Libro de Comunicaciones Libres

XIX Congreso Argentino de Orientación Vocacional

“Pensar, Imaginar y Soñar: Prospectivas y Desafíos
Territoriales de la Orientación Vocacional”
Homenaje a la Dra. María Celia Ilvento

17, 18 y 19 de Mayo de 2018

Salta, Argentina
Autoridades
Universidad Nacional de Salta
Sr. Rector
CPN Antonio Fernández Fernández
Sr. Vicerrector
Ing. Edgardo Ling Sham
Sr. Decano Facultad de Humanidades
Dr. Angel A. Ruidrejo
Sra. Vicedecana Facultad de Humanidades
Prof. Susana I. Fernández

Presidencia del Congreso

Por la Asociación de Profesionales de la Orientación de la República Argentina
Presidenta Lic. Raquel Garese
Por La Universidad Nacional de Salta
Lic. María Cristina Gijón

Secretaría General
Esp. Lic. Liliana Rey (APORA)
Lic. Paula Andrea Cruz (UNSA)

Secretaría Científica
Ps. Sergio Enrique (APORA) Esp. Beatriz Vega (UNSA)
Lic. Silvia Feitelevich (APORA) Prof. Sara Orellana (UNSA)
Lic. Mario Favier Dubois (APORA) Dr. Leonardo Ferrario (UNSA)
Lic. Verónica Castañeira (APORA) Lic. Carina Valeriano (UNSA)
Lic. Adriana Gullco (APORA) Lic. Alejandra Bergagna (UNSA)
Lic. Stella Maris Calvo (APORA) Lic. Miguel Rosales (UNSA)
Lic. Marta Retik (APORA) Prof. Nancy Cardozo (UNSA)
Prof. Mónica Tolaba (UNSA) Prof. Gabriela Barrios (UNSA)
Mg. Gerardo Bianchetti (UNSA)

Tesorería Grupos de Intercambio

Lic. Norma Ferrara (APORA) Lic. Nora Kanje (APORA)
Stella Maris Mimessi (UNSA) Prof. Natalia Trejo (UNSA)
Prof. Marisa Guzmán (UNSA) Lic. Luis Fernández (UNSA)

Relaciones Interinstitucionales Prensa y Difusión

Lic. Evelina Cardellicchio (APORA) Lic. Delia Carro Evangelista (APORA)
Lic. Tomás Murray (APORA) Vanesa Cabrera Otero (UNSA)
Dra. Cecilia Kligman (APORA) Macarena Adorno (UNSA)
Lic. Irene Posternak (APORA) Chiara Grifasi (UNSA)
Mg. Néstor Cruz (UNSA) Belén Arjona (UNSA)
Lic. Marcela Gordillo (UNSA) Lic. María Rosa Chachagua (UNSA)

Comisión de Cultura
Lic. María Lujan Puzzi (APORA)

1
Auspicios y declaraciones

1
Ejes temáticos

Tema 1: Teorías y Enfoques de Orientación

1.1. Orientación Vocacional y Educativa, Desarrollo de la carrera y gestión de las transiciones en el
siglo XXI.
1.2. Teorías y Enfoques en Orientación Vocacional y Educativa.
1.3. Enfoques críticos y transformadores en Orientación.
1.4. Enfoques alternativos en orientación vocacional y educativa, asesoramiento y desarrollo de la
carrera. Teorías y prácticas no convencionales.
1.5. Panoramas regionales de la Orientación en Argentina
1.6. Panorama latinoamericano de la Orientación
1.7. Panorama internacional de la Orientación
Tema 2: Ámbitos de Intervención
2.1. El consultorio y las intervenciones clínicas (individuales / grupales)
2.2. Las intervenciones comunitarias, las organizaciones sociales y sus dispositivos
2.3. El ámbito educativo, la orientación educativa y sus intervenciones
2.4. El ámbito laboral, empresarial y los recursos humanos
2.5. Políticas públicas en Orientación Vocacional, experiencias, alcances y dificultades
2.6. La orientación y perspectivas comunitarias, intervenciones comunitarias y experiencias
sociales
Tema 3: Debates, diálogos y tensiones
3.1. Orientación, desigualdades y equidad
3.2. Orientación y tutorías
3.3. Orientación e inclusión
3.4. Orientación y derechos
3.5. Orientación e interculturalidad
3.6. Orientación en situaciones de movilidad y transiciones internacionales. Asesoramiento a
migrantes, refugiados y personas desplazadas.
3.7. Orientación y problemáticas del género y la diversidad
3.8. Orientación y discapacidades
3.9. Orientación y adultos mayores
3.10. Orientación y pueblos originarios
3.11. Orientación y población rural
3.12. Orientación y poblaciones vulneradas
3.13. Orientación y sujetos en contextos de encierro
3.14. Orientación y reingreso educativo
Tema 4: Formación de Orientadores
4.1. La formación de grado. Alcances y desafíos
4.2. La formación de posgrado de orientadores
4.3. Acreditación de competencias, cualificaciones y prácticas profesionales innovadoras.
4.4. Desarrollo profesional e inserciones laborales
4.5. Formación continua, actualización permanente y transferencia de conocimiento
4.6. Investigación en orientación su importancia e implicancias
4.7. Cuestiones éticas y rol profesional

