Enseñanza SituadaCompartir (2) (1) - 147-187

Laevaluación auténticacentradaen el desempeño 127
aprendices resuelvan activamente tareas complejas y auténticas mientras usan

sus conocimientos previos, el aprendizaje reciente y las habilidades relevantes
para la solución de problemas reales". Por lo anterior, la evaluación auténtica se
enfoca en el desempeño del aprendiz e incluye una diversidad de estrategias de
instrucción-evaluación no sólo holistas, sino rigurosas.
La evaluación centrada en el desempeño demanda a los estudiantes demos-
trar que poseen ciertas conductas o habilidades en situaciones de prueba ex
profeso. La evaluación auténtica va un paso más allá en el sentido de que destaca
la importancia de la aplicación de la habilidad en el contexto de una situación
de la vida real. Recordemos, no obstante, que "situación de la vida real" no se
refiere tan sólo a "saber hacer algo en la calle, fuera de la escuela"; más bien se
refiere a mostrar un desempeño significativo en el mundo real, en situaciones y
escenarios que permitan capturar la riqueza de lo que los alumnos han logrado
comprender, solucionar o intelQ1eniren relación con asuntos de verdadera per-
tinencia y trascendencia tanto personal como social. Así, encontramos ejemplos
de evaluaciones auténticas en el seno de una comunidad educativa: la demos-
tración del proyecto realizado por los estudiantes en una feria de las ciencias, en
una presentación artística, en una colección de trabajos integrada en un portafo-
lios, en la ejecución en un recital de danza, música o teatro, en la participación
en debates sobre asuntos sociales o en la presentación de escritos originales
(Arends, 2004). Pero al mismo tiempo encontramos otros ejemplos referidos a
las prácticas auténticas de intervención o investigación que se realizan in situ,
es decir, en talleres profesionales de diseño o arquitectura, en centros comuni-
tarios de atención a adultos mayores, en clínicas de salud mental, en hospitales,
empresas, despachos contables y jurídicos, etc., en los cuales los alumnos de-
sarrollaron o perfeccionaron las competencias propias de dicha comunidad de
práctica profesional. El cuadro 5.1 muestra una comparación entre los tipos de
evaluación del aprendizaje más comunes entre los docentes (Airasian, 2001, p.
230).
La evaluación auténtica se considera alternativa en el sentido de que busca
un cambio en la cultura de la evaluación imperante, centrada en instrumentos
estáticos de lápiz y papel que exploran sólo la esfera del conocimiento declara-
tivo, más que nada de tipo factual. En congruencia con los postulados del cons-
tructivismo, una evaluación auténtica centrada en el desempeño busca evaluar
lo que se hace, así como identificar el vínculo de coherencia entre lo conceptual
y lo procedural, entender cómo ocurre el desempeño en un contexto y situación
determinados, o seguir el proceso de adquisición y perfeccionamiento de deter-
minados saberes o formas de actuación. Asimismo, implica una autoevaluación
por parte del alumno, pues la meta es la promoción explícita de sus capacidades
de autorregulación y reflexión sobre su propio aprendizaje. En este sentido es
una evaluación de proceso y formativa, donde son prácticas relevantes la eva-
luación mutua, la coevaluación y la autoevaluación (Díaz Barriga y Hernández,
2002).
Tal como sostuvimos en los capítulos precedentes, sería un error plantear
que la evaluación centrada en el desempeño es algo nuevo o que antes no se ha-
128 CAPÍTULO5
Comparación de varios tipos de evaluación del aprendizaje.
Preguntas Pruebas de Evaluaciones

orales ensayo centradas en
el desempeño
o ejecución
Evaluar el conoci- Evaluar las habili- Evaluar la habili-

miento durante la dades de pensa- dad de trasladar
instrucción misma. miento y/o el domi- el conocimiento y
nio alcanzado en la la comprensión a
organización, estruc- la acción.
turación o compo-
sición de un cuer-
po determinado de
conocimiento.
Responder
mente. oral-Iorganizar,
ner. compo-I yPlanear, ?onstruir
proporcionar una
respuesta original.
Proporciona evi-
den administrar ción a la instruc- sultados cognitivos dencia abundan-
muchos reactivos
Eficiencia: se pue- ción dela manera
Vincula evalua-I Puede medir re- te de la posesión
complejos.
por unidad de tiem- sincrónica. de las habilida-
po de prueba. des de desempe-
ño en cuestión.
Énfasis en el re- Estimulan la parti- Fomentan las habi- Destacan el em-

cuerdo, fomentan cipación durante la Iidades de pensa- pleo del conoci-
la memorización; instrucción; propor- miento y el desa- miento y habilida-
aunque también cionan al docente ITollo de habilidades disponibles en
pueden fomentar realimentación in- des de composición contextos de solu-
ciertas habilidades mediata acerca de escrita. ción de problemas
del pensamiento la efectividad de la importantes.
si se construyen enseñanza.
apropiadamente.
bían hecho ya intentos por plantear lo que hoy llamamos evaluación alternativa
y auténtica. Al respecto, Airasian (2001) describe cinco dominios de evaluación
del aprendizaje basados en el desempeño, que desde su punto de vista se han
empleado ampliamente en las escuelas desde mucho tiempo atrás:
o Habilidades de comunicación (ensayos escritos, presentaciones orales, se-

guimiento de instrucciones, pronunciación de un lenguaje extranjero, etcé-
tera).
O Habilidades psicomotrices (manejo de instrumentos de dibujo geométrico,
montaje de equipo de laboratorio, disección de una rana, etcétera).
O Actividades atléticas (cachar una pelota, saltar una valla, nadar estilo crawl,
etcétera).
La evaluación auténtica centrada en el desempeño 129
o Adquisición-aplicación de conceptos (construir circuitos abiertos y cerra-

dos, identificar sustancias químicas desconocidas, generalizar a partir de
datos experimentales, etcétera).
O Habilidades afectivas y sociales (compartir juguetes o instrumentos para el
trabajo escolar, trabajar en grupos cooperativos, mantener el autocontrol,
etcétera).
Este autor considera que los docentes están constantemente atentos a los
sentimientos, valores, actitudes o habilidades diversas de sus estudiantes, y que
llegan a "checar" si éstos son satisfactorios en términos generales, al plasmar
en los reportes de los estudiantes valoraciones del tipo "trabaja arduamente",
"obedece las reglas", "coopera con sus compañeros", o incluso disponen de
formatos de observación y escalas de puntaje para calificar ciertos desempeños
académicos . .<;;
No obstante, a pesar del eventual reconocimiento por parte de los docentes

de dominios como los anteriores, la evaluación de éstos ha sido más bien asis-
temática, poco clara e imprecisa, y sobre todo, ubicada en un segundo plano en
comparación con las evaluaciones objetivas centradas en información declara-
tiva. Por otra parte, en nuestro medio educativo, las evaluaciones centradas en
el desempeño, y sobre todo las auténticas, son poco frecuentes. Desde nuestra
perspectiva, el gran problema que los ámbitos de desempeño referidos plan-
tean a los docentes es qué evaluar y cómo, y sobre todo, cómo traducir dicha
evaluación en una calificación adecuada y justa.
A nuestro juicio, es hasta fechas recientes que se da una mayor atención a
la evaluación alternativa, del desempeño y / o auténtica. Y esto es resultado no
sólo de las críticas e insatisfacción con las pruebas objetivas, sino por el auge
de la enseñanza que destaca la solución de problemas o el pensamiento de alto
nivel, y sobre todo, por la intención renovada de desarrollar capacidades o com-
petencias complejas demostrables en "el mundo real".
En la bibliografía reciente se reportan diversas estrategias para la evalua-
ción auténtica centradas en el desempeño, entre otras: los portafolios, las pautas
de observación y / o autoevaluación de una ejecución, las pruebas situacionales,
los registros observacionales y anecdóticos, los diarios de clase y las rúbricas o
matrices de valoración. Es interesante notar que para algunos autores, los pro-
yectos, el ABP y el análisis de casos constituyen una suerte de binomio enseñan-
za-evaluación auténtica centrada en el desempeño, donde ambos procesos son
indisociables, pues, a la par que se enseña, se evalúa formativamente y la evalua-
ción en sí misma es una oportunidad de aprender mediante la retroalimentación
y la práctica correctiva. Hay que recalcar que dichas estrategias e instrumentos
no son fines en sí mismos y que pierden todo sentido si quedan al margen del
análisis de los contextos y prácticas que posibilitaron los aprendizajes.
Así, todas las estrategias mencionadas tienen en común que su importancia
estriba en que permiten a los alumnos practicar reflexivamente, pensar y apren-
der significativamente. También permiten explorar el aprendizaje de distintos
tipos de contenido, incluso el conceptual, procedimental y estratégico, sin dejar
130 CAPÍTULO5
La cultura de la evaluación imperante sigue anclada en la resolución

de pruebas que exploran conocimiento declarativo.
de lado el componente actitudinal. Y sobre todo, conducen a establecer el desea-

do vínculo de coherencia entre la instrucción y la evaluación en distintos con-
textos de aplicación. Pero estas estrategias serán auténticas sólo en la medida
que se conecte la experiencia educativa y la evaluación con asuntos relevantes
de la vida real, es decir, si se vinculan la escuela con la vida.
En la práctica suele darse el uso combinado de una diversidad de estra-
tegias de enseñanza y evaluación auténticas, las cuales no deben verse como
opciones únicas ni exduyentes. También es importante no perder de vista que
un uso meramente técnico de las mismas en contextos de evaluación -y de
enseñanza- por demás tradicionales aportará poco en la dirección de cambiar
la cultura de la evaluación del aprendizaje en"'huestros centros escolares. La
evaluación auténtica sólo tiene sentido si representa una verdadera motivación
para el cambio: los estudiantes necesitan desarrollarse y sentirse capaces en
el mundo, dentro y fuera de la escuela, por lo que requieren trabajar coope-
rativamente en equipos, y esforzarse para alcanzar metas grupales y sociales
en un ambiente de retroalimentación continua y autorreflexión (Díaz Barriga,
2004a).
Por lo antes dicho, la resolución de pruebas de opción múltiple en donde
el alumno tiene ante todo que reconocer información dedarativa o mostrar ni-
veles de memorización o comprensión elementales resulta inapropiada para
determinar el logro y calidad de habilidades del más alto nivel como las que se
demandan hoy en día a los alumnos, sobre todo por la forma en que se diseñan,
administran y emplean dichas pruebas.
Conforme avanzan en escolaridad, se pide a niños y jóvenes que participen
en la realización de proyectos académicos cada vez más complejos e interdis-
ciplinarios, sustentados en conocimiento de punta, apoyados en multimedia y
en nuevas tecnologías, acompañados de reportes de investigación y presenta-

ciones orales ante audiencias cada vez más informadas y críticas. Se espera que
demuestren la capacidad de ver múltiples puntos de vista ante un problema,
de sopesar afirmaciones conflictivas, y de argumentar y defender sus puntos
de vista apoyados en evidencia válida y confiable. Pero ante todo, hoy el ideal
pedagógico apunta a que estén facuItados para participar de forma responsable
en los asuntos éticos, sociales y profesionales del mundo que les tocó vivir. Visto
así, el asunto de la evaluación y las estrategias que la acompañan no puede re-
solverse de forma aislada, centrando el problema en el diseño o administración
de instrumentos estáticos, valiosos sólo por su potencial técnico, por las facili-
dades en su aplicación y calificación o por su economía.
Ante todo, debemos arribar a la comprensión de las relaciones, propósitos
y oportunidades educativas que ofrecen diversos contextos a los educando s, y
en ellos enmarcar las evaluaciones. En esta dirección, retomamos una cita de
Darling-Hammond, Ancess y Falk (1995, p. 18), donde se recoge el verdadero
sentido de la evaluación -y enseñanza- auténtica y situada:
[... ] estas estrategias de evaluación están vivas y en constante evolución [... ] Es la

acción en torno a las evaluaciones -las discusiones, reuniones, revisiones, argu-
mentos y oportunidades que permiten crear continuamente nuevas direcciones a
la enseñanza, el currículo, el aprendizaje y la evaluación- las que a fin de cuentas
tienen consecuencias. Las cosas que se evalúan son útiles como soportes dinámicos
para la reflexión y la acción, más que como productos estáticos con valor por sí
mismos.
Hay que reconocer que las evaluaciones centradas en el desempeño y las

