2019 Diseño Secuencia Didáctica PDF

DISEÑO E IMPLEMENTACIÓN DE UNA SECUENCIA DIDÁCTICA PARA LA
INTERPRETACION Y SOLUCION DE PROBLEMAS EN
PENSAMIENTO NUMÉRICO
AMANDA YANETH DAZA LOPEZ
ROSA AMELIA CARRILLO PUENTE
JOHANN ARLEY RODRIGUEZ ROJAS
UNIVERSIDAD COOPERTIVA DE COLOMBIA
MAESTRIA EN APRENDIZAJE ESCOLAR Y SUS DIFICULTADES
COHORTE 17
BOGOTA, DICIEMBRE 2018

ii
Dedicatoria
Dedicamos esta tesis primero que todo A. DIOS, a nuestras familias quienes han sido nuestro
apoyo constante, a los maestros que con sus aportes han hecho de nuestro trabajo algo
enriquecedor, a nuestros estudiantes que son nuestra inspiración para seguir estudiando, a
nuestros compañeros quienes fueron nuestra compañía en el proceso académico. A todos ellos
les agradecemos desde el fondo de nuestras almas.

iii
Resumen
Este trabajo de investigación se realiza con un grupo de 25 estudiantes del colegio El Paraíso de
Manuela Beltrán, los estudiantes presentan bajo rendimiento académico en el área de
matemáticas, tienen la dificultad de resolver problemas utilizando operaciones básicas, que
dificultan el desempeño escolar, no comprenden el concepto de número y no identifican las
variables que hacen parte de un problema matemático.
Esta investigación pretende determinar las dificultades de aprendizaje en las matemáticas
(DAM) en relación con el pensamiento numérico, diagnosticar los principales factores que
influyen en su aprendizaje, así mismo generar estrategias pedagógicas que permitan identificar
dichas dificultades de aprendizaje en el aula y consolidar una ayuda para el docente que tiene
en su grupo estudiantes con dificultades de aprendizaje en matemáticas y requieren atención.
Para determinar las DAM en relación con el pensamiento numérico se aplicaron instrumentos
estandarizados, como son una prueba tomada de una unidad didáctica, Pruebas Saber, y un
instrumento diseñado por expertos en Dificultades del Aprendizaje en Matemáticas, Carreira
(2013). La metodología utilizada es bajo el paradigma cualitativo. Los resultados evidencian
que existen vacíos conceptuales básicos en matemáticas, como es la dificultad en la aplicación
de algoritmos con respecto a la suma, la resta, la multiplicación, y división, que inciden
directamente en las dificultades en términos de interpretación y argumentación para la
resolución de problemas. Otro factor importante encontrado, es que los estudiantes entienden
el proceso matemático, pero se les dificulta terminarlo, no finalizan la tarea debido a que
olvidan y/o confunden el procedimiento.
Palabras Claves: Dificultad del Aprendizaje, Pensamiento Numérico, Resolución de Problema

iv
Tabla de Contenidos
Dedicatoria ................................................................................................................................. ii
Resumen .................................................................................................................................... iii
Lista de tablas ............................................................................................................................ vi
Lista de graficas ....................................................................................................................... vii
Introducción ............................................................................................................................... 9
Justificación.............................................................................................................................. 12
Problema .................................................................................................................................. 16
Descripción del problema ........................................................................................................ 16
Formulación del problema ................................................................................................... 17
Objetivos .................................................................................................................................. 18
Objetivo general ................................................................................................................... 18
Objetivos Específicos ........................................................................................................... 18
Antecedentes ............................................................................................................................ 18
- Discalculia verbal: ...................................................................................................... 21
Marco teórico ........................................................................................................................... 24
Desarrollo Cognoscitivo....................................................................................................... 25
Dificultad en el Aprendizaje de las Matemáticas ................................................................. 26
La discalculia ................................................................................................................... 27
Pensamiento Numérico ........................................................................................................ 27
Resolución de Problemas ..................................................................................................... 29
Secuencia Didáctica ............................................................................................................. 31
Diseño Metodológico ............................................................................................................... 34
Enfoque de la Investigación ................................................................................................. 35
Enfoque Metodológico ......................................................................................................... 35

v
Tipo de Investigación ........................................................................................................... 36
Metodología cualitativa ........................................................................................................ 36
Población y Muestra ............................................................................................................. 37
Muestra ................................................................................................................................. 37
Técnicas de Recolección ...................................................................................................... 37
Resultados ................................................................................................................................ 38
Prueba de Consuelo Fernández Carreira ............................................................................. 38
Resultados de la prueba algorítmica aritmética y solución de problemas de Consuelo

Fernández Carreira ................................................................................................................ 42
Prueba Saber......................................................................................................................... 43
Resultados prueba saber grado cuarto. ............................................................................. 44
Tést secuencia didáctica ....................................................................................................... 45
Condiciones iniciales. ...................................................................................................... 45
Desarrollo de la actividad con análisis didáctico: ............................................................ 45
Resultados sopa de números y crucigrama .......................................................................... 49
Protocolo actividad diagnóstica secuencia didáctica ........................................................... 50
Descripción de la clase ......................................................................................................... 51
Diagnostico General ............................................................................................................. 70
Bibliografía .............................................................................................................................. 72
Secuencia de actividades .......................................................................................................... 75
Diseño e implementación de una secuencia didáctica para mejorar la solución e

interpretación de problemas en pensamiento numérico, dando respuesta al segundo y tercer
logro. ......................................................................................................................................... 75
vi
Lista de tablas
Tabla 1: Tabla de resultados prueba de cálculo ....................................................................... 38

Tabla 2: Tabla de resultados porcentuales prueba algorítmica en dificultad de solución de
problemas ...................................................................................................................................... 40
Tabla 3 Tabla solución de problemas ....................................................................................... 40
Tabla 4 Resultados prueba saber cuarto ................................................................................... 43
Tabla 5. Resultados sopa de números y crucigrama ................................................................ 49
Tabla 6. Ítem 1 ¿Cuánto vale cada muñeco? ............................................................................ 51
Tabla 7 Ítem 2 La fábrica de muñecos ha decidido mejorar el gato haciendo uso de dos
triángulos pequeños para sus patas ¿Cuánto vale ahora el gato? .................................................. 52
Tabla 8.Item 3 El dinosaurio cuesta ------------- pesos y disminuye su valor en 50 pesos,
¿Cuánto cuesta el dinosaurio? ....................................................................................................... 53
Tabla 9. Ítem 4 .El dinosaurio vale 120 más que el gato, pero el gato aumento su precio en 40
pesos, ¿Cuánto vale más el dinosaurio que el gato? ..................................................................... 54
Tabla 10.Ítem 5. Si el dinosaurio cuesta 527 pesos, y el gato cuesta 322 pesos menos,
entonces ¿cuánto cuesta el gato?.................................................................................................. 55
Tabla 11. Ítem 6. Andrés va a comprar el gato, pero solo tiene 100 pesos ¿Cuánto le hace
falta para comprar el gato? ............................................................................................................ 57
Tabla 12. Ítem 7. Un paquete de 12 dinosaurios cuesta 3456 pesos, ¿Cuánto costaran 48
dinosaurios? .................................................................................................................................. 58
Tabla 13. Ítem 8. Disponemos de siete paquetes de gaticos y en cada uno de ellos hay doce
gaticos, ¿Cuántos gaticos tenemos? .............................................................................................. 59
Tabla 14. Ítem 9. Juana Compró un nuevo producto, 13 perros por 7280 pesos ¿Cuánto vale
cada perro? .................................................................................................................................... 60
Tabla 15. Ítem 10. Dispongo de 103968 pesos para comprar gaticos, cada uno vale 168 pesos,
¿Cuántos puedo comprar? ............................................................................................................. 61
Tabla 16. Ítem 11. Para crear el dinosaurio el profesor corto cuadritos de una tabla de 18
columnas por 7 casillas ¿cuántos cuadritos obtuvo?,.................................................................... 62
Tabla 17. Ítem 12. Para formar el esqueleto del gato para la venta. Se dispone de cuadrados de
diferente color (Verde, azul, y blanco)¿de cuantas formas distintas se puede construir el
esqueleto del gato? ........................................................................................................................ 63
vii
Tabla 18. Ítem 13. Natalia compro 4569 dinosaurios, y su amigo Felipe compro siete veces
más en cantidad. ¿Cuántos dinosaurios tiene Felipe? ....................................................... 64
Tabla 19. Indicadores y categoría ............................................................................................ 67
Tabla 20.Porcentajes de categorías y logros ............................................................................ 68
Tabla 21 Resultados logros procedimental ............................................................................ 158
Tabla 22 logros procedimentales ........................................................................................... 159
Tabla 23.Logros actitudinales ................................................................................................ 160
Tabla 24 porcentajes para los niveles y las categorías en las que se ubican los estudiantes.. 187
Tabla 25 Resultados pos tés Prueba Saber quinto .................................................................. 187
Lista de graficas
Ilustración 1 Resultados prueba Fernández Carreira ............................................................... 39

Ilustración 2 Resultados de niveles porcentuales de difucultades algoritmicas ...................... 40
Ilustración 3 Resultados solución de problemas ...................................................................... 41
Ilustración 4 Resultados prueba saber cuarto: ........................................................................ 44
Ilustración 5 Resultados porcentuales con respecto a escala de valoración: ........................... 50
Ilustración 6 resultados porcentuales pregunta N°1 ................................................................. 52
Ilustración 7 Resultados porcentuales pregunta N°2 ............................................................... 53
Ilustración 8 resultados porcentuales pregunta N° 3 ................................................................ 54
Ilustración 9 Resultados porcentuales pregunta N° 4 .............................................................. 55
Ilustración 10 Resultados porcentuales pregunta N°5 ............................................................. 56
Ilustración 15Resultados porcentuales pregunta 10 ................................................................. 62
Ilustración 16 Resultados porcentuales Pregunta N°11 ........................................................... 63
Ilustración 17Resultados porcentuales pregunta N°12 ............................................................ 64
viii
Ilustración 18 Resultados porcentuales pregunta N°14 ........................................................... 65

Ilustración 19.Porcentajes de categorías .................................................................................. 69
Ilustración 20 Resultado pos Test Prueba Saber Quinto ........................................................ 188
9
Introducción
El presente trabajo de investigación se presenta bajo el título:
Diseño e Implementación de una secuencia didáctica, para mejorar la interpretación y solución de
problemas, en pensamiento numérico en un grupo de 25 estudiantes de grado quinto, se realizó
dentro del programa de Maestría en Aprendizaje Escolar y sus Dificultades. La investigación se
realiza en el colegio El Paraíso de Manuela Beltrán de la localidad 19 de Ciudad Bolívar, toma
los resultados de las pruebas saber, prueba de Carreira, los talleres implementados de
matemáticas que los estudiantes presentan dificultad en matemáticas para la resolución de
problemas.
Existen diferentes perspectivas sobre las posibles causas asociadas al bajo rendimiento
escolar, en el área de matemáticas en el campo del pensamiento numérico y factores que inciden
en los resultados de las pruebas. Desarticulado. No obstante, amerita especial atención indagar
según el contexto de los estudiantes, los métodos de enseñanza al igual que el grado de
incidencia en la transición de primaria a bachillerato, en consecuencia, Vergnaud (1998), afirma
que la dificultad en las matemáticas radica en que se necesita de un concepto para aprender de
otro.
Desde el mismo constructivismo Ausubel (1983), se pone en manifiesto como uno de los
factores importantes en el proceso cognitivo, es la disposición del alumno para aprender el nuevo
contenido y lograr así un aprendizaje significativo desde la aplicabilidad de lo que aprende. En
evidencia se destaca los análisis del Ministerio de Educación Nacional que realiza con los
resultados obtenidos en la prueba saber en dónde:
“El menor desempeño se registró en matemáticas. Menos de la quinta parte es decir el (18%)
de los evaluados alcanzó el nivel mínimo (dos). Estos estudiantes pueden interpretar situaciones
10
en contextos que sólo requieren una inferencia directa, utilizar algoritmos, fórmulas,
procedimientos o convenciones elementales y efectuar razonamientos directos e interpretación
literal de los resultados. Sólo 10 de cada 100, mostraron competencias en los niveles tres y
cuatro. La mayoría de los estudiantes colombianos sólo demostró capacidad para identificar
información y llevar a cabo procedimientos matemáticos rutinarios, siguiendo instrucciones
directas en situaciones explícitas, y responder a preguntas relacionadas con contextos conocidos.
MEN (2006).”
Interpretando la información obtenida por el MEN, los estudiantes solo aprenden lo que el
docente les proporciona de manera rutinaria y no optan por dar un significado analítico e
interpretativo a las situaciones planteadas. Es una investigación de tipo cualitativo, en la cual se
aplican en una segunda etapa algunos instrumentos ya implementados en otras investigaciones,
que buscan indagar sobre las concepciones previas y la resolución de algunos ejercicios que
trabajan el pensamiento numérico, en este sentido se da especial relevancia al factor
motivacional que se plantea como una de las principales causas de las dificultades del
aprendizaje en las matemáticas.
Por lo tanto, Fernández Carreira, Consuelo (2013), en cuanto a la resolución de problemas
considera: Las Dificultades de Aprendizaje en Matemáticas pueden ser una de las causas de
fracaso escolar y, en ocasiones, pueden llevar al aislamiento de los alumnos en su entorno
educativo e incluso al abandono escolar. El maestro debe conocer las causas y características de
estas dificultades para poder tratarlas adecuadamente. Hay que destacar, por tanto, el papel tan
importante que juega la formación con qué cuenta el docente para abordarlas, pero también su
implicación a la hora de dar respuesta a la diversidad.

11
El objetivo de esta investigación es mejorar la interpretación y solución de problemas con
operaciones básicas de matemáticas a través de una secuencia didáctica en los estudiantes de
grado quinto, la cual se constituye en sí misma como una herramienta pedagógica.

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Justificación
Sabiendo que las matemáticas son necesarias para la interacción social del ser humano, la
presente investigación busca intervenir en la interpretación y solución de problemas en
pensamiento numérico, en niños de quinto grado del colegio El Paraíso de Manuela Beltrán; ya
que en algunos casos se presentan dificultades de aprendizaje que se pueden encontrar en
estudiantes de básica primaria o secundaria; algunas de tipo cognitivo, físico o mental o alguna
problemática de tipo social en el cual los estudiantes se encuentren.
Los estudiantes se caracterizan por su multiculturalidad, sus condiciones sociales variables,
por factores como el cambio de institución de algunos, así como el traslado de docentes incide en
un buen desempeño evidenciado por la ficha de inscripción de los estudiantes, entrevistas a
docentes que labora en esta institución y las entrevistas a padres o acudientes en donde se
evidencia que la conformación familiar es bastante compleja, pues algunos viven solamente con
su mamá quien tiene que trabajar, ellos quedan solos en casa faltando patrones de autoridad,
algunos viven con los abuelos y otros con los hermanos, muy pocos son los que tienen una
familia funcional, presentan en términos generales un nivel de autoestima bajo, baja motivación
para realizar el trabajo escolar. Esto teniendo en cuenta el conocimiento del contexto de la
institución y el dialogo con los docentes.
Interpretando la información recolectada, las causas de los problemas de aprendizaje que se
pueden encontrar en los estudiantes son varias, pero en esta investigación trataremos las que
afectan la interpretación y solución de problemas en pensamiento numérico, teniendo en cuenta a
Silva (2006), quien plantea aspectos relacionados con la importancia que tienen las matemáticas
en la vida misma y más aún la influencia que tiene en los primeros años de formación por hacer
parte de su vida cotidiana, es de vital importancia identificar y reconocer e intervenir dichas

13
dificultades, para que de esta manera se pueda lograr un aprendizaje significativo, en las
matemáticas.
En general las matemáticas, para la gran mayoría de los estudiantes se convierte en una
dificultad en su proceso de aprendizaje (López, 2004) pues la motivación, cuenta como un
aspecto importante en este proceso, no solo en básica primaria y en básica secundaria, sino
también a nivel de educación superior, ya que en estos grados la mayoría de los estudiantes
tienen resistencia al aprender debido a que no existe una relación con su aplicación en la vida
cotidiana.
Cabe resaltar que, desde los lineamentos curriculares de matemáticas, dados por el Ministerio
de Educación Nacional (MEN, 1998), se hace énfasis en articular los conceptos y algoritmos
matemáticos en la resolución de problemas como estrategia, objetivo y eje transversal de la
enseñanza de las matemáticas en todos los grados de la escuela.
La resolución de problemas, constituye uno de los objetivos fundamentales de la enseñanza de
las matemáticas en la educación y requiere el aprendizaje de ciertas habilidades como capacidad
para traducir de unos lenguajes a otros, dominio de ciertas reglas y estrategias, habilidades de
representación; además es necesaria la comprensión de los enunciados, capacidad para valorar y
comprobar los resultados.
Según Godino, Batanero y Font (2003 P. 39); la resolución de problemas es “esencial si
queremos conseguir un aprendizaje significativo de las matemáticas”. No se debe pensar en esta
actividad solo como un contenido más del currículo matemático, sino como uno de los vehículos
principales del aprendizaje de las matemáticas en donde se necesita la ejecución de una serie de
pasos que conlleven a este.

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Si nos detenemos a pensar en el camino del aprendizaje antes que los niños aprendan
formalmente los algoritmos de la suma, la resta, la multiplicación y la división, ya son capaces
de resolver situaciones problema en su contexto cotidiano. En razón a lo anterior se cita a
Bermejo, (2004, p.55) en donde afirma que: “parece razonable que la enseñanza-aprendizaje de
las operaciones de sumar y restar se inicie mediante el uso de problemas verbales y no mediante
el algoritmo”.
Situando al estudiante en su entorno la resolución de problemas implica diversas categorías,
no solo desde la misma formulación del problema; sino desde los factores intrínsecos a la
persona, ya que, al momento de enfrentarse al análisis de información, entrará a pensar en esas
representaciones mentales que haga el individuo y de esta forma, se pueda dar cuenta de sus
procesos y niveles de comprensión.
Por ende, la comprensión cobra un valor importante y desde la Secretaria de Educación
Distrital de Bogotá, (2007) y el Ministerio de Educación Nacional, se establece la aplicación de
las pruebas saber, ya desde su nombre tiene consigo toda una carga de significado y en ese orden
de ideas un objetivo marcado para establecer y categorizar los niveles de desarrollo en cuanto a
competencias matemáticas. Especialmente las pruebas de esta área permiten recoger información
de algunos de los sub campos que forman parte de las comprensiones ligadas al pensamiento
numérico (Castaño, Oicata & Castro; s.f.)
Según Castro, (2008) los estudiantes tienen que ser conscientes de la importancia que tienen
las matemáticas para la vida fuera del aula; de ahí que sea prioritario despertar el interés en la
materia desde edades tempranas, pero siempre respetando el ritmo de aprendizaje de cada
alumno para no provocar sentimientos de ansiedad y frustración que, en algunos casos, pueden
derivar en fracaso escolar.

15
De ahí la importancia que tiene el papel del profesor, quien tiene que ser, en primer lugar, un
gran conocedor de la materia, según Castro (2008), pero también tiene que poseer diferentes
habilidades profesionales, puesto que no hay un enfoque único que sirva para dar respuesta a las
diferentes dificultades de aprendizaje que puedan presentar los alumnos.
En cuanto al impacto de la investigación y la relevancia de la misma, esta pretende resolver
interrogantes planteados en la formulación del problema, estrategias y herramientas pedagógicas,
con implicaciones directas e indirectas en la identificación de los factores asociados a
dificultades del aprendizaje en matemáticas, que pueden ser utilizados por otros docentes en la
mejora de su práctica dentro de los procesos de enseñanza.
De este modo se pretende intervenir en temas de especial interés pedagógico en términos de
las tendencias actuales sobre dificultades del aprendizaje en matemáticas, aplicando instrumentos
estandarizados como producto de otras investigaciones relacionadas e instrumentos propios de
los autores de la investigación, sirviendo como insumo dentro de la investigación educativa que
se debe desarrollar en las aulas de clase, para fortalecer la enseñanza – aprendizaje de la
interpretación y solución de problemas matemáticos en el pensamiento numérico

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Problema
Descripción del problema
En los últimos años los resultados de las pruebas internacionales como las pruebas PISA, no
han sido los mejores en el campo de las matemáticas, se ha llegado a comparar el país con otros,
países dando como posible solución al análisis de resultados reflejados por parte del Ministerio
de Educación Nacional 2006, la copia de algunas estrategias utilizadas en cuanto a la excelencia
académica de estos.
Los análisis internos de dichos resultados reflejan que existen otras variables que influyen y
que tienen en cuenta como son: El factor socioeconómico, características de los sistemas
educativos y hasta factores culturales. Se plantean entonces algunos interrogantes asociados a
hipótesis entre las cuales se pone de manifiesto la revisión del sistema educativo en general.
No obstante, en el afán de estar cada vez mejor el MEN propone estrategias que ayuden a
subir el nivel educativo, una de estas es Colombia la más Educada, el reflejo de dichos avances
es los resultados de la prueba Saber realizada en Colombia en Octubre de 2015en donde
presenta una mejoría, es por ello que “Para la edición del mes de marzo el boletín Saber en Breve
del Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación - Icfes, describe elementos clave de
la prueba Saber 3, 5 y 9 y muestra algunos resultados de las últimas aplicaciones, donde se
evidencia que los estudiantes de los grados tercero y quinto mejoraron en matemáticas a nivel
nacional”. (ICFES, 2015)
Estos elementos cuantitativos, permiten explicar un estado actual en donde los resultados
agregados de la evaluación Saber de 3º, 5º y 9º muestran que la educación primaria y secundaria
del país mantiene una tendencia positiva en los resultados de 2017, frente a la línea base del año
2012, que, a nivel de Bogotá, no difiere del nivel nacional mostrando casi una equivalencia; en
17
cuanto a la prueba internacional PISSA, Colombia está entre los tres únicos países que mejoraron
su desempeño en matemáticas, ciencias y lectura en el 2017 , pero aún estamos lejos de a donde
se quiere llegar.
Es por ello que se resalta el trabajo desarrollado por Bruno D’Amore, Vicenç Font, Juan D.
Godino (2007), donde plantean, en relación con los procesos de enseñanza y aprendizaje, lo
siguiente:
El estudio de los fenómenos de índole social que acontecen en los procesos de enseñanza y
aprendizaje de las matemáticas constituye una línea de investigación de creciente desarrollo en
educación matemática.
Según Lerman, (2000); el saber y el hacer en matemáticas, concibe como ¨una actividad
esencialmente cultural y social¨. Estos aspectos son tenidos en cuenta para analizar el bajo
rendimiento académico de algunos estudiantes en el área de matemáticas de grado quinto
jornada tarde de la Institución educativa El Paraíso de Manuela Beltrán, ya que a partir de las
actividades planteadas en clase, la observación de la maestra del área, los boletines académicos
de los estudiantes, los resultados de prueba saber permitieron identificar y detectar dificultades
en la solución e interpretación de problemas en el pensamiento numérico.
Formulación del problema
De manera que, el bajo rendimiento académico, la no operatividad de situaciones en contexto
matemático, las reprobaciones escolares podrían dar indicios de dificultades de aprendizaje en

18
matemáticas, se hace necesario bajo estas connotaciones pensar en la posibilidad de plantear
instrumentos metodológicos en donde se propone indagar en los siguientes términos.
¿La aplicación de una secuencia didáctica permite mejorar la interpretación y solución de
problemas en el pensamiento numérico con niños de grado quinto del colegio El Paraíso de
Manuela Beltrán?
Objetivos
Objetivo general
Mejorar la interpretación y solución de problemas con operaciones básicas de matemáticas a
través de una secuencia didáctica en los estudiantes de grado quinto en el colegio El Paraíso de
Manuela Beltrán.
Objetivos Específicos
Identificar las dificultades del aprendizaje en pensamiento numérico en torno a la
resolución de problemas matemáticos.
Implementar diferentes ambientes de aprendizaje en resolución de problemas con la
aplicación de las actividades diseñadas.
Formular y evaluar una secuencia didáctica como apoyo pedagógico docente.
Antecedentes
Diversos estudios que se han realizado en el campo de las matemáticas, que analizan
diferentes factores que inciden en las dificultades de aprendizaje, se han destacado algunos
autores en donde las abordan desde la motivación, otros desde el desconocimiento por parte de
19
los maestros para detectarlas y de tal manera abordarlas, e incluso desde la misma concepción de
las matemáticas y los sistemas educativos en términos de la curricularización, en los planes de
estudio. En esta investigación se tienen en cuenta algunas investigaciones que apuntan a analizar
factores intrínsecos y extrínsecos asociados a las dificultades de aprendizaje en matemáticas.
Así pues, en estas investigaciones la motivación se plantea como un factor determinante en el
aprendizaje de cualquier nuevo saber y en particular en matemáticas. Teniendo en cuenta, Vincet
Font (1994), desde las dificultades de aprendizaje, plantea cuatro posibles causas desde las
cuales se puede entender en parte un posible origen de estas en las matemáticas.
Un segundo aspecto está relacionado con la falta de conceptos o conocimientos necesarios
para la adquisición de los nuevos saberes, en tal caso propone adaptar el nuevo contenido con el
que se dispone. Un tercer factor tiene que ver con la percepción de Sin sentido que tenga el
estudiante de la actividad propuesta, y por ende su motivación, el cuarto aspecto tiene que ver
con las concepciones intuitivas sobre el nuevo contenido y las estrategias desarrolladas, no
permitan volver a la situación de equilibrio” esto visto desde la teoría de equilibrarían de Piaget
(1981).
Un estudio realizado por Fernández Carreira, Consuelo Maestro en Educación Primaria
(Barcelona 2013) considera que “Las Dificultades de Aprendizaje en Matemáticas pueden ser
una de las causas de fracaso escolar y, en ocasiones, pueden llevar al aislamiento de los alumnos
en su entorno educativo e incluso al abandono escolar. El maestro debe conocer las causas y
características de estas dificultades para poder tratarlas adecuadamente.
Por ello se ha considerado necesario aplicar el instrumento sobre operaciones básicas, en los
estudiantes de grado quinto del colegio El Paraíso de Manuela Beltrán, para poder valorar sus
respuestas, las cuales se configuran como un punto de partida para cumplir el objetivo
20
fundamental del presente trabajo. No obstante, persiste la idea de analizar dichas dificultades
desde diferentes aspectos, que hacen parte del entorno educativo del estudiante, de las
condiciones extrínsecas e intrínsecas asociados a dicha problemática.
De este modo, las dificultades en el área del lenguaje pueden estar relacionadas, según
Gimeno (2007), con las Dificultades de Aprendizaje en Matemáticas (DAM), ya pueden ser
extrínsecas e intrínsecas y no responden a un perfil determinado, por lo tanto, es necesario
fortalecer los dos aspectos con el fin de generar estrategias que conlleven el uso de la lectura, el
análisis y la resolución de problemas con operaciones básicas.
De manera que en este trabajo se presentan diferentes definiciones de las dificultades del
aprendizaje de las matemáticas DAM, en donde se analiza el concepto de acalculia y discalcuia
investigados por varios autores, teniendo en cuenta que estas son las posibles situaciones en las
que se encuentren los estudiantes en matemáticas; definen la acalculia como la lesión cerebral
diagnosticada, mientras que la discalculia se asocia con los trastornos en el aprendizaje del
cálculo.
Según Aparicio (2012, n.p.), en la actualidad y desde la psicología cognitiva escolar se habla
de Dificultades de Aprendizaje en Matemáticas porque “las dificultades del alumno no sólo
aparecen en el ámbito del cálculo, sino también en otros dominios matemáticos”, por
consiguiente es importante analizar las estrategias utilizadas por cada uno de los docentes en el
proceso de enseñanza aprendizaje y el desempeño de los estudiantes con el fin de ir dando
solución y mejora a las dificultades que se presentan en el desarrollo de los procesos.
El mismo informe aporta valiosos aspectos sobre “la tipología clásica de Kosc (1974), citado
por Guerra (2010) existen cinco subtipos de discalculias que pueden presentarse de forma aislada
o combinadas como son según su clasificación:

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- Discalculia verbal: dificultad para entender conceptos y relaciones matemáticos que son
presentados de manera oral.
- Discalculia practognósica: dificultad para comparar tamaños, cantidades, manipular objetos
con fines matemáticos.
- Discalculia léxica: dificultad para leer símbolos y expresiones matemáticas o numéricas.
- Discalculia gráfica: dificultad para manipular símbolos matemáticos en la escritura.
- Discalculia ideognósica: dificultad para realizar cálculos matemáticos y para entender
conceptos matemáticos y sus relaciones.
Según la tipología actual de Geary (1994), citado por Bermejo (2004) y desde un punto de
vista cognitivo se considera que las dificultades del aprendizaje de las matemáticas (DAM), se
pueden clasificar en tres grandes grupos:
- DAM de tipo semántico: este tipo de dificultades están relacionadas con la recuperación
de hechos numéricos.
- DAM de tipo procedimental: dificultades en la ejecución de los procedimientos
utilizados en la realización de los algoritmos.
- DAM de tipo viso espacial: se trata de aquellas dificultades relacionadas con la
representación espacial de los números y con su valor posicional”.
En un estudio realizado por Friz Carrillo, Miguel; Sanhueza Henríquez, Susan; Sánchez
Bravo, Alejandra; Samuel Sánchez, Marjorie; Carrera Araya, Clemencia (2009) se exponen
algunas concepciones en la enseñanza de las Matemáticas en educación infantil, en el cual se
enuncia claramente la necesidad de realizar cambios incluso desde los mismos gobiernos en
torno a las políticas educativas, caso particular Chile año 2001, la comprensión del niño como un
sujeto de derecho, se capacitan los maestros en tres frentes o niveles a saber, Modelo experto a
22
cargo de las universidades, modelo autoaprendizaje a través de televisión educativa y el modelo
horizontal, que contempla la consolidación de un grupo de profesionales en mesas de discusión
sobre experiencias exitosas, usos de recursos y nuevas metodologías.
De la misma manera referencia: Alsina, Aymerich y Barba (2008) señalan que las
“Matemáticas en la educación infantil, tienen contenidos y procesos matemáticos para desarrollar
que son propios de estas primeras edades y que los maestros deben conocer”.
En consecuencia, es importante conocer los procesos meta-cognitivos en las edades de los
estudiantes modificando y reestructurando temas y contenidos matemáticos, propios del área
para las primeras edades, su diseño e implementación tendrán especial consideración con las
variables anteriormente descrita, se necesita que los maestros tengan conocimiento y formación
permanente para la aplicación de dichas reformas en el plano educativo.
De la misma manera se plantea la Resolución de Problemas, Polya (1965), como una de las
metodologías más pertinentes en matemáticas, trascendiendo de la resolución de ejercicios tal
como se referencia en el mismo artículo “La resolución de problemas, como estrategia para el
aula de matemáticas, ha sido un tema desarrollado con cierta amplitud en el contexto educativo”
Barbosa (2006)
Por esta razón, previo a la publicación de los Lineamientos Curriculares se conocen algunos
trabajos del investigador Orlando Mesa (2009), los que se caracterizan las situaciones problema
en el contexto escolar como
“un espacio de interrogantes frente a los cuales el sujeto está evocado (sic) a resolver
[…] En matemáticas se interpreta como un espacio pedagógico que posibilita tanto la
conceptualización como la simbolización y la aplicación comprensiva de algoritmos”
(Mesa, 1998, p. 18).