2
Tema 5: Mundo del trabajo y el empleo
5.1. Los RR HH y la gestión de competencias
5.2. Aprendizajes requeridos en el mundo del trabajo
5.3. Gestión del talento
5.4. Realidad y futuro del trabajo en Argentina
5.5. Gestión de trabajo colaborativo y proyectos
5.6. Coaching
5.7. Orientación para el emprendimiento, emprendimiento social y nuevas formas de empleo.
5.8. Educación para el trabajo
5.9. Entrenamiento para el trabajo
5.10. Cambios y tendencias del mercado laboral
5.11. RRHH y las organizaciones
5.12. Carrera, oportunidad y desarrollo profesional
5.13. La orientación en el ámbito del trabajo, políticas públicas de orientación, ocupación y empleo
5.14. Empleo y género
5.16. Empleo y discapacidades
5.17. Orientación y desempleo
5.18. Orientación profesional
5.19. Orientación y oficios
Tema 6: Contribuciones clínicas
6.1. Nuevas contribuciones del diagnóstico y la evaluación a la Orientación Vocacional, Educativa y
Profesional.
6.2. Retos e innovaciones en el uso de las tecnologías y las redes sociales al servicio de la
Orientación Vocacional Educativa y Profesional.
6.3. Recursos y técnicas innovadoras. Potencialidades, alcances y límites.
6.4. Técnicas tradicionales hoy. Vigencias y/u obsolescencias.

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Programa

Jueves 17 de mayo de 2018

Sede de las actividades – Campus Castañares – Facultad de Humanidades UNSA – Av. Bolivia 550

15:00 a 16 hs Auditorio G400 Inscripción y Acreditación

16:00 a 18:00 hs Acto Inaugural Palabras de bienvenida de la Presidencia del Congreso Homenaje a
María Celia Ilvento

Panel de apertura "Orientación Vocacional, Políticas Públicas e Inclusión" “Orientación Vocacional,

sujetos, contextos y prácticas” Mg. Sergio Rascovan Dr. Alejandro Ruidrejo - Dr. Roberto Dib
Ashur- Prof. Gerardo Bianchetti Modera: Dr. Leonardo Ferrario

18:00 a 18:30 hs Coffee Break · Espacio abierto taller “Amigos de la Inclusión” (Coord. Joaquín
Castro).

18:30 a 19:30 hs Aulas simultáneas Espacio de intercambios 5 espacios Coordinan: Lic. Esp. Tomás
Murray, Lic. Evelina Cardellicchio

19:30 a 20:30 hs Aula Presentaciones de libros y materiales de orientación “Orientación

Vocacional con sujetos vulnerabilizados” Sergio Rascovan (Comp.) Editorial Noveduc (2018)

20:30 hs Brindis de apertura e Intervención cultural

Viernes 18 de mayo de 2018

Sede de las actividades – Campus Castañares – Facultad de Humanidades UNSA – Av. Bolivia 550

9:00 a 10:30 hs Aulas simultáneas Panel: “Trayectorias de estudio y trabajo: sorteando obstáculos”
Coordinación Área Discapacidad e Inclusión APORA: Delia Carro Evangelista; Nora Kanje; Cecilia
Kligman; Agustina Pellanda / Por UNSa: Beatriz Vega Presentaciones de Comunicaciones Libres,
Experiencias y Posters Se presentaran en mesas simultáneas (ver programa adjunto)

10:30 a 11:00 hs Coffee break Espacio abierto taller “Amigos de la Inclusión” (Coord. Joaquín
Castro).

11:00 a 12:30 hs Aula Central Panel: "Trayectorias, Educación, Trabajo y futuro" “Educación
Superior: una masificación que incluye y desiguala” Dra. Ana María Ezcurra “La Orientación
Vocacional como rito de pasaje. Reflexiones en tiempos violentos” Dra. María Ester Jozami "De
condiciones, posiciones, elecciones y proyectos: trayectorias juveniles en sectores populares" Dra.
Mariana Chaves Modera: Ps. Esp. Sergio Enrique

12:30 a 14:00 hs Almuerzo

4
14 a 15:30 hs Aulas simultáneas Presentaciones de Comunicaciones Libres y Experiencias Se
presentaran en mesas simultáneas (ver programa adjunto) Taller para docentes y profesionales:
“Incluyendo desde la orientación” (Se requiere inscripción previa de los participantes)
Coordinación Área Discapacidad e Inclusión APORA: Micaela Calo; Elisa Mieras; María Luján Puzzi;
Gabriela Suárez 15:30 a 16:00 hs Coffee break Espacio abierto taller “Amigos de la Inclusión”
(Coord. Joaquín Castro).