habilidades de aIto nivel que pretenden un carácter situado y responden a un
contexto y propósitos determinados salen de la lógica de las evaluaciones estan-
darizadas, masivas o de gran escala. Tampoco satisfacen el ideal de la prueba
masiva o "rápida y fácil" de administrar y calificar, donde el docente sólo aplica
la plantilla de opciones correctas y suma el puntaje para obtener la calificación
final, o en el "mejor" de los casos ni siquiera tiene que leer las evaluaciones de
los alumnos porque se procesan por computadora.
Es otra la filosofía de la construcción y administración de las pruebas de de-
sempeño y de la evaluación auténtica. Se considera de lo más valioso el tiempo y
esfuerzo que los docentes dedican a construir y administrar estas evaluaciones,
y más aún, la posibilidad de compartidas con los alumnos y de reflexionar con
ellos sobre los procesos y resultados que dichas pruebas revelan con miras a
replantear y mejorar la enseñanza misma. Por otro lado, la construcción de ins-
trumentos de evaluación centrados en el desempeño requiere tanto de los cono-
cimientos de diseño técnico apropiados como de la existencia de criterios claros,
de empleo riguroso y de una mirada imparcial y ética por parte del profesor.
En atención a lo anterior, algunos principios para el diseño de este tipo de
evaluaciones son los siguientes:
132 CAPÍTULO 5
o El énfasis de este tipo de evaluaciones debe residir en explorar los apren-

dizajes que requieren habilidades cognitivas y ejecuciones complejas, no el
simple recuerdo de información o la ejercitación rutinaria.
O Seleccionar o desarrollar tareas auténticas que representen tanto el conte-
nido como las habilidades centrales en términos de los aprendizajes más
importantes; de esta manera, conjugar la instrucción con la evaluación.
O Proporcionar a los alumnos los apoyos necesarios para que comprendan y
realicen la actividad, así como para entender las expectativas existentes en
torno al nivel de logro esperado.
O Comunicar con claridad las expectativas de ejecución en términos de cri-
terios consensados con el grupo, mediante los cuales se juzgará dicha eje-
cución, y generar las condiciones y dispositivos que permitan registrar el
avance de los alumnos.
O Incluir espacios de reflexión en torno a los aprendizajes logrados, a la en-
señanza que los posibilitó y a los mecanismos de evaluación que se em-
plearon; recuperar dichas reflexiones como elementos de re alimentación y
propuestas para la mejora.
Para que la evaluación auténtica sea efectiva, se requiere que los criterios
y los estándares se vinculen directamente al tipo y nivel de trabajo que pueden
desarrollar los alumnos. Ambos, criterios y estándares, tienen que ser claros,
conocidos y no arbitrarios.
Arends (2004, p. 248) traduce lo anterior en la siguiente analogía: "Los es-
tudiantes que realizan tareas académicas tienen que saber cómo se va a juzgar
su propio trabajo, de la misma manera en que los clavadistas y los gimnastas
que compiten en las olimpiadas saben cómo se va a juzgar su ejecución." Esta
analogía es válida en el sentido de que a los deportistas se les evalúa en las
competencias mediante rúbricas de puntuación (scoring rubrics), que consisten
en la ponderación de descripciones detalladas de cierto tipo de ejecución. Los
criterios son explícitos y los niveles de ejecucióft o estándares son precisos, de
manera que los jueces pueden juzgar apropiadamente el desempeño de cada
participante. Dichas rúbricas de puntuación se basan en la descripción del de-
sempeño que tendría un atleta o ejecutante del más alto nivel dentro del área o
especialidad deportiva que se evalúa. Es importante notar dos cosas: la primera
es que los participantes conocen de antemano y muy bien los criterios. y están-
dares con los que se les evalúa, y de hecho se entrenan concienzudamente para
alcanzarlos. Tal entrenamiento in situ suele incluir videograbaciones y otros
ejemplos que muestran (y modelan) el desempeño del más alto nivel. En segun-
do lugar, más allá de la existencia de la rúbrica de puntuación, lo que define en
último término la calificación del ejecutante es la decisión o juicio calificado del
propio juez o equipo de jueces, quienes, en su calidad de expertos en la materia
en cuestión, representan una "mirada" más que apropiada para valorar el des-
empeño y resolver las posibles controversias.
En este punto es conveniente preguntar: ¿qué hace a una evaluación en verdad

auténtica? Darling-Hammond, Ancess y Falk (1995) plantean cuatro caracterís-
ticas:
1. Las evaluaciones auténticas están diseñadas para representar el desempe-

ño real en el campo en cuestión. Por ejemplo, los alumnos escriben para
audiencias reales, en vez de resolver una prueba de ortografía o de respon-
der preguntas acerca de las reglas aplicables a la forma correcta de escribir.
Los alumnos conducen un experimento científico en vez de reproducir de
memoria las definiciones de determinados conceptos científicos. Es decir,
las tareas que permiten evaluar están contextualizadas, plantean al alumno
desafíos intelectuales complejos que lo llevan a realizar un trabajo investi-
gativo propio y a emplear su conocimiento en tareas abiertas, poco estruc-
turadas, de manera que s\t.hace indispensable el desarrollo de habilidades
metacognitivas y de solución de problemas. Al mismo tiempo, son tareas
con la suficiente flexibilidad para dar espacio a distintos estilos de apren-
dizaje, aptitudes e intereses, así como para identificar fortalezas o talentos
personales.
2. Los criterios de la evaluación permiten valorar los aspectos esenciales en
distintos niveles, en vez de centrarse en estándares rígidos basados en una
única respuesta correcta. Por otro lado, dichos criterios se expresan abierta-
mente ante los sujetos de la evaluación, no se guardan en secreto como en
las pruebas centradas en conocimiento factual. Así, conocer de antemano
las tareas y los criterios de evaluación y practicarlos con antelación al episo-
dio de evaluación, en vez de considerarse una forma de "hacer trampa", es
algo valioso y deseable.
3. La autoevaluación representa un papel muy importante en las tareas de
evaluación auténtica; su meta principal es ayudar a los estudiantes a de-
sarrollar la capacidad de evaluar su propio trabajo al contrastarlo con es-
tándares públicos y consensados, al poder revisar, modificar y re dirigir su
aprendizaje. Por consiguiente, el concepto de progreso académico, enten-
dido como el refinamiento y mejora de lo aprendido, constituye la base del
trabajo autodirigido y automotivado.
4. Puesto que la construcción del conocimiento se entiende como una empresa
humana de interés para la sociedad, en una evaluación auténtica se espera
que lo que los alumnos aprendieron y generaron se comparta y discuta pú-
blicamente en la comunidad de aprendizaje pertinente.
La evaluación auténtica centrada en el desempeño resulta una opción ex-

celente para valorar las llamadas competencias, sean de índole académica, so-
ciofuncional o profesional, según la acepción que da Perrenoud al término, tal
como se planteó en el segundo capítulo de este libro. Asimismo, la evaluación
auténtica focaliza la valoración en la calidad de la ejecución, por lo general me-
diante evaluación cualitativa, aunque, como veremos más adelante, no está re-
ñida con la cuantificación que conduce a obtener una calificación numérica.
134 CAPÍTULO5
Algunas ventajas y alcances de este tipo de evaluación son los siguientes:
e Permite confrontar con "criterios del mundo real" el aprendizaje en rela-

ción con cuestiones como manejo y solución de problemas intelectuales
y sociales; roles desempeñados; situaciones diversas; actitudes y valores
mostrados; formas de interacción y cooperación entre participantes; habili-
dades profesionales o académicas adquiridas o perfeccionadas.
e Permite mostrar y compartir modelos de "trabajo de excelencia" que ejem-
plifican los estándares deseados.
e Conduce a "transparentar" y aplicar consistentemente los criterios desarro-
llados por el docente y obtener consenso con los alumnos, con otros docentes
e incluso con los padres u otros participantes en la experiencia educativa .
• Amplía las oportunidades en el currículo y la instrucción de supervisar,
autoevaluar y perfeccionar el propio trabajo.
e No se reduce a la "aplicación y calificación de pruebas", sino que consiste
en una evaluación en sentido amplio, pues ofrece oportunidades variadas
y múltiples de exponer y documentar lo aprendido, así como de buscar
opciones para mejorar el desempeño mostrado por los alumnos (y los do-
centes).
e Desarrolla en los alumnos la autorregulación del aprendizaje, les permite
reflexionar sobre sus fortalezas y deficiencias, así como fijar metas y áreas
en las que tienen que recurrir a diversos apoyos.
e Proporciona una retroalimentación genuina tanto a los alumnos sobre sus
logros de aprendizaje como a los profesores respecto de su enseñanza y de
las situaciones didácticas que plantean.
e Faculta a los alumnos a actuar y a autoevaluarse de la manera en que ten-
drán que hacerla en contextos situados de la vida real.
Puesto que es imposible incluir en un solo capítulo la diversidad de estrate-

gias posibles para una evaluación auténtica centtada en el desempeño, destaca-
remos las rúbricas y los portafolios, así como algunos otros recursos de interés
para la reflexión y autoevaluación del alumno y el profesor.
l.AS RÚBRICAS
Las rúbricas son guías o escalas de evaluación donde se establecen niveles pro-
gresivos de dominio o pericia relativos al desempeño que una persona mues-
tra respecto de un proceso o producción determinada. Las rúbricas integran
un amplio rango de criterios que cualifican de modo progresivo el tránsito de
un desempeño incipiente o novato al grado del experto. Son escalas ordinales
que destacan una evaluación del desempeño centrada en aspectos cualitativos,
aunque es posible el establecimiento de puntuaciones numéricas. En todo caso,
representan una evaluación basada en un amplio rango de criterios más que
en una puntuación numérica única. Son instrumentos de evaluación auténtica

sobre todo porque sirven para medir el trabajo de los alumnos de acuerdo con
"criterios de la vida real". Implican una evaluación progresiva, y el ejercicio de
la reflexión y auto evaluación (Díaz Barriga, 2004a) (véase figura 5.1).
De acuerdo con Airasian (2001), las rúbricas son estrategias que apoyan al
docente tanto en la evaluación como en la enseñanza de actividades generati-
vas, en la elaboración de proyectos, la producción oral y escrita, así como en las
investigaciones y el trabajo práctico de los estudiantes. Resultan apropiadas no
sólo en el campo del aprendizaje científico, sino en la evaluación de procesos y
productos relacionados con arte, diseño e intervención profesional, entre otras.
En este sentido, son estrategias apropiadas para evaluar tareas o actividades
auténticas, en particular las referentes a procesos y producciones ligadas con
simulaciones situadas y aprendizaje in situ. Así, una rúbrica es una buena op-
ción para evaluar un informe tie laboratorio, un ensayo original, un prototipo o
modelo, una producción artística o el análisis de una obra literaria; pero incluso
más allá de las producciones de los alumnos, permiten evaluar (y autoevaluar)
los procesos y las habilidades; por ejemplo, la manera en que se resolvió un
problema complejo y abierto, el proceso de interacción cooperativa al interior
de un grupo de trabajo; las competencias comunicativas de los alumnos cuando
realizan una exposición oral frente a una audiencia o la calidad en el manejo de
medios audiovisuales e informático s en un proyecto determinado.
Hay que destacar que las rúbricas son pertinentes para evaluar tareas que
no implican respuestas correctas o incorrectas en el sentido tradicional del tér-
mino, sino más bien aquéllas donde lo importante es decidir el grado en que
ciertos atributos están o no presentes en el desempeño del alumno. De esta ma-
nera, la rúbrica necesariamente implica un juicio de valor acerca de la calidad
del trabajo realizado por los alumnos, y ante el problema de que dicho juicio
conduzca a un sesgo subjetivo es como se define y consensa una pauta que
orienta la evaluación. Dicha pauta define los atributos y el grado en que los
atributos deseados están presentes en un rango de ejecución que establece lo
aceptable e inaceptable.
Ahumada (2003) emplea el término "matrices de valoración" para deno-
minar a las rúbricas, pues están construidas a partir de la intersección de dos
dimensiones: los criterios o indicadores de calidad (se enlistan en la columna
a la izquierda en la matriz) y la definición cualitativa y de manera progresiva
de los mismos (columnas a la derecha). La escala ordenada así construida debe
mostrar una variación o gradación del rango de desempeños posibles, desde
los desempeños o ejecuciones más pobres o incipientes (desempeño del novato)
hasta los excelentes (desempeño del experto).
A manera de ilustración, en el cuadro 5.2 se reproduce una rúbrica diseñada
para la evaluación de las presentaciones orales realizadas en clase por estudian-
tes de bachillerato (Pearson Education, 2002). Observe que la valoración en este
caso es por completo cualitativa y considera los niveles progresivos de desem-
peño amateur O aceptable O admirable O excepcional. En la elaboración de los
criterios de desempeño se consideraron indicadores referentes al manejo del
Aprendizaje
situado
". ,," ', ....

verificación
Matrices de
",:
_""""",,",II/I",,~"'OIIr¡"'I'!':Y"".'",""'~"'~'
"," "",.'
Ii
',::
evalúan" ' . ,-,.,..
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:,_.""''ki'f!!'llrl'"''''''''''''''';¡''''''' .1';"'. en~endido
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Maestro-alumno Pericia
establece .-_.,--
Alumno-alumno
Evaluar el Autoevaluación Niveles de dominio
aprendizaje de \t,__ ~ ,~__,,_1
conceptos,
procedimientos,
estrategias,
actitudes
-",
...-_ ...~~ •.~""""":"""",-¡._.""",,.'
Cuantitativo 1
Situaciones
reales
son
'--'+"'-"-
eo-" Novato"eXperto
Puntuaciones
numéricas
FIGURA 5.1 Las rúbricas como estrategia de evaluación auténtica,

contenido, la coherencia y organización de la información presentada, la creati-

vidad de la presentación, los materiales empleados, las habilidades expositivas
de los alumnos, la respuesta de la audiencia y la duración de la presentación.
En este caso se espera que los alumnos que realizan la presentación oral
expongan consistente mente una tesis o argumentación principal, que la desa-
rrollen y sustenten de modo apropiado, y ante todo, que logren entablar un pro-
ceso de comunicación fluido, motivador y significativo con sus interlocutores.
Así que, de entrada, resulta evidente para todos que será del todo inapropiada
una presentación en la que el o los expositores se limiten a reproducir fragmen-
tos literales de textos académicos o información inconexa y sin sustento, o que
no conduzca al empleo del discurso como un medio y producto de la comuni-
cación social.
Por lo anterior, y de acuerdo con Montecinos (2003), una rúbrica responde
las siguientes preguntas: ~
o ¿Qué aspectos caracterizan la ejecución de un especialista o experto?