23
Bajo esta noción, este autor presenta al docente una secuencia de pasos para diseñar una
situación problema dentro del aula de matemáticas, a saber: definir una red conceptual,
seleccionar un motivo, establecer estados de complejidad conceptual, precisar la estrategia de
intervención didáctica, escoger ejercicios y problemas prototipo, señalar posibilidades para la
ampliación, acoger un proceso para la evaluación como etapa concluyente. De esta manera “en
primer lugar, pensar propuestas curriculares específicas que legitimen el diálogo intercultural
entre las diferentes formas de ser, de estar y de hacer en los países diversos, como Colombia.
A nivel local se han realizados algunos estudios relacionados con conceptos matemáticos
teniendo en cuenta la magnitud del área, en estudiantes de grado quinto, en medios y procesos
semióticos de objetivación de quinto grado cuando resuelven tareas de tipo multiplicativo. Galán
García, Geral Stivens, Rodríguez García Yeimy (2013) enfatizan sobre la importancia de
cambiar la enseñanza basada en principios algorítmicos, en hechos reales vivenciales y
experimentales frente al concepto del área, en otras palabras, precede la cualificación a la
cuantificación.
Es por esto que el pensamiento numérico, surge como una herramienta para cuantificar el
concepto cualificado y de manera que este pueda ser utilizado en la comprensión de otras
magnitudes perceptibles, hecho que fue comprobado al aplicar lo establecido por Chamorro &
Belmonte (1991), respecto a las fases para la construcción de la magnitud a nivel general; es por
eso que se considera que la realización de la secuencia didáctica dejara construcciones y
herramientas importantes en los estudiantes de grado quinto de la institución educativa El
Paraíso de Manuela Beltrán.
Se realizó un estudio con alumnos del grado sexto por Mojica Vargas Javier (2013), en donde
se plantea una aproximación a la posible relación que existe entre los medios semióticos y
24
procesos de objetivación, al resolver tareas de tipo multiplicativo, al respecto se resalta el
siguiente aspecto: “ para el análisis de los datos se cuenta inicialmente con los medios semióticos
y procesos de objetivación reportados en la literatura, entre los medios semióticos encontramos
señalamientos, inscripciones y ritmo, dentro de los procesos de objetivación se hallan la
iconicidad y la contracción semiótica”.
En un ejercicio inicial de diseño de tareas se analiza el fragmento de una actividad propuesta a
una niña de 12 años al resolver una tarea de tipo multiplicativo en la que se halla evidencia que
comprueba parcialmente la hipótesis que acá se sostiene. No obstante, existen más estudios que
demuestran la necesidad de realizar una profunda reflexión en términos de la manera en cómo se
enseñan las matemáticas y las dificultades frecuentes que se presentan por parte de los educandos
para adquirir esos nuevos conocimientos.
De manera que la importancia que ha tenido la aplicación de las secuencias didácticas en el
ámbito educativo, ha hecho que se observe la práctica educativa como un objetivo de cambio y
trascendencia en el aprendizaje de los estudiantes.
Marco teórico
El componente teórico de esta investigación está fundamentado en las categorías, dificultad en
el aprendizaje de las matemáticas, pensamiento numérico, resolución de problemas, propone la
realización de una secuencia didáctica conformada por talleres que varían su nivel de
complejidad, para dar cuenta del progreso que van presentando los estudiantes en la resolución
de problemas matemáticos. A demás cada una permite analizar y conceptualizar aspectos
relevantes para el desarrollo de procesos educativos en el campo de la matemática, frente a

25
situaciones que son determinadas como dificultades del aprendizaje en esta área del
conocimiento.
Desarrollo Cognoscitivo
En cuanto a este aspecto que se relaciona de manera directa con el desarrollo de los sujetos, se
analiza lo establecido por Anita E. Woolfok (2000, p. 25), quien afirma: “La gente se desarrolla a
ritmos diferentes”, generando la oportunidad de que en el aula de clase se encuentre diferencia en
los estudiantes y por consiguiente en el ritmo de aprendizaje y en el pensamiento sean distintos,
por lo que los docentes y orientadores de procesos educativos deben generar diferentes tipos de
estrategias en su labor diaria.
Es por ello que el desarrollo es relativamente ordenado, todos los seres humanos presentan
diferentes momentos de su desarrollo desde la infancia, la niñez, la adolescencia hasta la adultez,
como ejemplo se destaca: antes de generar palabra el ser humano balbucea, da la vuelta antes de
sentarse y así sucesivamente, pasando de etapa por etapa lo cual fundamenta su desarrollo físico
emocional y por ende el intelectual.
Otra parte importante del desarrollo cognoscitivo, es el conocimiento del cerebro y su relación
con el sistema nervioso; y es necesario entender que el cerebro está dividido en varias partes
encargadas de diferentes procedimientos por ejemplo el cerebelo coordina, dirige movimientos y
el tálamo es capaz de asimilar nueva información ¨la información reticular cumple una función
importante en la atención y la activación, bloquea algunos mensajes y envía otros a los centros
cerebrales superiores para su procesamiento”, ( Wood y Wood 1993, p.27).
Una parte importante del cerebro, la lateralización o especialización de los hemisferios, en
donde se sabe que cada uno se encarga de la parte del cuerpo opuesta, es decir el izquierdo es
26
encargado del movimiento de la parte derecha y este hemisferio controla el lenguaje; y el
derecho controla la parte izquierda del cuerpo, y las emociones. Velez García (2013).
Si alguna parte del cerebro se lesiona, esta puede recuperarse, debido a que una de las
características del mismo es ser muy plástico, por eso entre más joven sea la persona más fácil
será su recuperación, en algunos casos la parte que no se ha dañado va a cumplir funciones de la
parte lesionada. ¨cuando las personas no tienen lesiones se sabe que los dos hemisferios hacen
parte del aprendizaje¨ (Bjorklund 1989). El cerebro es la herramienta número uno para el
desarrollo, el aprendizaje y la enseñanza.
Suárez (2003) hace referencia, entre otras, a limitaciones en la exploración de diversas vías de
solución, y la tendencia a concentrar la atención en el resultado obtenido y no en el proceso que
se desarrolló para obtener este resultado como manifestaciones de dificultades de los escolares
primarios en la resolución de problemas. Companioni (2005) señala la importancia de que se
creen verdaderas interrogantes en las que los niños necesiten buscar estrategias no
convencionales y procedimientos reflexivos para resolver los problemas.
Dificultad en el Aprendizaje de las Matemáticas
De acuerdo a esta categoría, se puede analizar situaciones que tienen que ver con aspectos
relacionados con el análisis y resolución de situaciones mediante el uso de algoritmos y
operaciones que facilitan el proceso operativo y analítico de las matemáticas, y que en
determinada situación son la pieza que dificulta el desarrollo de los procesos, como son la
discalculia en donde se les complica dar sentido a los números y conceptos matemáticos, la
dislexia en donde se genera apatía a los problemas de lógica y la acalculia en donde la capacidad
de calcular se altera debido a una enfermedad cerebral , sin embargo existen otras que pueden ser
27
detectadas en las otras áreas de conocimiento como lo son la dificultad de procesamiento visual,
escucha o habla, para la presente investigación tendremos en cuenta:
La discalculia. Muchos de los docentes no asocian esta dificultad como algo cerebral, sino
como pereza y apatía al aprendizaje, dificultando con ello el desarrollo de los procesos frente a la
enseñanza aprendizaje no solo de las matemáticas sino otros campos del saber con estudiantes en
formación. Raquel García Ordoñez refiere que “es la incapacidad de realizar operaciones de
matemáticas o aritmética,” muchas veces pasando por alto esta dificultad ya que se puede dar en
estudiantes con coeficiente intelectual normal.
Se debe determinar las falencias en proceso de enseñanza-aprendizaje y por ende
dificulta el desarrollo operacional o análisis de problemas, sin embargo, en esta
observación puede determinar si al niño en los primeros años se le ha dificultado la
escritura de los números y la secuenciación, si esto resulta ser afirmativo, más adelante su
racionamiento se verá afectado imposibilitándola la solución de problemas.
Raquel García Ordoñez destaca tres tipos de discalculia. “discalculia escolar natural,” es la
que se encuentra en los primeros años escolares y poco a poco se va corrigiendo; “la discalculia
escolar verdadera” se observa en los años de la primaria ya que se afianzan las dificultades de la
discalculia natural y allí se determina que existe una verdadera dificultad, “discalculia
secundaria” se presenta cuando existen otras dificultades de aprendizaje.
Pensamiento Numérico
El pensamiento numérico es el conocimiento que tiene los estudiantes de los números junto
con el método utilizado para resolver operaciones, en donde los problemas se pueden solucionar
de una forma práctica demostrando el dominio de las matemáticas. En un análisis semántico
propuesto afirma “Los números son una construcción mental, y sin embargo tenemos la
28
sensación de que seguirían teniendo significado incluso si la humanidad fuera barrida por una
catástrofe mundial y no quedara ninguna mente para contemplarlos”. (Stewart, 2008, p. 11).
A partir de este pensamiento se trabaja: “ la comprensión profunda y fundamental del conteo,
el concepto de número, las relaciones aritmética, los sistemas numéricos y las estructuras”,
(Castro, 1995, p. 120), encaminando este proceso a que el estudiante sea participe de su propio
aprendizaje y que lo pueda demostrar en su realidad inmediata involucrando: algoritmos básicos
de la aritmética, (adición, sustracción, multiplicación y división), propiedades y clases de
números, todo ello en el ámbito de los diferentes sistemas numérico, sabiendo que la adquisición
de estos conceptos se va dando gradualmente en la escuela.
Los estudiantes son los encargados de incluir el pensamiento numérico en su aprendizaje, a
medida que se van utilizando los números con sus propiedades en su realidad y se vuelven más
prácticos, lo conforman el sistema numérico el cual representa una serie de símbolos y reglas que
permiten construir los números que queramos, ayudando a la comprensión del conteo, las
operaciones aritméticas y las estructuras numéricas. Castro E. (2008).
Entendiendo la importancia de la matemáticas en el entorno inmediato del estudiante se
define la composición del pensamiento numérico, en donde lo componen todos los números
que son el conjunto de símbolos que indican la cantidad de elementos de un conjunto, las
operaciones utilizadas en este sistema son las que anteriormente se mencionaban (suma, resta,
multiplicación y división) ¨ a partir de esta serie de operaciones se debe utilizar sus propiedades
como lo son: la conmutativa, asociativa, distributiva. (Fernández, Gutiérrez, Gómez, Jaramillo y
Orozco, 2004, p. 75)
A partir del conocimiento del sistema de numeración se dan relaciones que es en donde se
involucran los conceptos y algoritmos de la aritmética elemental, así como las propiedades y las
29
características de las clases de números que son el comienzo de la teoría de número, también
incluye las propiedades y el concepto y uso de las fracciones.
La importancia del papel que juega el maestro en el proceso de enseñanza aprendizaje es
fundamental debido a que como enuncia (Weaver, 1957, p.187). ¨los profesores deben potenciar
el desarrollo de flexibilidad en el pensamiento y en la acción mediante una enseñanza
matemática significativa que ponga el énfasis en las relaciones numéricas, las leyes básicas o los
principios de operación con números, y similares” dando gran importancia a los preconceptos
que posee el estudiante teniendo en cuenta que a partir de este momento el entra en el
aprendizaje, desarrollando una relación con los nuevos significados para que finalmente formen
un nuevo concepto que les genere utilidad en su contexto.
Resolución de Problemas
Cuando se ven enfrentados los estudiantes de grado quinto al estudio de las matemáticas surge
la necesidad de resolver problemas, en donde cada individuo necesita de ciertas habilidades
como, la lectura, la comprensión, análisis de enunciados, diagramación y posibles operaciones
que ayuden a la solución de los mismos.
Según Godino, Batanero y Font (2003, p.124), la solución de un problema es “esencial si se
quiere conseguir un aprendizaje significativo de las matemáticas” esta solución de problemas
debe ser enfocada más a la realidad del estudiante en donde se convierte en un camino
importante en la vida ya que genera un vínculo próximo y se vuelve útil.
Según Bermejo (2004, p. 55) establece que: “parece razonable que la enseñanza aprendizaje
de las operaciones sumar y restar se inicia mediante el uso de problemas verbales y no mediante
el algoritmo” por lo que; el crecimiento y desarrollo de los niños se inicia desde temprana edad
en donde estos pueden resolver situaciones concretas es decir se solucionan como algo sencillo.
30
Es por esto que Barody en (1988) lo clasifica en: “rutinario cuando la incógnita esta
especificada y no rutinarios cuando la incógnita no es específica”, este tipo de problemas son
comunes en el aula, utilizados en el aprendizaje de las matemáticas de manera significativa en
donde se comprueba la resolución de manera aditiva y multiplicativa, teniendo en cuenta que los
primeros tienen una sola posible solución, y en los segundos tienen más de dos soluciones,
utilizando una operación o en algunos casos es necesario más de dos.
Es importante que se tenga en cuenta la manera como el autor escribe el problema y lo que se
quiere como solución del mismo, ya que los estudiantes no todos entienden ni resuelven de la
misma manera; en donde la forma de abordarlo puede ser por medio del modelado directo,
conteo, y hechos numéricos.
En el modelado directo, los estudiantes utilizan los dedos para representar los sumandos e
implica estrategias como contar, añadir etc. ¨El conteo es una estrategia más evolucionada y
consiste en contar y los hechos numéricos se refieren a las estrategias que utilizan los estudiantes
cuando ya son capaces de operar ¨. (Resnick, 1983, p.45).
Es muy importante en la presente investigación la solución de problemas debido a que los
niños deben saber que las matemáticas solucionan asuntos de la vida cotidiana y que es necesario
a partir de la dificultad que se presenta intervenir de manera acertada y eficiente para que se
logre un acercamiento, sin embargo en el salón de clase se encuentran sumergidos en la solución
de problemas cotidianos en donde deben reflexionar , argumentar, interpretar, analizar y dar una
posible respuesta, todo lo anterior de igual manera se incluye en la parte numérica desde los más
pequeños con temas sencillos hasta los jóvenes en áreas complicadas.

31
Secuencia Didáctica
Las secuencias didácticas constituyen una parte fundamental en cualquier proceso de
enseñanza- aprendizaje de cualquier asignatura, si no existe un programa curricular o una
secuencia didáctica dentro de este proceso, prácticamente ningún docente podría llevar a cabo su
labor educativa y difícilmente podría cumplirse con los objetivos de aprendizaje establecidos. La
elaboración de una secuencia didáctica es una tarea importante para organizar situaciones de
aprendizaje que se desarrollaran en el trabajo de los estudiantes.
Al hablar de secuencia didáctica, se hace referencia a una serie de actividades sucesivas
encaminadas a lograr un objetivo general que responda a las necesidades de aprendizaje de los
estudiantes, además de un propósito, que guiara la realización de todas las actividades
propuestas. Según el Ministerio de Educación Nacional (2013) “las secuencias didácticas son un
ejercicio y un posible modelo que se propone al docente interesado en explorar nuevas formas de
enseñar las matemáticas”. Así pues, la resolución de problemas brinda a los estudiantes la
oportunidad de explorar el uso de algunos procedimientos y la necesidad de perfeccionarlos para
mejorar su solución y comprensión del concepto matemático que está en juego. En algunas
investigaciones sobre la construcción de la multiplicación, por ejemplo, se insiste en que se
aborden problemas multiplicativos que pongan en juego la necesidad de la multiplicación como
suma abreviada y que se amplíe esta idea a la necesidad de la multiplicación como producto
cartesiano, de modo que se logren conocimientos más complejos, que estén por encima de la
simple memorización de las tablas de multiplicar. Las ideas desarrolladas de este modo solo se
entienden si tienen sentido para el estudiante como producto de su propio pensamiento. Esta
visión del aprendizaje sostiene que los estudiantes deben tener experiencias que les permitan dar
sentido y significado a los diferentes aspectos del mundo. Si bien tener experiencias de primera
32
mano es importante, especialmente para los niños más pequeños, todos los estudiantes necesitan
desarrollar las habilidades que se usan en los procesos de construcción del saber, que rescatan la
indagación como la resolución de problemas tales como preguntar, predecir, observar,
interpretar, comunicar y reflexionar. Es así como estas secuencias didácticas de matemáticas
colocan las competencias comunicativas como un componente trasversal necesario para la
construcción y perfeccionamiento de las competencias matemáticas. Todas estas realidades son
posibles si se organizan y si facilitan diálogos en el aula, estimulando el compartir y validar
conocimientos para lograr comprensiones. De esta manera, las secuencias dan a los estudiantes la
oportunidad de expresarse en sus propias palabras, de escribir sus propias opiniones, hipótesis y
conclusiones, a través de un proceso colaborativo y libre que les aumente la confianza en sí
mismos y su autonomía como aprendices. Por lo tanto, la resolución de problemas desde la
indagación requiere de habilidades de enseñanza que modifiquen las relaciones de aula para que
los estudiantes se conviertan en aprendices más independientes, que desarrollan sus propios
conocimientos y comprensiones mientras el docente asume un rol aún más protagónico que el
que usualmente ha tenido. En el área de matemáticas, la secuencia didácticas se trabajan a partir
de la resolución de situaciones problemas, ya que estas le permite al estudiante la posibilidad de
explorar distintas formas de resolver el problema, encontrándole un sentido a lo que se está
aprendiendo y desarrollando diferentes habilidades y competencias, de esta manera, “las
secuencias dan a los estudiantes la oportunidad de expresarse en sus propias palabras, de escribir
sus propias opiniones, hipótesis y conclusiones. Rodríguez (2011).
Esta investigación busca implementar una secuencia didáctica para mejorar la interpretación y
solución de problemas con operaciones básicas de matemáticas con los estudiantes de grado
quinto, el cual les va ayudar a la interpretación y solución de problemas en pensamiento

33
numérico, que con una temática seleccionada apropiada para el grupo de quinto primaria del
colegio el paraíso de Manuela Beltrán tiene como propósito de ayudar a los estudiantes que
presentar dificultades de aprendizaje en matemáticas, y también ayudar al docente en la
planeación y ejecución de varias sesiones de clase, la cuales están desarrolladas desde la
perspectiva del aprendizaje basado en la resolución de problemas.
La resolución de problemas que están relacionados brinda en esta secuencia didáctica a los
estudiantes una situación de trabajo en la cual se pueden evidenciar fortalezas al momento de
abordar problemas de tipo aditivo y multiplicativo. Y la oportunidad de explorar el uso de
algunos procedimientos y la necesidad de perfeccionarlos para mejorar su solución y
comprensión del concepto matemático, en algunas actividades sobre la construcción de la
multiplicación, por ejemplo, es importante que el estudiante aborde problemas multiplicativos
como una suma abreviada y que amplié esta idea a la necesidad de la multiplicación mediante
juegos didácticos, de modo que se logren conocimientos más complejos, que estén por encima de
la simple memorización de las tablas de multiplicar.
Los talleres desarrollados en esta secuencia didáctica solo tienen sentido para los estudiantes
de grado quinto que presentan dificultad del aprendizaje, como producto de su propio
aprendizaje. Esta visión del aprendizaje sustenta que los estudiantes deben tener experiencias que
les permita dar sentido y significado a su aprendizaje. Todos los estudiantes necesitan desarrollar
las habilidades que se usan en los procesos de construcción del saber, que rescata la indagación
como la resolución de problemas tales como preguntar, predecir, observar, interpretar, comunicar
y reflexionar.
Así como esta secuencia didáctica es necesaria para la comprensión. Y la intervención en
estudiantes que presentan dificultad de aprendizaje de esta manera, la secuencia didáctica da a

34
los estudiantes la oportunidad de expresarse en sus propias opiniones, hipótesis y conclusiones, a
través de un trabajo colaborativo y libre que les aumente la confianza en sí mismo y su
autonomía como aprendices. Por lo tanto, la resolución de problemas desde la indagación
requiere habilidades de enseñanza que modifiquen las relaciones de aula, para que los estudiantes
se conviertan en aprendices más independientes, que desarrollan sus propios conocimientos.
Se recomienda utilizar las actividades propuestas en su orden para cada uno de las secuencias,
sin omitir ninguna de las actividades, ya que, a través de los talleres, del orden establecido a
nivel conceptual planteado en cada una de las sesiones, es posible lograr una compresión mayor
de los conceptos.
Lo importante es que el estudiante reconozca, con respecto al aprendizaje de las matemáticas,
que está aprendiendo, cómo lo está aprendiendo, cómo se usa lo que aprende, por qué y para qué
de este aprendizaje. Lo importante es que los estudiantes se desenvuelvan en un contexto
familiar para que, a través de las experiencias vividas, pueda construir las situaciones problema.
Diseño Metodológico
Esta investigación se realiza con un grupo de 35 estudiantes de 5 primaria del colegio El
paraíso de manuela Beltrán, de ciudad Bolívar está situado en una zona de difícil acceso, la
comunidad educativa está en su mayoría ubicada entre los estratos 1 y 2, y no cuenta con
recursos suficientes ni económicos ni tecnológicos para apoyar el desempeño académico de los
estudiantes. Para el presente estudio se ha escogido a 25 estudiantes del grado 5 de primaria
cuyas edades oscilan entre 9 y 12 años, la mayoría de los alumnos proviene de familias
disfuncionales.
35
Se pretende determinar las (DAM) en relación con el pensamiento numérico, determinar los
siguientes factores que influyen en su aprendizaje, así mismo generar estrategias pedagógicas
que permitan identificar dichas dificultades de aprendizaje en el aula.
Enfoque de la Investigación
Esta investigación se fundamenta en interpretar la realidad en su contexto natural vivida por
los estudiantes en el aprendizaje de las matemáticas, la naturaleza del objeto de estudio se
enmarca necesariamente en el campo cualitativo y por lo tanto esa investigación se considera de
tipo cualitativo, que tiene como rasgos propios la interpretación, de las interacciones simbólicas
y significativas de los sujetos que se relacionan entre sí como por sus respectivas pautas de
conducta. La conducta social no se puede explicar si no es a través de la interpretación que los
sujetos hacen de las situaciones, puesto que el individuo es un sujeto activo, un constructor, y la
naturaleza del conocimiento es subjetiva, individual y personal. Geor Hegel (2005).
Enfoque Metodológico
De acuerdo al desarrollo de la investigación, se define para la misma un enfoque cualitativo el
cual permite analizar la recolección de los datos e información de manera descriptiva el cual el
comportamiento del estudiante frente al proceso de enseñanza y aprendizaje, en relación con las
dificultades y las causas que conlleven a las mismas, también permite la aplicación de
instrumentos para la recolección de información , que indiquen lo que sucede en relación con el
dominio y competencias en el área de matemáticas, en el campo especifico del pensamiento
numérico.
Es por ello que para la investigación prima los aspectos cualitativos, por lo tanto, el método
según Hernández Sampieri (2014), se basa generalmente en una lógica y un proceso inductivo
(explorar y describir, y luego generar perspectivas teóricas) y va de lo particular a lo general.

36
En este caso, por ejemplo, se utiliza la entrevista a la docente y los instrumentos aplicados al
estudiante, de los cuales se analizan los datos que se obtuvieron y se sacan conclusiones para
comprender el fenómeno que se estudia; es decir, se procede caso por caso, dato por dato, hasta
llegar a una perspectiva más general.
Tipo de Investigación
La propuesta de investigación permite describir la realidad de la situación de los estudiantes
de grado quinto con dificultades del aprendizaje de las matemáticas, identificando aspectos
concretos en particular. Por lo tanto, a través de este tipo de investigación se quiere poner en
manifiesto las problemáticas que se prestan en un grupo de estudiantes con dificultad en
matemáticas en relación con pensamiento numérico. Se hace necesario fortalecer su aprendizaje
mediante talleres y una secuencia didáctica que puedan potenciar sus habilidades cognitivas. La
presente investigación parte de un análisis de como los factores académicos asociados al bajo
rendimiento escolar inciden en una actividad específica de un área, como es el caso en la
interpretación y solución de problemas y las dificultades en el manejo de operaciones básicas en
niños de grado quinto.
Metodología cualitativa
Con el fin de alcanzar los objetivos planteados, se diseñó una secuencia didáctica con
diferentes actividades en las cuales se pretendió, identificar las dificultades del aprendizaje en
pensamiento numérico a partir de la aplicación de un instrumento sobre resolución de problemas,
un taller con ejercicios en cuyo desarrollo los estudiantes describan todo el procedimiento hasta
llegar a la solución, y analizar aspectos relacionados en la resolución de problemas en relación
con el pensamiento numérico que inciden en las dificultades de aprendizaje. Aplicación de las
37
pruebas Saber de Matemáticas de grado 5, talleres para fortalecer la interpretación y solución de
problemas y debilitar las dificultades en el manejo de operaciones básicas con problemas.
Población y Muestra
Esta investigación se llevó a cabo con una muestra de 25 estudiantes de grado quinto de la
Institución Educativa Distrital el Paraíso de Manuela Beltrán; la cual, es una institución que
ofrece educación formal en los niveles de preescolar, básica y media, a niños, niñas y jóvenes de
estratos 1 y 2 de la localidad 19 de Ciudad Bolívar , se encuentra ubicado en la Carrera 45 C N°
69 D – 15 SUR .El colegio fue fundado en el año de 1963 no cuenta con aulas especializadas
para todas las áreas y el total de ellas es 14; la mayoría de los estudiantes provienen de familias
de los estratos sociales 1 y 2.
Muestra
La población objeto de estudio de la presente investigación está conformada por 35
estudiantes de los cuales se seleccionó una muestra de 25 estudiantes. Este proceso se hizo bajo
los siguientes criterios de selección:
 Pertenecer al grado 5 de primaria de la institución Educativa Distrital el Paraíso de
Manuela Beltrán
 Los resultados en las pruebas de diagnóstico.
 Bajo rendimiento académico.
Técnicas de Recolección
Para la recolección de información se aplicaron las siguientes pruebas
- Test de actividades diseñadas en la secuencia didáctica

38
- Pruebas saber en matemáticas (grado 5) su objetivo es valorar las competencias básicas que
tiene el estudiante.
- Prueba adaptada del artículo de Consuelo Fernández Carreira (2013), el objetivo es
detectar la dificultad en matemáticas que presenta el estudiante al presentar esta prueba, el
cuestionario consta de 6 operaciones, una suma, una resta, dos multiplicaciones, dos
divisiones y, además cuatro problemas con distintos grados de dificultad.
Resultados
Los siguientes resultados dan la consolidación del primer objetivo planteado, en donde se
aplicaron los instrumentos de recolección de información (pruebas) de manera cuantitativa que
se resumen en gráficas y tablas, e identificaron cuáles son las principales dificultades en
matemáticas, que se evidencia tienen los estudiantes de grado 5 de la Institución educativa El
Paraíso de Manuela Beltrán, especifícate los niños de grado 502 , frente a la solución de
algoritmos, la interpretación y solución de problemas para llegar a un resultado.
Se detecta el porcentaje de alumnos que presentan dificultad de aprendizaje en matemáticas,
esta información sirve de insumo, para la elaboración de una secuencia didáctica como propuesta
de intervención.
Prueba de Consuelo Fernández Carreira
Tabla 1: Tabla de resultados prueba de cálculo
Operaciones Resultado
Suma
54978 + 44865 + 67856 = De 25 estudiantes 13 resolvieron
correctamente
Resta De 25 estudiantes 6 estudiantes resolvieron
57506- 36978 = correctamente
Multiplicaciones 2 De 25 estudiantes 2 estudiantes resolvieron
42903 x 67 = correctamente
39
364100 x 50 =
Divisiones 2 De 25 estudiantes 4 estudiantes resolvieron
37480 / 4 correctamente
Nota. Esta prueba de cálculo fue realizada por la Maestra española Consuelo Fernández
Carreira, y se aplicó a 25 estudiantes de grado quinto de la Institución Educativa Distrital El
Paraíso de Manuela Beltrán, en donde se evidencia que los niños presentan mayor dificultad en
la resta, multiplicación y división.
Prueba de calculo Fernandez Carreira

25
20
15
10
0
Suma Resta Multiplicación División
Aciertos Desaciertos
Ilustración 1 Resultados prueba Fernández Carreira

La grafica describe el comportamiento en la solución de algoritmos básicos en matemáticas
mostrando los desempeños obtenidos tanto en aciertos y desaciertos de las operaciones de suma,
resta y multiplicación.
40
Tabla 2: Tabla de resultados porcentuales prueba algorítmica en dificultad de solución de
problemas
Operación Porcentaje %
Suma 48
Resta 76
Multiplicación 92
División 84
Nota: La prueba fue aplicada a 25 estudiantes de grado quinto del colegio El Paraíso de
Manuela Beltrán
Niveles porcentuales de dificultad algorítmica
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Suma Resta Multiplicación División
Ilustración 2 Resultados de niveles porcentuales de dificultades algorítmicas

La grafica nos muestra que a los estudiantes de grado quinto de la institución Educativa el
Paraíso de Manuela Beltrán se les dificulta el manejo algorítmico en mayor nivel en la resta,
multiplicación y división, por lo tanto genera nivel bajo en los resultados del área de matemáticas
Tabla 3 Tabla solución de problemas
Enunciado Resultado
41
Javier tiene 10 años y su hermano 17¿Cuántos De 25 estudiantes 6, resolvieron

años tiene su hermano más que Javier? correctamente
Una caja contiene 15 rotuladores si en total De 25 estudiantes 8, resolvieron
hay 600 rotuladores ¿Cuántas cajas hay? correctamente
Lucia tenía 28 cromos, después de dar 3 De 25 estudiantes 6, resolvieron
cromos a María y 5 a Juan correctamente
Una familia ha pagado 650 Euros mensuales De 25 estudiantes 5 , resolvieron
por el alquiler de una vivienda durante 8 correctamente
meses. ¿Cuánto han pagado en total?
Nota: Prueba elaborada por la Maestra española Consuelo Fernández Carreira, aplicada a 25
estudiantes de grado quinto.
Resultados solución de problemas

25
20
15
10
0
Problema 1 Problema 2 Problema 3 Problema 4
Correcto Incorrecto
Ilustración 3 Resultados solución de problemas

La grafica nos muestra los resultados obtenidos en la solución de problemas, dando una visión
en las respuestas correctas e incorrectas contestadas por los niños de grado quinto de la
institución educativa el paraíso de Manuela Beltrán.

42
Resultados de la prueba algorítmica aritmética y solución de problemas de Consuelo
Fernández Carreira
En la estructura algorítmica y en la solución de problemas matemáticos se encontraron las
siguientes dificultades en los estudiantes, a partir del estudio minucioso se destaca la dificultad
de organizar los números, de manera que el valor posicional genera un inconveniente en el
momento de solucionar un algoritmo, de igual forma al solucionar los algoritmos de
multiplicación y división se evidencia el poco dominio de las tablas de multiplicar ocasionando
respuestas erróneas.
El proceso de dividir por dos cifras es inquietante para los estudiantes ya que los que vienen
de diferentes colegios presentan formas distintas para solucionar por ende al querer explicar la
solución directa se equivocan, reaccionando de una manera frustrante pues cuando el dividendo
termina en cero, en la mecánica de la división, al colocar una o más cifras al comenzar a dividir,
por cambiar y omitir algunos pasos en los algoritmos se desmotivan generando la no apropiación
del concepto.
De otra parte juega gran importancia la comprensión lectora de los estudiantes, ya que al
solucionar problemas no entiende los textos cortos expuestos y por ende no pueden resolver con
facilidad un problema dificultándosele la elección de algoritmos matemáticos, e incógnitas a
resolver.
Su imaginación es tal que inventan las respuestas y suponen operaciones inexistentes en la
solución del problema.

