aprende. 11°A-2019
EXPLICA CON CLARIDAD PASO A PASO, BRINDA INFORMACIÓN CONCRETA 80
ENSEÑA CON PACIENCIA, TIENE BUENA ACTITUD AL ENSEÑAR 75
HACE REFORZAMIENTO 40
TIENE PEDAGOGÍA, EMPLEA VARIOS MÉTODOS, ES COHERENTE EN LA… 30
TIENE BUEN DOMINIO DEL TEMA, SABE MUCHO 30
VALORA INTEGRALMENTE AL ESTUDIANTE, SE PREOCUPA POR EL… 30
TIENE EMPATÍA CON LOS ESTUDIANTES, CONOCE SUS NECESIDADES 25
ENSEÑA CON EJEMPLOS COTIDIANOS Y SEGÚN EL CONTEXTO 20 382
BRINDA BUEN TRATO A TODOS, ES UNA PERSONA MUY RESPETUOSA 20
EVALÚA CORRECTAMENTE, EMPLEA DIFERENTES MÉTODOS, ES JUSTO AL… 15
ACLARA INQUIETUDES, DUDAS A LOS ESTUDIANTES 15
HACE CLASES DIVERTIDAS, LÚDICAS, DIDÁCTICAS 15
AYUDA A FORTALECER LA LECTURA EN LOS ESTUDIANTES 5
ES INTEGRO, RESPONSABLE 5
TIENE BUENA EXPRESION CORPORAL 5
TIENE BUENA EXPRESIÓN ORAL 5
BUSCA NUEVA INFORMACIÓN PARA ENSEÑAR 5
ESTUDIA CON LOS ESTUDIANTES 5
PERMITE ORGANIZACIÓN LIBRE DE LOS ESTUDIANTES EN EL AULA 5
TIENE PENSAMIENTO CRÍTICO 5
TIENE HUMILDAD 5
SACA A LOS ESTUDIANTES A EXPONER AL TABLERO 5
COLOCA EJERCICIOS EN GRUPO 5
PONE ACTIVIDADES DE RAZONAMIENTO 5
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90
% ESTUDIANTES

Figura 6. Razones que genera el docente con quien más aprende. 11°B-2019
EXPLICA CON CLARIDAD Y CONCRECIÓN PERO PROFUNDIZA, SE HACE… 89,47

CLASES VARIADAS, DIDÁCTICAS, LÚDICAS, RECREATIVAS, RECURSIVAS 52,63
HACE REFORZAMIENTO, REPITE LAS VECES QUE SEA, ACLARA DUDAS,… 47,37
TIENE MUY BUENA ACTITUD, DINAMISMO 36,84
SE PREOCUPA POR LOS ESTUDIANTES, INSISTE EN EL APRENDIZAJE DE… 36,84
VERIFICA DE FORMA OPORTUNA LOS CONOCIMIENTOS, EXCELENTES… 21,05
POSEE DOMINIO DEL ÁREA, DEMUESTRA SUS CONOCIMIENTOS 21,05
ES EXIGENTE, ESTRICTA 15,79
AYUDA LOS ESTUDIANTES CON LAS ACTIVIDADES 15,79
AYUDA AL ESTUDIANTE A SER MEJOR PERSONA, ENSEÑA PARA LA VIDA… 15,79
REPASA TEMAS ANTERIORES PARA DAR NUEVOS APRENDIZAJES,… 15,79
TIENE UN BUEN MANEJO DE LA CLASE, MANTIENE ORDEN, DISCIPLINA 15,79
ES AMABLE Y PACIENTE, SE EXPRESA BIEN 10,53
GENERA AUTOCONFIANZA EN LOS ESTUDIANTES 10,53
ES TOLERANTE, ES HONESTA 10,53
BRINDA OPORTUNIDADES 10,53
VALORA EL ESFUERZO DEL ESTUDIANTE 10,53
EL APRENDIZAJE SE HACE SENCILLO, FÁCIL 10,53
HACE QUE SU CLASE SEA INTERESANTE 10,53
TONO DE VOZ ADECUADO, NO DEJA ABURRIR AL ESTUDIANTE 5,26
SU CLASE ES DE LÓGICA 5,26
TRANSVERSALIZA LOS CONTENIDOS CON OTRAS ÁREAS 5,26
SOCIALIZA LA EVALUACIÓN 5,26
SABE CALIFICAR 5,26
ES CLARO Y PRECISO EN SUS CONOCIMIENTOS 5,26
SE PREPARA PARA LA ENSEÑANZA 5,26
POR SU INTEGRIDAD 5,26
BUENAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA 5,26
SE PREOCUPA POR LLENAR VACÍOS DE CONOCIMIENTO 5,26
0,00 20,00 40,00 60,00 80,00 100,00