O ¿Cuáles son las características que distinguen entre una ejecución excelente,
buena, promedio y deficiente?
La rúbrica anterior puede ser útil para el profesor y sus alumnos en la eva-
luación de la presentación oral ante una audiencia de trabajos de investigación
documental, de análisis de textos y materiales literarios o científicos, así como
de proyectos muy diversos generados por los estudiantes, de propuestas para
la intervención en determinados ámbitos, de resultados de trabajos de discu-
sión colaborativa al interior de un equipo, entre otras producciones relevantes.
Otra competencia comunicativa de suma importancia es la que se refiere a
la composición escrita, relativa a situaciones donde se solicita a los alumnos que
desarrollen ensayos originales, análisis de documentos, narración de historias,
reportes escritos de observaciones y experimentos, y estudios biográficos, en-
tre otros. Desafortunadamente en la literatura se reporta que tanto profesores
como alumnos se centran -tanto al redactar como al calificar una producción
escrita- en los aspectos gramaticales, ortográficos y en la presentación, y en
mucho menor medida en juzgar el contenido, en términos de la calidad y origi-
nalidad de las ideas que plasma el alumno, en los argumentos que ofrece, en la
coherencia y claridad de lo que escribe (Díaz Barriga y Hernández, 2002). Pero
asimismo encontramos algunos esfuerzos por establecer criterios más amplios
para evaluar una competencia comunicativa de tal complejidad, algunos de los
cuales proceden precisamente del campo del diseño de rúbricas que permiten
modelar y evaluar la composición escrita. En el cuadro 5.3 se encuentra una rú-
brica denominada Guía para la evaluación ha lista de la escritura, desarrollada
por el Departamento de Educación de Frankfort, Kentucky (en Arends, 2004, p.
273). Conviene hacer notar las variaciones en el formato de la misma en relación
con la rúbrica anterior sobre presentaciones orales, aunque en ambos casos está
presente la definición de criterios de evaluación y el desarrollo de niveles de
desempeño.
Rúbrica para la evaluación de presentaciones orales (Pearson Education, 2002).
Abundancia de material clara· Información suficiente que se Hay una gran cantidad de infor· La tesis o· argumentación prin·
mente relacionado con la tesis relaciona con la tesis expuesta; mación que no se conecta clara· cipal que se expone no está
que se expone; los puntos prin· muchos puntos están bien desa· mente con la tesis principal que clara. Se incluye información
cipales se desarrollan con clari· rrollados, pero hay un equilibrio se expone. qlJe no da soporte de ninguna
dad y toda la evidencia da sus· irregular entre ellos y poca va· manera a dicha tesis.
tento a la tesis; empleo variado riación.
de materiales, fuentes.
La tesis se desarroJla y espe· La mayor parte de la información Los conceptos y las ideas se en· La presentación es fragmenta·
cifica claramente; los ejemplos se presenta en una secuencia cuentran estrechamenteconec· da e incoherente; no es fluida;
especificos son apropiados y lógica; generalmente bien orga· tados; carece de transiciones el desarrollo de la tesis central
permiten desarrollar la tesis; nizada, pero necesita mejorar claras; el flujo de la información es vago; no aparece un orden
las conclusiones son claras; la, transiciones entre. las ideas y la organización aparecen frag· lógico de presentación.
muestra control del contenido; expuestas y entre los medios mentados.
la presentación es fluida; se ha· empleados.
cen transiciones apropiadas; es
suscinta pero no fragmentada;
está bien organizada.
La presentación es repetitiva
con poca o ninguna variación;
original;
do para aprovecha
lograr
Presentación de un lo
avance
inespera·
material su· presentación;
muy nación
Hay apropiadas
algo variedad
de materiales
y combi·
de originalidad en lal teríal
nalidad
Poca se opresenta
interpretación
o ninguna con poca ma· empleo insuficiente de medios
propia.
variedad; elorigi.
perior; captura la atención de la y medios. y materiales.
audiencia.
Empleo balanceado de mate- El empleo de multimedia no es Empleo desigual de multime" Empleo pobre o ausente de
riales y multimedia;. se usan muy variado y no se conecta dia y materiales; carece de una multimedia, o uso no efectivo
apropiadamente para desarro- bien con la tesis. transición suave de un medio a de ésta; desequilibro en el em-
llar la tesis central expuesta; el otro: el empleo de multimedia no pleo· de materiales: demasia-
empleo de medios es variado y se vincula claramente a la tesis. do de alguno, no suficiente de
apropiado. otro,
Articulación pausada, clara; vo- Articulación clara pero no puli- Se habla entre dientes, farfu- Voz inaudible o muy alta; no
lumen apropiado; ritmo cons- da, liando; poco contacto visual; hay contacto visual; el ritmo de
tante; buena postura; contacto ritmo irregular; poca o ninguna la presentación es muy lento o
visual; entusiasmo; seguridad. expresividad, muy rápido; el. expositor (es)
Parece poco involucrado y es
11
monótono.
Involucra a la audiencia en la Presenta los hechos con algu- Algunos hechos están relaciona- Presentación incoherente; la
presentación; se exponen· los nos giros interesantes; mantie- dos, pero se sale del tema y la audiencia pierde el interés u
puntos principales de manera ne la atención de la audiencia I.a audiencia se pierde; en su ma- podria no entender el punto
creativa; mantiene todo el tiem- mayor parte del tiempo. yoria, se pr¡:¡sentanhechos con central de la presentación.
po la atención de la audiencia. poca o ninguna imaginación.
tiempo asig-IDemasiado extensa o dema-

nado.
± dos minutos del tiempo aSig-1 ±nado.
cuatro minutosdel tiempo asig- siado breve; diez o más minu-
tos por arriba o por abajo del
tiempo asignado.
140 CAPÍTULO 5
Guía para la evaluación holista de la escritura (Arends, 2004).
Criterios de calificación I Niveles de desempeño

Propósito/Audiencia Novato
El grado en que el escritor: O Conciencia limitada de la audiencia y/o del propó-
O Establece y mantiene un propósito sito
O Se comunica con la audiencia O Desarrollo mínimo de las ideas; pocos detalles o
O Emplea un tono apropiado no relacionados
O Organización azarosa o endeble
O Estructura de las oraciones incorrecta o poco efec-
Desarrollo de las ideas/Estructura tiva
El grado en que el escritor proporciona una O Uso del lenguaje incorrecto o poco efectivo
estructura detallada y bien pensada que le O Errores en ortografía, puntuación, sintaxis, etc.,
permite el desarrollo de las ideas principa- que son desproporcionados en cuanto a la longi-
les contenidas en el escrito. tud y complejidad del escrito
Aprendiz
Organización O Alguna evidencia de comunicación con una au-
Grado en que el escritor demuestra: diencia y con un propósito específico; algunos /ap-
O Un orden lógico sus (equivocaciones u omisiones) en el enfoque
O Coherencia del escrito
O Transiciones/señales de organización O Desarrollo poco elaborado de las ideas; detalles
repetitivos o poco elaborados
O Lapsus en la organización y la coherencia
Oraciones O Estructura de oraciones demasiado simple, torpe
El grado en que el escritor incluye oracio- O Lenguaje muy simple, impreciso
nesque son: O Algunos errores de ortografía, puntuación, redac-
O Variadas en su estructura y organiza- ción, etc., que no interfieren con la comunicación
ción
O Construidas de manera efectiva Proficiente o competente
O Completas y correctas O Se enfoca en un propósito, se comunica con una
audiencia; evidencia de un tono o tratamiento
apropiado
Lenguaje O Profundidad en el desarrollo de las ideas, con apo-
El grado en que el escritor exhibe de forma yo en detalles relevantes y elaborados
correcta y efectiva: O Organización coherente y lógica
O Selección de términos, vocabulario O Estructura ~ las oraciones: controlada y variada
O Empleo de los mismos o Lenguaje efectivo y aceptable
O Pocos errores de ortografía, puntuación, etc., en com-
paración a la longitud y complejidad del escrito
Corrección
El grado en que el escritor demuestra un Distinguido
empleo correcto de: O Establece un propósito y mantiene claro el foco
O Ortografia o asunto central del escrito; fuerte conciencia de
O Puntuación la audiencia, evidencia de un tono o tratamiento
O Sintaxis apropiado, distintivo
O Manejo de mayúsculas y minúsculas O Profundidad y complejidad en las ideas, con apoyo
en detalles pertinentes, atractivos, enriquecedo-
res
O Evidencia de análisis, reflexión, insight
O Organización cuidadosa, ingeniosa, sutil
O Variedad en la estructura de las oraciones y en su
longitud que aumenta la efectividad de la comuni-
cación
O Lenguaje preciso y rico
O Control de la ortografía, puntuación, sintaxis, ma-
yúsculas
Por supuesto que se deben hacer las adecuaciones necesarias para que rú-
bricas como las anteriores sean pertinentes y útiles a un determinado contexto y
situación. Pero lo interesante es que puedan compartirse en la clase y permitan
al docente enseñar al grupo los atributos deseables de una buena presentación
oral o de un buen trabajo escrito. Empleada de esta manera, la rúbrica permitirá
al docente tanto modelar como retroalimentar los desempeños esperados, y en el
caso del alumno ofrecerá elementos para la autoevaluación y la regulación per-
sonal del aprendizaje. No está de menos enfatizar que el nivel de desempeño
esperado en estos dos ejemplos es alto y que el docente tendrá que hacer las
adecuaciones pertinentes para el nivel educativo y contenido que enseña, pero
sobre todo en función de los alumnos concretos con los que trabaja y el avance
que reportan.
En atención a lo anterior, Goodrich (1997) menciona las razones por las cua-
les las rúbricas son herramientas poderosas para la enseñanza y la evaluación:
o Permiten mejorar y supervisar el desempeño del alumno, al establecer ex-

pectativas claras y criterios concisos para lograr dichas expectativas.
• Ayudan a definir en qué consiste la "calidad" de los aprendizajes, lo que
permite que alumnos y profesores realicen juicios reflexivos sobre su traba-
jo y el de los demás.
• Ayudan a los profesores a incrementar la propia calidad de su enseñanza,
pues les permiten focalizar y destacar los aspectos particulares que desean
modelar en sus alumnos, ya que abarcan tanto procesos como productos
del aprendizaje.
O Incrementan el sentido de responsabilidad y la auto dirección de los alum-
nos.
O Consolidan estrategias para la autoevaluación y la evaluación de pares.
O Retroalimentan a los alumnos acerca de sus fortalezas y de las áreas que
requieren mejorar.
• Debido a que por lo general se presentan tres, cuatro o hasta cinco niveles
de calidad del desempeño (novato, principiante, competente, proficiente y
experto), el profesor puede ajustar las rúbricas a las características de clases
muy heterogéneas, considerando tanto a los alumnos con necesidades edu-
cativas especiales como a los sobresalientes.
ELABORACIÓN Y CALIFICACIÓN DE RÚBRICAS
En relación con la elaboración de rúbricas, a continuación se ofrece una inte-