43
Prueba Saber
La evaluación en matemáticas identifica las formas de proceder, y el uso de los conceptos en
estructuras matemáticas, estas formas evalúan la manera como el estudiante ha adquirido
conceptos y los pone en evidencia en situaciones de la vida diaria y de otras ciencias, es por esto
que basándonos en el material construido por el grupo pedagógico Didáctica y matemáticas
quienes utilizan las tres competencias específicas de la actividad matemática, y los componentes
(numérico - variación, geométrico – métrico, razonamiento y argumentación) ; aplicamos la
prueba de grado cuarto a los estudiantes evaluados de grado quinto para analizar la adquisición
de conceptos y a la vez observar como hacen uso de estos en la solución de problemas.
La prueba costa de quince preguntas en las cuales seis son de tipo numérico variacional;
en donde los resultados encontrados fueron:
Tabla 4 Resultados prueba saber cuarto
Preguntas Aciertos Componente Competencia

10 3 de 25 Numérico Comunicación y
13 16 de 25 representación
12 4 de 25 Numérico Planteamiento y resolución

14 4 de 25 de problemas
11 3 de 25 Numérico Razonamiento
15 3 de 25 argumentación
Nota: La prueba fue tomada del material propuesto por pedagogía, didáctica y matemáticas.
44
Resultados prueba saber cuarto

25
20
15
10
0
Pregunta 10 Pregunta 11 Pregunta 12 Pregunta 13 Pregunta 14 Pregunta 15
Ilustración 4 Resultados prueba saber cuarto:
Es evidente en la gráfica ver que los aciertos son menores en relación con los desaciertos
Resultados prueba saber grado cuarto. Al analizar los resultados obtenidos por los
estudiantes de grado quinto del Colegio el Paraíso de Manuela Beltrán, en la prueba saber se
destaca que:
- A los estudiantes se les dificulta comprender y manipular representaciones de datos
cuantitativos a partir de una gráfica.
- La gran mayoría se les dificulta extraer información, plantearse estrategias para analizar y/o
resolver un problema, por lo tanto no hacen uso adecuado de las operaciones necesarias para
la solución de este.
- La gran mayoría de estudiantes de este grado no poseen la habilidad de justificar sus
respuestas a partir de las conceptualizaciones matemáticas.

45
Test secuencia didáctica
Actividad del “crucigrama matemático y la sopa de números”
Condiciones iniciales. La Sesión inicia a las 3:45 pm con un saludo a todos los estudiantes
mientras uno de los practicantes pide organización en los puestos y en silencio, manteniendo la
organización del grupo convencional en filas , se indica a los estudiantes que se terminara la
corrección de la actividad diagnóstico , y se revisan los cuadernos con los tres últimos puntos y
la corrección ; después de 25 minutos se inicia la sesión con la entrega de la guía individual del
estudiante que contenía el crucigrama y la sopa de letras presentada en la actividad, durante el
desarrollo del crucigrama se presentan una serie de cuestionamientos de los estudiantes frente a
estructura ya que muchos de los estudiantes no tenían la percepción de cómo llenar un
crucigrama y otros frente a las pistas de las palabras, en el desarrollo de la sopa de letras
encontramos que los estudiantes sabían el objetivo, pero debido a que la sopa de letras se
desarrolló después del crucigrama el tiempo que se le dedico fue más corto.
Finalmente la sesión termina con la entrega de la guía por parte de los estudiantes quienes
demuestran una serie de frustración al no tener más tiempo para encontrar los números dentro de
la sopa de letras, y una serie de preocupación al no dar cuenta del origen de las respuestas por
medio de las operaciones.
Desarrollo de la actividad con análisis didáctico:
Los estudiantes ya organizados con la guía empiezan muy concentrados a leer todas las
preguntas referentes al crucigrama que se presenta a continuación:

46
En esta primera etapa surge un tipo de preguntas como ¿Dónde coloco las respuestas?, ¿pero
si me falta una casilla qué hago?, ¿Lo coloco de arriba abajo o de abajo arriba? entre otras
aspecto que origino la explicación con un tipo de algoritmo, y problemas, aspecto que permitió a
estudiantes inferir en la metodología.
Frente a las pistas dadas se presentó dificultas con la horizontal c, y e, y la vertical 4, las
dificultades para la c se origina en el momento que los estudiantes reconocen que es un número
par, pero no conciben un orden empezando desde el dos, ejemplo de conversación: ¿cuál es el
primer número par?, pues los de dos en dos, y entonces cual es el primero?, el uno, ¿el uno es
par? , a no, el dos?, ahhh ahora cual es el segundo 2+2, y eso da a 4,6,8,10 aja y cuál es el octavo
?, primero 2, segundo 4, tercero 6, así, cierto? Si así está bien!. Ahora bien frente a la pregunta
e. los estudiantes intuían como llegar a 207, pero la mayoría presento inseguridad y cuestionaban
47
si estaba bien la respuesta, pero en el momento de pedirles el procedimiento desde las
operaciones para cada uno y cuestionarles por ejemplo ¿de dónde sé que el doble de 100 es 200?.
Los estudiantes decían, pues porque es obvio, pero al cuestionarles la forma de obtener el
doble de 123465 muchos no sabían cómo hallarlo, muy pocos determinaban como forma sumar
dos veces el número y ninguno dio la opción de multiplicar por dos; pero cuando determinaban
el 200 se les facilitaba relacionar el más siete con la suma de 200 más siete, al cuestionarles el
por qué? Se encontró como respuesta, “pues porque ya nos indican que tenemos que sumarle y
cuanto, en cambio al decirnos doble no nos indican que operación hacemos y que con qué”.
En las preguntas verticales no se evidencia dificultad mayor y se presenta un gran avance y
agilidad en el entendimiento de problemas al haber ya trabajado sobre la actividad diagnóstico,
agilidad, para saber que se tiene que hacer, mas no para realizar algoritmos de las operaciones
básicas, en el ítem 4 se presenta dificultad pero que no interviene en análisis matemático.
En un segundo momento los estudiantes empiezan a desarrollar la sopa de números en donde
no se presenta dificultades para entender la metodología, no surgen preguntas esperadas como
exponer la posibilidad de hallar números en diagonal, se presenta por parte de muchos
estudiantes un sentimiento de frustración al no encontrar los números, muchos afirman que no
estaban los resultados, y durante el desarrollo el rol del profesor consistió en revisar y afirmar
que las operaciones que los estudiantes habían resuelto para hallar el número a buscar en los
casos en que se pedía fuera acertado para no perder el ánimo de los estudiantes y generar un poco
más tiempo para la finalización de la sesión.
En este punto se observa distracciones al realizar multiplicaciones que generan errores en la
estructura y el resultado del algoritmo.

48
Mini sopa de números grado quinto
8 4 5 7 8 9 6 7 2 1 9 6 4 5 4 7 8 4 5 2
7 1 7 8 9 7 9 8 9 9 9 9 4 5 4 1 2 3 7 3
6 6 9 8 9 6 3 9 6 5 2 2 2 3 4 7 6 7 6 9
5 5 6 5 4 3 1 1 6 1 5 4 4 3 9 2 3 8 5 7
2 7 5 4 5 5 4 2 8 2 5 4 7 3 6 5 5 8 4 4
3 8 4 6 2 6 6 6 5 3 4 6 5 2 5 4 4 5 3 6
8 2 3 5 3 4 9 9 9 8 6 9 5 3 7 3 5 5 3 2
9 1 1 4 6 5 4 5 8 4 6 6 7 8 4 2 6 4 3 1
7 4 2 9 9 9 6 4 8 7 5 7 8 7 5 1 9 1 4 9
5 5 6 9 6 6 5 8 5 4 4 9 4 6 8 9 1 6 5 8
2 9 8 9 2 7 4 8 2 6 7 6 5 5 9 8 2 5 1 7
6 6 6 5 3 8 9 8 6 6 9 3 5 4 6 5 3 9 2 1
9 3 1 6 4 1 8 9 9 7 8 1 4 2 7 4 7 3 3 6
7 5 2 5 5 2 6 6 5 7 4 5 1 7 8 6 8 2 9 5
8 6 3 6 6 6 5 9 9 9 7 4 6 3 9 5 9 1 6 0
5 7 5 3 8 9 4 3 7 7 6 2 9 8 5 9 1 5 7 2
6 9 5 5 7 8 3 3 7 9 1 3 8 1 9 8 5 8 8 1
9 6 6 4 9 5 3 7 5 6 3 4 5 6 7 7 6 8 9 6
4 8 7 4 9 8 9 6 5 4 2 3 7 6 5 4 3 7 2 0
7 8 9 6 2 3 6 5 4 7 8 9 6 3 5 5 5 5 5 7
o 9 POR 30424 (273816)
o 966495
o 96 X456 (43776)
o 89752697
o LA MITAD DE 10930998 (5465499)
o 585449
o 200001-113308 (86693)
o 56004 DIVIDIDO 12 (4667)
o 525445
49
o EL DOBLE DE 272196 (544392)
o 1964547
o 23967892
Resultados sopa de números y crucigrama
A Continuación se presentan los resultados obtenidos por parte de los 25 estudiantes que
presentaron la prueba, realizando un tipo de deducción frente a los indicadores de logro
planteados:
- El estudiante hace un adecuado uso de los algoritmos de las operaciones básicas
(multiplicación, división , resta y suma)
- El estudiante construye estrategias de solución del crucigrama y la sopa de
números.
- Combinar diferentes informaciones para obtener conclusiones argumentadas y así
responder a determinadas preguntas.
- Manifiesta actitudes de responsabilidad al momento de trabajar individualmente y
hace un adecuado uso del material (calendario matemático y guía de pasatiempo
matemático)
Tabla 5. Resultados sopa de números y crucigrama
Escala de Porcentaje Dificultades observadas Fortalezas observadas

valoración de estudiantes
4- 5 36% Expresa la estrategia de Presenta habilidades en
forma verbal. el indicador 1,2 y 4
3- 3.9 20% Presenta dificultades en la Presenta habilidades en
agilidad del cálculo, los indicadores 2,3 y 4
específicamente al realizar
50
multiplicaciones con más de

tres cifras
2 - 2.9 28% Presenta errores en el Expresa sus preguntas
algoritmo de la división, las presentan fortalezas en
operaciones se realizan en un los indicadores 1,3,4 en un
tiempo más corto, y presentan nivel inferior pero presentan
una actitud de frustración que avances frente a la actividad
les genera un poco de diagnostica
desaliento en el desarrollo de
la sopa de letras
0- 1.9 16% No manifiesta actitud de
interés frente a la actividad, Al cuestionar
en consecuencia no cumple verbalmente sobre las
con el indicador 4 , dejando operaciones, algunos
sin responder muchos de los presentan habilidad frente al
ítems cálculo mental
Resultados porcentuales de valoración
40%
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
4a5 3 a 3.9 2 a 2.9 0.1 - 1.9
porcentaje
Ilustración 5 Resultados porcentuales con respecto a escala de valoración:
Protocolo actividad diagnóstica secuencia didáctica
Fecha: 20 Y 27 de Febrero de 2008
Lugar: Colegio el Paraíso de Manuela Beltrán Seda A , Jornada Tarde.

51
Profesores de investigación: Amanda Daza – Amelia Carrillo – Johan Rodríguez
Condiciones iniciales
La clase inicia a las 3:45 pm, los profesores de investigación se presentan a los estudiantes
dando algunas reglas iníciales del trabajo en clase, como son: el respeto a los compañeros y a los
profesores encargados, el escuchar atentamente a las otras personas, el realizar lo mejor posible
todos los trabajos que les sean encargados y el preguntar cuándo lo que se ha propuesto no se ha
entendido. Luego se dice a los estudiantes que para la sesión de hoy se realizara una guía
diagnóstico, que no es una evaluación pero que ayudar a detectar algunas dificultades presentes,
para la realización de posteriores actividades. En seguida se dice a los estudiantes que se les hará
entrega de cierta cantidad de fichas con las que deben armar un dinosaurio o un gato según les
corresponda, se llama a lista y se hace entrega de las fichas .Posteriormente se da a los
estudiantes la guía 1 (ver guía del estudiante, en la secuencia didáctica, tema dinogato), donde se
presentan problemas que refieren a estructura multiplicativa y aditiva, y se pide que le den
solución de acuerdo al valor del gato y del dinosaurio.
Se aclara a los estudiantes que la guía debe solucionarse de forma individual.
Descripción de la clase
En un comienzo se entregó a cada estudiante la guía y se explicaron algunos de los ítems que
no eran entendidos
En la solución de la guía se evidenciaron los siguientes procedimientos de los estudiantes para
encontrar la solución de cada ítem:
Tabla 6. Ítem 1 ¿Cuánto vale cada muñeco?

52
Tipo de aciertos Cantidad de Porcentaje

estudiantes de estudiantes
Dan la respuesta correcta al 8 estudiantes 32
dinosaurio y al gato
Dan la respuesta correcta a 12 estudiantes 48
uno de los muñecos
No dan respuesta correcta a 5 estudiantes 20
ninguno de los muñecos
Porcentaje pregunta N° 1
20 32
48
Respuesta correcta al dinosaurio y gato Dan respuesta correcta a un muñeco

No dan respuesta a ningun muñeco
Ilustración 6 resultados porcentuales pregunta N°1
Tabla 7 Ítem 2 La fábrica de muñecos ha decidido mejorar el gato haciendo uso de dos
triángulos pequeños para sus patas ¿Cuánto vale ahora el gato?
Tipo de cantidad de porcentaje de
procedimiento estudiantes estudiantes
Los valores son los 10 40
indicados y la suma está
bien resuelta
53
Los valores no son los 10 40

indicados pero la suma está
bien resuelta
Errores en la suma que no 0
brinda el resultado indicado
No responden este ítem 5 10
Porcentaje
0% 20%
40%
40%
Los valores son los indicados y la suma está bien resuelta

los valores no son los indicados pero la suma está bien resuelta
Errores en la suma que no brinda el resultado indicado
No responde este item
Ilustración 7 Resultados porcentuales pregunta N°2

Tabla 8.Item 3 El dinosaurio cuesta ------------- pesos y disminuye su valor en 50 pesos,
¿Cuánto cuesta el dinosaurio?
Tipo de Cantidad de Porcentaje de

Toma un valor distinto 9 36
del precio obtenido del
dinosaurio en el primer
ítem , pero la operación
está bien resuelta
54
Toma el valor indicado 7 28

del dinosaurio y operan
bien
Piensa bien la 4 16
operación indicada (pero
no opera bien)
No presenta respuesta 5 10
al ítem
Porcentaje de indicadores contestados
10%
16% 36%
28%
Toma un valor distinto del precio obtenido del dinosaurio en el primer ítem , pero la operación está
bien resuelta
Toma el valor indicado del dinosaurio y operan bien
Piensa bien la operación indicada (pero no opera bien)
No presenta respuesta al ítem
Ilustración 8 resultados porcentuales pregunta N° 3

Tabla 9. Ítem 4 .El dinosaurio vale 120 más que el gato, pero el gato aumento su precio en
40 pesos, ¿Cuánto vale más el dinosaurio que el gato?

procedimiento Estudiantes Estudiantes
Dan respuesta a cual 5 20
muñeco vale más y
obtienen el valor de
diferencia, sin tener en
cuenta las
transformaciones.
55
Dan respuesta a cual 10 40

muñeco vale más, no
indican cual es la
diferencia no dan respuesta
a la pregunta indicada.
Realizan operaciones que 5 20

no hacen alusión al
problema y valores
obtenidos.
No realizan el ítem 5 20
Porcentaje de respuestas
20% 20%
20%
40%
Dan respuesta a cual muñeco vale más y obtienen el valor de diferencia, sin tener en cuenta las
transformaciones.
Dan respuesta a cual muñeco vale más, no indican cual es la diferencia no dan respuesta a la pregunta
indicada.
Realizan operaciones que no hacen alusión al problema y valores obtenidos.
No realizan el ítem
Ilustración 9 Resultados porcentuales pregunta N° 4
Tabla 10.Ítem 5. Si el dinosaurio cuesta 527 pesos, y el gato cuesta 322 pesos menos, entonces
¿cuánto cuesta el gato?

56

Utilizan la operación 16 64
indicada obteniendo el
resultado acertado.
No utilizan la operación 4 16
indicada o no operan bien
No responden el ítem 5 20
Porcentaje de respuesta del item
Utilizan la operación indicada obteniendo el resultado

acertado.
No utilizan la operación indicada o no operan bien
No responden el item

57
Tabla 11. Ítem 6. Andrés va a comprar el gato, pero solo tiene 100 pesos ¿Cuánto le hace
falta para comprar el gato?

Eligen la operación 11 44
indicada, operan bien
partiendo de un valor real
de precio
No operan bien, o eligen 9 36
la operación incorrecta
No responden el ítem 5 20
Porcentaje drespuestas del item
20%
44%
36%
Eligen la operación indicada, operan bien partiendo de un valor real de precio

No operan bien, o eligen la operación incorrecta
No responden el item
58
Tabla 12. Ítem 7. Un paquete de 12 dinosaurios cuesta 3456 pesos, ¿Cuánto costaran 48
dinosaurios?

Realizan las dos 14 56
operaciones necesarias
para dar la respuesta
indicado realizando el
proceso
Toman 3456 Pesos 3 12

como el valor de la
unidad, realizando una
multiplicación de 3456
por 48
Hallan el valor de la 2 8
unidad dividiendo 3456
entre 12 o buscan dividir
3456 entre 48
No presentan solución a 6 24
este ítem
59
24%
8% 56%
12%
Realizan las dos operaciones necesarias para dar la respuesta indicado realizando el proceso
Toman 3456 Pesos como el valor de la unidad, realizando una multiplicación de 3456 por 48
Hallan el valor de la unidad dividiendo 3456 entre 12 o buscan dividir 3456 entre 48
No presentan solución a este ítem

Tabla 13. Ítem 8. Disponemos de siete paquetes de gaticos y en cada uno de ellos hay doce
gaticos, ¿Cuántos gaticos tenemos?
Tipo de Cantidad de Porcentaje

procedimiento estudiantes de estudiantes
Realizan la operación 8 32
correcta indicando el
resultado indicado
Realizan una división de 2 8

12 entre 7,
No operan bien, 9 36
dificultades en algunas
tablas de multiplicar
este ítem
60
Porcentajes de respuesta del item
32% 8%
36%
Realizan la operación correcta indicando el resultado

indicado
Realizan una división de 12 entre 7,
No operan bien, dificultades en algunas tablas de multiplicar
Tabla 14. Ítem 9. Juana Compró un nuevo producto, 13 perros por 7280 pesos ¿Cuánto
vale cada perro?

resultado indicado
Eligen la operación, la 7 28
plantean, pero tienen
dificultad al dividir.
Plantean una 2 8
multiplicación
este ítem
61
Porcentaje de respuesa del item
32% 32%
8%
28%
Realizan la operación correcta indicando el resultado indicado

Eligen la operación, la plantean, pero tienen dificultad al dividir
Plantean una multiplicación

Tabla 15. Ítem 10. Dispongo de 103968 pesos para comprar gaticos, cada uno vale 168
pesos, ¿Cuántos puedo comprar?
Tipo de Cantidad Porcentaje de

procedimiento de estudiantes estudiantes
resultado indicado
La estrategia elegida es la 6 24
división, pero cometen
errores en la operación.
Eligen como estrategia 1 4
multiplicar valor total
sobre el valor de la unidad
este ítem
62
24%
48%
24%
4%

La estrategia elegida es la división, pero cometen errores en la operación
Eligen como estrategia multiplicar valor total sobre el valor de la unidad
Ilustración 15Resultados porcentuales pregunta 10

Tabla 16. Ítem 11. Para crear el dinosaurio el profesor corto cuadritos de una tabla de 18
columnas por 7 casillas ¿cuántos cuadritos obtuvo?,

resultado indicado
Comete errores en la 0 0
multiplicación
este ítem
63
PORCENTAJE DE RESPUESTA DEL ITEM
Realizan la
operación correcta
indicando el
resultado indicado
44%
No presentan
solución a este
ítem
56%
Comete errores en
la multiplicación;
0%
Ilustración 16 Resultados porcentuales Pregunta N°11

Tabla 17. Ítem 12. Para formar el esqueleto del gato para la venta. Se dispone de cuadrados de
diferente color (Verde, azul, y blanco)¿de cuantas formas distintas se puede construir el
esqueleto del gato?

resultado indicado
Conciben únicamente tres 2 8

opciones
Muestran algunas de las 0 0

opciones de combinación.
este ítem
64
Porcentaje de respuestas del item
20%
8%
72% 0%

Conciben únicamente tres opciones
Muestran algunas de las opciones de combinación.
Ilustración 17Resultados porcentuales pregunta N°12

Tabla 18. Ítem 13. Natalia compro 4569 dinosaurios, y su amigo Felipe compro siete veces
más en cantidad. ¿Cuántos dinosaurios tiene Felipe?

resultado indicado
Conciben la operación 1 4
correcta, pero tienen
errores en la operación a
partir de algunas tablas
este ítem
65
Porcentaje de respuesta del itm
32%
64%
4%

Conciben la operación correcta, pero tienen errores en la operación a partir de algunas tablas

Lo que se encuentra:
De acuerdo a los procedimientos utilizados y las estrategias de solución que tuvieron los
estudiantes se pudo observar en lo que se refiere a estructura aditiva que:
- Los estudiantes presentan mayor dificultad al resolver problemas donde se presenta
relaciones aditivas en las que interviene una transformación, el ítem en el que los
estudiantes presentaron mayor dificultad es el 4 este problema refería a la relación
aditiva “dos transformaciones se componen para dar lugar a una transformación en
este caso la mayoría de estudiantes no actuaron sobre los valores relativos, y en
cambio hicieron uso del valor inicial del gato, valor que no estaba dado en el
enunciado de este problema, y operaron con una transformación sobre esta medida.
Su solución requiere en efecto una operación inversa de la composición que se
traduce por una “sustracción de números relativos”, lo que presenta dificultad en los
estudiantes.
66
- Algunos estudiantes presentan dificultad en el manejo de la estructura del sistema de
numeración decimal. El error más frecuentes que cometen los niños al realizar el
algoritmos es:
- De colocación de los números. Justifican los números a derecha en vez de hacerlo a
izquierda o no hacen coincidir las columnas de las cifras del primer número con las
columnas del segundo.
- Los estudiantes no presentan dificultad con las transformaciones que tiene
significados por sí mismas, como por ejemplo dar, perder, bajar, disminuir o sus
opuestas: recibir, ganar, subir, aumentar, etc.
En cuanto a estructura multiplicativa se pudo observar que:
- Los estudiantes presentan dificultad en las situaciones donde se deben realizar
comparaciones parciales o en el estado producto o comparación total (situaciones de
combinación o doble comparación), algunos de los estudiantes presentaron dificultad
en los problemas que refieren a la comparación multiplicativa, en los que está
presente la expresión “tantas veces como”
- La mayoría de estudiantes presentaron dificultad al resolver los ítems 11,12, estos se
establecieron a partir de la categoría producto de medidas
- Los estudiantes presentan dificultades con los procedimientos a seguir, sobre todo en
los problemas de producto de medida donde se requiere el uso de una división, en los
casos donde deben encontrar una de las medidas que se componen, conociendo la otra
y la medida producto
Los estudiantes presentan dificultad con el algoritmo de la división

67
Análisis didáctico
Durante el desarrollo de esta actividad se evidencia algunas de las estrategias que usan los
estudiantes para la resolución de problemas aditivos y multiplicativos, de acuerdo a ello se
establecieron las siguientes categorías
Categoría 1: Realizan las operaciones indicadas para las situaciones pero presentan dificultad
con la aplicación de los algoritmos.
Categoría 2: No establecen las operaciones que requiere la situación para la solución, pero
aplican bien los algoritmos
Categoría 3: Resuelven problemas aditivos en los que intervienen transformaciones que
tienen significados por sí mismas como dar, perder, bajar, disminuir o sus opuestas: recibir,
ganar, subir, aumentar
Categoría 4: Resuelven problemas aditivos en los que intervienen transformaciones que no
tienen significados por si mismas
Categoría 5: Resuelven problemas multiplicativos donde se deben realizar comparaciones
parciales o comparaciones en el estado producto o comparación total.
Categoría 6: Resuelven situaciones en las que interviene un producto de medidas.
Tabla 19. Indicadores y categoría
Indicadores de logro (Esperados) Categoría Correspondiente

Nivel 1: Hace uso adecuado de los Categoría 2: No establecen las
algoritmos de la multiplicación y operaciones que requiere la situación para la
construye estrategias de solución para solución, pero aplican bien los algoritmos
situaciones particulares
68
Nivel 2: Resuelve problemas Categoría 3: Resuelven problemas

aditivos en los que intervienen aditivos en los que intervienen
transformaciones que tienen transformaciones que tienen significados por sí
significados por sí mismas como dar, mismas como dar, perder, bajar, disminuir o
perder, bajar, disminuir o sus opuestas: sus opuestas: recibir, ganar, subir, aumentar
recibir, ganar, subir, aumentar
Nivel 3: Resuelve problemas de tipo Categoría 4: Resuelven problemas aditivos
aditivo en los que intervienen en los que intervienen transformaciones que no
transformaciones que no tienen tienen significados por si mismas
significados por si mismas
Nivel 4: Resuelven problemas Categoría5: Resuelven problemas

multiplicativos donde se deben realizar multiplicativos donde se deben realizar
comparaciones parciales o comparaciones parciales o comparaciones en
comparaciones en el estado producto o el estado producto o comparación total.
comparación total.
Nivel 5: Resuelven situaciones en Categoría 6: Resuelven situaciones en las
las que interviene un producto de que interviene un producto de medidas
medidas
A continuación se presentan los porcentajes para los niveles y las categorías en las que se
ubican los estudiantes. En relación a los problemas de tipo multiplicativo y aditivo. Las
categorías 1y2 se relacionan para los dos tipos de problemas.
Tabla 20.Porcentajes de categorías y logros
Categorías Número de Indicadores de logro Porcentaje de

estudiantes estudiantes
Categoría 1 4 Sin nivel 16%
Categoría 2 12 Nivel 1 48%
69
porcentaje
16%
24%
12%
48%
categoria 1 categoria 2 categoria 5 categoria 6
Ilustración 19.Porcentajes de categorías
Problemas tipo multiplicativo
Una de las dificultades que se presentó dentro de la actividad diagnóstica fue que los
estudiantes al leer el enunciado del problema de manera apresurada por querer solucionar la guía
rápidamente, no comprendían lo que este solicitaba, pidiendo al profesor explicación para la
comprensión del mismo; cuando el profesor leía el problema junto con los estudiantes, ellos
decían “ah profe ya sé cómo se hace es que no había leído bien”.
Con respecto al uso de estrategias por los estudiantes en el desarrollo de la guía se observó
que:
Recurren a la disposición vertical de las operaciones para sumar, restar o multiplicar, teniendo
alguna dificultad en la ubicación de los números.
La mayoría de estudiantes recurre a la suma reiterada para dar solución a problemas
multiplicativos donde se conoce el valor unitario de una cantidad, por ejemplo en el caso de
70
encontrar el valor total de los triángulos que conformaban el gato, sumaban 4+4+4+4, en lugar
de multiplicar 4x4
La disposición de los estudiantes; solo permitió el desarrollo de la clase hasta el momento en
que unos pocos –que han terminado- logran distraer a sus compañeros impidiendo que ellos
terminen, por lo cual tuvo que ponerse un trabajo adicional, con las fichas que sobraron de los
dinosaurios y del gato, para armar figuras con el que se ganaría un visto bueno adicional por esta
actividad.
Diagnostico General
La realidad académica en el área de matemáticas, en la Institución Educativa Distrital El
Paraíso de Manuela Beltrán de grado quinto, se refleja en los resultados de las pruebas aplicadas,
dando respuesta al primer logro propuesto en la presente investigación, en donde se determina
que los estudiantes de grado quinto se les dificultan:
- Organizar los números de tal manera que su valor posicional no les permite comprender
el sentido de cada uno de los pasos del algoritmo, por lo tanto, el razonar en la solución
es bastante bajo.
- Los estudiantes presentan mayor dificultad al resolver problemas donde se presenta
relaciones aditivas en las que interviene una transformación.
- Justifican los números a derecha en vez de hacerlo a izquierda o no hacen coincidir las
columnas de las cifras del primer número con las columnas del segundo.
- Algunos estudiantes presentan dificultad con las transformaciones que tiene significados
por sí mismas, como por ejemplo dar, perder, bajar, disminuir o sus opuestas: recibir,
ganar, subir, aumentar, etc.

71
- Algunos estudiantes al resolver problemas fallan en la comprensión, la representación y
en la selección de operaciones, pero cuando se les dice, algunos pueden resolverlos
- En algunos casos faltaron conceptos por aprender; es el caso de las tablas de multiplicar,
parte importante de la ejecución de la multiplicación y la división, o el simple hecho de
lateralidad manejada en los primeros años escolares.
- En un porcentaje muy bajo se presentan dificultad en el cálculo numérico y comprensión
aritmética.
- Algunos presentan dificultad en el comprender conceptos matemáticos abstractos y hacer
operaciones mentales.
Es por esto que se plantea una secuencia didáctica en donde se enriqueció el vocabulario de
tal manera que el estudiante pueda interpretar, argumentar y solucionar situaciones matemáticas
que le ayuden a fortalecer su aprendizaje, de tal manera que se constituya como una herramienta
pedagógica para el docente.
Recomendaciones
Se hace necesario realizar ejercicios con operaciones básicas, a fin de determinar las falencias
presentadas en términos de vacíos conceptuales y procedimentales.
Es necesario aplicar periódicamente test de pruebas estandarizadas como las Saber pues con
ellas se genera el hábito de resolución de problemas.
La corrección con los estudiantes de este tipo de pruebas permite generar procesos de meta
cognición, partiendo del error como oportunidad de aprendizaje.
Utilizar los talleres implementados en esta investigación a fin de optimizar los procesos de
interpretación y resolución de problemas.

72
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Nacional.
Ministerio de Educación Nacional. (2015). Derechos básicos de aprendizaje. Bogotá:
Ministerio de Educación Nacional.
Ministerio de Educación Nacional. (1994). Decreto 1860. Bogotá: Ministerio de Educación
Nacional.
Ministerio de Educación Nacional. (1994). Ley 115. Bogotá: Ministerio de Educación
Nacional.
Sampier, H. (1991). Metodología de la investigación. Santa fe de Bogotá.