16 a 17:30 hs Aulas simultáneas Presentaciones de Comunicaciones Libres y Experiencias Se

presentaran en mesas simultáneas (ver programa adjunto)

17:30 a 18:30 hs Aula Central Conferencia Central “¿Llegar a ser, llegar a tener?” Dr. Carlos Skliar
Modera: Lic. Esp. Liliana Rey

18:30 a 19:30 hs Aulas simultáneas Mateadas de intercambios 5 espacios Coordinan: Lic. Esp.
Tomás Murray, Lic. Evelina Cardellicchio

21:30 hs Cena de camaradería - Festejo “DÍA DEL ORIENTADOR”

Sábado 19 de mayo de 2018

Sede de las actividades – Campus Castañares – Facultad de Humanidades UNSA – Av. Bolivia 550

9:30 a 11:00 hs Aula Central Panel de cierre "Desafíos del Norte Grande" Actividad organizada por
las Universidades del Norte Grande : Universidad Nacional de La Rioja , Universidad Nacional de
Jujuy, Universidad Nacional de Córdoba, Universidad Nacional de Tucumán , Universidad Nacional
de Catamarca, Universidad Nacional de Misiones, Universidad Nacional de Santiago del Estero,
Universidad Nacional de Salta, Universidad Nacional de Formosa, Universidad Nacional del
Nordeste y Universidad Tecnológica Nacional Modera: Mg. Paula Cruz

11:00 a 12:30 hs Aulas simultáneas Mateadas de intercambios 5 espacios Coordinan: Lic. Esp.
Tomás Murray, Lic. Evelina Cardellicchio

12:30 a 13:00 hs Aula Central Presentación final de conclusiones de las mateadas de intercambio

13:00 hs Hall Entrega de Certificados

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Índice

1° Autor
Eje Temático Nombre del trabajo
Apellido
JÓVENES EN SITUACIÓN DE VULNERABILIDAD: APORTES DE LA PSICOLOGÍA DE LA
1 Legaspi
ORIENTACIÓN
1 Mantica LA OTRA ESCENA EN LA PRÁCTICA DE ORIENTACIÓN VOCACIONAL
1 Prieto Encrucijadas: La construcción de proyectos de vida en la actualidad
1 Rossi LA ELECCION ACADEMICA SUBJETIVA. UNA (A)PUESTA ANTICIPATORIA AL FUTURO
LA CREATIVIDAD DEL CONSULTOR EN EL PROCESO DE LA ORIENTACIÓN
1 Sanchez
VOCACIONAL Y OCUPACIONAL
PROYECTO DE VIDA EN SUJETOS TRASPASADOS POR DIAGNÓSTICOS
1 Zerva
PATOLOGIZANTES
2 Agüero TEMORES EN INGRESANTES UNIVERSITARIOS: DEBATIR EL ROL DOCENTE
MOTIVACIONES Y EXPECTATIVAS DE LOS ADOLESCENTES HACIA LA ESCUELA HOY.
2 Albeza
EL PAPEL DE LA ORIENTACION EDUCATIVA
2 Angeli ¿QUIÉN ELIGE? LA CONSTRUCCIÓN DEL ROL DE ESTUDIANTE UNIVERSITARIO.
2 Berro PENSAR EN LA UNIVERSIDAD COMO UNA ALTERNATIVA POSIBLE
DE LA VIVENCIA A LA EXPERIENCIA: EL TERRITORIO COMO CONSTRUCCIÓN
2 Bértoli
NARRATIVA EN UNA PRÁCTICA DE ORIENTACIÓN VOCACIONAL
2 Bustamante LA INCLUSIÓN DE LA ORIENTACIÓN EN TERRITORIOS HETEROGÉNEOS
2 Callieri ADOLESCENTES Y PRÁCTICAS PARTICIPATIVAS EN ESCUELA SECUNDARIA
Carro
2 ACERCA DE LA ORIENTACIÓN VOCACIONAL INCLUSIVA
Evangelista
2 Castañeira CONSTRUYENDO PUENTES PARA EL FUTURO.
2 Cerrizuela MI SUEÑO ES …
LA EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL EN LOS DISPOSITIVOS DE ORIENTACIÓN
2 Gallardo
VOCACIONAL
2 Ginies EL DESAFÍO DE LAS POLÍTICAS PÚBLICAS EN ORIENTACIÓN VOCACIONAL
2 Hunau ORIENTAR INCLUIR ARTICULAR
2 Lasagna LA ENTREVISTA EN EL PROCESO DE ORIENTACIÓN VOCACIONAL
2 Martos y Mula ANÁLISIS DE LA ANSIEDAD EN ESTUDIANTES DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
ENTRE SUBJETIVIDADES Y LEGALIDADES EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS: LA
2 Montes
CONSTRUCCION DE SENTIDOS
TRABAJO SOCIAL Y ORIENTACIÓN VOCACIONAL: DIÁLOGOS, ENCUENTROS Y
2 Oliveras
APERTURAS
2 Ponti “…A LO MEJOR ESTOY ELIGIENDO MAL…”
2 Rossi REPRESENTACIONES SOCIALES: INCIDENCIA EN PROYECTO ACADÉMICO
2 Rossi TRANSMISION INTERGENERACIONAL Y NUEVAS CONFIGURACIONES CULTURALES
2 Sanchez Negrette EL SIGNIFICATIVO ROL DE LOS DOCENTES COMO AGENTES DE ORIENTACIÓN
2 Stella MODELO DE INTERVENCIÓN EN ORIENTACIÓN VOCACIONAL EN LA UNLU
2 Valenzuela Las Orquestas como dispositivos de Orientación: abriendo posibilidades.
3 Abran GENEALOGÍA DE LA ORIENTACIÓN VOCACIONAL CON ADULTOS MAYORES
EN BUSCA DE UN DERECHO FUNDAMENTAL: LA ORIENTACIÓN VOCACIONAL EN
3 Albeza
JOVENES SALTEÑOS
3 Álvarez Chamale ADULTOS MAYORES CON PROYECTOS DESDE LA PERSPECTIVA NARRATIVA
3 Álvarez Chamale LO VOCACIONAL EN JÓVENES QUE SE ENCUENTREAN EN SITUACIÓN DE

