MATERIA

ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA

ALUMNO
JOSE MIGUEL MEDINA SOSA

GRUPO
301
LIC. EN EDUCACIÓN

PROFESORA
IVONE VIOLETA PEÑA FLORES

TEMA
EL CONSTRUCTIVISMO
 INTRODUCCIÓN

En la presente investigación abarcaremos un tema de suma importancia “El

Constructivismo”, tomando en consideración la visión mas amplia que esta nos
ofrece y sus grandes logros que podemos obtener en el salón de clases con
nuestros alumnos despertando en ellos un aprendizaje significativo, una educación
de calidad y niños autodidactas.

Teniendo en cuenta que la corriente constructiva, crea un aprendizaje a través de

un proceso mental basado en el conocimiento previo finalizando con la adquisición
de nuevos conocimientos llevándolo a la construcción de sus propios criterios
basados en el constructivismo.

Para profundizar más mencionaremos las diferentes etapas en las cuales el

alumno pasa para poder llegar a este nivel de construir su criterio propio
obteniendo un aprendizaje significativo.
 ¿Qué es el Constructivismo?

Básicamente puede decirse que es la idea que mantiene que el individuo‚ tanto en
los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos no es
un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones
internas, sino una construcción propia que se va produciendo día a día como
resultado de la interacción entre esos dos factores.

En consecuencia, según la posición constructivista, el conocimiento no es una

copia de la realidad, sino una construcción del ser humano. ¿Con qué
instrumentos realiza la persona dicha construcción? Fundamentalmente con los
esquemas que ya posee, es decir, con lo que ya construyó en su relación con el
medio que le rodea

Esta construcción que realizarnos todos los días y en casi todos los contextos en
los que se desarrolla nuestra actividad, ¿de qué depende? Depende sobre todo de
dos aspectos, a saber: de la representación inicial que tengamos de la nueva
información de la actividad, externa o interna, que desarrollemos al respecto.

De esta manera podemos comparar la construcción del conocimiento con

cualquier trabajo mecánico. Así, los esquemas serían comparables a las
herramientas. Es decir, son instrumentos específicos que por regla general sirven
para una función muy determinada y se adaptan a ella y no a otra.

Por ejemplo, si una niña de cinco años asiste por primera vez a una actividad
religiosa en la que se canta, es probable que empiece a entonar «cumpleaños
feliz», ya que carece del esquema o representación de dicha actividad religiosa,
así como
de sus componentes. Igualmente, si sus padres la llevan por primera vez a un
restaurante, pedirá a gritos la comida al camarero o se quedará muy sorprendida
al ver que es necesario pagar por lo que le han traído.

El desarrollo de la inteligencia y su construcción social

La aportación de las ideas de Piaget y Vygotsky ha sido fundamental en la

elaboración de un pensamiento constructivista en el ámbito educativo.
La inteligencia atraviesa fases cualitativamente distintas. Ésta es una idea central
en la aportación de Piaget. El origen de esta posición se puede situar claramente
en el pensador ilustrado Juan Jacobo Rousseau, quien mantuvo en su obra Emilio
que el sujeto humano pasaba por fases cuyas características propias se
diferenciaban muy claramente de las siguientes y de las anteriores.
El conocimiento es un producto de la interacción social y de la cultura. Aunque es
cierto que la teoría de Piaget nunca negó la importancia de los factores sociales
en el desarrollo de la inteligencia, también es cierto que es poco lo que aportó al
respecto, excepto una formulación muy general de que el individuo desarrolla su
conocimiento en un contexto social.

Precisamente, una de las contribuciones esenciales de Vygotsky ha sido la de

concebir al sujeto como un ser eminentemente social, en la línea del pensamiento
marxista, y al conocimiento mismo como un producto social. De hecho, Vygotsky
fue un auténtico pionero al formular algunos postulados que han sido retomados
por la psicología varias décadas más tarde y han dado lugar a importantes
hallazgos sobre el funcionamiento de los procesos cognitivos. Quizá uno de los
más importantes es el que mantiene que todos los procesos psicológicos
superiores (comunicación, lenguaje, razonamiento, etc.) se adquieren primero en
un contexto social y luego se internalizan. Pero precisamente esta internalización
es un producto del uso de un determinado comportamiento cognitivo en un
contexto social.

Uno de los ejemplos más conocidos al respecto es el que se produce cuando un

niño pequeño empieza a señalar objetos con el dedo. Para el niño, ese gesto es
simplemente el intento de coger el objeto. Pero cuando la madre le presta atención
e interpreta que ese movimiento pretende no sólo coger sino señalar, entonces el
niño empezará a interiorizar dicha acción como la representación de señalar.