75
Sierra, O. (2013 de junio de 2013). El papel de la memoria operativa en las diferencias y
trastornos del aprendizaje escolar. Obtenido de El papel de la memoria operativa
en las diferencias y trastornos del aprendizaje escolar:
Universidad Internacional de Valencia. (24 de septiembre de 2014). Indicadores de
detención de los diferentes tipos de discalculia. Obtenido de Universidad
Internacional de Valencia: http://www.viu.es/indicadores-de-deteccion-de-los-
diversos-tipos-de-discalculia/
Vieyra, M. I. (2010). Comunicación matemática en las primeras edades: presentación de
problemas aritméticos. Barcelona: Universidad Autónoma de Barcelona.
Secuencia de actividades
Diseño e implementación de una secuencia didáctica para mejorar la solución e
interpretación de problemas en pensamiento numérico, dando respuesta al segundo y
tercer logro.
Es importante tener en cuenta el planteamiento de situaciones problema, ya que estas permiten
que el estudiante comprenda verdaderamente los conceptos y este en capacidad de aplicarlos a
situaciones comunes dentro de su contexto. Así, es necesario que en las diferentes propuestas de
enseñanza se consideren situaciones significativas para los individuos, en donde tareas como la
76
argumentación, el análisis de problemas, la propuesta de soluciones y la creación y validación de
modelos matemáticos sean experiencias de aprendizaje ligadas a problemas que tienen en cuenta
sus intereses y necesidades, y en donde su importancia y significado aparezcan en forma natural.
Actividad diagnostica ¨Dinogato¨ sesión 1

Objetivos: - Plantear al estudiante una situación de trabajo en la cual se puedan evidenciar
fortalezas al momento de abordar problemas de tipo aditivo y multiplicativo
- Identificar las diferentes estrategias de las que hace uso el estudiante al
enfrentarse a diversas situaciones de tipo aditivo y multiplicativo, y los niveles
a los que corresponden dichas estrategias
- Ubicar un punto de partida para la planeación y diseño de la secuencia de
actividades a desarrollar en el curso
Indicado Niveles Procedime Conceptuales Actitudi
res de logro esperados ntales nales
Nivel 1: Hace - Elabora y -Aplica el Su
uso adecuado de los utiliza significado de la disposición
algoritmos de la estrategias en suma y la permite el
multiplicación y la solución de multiplicación en una buen
situación matemática
construye problemas desarrollo de
- Identifica las
estrategias de haciendo uso la actividad.
situaciones en las
solución para de las que debe hacer
situaciones operaciones uso de sumas,
particulares suma, resta, restas,
Nivel 2: multiplicación multiplicaciones
Resuelve y división. y divisiones.
problemas aditivos
en los que -Aplica
intervienen correctamente
transformaciones el algoritmo de
que tienen la
significados por sí multiplicación
mismas como dar, y de la división
perder, bajar,
disminuir o sus
opuestas: recibir,
ganar, subir,
aumentar
77
Nivel 3:
Resuelve
problemas de tipo
aditivo en los que
intervienen
transformaciones
que no tienen
significados por si
mismas
Nivel 4:
Resuelven
problemas
multiplicativos
donde se deben
realizar
comparaciones
parciales o
comparaciones en
el estado producto o
comparación total.
Reflexió A partir del modelo propuesto por DECA en el diseño de la actividad

n teórica diagnóstica, el profesor debe considerar que mirar (tipos de tareas o
instrumentos) y como mirar lo que tiene y no tiene el estudiante, es decir,
cuales son los niveles de complejidad, los indicadores de procesos
(cognitivos) y los criterios de rendimiento. Se trata de construir un perfil de
entrada con las características de los significados ya construidos por el
estudiante. Además de este referente se tendrán en cuenta dos objetivos de
actividad propuestos por Caray dichos objetivos son:
1. Presentar una actividad diseñada para el grupo de profesores que permita
dar cuenta del estado actual de los estudiantes con respecto al tema que se
va a trabajar (estructura multiplicativa), y a la vez sirva de pretexto para
crear una situación tanto de re conceptualización del conocimiento
circulante, como de construcción de nuevo conocimiento.
2. La actividad debe ser desarrollada individualmente, y entregada al
profesor para su análisis.
Descripc Se iniciará con la organización del grupo para trabajar de manera

ión de la individual, se repartirán unas figuras que con anterioridad han sido
actividad construidas en papel silueta, el profesor pegará en el tablero las
78
representaciones hechas con las figuras (en este caso un gato y un

dinosaurio), para que el niño las reproduzca con las fichas que se le
entregaron. Las figuras que se le entregarán serán las siguientes:
El gato: dos cuadrados de 64 cm² cada uno, tres triángulos de 8 cm², y
cuatro cuadrados de 4 cm².
El dinosaurio un rectángulo de 96 cm², un cuadrado de 64 cm², un
triángulo de 16 cm², un cuadrado de 4 cm² y seis triángulos de 8 cm².
Después de que los niños reproduzcan las representaciones se les dirá
que cada figura con la cual está hecho el “muñeco” tiene un valor en pesos:
el cuadrado más grande vale 64 pesos, el rectángulo vale 96 pesos, el
triángulo más grande vale 16 pesos, el cuadrado más pequeño vale 4 pesos,
y el triángulo más pequeño vale 8 pesos. Posteriormente se pedirá que
establezcan los precios del dinosaurio y el gato y a partir de los precios que
solucionen algunos problemas de tipo multiplicativo y aditivo a los que a
continuación se hará mención.
Gestión Momentos Rol del profesor Rol del estudiante

en el aula Organizaci Organizar los Tener la disposición para
ón del grupo y estudiantes para que la realización de la actividad.
entrega del trabajen de forma Asimilar la idea de trabajo
material individual; entregar a individual, recibir el material
cada niño el material y darle el uso que debe ser
correspondiente para que esperando las indicaciones
pueda realizar la del profesor
actividad
Explicació Explicar de manera Prestar atención a las
n y clara y precisa los pasos a indicaciones del profesor para
realización de seguir para la realización la realización de la actividad.
la actividad de la actividad, Trabajar de manera individual
“Halle el atendiendo las posibles tanto en la elaboración del
precio del dudas de los estudiantes. muñeco como en la situación
gato y el Estar pendiente de todo el problema. Recopilar la
dinosaurio” y grupo para que se realice solución del problema en una
resuelva los de manera correcta la hoja para recoger
problemas actividad, ser un guía y
asociados atender las inquietudes
durante la realización de
la misma
79
Recolecció Recoger la Entregar la hoja donde está

n de la información recopilada la solución de las situaciones ,
información y por los estudiantes y despedirse
despedida despedirse del grupo
Socializaci Guiar a los estudiantes Socializar con sus
ón en la socialización de la compañeros y aclarar dudas,
guía diagnostico comentar sus dificultades
Variable  La organización del salón.
s didácticas  El tipo de números
 El tipo de problemas aditivos y multiplicativos
Hipótesi Se considera como conceptos en acto la noción de multiplicidad, adición,
s de división, operación, teniendo en cuenta como tipo de observación los
Aprendizaj procesos que los estudiantes realizan en cada situación planteada, con
e determinado tipo de estrategias.
Consign - ¿Cuánto cuesta cada muñeco?
as - La fábrica de muñecos ha decidido mejorar el gato, haciendo uso de dos
triángulos pequeños para sus patas, ¿Cuánto vale ahora el gato?
- Si el dinosaurio cuesta _______ pesos y disminuye su valor en 50 pesos,
- El dinosaurio vale 120 más que el gato, pero el gato aumento su precio en
40 pesos, ¿Cuánto vale más el dinosaurio que el gato?
- Si el dinosaurio cuesta 527 pesos, y el gato cuesta 322 pesos menos,
entonces ¿cuánto cuesta el gato?
- Andrés va a comprar el gato, pero solo tiene 100 pesos ¿Cuánto le hace
falta para comprar el gato?
- Un paquete de 12 dinosaurios cuesta 3456 pesos, ¿Cuánto costaran 48
dinosaurios?
- Disponemos de siete paquetes de gaticos y en cada uno de ellos hay doce
gaticos, ¿Cuántos gaticos tenemos?
- Juana Compró un nuevo producto, 13 perros por 7280 pesos ¿Cuánto vale
cada perro?
- Dispongo de 103968 pesos para comprar gaticos, cada uno vale 168 pesos,
¿Cuántos puedo comprar?
- Para crear el dinosaurio el profesor corto cuadritos de una tabla de 18
columnas por 7 casillas ¿cuántos cuadritos obtuvo?,
- Para formar el esqueleto del gato para la venta, Se dispone de cuadrados
de diferente color (Verde, azul, y blanco) ¿de
cuantas formas distintas se puede construir el esqueleto del gato?
- Natalia compro 4569 dinosaurios, y su amigo Felipe compro siete veces
más en cantidad. ¿Cuántos dinosaurios tiene Felipe?
80
Bibliogr Gerard Verganud, El niño las matemáticas y la realidad

afía
Problemas de tipo aditivo
PROBLEMA TIPO DE PROBLEMA (categoría

según Verganud)
1. ¿Cuánto vale cada muñeco? Dos medidas se componen para dar
lugar a otra medida
2.) La fábrica de muñecos ha decidido Una transformación opera sobre una

mejorar el gato haciendo uso de dos medida para dar lugar a otra medida
triángulos pequeños para sus patas ¿Cuánto
vale ahora el gato?
3.El dinosaurio cuesta _____pesos y Una transformación opera sobre una

disminuye su valor en 50 pesos, medida para dar lugar a otra medida
4. Si el dinosaurio cuesta 527 pesos, y el Una relación une dos medidas

gato cuesta 322 pesos menos, entonces
¿cuánto cuesta el gato?
5. El dinosaurio vale 120 más que el Al organizar dos valores diferentes dan
gato, pero el gato aumento su precio en 40 lugar a un valor nuevo.
pesos, ¿Cuánto vale más el dinosaurio que
el gato?
6. Andrés va a comprar el gato, pero Dos estados relativos se componen para

solo tiene 100 pesos ¿Cuánto le hace falta dar lugar a un estado relativo
para comprar el gato?
Problemas de tipo multiplicativo

81
PROBLEMA TIPO DE PROBLEMA

1)Isomorfismo de medidas
Un paquete de 12 dinosaurios cuesta (Corresponde a medidas de dos
3456 pesos, ¿Cuánto costaran 48 magnitudes
dinosaurios? Distintas y una función de
proporcionalidad entre estas dos
magnitudes)
Número de
dinosaurios Precio
12 3456
48 ¿?
Disponemos de siete paquetes de Isomorfismo de medidas
gaticos y en cada uno de ellos hay doce
gaticos, ¿Cuántos gaticos tenemos? Número de Número de
paquetes gaticos
7 ¿?
1 12
Juana Compró un nuevo producto, 13 Isomorfismo de medidas
perros por 7280 pesos ¿Cuánto vale cada Número de Precio
perro? perros
1 ¿?
13 7280
Dispongo de 103968 pesos para Isomorfismo de medidas
comprar gaticos, cada uno vale 168 Número de Precio
pesos, ¿Cuántos puedo comprar? gaticos
1 168
¿? 103968
Para crear el dinosaurio el profesor 2.) Producto de medidas
corto cuadritos de una tabla de 18 (Se tiene dos campos de medidas que en
columnas por 7 casillas ¿cuántos ocasiones podría ser el mismo, y que se
cuadritos obtuvo? componen para conformar otro mediante
un proceso análogo al producto cartesiano)
Para formar el esqueleto del gato Producto de medidas

para la venta, Se puede plantear como tabla cartesiana,
o relacionando uno a uno.
Se dispone de cuadrados de diferente
color (Verde, azul, y blanco) ¿de cuantas ama azul Rojo
ama
82
formas distintas se puede construir el azul

esqueleto del gato? rojo
3.) Problemas con un espacio único de

Natalia compro 4569 dinosaurios, y su medidas
amigo Felipe compro siete veces más la (Son problemas de comparación, pero
cantidad. ¿Cuántos tiene Felipe? en términos multiplicativos)
Natalia Felipe
Dinosaurios 4569
x7 X
Actividad diagnostica sesión 2
Descripción de la actividad
La actividad dos de estructura multiplicativa y aditiva para grado quinto consistirá en realizar
una socialización de los resultados, a partir de la corrección de la actividad como herramienta
para aclarar algunos de los errores y dificultades observadas descritas en el protocolo de clase.
Para la socialización se iniciara entregando a los estudiantes las pruebas con sus respectivas
correcciones, como primera etapa de la socialización se pasara a un estudiante al tablero para
realizar el primer ítem en conjunto, ya que de esta respuesta se desprende la guía en conjunto; se
formaran grupos de 3 estudiantes, a cada grupo se le dará por escrito uno de los problemas de la
prueba uno a cada grupo, se dará 15 minutos para que los estudiantes lo revisen y lleguen a una
conclusión en conjunto, pasados los 15 minutos se elijara a un estudiante por grupo encargado
de pasar al tablero a exponer la solución al ítem , todos los estudiantes tendrán que presentar la
corrección de la prueba en el cuaderno. Se pretende crear un espacio de socialización, donde el
rol del profesor consistirá en aclarar aspectos, preguntar, y aprobar lo expuesto por el estudiante
que pase al tablero para que el grupo en general tome nota en sus cuadernos parte de la
corrección.
83
Finalizando la clase se pedirá que cada estudiante escriba en una hoja cuales fueron los
errores que cometió después de observar la corrección y, se dejara como tarea las siguientes
operaciones y un problema:
 123456 x 789=
 6X 48=
 48+48+48+48+48+48=
Tres hermanos se dirigen a comprar un ponqué para el cumpleaños de su prima Laura, el más
pequeño aporto 6250 pesos, el mediano aporto 4500 pesos, y el más grande 8250 pesos; sin
embargo, les falto 2300 para el que ellos querían comprar.
a.) ¿Cuánto dinero reunieron entre los tres hermanos?
b.) ¿Cuánto valía el ponqué que los hermanos no pudieron comprar?
Guía del estudiante
DINOGATO
Nombre: ___________________________________________________Curso: _______
1. A partir de los recortes facilitados por la maestra de figuras geométricas arma de forma
creativa en el cuaderno un dinosaurio y un gato.
2. Teniendo en cuenta la figura armada resuelve los siguientes problemas justificando tu
respuesta
¿Cuánto cuesta cada muñeco?
La fábrica de muñecos ha decidido mejorar el gato, haciendo uso de dos triángulos
pequeños para sus patas, ¿Cuánto vale ahora el gato?

84
Si el dinosaurio cuesta _______ pesos y disminuye su valor en 50 pesos, ¿Cuánto cuesta
el dinosaurio?
El dinosaurio vale 120 más que el gato, pero el gato aumento su precio en 40 pesos,
¿Cuánto vale más el dinosaurio que el gato?
Si el dinosaurio cuesta 527 pesos, y el gato cuesta 322 pesos menos, entonces ¿cuánto
cuesta el gato?
Andrés va a comprar el gato, pero solo tiene 100 pesos ¿Cuánto le hace falta para
comprar el gato?
Un paquete de 12 dinosaurios cuesta 3456 pesos, ¿Cuánto costaran 48 dinosaurios?
Disponemos de siete paquetes de gaticos y en cada uno de ellos hay doce gaticos,
¿Cuántos gaticos tenemos?
Juana Compró un nuevo producto, 13 perros por 7280 pesos ¿Cuánto vale cada perro?
Dispongo de 103968 pesos para comprar gaticos, cada uno vale 168 pesos, ¿Cuántos
puedo comprar?
Para crear el dinosaurio el profesor corto cuadritos de una tabla de 18 columnas por 7
casillas ¿cuántos cuadritos obtuvo?,
Para formar el esqueleto del gato para la venta, Se dispone de cuadrados de diferente
color (Verde, azul, y blanco). ¿De cuántas formas distintas se puede construir el
esqueleto del gato?
13.) Natalia compro 4569 dinosaurios, y su amigo Felipe compro siete veces más en
cantidad. ¿Cuántos dinosaurios tiene Felipe?
Temática: 2 Reconocimiento de números

Objetivo - Poner de manifiesto la importancia del trabajo en el aula con el
s: cálculo escrito y mental.
85
- Suministrar al estudiante un espacio de corrección del divermat

trabajado durante la semana haciendo uso de estas situaciones
dentro de la estructura multiplicativa y aditiva.
- Hacer uso de las operaciones formales como algoritmo orientadas a
un fin, como conjeturar, estimar, precaver, proyectar y configurar
acciones.
- Contribuir en el objetivo de desarrollar el Enfoque de
Planteamiento y resolución de problemas a través del trabajo de un
problema cada día.
Nivel 1 :El Elabora y Utilización de Su
estudiante hace un utiliza estrategias para disposición
adecuado uso de los estrategias de solucionar permite el
algoritmos de las cálculo problemas aditivos buen
operaciones básicas haciendo uso y multiplicativos desarrollo de
(multiplicación, de las la actividad.
división , resta y operaciones
suma) suma, resta,
Nivel 2: El multiplicación
estudiante y división.
construye
estrategias de Aplica
solución del correctamente
crucigrama y la el algoritmo de
sopa de letras. la
Nivel 3: multiplicación
Combinar y de la división
diferentes
informaciones para
obtener
conclusiones
argumentadas y así
responder a
determinadas
preguntas.
Nivel
4:Manifiesta
actitudes de
responsabilidad al
86
momento de
trabajar
individualmente y
hace un adecuado
uso del material
(calendario
matemático y guía
de pasatiempo
matemático)
Reflexió La expresión algoritmo matemático se usa para referir un procedimiento

n teórica matemático finito, a ejecutar paso por paso, para conseguir un propósito
determinado. Vergnaud (1991...p.261) afirma que: “los algoritmos son
relaciones, y una gran parte de las operaciones se desarrolla en el plano de
la representación y tiene por objetivo encontrar respuestas numéricas. Las
acciones se sitúan en el plano de la realidad y los algoritmos en el ámbito
de la representación, estos son reglas de acción, pero no todas las reglas de
acción son algorítmicas, los procedimientos utilizados por los niños no
conducen necesariamente a la solución de los problemas abordados. Estas
reglas no algorítmicas nos son menos importantes para comprender lo que
hace le niño y el estado en que se encuentra. A menudo los procedimientos
utilizados por los niños no respetan más que una parte de las propiedades
de las relaciones en juego, es entonces interesante analizarlos desde ese
punto de vista y no dejarlos de lado como errores a rechazar”.
Descripc La sesión iniciara corrigiendo durante 40 minutos el divertmat

ión de la matemático que han empezado a desarrollar los estudiantes por
actividad petición de la profesora directora de grupo a la vez que se formularan
problemas de la misma estructura en el transcurso de la clase. Se
socializará la tarea dejada en la sesión anterior y se revisará la
corrección de la actividad diagnostica en el cuaderno. En un tercer
momento ya que uno de los aspectos identificados en la actividad
como falencia fue: la dificultad para dividir en dos cifras, para operar
con números de más de tres cifras, el conocimiento de algunas tablas
de multiplicar y estructura del algoritmo en la multiplicación y en
dos sesiones se ha trabajado por medio de resolución de problemas
aditivos o multiplicativos , se facilita a los estudiantes una copia que
presenta un crucigrama y una mini sopa de números donde tendrán
que operar, solucionar algunos problemas simples directos
mostrando los procedimientos y estructuras específicas de
87
algoritmos para llenar el crucigrama y hallar los números de la sopa

de números .
Gestión Rol del profesor Rol del estudiante

entrega del trabajen de forma Asimilar la idea de trabajo
material individual; entregar a individual, recibir el material
cada niño el material y darle el uso que debe ser
correspondiente para que esperando las indicaciones
pueda realizar la del profesor
actividad
Corrección Explicar de manera Prestar atención a las
del libro clara y precisa los pasos a indicaciones del profesor para
divermat seguir para la realización la realización de la actividad.
de la actividad, Trabajar de manera individual
atendiendo las posibles en la corrección del libro
dudas de los estudiantes. divermat
Estar pendiente de todo el
grupo para que se realice
de manera correcta la
actividad, ser un guía y
atender las inquietudes
la mis
Revisión Llevar control del Cumplir con su
de tarea trabajo extra clase que responsabilidad en el trabajo
realizan los estudiantes y extra clase y formular
resolver dudas en caso de preguntas acerca de las dudas
que sean presentadas que les haya suscitado el
mismo
Desarrollo Explicar de manera Prestar atención a las
del clara y precisa los pasos a indicaciones y los pasos a
crucigrama y seguir para la realización seguir dados por el profesor
sopa de letras de esta actividad. para la realización de la
Resolver dudas frente a la actividad, realizar la actividad
situación planteada, y de manera individual y
observar las estrategias organizada. Realizar las
de solución de las que operaciones que sean
hacen uso los estudiantes
88
para solucionar el necesarias para dar solución a

crucigrama y la sopa de la situación en una hoja.
números
Recolecció Recoger la sopa de Hacer entrega del trabajo

n de la letras y el crucigrama realizado
información y
despedida
 Los algoritmos
Hipótesi Se considera como conceptos en acto la noción de multiplicidad, adición,

s de división, operación, teniendo en cuenta como tipo de observación los
Aprendizaj procesos que los estudiantes realizan en cada situación planteada, con
e determinado tipo de estrategias de algoritmos.
Consign - Es el resultado de dividir 145629 entre 3

as - Carlos vendió 89456 cuadernos en enero; en Febrero en febrero
disminuyo en 45896.¿Cuantos cuaddernos vendio en febrero
Carlos?
- Las metas de ventas de computadores en el éxito este año es de
- 8999999 pero hasta ahora van 5203009 ¿cuántas ventas faltan?
- En ingles se escribe twenty
- Estamos en el año _________
- La edad de María es el doble de la de Juan, Juan tiene 26 años
- ¿Cuál es la edad de María?
- Cinco veces 60000
- Es el octavo número par
- Un metro tiene 100 cm, Karla mide metro y medio es decir mide
___ cm
- El doble de 100 mas
- 9 POR 30424 (273816)
- 966495
- 96 X456 (43776)
89
- 89752697
- LA MITAD DE 10930998 (5465499)
- 585449
- 200001-113308 (86693)
- 56004 DIVIDIDO 12 (4667)
- 52544
- EL DOBLE DE 272196
- RESPUESTAS:
CRUCIGRAMA MATEMÀTICO Y SOPA DE NÙMERO
RESPUESTAS:
1.) 2.)
4 4
8 3
a.) 5 2 5 4.)
4 6 2
b.) 3 0 0 0 0 0
9
9
c.) 1 6
5.) 9
e.) 2 0 7
d.) 1 5 0 3
1 3.)
8
VERTICALES
1. Es el resultado de dividir 145629 entre 3
2. Carlos vendio 89456 cuadernos en enero , en febrero disminuyo en 45896.¿Cuantos
cuaddernos vendio en febrero Carlos?
3. Las metas de ventas de compradores en el éxito este año es de 8999999 pero has ahora
van 5203009¿Cuántas ventas faltan?

90
4. En ingles se escribe twenty
5. Estamos en el año
HORIZONTALES:
a. La edad de Maria es el doble de la de Juan, Juan tiene 26. ¿Cuál es la edad de Maria?
b. Cinco veces 60000
c. Es el octavo numero par
d. Un metro tiene 100cm; Karla mide metro y medio, es decir ______ cm.
e. El doble de 100 mas 7
MINI SOPA DE NUMEROS GRADO QUINTO
8 4 5 7 8 9 6 7 2 1 9 6 4 5 4 7 8 4 5 2
7 1 7 8 9 7 9 8 9 9 9 9 4 5 4 1 2 3 7 3
6 6 9 8 9 6 3 9 6 5 2 2 2 3 4 7 6 7 6 9
5 5 6 5 4 3 1 1 6 1 5 4 4 3 9 2 3 8 5 7
2 7 5 4 5 5 4 2 8 2 5 4 7 3 6 5 5 8 4 4
3 8 4 6 2 6 6 6 5 3 4 6 5 2 5 4 4 5 3 6
8 2 3 5 3 4 9 9 9 8 6 9 5 3 7 3 5 5 3 2
9 1 1 4 6 5 4 5 8 4 6 6 7 8 4 2 6 4 3 1
7 4 2 9 9 9 6 4 8 7 5 7 8 7 5 1 9 1 4 9
5 5 6 9 6 6 5 8 5 4 4 9 4 6 8 9 1 6 5 8
2 9 8 9 2 7 4 8 2 6 7 6 5 5 9 8 2 5 1 7
6 6 6 5 3 8 9 8 6 6 9 3 5 4 6 5 3 9 2 1
9 3 1 6 4 1 8 9 9 7 8 1 4 2 7 4 7 3 3 6
7 5 2 5 5 2 6 6 5 7 4 5 1 7 8 6 8 2 9 5
8 6 3 6 6 6 5 9 9 9 7 4 6 3 9 5 9 1 6 0
5 7 5 3 8 9 4 3 7 7 6 2 9 8 5 9 1 5 7 2
6 9 5 5 7 8 3 3 7 9 1 3 8 1 9 8 5 8 8 1
9 6 6 4 9 5 3 7 5 6 3 4 5 6 7 7 6 8 9 6
4 8 7 4 9 8 9 6 5 4 2 3 7 6 5 4 3 7 2 0
7 8 9 6 2 3 6 5 4 7 8 9 6 3 5 5 5 5 5 7
o 9 por 30424 (273816)
o 966495
91
o 96 x456 (43776)
o 89752697
o La mitad de 10930998 (5465499)
o 585449
o 200001-113308 (86693)
o 56004 dividido 12 (4667)
o 525445
o El doble de 272196 (544392)
o 1964547
o 23967892
COCINANDO CON LOS NUMEROS
Nombre: ______________________________________________Fecha:_______
1. Resuelve el crucigrama teniendo encuentra las respuestas obtenidas en las preguntas.
Ubica cada una en el número correspondiente.
1.) 2.)
a.) 4.)
b.)
c.)
5.)
e.)
d.)
3.)
92
VERTICALES
1. Es el resultado de dividir 145629 entre 3
2. Carlos vendio 89456 cuadernos en enero , en febrero disminuyo en 45896.¿Cuantos
cuaddernos vendio en febrero Carlos?
3. Las metas de ventas de compradores en el éxito este año es de 8999999 pero has ahora
van 5203009¿Cuántas ventas faltan?
4. En ingles se escribe twenty
5. Estamos en el año
HORIZONTALES:
f. La edad de Maria es el doble de la de Juan, Juan tiene 26. ¿Cuál es la edad de Maria?
g. Cinco veces 60000
h. Es el octavo numero par
i. Un metro tiene 100cm; Karla mide metro y medio, es decir ______ cm.
j. El doble de 100 mas 7
2. Encuentra en la sopa de numeros las respuesta numerica de cada pregunta.
MINI SOPA DE NUMEROS GRADO QUINTO
8 4 5 7 8 9 6 7 2 1 9 6 4 5 4 7 8 4 5 2
7 1 7 8 9 7 9 8 9 9 9 9 4 5 4 1 2 3 7 3
6 6 9 8 9 6 3 9 6 5 2 2 2 3 4 7 6 7 6 9
5 5 6 5 4 3 1 1 6 1 5 4 4 3 9 2 3 8 5 7
2 7 5 4 5 5 4 2 8 2 5 4 7 3 6 5 5 8 4 4
3 8 4 6 2 6 6 6 5 3 4 6 5 2 5 4 4 5 3 6
8 2 3 5 3 4 9 9 9 8 6 9 5 3 7 3 5 5 3 2
9 1 1 4 6 5 4 5 8 4 6 6 7 8 4 2 6 4 3 1
7 4 2 9 9 9 6 4 8 7 5 7 8 7 5 1 9 1 4 9
5 5 6 9 6 6 5 8 5 4 4 9 4 6 8 9 1 6 5 8
2 9 8 9 2 7 4 8 2 6 7 6 5 5 9 8 2 5 1 7
93
6 6 6 5 3 8 9 8 6 6 9 3 5 4 6 5 3 9 2 1
9 3 1 6 4 1 8 9 9 7 8 1 4 2 7 4 7 3 3 6
7 5 2 5 5 2 6 6 5 7 4 5 1 7 8 6 8 2 9 5
8 6 3 6 6 6 5 9 9 9 7 4 6 3 9 5 9 1 6 0
5 7 5 3 8 9 4 3 7 7 6 2 9 8 5 9 1 5 7 2
6 9 5 5 7 8 3 3 7 9 1 3 8 1 9 8 5 8 8 1
9 6 6 4 9 5 3 7 5 6 3 4 5 6 7 7 6 8 9 6
4 8 7 4 9 8 9 6 5 4 2 3 7 6 5 4 3 7 2 0
7 8 9 6 2 3 6 5 4 7 8 9 6 3 5 5 5 5 5 7
o 9 X 30424 =
o 966495
o 96 X 456 =
o 89752697
o LA MITAD DE 10930998
o 585449
o 200001 - 113308 =
o 56004 DIVIDIDO 12
o 525445
o EL DOBLE DE 272196
o 1964547
o 23967892
Temática: Temática: 3 Estructura Aditiva y multiplicativa “ el carro”

Objetivo - Identificar las diferentes estrategias y habilidades que los estudiantes ponen en
s: juego cuando se enfrentan a la situación problema de identificar gastos y
ganancias dentro de diferentes movimientos de compra y venta.
- Aceptar y apropiar la situación de tal forma que esta tenga las características
de una situación problema a-didáctica.
94

Nivel 0: Se han -Clasifica, - Reconoce la - Se
de ubicar a los ordena y necesidad de las muestra
estudiantes que construye el operaciones interesad
hacen un uso producto de básicas (suma, o y se
resta, apropia
diferente del venta para
multiplicación y de la
material de comprar realizar los
división) y sus situación
y vender quitándole cálculos propiedades en el de acción.
la intencionalidad a pertinentes. desarrollo de la
la actividad de un -Recurre a actividad; y
fin matemático. diferentes aplica el
Nivel 1: Se representacion algoritmo o la
ubicará a aquellos es icónicas, estrategia para
estudiantes que simbólicas y resolver las
utilizan el material verbales para operaciones
para comprar y realizar sumas, necesarias.
vender unidades de restas,
- Propone una
elementos sin llevar multiplicacion
generalización
un registro. es y divisiones.
informal dentro
Nivel 2: -Realiza de la sesión
Estudiantes que sumas y restas cognitiva para
logran asociar el de más de tres saber cuánto ha
movimiento cifras. ganado, cuánto
indicado en la guía, -Reconoce cobra, y cuanta
realizarlo haciendo el número paga.
uso del material como
(billetes didácticos, cantidades
productos de venta (parciales y
y compra), y totales).
registrarlo, pero -Hace uso
presentan de las
dificultades y propiedades
errores en las conmutativa y
cantidades asociativa tanto
registradas, de la suma y la
pagadas, o multiplicación.
cobradas. -Recurre al
Nivel 3: En éste conteo como
nivel se ubican los método de
95
estudiantes que suma o

asocian el verificación de
movimiento una suma
indicado, realizan realizada.
el movimiento -Recurre a
haciendo uso del la suma
material, y aciertan reiterada como
en las cantidades de método de
pago y compra, multiplicación.
realizando un
registro que
representa los
movimientos
indicados en la
guía.
Reflexió “Dentro de Las situaciones didácticas de acción que plantea Guy

n teórica Brousseau en la dialéctica de la acción ligada a las situaciones del mismo
nombre, el alumno formula, prevé y explica la situación. Organizando sus
estrategias a fin de construir una representación de la situación que le sirva
de modelo y le ayude a tomar decisiones. Cada estrategia lleva asociados
una serie de conocimientos específicos, diferentes de una a otra, y
portadoras en ocasiones de concepciones diferentes”
Descripc La actividad y la organización: La actividad se desarrollara en grupos

ión de la de tres estudiantes, un estudiante asumirá el papel de comprador de
actividad carros, otro el vendedor de carros y otro el vendedor de puertas, llantas y
pintura, se formara una fila de estudiantes mientras el otro practicante
ubica los puestos de tres en el aula de clase; Ya ubicados los estudiantes se
expondrán las normas en juego: “la actividad del día de hoy se realizara en
grupos de tres sabiendo que pueden trabajar con quien más tengan
afinidad, es importante el buen comportamiento ya que deben entregar
evidencias del trabajo, dedicación , y uso del material entonces
necesitamos mucho colaboración de todos ustedes”.
La actividad consistirá: en ya enumerados de tres en tres los
estudiantes, el número uno asumirá el papel de un vendedor de carros,
pero necesita de puertas, llantas y pintura, está la va a vender el número
dos, y el número tres es el encargado de comprar carros; cuantos van a
vender comprar o cobrar etc., está indicado en una pequeña guía. Cada
96
estudiante debe contar con: guía de vendedor de carro – guía de

comprador de carros- guía de vendedor de llantas, ventanas y pinturas.
Ya que la función de todos los estudiantes en una etapa inicial
consistirá en realizar lo indicado pagar o comprar, y llevar la tabla
informal indicada de contabilidad en la que se acoge solo números
naturales.
En un segundo momento realizar tres movimientos adicionales a gusto
de compradores y vendedores teniendo en cuenta el capital
Finalmente se hará un trabajo individual reorganizando el aula frente a
la actividad grupal presentando a cada estudiante cinco preguntas como
son:
 ¿Con cuanto capital iniciaste las transacciones y con cuanto
terminaste?
 ¿Si el pago de tres carros es en dólares y el dólar está en 2800

pesos? ¿cuánto tendrías que pagar?
 ¿Si compraste o vendiste 1 docena de llantas y pagaste ________

cada llanta cuanto te valió? ¿si compro una docena de llantas el
precio se me disminuye a comparación de comprar por unidad?,
¿en cuánto se me disminuye el valor unitario y de la docena?
 ¿Cómo puedo indicar o enseñarle a una persona un método para

que halle la cantidad de ganancias?
 El vendedor de pinturas, llantas y ventanas vende 15 docenas

diarias de llantas en la semana cuantas llantas vende en el
transcurso de la semana.