% DE ESTUDIANTES
Anexo 7
Sistematización “Razones para haber seleccionado docente con valoración número “1”
Gráficas elaboradas a partir de la información arrojada por la encuesta a los estudiantes, 383
pregunta número 5: ¿Cuáles son las cinco (5) razones principales para haber
seleccionado al docente con la valoración 1?
Figura 1. Razones para haber seleccionado al docente con la valoración número 1: “Mejor
Maestro”. Estudiantes 10°B-2018
ENSEÑA VALORES, LECCIONES Y PROYECTO DE VIDA, FORMA… 56,52

EXPLICA MUY BIEN, SE LE ENTIENDEN LOS CONTENIDOS 43,48
ES DIDÁCTIC@, EMPLEA DIVERSAS ESTRATEGIAS, METODOS… 43,48
DEMUESTRA MUY BUENA ACTITUD EN CLASE, ES ALEGRE,… 43,48
SE PREOCUPA POR EL BIENESTAR DEL ESTUDIANTE Y POR SU… 43,48
TIENE MUCHA PACIENCIA 30,43
BUEN MANEJO DE LA DISCIPLINA Y LA CLASE 30,43
BRINDA OPORTUNIDADES 21,74
ES EXIGENTE, ESTRICTO 21,74
REPITE EXPLICACIONES LAS VECES QUE SEA NECESARIO 17,39
ES MUY SOCIABLE, COMPARTE CON LOS ESTUIDIANTES 17,39
INCENTIVA, MOTIVA A LOS ESTUDIANTES A LUCHAR POR SUS… 13,04
ACLARA DUDAS 8,70
HACE LAS CLASES INTERESANTES Y DESPIERTA EL INTERÉS DE… 8,70
CONFÍA EN LOS ESTUDIANTES Y HACE CONFIAR A LOS… 8,70
HACE QUE APRENDAMOS DE NUESTROS ERRORES 4,35
ENTIENDE A LOS ESTUDIANTES 4,35
VALORA EL ESFUERZO 4,35
DEMUESTRA COMPROMISO CON LA INSTITUCIÓN 4,35
FELICITA A LOS ESTUDIANTES 4,35
EJEMPLIFICA PARA ENTENDER 4,35
DEMUESTRA AMOR POR LA MATERIA 4,35
ENSEÑA CONTENIDOS RELACIONADOS CON LA ACTUALIDAD 4,35
TIENE MUY BUEN MÉTODO EVALUATIVO 4,35
SABE MUCHO, ES INTELIGENTE 4,35
0,00 10,00 20,00 30,00 40,00 50,00 60,00

% ESTUDIANTES

Maestro”. Estudiantes III PFCE-2018
ES DINÁMICA, ALEGRE, MOTIVADORA E INNOVADORA 50,00
HACE CLASES DINÁMICAS, BUENAS METODOLOGÍAS 50,00
GENERA CONFIANZA A SUS ESTUDIANTES 33,33
SE INTERESA POR EL APRENDIZAJE DE SUS ESTUDIANTES 33,33
TIENE DOMINIO DEL SABER DISCIPLINAR 33,33
384
DEMUESTRA AMOR POR LO QUE HACE 33,33
AYUDA A LOS ESTUDIANTES EN CUALQUIER DIFICULTAD 16,67
ES PACIENTE EN LAS EXPLICACIONES 16,67
DEMUESTRA AFECTO POR SUS ESTUDIANTES 16,67
CONSTRUYE EL CONOCIMIENTO CON TODOS 16,67
AYUDA A SUPERAR TEMORES A LOS ESTUDIANTES 16,67
PROMUEVE EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS DE MANERA… 16,67
PROMUEVE LA CONSTRUCCIÓN PROPIA DE ACUERDO A LO… 16,67
ABRE VIAS DE INTERACCIÓN ENTRE IDEAS 16,67
TIENE DOMINIO DEL GRUPO 16,67
ES ESTRICTA 16,67
IMPLEMENTA VARIADAS ESTRATEGIAS PARA FORTALECER EL… 16,67
TIENE PEDAGOGÍA 16,67
ES COMPRENSIVA CON LOS ESTUDIANTES 16,67
ES RESPONSABLE 16,67
TIENE CLARIDAD EN EXPLICACIONES 16,67
ACOMPAÑA AL ESTUDIANTE EN EL PROCESO DE FORMACIÓN 16,67
0,00 10,00 20,00 30,00 40,00 50,00 60,00