gración propia de las propuestas de los diversos autores que hemos citado, to-
mando en cuenta que dichos pasos no son rígidos y que la secuencia no tiene
que ser lineal.
142 CAPÍTULO5
1. Determinar las capacidades o competencias que se pretende desarrollar en los alum-

nos. Precisar los contenidos y aprendizajes específicos deseados, e indicar
las tareas y prácticas educativas pertinentes.
2. Examinar modelos. Recopilar y analizar ejemplos de trabajos y desempeños
buenos y no tan buenos; identificar las características de los mismos así
como las de los alumnos que los elaboraron, clarificar los apoyos a la ense-
ñanza necesarios por parte del propio docente.
3. Seleccionar los criterios de evaluación. Tomar en cuenta el análisis de los mo-
delos revisados para iniciar una lista de lo que define la calidad del desem-
peño en un trabajo escolar determinado. Identificar la evidencia que debe
producirse en relación con los procesos y / o productos que se busca enseñar
y evaluar.
4. Articular los distintos grados de calidad. Desarrollar una matriz o parrilla de
verificación. Conectar en ella los criterios y los niveles de desempeño pro-
gresivos. Se puede iniciar con los desempeños extremos: los niveles de ca-
lidad más altos y bajos, y después llenar en el medio los desempeños inter-
medios.
5. Compartir y validar la rúbrica con los estudiantes. Discutir con ellos su sentido
y contenido, practicar la evaluación con algunos ejemplos del trabajo que se
realiza en clase o con algunos modelos. Ajustar la rúbrica ..
6. Utilizar la rúbrica como recurso de autoevaluación y evaluación por pares. Enseñar
a los alumnos su empleo en situaciones auténticas de enseñanza-aprendi-
zaje, dar a los alumnos la oportunidad de detenerse a revisar su trabajo, así
como a reflexionar sobre la utilidad y forma de uso de la rúbrica misma.
7. Evaluar la producción final. Comparar el trabajo individual/ por equipos de
los alumnos según sea el caso, con la rúbrica para determinar si se logró el
dominio esperado del contenido.
8. Conducir la evaluación del docente y comunicar lo procedente, con la misma rú-
brica que han venido trabajando los estudiantes. Prever de manera realista los
cambios requeridos en la enseñanza y los apoyos a los alumnos como con-
secuencia de la evaluación realizada.
El manejo propuesto en los puntos anteriores nos acerca al empleo de las

rúbricas como verdaderas estrategias de enseñanza o estrategias docentes, en el
sentido de procedimientos y ayudas que el profesor o agente de enseñanza uti-
liza de manera flexible, adaptativa, autorregulada y reflexiva para promover
el logro de aprendizajes significativos en los alumnos (Díaz Barriga y Hernán-
dez, 2002). Por lo anterior, resulta evidente que la manera más inapropiada de
trabajar una rúbrica sería que sólo el docente la elaborara y la presentara a los
alumnos el día de la evaluación final, y en ese momento les anunciara que ésos
son los criterios que va a aplicar para calificar sus trabajos.
En una dirección similar, Airasian (2001) plantea algunas notas precauto-
rias respecto del diseño y empleo de rúbricas y otras estrategias de evaluación
del desempeño:
o Es importante entender que los criterios que en un momento dado se iden-

tifican y definen no son los únicos posibles ni tienen un carácter absoluto.
Diferentes profesores pueden identificar ya sea distintos criterios o bien ni-
veles de ejecución o desempeño más o menos complejos en función de las
características de sus alumnos, del avance logrado respecto del programa
curricular, y del tipo de tareas o proyectos solicitados. En todo caso, lo im-
portante es desarrollar criterios significativos, adecuados y comprensible s
para los alumnos en un contexto educativo determinado.
O Sería un error confundir la identificación de criterios y niveles de desem-
peño con la elaboración de largas listas de cotejo con criterios o comporta-
mientos superficiales, fragmentarios y triviales, o que conduzcan a obser-
vaciones inoperantes e intrusivas.
O La identificación de criterios de desempeño es un proceso continuo, que
pocas veces concluye al pFi.mer intento. La lista inicial de criterios se debe
revisar y replantear de cara a las producciones y desempeños que mani-
fiestan los alumnos a lo largo de la unidad de trabajo, del ciclo o curso de
enseñanza-aprendizaje. En este sentido, es importante asegurar la validez y
confiabilidad de la evaluación.
El error más común al definir un criterio de desempeño es su carencia de es-

pecificidad. Por ejemplo, en la evaluación de una presentación oral, supongamos
que el docente establece como criterio "expresión verbal apropiada". Planteado
así, el criterio resulta ambiguo para los estudiantes, incluso el profesor puede
ser inconsistente o sesgar la evaluación ante la carencia de mayor especificidad.
Sería más específico si des glosa lo que considera apropiado en relación con el
criterio de "expresión verbal" con indicadores como los siguientes:
Expresión
Por lo anterior, resulta obvio que se debe evitar una adjetivación ambigua
y que es más apropiada una descripción detallada del desempeño. También es
evidente que un lenguaje comparativo en términos negativos puede resultar
peyorativo para los alumnos, que podrían recibir un mensaje de descalificación
personal en vez de una retroalimentación que les ofrezca pistas para pensar y
mejorar.
144 CAPÍTULO5
El establecimiento de niveles de desempeño progresivos, de menor a mayor

complejidad y calidad de la ejecución, se puede generar y jerarquizar tomando
en consideración los objetivos curriculares y la meta establecida en términos
de lo que los alumnos podrán lograr en una secuencia o ciclo de enseñanza
determinado. A manera de ejemplo, véanse los niveles de desempeño progresi-
vos planteados en una aproximación holista a la evaluación de la competencia
comunicativa básica de los alumnos (basado en Arends, 2004). A partir de la
identificación de estos niveles de desempeño o competencia progresivos, será
posible desarrollar estándares apropiados y precisos aplicables a tareas acadé-
micas específicas donde sea relevante la manifestación de dicha competencia
comunicativa (figura 5.2).
Experto
Puede fundamentar y comunicar sus opiniones, discutir tópicos
abstractos, manejar IingOísticamente situaciones que no le
son familiares; elaboración propia y original de ideas
Avanzado
Puede narrar y describir situaciones pasadas,

presentes y futuras; maneja situaciones
complejas y realiza elaboraciones propias
Intermedio
Puede crear a través del lenguaje, preguntar

y responder cuestiones simples sobre
tópicos familiares; maneja bien
situaciones simples
Novato
No ha desarrollado l::'
la competencia comunicativa;
su expresión oral y escrita
se limitan a reproducir
material que ha logrado
memorizar
FIGURA 5.2 Niveles de desempeño: competencia comunicativo general.

Debido a que las rúbricas se fundamentan en juicios de valor, y para evitar

un sesgo subjetivo por demás inapropiado, es importante establecer algunos
controles en el sentido de la validez y consistencia de la evaluación. Montecinos
(2003) plantea al respecto algunos requisitos de los descriptores contenidos en
la rúbrica:
o Los descriptores deben ser sensibles a los objetivos educacionales persegui-

dos.
O Tienen que ser apropiados para la etapa de desarrollo de los alumnos.
O Requieren credibilidad ante los diversos agentes involucrados en la evalua-
ción.
O Necesitan ser claramente comunicables.
O Implican hacer explícita la dimensión ética de la evaluación: tienen que ser
justos y libres de sesgos. ,:;;
La autora recomienda someter a prueba las rúbricas con muestras de traba-

jos realizados por los alumnos de manera que se dé respuesta a dos cuestiones
clave: ¿son adecuadas las descripciones para ordenar los trabajos del mejor al
peor desempeño? y ¿diferentes evaluadores llegan a una misma conclusión?
Por otra parte, el énfasis en la evaluación mediante rúbricas es eminente-
mente cualitativo, pero es posible cuantificar los diversos niveles de desempeño
para generar una calificación; no obstante, ésta no será nunca el fin último de
este tipo de evaluaciones. En caso de trabajar con rúbricas ponderadas, la cali-
ficación puede otorgarse al dar el mismo peso o calificación a los diferentes cri-
terios, o bien, más peso a unos en comparación con otros según su importancia.
En el cuadro 5.4 se ejemplifica una rúbrica para la autoevaluación del alumno
relativa a la elaboración de un trabajo de investigación de nivel secundaria. Por
Autoevaluación del alumno mediante rúbricas. Ejemplo: criterio de

selección y manejo de información para responder una pregunta
de investigación.
Seleccioné y organicé información que me permitió dar respuesta a mi pregunta

de investigación de manera organizada. Seleccioné información apropiada.
Seleccioné y organicé información que respondió a mi pregunta de investigación

sin cometer demasiados errores.
Traté de organizar la información que encontré, pero cometí varios errores. No

pude mantenerme enfocado en información que me ayudara a responder mi
pregunta de investigación.
f-t',
No fui cápaz de seleccionar y organizar la información que encontré para respon-
der a mi pregunta de investigación.
146 CAPÍTULO5
razones de espacio, se ejemplifica sólo lo relativo al criterio de desarrollo de la

pregunta de investigación en términos de la selección y manejo de la informa-
ción recabada y se incluye el criterio de calificación en términos de puntos que
el propio alumno puede adjudicarse en cada nivel de respuesta.
Hemos argumentado que las rúbricas son de utilidad no sólo con fines de
evaluación, sino de enseñanza. Ahora pretendemos ilustrar su empleo con fines
tanto de diseño instruccional como de evaluación de la enseñanza misma, por
lo que en el cuadro 5.5 se reproduce una rúbrica que puede ser útil al docente
para evaluar situaciones de aprendizaje basado en problemas (ABP). Ya mencio-
namos en el tercer capítulo de este libro que el ABP es una metodología propia
de los modelos de enseñanza situada y experienciat que ha cobrado un interés
renovado en el diseño curricular e instruccional. En el caso de este ejemplo, el
establecimiento de una tarea de aprendizaje basado en problemas tiene como
criterios de desempeño la autenticidad de dicha tarea, la apertura del problema,
su complejidad y su vínculo con el currículo (adaptado de rDE Corp"f 2002). Se
incluye un ejemplo de cómo ponderar la rúbrica con una calificación máxima
posible de 40 puntos, con la metodología de Teacher Vision (2003).
EL PORTAFOLlOS COMO INSTRUMENTO

DE EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
Y LA ENSEÑANZA
La evaluación del aprendizaje y la enseñanza basada en el portafolios adquiere

una presencia creciente en el campo de la evaluación educativa, y tal vez es
hoy en día la estrategia de evaluación alternativa y auténtica más socorrida. Su
éxito creciente se debe a que permite evaluar lo que las personas hacen, no sólo
lo que dicen que hacen o lo que creen saber. Puesto que se centran en el desem-
peño mostrado en una tarea auténtica, los pottafolios permiten identificar el
vínculo de coherencia entre los saberes conceptual y procedimentat entender
cómo ocurre el desempeño en un contexto y situación determinada, o seguir el
proceso de adquisición y perfeccionamiento de determinados saberes o formas
de actuación. De esta manera, la evaluación mediante portafolios suele contra-
ponerse directamente a las evaluaciones centradas en instrumentos estáticos
de lápiz y papet que sólo permiten explorar la esfera del conocimiento decla-
rativo, sobre todo de tipo factual, o a las escalas e instrumentos de opinión e
instrumentos de autorreporte, en donde los alumnos dicen qué saben hacer o
mencionan lo que creen saber, pero no ofrecen evidencia de su desempeño real
(Díaz Barriga, 2004b).
¿Qué es un portafolios? Autores como Airasian (200n Arends (2004) o
McKeachie (1999) definen al portafolio s como una selección o colección de tra-
bajos académicos que los alumnos realizan en el transcurso de un ciclo o curso
escolar (o con base en alguna dimensión temporal determinada) y se ajustan a
un proyecto de trabajo dado. El término "portafolio s" deriva de las colecciones
Rúbrica para evaluar una situación instruccional del aprendizaje basado en problemas (ABP).
Criterios
El contenido y las habilidades El contenido y las habilidades El contenido y las habilidades El contenido y las habilidades
por aprender en esta tarea se encuentran de alguna ma- se encuentran claramente co- de esta tarea tienen una alta
permiten su empleo ulterior nera conectadas con la vida nectadas con la vida más allá relevancia social y se conec-
sólo en contextos escolares. en entomos que van más allá de la escuela, asi como con el tan de inmediato con la vida
de la escuela. ámbito laboral. actual de los alumnos.
(.30 >< 1 ) 3 pts (.30 >< 2) 6 pts (.30 >< 3) 9 pts (.30 x 4) 12 pts
La tarea tiene sólo una res- La tarea permite un espacio La tarea permite Riferentes en- La tarea permite a los estLl-
puesta correcta posible. limitado para diferentes enfo- foques basados ..en el mismo diantes seleccionar diferentes
ques. contenido y habilidades. formas de resolverla.
(.20>< 1) 2 pts (.20 ><2 ) 4 pts (.20 >< 3) 6 pts (.20 x 4) 8 pts
La tarea promueve muchas La tarea promueve mLlchas

habilidades y contenidos di- habilidades y contenidos di-
habilidades,
La tarea
bajo nivel.promueve
la mayoria
diferentes
de I contenidos
La tarea promueve
versas. y habilidades.
muchos
diversos, inclLlso pensamiento versos, incluso pensamiento
de alto nivel. de alto nivel. La tarea ofrece
a los alLlmnos la oportunidad
de seleccionar algunos conte-
nidos y habilidades.
(.25 x 1) 2.5 pts (.25 X 2) 5 pts (.25 ><3) 7.5 pts (.25 x4) 10pts
La tarea sólo se relaciona La tarea se relaciona estre- Además de los estándares