Otro de los conceptos esenciales en la obra de Vygotsky es el de la zona de

desarrollo próximo Según sus propios términos «no es otra cosa que la distancia
entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a
través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración
con un compañero más capaz. El estado del desarrollo mental de un niño puede
determinarse únicamente sí se lleva a cabo una clasificación de sus dos niveles:
del nivel real del desarrollo y de la zona de desarrollo potencial.

Como puede verse fácilmente, estos conceptos suponen una visión

completamente renovadora de muchos supuestos de la investigación psicológica y
de la enseñanza, al menos tal y como se las ha entendido durante mucho tiempo,
puesto que parten de la idea de que lo que un individuo puede aprender no sólo
depende de su actividad individua. Por tanto, como podría esperarse, la
concepción vygotskiana sobre las relaciones entre desarrollo cognitivo y
aprendizaje difiere en buena medida de la piagetiana. Mientras que Piaget
sostiene que lo que un niño puede aprender está determinado por su nivel de
desarrollo cognitivo Vygotsky piensa que es este último el que está condicionado
por el aprendizaje.
La contribución de Vygotsky ha significado para las posiciones constructivistas que
el aprendizaje no sea considerado como una actividad individual, sino más bien
social. Además, en la última década se han desarrollado numerosas
investigaciones que muestran la importancia de la interacción social para el
aprendizaje. Es decir, se ha comprobado como el alumno aprende de forma más
eficaz cuando lo hace
en un contexto de colaboración e intercambio con sus compañeros. igualmente, se
han precisado algunos de los mecanismos de carácter social que estimulan y
favorecen el aprendizaje, como son las discusiones en grupo y el poder de la
argumentación en la discrepancia entre alumnos que poseen distintos grados de
conocimiento sobre un tema.

La aportación de Ausubel y la Psicología Cognitiva

El conocimiento que se transmite en cualquier situación de aprendizaje debe estar

estructurado no sólo en sí mismo, sino con respecto al conocimiento que ya posee
el alumno. Anteriormente hemos insistido en cómo la capacidad cognitiva de los
alumnos cambia con la edad y cómo esos cambios implican la utilización de
esquemas y estructuras de conocimiento diferentes de las que se utilizaban hasta
ese momento, Sin embargo, también es cierto que existen aspectos relativos al
funcionamiento cognitivo de las personas que apenas cambian.

Con mucha frecuencia, los profesores estructuramos los contenidos de la

enseñanza teniendo en cuenta exclusivamente el punto de vista de la disciplina,
por lo que unos temas o cuestiones preceden a otros como si todos ellos tuvieran
la misma dificultad para el alumno. Sin embargo, anteriormente hemos visto que la
utilización de esquemas hace que no nos representemos la realidad de manera
objetiva, sino según los esquemas que poseemos. Por tanto, la organización y
secuenciación de contenidos docentes debe tener en cuenta los conocimientos
previos del alumno.

Como es sabido, la crítica fundamental de Ausubel a la enseñanza tradicional

reside en la idea de que el aprendizaje resulta muy poco eficaz si consiste
simplemente en la repetición mecánica de elementos que el alumno no puede
estructurar formando un todo relacionado. Esto sólo será posible si el estudiante
utiliza los conocimientos que ya posee, aunque éstos no sean totalmente
correctos.

Evidentemente, una visión de este tipo no sólo supone una concepción diferente
sobre la formación del conocimiento, sino también una formulación distinta de los
objetivos de la enseñanza. Lo primero se debe a que las ideas de Ausubel,
publicadas por primera vez a mitad de los sesenta, constituyen una clara
discrepancia con la visión de que el aprendizaje y la enseñanza escolar deben
basarse sobre todo en la práctica secuenciada y en la repetición de elementos
divididos en pequeñas partes, como pensaban los conductistas. Para Ausubel,
aprender es sinónimo de comprender. Por ello, lo que se comprenda será lo que
se aprenderá y recordará mejor porque quedará integrado en nuestra estructura
de conocimientos.