Maestro”. Estudiantes 10°A-2019

ENSEÑA CON PACIENCIA, BUENA ACTITUD AL ENSEÑAR, BUEN… 47,4
VALORA INTEGRALMENTE AL ESTUDIANTE, INSISTE EN EL… 42,1
DA OPORTUNIDADES AL ESTUDIANTE, HACE RECUPERACIÓN 42,1
ESCUCHA INQUIETUDES, NOS APOYA Y AYUDA, ES SOLIDARIO 36,8
BRINDA BUEN TRATO, ES UN GRAN SER HUMANO, TIENE… 36,8
TIENE PEDAGOGÍA, VARIOS MÉTODOS 21,1
AYUDA A CRECER COMO PERSONA, BRINDA CONSEJOS 21,1
ES EXIGENTE CON EL ESTUDIANTE PERO SE ADAPTA A SUS… 15,8
TIENE BUEN DOMINIO DEL TEMA 10,5
PROFUNDIZA EN EL APRENDIZAJE 10,5
TOCA TEMAS DE LA REALIDAD 5,3
PONE TALLERES PARA PRACTICAR 5,3
HACE CUESTIONARSE AL ESTUDIANTE 5,3
ES MUY RESPONSABLE Y PUNTUAL 5,3
EN SUS CLASES COMPARTIMOS CON LOS COMPAÑEROS 5,3
DA TIEMPO PARA PRESENTAR EVALUACIONES 5,3
0,0 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0 60,0 70,0