6
 CONSUMOS PROBLEMÁTICOS
LA IDENTIFICACION: UNA OPERACIÓN PSIQUICA Y SU INCIDENCIA EN LAS
3 Ammar
ELECCIONES DE LOS ADOLESCENTES. UNA EXPERIENCIA EN ZONA DESFAVORABLE
3 Arcuri ELECCIONES CON- TEXTO DE ENCIERRO
3 Aybar Pérez ORIENTACIÓN VOCACIONAL Y ADOLESCENTES EN CONFLICTO CON LA LEY
PROGRAMA DE ACOMPAÑAMIENTO A LA TRAYECTORIA UNIVERSITARIA EN LA
3 Baccino
FACULTAD DE HUMANIDADES, CIENCIAS SOCIALES Y DE LA SALUD-UNSE
PROPUESTA DE ACOMPAÑAMIENTO A LAS TRAYECTORIAS: CASO DE INGENIERÍA
3 Barrera Nicholson
AGRONÓMICA Y DE INGENIERÍA FORESTAL (UNSE)
3 Boso La Orientación Vocacional para la inclusión de personas con trastorno mental
3 Brambilla La Inmediatez del futuro
3 Caram PRÁCTICAS TUTORIALES EN LA FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS DE LA UNT
3 García Puente PRÁCTICAS DE ORIENTACIÓN VOCACIONAL EN CONTEXTO RURALES
3 Gullco NUEVAS GENERACIONES Y LA CUESTIÓN DE GÉNERO Y LA DIVERSIDAD SEXUAL
3 Kligman EL DOCENTE DE EDUCACIÓN ESPECIAL COMO PROMOTOR DE ELECCIONES
3 Lenarduzzi PROBLEMÁTICAS DE GÉNERO EN ORIENTACIÓN VOCACIONAL
3 Marcos Proceso de Orientación y Tutoria UCSE.
3 Martos y Mula VARIABLES LIGADAS A LA PERMANENCIA/ABANDONO EN CARRERAS DE UNJU
3 Miguel ELECCIONES VOCACIONALES ATRAVESADAS POR LA MIGRACIÓN.
3 Millicay MOVILIZANDO NUESTRAS DISCAPACIDADES
3 Moreno Vázquez UN DIAGNOSTICO PARA INTERVENIR COMO DOCENTES TUTORES UNIVERSITARIOS
SISTEMA DE TUTORÍAS: TUTORES ACADÉMICOS Y SUS PROPUESTAS DE
3 Revuelta
INTERVENCIÓN PARA EL ACOMPAÑAMIENTO EN EL INGRESO A PRIMER AÑO
3 Rodríguez PUEBLOS INDÍGENAS Y TUTORÍAS EN UNIVERSIDAD NACIONAL DE SALTA
3 Sánchez Malo “LA ORIENTACIÓN COMO INTERVENCIÓN FRENTE A LA DISCPACIDAD”
3 Sulca PROYECTOS DE VIDA EN ADULTOS MAYORES.
4 Álvarez Chamale CUESTIONES SUBJETIVAS DEL ORIENTADOR EN LAS PRIMERAS PRÁCTICAS
LA INSERCIÓN DE LA ORIENTACIÓN VOCACIONAL EN EL COLEGIO DE PSICÓLOGOS
4 Gastaldo DE LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES DISTRITO XIII. DESDE EL DESEO A LA
PLANIFICACIÓN ESTRATÉGICA.
4 Lombardo “…ME TIRA PARA ATRÁS QUE ME VAYA MAL”. TRAYECTORIAS Y PROYECTOS
4 Luján RE-SIGNIFICANDO LA FORMACIÓN DEL ORIENTADOR. DESAFÍOS DOCENTES
Motivaciones y Expectativas en relación a las elecciones vocacionales de los
4 Missio
ingresantes a la carrera de Ingeniería Civil.
¿HAY FUTURO? EL SENTIDO DE LO VOCACIONAL EN SUJETOS EN SITUACIÓN DE
4 Sosa
CALLE
4 Valenzuela LA SUPERVISIÓN EN ORIENTACIÓN, EN ESPACIOS DE FORMACIÓN DE GRADO
Investigaciones sobre el trabajo decente desde la perspectiva de la Psicología de la
5 Aisenson
Orientación.
Proyectos de Vida y Trabajo en Cooperativistas y Trabajadores libres. Un desafío
5 Boso
para los orientadores del siglo XXI, Argentina
5 Corlli PENSAR, IMAGINAR, SOÑAR…: SOPORTES DE LA ELECCION
EMPLEO Y DISCAPACIDAD: REFLEXIONES SOCIO-POLÍTICAS SOBRE TRES
5 Lacuadra
TRAYECTORIAS LABORALES
5 Lindozzi AUTOPERCEPCION DE EMPLEABILIDAD EN GRADUADOS PSICOLOGOS
LA INDAGACION DE LAS TRAYECTORIAS EDUCATIVO-LABORALES DE NOBELES
5 Montes
PSICOLOGOS EGRESADOS DE LA UCSE