La tarea se relaciona estre-
cercanamente con las habili- chamente con las habilidades chamente con las habilidades establecidos en el currlculo,
dades clave y los contenidos clave y los contenidos princi- clave y los contenidos princi- se consideran los estándares
principales del curriculo. palesdel currículo. pales del curriculo. La estruc- profesionales y/o los relativos
tura, tiempo y alcance de la a la preparación para el cam-
tarea son equiparables a los po laboral.
del currículo.
(.25>< 1) 2.5 pts (.25 x 2) 5 pts (.25 x 3) 7.5 pts (.25 X 4)1 O pts
148 CAPÍTULO5
de modelos, fotógrafos, arquitectos, diseñadores o artistas, donde se demues-

tra la calidad o nivel alcanzado en su trabajo. No es una colección al azar o
de trabajos sin relación, por el contrario, muestra el crecimiento gradual y los
aprendizajes logrados por los autores en relación con el currículo o actividad
profesional en cuestión. En el contexto escolar, la evaluación mediante portafo-
lios también recibe el nombre de "método de carpeta".
Se ha dicho que la evaluación mediante portafolios es de carácter semi-
formal y eminentemente cualitativa, aunque es muy posible integrar criterios
cuantitativos. Permite dilucidar el progreso del alumno en términos procesales,
al destacar el aprendizaje de habilidades complejas que se evalúan de manera
longitudinal e integral (Herman, Aschbacher y Winters, 1992).
La evaluación mediante portafolio s es una evaluación del desempeño, y
en determinadas situaciones se convierte en una evaluación auténtica (Arends,
2004). Es una evaluación del desempeño porque los estudiantes tienen que de-
mostrar que son capaces de ejecutar determinadas tareas (escribir un ensayo,
resolver un problema, conducir una indagación) y porque se evalúa el conoci-
miento procedural, no sólo el declarativo, al incursionar incluso en la actitud
y disposición hacia el trabajo realizado. Puede convertirse en una evaluación
auténtica si la demostración de los aprendizajes buscados ocurre en escenarios
de la vida real, en situaciones de probada relevancia social o profesional.
Los trabajos que pueden integrar un portafolio s son de muy diversa ín-
dole: ensayos, series de problemas resueltos, trabajos artísticos, exámenes, ta-
reas extraclase, proyectos específicos, trabajos colectivos, comentarios a lecturas
realizadas, autorreflexiones, reportes de laboratorio, hojas de trabajo, videos,
cintas de audio y planes, entre otros. Es decir, suelen integrar la diversidad de
trabajos que en este texto caracterizamos en el ámbito del aprendizaje experien-
cial y vinculados a actividades generativas enfocadas a proyectos situados en
contextos reales (véase los capítulos respectivos). De esta manera, la evaluación
por portafolios es una opción viable cuando se tienen que resolver problemas,
generar proyectos o analizar casos, y sobre todo, cuando los alumnos realizan
propuestas originales. Por otro lado, la evaluación mediante portafolio s resulta
compatible y se complementa con otras evaluaciones centradas en el desem-
peño, por ejemplo, con las rúbricas antes descritas y con otros instrumentos de
autoevaluación, observación y reporte del desempeño.
Según Cooper (1999), los dos tipos más comunes de portafolios son el que
se conforma con "los mejores trabajos" del alumno y el que demuestra "el cre-
cimiento y progreso en el aprendizaje", que incluye un muestrario de los tra-
bajos "típicos" realizados a lo largo del tiempo. En el primer caso, el interés se
centra en valorar el nivel de dominio, la "maestría" en el aprendizaje, y en el
segundo, el proceso de crecimiento gradual o el contraste entre el desempeño
del alumno en los estados inicial y final. Pero en ningún caso la integración de
un portafolio s se reduce a una agrupación indiferenciada de todo lo hecho, sin
otra lógica que reunir los productos del alumno. Por el contrario, la metodolo-
gía de evaluación del aprendizaje basada en portafolios implica delimitar sus
propósitos, los criterios de selección y desempeño pertinentes así como una
serie de formatos claros y consensados para asignar una calificación o pon-

derar su calidad. En este sentido, la precaución que hay que tomar es que el
portafolios no sea una mera "acumulación de papeles" que recopile las des-
gastadas tareas rutinarias y los ejercicios triviales y mecánicos, productos de
aprendizajes sin sentido y de una enseñanza transmisivo-reproductiva (Díaz
Barriga,2004b).
El portafolios del alumno puede ser útil como estrategia de evaluación del
aprendizaje debido a que permite lo siguiente:
o Supervisar el avance de los alumnos a lo largo del ciclo educativo en cues-

tión.
O Ayudar a los alumnos a evaluar su propio trabajo y a identificar sus logros
y problemas.
O Dar información a los pr~esores acerca de lo apropiado del currículo y de
la enseñanza conducida, a fin de planear los cambios pertinentes.
O Establecer criterios y estándares, así como construir instrumentos múltiples
para la evaluación del aprendizaje en diferentes esferas (p. ej., manejo de
conceptos, uso apropiado del lenguaje, presentación, originalidad, capaci-
dad de toma de decisiones y solución de problemas, pensamiento crítico y
reflexión).
O Ponderar el aspecto cualitativo de la evaluación con el cuantitativo.
Desde el punto de vista del aprendizaje, resalta la importancia que otorga a

los procesos y productos del mismo así como la posibilidad de supervisión gra-
dual del progreso de los alumnos. Pero para algunos autores, su principal vir-
tud estriba en que integra el elemento autoevaluativo del aprendizaje y permite
desarrollar en el alumno procesos de reflexión personal y autocrítica, o, en otros
términos, fomentar las habilidades metacognitivas y apoyar la autorregulación.
Según McKeachie (1999, p. 108), "un portafolio s ayuda tanto al estudiante como
a mí como profesor a apreciar el progreso de los alumnos; los estudiantes repor-
tan un incremento en su autoconciencia, y a menudo descubro evidencias de
aprendizajes que de otra manera se perderíanff•
Pero el portafolios del alumno que permite evaluar su aprendizaje es al
mismo tiempo un instrumento muy útil para evaluar la docencia impartida.
Es decir, el portafolio s del alumno proporciona al docente elementos para eva-
luar tanto a sus estudiantes como la enseñanza misma. De esta manera, una
de las principales ventajas del portafolios es su poder de retroalimentación
del enfoque de enseñanza y de la actuación del profesor, porque permite valo-
rar los aprendizajes logrados por sus estudiantes en relación con su actividad
docente y con el programa del curso. De acuerdo con McKeachie (1999), el
portafolios del alumno no sólo es útil en el ámbito de la evaluación, sino que
apoya al docente en el proceso de diseño de la instrucción y es al mismo tiem-
po un importante recurso en el proceso enseñanza-aprendizaje, pues facilita a
los profesores juzgar lo apropiado del currículo, les permite organizar reunio-
nes tanto con los alumnos como con sus padres o con el claustro docente, y
150 CAPÍTULO5
proporciona información que conduce a detectar a los alumnos en situación de

riesgo académico, así como a replantear la enseñanza y los apoyos didácticos
requeridos. Por lo anterior, puede afirmarse que el portafolio s del alumno no es
sólo una forma de evaluación del aprendizaje, sino que puede emplearse como
un instrumento de reflexión de la propia práctica docente y como pauta que
permite planear cambios para mejorar la enseñanza y subsanar deficiencias en
los alumnos.
Sin embargo, además del portafolio s del alumno, también puede elaborarse
un portafolio s del profesor. En este caso, la idea del portafolio s del alumno (que
de por sí ya integra la posibilidad de evaluar la docencia) puede extenderse a
la idea de elaborar un portafolios del profesor que dé cuenta de su desempe-
ño y producción como enseñante. En gran medida, los principios expuestos
en relación con el portafolios del alumno pueden extenderse para el caso de
los profesores. Una revisión del diseño y empleo del portafolio s del docente se
encuentra en Díaz Barriga (2004b). Aquí sólo retomaremos la definición que por
extensión se hace en dicho artículo del portafolíos del profesor, el cual consiste en
una selección o colección de trabajos o producciones elaborados por los profe-
sores de manera individual o colectiva, enfocados a la planeación, conducción o
evaluación del proceso enseñanza-aprendizaje de los alumnos, realizados en el
transcurso de un ciclo o curso escolar, con base en alguna dimensión temporal o
de acuerdo con un proyecto de trabajo dado. La citada colección puede abarcar
una diversidad de cosas hechas por el profesor tanto en el aula como en algún
otro espacio relacionado, que demuestren el conocimiento, habilidades, talento
o competencias docentes. El portafolio s del docente es una alternativa innova-
dora y cada vez más común en el terreno de la evaluación de las competencias
del docente frente al grupo, pero también hay reportes de su empleo en la for-
mación, selección y promoción del profesorado.
Al respecto, si consideramos que el profesor que participa en un proceso de
formación o actualización determinado asume el rol de alumno o aprendiz de
la profesión docente, la construcción del portafB'Hos del profesor es una buena
opción para evaluar de forma auténtica, ín sítu, su avance en logro de las com-
petencias docentes deseadas.
LA IICULTURA DEL PORTAFOLlOSII y

LAS ESTRATEGIAS PARA SU DISEÑO Y EMPLEO
La adopción de los portafolios del docente o del alumno como estrategia de

evaluación requiere, para ser en verdad efectiva y congruente, que se produzca
un cambio en la cultura de la evaluación de una institución educativa. Al res-
pecto, Wolf (2001) considera que la "cultura del portafolios" requiere y apoya
a la vez una comunidad de aprendices -docentes y alumnos- que asuman la
responsabilidad de demostrar lo que saben y pueden hacer, de manera que:
• La colaboración sea una práctica común en el aula.