Maestro”. Estudiantes 10°B-2019
HACE REFORZAMIENTO, EXPLICA VARIAS VECES 52,94
ENSEÑA CON PACIENCIA, BUENA ACTITUD AL ENSEÑAR, BUEN GENIO 52,94
TIENE PEDAGOGÍA, VARIOS MÉTODOS Y ESTRATEGIAS 29,41
ES EXIGENTE CON EL ESTUDIANTE PERO SE ADAPTA A SUS… 29,41 385
AYUDA A CRECER COMO PERSONA, BRINDA CONSEJOS PARA LA VIDA,… 23,53
DA OPORTUNIDADES AL ESTUDIANTE, HACE RECUPERACIÓN PARA QUE… 23,53
EXCELENTE TRATO PARA TODOS, RESPETA A LOS ESTUDIANTES 17,65
VALORA INTEGRALMENTE AL ESTUDIANTE, INSISTE EN EL APRENDIZAJE… 17,65
EMPLEA MUY BUENOS EJEMPLOS PARA PODER ENTENDER 17,65
HACE EVALUACIONES Y RECUPERACIONES FÁCILES 11,76
LENGUAJE SENCILLO 11,76
ESCUCHA Y RESPONDE INQUIETUDES, NOS APOYA Y AYUDA, ES… 11,76
PROFUNDIZA EN LOS TEMAS 11,76
TIENE EMPATÍA CON LOS ESTUDIANTES. LOS ENTIENDE 11,76
DEMUESTRA GUSTO, ÁNIMO, ALEGRÍA 11,76
TIENE BUEN DOMINIO DEL TEMA, SIEMPRE VIENE PREPARADO 5,88
PONE TRABAJOS Y TALLERES FÁCILES 5,88
CORRECCIÓN DE TRABAJOS Y EVALUACIONES 5,88
DA PERIODOS DE DESCANSO EN LA CLASE 5,88
HACE REPASO ANTES DE LA EVALUACIÓN 5,88
SACA A LOS ESTUDIANTES AL TABLERO 5,88
0,00 20,00 40,00 60,00 80,00 100,00
Maestro”. Estudiantes 11°A-2019
EXPLICA CON CLARIDAD Y PRECISIÓN 80
ENSEÑA CON PACIENCIA, BUENA ACTITUD AL LLEGAR A CLASE Y ENSEÑAR 70
ESCUCHA INQUIETUDES, NOS APOYA Y AYUDA, ES SOLIDARIO, ATIENDE… 35
TIENE EMPATÍA Y CARISMA CON LOS ESTUDIANTES, EXCELENTE FORMA DE… 35
TIENE BUEN DOMINIO DEL TEMA, SABE MUCHO, ES MUY INTELIGENTE 30
ES MUY RESPONSABLE, ORDENADO Y PUNTUAL 30
EVALÚA REALMENTE LO QUE ENSEÑA, ES COHERENTE CON LA… 25
SE APASIONA POR SU PROFESIÓN, ES EXCELENTE PROFESOR, SE NOTA SU… 20
TIENE PEDAGOGÍA, VARIOS MÉTODOS 20
AYUDA A CRECER COMO PERSONA, BRINDA CONSEJOS, INCULCA VALORES 20
VALORA INTEGRALMENTE AL ESTUDIANTE, INSISTE EN EL APRENDIZAJE DE… 20
HACE REFORZAMIENTO 20
ENSEÑA CON EJEMPLOS DE LA VIDA COTIDIANA 15
BRINDA BUEN TRATO, ES UN GRAN SER HUMANO, TIENE VALORES Y… 10
ES EXIGENTE CON EL ESTUDIANTE PERO SE ADAPTA A SUS CAPACIDADES 10
HACE REFLEXIÓN SOBRE EL DESEMPEÑO DE LOS ESTUDIANTES 5
UTILIZA GUÍAS DE AUTOCRITERIO 5
HACE MEJORAR EN LA LECTURA 5
TOMA SUGERENCIAS PARA LA CLASE 5
ES CRÍTICO AL ENSEÑAR 5
RESPETA LAS DIRECTRICES DE LA INSTITUCIÓN 5
GENERA UN BUEN AMBIENTE EN EL AULA 5
ES UNA PERSONA MUY RESPETABLE 5
EN SUS CLASES COMPARTIMOS CON LOS COMPAÑEROS 5
DA OPORTUNIDADES AL ESTUDIANTE, HACE RECUPERACIÓN 5
PROFUNDIZA EN EL APRENDIZAJE, BUSCA LA COMPRENSIÓN DE LOS… 5
HACE CLASES DIVERTIDAS, ACTIVAS, LÚDICAS, DIDÁCTICAS, PARTICIPATIVAS 5
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90

Anexo 8
Sistematización “Razones para haber seleccionado al docente con la última valoración”

386
pregunta número 7: ¿Cuáles son las cinco (5) razones principales para haber
seleccionado al docente con la valoración 14?
Figura 1. Razones para haber seleccionado al docente con la valoración número 11.
NO SE HACE ENTENDER, NO BRINDA BUENA EXPLICACIÓN 60,87

ES POCO SOCIABLE, ANTIPÁTIC@, SARCÁSTIC@, IMPONENTE,… 43,48
NO TIENE DOMINIO DE LA MATERIA, NO TIENE ARGUMENTOS… 39,13
CLASES POCO MOTIVADORAS, DIVERTIDAS Y/O DINÁMICAS 34,78
TIENE POCA AUTORIDAD, NO CONTROLA DISCIPLINA 26,09
TRATA INADECUADAMENTE A LOS ESTUDIANTES, ES BRUSC@,… 26,09
NO APLICA DIFERENTES TÉCNICAS PARA EL APRENDIZAJE, NO… 21,74
NO ACLARA DUDAS, NO RESPONDE PREGUNTAS, NO AMPLÍA… 21,74
HACE COMENTARIOS INOPORTUNOS, SE BURLA DE SUS… 21,74
NO REPITE O LO HACE DE MALA VOLUNTAD 17,39
POCAS CLASES,POCOS TEMAS 17,39
NO TIENE MÉTODO EVALUATIVO CLARO 13,04
TIENE MUY POCA PACIENCIA 13,04
EXIGE A TODOS POR IGUAL, NO TIENE EN CUENTA… 8,70
NO CONSIDERA VITAL SU MATERIA, NO SE EVIDENCIA PASIÓN… 8,70
TIENE UN TONO DE VOZ MUY PASIVO, POCO AGRADABLE 8,70
ES ALGO DISTRAÍDA, SE SALE DE LOS TEMAS 8,70
MENOS APRENDIZAJES 8,70
NO HAY CLARIDAD DE LO QUE SE QUIERE DESARROLLAR EN LA… 4,35
NO VALORA EL ESFUERZO DE LOS ESTUDIANTES 4,35
NO CUMPLE LO QUE DICE, LE FALTA SERIEDAD 4,35
TEMAS POCO INTERESANTES 4,35
COPIAMOS MUCHO 4,35
EMPLEA POCO MATERIAL PARA LAS CLASES 4,35
NO LA CONOZCO MUY BIEN 4,35
0,00 10,00 20,00 30,00 40,00 50,00 60,00 70,00