7
 LA MATERNIDAD Y LA SITUACIÓN EDUCATIVA Y LABORAL DE LAS MUJERES EN
5 Salazar Acosta
SALTA EN EL SIGLO XXI.
5 Serrano ESTUDIOS UNIVERSITARIOS, INGRESO, EGRESO, TRABAJO: ¿UN EMBUDO?
6 Ferré TÉCNICA PARA INDAGAR EL NÚCLEO VOCACIONAL
LA EXPLORACION DE LOS PROCESOS IDENTIFICATORIOS A TRAVES DEL TEST
6 Ledesma
ROSCHACH
LA GRIETA ENTRE ORIENTADOS Y ORIENTADORES. UNA MIRADA CRÍTICA SOBRE LA
6 Salom
PRÁCTICA CLÍNICA
APORTES DE LA GESTALT Y EL ENFOQUE SISTÉMICO EN ORIENTACIÓN
6 Terceros
VOCACIONAL

8
JÓVENES EN SITUACIÓN DE VULNERABILIDAD: APORTES DE LA
PSICOLOGÍA DE LA ORIENTACIÓN

Legaspi, L.; Aisenson, G.; Czerniuk, R.; Valenzuela, V.; Vicente Miguelez, V.

Tema 1: Teorías y Enfoques de Orientación

1.3. Enfoques críticos y transformadores en Orientación

RESUMEN

Esta propuesta se enmarca en la línea de trabajo que viene desarrollando el Grupo de

investigaciones e Intervenciones en Psicología de la Orientación, de la Facultad de Psicología de la
UBA, que estudia la relación entre las trayectorias de vida, la construcción de la identidad y los
proyectos de futuro en distintos grupos de jóvenes en situaciones de vulnerabilidad social.
El crecimiento de la pobreza, el desempleo, el debilitamiento de los lazos con las instituciones
tradicionales ha permitido identificar a numerosos colectivos como socialmente vulnerables. Ello
tiene consecuencias también en el modo de llevar adelante sus vidas y de gestionar sus proyectos
educativos y laborales.
Esta perspectiva considera prioritario ampliar la comprensión de estas poblaciones a los fines de
construir teorías y herramientas específicas que posibiliten su abordaje. Este objetivo responde al
interés general de las prácticas en Orientación para el Siglo XXI que apuntan al desarrollo integral
de las personas contribuyendo a la producción de visones más valoradas de sí mismas, y a la
construcción de proyecciones de futuro, que favorezcan su inclusión social.
En esta ocasión nos proponemos identificar problemas específicos, establecer interrogantes y
plantear propuestas de Orientación que resulten pertinentes y relevantes para dar respuestas a los
desafíos que se les plantean.

Palabras claves: Psicología de la Orientación - vulnerabilidad

INTRODUCCION

Este artículo se enmarca en la línea de trabajo que el equipo de investigaciones en Psicología de

la Orientación, de la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires viene desarrollando
desde el año 2008, que estudia la relación entre las trayectorias de vida, la construcción de la
identidad y los proyectos de futuro en distintos grupos de jóvenes en situaciones de vulnerabilidad
social: jóvenes con trayectorias educativas fragmentadas, en situación de calle, en conflicto con la
ley, jóvenes madres. Consideramos que resulta prioritario ampliar la comprensión de poblaciones
en situaciones de vulnerabilidad y exclusión social que permita construir teorías y herramientas
específicas que posibiliten su abordaje. Este objetivo se enmarca en un interés general de las
prácticas en Orientación para el Siglo XXI, que apuntan al desarrollo integral de las personas
contribuyendo a la producción de visiones más valoradas de sí mismos - y a la construcción de
proyecciones de futuro - que favorezcan su inclusión social.
En esta ocasión presentaremos fundamentos teóricos en que se apoyan nuestros estudios, y
desarrollaremos algunas de las principales conclusiones y reflexiones que surgen de los resultados
de las investigaciones.