• Los participantes revisen y puedan replantear su trabajo.
• Estudiantes y profesores reflexionen sobre el trabajo en el nivel individual
y en el del grupo en su conjunto.
• Los involucrados y responsables del proceso de evaluación puedan gene-
rar, comprender y emplear estándares explícitos apropiados y justos para
juzgar la calidad del propio trabajo y del de los demás.
• Estudiantes y profesores se sientan comprometidos y orgullosos de su tra-
bajo, se fijen metas más altas y se esfuercen en mejorar su desempeño, y les
interese difundir sus producciones, publicarlas o exhibirlas ante la comuni-
dad educativa.
Como el lector habrá notado, en el discurso anterior quedan plasmados los

principios de la evaluación al~rnativa y auténtica que se revisaron al principio
del capítulo. Por lo mismo, no es suficiente ni apropiado introducir el portafo-
lios como "una técnica más" para evaluar a los alumnos en un contexto donde
no haya un replanteamiento de la filosofía y prácticas implícitas en la cultura
tradicional de la evaluación educativa. Como es bien sabido, dicha "cultura" se
caracteriza por su orientación al control, su carácter unidireccional y su énfasis
en la exploración de aprendizajes inertes y descontextualizados, así como por
la resistencia y tensión que genera en el sujeto de la evaluación. Pero lo más
preocupante es que deja de lado el fin último de la evaluación educativa: la
comprensión y mejora del aprendizaje y de la enseñanza. En esta dirección, es
importante que el docente revise críticamente sus creencias y concepciones res-
pecto del sentido y papel de la evaluación del aprendizaje de sus alumnos, así
como su enfoque práctico en el aula.
En relación con los aspectos que debe planear el profesor respecto a un
portafolios orientado a la evaluación del aprendizaje de sus alumnos, las tareas
básicas son las siguientes:
• Establecer el propósito y contenido del portafolios en estrecha relación con

el curso y los aprendizajes deseados.
• Acordar con los alumnos el tipo y calidad de trabajos por incluir, así como
los criterios y escalas de calificación que empleará en la evaluación.
• Definir el sistema de supervisión o retroalimentación que empleará, así
como el tipo de participación de los alumnos en la (auto)evaluación de su
propio trabajo.
Son factores importantes en el diseño del portafolio s la edad y el grado escolar

de los alumnos, porque determinan en gran medida sus usos y propósitos. En
los niveles iniciales es por lo general el docente quien inicia el programa de eva-
luación por portafolio s y los estudiantes necesitan más apoyo para decidir qué
trabajos incluir. Los alumnos preadolescentes y de mayor edad pueden enten-
der mejor y generar criterios de selección y evaluación apropiados, sobre todo
si el docente y otros compañeros participan con ellos en sesiones de "lluvia de
152 CAPÍTULO5
ideas" o discusiones grupales para llegar a acuerdos. Por supuesto que la expe-
riencia continua y satisfactoria de los alumnos con este tipo de evaluaciones los
hará cada vez más competentes.
En relación con su propósito, de acuerdo con Mills (2003), los profesores em-
plean los portafolio s más que nada para involucrar y motivar a los alumnos
en el trabajo académico, para impartir una buena enseñanza y para mejorar
el aprendizaje. Pero con frecuencia se tienen propósitos adicionales: lograr un
reporte más profundo del progreso individual e involucrar a los padres en el
aprendizaje de sus hijos. Sin embargo, este autor comenta que se requiere tra-
bajar con los padres para que entiendan la filosofía educativa y la metodología
de la evaluación por portafolios, y encuentra que los padres son más receptivos
cuando no se eliminan por completo las pruebas tradicionales a las que están
acostumbrados. Asimismo, los padres participan con entusiasmo cuando ob-
servan y apoyan en la práctica el trabajo de sus hijos mediante portafolios. Por
último, es la interacción entre el currículo, la población estudiantil y el contexto
y soporte que ofrece la administración escolar lo que permite al docente un
manejo exitoso del portafolios.
En el reporte de King y Campbell-Allan (2000) se presenta una experiencia
de replanteo del sistema de evaluación en una escuela primaria, en la cual du-
rante el primer año se condujo una prueba piloto donde los profesores de los
diferentes grados, reunidos como claustro, diseñaron y probaron un sistema de
evaluación mediante portafolios del alumno. Se realizaban reuniones mensuales
en las que los profesores revisaban muestras de los trabajos de los alumnos y
desarrollaban los criterios y sistema de evaluación. Resulta interesante que los
autores hayan encontrado que "los docentes se asombraron al ver lo que podían
realizar los alumnos, sobre todo en los grados inferiores", que "la práctica de ex-
hibir trabajos de sus alumnos los obligó [a los docentes] a reflexionar más sobre
cómo enseñar" y que fue muy provechoso que "los colegas de otros grados expli-
caran estrategias que ellos podrían emplear en sus clases" (op. cit., p. 228). Se en-
señó a los alumnos a seleccionar sus trabajos, eliglendo dos o tres ejemplos que a
su juicio fueran los más representativos de su proceso de aprendizaje; entre éstos,
seleccionaban uno para reflexionar sobre él. Según comprobaron los maestros,
la destreza de reflexionar era la más difícil de enseñar, pero también la más pro-
vechosa para sus alumnos. Los debates más importantes entre los profesores se
referían al porqué los alumnos seleccionaban determinados trabajos, pues, desde
su punto vista, no eran los mejores que habían hecho. Por considerarlo de interés
para el lector, en el cuadro 5.6 se incluye el tipo de reflexiones que se solicitaba a
los alumnos y algunos ejemplos de ellas en relación con sus trabajos escritos.
EL PORTAFOUOS ELECTRÓNICO
Es importante que los alumnos logren expandir su experiencia con los portafo-
lios más allá de los materiales escritos e incursionen en el empleo de materiales
y equipo audiovisual y multimedia (fotografía, video y audiograbación, pro-
Preguntas para la reflexión de los alumnos sobre sus portafolios

(King y Campbell-Allan, 2000).
Los alumnos responden por escrito a las siguientes preguntas:

1) Seleccioné este trabajo para mi portafolíos porque ...
1) ¿De cuál objetivo da pruebas este trabajo?
1) Explica lo que prueba el trabajo con ejemplos concretos (p. ej., "apliqué correctamente las
reglas de puntuación y de ortografía").
1) Describe qué otra cosa podrías haber hecho para que este trabajo fuera aún mejor (p. ej.,
"cumplí mis objetivos en ortografía, pero debería haber prestado más atención a la puntua-
ción").
Ejemplos de reflexiones de los alumnos:
B: Mi cuento estaba bien detallado y contenia una variedad de oraciones. Utilicé bien los deta-
lles, pero tendría que haber escrim con más prolijidad.
R: Me pareció un trabajo divertido y me gustó transmitir por carta el relato. Lo dividí en párrafos,
pero creo que no anduve bien con la puntuación.
S: Me gustó este trabajo porque me interesó aprender sobre la inmigración. Cumplí mis obje-
tivos en ortografía, puntuación y mayúsculas, pero tendría que haber incluido más detalles
en el relato.
gramas informático s, etc.) como apoyos tanto al proceso de construcción como

de edición y exhibición de sus trabajos. Lo anterior ha generado un interés cre-
ciente por los llamados portafolios electrónicos o digitales, mediante los cuales
la información se almacena digitalmente en el disco duro de la computadora, en
una unidad removible, o se encuentra a disposición de una audiencia amplia en
un sitio o página web. De esta manera, la información no sólo será más accesible
y atractiva, sino que el profesor y los alumnos podrán aprovechar el potencial
de las nuevas tecnologías de la información y comunicación.
Una gran ventaja del portafolio s electrónico es que se pueden adicionar
imágenes, fotografía, video, sonido y música, entre otros recursos. Por otro lado,
para los alumnos ofrece la oportunidad de aprender de manera situada diver-
sas habilidades informática s, artísticas y electrónicas. Por su interés creciente,
el lector puede encontrar en Internet diversas organizaciones abocadas al dise-
ño y evaluación educativa mediante portafolios, abarcando los portafolios del
alumno y del docente con propósitos formativos, de selección, acreditación y
promoción. Asimismo, se ofrece software, plataformas informáticas y recursos
multimedia para "armar" un sistema de evaluación por portafolios en la propia
escuela y con las producciones académicas de los alumnos. Por lo general, el
equipo mínimo consiste en computadoras, escáneres, cámaras digitales y algún
programa de software multimedia (HyperCard, HyperStudio o Digital Chisel,
entre otros multimedia disponibles), o bien, un programa de autor diseñado ex
profeso mediante formatos o plantillas preestablecidas para crear el portafolio s
electrónico (véase Electronic Portfolio HomePage).
154 CAPÍTULO 5
Los elementos o tarjetas (cards) mínimas que deben incluirse en un portafo-

lios electrónico son los siguientes (de acuerdo con www.essdack.org, 2003):
1. Título/identificación: muestra el nombre del estudiante, curso, profesor,

tema, proyecto o problema abordado en el portafolios. Puede incluir una
fotografía o video del propio alumno con la finalidad de reflejar su identi-
dad y / o su participación en el asunto central desarrollado en el portafolios.
Es importante incluir botones (buttons) que permitan entrar a los diferentes
apartados de dicho menú. El espectador puede seleccionar la información
y el orden en que la quiere ver.
2. Contenido: incluye el menú o índice de contenido del portafolios.
3. Información: consiste básicamente en el trabajo o los trabajos realizados por el
alumno o equipo de trabajo, sus producciones y autorreflexiones, así como
la explicación del porqué y el cómo de dichos trabajos. Algunos ejemplos:
e Composiciones escritas y ensayos que pueden mecanografiarse directa-

mente mediante un procesador de texto o escanearse.
e Discurso oral del alumno, lectura, oratoria, explicaciones frente al grupo,
entrevistas, que es posible recuperar de una grabación en audio o en video.
e Trabajo artístico diverso generado gracias a los mismos recursos infor-
máticos que proporciona la computadora o recuperable mediante escá-
ner o video .
• Problemas matemáticos y científicos resueltos.
e Diarios y registros que den cuenta de los aprendizajes logrados.
e Proyectos diversos: sociales, científicos, artísticos e informáticos, entre
otros.
4. Texto dirigido al observador del portafolios: el estudiante, o el equipo de traba-

jo en su caso, pueden escribir un texto o ca!:,tadirigido a las personas que
revisan su portafolios electrónico, para cOlnpartir con ellos su perspectiva,
motivos, logros, inquietudes o cualquier información adicional que deseen
ofrecer a su audiencia.
5. Respuesta del observador: Después de revisar el portafolios, el observador
(profesores, padres, compañeros de clase, estudiantes de otras escuelas,
miembros de la comunidad o público interesado) puede escribir comenta-
rios o sugerencias a los autores del mismo o incluso iniciar un intercambio
de ideas por correo electrónico o chat. En ocasiones, los docentes o los alum-
nos mismos propician foros de discusión respecto de los asuntos abordados
y de la construcción misma de sus portafolios. Éstos pueden subirse en In-
ternet y de esa manera tener acceso a contactos con personas de práctica-
mente todo el mundo.
Como ejemplo de lo anterior están los portafolios elaborados en la clase

de informática por un grupo de alumnos de bachillerato de la escuela Mt. Ed-
gecumbe, situada en una pequeña comunidad en Alaska. En estos portafolio s
electrónicos los alumnos aplican lo que han aprendido del manejo de progra-
mas informáticos en una tarea auténtica: el diseño de un sitio personal con fines
de comunicación global, donde la finalidad es expresar quiénes son ellos como
personas y como estudiantes. Los jóvenes suelen reflexionar en sus portafolios
sobre su trayectoria como estudiantes de bachillerato, pero también respecto a
la comunidad y familia a que pertenecen, a la construcción de su identidad y
proyecto de vida. En el menú se ofrece el acceso a distintos proyectos estudianti-
les y trabajos académicos desarrollados por los estudiantes, que incursionan en
prácticamente todas las áreas curriculares. En dichos trabajos se incluyen imá-
genes, producciones artísticas, proyectos escolares, experimentos, resolución de
problemas, diapositivas con animación donde explican conceptos científicos,
ensayos originales, reportes de trabajo comunitario y ambiental, entre otros. Se
incluyen reflexiones sobre los intereses personales plasmados en dichos traba-
jos, las estrategias empleadas.en su desarrollo y la relevancia percibida en los
mismos para su formación presente y futura. Estos portafolios se pueden con-
sultar en: http://www.mehs.educ.state.ak.us/portfolios / portfolio.html.
Ya mencionamos que la combinación rúbricas-portafolios es una posibili-
dad interesante en este esfuerzo de evaluación alternativa y auténtica, ya sea
mediante entornas de aprendizaje presencial o virtual. En el cuadro 5.7 el lec-
tor encontrará una propuesta de rúbrica para la evaluación de un portafolio s
electrónico. Insistimos en la necesidad de tomar estas pautas de evaluación
como instrumentos flexibles, que requieren adecuarse al contexto de interés y
a sus actores. En este ejemplo, la rúbrica fue diseñada por un docente de nivel
medio superior que pide a los estudiantes que tomen parte activa en el dise-
ño, edición y mantenimiento de su portafolios electrónico, en el cual integran
sus proyectos y trabajos académicos más relevantes. El docente proporciona a
éstos una copia de la rúbrica al principio del curso, y toma acuerdos con ellos
respecto de los criterios, de manera que los alumnos toman conciencia de lo
que se espera de su portafolios electrónico, cuya elaboración se convierte en
un proyecto de trabajo en sí mismo. La tercera columna representa el están-
dar esperado por el profesor para cada estudiante (nivel "bien ubicado en la
finalidad de la tarea"), pero los alumnos pueden sobrepasarlo o no llegar a él.
Es importante notar que este profesor le da importancia tanto a la selección o
colección de los trabajos académicos de los alumnos como a la reflexión sobre
ellos. Asimismo, pondera en la evaluación el uso de la tecnología y logística
por parte del estudiante.
LA AUTOEVALUACIÓN COMO PRÁCTICA