en el aula Organizaci Organizar el grupo Buscar y proponer
ón del grupo y para la etapa indicada de estrategias de solución
entrega del la sesión involucrando
material Establecer y aclarar las representaciones y
reglas de participación. descripciones de los procesos
Guiar al estudiante desarrollados.
Cobrar y tomar el
dinero en los
movimientos indicados.
97
Variable  Las variables didácticas de la actividad que podemos evidenciar son

s didácticas las representaciones icónicas, verbales y simbólicas.
 El tipo de números utilizados por los estudiantes: Cardinales,
Relativos, ordinales.
 La comparación entre números, la transformación de una cantidad,
y la asignación de un número a un conjunto de elementos.
 La organización del salón actualmente es en filas: el espacio se
modificará en una distribución de tres en mesas de trabajo
conformadas, lo que facilitará la forma de trabajo de la situación de
acción.
Se espera que los estudiantes Concepto Número Cardinal

tiendan s en acto Sistema de valor
a cometer algunos errores como posicional
los siguientes: Comparación de
 La conversión de unidades cantidades
 de pesos a dólares. Tipo de problemas
 Que se encuentren con aditivo y conmutativo
 el obstáculo de no poderle
 identificar lo comprado Teoremas Conteo
como parte del capital y Representaciones
 Que presenten dificultades Procedimien gráficas e icónicas
 en reconocer la propiedad tos Aplicación
Requeridos implícita de las
 asociativa dentro de la
propiedades
multiplicación
conmutativa y
asociativa de la suma
y multiplicación.
Consign Consignas
as
 Compara el capital con el que iniciaste y terminaste ¿Qué Cambios
obtuvo?
 ¿Cuál fue la cantidad de dinero con que terminó cada agente en
acción de la actividad?
 ¿Es favorable comprar elementos como las llantas en docenas? ¿por
qué si, ¿por qué no?
 Describe la forma como calculaste o calcularías el precio de un carro
sabiendo el precio que pagaste por 5 carros.
98
EL CARRO
Vendedor de carros:
20 CARROS SIN PINTURA, PUERTAS Y LLANTAS.
Pegante
500.000 en billetes didácticos.
Guía de movimientos, guía de contabilidad.
Precio del carro: _____________
Guía de movimientos Guía de contabilidad

1. Comprar 4 llantas, 4 puertas y la Entradas Salidas
pintura para un carro Dinero inicial:
1. Vende dos carros aumentando el
precio de cada uno en 250 pesos.
2. Vende un carro
3. Compra los materiales para vender
3 carros
4. Compra 1 docena de llantas, y dos
pinturas distintas, le rebajan en el
pago de la docena de llantas 650
pesos.
5. Vende 7 carros al precio inicial.
6. Vende 8 carros, rebajando 650
pesos cada dos carros vendidos.
VENDEDOR DE PINTURA, LLANTAS, Y VENTANAS:

Colores, 80 llantas y 80 ventanas
350.000 en billetes didácticos
Precios iníciales:
Pintura: ___________
Llanta: ____________
Ventana: ___________

1. Vende 4 llantas, 4 puertas y la Entradas Salidas
pintura para un carro Dinero
99
2. Paga al profesor a cargo 560 pesos inicial:

por la mercancía dada de
estructura de carros.
3. Vende los materiales de tres carros

al vendedor de carros.
4. Vende una pintura a la persona
que desea cambiarle el color a su
carro
5. Vende 1 docena de llantas, y dos
pinturas distintas, le rebajan en el
pago de la docena de llantas 650
pesos.
6. Vende dos puertas al precio inicial
7. Vende 4 llantas a la persona que
adquirió unos carros
anteriormente.
8. Decide comprar un carro a la
empresa que el mismo vende.
COMPRADOR DE CARROS:
600.000 en billetes didácticos
1. Compra dos carros con el Entradas Salidas
aumento indicado. Dinero
2. Compra un carro inicial:
3. Compra dos puertas.
4. Compra una pintura para
cambiar el color de un carro
comprado
5. Compra 7 carros al precio
inicial.
6. Compra 8 carros, rebajando
650 pesos cada dos carros
vendidos.
7. Paga una deuda al profesor
encargado de 1500 pesos.
Temática 3
100
Sección 2 La pista de carros
Descripción de la actividad
La actividad dos de estructura multiplicativa y aditiva para grado quinto consistirá en realizar
un juego, donde se evidencie la participación de los niños en la recolección de información y a su
vez la utilización de la misma en la solución de problemas.
Para la actividad se iniciara pidiendo a los estudiantes que traigan carros de juguete y por tríos
traer un metro, previendo anteriormente en la construcción de una pista de carros, a estos se les
pedirá que conformen tríos igual que en la actividad anterior de competencia, en cada grupo
tendrán la oportunidad de participar los tres, pero que deben estar atentos a la recolección de su
información. Seguido a esto se iniciara con la competencia en donde cada grupo elegirá su
primer participante para la carrera y al lanzar los carros se deberá medir la distancia recorrido
teniendo en cuenta que al final se sumaran las cuatro distancias recorridas. Finalmente se deben
realizar comparación con todos los grupos y dar a conocer la tabla de resultados en donde se
evidencie el compartir con honestidad las respuesta haciendo uso de las operaciones
matemáticas.
Tabla de recorridos:
Recorrido 1 Recorrido 2 Recorrido 3 Total

101
Tabla de diferencias de recorridos
Diferencias de recorridos totales grupo – grupo RESULTADO
Finalmente se responderán las siguientes preguntas
- ¿Quién ganó la competencia y cuál fue la distancia recorrida en cm?
- ¿Quién perdió y cuál fue la diferencia de recorrido en relación al ganador?
- Analizar que faltó y que sobró en la actividad propuesta
TEMATICA 3
102
Sección 3
La sección tres tendrá como punto de partida la utilización de automóviles pero en este caso
Transmilenio para profundizar en la resolución de problemas de tipo multiplicativo y aditivo a
partir de la recolección de información.
En un primer momento se organizaran por grupos de a tres, seguido a esto se reasignara una
ruta de Transmilenio a cada grupo, en donde deberán investigar los recorridos, tiempos, cantidad
de pasajeros sentados y el valor del pasaje. En un segundo espacio se deberá construir de forma
dinámica la representación de la ruta asignada y los detalles investigados.
Finalmente cada grupo deberá contestar las siguientes preguntas
- Cuánto dinero recibe la empresa Transmilenio por los pasajeros que van sentados?
- Si cada ruta recorrida se releva cada dos horas ¿Cuántas personas posiblemente lleva el
autobús en 20 horas de servicio?
- ¿Cuál es el recorrido más lento y cuál es el recorrido más rápido?
- Si la totalidad de minutos recorridos por un bus de Transmilenio es 1200 y el conductor
descansa 180 minutos ¿Cuál es el recorrido verdadero de un Transmilenio?
Temática: 4 Propiedades de la multiplicación y la adición

Objetivo - Formalizar cada uno de los logros primarios desarrollados a lo largo de las
s: situaciones didácticas anteriores.
- Relacionar construcciones conceptuales con saberes formales.
- Observar el nivel de comprensión alcanzado por los estudiantes en cuanto
a los tres primeros tipos de problemas aditivos, y los multiplicativos.
- Reconocer los avances conceptuales obtenidos frente a la actividad
diagnóstico (Movilidad).
103

Nivel 1: No -Elabora y -Reconoce el -Escucha
tienen en cuenta las utiliza significado de las con atención
propiedades de la estrategias en propiedades de la las
multiplicaion y de la solución de adición y de la indicaciones
la adicion pero problemas. multiplicación y su dadas por el
operan bien y -Hace uso consecuencia en la maestro.
obtienen el de diferentes aplicación a una -Se
resulatdo esperado conocimientos situación. muestra
en situaciones sobre -Relaciona las interesado y
planteadas operaciones respuestas o permite el
como la suma, resultados buen
Nivel 2: resta y obtenidos con las desarrollo de
Completan y multiplicación. situaciones la actividad
resuleven de -Recurre a presentadas.
manera adecuada las diferentes -Identifica las
las operaciones y propiedades de situaciones en las
las situaciones la que debe hacer uso
propuestas multiplicación de sumas y
haciendo uso de las y la división multiplicaciones. y
propiedades de la para solucionar de sus propiedades
multiplicacion y de una situación.
la adicion.
Nivel
3:Completan y
resuleven de
manera adecuada
las operaciones y
las situaciones
propuestas
haciendo uso de las
propiedades de la
multiplicacion y de
la adicion, y
reflexionan frente
el uso de estas
propiedades.
104
Reflexió Dentro de la enseñanza de las matemáticas es importante tener en cuenta

n teórica el planteamiento de situaciones problema, ya que estas permiten que el
estudiante comprenda verdaderamente los conceptos y este en capacidad de
aplicarlos a situaciones comunes dentro de su contexto. Así, es necesario
que en las diferentes propuestas de enseñanza se consideren situaciones
significativas para los individuos, en donde tareas como la argumentación,
el análisis de problemas, la propuesta de soluciones y la creación y
validación de modelos matemáticos sean experiencias de aprendizaje
ligadas a problemas que tienen en cuenta sus intereses y necesidades, y en
donde su importancia y significado aparezcan en forma natural.
Para la actividad de la sesión se tiene en cuenta que dentro de las
propiedades aditivas de las medidas se encuentran:
Conmutatividad: Se puede calcular siempre la suma de las medidas de

dos objetos A y B, ya se añadiendo la medida de B a la de A, o añadiendo
la medida de A a la de B
Asociatividad: Se puede calcular siempre la suma de las medidas de tres
objetos A,B,C, ya sea adicionando la medida de C a la suma de las medidas
de A y de B, o adicionando a la medida de A la suma de las medidas de B
y C. El resultado es el mismo
Elemento neutro: Existe un objeto E cuya medida es nula, y la suma de
esta medida nula con la medida de otro objeto A cualquiera, vuelve a dar la
medida de ese objeto A
Descripc El primer momento de la sesión consiste en institucionalizar las

ión de la propiedades de la multiplicación y adición realizando una clase teórica
actividad dando ejemplos en el tablero, y pidiendo a los estudiantes que realicen un
friso con ejemplo de acuerdo a lo que anunciado el profesor.
Las definiciones que les son presentadas a los estudiantes están más
adelante.
En un segundo momento se plantearan algunos problemas para que se
desarrollen de manera individual por parte de los estudiantes y un ejercicio
de identificación de las propiedades:
Problemas:
- Luis gano 17 canicas en el primer partido, y gano 18 en el segundo partido.
¿Luis obtendría la misma cantidad de canicas si en el primer partido
hubiera ganado 18 canicas y en el segundo 17 canicas? ¿Por qué?
- Luis en un juego de apuestas perdió $1250 pesos en la primera ronda, gano
$500 en la segunda ronda, y volvió a perder en la tercera ronda $1350
¿Cuánto dinero perdió Luis en total?
105
- Camilo, Juan y Pedro tienen entre los tres 16350 pesos, Pedro tiene 650
pesos, y Juan 1650, los tres invierten la plata vendiendo dulces y ganan el
triple. ¿Cuánto dinero tenia Camilo inicialmente?¿Cuánto dinero tienen
ahora entre los tres con las ganancias obtenidas?
En seguida se planteara el ejercicio “complete la tabla”
Ejemplo Propiedad observada

65+14 = 14+65
asociativa de la multiplicación
85 X 1= 85
46 X ( 6+3) = 46 X 3 + 46 X6
modulativa de la suma
conmutativa de la multiplicación
propiedad distributiva

entrega del trabajen de forma Copiar en el cuaderno cada
material individual; exponer una de las propiedades y dar
adecuadamente cada una sus propios ejemplos según
de las propiedades y dar correspondan
ejemplos. Solicitar a los
estudiantes que realicen
un ejemplo de cada
propiedad en su cuaderno
Planteamie Explicar de manera Prestar atención a las
nto de la clara y precisa los pasos a indicaciones del profesor para
primera seguir para la realización la realización de la actividad.
actividad, los de la actividad, Trabajar de manera individual
problemas y atendiendo las posibles tanto en la solución de los
el ejercicio dudas de los estudiantes. problemas como en la
Estar pendiente de todo el realización del ejercicio.
grupo para que se realice Recopilar la solución del
de manera correcta la
106
actividad, ser un guía y problema en una hoja para

atender las inquietudes recoger
la misma
Actividad Explicar de manera Prestar atención a las
de aplicación clara y precisa los pasos a indicaciones del profesor para
de las seguir para la realización la realización de la actividad.
propiedades de la actividad, Trabajar de manera individual
de la atendiendo las posibles tanto en la solución de los
multiplicació dudas de los estudiantes. problemas como en la
n y de la Estar pendiente de todo el realización del ejercicio.
adición grupo para que se realice Recopilar la solución del
de manera correcta la problema en una hoja para
actividad, ser un guía y recoger
atender las inquietudes
la misma
Variable o La organización del salón.
s didácticas o El tipo de números
o El tipo de problemas aditivos y multiplicativos
o El tipo de ejercicios
Hipótesi Teoremas en acto

s de Conceptos en acto
Aprendizaj
e
PROPIEDAD a*b=b*a
ALGORITMO (a*b)*c=a*(b*c)
Número a*(b+c)=(a*b)+(a*c)
Relación Operación a+0=a
a*1=a
Consign - Luis gano 17 canicas en el primer partido, y gano 18 en el segundo partido.
as ¿Luis obtendría la misma cantidad de canicas si en el primer partido
hubiera ganado 18 canicas y en el segundo 17 canicas? ¿Por qué?
- Luis en un juego de apuestas perdió $1250 pesos en la primera ronda, gano
$500 en la segunda ronda, y volvió a perder en la tercera ronda $1350
¿Cuánto dinero perdió Luis en total?
- Camilo, Juan y Pedro tienen entre los tres 16350 pesos, Pedro tiene 650
pesos, y Juan 1650, los tres invierten la plata vendiendo dulces y ganan el
triple. ¿Cuánto dinero tenia Camilo inicialmente?¿Cuánto dinero tienen
ahora entre los tres con las ganancias obtenidas?
107
- Andrea se sabe la tabla del 10, pero la del 7 no se la sabe, le han propuesto
la siguiente multiplicación: 7x10= ¿?, ella dice que no puede hallar
solución, ¿tú qué consejo le darías?
- Juanita afirma que: “el orden en que opero tres números que se están
multiplicando no afecta el resultado”, es verdad o mentira, ¿por qué?
- ¿Para qué te sirven las propiedades de las operaciones?
Las propiedades de la adición y multiplicación
Propiedad conmutativa: Cuando se multiplican dos números, el Propiedad conmutativa: Cuando se suman dos números, el
producto es el mismo sin importar el orden de los multiplicandos. Por resultado es el mismo independientemente del orden de los
ejemplo: 4 *2 = 2 *4 sumandos. Por ejemplo 4+2 = 2+4
Propiedad asociativa: Cuando se multiplican tres o más números, Propiedad asociativa: Cuando se suman tres o más números, el
el producto es el mismo sin importar como se agrupan los factores. Por resultado es el mismo independientemente del orden en que se suman
ejemplo (2*3) *4 = 2 * (3 * 4) los sumandos. Por ejemplo (2+3) + 4= 2 + (3+4)
Propiedad de elemento neutro: El producto de cualquier número Elemento neutro: La suma de cualquier número y cero es igual
por uno es el mismo número. Por ejemplo 5 * 1 = 5. al número original. Por ejemplo 5 + 0 = 5.
Propiedad distributiva. La suma de dos números por un tercero es

Propiedad distributiva: La suma de dos números multiplicada
igual a la suma de cada sumando por el tercer número. Por ejemplo 4
por un tercer número es igual a la suma de cada sumando
* (6 + 3) = 4 * 6 + 4 * 3
multiplicado por el tercer número. Por ejemplo 4 * (6+3) = 4*6 + 4*3
Tema 4
Sesión 2
108
En un segundo momento se desarrollara una actividad de aplicación de las propiedades de la
multiplicación y de la adición, en donde los estudiantes deben relacionar, y solucionar algoritmos
haciendo uso de las propiedades (ver guía del estudiante)
NOMBRE:______________________________________________________________
“APLICACIÒN DE LAS PROPIEDADES DE LA MULTIPLICACIÒN Y ADICION”
1. Une con flechas las propiedades con sus respectivos ejemplos según corresponda.
45.(12+32)=(45x12)+(4 (145+32)+89=
Propiedad conmutativa de la
multiplicación 145+(32+89)
Propiedad asociativa de la suma Propiedad modulativa de la

154x1=
suma
1x789=789 23+0
45+0 45x65=6
=45
Propiedad
Propiedad modulativa de la
123+0
14x(5+6)=(14x5)+(14x 20x5=5 =123
2. Completa: 3. Resuelve:
21x(4+5)=_________  7*22=
(__x6)x__=12x(___x3)  2+15+3=
 15x5x5=
(___+15)=(23+___)
 123654+0=
456x1=_____  28x(12+3)=
4. Reflexiona
25+0=______  45615X1=
14x5=5x_____  123+0=
(156+__)+3=(___+98)+3
109
 Andrea se sabe la tabla del 10, pero la del 7 no se la sabe, le han propuesto la siguiente
multiplicación: 7x10= ¿?, ella dice que no puede hallar solución, ¿tú qué consejo le
darías?
 Juanita afirma que:
“El orden en que opero tres números que se están multiplicando no afecta el
resultado”, es verdad o mentira, ¿por qué
Temática 5: El cachito aditivo

Objetivo - Cuestionar sobre problemas multiplicativos por medio de la aplicación del
s: juego del cachito aditivo – multiplicativo.
- Identificar las diferentes estrategias y habilidades que los estudiantes
ponen en juego cuando se enfrentan a la situación del cachito aditivo.
- Identificar las acciones y conjeturas de los estudiantes.
- Lograr que los estudiantes acepten y se apropien de la situación de tal
forma que esta tenga las características de una situación a-didáctica

-Construye -Construye un -Hace un
un cubo de cubo de manera buen uso del
manera instruccional. - material para
instruccional. Clasifica y ordena el desarrollo
-Clasifica y los dados para de la
ordena los realizar los cálculos situación de
dados para pertinentes. acción.
realizar los -Recurre a
cálculos diferentes -
pertinentes. representaciones Demuestra
-Recurre a icónicas, interés y se
diferentes simbólicas y apropia de la
representacion verbales para
110
es icónicas, realizar sumas, y situación de

simbólicas y multiplicaciones. acción.
verbales para - Hace uso de las
realizar sumas, propiedades -
y conmutativa y Mantiene
multiplicacion asociativa tanto de actitud
es-Hace uso de la suma y la positiva y de
las propiedades multiplicación. respeto
conmutativa y Resuelve frente a la
asociativa tanto problemas aditivos competencia
de la suma y la de tipo y problemas que surge
multiplicación. multiplicativos dentro del
-Resuelve juego
problemas planteado en
aditivos de tipo la actividad
y problemas de acción.
multiplicativos
Reflexió Cómo lo plantea en los enfoques de la didáctica Brousseau el juego hace

n teórica parte de un proceso importante de enseñanza y esconde en varias etapas el
plano de la teoría que es tan difícil para muchos estudiantes:
“Por el contrario, los especialistas que no han colocado a la teoría de la
enseñanza como su objeto de saber, están permanentemente tentados de
aceptar las solicitudes de las que los didactas pueden ser objeto por parte de
la administración y tomar parte en la elaboración de las decisiones.
Socialmente se justifican por su competencia en un dominio que
evidentemente está relacionado con la enseñanza, pero, de hecho, hacen que
entre en juego una experiencia de la enseñanza que ellos no asumen en el
plano de la teoría. Les resulta tan fácil dar opiniones y participar como
expertos en las decisiones, porque dejan a los enseñantes la tarea de
gestionar las dificultades. Esta didáctica exógena tiende a dar a los
enseñantes un gran número de dictámenes periciales parciales. En ausencia
de una teoría y de las técnicas apropiadas, no puede integrarlas, en realidad,
más que como opinión. Ahora bien, a las instancias de decisión que piden
un dictamen de experto, le proponen, por el contrario, lo que sólo pueden
ser opiniones y les sirve de cortada científica.”
Descripc Los tres momentos que determinan la realización de esta actividad
ión de la son:
actividad
111
- El aula de clase estará organizada de manera individual, para poder repartir

el material para llevar a cabo de manera instruccional e individual la
construcción del cubo con las características específicas descritas en la
descripción.
- El segundo Momento de la actividad se caracteriza por el trabajo en
parejas donde el profesor explicara las condiciones del juego como la
obtención del puntaje, el registro de resultados, la cantidad de
lanzamientos, las normas de no gritos y desorden en clase. Los estudiantes
competirán en un tiempo calculado de 35 minutos llevando registros de
lanzamientos.
- Se reorganizara el curso de manera individual planteando los siguientes
cuestionamientos como parte del cierre de la sesión encaminando a la
primera etapa de la situación fundamental.
 Quién gano?,
 En el cubo base ¿cuál es la cara que me arroja el puntaje mayor?
 En el cubo par ¿cuál es la cara que me arroja el puntaje mayor?
 En el cubo base ¿cuál es la cara que me arroja el menor puntaje?
 En el cubo par ¿cuál es la cara que me arroja el menor puntaje?
 ¿Cómo tendrían que estar ubicados los cubos con que jugaste para
que obtuvieras el mayor puntaje?

en el aula  Debe ser el director de la  Debe presentar hacia la
actividad propuesta, actividad a desarrollar , una
organizando la clase se actitud responsable y
manera que se facilite en los reflexiva tomando una
estudiantes la acción de postura participativa,
resolución de problemas. aportando elementos
esenciales para la realización
 Debe ser el facilitador del del juego y las discusiones
material necesario para dentro del grupo de trabajo o
llevar acabo la sesión. desarrollo de la actividad y
para el establecimiento de
 Debe ser la persona que acuerdos que permitan
cuestione y encamine el realizar un proceso
juego a una situación secuencial posterior. Además
problema de tipo de buscar respuestas, buscar,
multiplicativo y aditivo. ensayar, y proponer
soluciones que modelen la
112
situación en una primera

fase.
Variable  Organización del Aula: Trabajo grupal, permite que cada grupo
s didácticas de estudiantes ponga en juego lo que sabe y nos permite ver qué
nociones tienen frente a la temática a abordar, ofreciendo unas
nociones que tienen frente a la temática a abordar, permitiendo
ver el desempeño, tópicos de dificultad, y las interrelaciones en
el momento de trabajo grupal.
 Los cubos: El material del juego se concibe como un material que

posibilita el cálculo y resolución de problemas sin concebirlo
como un ejercicio, apartando inconscientemente el plano teórico
y aburridor para muchos estudiantes creando nuevas actitudes
pero estrategias importantes en el proceso de enseñanza de la
temática abordada de la estructura aditiva y multiplicativa;
teniendo en cuenta que el material no es didáctico por sí solo.
 El registro: Como un elemento clave para el análisis de lo

realizado y para el desarrollo del juego el registro se convierte en
una variable en el momento que aporta en el desarrollo del
estudio y de la actividad.
Hipótesi Concepto en acto Teorema en acto

s de  Sistema de valor posicional  Relación mayor que.
Aprendizaj  Número cardinal  Conteo
e  Comparación de cantidades  Representación gráfica e
 Multiplicación compuesta. icónica.
 Aplicación implícita de las
propiedades conmutativa y
asociativa de la suma y
multiplicación
Consign  ¿Quién gano?,
as  En el cubo base ¿cuál es la cara que me arroja el puntaje mayor?
 En el cubo par ¿cuál es la cara que me arroja el puntaje mayor?
 En el cubo base ¿cuál es la cara que me arroja el menor puntaje?
En el cubo par ¿cuál es la cara que me arroja el menor puntaje?
 ¿Cómo tendrían que estar ubicados los cubos con que jugaste para
que obtuvieras el mayor puntaje?
113
“Al cachito aditivo-multiplicativo”
Situación Fundamental:
Dos estudiantes de grado quinto se encuentran compitiendo en un
juego llamado “El cachito aditivo - multiplicativo”, ellos deben tener en cuenta como en todo
juego unas reglas partiendo del uso de determinada cantidad de cubos que se establecen con
anterioridad, como la cantidad de lanzamientos, cada cubo me genera un puntaje, en el proceso
de hallar el puntaje se debe tener en cuenta un color y un número en cada cara, el color me
representa “tantas veces el número”, estableciendo la primera regla frente a la distribución de los
valores en las caras:
COLOR VALOR COLOR VALOR
(tantas (tantas
veces) veces)
Amarillo 1 Rojo 9
Azul 8 Verde 5
Blanco 3 Café 7
Ahora bien, ¿cómo hallo el puntaje?, Si observo el número que obtuve en la cara (en primer
momento números consecutivos del 1 al 6) y tengo el color que me indica cuantas veces repito
ese número, se debe realizar la operación indicada y obtener un puntaje por cubo, y dependiendo
de la totalidad de cubos se obtiene un puntaje total.

114
EJEMPLO:
Si Andrea Lanza tres cubos y obtiene lo observado,
6 4 3
Se obtiene el puntaje de la siguiente forma:
9(6)=54 (nueve veces seis)
5(4)=20 (cinco veces cuatro)
3(8)=24 (tres veces ocho)
Con un puntaje total del primer lanzamiento de (54+20+24=98)
PROBLEMÀTICA: Alguno de los dos estudiantes quieren ganar y piensan en tres cosas que
les favorecería para ganar, ayúdalos:
- ¿cuál sería la forma o estructura ideal de los cubos para obtener el mayor puntaje?, y a sí
mismo ¿cuál sería la estructura de los cubos menos favorable con la que se obtendría el
puntaje más bajo?
- ¿Qué propiedades se podrían utilizar para hallar los puntajes más rápidamente y acabar el
juego en un tiempo más rápido?
- Comparando puntajes ya para lanzar por última vez, ¿cómo tendrían que estar ubicados
los cubos para ganar?, ¿si es posible sobrepasar y ganar? ¿por qué no por qué si?
1. Situación Didáctica de Acción:

115
- Descripción de la actividad:
En un primer momento antes de plantear la situación fundamental del juego y competencia, se
construirá el material para el desarrollo de la actividad, se construirá por estudiante un cubo con
los moldes en cartulina proporcionados por las profesoras, pegados en sus aristas con cinta, se
dividirá a los estudiantes por filas en grupo 1 y 2, los grupos 1 enumeraran las caras del 1 al 6 y
el grupo 2 con los números pares del 2 al 12. Por instrucción de la profesora se les ira indicando
de qué color pintan cada cara, hasta formar dos clases de cubos con las siguientes características:
CUBO BASE:
COLOR NÙMERO COLOR NÙMERO
DE CARA DE CARA
Amarillo 1 Rojo 4
Azul 2 Verde 5
Blanco 3 Café 6
CUBO PAR:
COLOR NÙMERO COLOR NÙMERO
DE CARA DE CARA
Amarillo 2 Rojo 8
Azul 4 Verde 10
Blanco 6 Café 12
116
Ya con el material construido por los estudiantes se les explicara que la construcción de los
cubos es para desarrollar un juego que consiste en lanzar el cubo y obtener un puntaje que
competirá con el que obtenga mi contrincante, se realizara un ejemplo donde lancen un solo dado
las dos profesoras indicando la forma de hallar el puntaje especificando los valores de los
colores, e indicando que nos indica “tantas veces”.
Después de proponer la actividad, se organizara el grupo de a parejas de forma que quede un
estudiante que construyo un cubo par y un estudiante que construyo un cubo base, dando un
tiempo de 20 minutos para que compitan registrando los valores obtenidos en cada lanzamiento
de cada estudiante.
Finalizando la sesión se reubicara el curso planteando tres preguntas para el desarrollo
individual, no para entregar, como son:
- ¿Quién ganó?,
- En el cubo base ¿cuál es la cara que me arroja el puntaje mayor?
- En el cubo par ¿cuál es la cara que me arroja el puntaje mayor?
- En el cubo base ¿cuál es la cara que me arroja el menor puntaje?
- En el cubo par ¿cuál es la cara que me arroja el menor puntaje?
- ¿Cómo tendrían que estar ubicados los cubos con que jugaste para que obtuvieras el
mayor puntaje?
Justificación:
117
Como se propone a partir de diferentes investigaciones en las “HOJAS PEDAGÒGICAS” de
Jorge Castaño García, Ministerio De Educación, contestar a la pregunta de ¿Cuánto?, establecer
las relaciones involucradas en el número y ejecutar las operaciones que conllevan al concepto
mismo son procedimientos claves en la construcción de una estructura aditiva y multiplicativa;
en el desarrollo de este tipo de capacidades enfrentar a los estudiantes a un tipo de problema
multiplicativo compuesto, es decir , problemas que para ser resueltos requieren de dos o más
multiplicaciones o divisiones, o combinaciones de estas dos, requiere de un acción pedagógica
estructurada que debe iniciarse incluso antes que el niño haya terminado de consolidar un
pensamiento multiplicativo simple, es decir esa parte del pensamiento que posibilita comprender
y resolver problemas que requieren de una y solo una multiplicación; así como se plantea en este
tipo de texto los estudiantes fallan en la resolución de problemas matemáticos , en especial si
estos implican varias operaciones.
En esta situación se plantea problemas del tercer tipo de problema compuesto de
multiplicación planteado por Jorge Castaño como es el de “Las relaciones”: estos hacen
referencia a acciones que suponen relaciones multiplicativas expresadas por operadores
ampliadores, es decir de la forma: 3 veces... etc.
Bibliografía:
Jorge Castaño; Hojas Pedagógicas 4, (Ministerio de educación); serie lo numérico.
Bibliografía:
118
Brousseau, G., ¿Qué pueden aportar a los enseñantes los diferentes enfoques de la Didáctica
de las Matemáticas? (Segunda parte), IREM, Université de Bordeaux, Francia. Versión
castellana de Luis Puig.
Temática 6: Situación Didáctica de Formulación:

Objetivos: - Proponer espacios donde los estudiantes argumenten y defiendan
las ideas desarrolladas en relación con preguntas fundamentales de
la situación fundamental de estructura multiplicativa y aditiva.
- Promover la evocación de ideas de los estudiantes luego del
estudio de la situación fundamental.
- Hacer uso del trabajo realizado en el trabajo de las propiedades de
la multiplicación como aspecto clave en el procedimiento llevado
en la situación.
- Identificar las diferentes estrategias e ideas que los estudiantes
ponen en juego cuando se enfrentan a la situación formulación.
- Fortalecer en el estudiante la capacidad de escucha y
argumentación.
- Lograr que los estudiantes acepten y se apropien de la situación de
tal forma que esta tenga las características de una situación a-
didáctica
Indicado Conceptuales Actitudinales

res de logro Procedimentales
-Hace uso del cubo para -Reconoce el uso de la -Hace un buen uso
responder a los propiedad conmutativa, del material para
cuestionamientos asociativa y distributiva el desarrollo de la
descritos en la guía. en el proceso de hallar situación de
-Utiliza los conceptos los puntajes obtenidos. acción.
previos para establecer
relaciones y dar una -Propone una -Demuestra
justificación a los ítems. generalización informal interés y se
-Hace uso de las dentro del juego, de su apropia de la
propiedades de la estrategia cognitiva para situación de
multiplicación y división saber la forma de obtener acción.
de la suma y la puntajes. -Mantiene actitud
multiplicación para positiva y de
argumentar ideas. respeto frente a la
competencia que
surge dentro del
119
-Resuelve y relaciona -Reconoce el número juego planteado en

problemas aditivos de como cantidades la actividad de
tipo y problemas (parciales y totales). acción.
multiplicativos de tipo
-Expresa sus ideas de -Diferencia el inferir de

forma verbal y escrita. los cubos al puntaje del
puntaje a hallar la
ubicación de los cubos.
Reflexió Retomando la reflexión que realiza Miguel de Guzmán sobre la

n teórica enseñanza por resolución de problemas se pone el énfasis en los procesos
de pensamiento, en los procesos de aprendizaje y toma los contenidos
matemáticos, cuyo valor no se debe en absoluto dejar a un lado, como
campo de operaciones privilegiado para la tarea de hacerse con formas de
pensamiento eficaces.
Se trata de considerar como lo más importante:
- que el alumno manipule los objetos matemáticos
- que active su propia capacidad mental
- que ejercite su creatividad
- que reflexione sobre su propio proceso de pensamiento a fin de
mejorarlo conscientemente
- que, a ser posible, haga transferencias de estas actividades a otros
aspectos de su trabajo
mental
- que adquiera confianza en sí mismo
- que se divierta con su propia actividad mental
- que se prepare así para otros problemas de la ciencia y,
posiblemente, de su vida cotidiana
- que se prepare para los nuevos retos de la tecnología y de la
ciencia.
Cuáles son las ventajas de este tipo de enseñanza? Por qué esforzarse
para conseguir tales objetivos? He aquí unas cuantas razones interesantes:
- porque es lo mejor que podemos proporcionar a nuestro jóvenes:

capacidad autónoma para resolver sus propios problemas
- porque el mundo evoluciona muy rápidamente: los procesos
efectivos de adaptación a los cambios de nuestra ciencia y de
120
hacer atrayente, divertido, satisfactorio, autor realizador y creativo.