MARCO CONCEPTUAL

Existe un amplio consenso en considerar que la juventud, en tanto objeto de estudio, no es una
categoría definida exclusivamente por la edad, ni tiene un carácter universal, sino que se construye
en el interjuego de relaciones sociales complejas. En este sentido, los procesos que se despliegan

9
en el devenir joven, asumen diversos significados según el género, la etnia, el origen social, las
oportunidades de acceso a la educación y el trabajo, en distintos contextos sociales y épocas
históricas. Nuestro abordaje, acorde con este enfoque, parte de la consideración de la idea de
múltiples juventudes (Chaves, 2010; Margulis & Urresti, 2000; Salvia, 2008) en contraposición a la
de una única juventud, sostenida desde una mirada homogeneizante que toma como parámetros
los valores y signos juveniles de niveles socioeconómicos medios y altos.
Desde esta perspectiva, abordar el estudio de jóvenes singulares nos remite a considerar sus
trayectorias de vida. Esta categoría alude a un nivel biográfico de la experiencia de cada sujeto
referida a sus vínculos significativos, interacciones, vivencias e inserciones familiares e
institucionales en determinados contextos sociales. La construcción de las trayectorias de los
jóvenes no es un proceso que se realiza de forma aislada sino que debe analizarse en el marco de
las relaciones y de las posiciones sociales. El estudio de sus trayectorias a partir de sus relatos
biográficos nos permite analizar el impacto de las experiencias y normas institucionales y sociales
en la construcción identitaria (Bracchi & Seoane, 2010). En el caso de los jóvenes de nuestro
estudio, sus trayectorias están atravesadas por situaciones de vulnerabilidad social.
La utilización de la categoría de vulnerabilidad social se plantea como una herramienta analítica
multidimensional y compleja, que excede conceptualmente la noción de pobreza. Considera
diferentes niveles de análisis para acercarse a la comprensión de los sistemas de reproducción de
la desigualdad. De esta manera permite combinar los niveles micro - individual y familiar -, meso -
institucional - y macro - estructura social - (Busso, 2001), complejizando la mirada de las
desventajas sociales para estudiar lo que ocurre dentro de espacios o condiciones de vida
asociadas a la marginación y la pobreza, cuyos límites son difusos y cambiantes. Este enfoque
permite identificar situaciones heterogéneas y con distintos niveles de riesgo y dificultad (Perona &
Rocchi, 2001). Castel (1999) alude a la vulnerabilidad como un espacio de inestabilidad social y de
fragilidad de lazos sociales, un espacio social entre la integración, y la exclusión y desafiliación
social, donde el agravamiento de condiciones precarias de vida y desarrollo ubican en situación de
riesgo a la población.
Según el Centro de Estudios para América Latina (CEPAL 2000), la vulnerabilidad económica y
social se refleja en la mayor probabilidad de exclusión y privación de oportunidades, y en el
involucramiento en redes de informalidad e ilegalidad, expresión de las limitaciones estructurales
para integrarse. La aplicación del concepto no solo se refiere a las carencias actuales sino que se
aplica para describir situaciones de potencial riesgo, fragilidad y precariedad futuros, a partir de las
condiciones registradas en la actualidad.
Como señalamos, el Grupo de investigación en Psicología de la Orientación viene desarrollando
una línea de estudio que se centra en el análisis de las trayectorias, la construcción de la identidad,
los proyectos de futuro y la temporalidad en distintos colectivos juveniles en situación de
vulnerabilidad social (Aisenson G. et al., 2014, 2015 (Aisenson, G, Legaspi y Valenzuela, 2017;
Aisenson, G. et al., 2013, 2014, 2015).
Sus trayectorias están marcadas por situaciones de pobreza, precariedad, experiencias de
violencia familiar, institucional y social, múltiples discontinuidades y rupturas en su entorno, fracaso
escolar, dificultades laborales. A todo ello se suma el efecto estigmatizante de determinados
estereotipos sociales que impacta en la construcción de la identidad. Estas investigaciones nos
permiten visualizar la incidencia de la condición de vulnerabilidad en los modos de representar el
futuro, en las formas particulares que adquiere la temporalidad en los relatos y en la construcción
de la identidad.

NUESTROS ESTUDIOS CON POBLACIONES DE JÓVENES VULNERABLES

Nuestras investigaciones se centran en jóvenes de entre 15 y 24 años socialmente vulnerables.

Hemos estudiado a distintos grupos de jóvenes en diferentes momentos del ciclo vital y en
diferentes situaciones de vulnerabilidad: jóvenes con trayectorias educativas fragmentadas, jóvenes
en situación de calle, jóvenes en conflicto con la ley, jóvenes madres (Aisenson, G.; Legaspi, L.;
Valenzuela, V.; Bailac, S.; Czerniuk, R. et. al., 2015; Bailac, S.; Virgili, N.; Valenzuela, V.; Aisenson,
G.; Legaspi, L., 2015 ; Aisenson, G., Legaspi, L., Valenzuela, V., Moulia, L., De Marco, M., et. al.,
2013; Czerniuk, R., 2016; Valenzuela, V.; Aisenson, G., 2016).
A partir de un enfoque cualitativo y desde una perspectiva biográfica del relato de vida buscamos
comprender cómo se construyen a sí mismos, cómo perciben el futuro, qué sentidos le atribuyen, y
qué modalidades adquiere la temporalidad, considerando la incidencia de sus trayectorias