REFLEXIVA Y AUTORREGULADORA
En repetidas ocasiones a lo largo de este texto destacamos la importancia que

tiene el desarrollo del pensamiento reflexivo y de los procesos de autorregula-
ción en los estudiantes. También argumentamos en favor de la autoevaluación
Rúbricapara evaluar un portafolios electrónico. Fuente: www.essdack.org,
2003.
Nivel de Por debajo del nivel Cerca del nivel Ubicado en la finalidad Excelente trabajo,
logro esperado: esperado: de la tarea: logra su cometido:
5 puntos 10 puntos 15 puntos 17 puntos
Criterios
Ta~eta de titulo El diseño es inapropiado, no Aunque es apropiado al pro- El diseño es apropiado, atrac- El diseño es apropiado, atrac-
da cuenta del proyecto de tra- yecto del alumno, el diseño tivo y colorido. tivo, colorido y muestra crea-
bajo realízado por el alumno. debería ser más cuidadoso y tividad.
pertinente.
Manejode lenguaje Muchos errores de ortografía, Son evidentes los errores en Los errores de ortografía y No hay errores de ortografía
sintaxis o puntuación que re- ortografía, sintaxis o punta- puntuación son menores y ni puntuación, excelente ma-
sultan distractores. ción. pocos. nejo del lenguaje.
Botones La tarjeta que da cuenta del La tarjeta del proyecto realíza- La tarjeta del proyecto del es- La tarjeta del proyecto del es-
proyecto desarrollado por el do por el estudiante contiene tudiante contiene 7 botones tudiante contiene 8 botones
estudiante contiene 4 o menos 5 o 6 botones que vinculan a de vinculo a sus proyectos o de vinculo a sus proyectos o
botones de vinculo a sus pro· sus proyectos o trabajos espe- trabajos específicos. trabajos específicos.
yectos o trabajos académicos cificos.
especificas.
Sonido/ Muchossonidos/imágenes son 'Algunos sonidos/imágenes re- Los sonidos e imágenes son Los sonidos e imágenes au-
Imagen inapropiados o distractores. sultan distractores o inapropia- de alta calidad y apropiados al mentan considerablemente la
dos. proyecto. calidad del trabajo.
Contenido de las Pocas reflexiones acerca del Algunas reflexiones acerca Incluye una variedad de re- Incluye una variedad de re-
reflexiones sobre trabajo, del empleo del porta- de su trabajo, del empleo del flexiones pertinentes acerca flexiones pertinentes, detalla-
el proyecto folíos y de las principales habi- portafolíos y de las principales de su trabajo, del empleo del das y bienargumentadasacer-
lídades aprendidas. habilidades aprendidas. portafolíos y de las principales eade su trabajo,del empleodel
habilidades aprendidas. portafolíosy de las principales
habilidadesaprendidas.
Reacciones per- Pocas reflexiones incluyen Algunas reflexiones incluyen Las reflexiones incluyen reac- Todas las reflexiones inclu-
sonales ante los reacciones personales. Dichas reacciones personales. Las ciones personales que clara- yen reacciones personales
proyectos o traba- reacciones son vagas, repetiti- reacciones tienden a ser va- mente reflejan los sentimien- descriptivas, ingeniosas y lú-
jos realízados vas. gas o repetitivas. tos de los estudiantes. cidas.
como uno de los mecanismos que conduce a dicho desarrollo. En esta sección
nos restan algunas palabras en torno a la importancia de la autoevaluación en
el contexto de la evaluación del desempeño y auténtica.
Desde esta perspectiva, y sin soslayar la mediación que ejerce el docente, la
autoevaluación puede tomar la forma de una retroalimentación autogenerada
que conduzca al alumno a valorar su propio trabajo de manera lúcida, honesta
y con un nivel de introspección y reflexión lo bastante profundo. Dicha valo-
ración, por supuesto, tiene como cometido principal la comprensión y mejora
de los procesos y producciones de aprendizaje personales y compartidos. En
el marco de la enseñanza situada que hemos venido exponiendo a lo largo de
varios capítulos, la autoevaluación representa no sólo la posibilidad de que el
alumno se valore en relación con determinados estándares de desempeño, sino,
ante todo, permite el cambio dellocus de la evaluación y de la responsabilidad
y autonomía en la realización.de las tareas.
No obstante, en nuestras instituciones educativas existe suspicacia, por no
decir desconfianza, en torno a las posibilidades de la autoevaluación del apren-
dizaje por parte del alumnado. Al parecer, los profesores consideran que no
es un procedimiento fiable, y que los alumnos se aprovechan del mismo para
"inflar" sus éxitos y cubrir sus deficiencias o incumplimiento, pues lo único
que buscan es "la calificación" (véase los estudios de Momoy, 1998, y Mendoza,
2004, con profesores y alumnos de bachillerato). La cuestión es qué se entiende
por autoevaluación y cómo se plantea su práctica en el aula. Autoevaluación
del aprendizaje no es pedir al alumno que al final del curso, sin prácticamente
evidencia ni argumentación, se asigne a sí mismo -o al compañero de al lado-
"la calificación que cree merecer". La autoevaluación que propugnamos sigue
los principios de la evaluación que analizamos en este capítulo, e implica ante
todo el seguimiento longitudinal y procesal del trabajo realizado, la elaboración
de juicios sustentados y la toma de decisiones con ética y responsabilidad.
Por otra parte, la diversidad de habilidades y actitudes requeridas para
ejercer la autoevaluación por necesidad deben ser objeto de una enseñanza ex-
plícita y del establecimiento de un clima de aula propicio. En otras secciones
se estableció la importancia de captar los sentimientos, motivaciones y opinio-
nes de los alumnos, los cuales son importantes en el ejercicio de la autoevalua-
ción, pero no suficientes. Es decir, no basta con pedir al alumno que exprese
abiertamente qué opina de su crecimiento en el curso o sobre los aprendizajes
puntuales logrados, tiene que contarse con evidencia explícita y argumentos
razonados. Es un error pensar que por la carga interpretativa, la apertura a la
subjetividad o el carácter cualitativo del juicio experto que se tiene que emitir
se puede dejar de lado un manejo riguroso, sistemático y transparente de la
información que se toma como base para emitir dicho juicio.
Con el propósito de ilustrar una pauta para la autoevaluación de los alum-
nos, reproducimos la propuesta de Wassermann (1994) que se aplica en contex-
tos de educación secundaria y profesional y que la autora juzga en particular
apropiada en la enseñanza basada en el método de casos y proyectos (véase el
cuadro 5.8).
158 CAPÍTULO5
_ Reporte de autoevaluación del estudiante (Wassermann, 1994).
3.
4.
2.
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5.
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Es~la de puntuación: y calificación
l..(;~IlIPlimiénto de los requerimientos del curso
El ejemplo anterior se ofrece sólo como un prototipo. La asignación de la

calificación requiere el seguimiento de una serie de principios, los cuales se des-
prenden de los principios de la evaluación auténtica que se analizaron en el
capítulo:
1. Los requerimientos -tareas, trabajos, participación, proyectos- del curso

deben quedar claros y acordarse desde el inicio.
2. Los procedimientos y criterios de calificación también deben ser explícitos
y transparentes. Ante todo, habrá que anteponer la calidad, sentido y fun-
cionalidad de los aprendizajes logrados por los alumnos, más allá de la sola
satisfacción o entrega de los requerimientos pedidos o de la calificación de
los productos de trabajo.
3. También deben quedar claros los pesos relativos de las dimensiones por
evaluar; por ejemplo, ¿qué peso tiene la participación en clase en la califi-
cación final y qué tipo de participación se va a solicitar, con qué criterios
se va a valorar?, ¿se van a incluir exámenes formales y de qué tipo, qué
sentido tiene su empleo, cuándo se van a aplicar y qué peso tendrán en la
calificación?; si se da el caso, ¿cómo se van a ponderar los exámenes, las
participaciones y las pruegas de desempeño?
4. Los profesores necesitan crear los medios e instrumentos apropiados para
llevar un registro del desempeño de los alumnos.
Wassermann (1994) plantea que cuando la evaluación auténtica reemplaza

a las pruebas formales y escritas se tiene que hacer acopio de mucha más infor-
mación sobre el aprendizaje de los alumnos para otorgar una calificación final.
De la misma manera, se tiene que documentar y registrar la extensión con que
los alumnos cumplieron los requerimientos del curso en función de la calidad
del trabajo realizado. Por ello, se otorga un gran valor al tiempo y dedicación del
docente en el diseño y puesta en práctica de su aproximación a la evaluación
del aprendizaje y la enseñanza. La construcción de instrumentos de evaluación como
los que hemos venido mencionando también requieren un importante esfuerzo
además de un conocimiento que trasciende el de la técnica misma.
Por otro lado, el ejercicio de la autorreflexión y la observación crítica de
las actividades referidas al proceso de enseñanza y aprendizaje no es exclusivo
del alumno. Ya en el primer capítulo del libro se analizaron el enfoque de la
enseñanza reflexiva y la importancia de los procesos de autorreflexión sobre la
propia actuación por parte del docente. En esta dirección, Reed y Bergemann
(2001) diseñaron diversos instrumentos de reflexión dirigidos al profesor en
servicio y en formación, los cuales abarcan cuestiones como las actividades de
planeación y preparación de la enseñanza, el currículo, la observación del aula
y de los alumnos, la tutoría, la enseñanza en grupos pequeños y la evaluación
mediante portafolios. Dichos instrumentos son congruentes con los principios
de la evaluación auténtica aquí descritos, y siguen las fases de la enseñanza
reflexiva que expusimos en el primer capítulo: selección, descripción, análisis,
valoración y reconstrucción de la actividad docente. Consisten básicamente
en series de preguntas abiertas referidas a las fases del ciclo reflexivo en cues-
tión, cuyas respuestas pueden registrarse en un diario o bitácora del docente,
o bien en un formato de respuesta abierta tipo ensayo. Las respuestas pueden
registrarse por escrito o bien audiograbarse o videograbarse. Por razones de
espacio es imposible reproducir la serie completa de materiales para la evalua-
160 CAPÍTULO5
ción de estas autoras, por lo que seleccionamos y adaptamos, sólo con fines de
ejemplificación, la pauta de reflexión para las actividades de tutoría (véase el
cuadro 5.9).
Reflexiones del docente sobre las actividades de tutoría

(adaptada de Reed y Bergemann, 2001 l.
Nombre del tutor: _

Fecha y duración de la tutoría _
Tutorado(s) _
Grado/Curso/Escuela _
Objetivo de la observación/intervención _
1. Selección
a) ¿Qué tipo de actividades de tutoría realizó?
b) ¿Por qué decidió realizarlas?, ¿qué finalidad perseguía?
e) ¿Cómo se relacíonaron las actividades de tutoría con las características y necesidades del
alumno o alumnos tutorados?
2. Descripción
a) Brevemente, describa al alumno o alumnos tutorados (edad, género, antecedentes, caracte-
rísticas, problemática ... ).
b) ¿Qué necesidades e intereses especiales tomó en cuenta cuando planeó y realizó la tutoría?
e) ¿Qué recursos empleó?
d) ¿Quiénes más participaron en la planeación o desarrollo de la tutoría?
e) ¿Cómo supervisó el progreso del alumno en tutoría?
3. Análisis
a) ¿De qué manera afectaron las características del estudiante su plan de acción tutorial y su
ejecución?
b) ¿Cómo se desarrolló la sesión de tutoría? ¿Se realizaron modificaciones no anticipadas,
cómo y por qué? .. ~
e) ¿Por qué seleccionó las estrategias docentes que incorporó en la sesión tutorial?
4. Valoración
a) ¿Qué resultados o efecto tuvo la sesión en el o los alumnos tutorados? ¿Qué objetivos o
avances se lograron?
b) ¿Qué tan efectivo sintíó su desempeño como tutor?
5. Reconstrucción
a) ¿Qué cambios requiere realizar en el plan de acción tutoríal como resultado de los avances
mostrados por el o los alumnos?
b) ¿Cómo tiene que ajustar su enfoque personal en la tutoría y su actuación como tutor?
e) ¿Qué nuevas metas u objetivos puede establecer como resultado de esta sesión, y cómo
puede alcanzarlos?
NOTAS PRECAUTOR'AS SOBRE EL EMPLEO