Estudiantes III PFCE-2018
EXPLICACIONES MUY POCO CLARAS 66,67

LE FALTA ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS, LÚDICAS 66,67
NO GENERA EMPATÍA CON EL GRUPO 50,00 387
NO RECONOCE LAS OPINIONES DE LOS ESTUDIANTES 50,00

LE FALTA DINAMISMO EN LAS CLASES 50,00
MONOTONÍA EN SUS CLASES 50,00
ES DE MAL CARÁCTER Y TEMPERAMENTO 33,33
NO HACE REFORZAMIENTO 33,33
NO GENERA ESPACIOS DE COMUNICACIÓN DOCENTE -… 33,33
GENERA UN CLIMA DE AULA POCO APROPIADO PARA EL… 16,67
DESCONOCE EL CONTEXTO DE LOS ESTUDIANTES 16,67
LE FALTA CONTROL EMOCIONAL 16,67
0,00 10,00 20,00 30,00 40,00 50,00 60,00 70,00

% ESTUDIANTES
Estudiantes 10°A-2019
NO BRINDA BUENA EXPLICACIÓN O SE NIEGA A HACERLO 73,68
NO ME GUSTA SU ACTITUD, ES ARROGANTE,… 57,89
NO ME GUSTA SU FORMA DE ENSEÑAR, METODOLOGÍA… 47,37
ES VOLUBLE, DE MAL GENIO, EN OCASIONES GROSERA 42,11
NO LE ENTIENDO 36,84
NO HACE REFORZAMIENTO 31,58
TIENE POCA EMPATÍA CON LOS ESTUDIANTES, NO ES UNA… 31,58
ES IMPACIENTE 26,32
EVALUACIONES COMPLEJAS, NO VALORA INTEGRALMENTE… 26,32
POCA EXIGENCIA CON EL ESTUDIANTE, NO CONTROLA LA… 21,05
IGNORA A LOS ESTUDIANTES, NO PRESTA ATENCIÓN A LAS… 15,79
COLOCA ACTIVIDADES COMPLICADAS E INJUSTAS QUE NO… 15,79
SE BASA MUCHO EN LO ORAL, POCO ESCRITO 10,53
CLASES POCO INTERESANTES, MONÓTONAS Y ABURRIDAS 10,53
SUS CLASES SON ESTRESANTES 10,53
NO ACEPTA LA OPINION DE LOS ESTUDIANTES, ES IMPOSITIVO 10,53
SU ACENTO NO LE FAVORECE PARA ENSEÑAR 10,53
NO DA EL TIEMPO SUFICIENTE PARA ENTREGAR CUADERNO,… 5,26
NO TRATA A TODOS DE MANERA EQUITATIVA, TIENE… 5,26
LE FALTA EXPERIENCIA DOCENTE 5,26
0,00 10,00 20,00 30,00 40,00 50,00 60,00 70,00 80,00