10
familiares, sociales, laborales, educativas. Asimismo, ponemos particular énfasis en el análisis del
peso de estereotipos sociales - y sus efectos estigmatizantes - en la construcción de la identidad y
en los modos que adquieren las anticipaciones de futuro
Por medio de los relatos de las trayectorias de vida intentamos comprender relaciones
significativas entre dimensiones sociales y procesos subjetivos, es decir, las modalidades
singulares que tienen los jóvenes de interpretar y dar sentido a sus experiencias de vida,
atravesadas por condiciones materiales y simbólicas de desigualdad social. Realizar anticipaciones
sobre el futuro resulta más difícil cuando se trata de trayectorias de vida marcadas por privaciones,
falta de oportunidades, déficit educativo, precariedad y desafiliación. No solo el pasado sino
también las expectativas de futuro posicionan a los jóvenes en una situación de mayor
vulnerabilidad social, educativa y laboral. Esto representa mayores riesgos y dificultades para
lograr inserciones sostenibles, trabajos decentes y construir una identidad valorada.

PRINICIPALES CONCLUSIONES
1) Vulnerabilidad y construcción de la identidad
Los jóvenes entrevistados se definen a sí mismos en términos negativos, altamente desvalorizados
y deficitarios. Estas modalidades de representación reproducen ciertos estereotipos sociales que
conciben a los jóvenes - particularmente a aquellos de sectores pobres y en situación de
vulnerabilidad social - como peligrosos, violentos y “vagos”, lo que da cuenta del peso de estos
discursos en la construcción de la identidad. En el caso de los jóvenes en conflicto con la ley, se
le agregan las etiquetas y miradas estigmatizadoras de las que son objeto en las instituciones
escolares y penales, y en sus ámbitos familiares y comunitarios. Ellos asumen estos enunciados
sociales como definiciones de sí, y en términos de atributos individuales “naturalmente” dados, lo
cual invisibiliza el papel de los factores contextuales intervinientes en la construcción identitaria: la
falta de oportunidades, la dificultad socialmente compartida para insertarse en el mercado laboral y
en el ámbito escolar resulta aquí esencializada como rasgo identitario y como déficit individual.
Para estos jóvenes estigmatizados y excluidos del sistema escolar y laboral, el entorno
extraescolar, en particular el territorio de la calle, va adquiriendo una importancia cada vez más
central en la construcción de sus vínculos con pares, en sus prácticas cotidianas, en la definición
de su identidad y en el uso y organización del tiempo, lo que genera una situación de “ocio forzado”
(Szuasñovsky & Szulik, 1995, p.167).

2) Las anticipaciones de futuro

El análisis de los relatos da cuenta de la existencia de diversas formas de pensar el futuro en estos
grupos de jóvenes, que hemos categorizado en cuatro modos representacionales que se articulan
con los procesos de construcción identitaria. Esta perspectiva contribuye a pensar las posibilidades
de logro de trayectorias sostenibles.

El futuro arruinado
Esta modalidad alude a la idea de un horizonte de futuro que se ha echado a perder, un futuro
arruinado a partir de experiencias tempranas de carencias materiales y afectivas
“yo creo que me descuidó. Porque si ella me hubiera insistido más que estudie, yo podría… [haber
estudiado]”’/ “yo podría haber sido otra persona, porque yo tenía la inteligencia … […] a mí me
dejaron re tirado”
El futuro aparece aquí enunciado como una potencialidad perdida, desperdiciada (en tiempo verbal
potencial), un futuro asociado a la imposibilidad y a la desesperanza, y también como una pérdida
en términos identitarios - “sería otra persona” -.

El día a día
Frente a un futuro representado como inimaginable, imposible de ser pensado como tal, aparece
en estos relatos la modalidad temporal del “día a día”. Entendemos esta perspectiva como una
estrategia que permite a los jóvenes resguardarse del desencanto y las frustraciones, consonantes
con sus vivencias pasadas, y de la incertidumbre y el temor que el futuro les provoca. Esta
modalidad, centrada en el presente, constituye una marca de estos grupos. Este modo de pensar
el futuro puede comprenderse como contracara - y en respuesta - a una concepción normativa del
futuro y de los proyectos asociada a modos canónicos, socialmente validados.

El futuro como reparación de la historia personal

11
La historia vincular, familiar y personal es significada como desafortunada, adversa y disfuncional.
Experiencias relacionadas a violencia familiar y carencias materiales son las más frecuentes. Estas
son relatadas en asociación a una representación de sí mismos siendo pequeños y expuestos a
situaciones de desmesura, con un vivo registro de su propia fragilidad e indefensión. Ahora bien,
en esta tipología, se observa que en las anticipaciones, los jóvenes conectan con una línea de
esperanza y pensamiento positivo, que permite una mayor responsabilidad y mejora la valoración
de sí mismo. Se abren tres ejes sobre esta tipología. El futuro resulta un intento de reparación de
un daño que busca la transformación de dichas experiencias. Un matiz de esta categoría
representa la reparación del daño, interpretado como consecuencia de propias elecciones.
Una modalidad particular se vehiculiza a partir de la maternidad/ paternidad, como posibilidad o
como experiencia efectiva. La misma resulta reparadora de historias de vida dolorosas y
proveedora de nuevas identidades. A su vez, permite recuperar un ideal de familia a través de la
construcción de la propia. Los hijos propician una experiencia diferente, motorizan el deseo de
estar bien y “rescatarse”. Asimismo, promueven la construcción de una temporalidad diferente,
posibilitan que el futuro pueda ser pensado, en el formato de cuidar y criar a alguien buscando
mejorar cómo ellos fueron cuidados y trasmitiendo experiencias ejemplificadoras.
“Darle a mi hijo todo lo que no me dieron a mí” es un sentido común en esta población. Los hijos
conllevan una fantasía y expectativa de conformación y consolidación de la familia, de inclusión y
reivindicación, facilitando condiciones de posibilidad de nuevas experiencias para sí mismos.