DE LOS 'NSTRUMENTOS DE EVALUAC'ÓN AUTÉNTICA
Los hallazgos de la psicología cognitiva acerca de la naturaleza del aprendizaje

significativo apoyan el empleo de las evaluaciones alternativas que se vinculan
al currículo y la instrucción, y que resaltan las habilidades de pensamiento de
alto nivel y la calidad del desempeño en tareas auténticas. Dichas alternativas
de evaluación son consistentes con los objetivos educativos vigentes: promover
en los alumnos la solución de problemas complejos y de la vida real. Por otro
lado, dichas evaluaciones motivan a los estudiantes a mostrar y cultivar sus
talentos o inteligencias múltiples.
No obstante, los especialistas en el campo de la evaluación consideran que
se cometería un gran error si las instituciones educativas se limitasen a inter-
cambiar las evaluaciones meáiante pruebas estandarizadas de respuesta fija
por las evaluaciones alternativas o auténticas con fines de retención, promo-
ción o graduación de los estudiantes. Puesto que las evaluaciones alternativas
como las que hemos explicado pueden incluso revelar mayores disparidades
o lagunas en las competencias de los alumnos que sus contrapartes enfocadas
en explorar el conocimiento declarativo, dichas evaluaciones se tienen que de-
sarrollar y emplear con cuidado y pertinencia. De acuerdo con expertas como
Linda Darling-Hammond, se requiere asegurar la equidad en la evaluación, y
entender que las llamadas evaluaciones alternativas o auténticas, basadas en
el desempeño, son instrumentos que operan mediante estándares referidos al
criterio, y no pruebas referentes a la norma. Esta situación cobra particular im-
portancia porque en este caso el concepto de equidad se relaciona con el del
reconocimiento del derecho a la diversidad, y nos confronta con situaciones por
lo menos delicadas cuando se evalúa a estudiantes provenientes de distintas
culturas, lenguas maternas, géneros, grupos étnicos, entorno s socioeconómicos,
talentos y necesidades educativas especiales.
Algunas de las opciones planteadas consisten en la creación de sistemas de
evaluación múltiples, la práctica de la evaluación desde diversas perspectivas
y actores, incluso la autoevaluación y la evaluación por pares, así como el esta-
blecimiento de regulaciones de tipo ético que permitan asegurar la credibilidad
y transparencia de la evaluación. Sin embargo, se debe resaltar que la equidad
en la evaluación no sólo se asegura mediante los instrumentos o pruebas, sino
que abarca en su conjunto las creencias y prácticas educativas vinculadas al
currículo, la instrucción y la profesionalización del docente.
Hay que destacar que el margen de flexibilidad y el reconocimiento del pa-
pel que desempeña la relativa subjetividad del juicio del experto en la evalua-
ción auténtica centrada en la calidad del desempeño, así como la variabilidad
de contenidos y opciones de construcción de los instrumentos, representan a la
vez tanto ventajas como restricciones. Esto ha generado una serie de controver-
sias y notas precautorias. Por ejemplo, en el plano de la discusión actual sobre
el empleo del portafolios se argumenta en favor y en contra de la manera en
162 CAPÍTULO 5
que puede "calificarse", y respecto del tipo de juicios y decisiones que permite
tomar, sobre todo en relación con el manejo y peso que puede tener la autoeva-
luación por parte del alumnado.
Tanto en el caso del portafolios como en el de las rúbricas o de otros ins-
trumentos de evaluación auténtica, se afirma que lo que se pretende es pro-
poner indicadores contextuados y lo más precisos posible del desempeño del
aprendiz, que el enfoque de la evaluación que propugnan es más cualitativo
que cuantitativo, que interesa explorar los procesos de crecimiento y avance de
alumnos y / o docentes y que necesariamente integran elementos de auto eva-
luación y reflexión. Sin embargo, la tarea no es sencilla; el evaluador tiene que
tomar conciencia de lo que implica emitir un juicio acerca de las producciones
generadas por alguien (incluso por él mismo) en torno a lo que aconteció en un
proceso formativo dado. Se requiere un conocimiento amplio -y en ese sentido
"experto" - para especificar estándares de desempeño apropiados.
Planteamos ya (Díaz Barriga, 2004b) que en la aproximación a la evaluación
educativa que elabora el docente, éste hace un importante recorte de lo que
ocurre en su aula, pues en su enfoque e instrumentos quedan plasmadas sus
concepciones acerca de lo que vale la pena enseñar y aprender, y por ende, eva-
luar. Desde nuestro punto de vista, siempre está presente el qué y el cómo se
evalúa, quién lo hace y para qué se emite un juicio o calificación sobre el otro. Si
se parte de que la construcción de un portafolios, de una rúbrica o de otro tipo
de pauta de evaluación es un reflejo de la docencia de un profesor particular,
ante un grupo de alumnos y en un contexto educativo singular, debe concluirse
que éstos son únicos y que deben juzgarse como una producción situada en
un contexto particular. Lo anterior es muy apropiado cuando la evaluación se
emplea con fines formativos, de retroalimentación para el alumno o como ins-
trumento de desarrollo profesional del docente, pero la falta de estandarización
y la dificultad de conducir evaluaciones en "gran escala" plantea importantes
problemas si lo que interesa al profesor o escuela
~ es sólo calificar al alumnado
para decidir si merece o no aprobar el grado. De nuevo, la cultura de la evalua-
ción educativa que prolifera en nuestro medio tiene como supuesto que aquello
que puede medirse y cuantificarse en gran escala es lo valioso y lo que hay que
evaluar; mucho mejor si es lo que las" agencias" internacionales o los organis-
mos nacionales estipulan como conocimiento nuclear o básico.
Creemos importante que el evaluador tenga claros los alcances y límites
de la evaluación auténtica centrada en el desempeño, para aprovecharla y situar-
la convenientemente. No puede perder de vista que en este caso se emplean
instrumentos que establecen con amplitud y precisión una serie de estándares
cualitativos mínimos por cumplir, y que son susceptibles de calificarse en una
escala ordinal o tipo Likert, que permite la asignación de puntajes categoriales
o globales. Una vez más, su empleo exitoso ha sido en la lógica de evaluaciones
referentes al criterio, no a la norma.
Las tareas que implican un desempeño son complejas, por lo cual requieren
que se proporcione a los estudiantes una instrucción acorde a dicha compleji-
dad. Esto implica ofrecer a los alumnos los apoyos o andamiaje pertinente para
que construyan una base común de conocimientos y habilidades a partir de la

cual incrementen su motivación y ejecución.
En el caso concreto de la evaluación por portafolios, las ideas de Doolittle
(1994) resultan de interés cuando se desea aplicar un programa de evaluación
educativa por portafolios, ya sea del profesor o del alumno. Retomamos algu-
nos de los pasos que propone:
1. Comenzar despacio, pues los cambios requeridos llevan tiempo, por lo que se ne-
cesitan uno o dos años para diseñar, aplicar y regular este tipo de programas.
2. Lograr aceptación: es en extremo importante que tanto administradores
como educadores y alumnos, e incluso los padres, acepten el uso de los
portafolio s y no sólo estén convencidos de su utilidad, sino que asuman la
responsabilidad que representa su construcción y sepan cómo hacerlo.
3. Promover la apropiación de l~strategia, pues los profesores tienen que partici-
par desde el principio, sentir que pertenecen al programa y que colaboran
en su dirección y uso.
4. Comunicar su aplicación y explicarla con detalle, pues es crucial (y ético) que
los profesores y los alumnos entiendan cómo y para qué se va a emplear el
portafolio s, su estructura y métodos de evaluación y calificación.
5. Utilizar modelos que puedan adaptarse al contexto propio de la institución
y proporcionen ejemplos claros a alumnos y docentes de cómo desarrollar
sus propios portafolios.
6. Ser selectivo: ya se ha dicho que no es conveniente incluir todo lo que hace
o ha producido el individuo o el equipo evaluado, sino que se requiere una
selección de elementos que reflejen sustancialmente los logros y ámbitos de
dominio que interesa evaluar.
7. Ser realista: el portafolios es una forma de evaluación auténtica, no una pa-
nacea, por lo cual es deseable que no sea la única opción, sino que forme
parte de un conjunto de estrategias de evaluación educativa que abarquen
tanto el plano de la enseñanza como el del aprendizaje.
Por otro lado, si no hay acuerdos y estándares apropiados, o si no se capa-

cita apropiadamente a los profesores para diseñar y calificar este tipo de ins-
trumentos, o a los alumnos a autoevaluarse, es muy probable que se genere
ambigiiedad, controversia y conflicto en el proceso de evaluación. Estos pro-
blemas pueden ser incluso mayores cuando se tiene que emitir una calificación
numérica con base en un portafolio s, una rúbrica o una pauta de autorreflexión
que cuando se califica una prueba objetiva de opción múltiple.
Lo anterior nos indica que es necesario conducir investigación de diversa
índole acerca del diseño y empleo de los instrumentos de evaluación educativa
auténtica y basados en el desempeño, para asegurar que su aplicación y even-
tual calificación sea justa, eficiente y efectiva, para que no exista duda de que
es tan fiable como otros instrumentos de evaluación y para que su empleo se
inserte en políticas y prácticas éticas apropiadas.
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Laevaluación auténticacentradaen el desempeño 127

aprendices resuelvan activamente tareas complejas y auténticas mientras usan

Comparación de varios tipos de evaluación del aprendizaje.

Preguntas Pruebas de Evaluaciones

Evaluar el conoci- Evaluar las habili- Evaluar la habili-

Énfasis en el re- Estimulan la parti- Fomentan las habi- Destacan el em-

o Habilidades de comunicación (ensayos escritos, presentaciones orales, se-

o Adquisición-aplicación de conceptos (construir circuitos abiertos y cerra-

No obstante, a pesar del eventual reconocimiento por parte de los docentes

La cultura de la evaluación imperante sigue anclada en la resolución

de lado el componente actitudinal. Y sobre todo, conducen a establecer el desea-

en nuevas tecnologías, acompañados de reportes de investigación y presenta-

[... ] estas estrategias de evaluación están vivas y en constante evolución [... ] Es la

Hay que reconocer que las evaluaciones centradas en el desempeño y las

o El énfasis de este tipo de evaluaciones debe residir en explorar los apren-

En este punto es conveniente preguntar: ¿qué hace a una evaluación en verdad

1. Las evaluaciones auténticas están diseñadas para representar el desempe-

La evaluación auténtica centrada en el desempeño resulta una opción ex-

Algunas ventajas y alcances de este tipo de evaluación son los siguientes:

e Permite confrontar con "criterios del mundo real" el aprendizaje en rela-

Puesto que es imposible incluir en un solo capítulo la diversidad de estrate-

en una puntuación numérica única. Son instrumentos de evaluación auténtica

". ,," ', ....

evalúan" ' . ,-,.,..

FIGURA 5.1 Las rúbricas como estrategia de evaluación auténtica,

contenido, la coherencia y organización de la información presentada, la creati-

o ¿Qué aspectos caracterizan la ejecución de un especialista o experto?

tiempo asig-IDemasiado extensa o dema-

Guía para la evaluación holista de la escritura (Arends, 2004).

Criterios de calificación I Niveles de desempeño

o Permiten mejorar y supervisar el desempeño del alumno, al establecer ex-

ELABORACIÓN Y CALIFICACIÓN DE RÚBRICAS

En relación con la elaboración de rúbricas, a continuación se ofrece una inte-

1. Determinar las capacidades o competencias que se pretende desarrollar en los alum-

El manejo propuesto en los puntos anteriores nos acerca al empleo de las

o Es importante entender que los criterios que en un momento dado se iden-

El error más común al definir un criterio de desempeño es su carencia de es-

El establecimiento de niveles de desempeño progresivos, de menor a mayor

Puede narrar y describir situaciones pasadas,

Puede crear a través del lenguaje, preguntar

FIGURA 5.2 Niveles de desempeño: competencia comunicativo general.

Debido a que las rúbricas se fundamentan en juicios de valor, y para evitar

o Los descriptores deben ser sensibles a los objetivos educacionales persegui-

La autora recomienda someter a prueba las rúbricas con muestras de traba-

Autoevaluación del alumno mediante rúbricas. Ejemplo: criterio de

Seleccioné y organicé información que me permitió dar respuesta a mi pregunta

Seleccioné y organicé información que respondió a mi pregunta de investigación

Traté de organizar la información que encontré, pero cometí varios errores. No

razones de espacio, se ejemplifica sólo lo relativo al criterio de desarrollo de la

EL PORTAFOLlOS COMO INSTRUMENTO

La evaluación del aprendizaje y la enseñanza basada en el portafolios adquiere

La tarea promueve muchas La tarea promueve mLlchas

La tarea sólo se relaciona La tarea se relaciona estre- Además de los estándares

de modelos, fotógrafos, arquitectos, diseñadores o artistas, donde se demues-

serie de formatos claros y consensados para asignar una calificación o pon-

o Supervisar el avance de los alumnos a lo largo del ciclo educativo en cues-

Desde el punto de vista del aprendizaje, resalta la importancia que otorga a

proporciona información que conduce a detectar a los alumnos en situación de