% ESTUDIANTES
Fuente. Elaboración propia

NO ME GUSTA SU FORMA DE EXPLICAR, NO SE HACE… 64,7
CLASES MONÓTONAS Y ABURRIDAS, POCO INTERESANTES, LOS… 64,7
SE ALTERA CUANDO SE LE PREGUNTA, NO RESPONDE… 41,2
NO TIENE BUEN TEMPERAMENTO Y ACTITUD, NO ME GUSTA… 41,2
COLOCA TRABAJO EXTENSO, POCO PRÁCTICO, MUCHA TEORÍA,… 35,3
ES IMPOSITIVO, LIMITA A LOS ESTUDIANTES, NO DEJA HABLAR,… 35,3 388
EXPLICACIONES MUY LIMITADAS, RÁPIDAS Y SUPERFICIALES 29,4
ES IMPOSITIVA, ALZA LA VOZ, CALLA A LOS ESTUDIANTES 29,4
LE FALTA EXIGENCIA, CARÁCTER, PONER LÍMITES A LOS… 29,4
NO TIENE PACIENCIA PARA EXPLICAR VARIAS VECES 23,5
NO ESCUCHA A LOS ESTUDIANTES 17,6
SE CONFUNDE EN LA EXPLICACIÓN, CALIFICACIÓN 17,6
NO COMPRENDE A LOS ESTUDIANTES 17,6
DEMASIADO EXIGENTE Y ESTRICTA 17,6
NO HAY COHERENCIA ENTRE LA ENSEÑANZA Y LA EVALUACIÓN 17,6
SUS PREGUNTAS NO SON BIEN PLANTEADAS, PREGUNTAS… 11,8
NO BRINDA BUEN TRATO A LOS DEMÁS 11,8
NO DA TIEMPO PARA ENTENDER 5,9
NO DA BUEN EJEMPLO 5,9
PRESIONA MUCHO Y NO TODOS APRENDEN 5,9
0,0 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0 60,0 70,0

Figura 5. Razones para haber seleccionado al docente con valoración 14. Estudiantes
11°A-2019
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y METODOLOGÍAS POCO CLARAS,… 57,14
LAS EXPLICACIONES NO SON CLARAS, NO SE HACE ENTENDER, ES… 47,62
TIENE UNA ACTITUD NEGATIVA PARA DIRIGIRSE A ESTUDIANTES, POCO… 33,33
ES IMPACIENTE PARA REPETIR LA EXPLICACIÓN O NO LO HACE 28,57
NO DA SOLUCIÓN A LAS DIFICULTADES, NO ESCUCHA A LOS… 23,81
ES INJUSTO CUANDO CALIFICA 23,81
NO ES CRÍTICO, SE CIERRA EN SUS IDEOLOGÍAS Y CHOCA CON LOS… 19,05
QUIERE IMPONER SUS IDEOLOGÍAS A LOS ESTUDIANTES 19,05
MUY AMARGADO, POCO SOCIABLE, VOLUBLE 19,05
TRABAJO EXAGERADO EN LA MATERIA, GUÍAS MUY EXTENSAS Y… 19,05
ES ARROGANTE, CHOCANTE, RENCOROSO 19,05
ACUMULACIÓN DE CONTENIDO, REÚNE MUCHOS TEMAS 14,29
MUY CERRADO EN SU PENSAMIENTO, LO QUE DICE TIENE QUE SER 9,52
TEMAS MUY COMPLEJOS 9,52
TRABAJA MUY RÁPIDO 9,52
LOS TEMAS NO GENERAN INTERÉS 9,52
SÓLO SE COPIA, LA CLASE SÓLO ES TEORÍA 9,52
TIENE PREFERENCIAS 9,52
NO EXPLICA, SÓLO ENTREGA GUÍAS 9,52
SE HA BURLADO DE LOS ESTUDIANTES, LOS RIDICULIZA 9,52
FALTA DE CLARIDAD EN PROPÓSITO DE ENSEÑANZA 9,52
DIFÍCIL ENTABLAR DIÁLOGO CUANDO NO SE ESTÁ DE ACUERDO CON ÉL 4,76
TONO DE VOZ MJUY FUERTE 4,76
TEMPERAMENTO FUERTE 4,76
CLASES POCO DINÁMICAS 4,76
NO SE HACE PRÁCTICA DE LA TEORÍA 4,76
NO PONE CUIDADO AL ESTUDIANTE CUANDO HABLA 4,76
NO TIENE PALABRA, DICE ALGO Y LUEGO NIEGA HABERLO DICHO 4,76
NO BRINDA SEGURIDAD Y CONFIANZA AL ESTUDIANTE 4,76
MEZCLA DE VARIOS TEMAS 4,76
NO RESUELVE CLARAMENTE LAS DUDAS POR LA COMPLEJIDAD DEL… 4,76
0,00 10,00 20,00 30,00 40,00 50,00 60,00