Por tanto, resulta fundamental para el profesor no sólo conocer las

representaciones que poseen los alumnos sobre lo que se les va a enseñar, sino
también analizar el proceso de interacción entre el conocimiento nuevo y el que ya
poseen. De esta manera, no es tan importante el producto final que emite el
alumno como el proceso que le lleva a dar una determinada respuesta. Por
ejemplo, esto puede aplicarse a las situaciones de examen o evaluación. A
menudo, los profesores sólo prestamos atención a las respuestas correctas de los
alumnos. De hecho, son éstas las que utilizamos para otorgar una calificación en
términos cuantitativos. Sin embargo, no solemos considerar los errores, que son
precisamente los que nos informan sobre cómo se está reelaborando el
conocimiento que ya se posee a partir de la nueva información que se recibe.
Efectivamente, la mayoría de los profesores sabemos que los errores que
cometen los alumnos tienen una clara regularidad y se deben a procesos de
comprensión inadecuada que se suceden curso tras curso.

Por el momento, podemos afirmar que, tal y como es mantenido por los diferentes
autores mencionados, puede hablarse de tres tipos de constructivismo. De manera
un tanto coloquial podrían formularse de la siguiente manera:

1) El aprendizaje es una actividad solitaria. Casi un vicio solitario, añadiríamos

por nuestra cuenta, en la medida en que la visión de Piaget, Ausubel y la
Psicología Cognitiva se basa en la idea de un individuo que aprende al margen de
su contexto social. Por supuesto, a la hora de los parabienes teóricos se concede
un papel a la cultura y a la interacción social, pero no se especifica cómo
interactúa con el desarrollo cognitivo y el aprendizaje. Ciertamente, en las
elaboraciones teóricas tampoco se concede un lugar a una unidad de análisis que
permita estudiar las relaciones entre lo social y lo individual, En definitiva: estos
autores nos transmiten la imagen de un ser que aprende básicamente en solitario
y de manera un tanto solipsista.

2) Con amigos se aprende mejor. Esta posición ha sido mantenida por

investigadores constructivistas que pueden considerarse a medio camino entre las
aportaciones piagetianas y cognitivas y las vygotskianas. Por ejemplo, por los que
han mantenido que la interacción social produce un favorecimiento del aprendizaje
mediante la creación de conflictos cognitivos que causan un cambio conceptual.
3) Sin amigos no se puede aprender. Esta sería la posición vygotskiana radical
que en la actualidad ha conducido a posiciones como la «cognición situada» (en
un contexto social). Desde esta posición se mantiene que el conocimiento no es
un producto individual sino social. Así pues, cuando el alumno está adquiriendo
información, lo que está en juego es un proceso de negociación de contenidos
establecidos arbitrariamente por la sociedad. Por tanto, aunque el alumno realice
también una actividad individual, el énfasis debe ponerse en el intercambio social.
Como probablemente resultará evidente para muchos lectores, el peligro que
puede tener un enfoque como éste es el riesgo de la desaparición del alumno
individual, es decir, de los procesos individuales de cambio.

creemos que las tres son complementarias y que los programas de investigación
que subyacen a cada una de ellas realizan aportaciones que son mutuamente
enriquecedoras. Incluso estamos persuadidos de que, en el caso de que se
pretendiera una cierta rivalidad entre ellas, sería necesario un desarrollo mucho
mayor de los trabajos teóricos y experimentales al respecto para que pudiera
llegarse a ese extremo. Por otro lado, no puede olvidarse que a menudo los datos
de trabajos empíricos en una u otra lírica no pueden compararse directamente
porque pertenecen a discursos teóricos muy diferentes, en los que se mantienen
posiciones muy distintas sobre lo que es el ser humano y el conocimiento. En
cualquier caso, resulta imprescindible señalar que estas últimas consideraciones
resultan todavía más pertinentes en el caso de las aplicaciones educativas de las
investigaciones constructivistas. Como se ha indicado anteriormente, creemos que
la educación es un fenómeno muy complejo en el que intervienen tanto variables
individuales como sociales. Por tanto, es bien cierto que el alumno aprende en un
contexto social con los demás compañeros, pero incluso en ese caso se produce
una serie de fenómenos que también son analizables desde la óptica puramente
individual.
 REFERENCIAS BIBLIOGRAFÍCAS

Ausubel, D.P.; Novack, J.D., y Hanesian, H.: Psicología Educativa, México, Trillas,
1983.
Flavell, J.H.: El desarrollo cognitivo (nueva edición revisada), Madrid, Visor, 1993
(1985(.
Mayer, R.E.: El futuro de la psicología cognitiva, Madrid, Alianza, 1985 (1981).
MEC: Diseño Curricular Base, Madrid, Servicio de Publicaciones. 1989.
VV. AA.: «Construir los aprendizajes. Reforma, currículum y constructivismo»,
Cuadernos de Pedagogía,188.