- porque muchos de los hábitos que así se consolidan tienen un valor
universal, no limitado al mundo de las matemáticas
- porque es aplicable a todas las edades.
Descripc La sesión iniciara con el apoyo del material divertmat que llevan a
ión de la cabo los estudiantes en el área de matemáticas, se dará un reporte de
actividad notas a cada estudiante frente al desarrollo en el cuaderno del niño, y de
las notas que llevan hasta el momento en las situaciones planteadas, se
piensa en un tiempo no mayor a 35 minutos. La clase dará inicio
después del reporte ofrecido a los estudiantes a la socialización del
trabajo presentado en la situación didáctica de acción, por medio de la
lectura de los resultados que entregan en la sesión los estudiantes, se
leerá los ganadores se les pondrá puntos a favor, se retomara por punto
errores cometidos, se desarrollaran las últimas preguntas por medio de
ejemplificación con el uso del dado y por medio de ensayo error
probando el puntaje obtenido por cada cara del cubo.
Finalmente en el último tiempo de clase se les entregara a los
estudiantes una guía individual con el fin que vayan planteando y
formulando ideas más precisas en el desarrollo de la situación
fundamental, igualmente con el uso del material de manera individual;
como una etapa final se pide que se socialice las respuestas y se
realicen explicaciones de la solución de la guía en las parejas de la
primera sesión
en el aula Debe ser el director de la actividad, Debe presentar hacia la
debe propiciar, la comunicación, actividad a desarrollar, una
encaminar las ideas, guiar a los actitud responsable y
estudiantes hacia la argumentación, frente reflexiva, debe expresar los
a teoría de números. pensamientos más generales,
Debe ser la persona que valore y analice hacer uso de lo trabajado en
las ideas de los estudiantes identificando las sesiones anteriores y
el desarrollo y avance de la situación defender sus ideas
fundamental. argumentando frente a
resultados obtenidos.
Variable  Socialización:
s didácticas
121
Permite que los estudiantes a nivel general defiendan sus puntos de

vista, los expongan, y hagan caer en cuenta a los otros de los errores
realizados, se convierte en un espacio de enseñanza también por medio del
error.
 Organización del Aula:
Trabajo grupal, permite que cada grupo de estudiantes ponga en juego
lo que sabe y nos permite ver qué nociones tienen frente a la temática a
abordar, ofreciendo unas nociones que tienen frente a la temática a
abordar, permitiendo ver el desempeño, tópicos de dificultad, y las
interrelaciones en el momento de trabajo grupal.
Trabajo individual, permite una reflexión propia de los
cuestionamientos y un espacio personal de pensamiento que brinda
opciones para argumentar, ejemplificar y hallar unos primeros resultados.
Acciones grupales:
Permiten llevar a cabo el desarrollo de la socialización de los
estudiantes en cada pregunta y el establecimiento de acuerdos a través del
uso adecuado de las habilidades comunicativas (leer, escuchar, y ver.
Hipótesi CONCEPTOS EN  Número cardinal

s de ACTO  Comparación de cantidades
Aprendizaj
e  Multiplicación compuesta.
 Divisores, múltiplos.
TEOREMAS EN  Relación mayor que.
ACTO  Conteo
 Representación gráfica e icónica.
 Aplicación implícita de las
propiedades conmutativa y asociativa
de la suma y multiplicación
Consign  Si tú tuvieras 5 dados del que construiste en la clase
as  ¿De qué color deben estar organizados los cubos (color y número
en las caras) para obtener el mayor puntaje posible? Explica tu
respuesta.
 ¿De qué color deben estar organizados los cubos (color y número
en las caras) para obtener el menor puntaje posible? Explica tu
respuesta.
122
 Cuál es el puntaje que obtuvo Juan con cinco dados donde cada
uno tiene las siguientes características:..
 ¿Qué condición deben tener los números puestos en las caras de
los dados?
 b.)¿Los tres dados tienen en común un número de cara?, ¿por qué
lo crees así?
 En un dado que tu inventaras, ¿Qué números colocarías que
cumplieran la condición escrita en el ítem a?
Bibliogr Mabel Panizza, CONCEPTOS BÁSICOS DE LA TEORÍA DE

afía SITUACIONES DIDÁCTICAS.
Miguel de Guzmán, TENDENCIAS INNOVADORAS
ENEDUCACIÓN MATEMÁTICA, ©Organización de Estados
Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura ©Editorial
Popular.
Guía para el estudiante
1. Lanza el dado 6 veces y apunta tus resultados
2. ¿Cuál es el máximo puntaje que tu podrías sacar y cual el mínimo?
3. Si tú tuvieras 5 dados del que construiste en la clase
- ¿De qué color deben estar organizados los cubos (color y número en las caras) para
obtener el mayor puntaje posible? Explica tu respuesta.
- ¿De qué color deben estar organizados los cubos (color y número en las caras) para
obtener el menor puntaje posible? Explica tu respuesta.
4. Responde las siguientes preguntas
a.) Cuál es el puntaje que obtuvo Juan con cinco dados donde cada uno tiene las siguientes
características:
Las caras tienen los múltiplos de 3: es decir: 3, 6, 9, 12, 15,18

123
Cada dado tiene tres caras pintadas de blanco que me indica 39 veces, y tres caras negras donde
cada una me indica 48 veces.
Los dados se muestran así:
1 1 3 9 1
5 8 5
b.) Si Juan Lanzo de nuevo pero solo tres dados y obtuvo en un dado 117, en otro 864, y en
otro 585º, dibuja los resultados con las caras de los dados con su respectivo color.
5. En cada dado aparecen en las caras los números que se muestran:
5,30, 15, 20, 25,10 (primer dado)
10, 30, 60, 50, 40,20 (segundo dado)
36, 30, 24, 18, 12,6 (tercer dado)
a.) ¿Qué condición deben tener los números puestos en las caras de los dados?
b.)¿Los tres dados tienen en común un número de cara?, ¿por qué lo crees así?
C.) En un dado que tu inventaras, ¿Qué números colocarías que cumplieran la condición
escrita en el ítem a?
Situación Didáctica de Validación:
Justificación:
124
Como se propone a partir del texto de Mabel Panizza “CONCEPTOS BÀSICOS DE LA
TEORIA DE SITUACIONES DIDÀCTICA”, la situación de validación se convierte en el
espacio donde dos alumnos (o grupos de alumnos) deben enunciar aserciones y ponerse de
acuerdo sobre la verdad o falsedad de las mismas. Las afirmaciones propuestas por cada grupo
son sometidas a la consideración del otro grupo, que debe tener la capacidad de “sancionarlas”,
es decir ser capaz de aceptarlas, rechazarlas, pedir pruebas, y oponer otras aserciones, creando un
espacio no solo de formulación sino también de validación por medio de la emisión de juicios
por parte de los estudiantes.
Bibliografía:
Mabel Panizza, CONCEPTOS BÁSICOS DE LA TEORÍA DE SITUACIONES
DIDÁCTICAS
Temática 7 : Situación Didáctica de Validación

Objetivo  Observar y analizar las consideraciones del grupo de estudiantes hacia
s: el desarrollo final de la situación fundamental.
 Identificar los recursos argumentativos (Matemático o Discursivos:

descriptivo, explicativo, comparativo o ejemplo) utilizados por los
estudiantes para validar un modelo.
 Llevar al estudiante a modificar los conocimientos de sus compañeros

en torno a su producción y la de los demás, a partir de la interacción entre
ellos.
 Reconocer los diferentes medios de los cuales los estudiantes se valen

para defender su propuesta.
 Utilizar la socialización como medio de interacción para llegar así a

situaciones y posturas comunes entre todos los estudiantes del curso.
-
125
Nivel 0:  Utiliza  Hace uso Actitudi

Muestra y describe la del nales:
lo observado en la argume algoritmo  Gene
prueba de su ntación concebido ra
compañero, pero para en el estrat
no infiere. explica desarrollo egias
Nivel 1: r a sus del juego para
Establece compañ para inferir la
semejanzas y eros el en soluc
diferencias entre trabajo respuestas. ión
procesos con el fin realizad de la
de exaltar el o sobre  Establece situa
argumento la relaciones ción.
propuesto dentro situació lógicas  Repr
de la solución de la n, a entre su oduc
situación. partir modelo y el ea
de de los volu
Nivel 2:
Expone razones y niveles demás ntad
relaciones específi (Razonamie la
involucradas en la cos ntos soluc
solución con el fin argume basados en ión
de analizar ésta ntativos las de
misma y su : representaci las
conveniencia ones). tarea
dentro de la Nivel 1: No s
situación argumenta,  Identifica prop
(Argumento solo reproduce los modelos uesta
explicativo) características construidos s.
Nivel 3: Valida de un que son  Prese
la solución procedimiento adecuados nta
teniendo en cuenta y las conoce. para la inter
generalidades Nivel 2: El solución de és y
frente a la estudiante la situación, gusto
dependencia de explicita y y las por
color y número de argumenta de relaciones y el
cara, argumenta de tipo propiedades traba
tipo no solo descriptivo que en él jo
descriptivo sino cada uno de están prop
comparativo. los pasos que incluidas. uesto
realiza para el .
126
desarrollo de la  Se
situación. mues
Nivel 3: El tra
estudiante inter
explicita y esad
argumenta de o en
tipo los
comparativo argu
cada uno de ment
los pasos que os de
realiza el sus
desarrollo de la demá
situación. s
com
pañe
ros,
y
expo
ne el
propi
o.
Reflexió Al reconocer en las situaciones de validación un fuerte sustento o

n teórica
trabajo argumentativo a trabajar en los estudiantes, se investiga que
actualmente es reconocida la importancia de la argumentación en la
construcción de los significados científicos, y su estatus como una
característica fundamental de la actividad científica [1]. La argumentación
juega un papel central en la construcción de explicaciones, modelos y
teorías [2] ya que los científicos utilizan argumentos para relacionar las
hipótesis que quieren defender con los datos o puntos de partida iníciales.
La construcción de argumentaciones ha sido considerada un reto para
las clases de ciencias en las cuales se construyen significados a la vez

127
teóricos y prácticos y se han hecho propuestas para implementar la
argumentación en clase. Estas propuestas han inspirado a muchos
docentes a crear actividades donde fuera necesario una duda razonable en
un proceso o procedimiento y una posibilidad de interpretaciones diversas
que hiciera necesario buscar “razones” para convencer de la explicación
que finalmente se proporciona; Concibiendo el trabajo en argumentación
como componente necesario en un proceso de enseñanza, que llega a
portar en el convencimiento de la teoría y al final concebir su aplicación.
Descripc Para dar inicio a la sesión después de trabajar en evaluación de trabajos

ión de la y corrección o aporte al calendario matemático espacio máximo 30
actividad minutos, se ubicara el salón de a parejas con los puestos enfrentados, se
entregara a cada estudiante una hoja de procedimientos y respuestas
pasados por la profesora de algunos de sus compañeros en hojas
dependiendo de los ítems. En primera instancia cada uno tendrá que leer,
describir, evaluar cualitativamente y cuantitativamente. En una segunda
etapa, la pareja de estudiantes que tienen una hoja distinta con respuestas
encontradas diferentes, pero haciendo alusión a los mismos ítems, tendrá
que contar a su compañero los errores que encontró, como fue la
evaluación frente a lo observado y socializar, las dos hojas de respuestas
llegando a una conclusión entre los dos, frente a errores, procedimientos
correctos y comentarios de lo desarrollado. Finalizando la sesión se
tomara una hoja resuelta por los estudiantes y se socializara en grupo,
concibiendo la corrección de la guía desarrollada en la situación de
formulación.
Los tres momentos que determinan la realización de esta actividad
son:
1. El análisis individual y criterios establecidos para validar la guía
del compañero.
2. El segundo Momento consiste en la conversación de a parejas para
comentar lo observado, argumentar criterios para establecer la
evaluación de las guías y establecer acuerdos de evaluación
pertinentes a los temas indagados.
128
3. La socialización general retomando participaciones de los

estudiantes que permitan establecer respuestas argumentando los
procedimientos en las dos primeras etapas encontrados.

en el aula  Debe ser el director de la actividad  Debe presentar hacia
propuesta, organizando la clase se la actividad a
manera que se facilite en los desarrollar , una
estudiantes la acción de resolución actitud responsable y
de problemas. reflexiva tomando
una postura
 Debe ser el facilitador del material participativa,
necesario para llevar acabo la aportando elementos
sesión. esenciales para la
realización del juego
 Debe ser la persona que cuestione y las discusiones
y encamine el juego a una dentro del grupo de
situación problema de tipo trabajo o desarrollo
multiplicativo y aditivo. de la actividad y para
el establecimiento de
acuerdos que
permitan realizar un
proceso secuencial
posterior. Además de
buscar respuestas,
buscar, ensayar, y
proponer soluciones
que modelen la
situación en una
primera fase.
s didácticas
de estudiantes ponga en juego lo que sabe y nos permite ver qué

129
Trabajo individual, permite que los estudiantes pongan en juego lo
que sabe y lo que han trabajado y nos permite ver que nociones
tiene sobre la temática abordada, permitiendo ver el desempeño,
las interrelaciones en el momento del trabajo.
 Acciones grupales: Permiten llevar a cabo el desarrollo de la
socialización, de los estudiantes en cada pregunta y el
establecimiento de acuerdos a través del uso adecuado de las
habilidades comunicativas (leer, escribir, escuchar, y ver lo
trabajado por los demás grupos).
 La guía del compañero: Como un elemento clave para el
análisis de lo realizado en la situación de validación del otro,
comparando aspectos procedimentales.
Hipótesi Conceptos en acto  Número cardinal

s de  Comparación de cantidades
Aprendizaj  Multiplicación , suma
e  Aplicación implícita de las
multiplicación
Teoremas en acto  Relación mayor que para
evaluar e indicar pertinencia
de respuestas.
 Conteo
130
 Representación gráfica e
icónica.

Consign Primer momento 1. ¿qué errores identificas?
as
2. ¿qué sugerirías?
3. Describe lo que hizo tu
compañero en uno de los ítems que te
pareció interesante y no sabías.
4. Evalúa a tu compañero
cuantitativamente del 1 al 5 y
especifica por que le pones esta nota.
Segundo momento 1. ¿cómo evalúo mi compañero

estoy de acuerdo por qué?
Coloca un ejemplo del ¿porque
evaluó bien o mal?
2. ¿a qué acuerdos llegas con tu
compañero para establecer que está
bien o mal?
3. Existe alguna respuesta que
observes que no sepas indicar si está
bien o mal?, ¿Por qué`?
Tercer momento
1. ¿De qué forma llegaron los
compañeros a la respuesta correcta?
2. ¿qué errores cometimos entre

todos en el desarrollo de la guía para
tener en cuenta?
Bibliogr Mabel Panizza, CONCEPTOS BÁSICOS DE LA TEORÍA DE
afía SITUACIONES DIDÁCTICAS
Bibliografía:
131
1. Gross, A. The Rethoric of Science, Harvard University Pres, USA,

1990.
2. Siegel, H. Why should educators care about argumentation. Informal
Logic 17(2), 159-176. 1995.
Ref Type: Magazine Article

132
Temática 8 : Situación Didáctica de institucionalización
Objetivo - Institucionalizar los conceptos construidos en las diferentes

s: situaciones, haciendo que los estudiantes los modifiquen o los
fortalezcan
- Observar y analizar las consideraciones del grupo de estudiantes
hacia el desarrollo final de la situación fundamental.
- Identificar los recursos argumentativos (Matemático o Discursivos:
- Llevar al estudiante a modificar los conocimientos en torno a su
producción y la de los demás, a partir de la interacción entre ellos.
- Utilizar la socialización como medio de interacción para llegar así
a situaciones y posturas comunes entre todos los estudiantes del
curso.
-
Nivel 0: Hace -Utiliza la -Hace uso del -Genera
uso adecuado de argumentación algoritmo estrategias
los algoritmos de la para explicar a concebido en el para la
multiplicación y sus desarrollo del juego solución de
construye compañeros el para inferir en la situación.
estrategias de trabajo respuestas - Reproduce
solución para realizado sobre a voluntad la
situaciones la situación, a - Establece solución de
particulares partir de relaciones lógicas las tareas
niveles entre su modelo y propuestas.
Nivel 2:
Resuelve específicos el de los demás - Presenta
problemas aditivos argumentativos (Razonamientos interés y
y multiplicativos : basados en las gusto por el
Nivel 3 Hace representaciones). trabajo
uso de las - Identifica los propuesto.
propiedades de la modelos -Se muestra
multiplicación y construidos que son interesado
división de la suma adecuados para la en los
y la multiplicación solución de la argumentos
para argumentar situación, y las de sus
ideas relaciones y demás
Nivel 1: No propiedades que en compañeros,

133
argumenta, solo él están incluidas. y expone el

reproduce propio.
características de
un procedimiento y
las conoce.
Nivel 2: El
estudiante explicita
y argumenta de
tipo descriptivo
cada uno de los
pasos que realiza
para el desarrollo
de la situación.
Nivel 3: El
estudiante explicita
y argumenta de
tipo comparativo
cada uno de los
pasos que realiza el
desarrollo de la
situación.
Nivel 4:
Reconoce el uso de
la propiedad
conmutativa,
asociativa y
distributiva en el
proceso de hallar
los puntajes
obtenidos.
Nivel 5:
Propone una
generalización
informal dentro del
juego, de su
estrategia cognitiva
para saber la forma
de obtener
puntajes.
Nivel 6:
134
Reconoce el
número como
cantidades
(parciales y
totales).
Nivel 7:
Diferencia el
inferir de los cubos
al puntaje del
puntaje a hallar la
ubicación de los
cubos.
Reflexió Como se propone a partir del texto de María del Carmen Chamorro
n teórica “Herramientas de análisis en didáctica de las matemáticas” Cuando el
alumno ha encontrado la solución al problema planteado, desconoce que
tal solución constituye un conocimiento matemático que puede ser
reutilizado con éxito en otras ocasiones. Sus repuestas deben ser
transformadas, mediante un proceso de redes contextualización y redes
personalización, para que esos conocimientos puedan ser convertidos en
saberes, integrados y constitutivos del saber a enseñar, reconociendo en
ellos un saber cultura reutilizable, con un carácter universal. Estos
procesos a cargo del profesor, bajo su responsabilidad, tienen como objeto
cambiar el estatuto de los conocimientos y constituyen las llamadas
situaciones de institucionalización.
Descripc Se realizara una institucionalización por parte del profesor quien se

ión de la valdrá de los conocimientos construidos hasta el momento por los
actividad estudiantes para realizarla.
Primero se hará una socialización de las dificultades que han tenido
hasta el momento los estudiantes posteriormente se trataran de solucionar
con la ayuda del profesor, además se validaran estrategias correctas
establecidas por los estudiantes en las sesiones anteriores.
Se realizara una socialización de dificultades y estrategias dadas por los
estudiantes para la resolución de la actividad fundamental
135
Gestión Rol del Rol del estudiante

en el aula profesor
 Debe ser el director de la  Debe presentar hacia la
actividad propuesta, actividad a desarrollar, una
 Debe ser el facilitador de la de las discusiones dentro del
socialización grupo para el
 Debe ser la persona que establecimiento de acuerdos
cuestione y encamine las que permitan realizar un
diferentes posiciones proceso secuencial posterior.
respecto al juego a una Además de buscar
situación problema de tipo respuestas, buscar, ensayar,
multiplicativo y aditivo. y proponer soluciones que
modelen la situación
Variable  Organización del Aula: Trabajo grupal, permite que se ponga en
s didácticas juego lo que sabe y nos permite ver qué nociones tienen frente a
la temática a abordar, ofreciendo unas nociones que tienen
frente a la temática a abordar, permitiendo ver el desempeño,
tópicos de dificultad, y las interrelaciones en el momento de
trabajo grupal.
Trabajo individual, permite que los estudiantes pongan en
juego lo que sabe y lo que han trabajado y nos permite ver que
nociones tiene sobre la temática abordada, permitiendo ver el
desempeño, las interrelaciones en el momento del trabajo.


136
Hipótesi Concepto en acto  Número cardinal

Aprendizaj  Multiplicación , suma
e  Aplicación implícita de las
multiplicación
Teorema en acto  Relación mayor que para
evaluar e indicar pertinencia de
respuestas.
 Conteo
 Representación gráfica e
icónica.

Consign
as
ACTIVIDAD SITUACIÒN FUNDAMENTAL
“Deportivito en el colegio”
Fase de acción
Situación fundamental 2:
El calendario académico institucional al inicio de cada año lectivo, establece fechas
específicas para el desarrollo de actividades académicas y lúdicas. En el mes de octubre se tiene
planeado desarrollar la semana cultural en la institución. Para ello se han distribuido en los
diferentes grados la responsabilidad de organizar los eventos (culturales, deportivos y
tecnológicos.)
137
Al grado quinto le corresponde la organización de actividades deportivas. Para la
organización deportiva, el grado quinto se reunirá para organizar la competencia de atletismo
(conformo los equipos en competencia y ubico las instalaciones para la misma) la competencia
de microfútbol (conformo equipos masculino y femenino) y la conformación del grupo de
porristas.
En la reunión del día 15 de mayo se pretende organizar los equipos y materiales (balones)
para las competencias de baloncesto y voleibol.
Para la adquisición de balones, el I.E.D El Paraíso de Manuela Beltrán los estudiantes de
grado quinto realicen un informe sobre la producción de balones que tienen las tres fábricas
(circos, cosmos, y estrella) ubicadas en el sector, con el fin de estimar que día deben hacer la
solicitud de los balones para que estén disponibles el día de la competencia.
La información que se ha obtenido de la producción de las fábricas es la siguiente:
- La fábrica circus al cabo de unos cuantos días ha fabricado 27 balones y la empresa
cosmos ha fabricado 72 balones.
- La fábrica cosmos produce en 9 días lo que la fábrica circus produce en 24 días.
- La fábrica estrella produce 127 balones en 15 días.
El informe a realizar por los estudiantes debe contener los siguientes datos:
1. Encuentra cuales son las producciones de cada una de las empresas en 1, 15 y 30 días.
Explicando tu respuesta.
138
2. Responda cuantos días tiene que trabajar la fábrica circus para realizar 48 balones y
cuantos días tiene que trabajar la fábrica cosmos para realizar los mismos balones.
Explica tu respuesta. ¿habrán otras cantidades de balones iguales que fabriquen estas dos
empresas? Di cuales y en ¿cuántos días lo fabrica cada empresa?
3. Explica cuántos balones produce la fábrica estrella en 8 días. Explica tu respuesta.
Situación fundamental tomada de la unidad didáctica de Jens Mora Tovar
Temática: 9“ Juegos Deportivito en el colegio” Fase de acción

Objetivo Presentar, exponer e involucrar al estudiante con una situación
s: fundamental que caracterice la divisibilidad en especial el M.C.D y EL
m.c.m.
Específicos:
 Generar en el estudiante un conflicto interno cognitivo al
enfrentarse a la situación buscando que los conceptos tomen
significado en el contexto de esta.
 Afrontar a los estudiantes desde sus interacciones ante la situación

a propósito de un objeto de estudio la teoría de números en nuestro
caso validando las producciones propias.
 Realizar una consideración oficial del objeto de enseñanza desde

los diferentes actores alumno, aprendizaje, y profesor en cuanto a
la teoría de números.
 Lograr que los estudiantes propongan sus posturas argumentadas

con el fin de que exista por parte de los grupos lo que Brousseau
propone.
Indicado Niveles esperados Conceptuales Actitudi

res de logro Procedimentales nales
139
Plantea estrategias Establece relaciones

básicas para abordar el entre las nociones de m.c.m,
problema. m.c.d y número primo de
Nivel 1 El estudiante manera descriptiva.
muestra sus soluciones sin
explicarlas. Elabora y utiliza Nivel 1 el estudiante
estrategias en la solución de encuentra los múltiplos de
problemas. un número.
Nivel 2: Hace uso de Nivel 2 el estudiante
diferentes conocimientos encuentra los divisores de
sobre operaciones como la un número.
suma, resta, la Nivel 3 el estudiante
multiplicación y la división identifica las relaciones
y aplica sus propiedades. entre múltiplos y divisores.
Nivel 3: Hace uso del Nivel 4 el estudiante
M.C.D y el m.c.m en la encuentra entre los
solución de situaciones múltiplos y divisores de
donde se requieren distintos números
Nivel 4: Hace uso de los encontrados así múltiplos y
criterios de divisibilidad divisores comunes.
para reconocer los divisores Nivel 5 el estudiante
de números específicos. encuentra una manera
formal de enunciar lo que es
un múltiplo, un divisor y los
divisores y múltiplos
comunes de números en
particular.
Reflexió Esta actividad pretende que los estudiantes logren proponer sus ideas y
n teórica posturas frente a las nociones en juego sobre (M.C. D. Y m.c.m) pues de
acuerdo a lo realizado en la situación de fundamental 1 y los
requerimientos de trabajo en el área de matemáticas del colegio se hace
necesario en este espacio después de reforzar estructura multiplicativa y
aditiva. En esta actividad se pretende que exista una socialización con
todos los grupos con respecto a la situación y sus diferentes posturas sobre
la solución de esta.
140
- La guía del compañero: Como un elemento clave para el análisis

de lo realizado en la situación de validación del otro, comparando
aspectos procedimentales.
Descripc Para el desarrollo de la actividad (véase guía del estudiante), habrá solo
ión de la un enunciado en el cual queremos encaminar a los estudiantes a que de
actividad manera grupal logren sacar conjeturas respecto a los divisores en comunes
de ciertos números y los múltiplos comunes de ciertos números, para que
ellos así logren luego en la socialización mostrar cada uno de los puntos
que tuvieron en cuenta para abordar el problema. En conclusión las
preguntas que se plantean en la situación de formulación y comunicación
van encaminadas al trabajo con el m.c.m y M.C.D
Organización del aula:
Los cuatro momentos que determinan la realización de esta actividad

son:
Primer momento (5 minutos) Este momento está destinado para la
organización de los estudiantes en sus puestos.
Segundo momento (15 minutos) Este momento será utilizado para la

organización de a parejas y la explicación a los estudiantes del trabajo que
deben realizar y como se debe realizar.
Tercer momento (45 minutos) Donde los estudiantes se dedican

completamente a resolver el instrumento en los grupos designados. Los
profesores, dedicaran este momento a aclarar dudas en los grupos que lo
soliciten.
Cuarto momento (45 minutos) Donde los estudiantes socializaran su

trabajo y lograran adherir o persuadir a sus compañeros.
Gestión Rol del Rol del estudiante

en el aula profesor
141
Organizar la
comunicación de la Debe presentar hacia la actividad a
clase. elaborar, una actitud responsable y
reflexiva tomando una postura
 Escuchar las participativa, aportando elementos
inquietudes del esenciales para la realización de las
estudiante acerca de discusiones dentro del grupo y o el
la actividad. desarrollo de las actividades y para el
 Generar espacios establecimiento de acuerdos que permitan
para que se realizar un proceso secuencial posterior.
institucionalicen los Además, de buscar, ensayar y proponer
conocimientos. soluciones que modelen las situaciones
planteadas y de la misma manera
exponerlas a los otros grupos con el fin de
adherir o persuadir a sus compañeros de
acuerdo a su argumentación.
Variable  Organización del Aula: Trabajo grupal, permite que se ponga en juego
s didácticas lo que sabe y nos permite ver qué nociones tienen frente a la temática a
abordar, ofreciendo unas nociones que tienen frente a la temática a
abordar, permitiendo ver el desempeño, tópicos de dificultad, y las
interrelaciones en el momento de trabajo grupal.
 Acciones grupales: Permiten llevar a cabo el desarrollo de la

socialización, de los estudiantes en cada pregunta y el establecimiento
de acuerdos a través del uso adecuado de las habilidades comunicativas
(leer, escribir, escuchar, y ver lo trabajado por los demás grupos).
 La guía del compañero: Como un elemento clave para el análisis de lo

realizado en la situación de validación del otro, comparando aspectos
procedimentales.

 Multiplicación, suma.
142
Aprendizaj  Concepción de primo, compuesto,

e múltiplo, divisor.
 Descomposición factorial.
 m.c.m
 M.C.D
Teorema en acto  Relación mayor que para evaluar e
indicar pertinencia de respuestas.
 Conteo
 Mínimo común múltiplo
 Máximo Común Divisor.
Consign 1. Encuentre cuales son las producciones de cada una de las empresas
as en 1, 15 y 30 días. Explicando tu respuesta.
2. Responda cuantos días tiene que trabajar la fábrica circus para

realizar 48 balones y cuantos días tiene que trabajar la fábrica
cosmos para realizar los mismos balones. Explica tu respuesta.
¿habrán otras cantidades de balones iguales que fabriquen estas
dos empresas? Di cuales y en ¿cuántos días lo fabrica cada
empresa?
3. Explica cuántos balones produce la fábrica estrella en 8 días.