Anexo 9
Encuesta a docentes 2019
NOMBRE: ___________________________ AÑOS DE EXPERIENCIA DOCENTE: ___

389
FECHA: ______________________________
La información que a continuación usted brindará será utilizada con carácter exclusivamente
académico para apoyar el proceso de la investigación doctoral titulada “Mirada compleja al
proceso de aprendizaje y sus exigencias al maestro contemporáneo”.
Propósito: Identificar factores asociados al proceso de aprendizaje escolar en los docentes de

Instrucción: Responda de la forma más honesta las siguientes preguntas según su criterio:
1. Cuando en sus prácticas de enseñanza busca que los estudiantes aprendan los saberes
escolares ¿Qué es para usted “aprender” o a qué se refiere con “aprender”?
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
2. ¿Qué factores (acciones, actitudes, estrategias, situaciones) considera que genera usted en el
aula para que los estudiantes aprendan?
a.___________________________________________________________________________
b. __________________________________________________________________________
c. ___________________________________________________________________________
d. __________________________________________________________________________
3. Cómo define usted un buen maestro?
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
4. Cuáles son las principales características que para usted debe reunir un “buen maestro”?
a.___________________________________________________________________________
b. __________________________________________________________________________
c. ___________________________________________________________________________
Anexo 10
Guía entrevista semiestructurada
GENERO: M____ F_____ EDAD: ____ GRADO: ____ FECHA: ________________ 390
La información que a continuación brindarás será utilizada con carácter exclusivamente

académico para apoyar el proceso de la investigación doctoral titulada “Mirada compleja a los
factores generados por el docente en su práctica pedagógica que promueven el aprendizaje de
los saberes escolares”

Instrucción:
1.Imagina una clase con el docente que más aprende, narra tu experiencia.
2. ¿Cuál es la principal cualidad del docente con quien más aprendes?
3. ¿Cuál consideras que es la principal estrategia, actitud, herramienta, clave que tiene este
docente para que aprendas?
4.Imagine una clase con el docente que menos aprendes, narra tu experiencia.
5. ¿Cuál consideras que es el principal defecto del docente con quien menos aprendes?
6. ¿Cuál es la principal estrategia, actitud, herramienta, clave que debe cambiar el docente con
quien menos aprendes para que tú puedas aprender?
7. Si fueras docente, ¿qué harías, ¿cómo serías en el aula de clase para tus estudiantes
aprendieran?
8. ¿Consideras que en el tiempo de pandemia con la estrategia del trabajo en casa, has aprendido
los saberes escolares como lo haces habitualmente en el aula?
9. Durante el desarrollo del trabajo en casa, ¿qué extrañas del Colegio y especialmente del aula
de clase y de tus docentes para poder aprender?
Anexo 11
Guía grupo focal
La información que a continuación brindarán será utilizada con carácter exclusivamente

académico para apoyar el proceso de la investigación doctoral titulada “Mirada compleja a los
391
factores generados por el docente en su práctica pedagógica que promueven el aprendizaje de
los saberes escolares”

PREGUNTAS
1.Piense cada uno en el docente con quien más aprende.
¿Cómo es un escenario de aprendizaje con este maestro (a)? ¿Cómo es el aula cuando está el
docente?
¿Qué les parece positivo? ¿Qué resaltan de su actitud?
¿Qué diferencia encuentran entre este docente y otros maestros con quienes no aprenden tanto?
¿Cuál consideran que es la clave o cualidad de este docente que no lo tienen otros para que
ustedes aprendan?
¿Cómo controla el aula este profesor (a)? ¿Qué tipo de poder y/o control ejerce este docente?
¿Podrían darle un nombre?
2.Piense cada uno en el docente con quien menos aprende.
¿Cómo es un escenario de aprendizaje con este maestro (a)?
¿Por qué no aprenden con este maestro (a)? ¿Cómo es el aula cuando está el docente?
¿Qué es lo que no les gusta de este maestro (a)? ¿Cuál consideran que es el principal defecto
del docente? ¿Qué resaltan de su actitud? ¿Cuál es el principal aspecto que debe mejorar este
maestro (a)?
¿Qué diferencia encuentran entre este docente y el maestro con quienes más aprenden?
¿Cómo controla el aula este profesor (a)?
¿Qué tipo de poder y/o control ejerce este docente? ¿Podrían darle un nombre?