Explica tu respuesta.
Temática: 10 Situación Didáctica de Formulación, validación e institucionalización:

Objetivo - Observar y analizar las consideraciones del grupo de estudiantes
s: hacia el desarrollo final de la situación fundamental.
- Llevar al estudiante a modificar los conocimientos de sus
compañeros en torno a su producción y la de los demás, a partir de
la interacción entre ellos.
- Reconocer los diferentes medios de los cuales los estudiantes se
valen para defender su propuesta.
143
curso.
Indicado Niveles Procedimentale Conceptuales Actitudi

res de logro esperados s nales
Nivel 0: Utiliza la Hace uso del Genera

Muestra y argumentación algoritmo estrategias
describe lo para explicar a concebido en el para la
observado en la sus compañeros desarrollo para solución de
prueba de su el trabajo inferir en la situación.
compañero, pero realizado sobre respuestas. Reproduce a
no infiere. la situación, a voluntad la
partir de niveles Establece solución de
Nivel 1:
Establece específicos relaciones lógicas las tareas
semejanzas y argumentativos: entre sus propuestas.
diferencias entre razonamientos y el Presenta
procesos con el Nivel 1: No de los demás interés y
fin de exaltar el argumenta, solo (Razonamientos gusto por el
argumento reproduce basados en las trabajo
propuesto dentro características representaciones). propuesto.
de la solución de de un Identifica los Se muestra
la situación. procedimiento y modelos interesado
las conoce. construidos que son en los
Nivel 2:
Expone razones y Nivel 2: El adecuados para la argumentos
relaciones estudiante solución de la de sus
involucradas en la explicita y situación, y las demás
solución con el argumenta de relaciones y compañeros,
fin de analizar tipo descriptivo propiedades que en y expone el
ésta misma y su cada uno de los él están incluidas. propio.
conveniencia pasos que
dentro de la realiza para el
situación desarrollo de la
(Argumento situación.
explicativo) Nivel 3: El
Nivel 3: estudiante
Valida la solución explicita y
teniendo en argumenta de
cuenta tipo
generalidades comparativo
frente a la cada uno de los
144
dependencia de pasos que

color y número de realiza el
cara, argumenta desarrollo de la
de tipo no solo situación.
descriptivo sino
comparativo.
Reflexió Al reconocer en las situaciones de validación un fuerte sustento o

n teórica trabajo argumentativo a trabajar en los estudiantes, se investiga que
actualmente es reconocida la importancia de la argumentación en la
construcción de los significados científicos, y su estatus como una
característica fundamental de la actividad científica [1]. La argumentación
juega un papel central en la construcción de explicaciones, modelos y
teorías [2] ya que los científicos utilizan argumentos para relacionar las
hipótesis que quieren defender con los datos o puntos de partida iníciales.
La construcción de argumentaciones ha sido considerada un reto para
las clases de ciencias en las cuales se construyen significados a la vez
teóricos y prácticos y se han hecho propuestas para implementar la
argumentación en clase. Estas propuestas han inspirado a muchos
docentes a crear actividades donde fuera necesario una duda razonable en
un proceso o procedimiento y una posibilidad de interpretaciones diversas
que hiciera necesario buscar “razones” para convencer de la explicación
que finalmente se proporciona; Concibiendo el trabajo en argumentación
como componente necesario en un proceso de enseñanza, que llega a
portar en el convencimiento de la teoría y al final concebir su aplicación.
Bibliografía:
1. Gross, A. The Rethoric of Science, Harvard University Pres, USA,
1990.
2. Siegel, H. Why should educators care about argumentation. Informal
Logic 17(2), 159-176. 1995.
Ref Type: Magazine Article
Descripc En primera instancia cada uno tendrá que leer, describir, y dar
ión de la argumentos a la solución dada a la guía La guía se resolverá en parejas.
actividad Cada estudiante debe socializar con su compañero la repuesta que cree
conveniente. Y después de discutir entre los dos colocan la que consideren
más adecuada. Los tres momentos que determinan la realización de esta
actividad son:
145
a. El análisis individual de cada uno de los ítems

b. El segundo Momento consiste en la conversación de a
parejas para comentar lo observado, argumentar criterios
para establecer la soluciones a las guías
c. La socialización general retomando participaciones de los
estudiantes que permitan establecer respuestas
argumentando los procedimientos en las primeras etapas
encontrados.

en el aula  Debe ser el director de la  Debe presentar hacia la
actividad propuesta, actividad a desarrollar , una
 Debe ser el facilitador del de la guía y las discusiones
material necesario para dentro del grupo de trabajo o
llevar acabo la sesión. desarrollo de la actividad y
para el establecimiento de
 Debe ser la persona que acuerdos que permitan
cuestione y encamine el realizar un proceso
juego a una situación secuencial posterior.
problema de tipo Además de buscar
multiplicativo y aditivo. respuestas, buscar, ensayar,
y proponer soluciones que
modelen la situación en una
primera fase.
s didácticas
de estudiantes ponga en juego lo que sabe y nos permite ver qué

146

s de
Aprendizaj  Comparación de cantidades
e
 Multiplicación, suma.
 Concepción de primo, compuesto,
múltiplo, divisor.
 Descomposición factorial.
 m.c.m
 M.C.D
Teorema en acto  Relación mayor que para evaluar e
indicar pertinencia de respuestas.

147
 Conteo
 Mínimo común múltiplo
 Máximo Común Divisor.
Consign
as
Bibliografía:
Mabel Panizza, CONCEPTOS BÁSICOS DE LA TEORÍA DE SITUACIONES
DIDÁCTICAS
Nombre: ___________________________________________Fecha:_________________
1. Muestra y argumenta si los siguientes números son primos o compuestos utilizando los
criterios de divisibilidad.
a. 42 _________________________________________________________________
b. 83 ___________________________________________________________________
148
c. 19 ___________________________________________________________________
d. 66 ___________________________________________________________________
e. 72 ___________________________________________________________________
f. 39 ___________________________________________________________________
g. 108 ___________________________________________________________________
h. 79 ___________________________________________________________________
i. 134 ___________________________________________________________________
j. 236 ___________________________________________________________________
2. ¿El número 1 es primo? ¿es compuesto? Explica tu respuesta.
3. Halla los divisores de los siguieres números haciendo uso de los criterios de divisibilidad:
a. 25:___________________________________________________
b. 48:___________________________________________________
c. 72:___________________________________________________
d. 92:___________________________________________________
e. 108:__________________________________________________
4. Identifica los números divisibles por 7:
56 ________________________________ 32 ________________________________
49 ________________________________ 85 ________________________________
87 ________________________________ 90 ________________________________
149
91 ________________________________ 27 ________________________________
5. Escribe en cada caso, el número divisible por 4 más cercano al número dado.
a. 75:__________________________________________________
b. 99:__________________________________________________
c. 51:__________________________________________________
MATERIALES DE TRABAJO (FICHAS PARA RECORDAR)
CRITERIOS DE DIVISIBILIDAD
DIVISIBILIDAD POR 2: un número es divisible por 2 cuando termina en cifra par o cero.
DIVISIBILIDAD POR 3: un número es divisible por 3 cuando la suma de los valores absolutos
de sus cifras es un múltiplo de 3.
DIVISIBILIDAD POR 4: un número es divisible por 4 cuando las dos últimas cifras de la
derecha son ceros o forman un múltiplo de 4.
DIVISIBILIDAD POR 5: un número es divisible por 5 cuando termina en cinco o cero.
DIVISIBILIDAD POR 7: un número es divisible por 7 cuando al separa la primera cifra
empezando por la derecha y multiplicándola por dos, el valor de la resta del producto obtenido y
del número que ha quedado al quitarle dicha cifra es cero o un múltiplo de 7.
DIVISIBILIDAD POR 10: un número es divisible por una potencia de 10 si el número de ceros
que hay a la derecha del número es mayor o igual que el número de ceros que la potencia de 10.
DIVISIBILIDAD POR 11: un número es divisible por 11 cuando el valor de la diferencia entre
la suma de los valores absolutos de las cifras que ocupan lugar impar y la suma de los valores
absolutos de las cifras que ocupan lugar par es cero o un múltiplo de 11.
Temática 10 : SesiónPOR
DIVISIBILIDAD 2 13: un número es divisible por 7 cuando al separar la primera cifra
Objetivo por la-derecha
empezando Observar y analizar laspor
y multiplicándola consideraciones del grupo
9, el valor de la resta de estudiantes
del producto obtenido y
s: hacia el desarrollo final de la situación fundamental.
del número que ha quedado al quitarle dicha cifra es cero o un múltiplo de 13.
- Llevar al estudiante a modificar los conocimientos de sus
150
compañeros en torno a su producción y la de los demás, a partir de

la interacción entre ellos.
- Reconocer los diferentes medios de los cuales los estudiantes se
valen para defender su propuesta.
curso.
Indicado Niveles Procedimentale Conceptuales Actitudi

res de logro esperados s nales
Nivel 0: Utiliza la Hace uso del Genera

Muestra y argumentación algoritmo estrategias
describe lo para explicar a concebido en el para la
observado en la sus compañeros desarrollo para solución de
prueba de su el trabajo inferir en la situación.
compañero, pero realizado sobre respuestas. Reproduce a
no infiere. la situación, a voluntad la
partir de niveles Establece solución de
Nivel 1:
Establece específicos relaciones lógicas las tareas
semejanzas y argumentativos: entre sus propuestas.
diferencias entre razonamientos y el Presenta
procesos con el Nivel 1: No de los demás interés y
fin de exaltar el argumenta, solo (Razonamientos gusto por el
argumento reproduce basados en las trabajo
propuesto dentro características representaciones). propuesto.
de la solución de de un Identifica los Se muestra
la situación. procedimiento y modelos interesado
las conoce. construidos que son en los
Nivel 2:
Expone razones y Nivel 2: El adecuados para la argumentos
relaciones estudiante solución de la de sus
involucradas en la explicita y situación, y las demás
solución con el argumenta de relaciones y compañeros,
fin de analizar tipo descriptivo propiedades que en y expone el
ésta misma y su cada uno de los él están incluidas. propio.
conveniencia pasos que
dentro de la realiza para el
situación desarrollo de la
(Argumento situación.
explicativo) Nivel 3: El
151
Nivel 3: estudiante
Valida la solución explicita y
teniendo en argumenta de
cuenta tipo
generalidades comparativo
frente a la cada uno de los
dependencia de pasos que
color y número de realiza el
cara, argumenta desarrollo de la
de tipo no solo situación.
descriptivo sino
comparativo.
Reflexió
n teórica Como se propone a partir del texto de Mabel Panizza
“CONCEPTOS BÀSICOS DE LA TEORIA DE SITUACIONES
DIDÀCTICA”, la situación de validación se convierte en el espacio
donde dos alumnos (o grupos de alumnos) deben enunciar aserciones y
ponerse de acuerdo sobre la verdad o falsedad de las mismas. Las
afirmaciones propuestas por cada grupo son sometidas a la
consideración del otro grupo, que debe tener la capacidad de
“sancionarlas”, es decir ser capaz de aceptarlas, rechazarlas, pedir
pruebas, y oponer otras aserciones, creando un espacio no solo de
formulación sino también de validación por medio de la emisión de
juicios por parte de los estudiantes.
Con el objetivo de centrar y caracterizar la actividad planteada con
ciertos parámetros establecidos por Brousseau en esta etapa, se plantea
aspectos de importancia en el proceso especificando los objetivos desde
lo que es la situación didáctica de formulación expresada por Mabel
Panizza, como análisis de las teorías didácticas de Brousseau: “En las
situaciones de formulación: un alumno (o grupo de alumnos) emisor
debe formular explícitamente un mensaje destinado a otro alumno (o
grupo de alumnos) receptor que debe comprender el mensaje y actuar
(sobre un medio, material o simbólico) en base al conocimiento
contenido en el mensaje. La situación no es de formulación por el
hecho de que los alumnos formulen: la situación es una construcción
teórica que demanda un tipo particular de funcionamiento que la
caracteriza. Entonces, si la situación demanda que los alumnos actúen,
se trata de una situación de acción, aunque los alumnos intercambien
informaciones en el momento de resolver el problema”
152
Descripc Momento I: La actividad se inicia con la entrega de los instrumentos a

ión de la desarrollar en esta sesión y la explicación de cada uno de los literales a
actividad desarrollar. Se organizan los estudiantes de manera que el instrumento sea
solucionado de forma individual.
Momento II: La actividad concluye con la entrega del instrumento
completamente desarrollado.
En la actividad Se indagará por los tres últimos problemas de tipo
aditivo (puesto que los estudiantes en la actividad diagnostico presentaron
dificultad con ellos)
Gestión Momentos Rol del profesor Rol del estudiante

en el aula Organizaci Organizar los Tener la disposición para la
ón del grupo estudiantes para realización de la actividad. Asimilar
y entrega del que trabajen de la idea de trabajo individual, recibir
material forma individual; la guía y esperar las indicaciones del
entregar a cada profesor
niño la guía
correspondiente
para que pueda
realizar la
actividad de
evaluación
Explicació Explicar de Prestar atención a las
ny manera clara y indicaciones del profesor para la
realización de precisa los pasos a realización de la actividad. Trabajar
la actividad seguir para la de manera individual Recopilar la
evaluación realización de la solución de la situaciones
actividad, problemas en una hoja para recoger
atendiendo las
posibles dudas de
los estudiantes.
Estar pendiente de
todo el grupo para
que se realice de
manera correcta la
actividad, ser un
guía y atender las
inquietudes que se
presente en cuanto
153
a forma, durante
la realización de la
misma
Recolecció Recoger la Entregar la hoja donde está la
n de la información solución de las situaciones ,
información y recopilada por los despedirse
despedida estudiantes y
despedirse del
grupo
 El tipo de problemas aditivos y multiplicativos
 El tipo de situaciones presentadas en relación conceptos de divisibilidad
Hipótesi El estudiante aplica cada uno de los temas estudiados a lo largo de las
s de diferentes sesiones de clase.
Aprendizaj
e
Consign - Luis gano 187 caramelos ayer, y hoy perdió algunos En total gano
as 137 caramelos. ¿Cuántos perdió hoy?
- Un esfero vale 120 pesos más que un lápiz, el lápiz aumento su
precio en 40 pesos, ¿cuánto vale más el esfero que el lápiz?
- Si un cuaderno cuesta 1527 pesos, y un esfero cuesta 322 pesos
menos, entonces ¿cuánto cuesta el esfero?
- Carlos tiene un restaurante en el que ofrece 5 clases de postre y 4
tipos de almuerzo, ¿Cuántos menús ofrece Carlos en su
restaurante?
- En la escuela del barrio hay 35 niños en cada salón y tres salones
por grado ¿Cuántos niños hay por grado?
- Hay 10 dulces en un estuche pequeño. Uno grande tiene 5 veces
más ¿Cuántos dulces tiene un paquete grande?
- Muestra y argumenta si los siguientes números son primos o
compuestos.
GUIA DEL ESTUDIANTE
Nombre: ________________________________________________Fecha: ________
1. Resuelve los siguientes problemas

154
- Luis gano 187 caramelos ayer, y hoy perdió algunos En total gano 137 caramelos.
¿Cuántos perdió hoy?
- Un esfero vale 120 pesos más que un lápiz, el lápiz aumento su precio en 40 pesos,
¿cuánto vale más el esfero que el lápiz?
- Si un cuaderno cuesta 1527 pesos, y un esfero cuesta 322 pesos menos, entonces ¿cuánto
cuesta el esfero?
- Carlos tiene un restaurante en el que ofrece 5 clases de postre y 4 tipos de almuerzo,
¿Cuántos menús ofrece Carlos en su restaurante?
- En la escuela del barrio hay 35 niños en cada salón y tres salones por grado ¿Cuántos
niños hay por grado?
- Hay 10 dulces en un estuche pequeño. Uno grande tiene 5 veces más ¿Cuántos dulces
tiene un paquete grande
2. Muestra y argumenta si los siguientes números son primos o compuestos.
42 83 19
79
72 59
39
195 134
155
3. Encuentra el M.C.D. de (24, 46, 38) y el m.c.m (45,36,7)
M.C.D (24, 46, 38) = _______________
m.c.m (45, 36,7) = _________________
4. Marca con una X si los siguientes números son divisibles por 7 y justifica
56 SI____ NO____ 32 SI____ NO____ 49 SI____ NO____
5. Encuentra para cada literal, el menor número que cumple las condiciones indicadas:
a. Es un número par
b Es divisible por 3
c Es divisible por 5
d El número buscado es _____________
e Tiene 2 cifras
f Ninguno de sus dígitos es 0
g Es divisible por 7
h Termina en 9
i El número buscado es ______________
6. Una hoja rectangular tiene 24cm2 de área. Dibuja las distintas formas que puede tener la
hoja con ayuda de las medidas que pueden tener su lado.
Resuelve los siguientes problemas

156
- El ebanista ahorrador: Un ebanista quiere cortar una plancha de madera de 256 cm de
largo y 96 cm de Ancho, en cuadros lo más grande posibles: ¿Cuál debe ser la longitud
del lado del cuadrado? ¿cuántos cuadrados se obtiene de la plancha de madera?
- Una cita en Sevilla: UN viajante va a Sevilla cada 18 días, otro va a Sevilla cada 15 días
y un tercero va cada 8 días. Hoy 10 de enero han coincidió los tres viajantes ¿dentro de
cuantos días como mínimo volverán a coincidir en Sevilla?
Aplicación de actividades didácticas
Actividad de acción “compra y venta de carros”
Condiciones iniciales:
La sesión inicia a las 1:35, indicándole a los estudiantes la actividad a realizar estableciendo
unas condiciones y acuerdos iniciares tales como:
1. La actividad se realizará en grupo, pero en el momento que se haga mucho desorden se
cancela la actividad.
157
2. El grupo completo tendrá tres monitores, cada uno líder de cada dos filas, se ira poniendo
puntos adicionales por cada grupo, el será el encargado de liderar al grupo y aportar al
silencio y organización.
3. Se debe tener un buen uso del material, no rallarlo ni romperlo.
4. Se debe tener en cuenta las preguntas planteadas en cada guía dependiendo del papel.
En estas condiciones se pregunta a los estudiantes si están de acuerdo y si se sienten en la
condición de llevar la actividad sin realizar desorden, peleas o gritos, los estudiantes se
comprometen alzando la mano y expresando su posición verbalmente.
En un segundo momento se organizan los grupos, se asignan los papeles (compradores,
vendedor de carros y vendedor de llantas), y se entrega el material.
En la organización del grupo surgen dos grupos de cuatro estudiantes asignando un papel
más, y se utiliza como estrategia de asignación de papeles la numeración del curso
Indicando los unos son vendedores de carros, los dos vendedores de llantas y las tres y cuatro
los compradores. Durante la entrega de material se presenta un mayor tiempo que el que se tenía
pensado, aun cuando el dinero se llevaba clasificado, los carros, llantas y ventanas cortadas y las
guías clasificadas; durante la entrega de material se presenta un primer momento donde los
estudiantes demuestran su interés por tener más material, más plata, se demuestran
entusiasmados e interesados por empezar a vender.
Finalmente después de la entrega de material, en la mitad de la sesión se da inicio a las
transacciones donde se explica a los estudiantes como llenar el cuadro de transacciones como
entradas y salidas, realizando un tipo de reflexión sobre lo que hacen los contadores; dando
inicio a la actividad donde surgen algunos cuestionamientos por parte de los estudiantes, faltando
158
15 minutos para terminar la clase se toman dos transacciones del vendedor y se plantea a los
estudiantes como trabajo individual para entregar finalizando la sesión a las 12:30.
Análisis didáctico
Logros Procedimentales:
 Recurre a diferentes representaciones icónicas, simbólicas y verbales para realizar sumas,
restas, multiplicaciones y divisiones.
Tabla 21 Resultados logros procedimental
Lo esperado Lo encontrado Nivel N. de

estudiantes
Realizar las Se escriben en
representaciones ocasiones solo las
descritas y respuestas de 2 20
plasmarlas en las valores de entrada
hojas y cuadros y salida, pero no
propuestos. de las operaciones 3 5
y gráficas que
muchos realizan
como si los carros,
salieran, el
material saliera y
entrara , de a
grupitos, un carro
más grande que
me representa tres
por ejemplo, etc.
Recurre a la suma reiterada como método de multiplicación.

estudiantes
Los estudiantes 1 (suma 5
aún utilizan esta reiterada)
estrategia para
159
Que realicen la operar, en el

suma reiterada solo desarrollo grupal
para operaciones de muchos se enseñan 7
cantidades pequeñas, como operar más 2
pero para operaciones rápido, unos toman
que se plantean en la el papel de
actividad de calcular y explicar
multiplicidades más rápidamente,
mayores que 5 no lo aunque no se
hicieran por esta encuentre en sus
estrategia. transacciones, pero
solo utilizan esta 13
estrategia para 3
múltiplos de 10, y (multiplicación
para recordar directa)
tablas de
multiplicar.
Conceptuales:
 Reconoce la necesidad de las operaciones básicas (suma, resta, multiplicación y división)
y sus propiedades en el desarrollo de la actividad; y aplica el algoritmo o la estrategia
para resolver las operaciones necesarias.
Tabla 22 logros procedimentales

estudiantes
Los estudiantes 1 12
hacen uso de las
operaciones
Aplicar lo conocido relacionándolas
en los algoritmos de las con un contexto
operaciones, básicas y diferente y cercano 2 9
hacer uso de las con el que muchos
propiedades dentro de se identifican, no
los algoritmos. se observa a
ningún estudiante
que haga uso de
las propiedades,
160
solo de la
conmutativa.
Inconscientemente. 3 4
Actitudinales
 Propone una generalización informal dentro de la sesión cognitiva para saber cuánto ha
ganado, cuánto cobra, y cuanta paga.

estudiantes
1 4
Los estudiantes
hacen uso de esta
Que los concepción, pero
estudiantes se les dificulta
llegaran a expresar las ideas, 2 8
concebir y generalizar las
ganancias= ganancias; realizan
dinero cobrado – los ejemplos solo
gastos en desde una
material. transacción,
concibiéndola
desde el cuadro de
entradas y salidas.
3 13
Tabla 23.Logros actitudinales
 Se muestra interesado y se apropia de la situación de acción.

161

estudiantes
Al principio los 1 6
estudiantes llevan
a cabo la actividad
Que los como se esperaba,
estudiantes se vieran pero después de
motivados por el 15 minutos, se 2 12
material, por ganar encuentran un tipo
más plata, por de dificultad para
operar bien para seguir cobrando,
cobrar bien, por el dinero, por
Que el trabajo en dar quejas por los
grupo lo utilizaran otros, por que el
para la actividad y material se perdió,
no para jugar. se dañó, etc.
3 7
Se apropian de
la actividad en el
sentido que son
aspectos a los que
se ven enfrentados
en tiendas y
negocios
familiares
Reflexión
En el transcurso de la sesión se presentaron dos aspectos que impidieron el desarrollo de los
conceptos y la utilidad pensada de la sesión en el proceso de enseñanza, más específicamente en
el medio en que se llevó a cabo la actividad ya que se vio influenciada por dos aspectos a mejor:
El material:
162
La actividad necesitaba de demasiado material a la vez, (billetes, carros, llantas, puertas,
ventanas, guía de vendedor 1, de vendedor2, de compradores, colores, cuadro de respuestas
metros etc.) que tenía que ser repartido teniendo en cuenta el papel de cada estudiante, el monto
de dinero para cada uno, la cantidad de carros, etc., y el tiempo que se llevó repartir el material
fue demasiado largo; sería como aspecto a tener en cuenta llevar todo lo de cada estudiante en
una bolsita distinta.
El trabajo en grupo:
Aunque la estrategia de puntos, de monitores, etc. funciono en un primer momento, después
de la entrega de material algunos grupos con el material se encontraban hablando demasiado
duro, perdiendo el material, sin enfocarse al objetivo de las transacciones y la actividad de grupo
no resulto ser tan aprovechada, se dificulto el trabajo, por eso al final de la sesión fue necesario
reubicar los estudiantes y realizar unas transacciones individualmente.
Protocolo actividad de formulación, validación e institucionalización
Condiciones iniciales:
La sesión del día miércoles 21 de mayo inicia a las 3:45 ya que se brinda un espacio para
organización interna de dirección de grupo con la profesora Yolanda, para cada estudiante del
grado. En la clase se diferencian tres momentos: el primer momento consiste en realizar una
socialización de la tarea en donde se establece el concepto de m.c.m, se recuerda el trabajo del
M.C.D ; se establece la metodología para establecer el máximo común divisor y el mínimo
común múltiplo, a partir de preguntas claves los estudiantes haciendo uso de lo investigado
163
proponen ejemplos, llegan a explicar lo entendido, en donde a partir de las conversaciones se
llega a realizar una pequeña evaluación formulando preguntas a los estudiantes.
¿Cómo halló m.c.m de tres números grandes?
Dicen que el paso que sigue es la descomposición en factores primos, ¿Puedo yo colocar en
este lado el 6 y dividir entre 6 o descomponer entre 6?
¿En qué se diferencia la forma de hallar el máximo común divisor en la descomposición y el
mínimo común múltiplo?, ¿en uno que busco y en el otro?, ¿cómo diferencio entre múltiplos y
divisores?
Después de haber construido a partir de socializaciones la concepción del m.c.m ,
recordar lo trabajado con el M.C.D , recordar las características de primo, número compuesto,
múltiplo y divisor, y haber realizado una evaluación a partir de los argumentos y participación de
los estudiantes en donde se cuestiona también por divisores, múltiplos y números compuestos, se
escribe en el tablero para los estudiantes los criterios de divisibilidad del 2, 3,4,5,7,10 y 11,
después de haber realizado preguntas de cómo sé que puedo descomponer un número de 8 cifras
en 3 o en 2 o en 5, y escuchar algunas ideas. Se va dictando cada criterio en la medida que se
explica, se realizan preguntas tomando nota en lista y se dan ejemplos. Se va evaluando
llamando lista y preguntando aspectos como: ¿45 es divisible entre 5?, dime un número par
divisible entre 5 con tres cifras, ¿32 es un número compuesto?, dime un número divisible entre 4
de 4 cifras, con una metodología que capta la atención de los estudiantes, que relaciona todos los
conceptos trabajados en las ultimas clases y permite evaluar directamente aspectos trabajados, en
la medida que los estudiantes identifican un numero con determinadas características.

164
Finalmente se plantea la guía propuesta en la actividad, de a aparejas, planteando además
un ítem de hallar m.c.m y M.C.D de 48, 112, y 24, manteniendo una organización del aula
uniendo filas:
En este momento los estudiantes mantienen ya una seguridad y una mayor agilidad, las
preguntas van enfocadas si es necesario decir porque es compuesto un número y mostrar los
divisores, si es necesario utilizar los criterios explicando etc., ya los cuestionamientos son hacia
estructura y no hacia contenidos. Finalizando la sesión a las 12:30 con la entrega de la guía por
parte de los estudiantes.
Desarrollo de la actividad con análisis didáctico:
Durante las conversaciones iníciales de explicación de m.c.m, y M.C.D criterios de
divisibilidad, concepción de números primos, y números compuestos surgen diferentes
conversaciones a resaltar que sustentan algunas dificultades, argumentan algunas fortalezas Y en
ocasiones construyen la concepción:
P: ¿en qué se diferencia el m.c.m del M.C.D?
E: En que uno es múltiplo y otro es divisor.
P: en qué más?
E: en que uno es con primos y el otro con cualquier número.
P: ¿en las descomposiciones ustedes descomponen en números primos que dividen a todos los
números tomados o algunos?
E: pues es que se van bajando los que no, pero por que no se les puede sacar mitad o
dividirlos entre tres y eso.

165
p. por eso entonces no importa que no divida a los tres en este caso cierto.
Ahora en el del M.C.D el número no necesariamente primo debe dividir a los 3.
E: hay profe ya entendimos, pero es más fácil haciendo la lista.
P: ¿ahora si yo les digo tres números no se… 1032,456,8963 ustedes van a ser la lista?
E: a no hay si toca con eso.
P: si yo le digo esos números y vamos hallar el M.C.D como hago para saber por cual numero
lo empiezo a descomponer.
E: pues uno siempre empieza de 2 después 3 después 5 7 y si es el caso hasta el otro.
E2: no ve que no es m.c.m a si es con m.c.m y no importa si no divide a todos.
E: pero ahhhhhhhhhhhhhh ya yayayya
P: recuerden M.C.D NO NECESARIAMENTE DESCOMPONER EN PRIMOS.
¿AHORA como hago?
E: pues eso toca probar.
P1: para esto existen unos criterios de divisibilidad, que son unas reglas para determinar si un
numero lo puedo dividir entre otro exactamente. El primer o es
………………………………………………………………………………………………………
……el segundo ejemplo……………….
Ahora haber código 24 ¿1234 es múltiplo de 2?,
E: profe no sé, es divisible entre 2 porque termina en par como nos dijeron, pero múltiplo
hummmmmmmmm
Alguien quiere aportar o responder.
E2: Pues es que hayyyyy si ella dice que es divisible entre 2, que quiere decir pues que 2 por
algo me da 1234 entonces es resultado de 2 por algo entonces es múltiplo de 2.

166
P: Gracias, ahora el código 16 un ¿numero compuesto impar? Dame un ejemplo.
E: 3 no , ese es impar.
P: ¿si es impar, ahora es compuesto 3?
E: ahh no solo tiene en 1 en 3 a no es primo.
E2: yoyoyoyoyo
P: ayúdenle
E3: 453
P: EXPLICA como legaste a ese número en que pensaste primero.
E3: es fácil uno piensa en un criterio de impar por ejemplo del 3 que es el más pequeño impar,
y sabe que toca que los dígitos sumen múltiplo de 3, pero para que sea impar debe no ser par,
entonces tiene que terminar en impar, y yo dije que sume 12 que es múltiplo de 3 y termine en 3
impar y me da 453
P: muy bien vamos a seguir……………………………………….
Durante las conversaciones el ejercicio de preguntas a medida que se explica permite durante
la clase identificar dificultades , permite dar un espacio a que los estudiantes argumenten sus
respuestas , que se aporten y se aclaren aspectos de unos a otros, se identifica al inicio dificultad
para distinguir aún divisor y múltiplo, pero a la medida que se construyen los números con las
características que pide el profesor, en la práctica los estudiantes identifican la forma de
hallarlos cuando cada estudiante que responde sustenta el porqué de su respuesta haciendo uso de
definiciones y procedimientos rápidos.

167
Hasta este momento se concibe por parte de los estudiantes, el ser múltiplo de a, como ser
el resultado de a* cualquier número, al cuestionar sobre un múltiplo de 2 unos decían que
tomaban un numero cualquiera lo multiplicaban por dos y el resultado es un múltiplo.
Y al cuestionar sobre divisores, de números grandes antes de ver los criterios de
divisibilidad los estudiantes afirman que se debe probar las divisiones hasta que den exactas, aún
no se relaciona el hecho de ser múltiplo con ser divisor para utilizar un procedimiento inverso
para hallar uno o el otro.
En el desarrollo de la guía en el primer ítem se observa.
1: Muestra y argumenta si los siguientes números son primos o compuestos utilizando los
criterios de divisibilidad:
Los argumentos se diferencian en dar a conocer los divisores, y contarlos, al decir es
compuesto por que tiene más de dos divisores y es primo porque lo divide el y la unidad sola.
Utilizando la definición, como se observa:
- 42 _1,2,2 1 ya es compuesto van 4_
- 83 ya no tiene más entonces es primo.
- 66 1,2,3, ya es compuesto……………
- 42 _es compuesto por que tiene más de el mismo divisor_
- 83 no tiene más divisores que la unidad y el entonces es primo
- 66 es compuesto tiene más de dos divisores.