Tesis Diana Lucia Gonzalez

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DOCTORADO EN PENSAMIENTO COMPLEJO

MIRADA COMPLEJA A LOS FACTORES GENERADOS POR EL DOCENTE

EN SU PRÁCTICA PEDAGÓGICA QUE PROMUEVEN EL APRENDIZAJE

DE LOS SABERES ESCOLARES

Tesis en opción al título de Doctora en Pensamiento Complejo

Autora: DIANA LUCÍA GONZÁLEZ MARÍN

MIRADA COMPLEJA A LOS FACTORES GENERADOS POR EL DOCENTE

EN SU PRÁCTICA PEDAGÓGICA QUE PROMUEVEN EL APRENDIZAJE

DE LOS SABERES ESCOLARES

Tesis en opción al título de Doctora en Pensamiento Complejo

Autora: DIANA LUCÍA GONZÁLEZ MARÍN

Tutor: Dr. ROBERTO RIVERA PÉREZ

Deseo agradecer profundamente a las Instituciones y personas que hicieron

A la Escuela Normal Superior “Claudina Múnera”, por ser la Institución que ha

En memoria de mis ángeles,

La tesis Mirada compleja a los factores generados por el docente en su práctica

El aprendizaje escolar como objeto de estudio de investigaciones desde el

Las conclusiones de la investigación dan cuenta de los factores disciplinares,

Tabla 1. Comparación de las teorías de aprendizajes……………………………… 40

Figura 1. Factores asociados al aprendizaje escolar………………………………. 12

Teniendo como premisa que el aprendizaje es el concepto central de la Educación,

El aprendizaje como fenómeno complejo, puede hacerse tangible a través de sus

Por ello, se hace necesario considerar el carácter dinámico, cambiante y complejo

En busca de alternativas frente a la responsabilidad del maestro como actor

¿Qué factores generados por el docente en su práctica pedagógica permitirián

La premisa que subyace a esta pregunta es que, mediante las explicaciones

A partir de la pregunta y la premisa de investigación, se plantean los siguientes

Finalmente, para construir una propuesta de modelo para explicar el aprendizaje

Se retoma el enfoque mixto y el diseño secuencial, como elemento de la ciencia

La perspectiva teórico-metodológica que guía el estudio es la

De acuerdo con lo anterior, con los resultados de la investigación se aporta a un

De manera más específica, la tesis está estructurada en seis capítulos. En el

En el segundo capítulo, se presenta el marco teórico de la investigación de manera

para comprenderlo como un fenómeno complejo. En esta visión abarcadora, se reconoce

El tercer capítulo da cuenta de la metodología empleada en la investigación.

En el quinto capítulo, la triangulación de los resultados desde los instrumentos

Finalmente, en el capítulo 6, se presenta la estructuración del modelo del

Las conclusiones, pretenden manifestar el cumplimiento del objetivo general, el

Desentrañando el interés de investigación

“Cualquier conocimiento debe contextualizar su

Edgar Morin (1999, p.23)

En este capítulo se presenta el interés de investigación el cual gira en torno al

El conjunto de normas, costumbres, creencias, lenguajes y símbolos que se manifiestan

académico como “una actividad cognitiva constructiva pues supone: a) el establecimiento

Aprender es un fenómeno complejo ya que son múltiples factores los que lo

En segundo lugar, figuran las condiciones internas, de naturaleza biológica (integridad

Tomando como marco de referencia la clasificación que presentan los autores en

El interés de la presente investigación se orienta a desentrañar en los factores

Se entienden todos estos factores como las variables, agentes, situaciones o

Fuente: Elaboración propia

Se debe considerar que la psicología del aprendizaje encuentra sus orígenes en

Es importante señalar que en una teoría se establecen generalmente relaciones

Conjunto de proposiciones organizadas que están integradas sintáctica y semánticamente

A continuación, se presentan las características generales de cinco grandes

Conductismo, cognitivismo y constructivismo no son en sí mismo teorías, sino enfoques

Esta distinción la justifica en el hecho de encontrar limitaciones en el conductismo, 14

cognitivismo y constructivismo para interpretar los efectos, las ventajas y la concepción

1.1.1 Teoría conductista.

Desde la psicología conductista, el objetivismo es la postura epistemológica que