168
En el segundo ítem: ¿el número 1 es primo? ¿Es compuesto?, explica tu respuesta se
encuentra que ninguno afirma que sea compuesto:
Argumentos afirmando que es primo:
Porque tiene el mismo como divisor y unidad.
Por no tener más divisores.
Argumentos afirmando que no es primo ni compuesto:
Porque no más tiene un divisor que es 1, no es primo porque para eso tendría que ser 2
divisores unidad y el mismo, y solo hay uno y compuesto es más de dos divisores y solo hay 1.
Ninguno porque tiene más de un divisor.
No es primo por que no descomponemos en 1 en el m.c.m y ni compuesto por que no tiene
artos divisores solo como que uno
En el tercer ítem: Halla los divisores de los siguientes números haciendo uso de los criterios
de divisibilidad:
Los estudiantes identifican rápidamente los divisores que puedan ser del 1 al 8, pero no
complementan la lista con los números multiplicados por números del 1 al 5 para que me del
número dado ejemplo:
- 48: (1,2,3,4,6,8,48)
- 108: (1,2,3,4,654,108,)
- 72:(1,2,3,4,9,72)
Algunos estudiantes solo identifican la unidad si tienen mitad y el mismo.
- 48: (1,2,48)
- 25:(1,25)
- 108:(1,2,54,108)
169
En el cuarto ítem: identifica los números divisible por 3:
Algunos estudiantes confunden el criterio de divisibilidad del 2 terminando en impares:
56 no
49 si
87 si
91 si
32 no
85 si
90 no
27 si
Otros estudiantes escriben la suma de los dígitos y haciendo uso del criterio responden
adecuadamente:
56 11 no 32 5 no
49 13 no 85 13 no
87 15 si 90 9 si
91 10 si 27 9 si
En el ítem 5:_ escribe en cada caso, el número divisible por 4 más cercano al número dado:
Muchos estudiantes conciben el criterio de divisibilidad del 3 para el 4, dando respuesta si:
- 75 71
- 99 97
- 51 48
170
Solo un estudiante llega al número divisible entre cuatro más cercano, pero no hace uso del
criterio de divisibilidad dado, este estudiante realiza la lista de múltiplos de 4 hasta llegar al que
no sobrepase el número dado:
- 75 : 1,2,4,8,12,16,20,24,28,32,36,40,44,48,52,56,60,64,68,72
- 99 : 1,2,4,8,12,16,20,24,28,32,36,40,44,48,52,56,60,64,68,72,76,80,84,88,92,96
- 51 : 1,2,4,8,12,16,20,24,28,32,36,40,44,48,
En el ítem planteado de m.c.m, M.C.D ningún estudiante llega a dar respuesta a este ítem
plantea la estructura de descomposición pero no se llega a dar respuesta, ya que el tiempo
pensado para la guía fue mayor.
Resultados obtenidos:
A continuación se observa el análisis de resultados teniendo en cuenta los indicadores de
logro planteados en la actividad:
1. Reconoce las características más importantes para identificar si un número es divisible
por 2,3 o 5 sin
2. necesidad de recurrir al algoritmo de la división.
3. Identifica y aplica los diferentes criterios de divisibilidad para determinar los divisores de
un número en particular.
4. Hace uso de los criterios de divisibilidad para argumentar si un número es primo o
compuesto.
5. Hace uso de los criterios de divisibilidad para hallar el m.c.cm o M.C.D de dos más
números.
Nota obtenida Cantidad de Dificultades Fortalezas

estudiantes observadas observadas
171
En el criterio de Presenta
5.0 divisibilidad del 4 y la habilidades en el
metodología para indicador 1,2 y 3
4 hallar m.c.m y M.C.D
Presenta
Presenta dificultades habilidades en los
en el criterio de indicadores 1 y 3
4.0 divisibilidad de 4 y en
algunos aspectos del
7 indicador 2
Presenta
Presentan fortalezas en el ítem
dificultades al 3, y al expresar
identificar el criterio argumentos
3.0 de divisibilidad del 3, Sobre el ser
y falta trabajo en primo o compuesto.
determinar divisores
ya que quedan muchos
sin ser tomados.
9
No responde la Expresa sus ideas
mayoría de los ítems fácilmente aun
propuestos, confunde cuando este errado.
2.0 aún compuesto y
primo, no relaciona
3 los temas vistos.
No manifiestan Al no manifestar
actitud de interés ante sus ideas no se
la actividad, y en puede identificar las
1.0 consecuencia no fortalezas.
realiza la guía, ni
2 aporta a la sesión.
GRAFICOS DE RESULTADOS
172
6
5.0
5 4.0
3.0
4
2.0
3 1.0
0
CANTIDAD DE DE ESTUDIANTES
Logro:
- Aplica, interpreta y realiza explicaciones de nociones básicas desarrolladas en la
teoría de números (número primo, número compuesto, descomposición en factores,
M.C.D, m.c.m, criterios de divisibilidad para 2,3,5)
Fortalezas expresadas como los indicadores de logro:
Actitudinales:
1. Demuestra actitud de interés frente a la clase de matemáticas.
2. Mantiene una actitud responsable frente a trabajo en aula y presentación de tareas.
Procedimentales:
173
1. Hace uso de los criterios de divisibilidad para determinar si un número es primo o
compuesto.
2. Emplea estrategias para hallar el m.c.m y el M.C.D
3. Elabora y utiliza estrategias en la solución de problemas.
Conceptuales:
1. Reconoce y diferencia entre divisor y múltiplo de un número.
2. Reconoce y diferencia números compuestos y números primos.
3. Conoce los criterios de divisibilidad como reglas que sirven para saber si un número es
divisible por otro sin necesidad de realizar la división.
4. Identifica y diferencia el m.c.m y el M.C.D como métodos para hallar un número con
determinadas características.
5. Reconoce algunos de los conceptos relacionados con la divisibilidad y su consecuencia
en la aplicación a situaciones.
Debilidades
Actitudinales:
1. No demuestra actitud de interés frente a la clase de matemáticas.
2. No mantiene una actitud responsable frente al trabajo de aula y presentación de tareas.
Procedimentales:
174
1. Tiene dificultades en hacer uso de los criterios de divisibilidad para determinar si un
número es primo o compuesto.
2. Presenta dificultades en el empleo de estrategias para hallar el m.c.m y el M.C.D
3. Presenta dificultades para elaborar y usar estrategias en la solución de algunos problemas.
Conceptuales:
1. Mantiene dificultades para reconocer y diferenciar entre divisor y múltiplo de un número.
2. Presenta dificultades para reconocer y diferenciar entre números compuestos y números
primos.
3. Tiene dificultades para conocer los criterios de divisibilidad como reglas que sirven para
saber si un número es divisible por otro sin necesidad de realizar la división.
4. No identifica y diferencia el m.c.m y el M.C.D como métodos para hallar un número con
determinadas características.
5. No reconoce conceptos relacionados con la divisibilidad y su consecuencia en la
aplicación a situaciones
Recomendaciones:
Procedimentales:
1. Desarrollar ejercicios de aplicación del m.c.m y el M.C.D
Conceptuales:
1. Caracterizar y clasificar una lista de números desde varios criterios, compuesto, primo,
divisor de, múltiplo de.

175
2. Estudiar los criterios de divisibilidad vistos en clase, y realizar ejemplos.
3. Estudiar situaciones en las que se requiera hacer uso del M.C.D y m.c.m como estrategias
para su solución (como por ejemplo el del ebanista ahorrador y una cita en Sevilla
ejercicios propuestos en el taller de refuerzo)
Protocolo actividad propiedades de la adición
La clase inicia a las 10:35 am, las profesoras practicantes dan las reglas para el trabajo de esta
sesión, se dice a los estudiantes que para esta sesión se tiene dispuestas las siguientes
actividades: la revisión de DIVERT MAT , la solución de algunos de los problemas con los que
hayan presentado dificultad, un trabajo en relación a las propiedades de la multiplicación y la
adición y el planteamiento y solución de algunas situaciones ( ver guía del profesor y descripción
de la actividad ).La profesora titular nos pide 10 minutos de la clase para hacer entrega de
agendas a los estudiantes.
La revisión de divertmat y la solución de algunos de los problemas de este se realiza de
manera grupal, el trabajo con las propiedades de la multiplicación y la adición es individual.
Las reglas que se establecieron para realizar el trabajo en relación a las propiedades de la
multiplicación y la adición fueron:
- Preguntar lo que no se entienda
- Copiar en el cuaderno cada una de las propiedades a las que haga referencia la
profesora con su respectivo ejemplo
- Dar un ejemplo de la propiedad a la que se haga referencia
- Resolver la actividad planteada de manera individual

176
Desarrollo de la Actividad (primera sesión)
En un comienzo los estudiantes presentaron el libro de divertmat, y se procedió a calificar de
acuerdo a las paginas realizadas, teniendo en cuenta que hasta esta sesión debían tenerse 26
páginas y se podían exceptuar algunas en las que se hayan presentado dificultades: la mayoría de
estudiantes no presento completo el trabajo del libro, lo tenían resuelto, más o menos hasta la
mitad de las fechas establecidas.
Posteriormente la profesora dice a los estudiantes: “La multiplicación tiene cuatro
propiedades que harán más fácil la resolución de problemas. Estas son: las propiedades
conmutativa, asociativa, elemento neutro y distributiva, voy a decirles en de ellas, realizo un
ejemplo y ustedes individualmente realizan otro” Requé consiste cada una analizaron un friso
para aprender las propiedades y utilizarlas.
Propiedad conmutativa: Cuando se multiplican dos números, el Propiedad conmutativa: Cuando se suman dos números, el
producto es el mismo sin importar el orden de los multiplicandos. Por resultado es el mismo independientemente del orden de los
ejemplo: 4 *2 = 2 *4 sumandos. Por ejemplo 4+2 = 2+4
Propiedad asociativa: Cuando se multiplican tres o más números, Propiedad asociativa: Cuando se suman tres o más números, el
el producto es el mismo sin importar como se agrupan los factores. Por resultado es el mismo independientemente del orden en que se suman
ejemplo (2*3) *4 = 2 * (3 * 4) los sumandos. Por ejemplo (2+3) + 4= 2 + (3+4)
Propiedad de elemento neutro: El producto de cualquier número Elemento neutro: La suma de cualquier número y cero es igual
por uno es el mismo número. Por ejemplo 5 * 1 = 5. al número original. Por ejemplo 5 + 0 = 5.
Propiedad distributiva. La suma de dos números por un tercero es

Propiedad distributiva: La suma de dos números multiplicada
igual a la suma de cada sumando por el tercer número. Por ejemplo 4
por un tercer número es igual a la suma de cada sumando
* (6 + 3) = 4 * 6 + 4 * 3
Una de las estrategias de los estudiantes para realizar unporejemplo
multiplicado a partir
el tercer número. de los4 *dicho
Por ejemplo (6+3) = por
4*6 +la
4*3
profesora es disponer la misma estructura y cambiar los números, esto lo suponemos por los
comentarios hechos por los mismos estudiantes “profe solo cambio los números y ya”. En el
transcurso de la explicación de la profesora ningún estudiante manifestó dificultad en la

177
comprensión de las propiedades conmutativa, asociativa y elemento neutro y de los ejemplos,
realizando un ejemplo adicional a cada propiedad por sí mismo. Es más los estudiantes dijeron
que ya conocían las propiedades puesto que las habían visto en cursos anteriores.
La propiedad distributiva fue para los estudiantes la menos comprensible puesto que relaciona
la multiplicación con la adición, respecto a lo que dice la teoría en lo que corresponde a las
relaciones ternarias que involucran una la ley de composición binaria bajo la forma de
composición de dos elementos y el resultado de esta composición, como la suma y la
multiplicación, la propiedad distributiva reviste dificultad puesto que hay que aplicar la
distributividad de una ley de composición respecto a otra .
A los estudiantes posteriormente se les plantea las siguientes situaciones
- Luis gano 17 canicas en el primer partido, y gano 18 en el segundo partido. ¿Luis
obtendría la misma cantidad de canicas si en el primer partido hubiera ganado 18
canicas y en el segundo 17 canicas? ¿Por qué?
Las distintas repuestas que dieron los estudiantes frente a esta situación son:
- Si se obtendría la misma cantidad porque lo que importa es que sean las mismas
cifras
- Si daría lo mismo, porque la operación se puede hacerse de cualquier forma
- Si daría la misma cantidad porque el orden de los factores no afecta el producto
- Si se obtendría lo mismo porque en la propiedad conmutativa no importa el orden
porque tiene que dar el mimo resultado
- Si obtendría la misma cantidad porque una suma es igual

178
- si porque no importa el orden lo que importa es el resultado
La mayoría de estudiantes identifican que el resultado de la composición de dos
transformaciones es el mismo, sin importar el orden de estas.
- Luis en un juego de apuestas perdió $1250 pesos en la primera ronda, gano $500 en la
segunda ronda, y volvió a perder en la tercera ronda $1350 ¿Cuánto dinero perdió
Luis en total?
Los estudiantes presentaron dificultad en la solución de este ítem puesto que tuvieron en
cuenta solo la transformación “perder” para hallar el total de pérdidas, no tuvieron en cuenta que
en el transcurso de la situación hubo otra transformación “ganar”¨.
Algunos estudiantes implícitamente hicieron uso de la propiedad asociativa de la suma para la
resolución de esta situación, primero obtuvieron el resultado parcial de las dos primeras apuestas
y luego el resultado total, algunos obtuvieron el resultado parcial de las dos últimas jugadas y
luego el resultado total, al comparar entre varios estudiantes los distintos procedimientos
encontraron que la respuesta era igual así el orden de operar hubiera sido diferente.
En seguida se les pregunta ¿La propiedad conmutativa se cumple para la división y para la
sustracción? ¿Porque?, La mayoría de los estudiantes contestaron que esta propiedad no se
cumple para estas dos operaciones, por ejemplo uno de los ellos contesto “si se resta 5-2 no es
igual que restar 2-5, 2-5 no se puede restar”, además “no se puede dividir 3 entre 6, pero si se
puede dividir 6 entre 3.” Y por esto esta propiedad no se cumple. Algunos estudiantes
179
contestaron que no se cumplía sin argumentar el porqué, y otros asumieron que si se cumplía
pero no daban razón alguna.
Los estudiantes completaron la siguiente tabla en el cuaderno sin presentar mayor dificultad para
establecer qué ejemplo hacía referencia a la propiedad conmutativa y modulativa tanto de la
suma como de la multiplicación, presentaron confusión con la propiedad distributiva y la
asociativa
Ejemplo Propiedad observada
65+14 = 14+65 Asociativa de la multiplicación
Asociativa de la multiplicación
85 X 1= 85
46 X ( 6+3) = 46 X 3 + 46 X6
Modulativa de la suma
Conmutativa de la multiplicación
Propiedad distributiva
Considerando que la existencia de un paréntesis dentro de la operación indicaba que la
propiedad a la que se hacía referencia era la asociativa, por ello en el ejemplo de esta propiedad
la mayoría de los estudiantes colocaron que se refería a la propiedad asociativa
Para terminar se les presenta a los estudiantes la siguiente situación
- Camilo, Juan y Pedro tienen entre los tres 16350 pesos, Pedro tiene 650 pesos, y Juan
1650, los tres invierten la plata vendiendo dulces y ganan el triple. ¿Cuánto dinero
tenia Camilo inicialmente? ¿Cuánto dinero tienen ahora entre los tres con las
ganancias obtenidas?
180
Esta situación involucra un problema aditivo de transformación, y un problema de
comparación multiplicativa, en el que está presente la expresión “tantas veces como”, En la
solución de esta situación se puede hacer uso de algunas propiedades como estrategia para
facilitar su resolución.
Varios estudiantes presentaron dificultad con este ítem, y puesto que el tiempo de la sesión se
acabó, se dejó a los estudiantes como tarea, para la próxima clase
Segunda sesión
Condiciones iníciales
La clase inicia a las 1:35 am, se dan las reglas para el trabajo de esta sesión, se dice a los
estudiantes que para esta sesión se desarrollara una guía individual (ver guía del estudiante), de
la aplicación de las propiedades de la multiplicación y de la adición vistas en la clase anterior.
Las profesores practicantes dicen a los estudiantes que lean la guía y que pregunten por el punto
que no sea entendido, para esto se da un tiempo de 5 min, en un comienzo no se realizaron
preguntas respecto a los ítems planteados, pero a medida que transcurrió la actividad si se
evidencio dificultad con el entendimiento de algunos puntos de la guía.
DESCRIPCION DE LA ACTIVIDAD
En un comienzo los estudiantes no recordaban muy bien a lo que refería cada propiedad pero
como en la sesión anterior habían copiado en sus cuadernos, una pequeña definición de cada una
181
y dos ejemplos respectivos a ellas, hicieron uso de sus apuntes para establecer la relación entre el
ejempló y la propiedad a la que se hacía referencia en el primer ítem
1. Une con flechas las propiedades con sus respectivos ejemplos según corresponda
La mayoría de los estudiantes no presentaron dificultad en este ítem, y establecieron
adecuadamente las correspondencias por ejemplo
Algunos estudiantes presentan dificultad en la identificación de la propiedad distributiva y es
confundida con la asociativa como en el ejemplo anterior
Luego se procedio a la realizacion del segundo y el tercer item, completar las tablas
2. Completa: 3. Resuelve:
21x(4+5)=_________  7*22=
 2+15+3=
(__x6)x__=12x(___x3)
 15x5x5=
(___+15)=(23+___)  123654+0=
456x1=_____  28x(12+3)=
25+0=______  45615X1=
 123+0=
14x5=5x_____
(156+__)+3=(___+98)+3
Dentro de los diferentes procedimientos utilizados por los estduiantes se encontraron
a) Completan y resuleven de manera adecuada las operaciones propuestas haciendo uso de
las propiedades de la multiplñicaion y de la adicion.

182
b) b)Completan la tabla con las cifras respectivas, haciendo uso de las propiedades, pero
presentan dificultad con el algoritmo de la multiplicacion.
c) c)no tienen en cuenta las propiedades de la multiplicaion y de la adicion pero operan bien
y obtienen el resulatdo esperado.
d) No entienden lo que deben hacer por estar en constante indisciplina no realizan el trabajo.
En el tercer item de la actividad se pretendia que los estudiantes reflexionaran frente a l uso
de lagunas propiedades mediante algunas situaciones,
Primera situación
Andrea se sabe la tabla del 10, pero la del 7 no se la sabe, le han propuesto la siguiente
multiplicación: 7x10= ¿?, ella dice que no puede hallar solución, ¿tú qué consejo le darías?
Los consejos dados por los estudiantes son
- Que lo haga al revés quedaría 10x7
- Que multiplicara 10x7
- Que coloque al revés la operación
- Le diría que se esforzara mucho y que le pusiera todas las ganas para aprendérselas
- Sumar el siete cada vez hasta el 10 para hallarlo
- Que si ella no se debe la tabla del 7 que se guie con las otras tablas para que se pueda
hallar el resultado
- Que se acuerde de la tabla del 10
- Que se aprendiera la tabla del 7
- Que 10x7 da lo mismo
- Que sea inteligente en aprenderse la tabla del 7

183
- Que intercambie los números para que la operación fuera 10x7
- Que sumara 7 veces el 10
- Que se aprenda la tabal del 7
- Que sumara diez veces siete
- Que multiplique 10x7 es lo mismo
- Que al 7 le coloque un cero a la derecha`
- Que multiplique 7*10 y le daría 70
- Que haga el esfuerzo
- Que con una suma también se puede
- Que se aprenda las tablas para que no le vuelva a pasar lo que le paso
- Que repase las tablas
Dentro de los consejos dados por los estudiantes se evidencia en la mayoría la comprensión de
la propiedad conmutativa de la multiplicación desde la definición que se dio en la sesión anterior
“Cuando se multiplican dos números, el producto es el mismo sin importar el orden de los
multiplicandos”,
Otros estudiantes plantean como estrategia una suma reiterada y algunos estudiantes no
tuvieron en cuenta el trabajo realizado con las propiedades y dieron consejos en relación al
estudio de las tablas.
El segundo punto para reflexionar planteado es
Juanita afirma que:

184
“El orden en que opero tres números que se están multiplicando no afecta el
resultado”, es verdad o mentira, ¿por qué?
- No porque el resultado va hacer siempre el mismo
- Verdad, el resultado alcanza a afectarlo
- Verdad, lo que importa es que sean las mismas cifras
- Lo afecta porque al multiplicar sube el numero
- No es mentira el resultado si se afecta
- Mentira porque si uno multiplica 7*5 le da 35 y le da también 5*7 35 no afecta
- No afecta de todas maneras da igual
- Falso porque la operación se puede hacer de cualquier forma
- Si se afecta la multiplicación
- El orden no se afecta , pero en cambio en la resta si se afectaría
- Verdad porque el orden de los factores no afecta el producto
- Es verdad porque así los resultados dan igual
- Es verdad porque en la propiedad conmutativa no importa el orden porque tiene que
dar el mimo resultado
- Verdad porque no importa el orden en que estén
- Es verdad porque una suma es igual o contra con los dedos siete veces
- Es verdad porque en la propiedad de la multiplicación dice que no importa para sacar
el resultado
- Verdad porque no importa el orden lo que importa es el resultado

185
- La operación se puede hacer de muchas maneras, por ejemplo busca 3*4₌12 o 4*3
igual 12
Se evidencia que algunos estudiantes establecen que el resultado de la operación no se afecta
siempre que se tengan los mismos números, y hacen referencia a la propiedad conmutativa como
razón de que el resultado sea el mismo. Dos estudiantes presentaron ejemplos en el que se
evidencia la propiedad conmutativa de la multiplicación y un estudiante dijo en el caso en el que
no se cumpliría por ejemplo en la resta. Solo uno de los estudiantes que dijo que se afectaba dio
la razón del porque el resultado es diferente “Lo afecta porque al multiplicar sube el número”
El tercer punto que se plantea es
¿Para qué te sirven las propiedades de las operaciones?
- Para realizar ejercicios u operaciones
- Para estar seguros delo que hice
- Para aprender a multiplicar
- Para resolver más fácil algunas cosas de las matemáticas
- Para que si no se puede de una forma se puede de otra
- Para resolver operaciones
- Para darme cuenta de las diferentes formas de hacer una operación
- Para poder agrupar y para multiplicar o sumar para que dé el mismo numero
- Para sacar un resultado
- Para resolver números grandes y para repartir

186
Los estudiantes encuentran utilidad en las propiedades para dar solución a diferentes
operaciones.
Análisis
Teniendo en cuenta los procedimientos seguidos por los estudiantes se pueden sintetizar en
algunas categorías:
- Categoría 1: Presenta dificultad con el algoritmo de la multiplicación y no hace uso
de las propiedades de la multiplicación y la adición para la solución de situaciones
- Categoría 2: No tienen en cuenta las propiedades de la multiplicaion y de la adicion
pero operan bien y obtienen el resulatdo esperado en situaciones planteadas
- Categoria 3: Completan y resuleven de manera adecuada las operaciones y las
situaciones propuestas haciendo uso de las propiedades de la multiplicacion y de la
adicion.
- Categoria 4: Completan y resuleven de manera adecuada las operaciones y las
situaciones propuestas haciendo uso de las propiedades de la multiplicacion y de la
adicion, y reflexionan frente el uso de estas propiedades.
Teniendo en cuenta los indicadores esperados para esta actividad tenemos a los estudiantes en
los siguientes niveles
Indicadores de logro (Esperados) Categoría Correspondiente

Nivel 1: No tienen en cuenta las Categoría 2: No tienen en cuenta las
propiedades de la multiplicaion y de la propiedades de la multiplicaion y de la adicion
adicion pero operan bien y obtienen el pero operan bien y obtienen el resulatdo
resulatdo esperado en situaciones esperado en situaciones planteadas
planteadas
187
Nivel 2: Completan y resuleven de Categoria 3: Completan y resuleven de

manera adecuada las operaciones y las manera adecuada las operaciones y las
situaciones propuestas haciendo uso de situaciones propuestas haciendo uso de las
las propiedades de la multiplicacion y propiedades de la multiplicacion y de la
de la adicion. adicion.
Nivel 3:Completan y resuleven de Categoria 4: Completan y resuleven de

manera adecuada las operaciones y las manera adecuada las operaciones y las
situaciones propuestas haciendo uso de situaciones propuestas haciendo uso de las
las propiedades de la multiplicacion y propiedades de la multiplicacion y de la
de la adicion, y reflexionan frente el adicion, y reflexionan frente el uso de estas
uso de estas propiedades propiedades.
A continuación se presentan los porcentajes para los niveles y las categorías en las que se
ubican los estudiantes.
Tabla 24 porcentajes para los niveles y las categorías en las que se ubican los estudiantes.
Categorías Número de Indicadores de Porcentaje de estudiantes

estudiantes logro
Sin categoría 4 16%
Categoría 1 5 20%
Prueba de cierre
Tabla 25 Resultados pos tés Prueba Saber quinto
Preguntas Aciertos Componente Competencia

1 24 de 25 Numérico Comunicación y
7 23 de 25 representación
3 17de 25 Numérico Planteamiento y resolución

8 16 de 25 de problemas
2 20 de 25 Numérico Razonamiento
9 15 de 25 argumentación
188
Resultados prueba saber quinto

30
25
20
15
10
0
Pregunta 1 Pregunta 7 Pregunta 3 Pregunta 8 Pregunta 2 Pregunta 9
Ilustración 20 Resultado pos Tés Prueba Saber Quinto

Nota: La prueba fue tomada del material propuesto por el grupo pedagógico, didáctica y
matemáticas.
Como prueba de cierre fue tenida en cuenta la prueba saber de quinto, está es una prueba externa
que evaluó a los niños en los diferentes componentes matemáticos y se pudo observar la mejoría
en cuanto a la resolución de problemas en la parte del pensamiento numérico, en donde se
destacó:
- Los niños mejoraron la capacidad de comprender y manipular datos cuantitativos, su
respectiva extracción en textos matemáticos.
- Resuelven problemas con estimaciones sencillas complejizando un poco la
adquisición de nuevos elementos para la solución de problemas.

189
- Se notó la utilización de diversas estrategias para conseguir la respuesta acertada en
las diferentes preguntas generadas en la prueba.
- Es recomendable enfatizar en la práctica y utilización de algoritmo de división y
multiplicación.
Conclusiones
De manera práctica a lo largo de la historia, se ha reflejado el análisis de las situaciones a las que
se enfrentan los docentes en el aula, dando claridad a la forma en que se deben intervenir los
procesos que se evidencien tengan que modificarse o reforzarse, es por esto que en el desarrollo
de la propuesta pedagógica se logró:
Se mejoró la interpretación y solución de problemas con operaciones básicas de
matemáticas a través de la secuencia didáctica.
Se identificaron las dificultades del aprendizaje en pensamiento numérico en torno a la
resolución de problemas matemáticos.
Se favoreció el aprendizaje al modificar ambientes de aprendizaje y el uso de material
concreto.
Reafirmar lo propuesto por Godino, Batanero y Font, la solución de un problema es
“esencial si se quiere conseguir un aprendizaje significativo de las matemáticas”
Las secuencias dan a los estudiantes la oportunidad de expresarse en sus propias palabras,
de escribir sus propias opiniones, hipótesis y conclusiones. Rodríguez (2011).

190
- La planeación, diseño y ejecución de la secuencia didáctica permitió mejorar los
resultados en el desarrollo de conceptos matemáticos en multiplicación-adición y
divisibilidad.
- El desarrollo de nuevas actividades contribuyeron a mejorar la motivación,
evidenciado en los resultados de la segunda prueba Saber aplicada.
- Es significativo el uso de la secuencia didáctica, la cual será implementada los demás
grupos en la institución educativa el próximo año.
Referentes bibliográficos
 El juego matemático. Corbala. 1994. Pág. 18.
 Sierra, modesto, García, Andrés, y otros. Divisibilidad. Editorial Síntesis No 7.
 Historia de las matemáticas I y II. Collette, J.P. (2000).
 GALDÓS, L. (1992) Aritmética. Págs. 133-148
 DOXIADIS, Apóstolos (1992) El Tío Petros y la conjetura de Goldbach.
 ESTÁNDARES BÁSICOS PARA MATEMÁTICAS.
 LINEAMIENTOS CURRICULARES PARA MATEMÁTICAS.
 Gerard Verganud, El niño las matemáticas y la realidad
 1. Gross, A. The Rethoric of Science, Harvard University Pres, USA, 1990.
 2. Siegel, H. Why should educators care about argumentation. Informal Logic 17(2), 159-
176. 1995.
 Ref Type: Magazine Article

191
 Mabel panizza, Conceptos básicos de la teoría de situaciones didácticas
 Jorge Castaño; Hojas Pedagógicas 4, (Ministerio de educación); serie lo numérico.

 Brousseau, G., ¿Qué pueden aportar a los enseñantes los diferentes enfoques de la
Didáctica de las Matemáticas? (Segunda parte), IREM, Université de Bordeaux, Francia.
Versión castellana de Luis Puig.
 Miguel de Guzmán, TENDENCIAS INNOVADORAS ENEDUCACIÓN
MATEMÁTICA, ©Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la
Ciencia y la Cultura ©Editorial Popular.

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DISEÑO E IMPLEMENTACIÓN DE UNA SECUENCIA DIDÁCTICA PARA LA

INTERPRETACION Y SOLUCION DE PROBLEMAS EN

AMANDA YANETH DAZA LOPEZ

ROSA AMELIA CARRILLO PUENTE

JOHANN ARLEY RODRIGUEZ ROJAS

UNIVERSIDAD COOPERTIVA DE COLOMBIA

MAESTRIA EN APRENDIZAJE ESCOLAR Y SUS DIFICULTADES

BOGOTA, DICIEMBRE 2018

les agradecemos desde el fondo de nuestras almas.

Manuela Beltrán, los estudiantes presentan bajo rendimiento académico en el área de

matemáticas, tienen la dificultad de resolver problemas utilizando operaciones básicas, que

dificultan el desempeño escolar, no comprenden el concepto de número y no identifican las

variables que hacen parte de un problema matemático.

Esta investigación pretende determinar las dificultades de aprendizaje en las matemáticas

en su grupo estudiantes con dificultades de aprendizaje en matemáticas y requieren atención.

instrumento diseñado por expertos en Dificultades del Aprendizaje en Matemáticas, Carreira

(2013). La metodología utilizada es bajo el paradigma cualitativo. Los resultados evidencian

que existen vacíos conceptuales básicos en matemáticas, como es la dificultad en la aplicación

de algoritmos con respecto a la suma, la resta, la multiplicación, y división, que inciden

directamente en las dificultades en términos de interpretación y argumentación para la

olvidan y/o confunden el procedimiento.

Palabras Claves: Dificultad del Aprendizaje, Pensamiento Numérico, Resolución de Problema

Resumen .................................................................................................................................... iii

Lista de tablas ............................................................................................................................ vi

Lista de graficas ....................................................................................................................... vii

Descripción del problema ........................................................................................................ 16

Formulación del problema ................................................................................................... 17

Objetivo general ................................................................................................................... 18

Objetivos Específicos ........................................................................................................... 18

- Discalculia verbal: ...................................................................................................... 21

Marco teórico ........................................................................................................................... 24

Dificultad en el Aprendizaje de las Matemáticas ................................................................. 26

Pensamiento Numérico ........................................................................................................ 27

Resolución de Problemas ..................................................................................................... 29

Secuencia Didáctica ............................................................................................................. 31

Diseño Metodológico ............................................................................................................... 34

Enfoque de la Investigación ................................................................................................. 35

Enfoque Metodológico ......................................................................................................... 35

Tipo de Investigación ........................................................................................................... 36

Metodología cualitativa ........................................................................................................ 36

Población y Muestra ............................................................................................................. 37

Técnicas de Recolección ...................................................................................................... 37

Prueba de Consuelo Fernández Carreira ............................................................................. 38

Resultados de la prueba algorítmica aritmética y solución de problemas de Consuelo

Resultados prueba saber grado cuarto. ............................................................................. 44

Tést secuencia didáctica ....................................................................................................... 45

Condiciones iniciales. ...................................................................................................... 45

Desarrollo de la actividad con análisis didáctico: ............................................................ 45

Resultados sopa de números y crucigrama .......................................................................... 49

Protocolo actividad diagnóstica secuencia didáctica ........................................................... 50

Descripción de la clase ......................................................................................................... 51

Diagnostico General ............................................................................................................. 70

Secuencia de actividades .......................................................................................................... 75

Diseño e implementación de una secuencia didáctica para mejorar la solución e

Tabla 1: Tabla de resultados prueba de cálculo ....................................................................... 38

Ilustración 1 Resultados prueba Fernández Carreira ............................................................... 39

Ilustración 18 Resultados porcentuales pregunta N°14 ........................................................... 65

El presente trabajo de investigación se presenta bajo el título:

Diseño e Implementación de una secuencia didáctica, para mejorar la interpretación y solución de