El futuro en acción, paso a paso

Alude a una sucesión de acciones que pueden llevar a que algo de lo cotidiano sea diferente.
Generar una diferencia frente a una repetición: hacer algo distinto para obtener un resultado
diverso de los sucesos del pasado y del presente. En esta realidad transformada prima la acción,
actos concretos que suponen la posibilidad de anticiparse a lo porvenir y pensarse sujeto activo en
esa anticipación. Implica valorar algunos aspectos de la realidad presente que no se quieren
perder, y que funcionan como puentes para pensarse haciendo/siendo algo distinto en el futuro.
Las acciones presentes cobran sentido y relevancia si se las puede incluir en un entramado en las
que adquieren importancia y justifican el esfuerzo realizado. En el relato de los jóvenes el futuro se
construye en acción. No prima el establecimiento de un punto de llegada, sino que lo frecuente es
ir encontrando en el camino situaciones que den lugar a nuevas situaciones. Es decir, que cada
paso signifique un plan que habilite y potencie otros pasos (planes, proyectos).
Para los jóvenes en situación de vulnerabilidad, anticipar y enunciar vínculos con objetos valorados
socialmente no resulta sencillo. Pensarse en el futuro supone participar de una representación
“legítima” que anuda la definición de un proyecto a un valor cultural y social, en virtud de lo cual el
interrogante por el futuro resulta disruptivo. Al momento de anticipar situaciones referidas al
trabajo, los jóvenes expresan su anhelo de conseguir trabajos de calidad, que contrastan
negativamente con sus experiencias reales.
Cuando los jóvenes logran identificar en la propia actividad una situación valorable, (significativa,
“que esté funcionando”) en el presente, aparece el futuro como un horizonte de mayor posibilidad.
Hay un registro afectivo, que puede ligarse a significaciones positivas. Identificar una s ituación
valorable de este tipo, otorga valor a la propia experiencia, y colabora con el sentimiento de
pertenencia y aceptación. Resulta fundamental sentirse integrado para poder proyectar.
En términos de las operaciones cognitivas en juego, un proceso reflexivo se pone en marcha -
“pararse a pensar” - en contraste con actuar por puro impulso. En el despliegue y puesta en
práctica, los planes se van tornando significativos en la medida que pueden suceder cosas
distintas, lo cual se refuerza y sostiene cuando participan actores sociales que acompañan y
refuerzan estas acciones.
El futuro no se construye en soledad, sino que se teje y se sostiene desde la red. En los relatos de
los jóvenes, las instituciones en las cuales participan ofrecen una mirada desde la cual ellos
pueden construirse como sujetos, les permite un trabajo de puesta en perspectiva de sí mismos; un
proceso de historización que incide sobre las reconfiguraciones identitarias. Funcionan como un
marco y referente estable y acompañante, que impulsa la construcción de narrativas de vida
alternativas, positivamente valoradas por los jóvenes

12
ALGUNAS REFLEXIONES
Repensando la noción del proyecto
A partir del análisis y conclusiones derivadas del estudio de esta población, nos vimos impulsados
a revisar la categoría de proyecto. Ante todo, resulta necesario comprender que la concepción
tradicional de proyecto es tributaria de un grupo social y que funciona, consiguientemente, de
forma prescriptiva: establece respuestas socialmente válidas y desconoce las particularidades de
las trayectorias individuales.
La noción de proyecto responde a una condición social e histórica que se torna hegemónica.
Pensar el futuro desde el presente como resultado de la experiencia pasada y un lugar de
realización personal, no es una tarea abstracta, universal, sino un ejercicio imbuido por intereses y
aspiraciones singulares, por ideologías que responden a una estructuración social de carácter
histórico.
Cabría preguntarse hasta qué punto este discurso normativo impacta en las definiciones que los
jóvenes entrevistados elaboran de sí mismos, así como de sus anticipaciones de futuro. Tal como
se ha visto, para muchos de ellos la pregunta explícita acerca de su proyecto, en lugar de habilitar
y convalidar sus itinerarios, los invalida terminantemente. Quedan de este modo afuera todas
aquellas expectativas y anticipaciones de futuro que se vinculan con sus historias de vida pero
desencuadran con el modelo socialmente esperable y establecido. En ese sentido, sus narraciones
dan cuenta de la voluntad de responder a lo que se les impone como reclamo social, un “deber
ser”.
El encuentro con estos jóvenes nos interpela acerca de la pertinencia y los riesgos que puede
implicar el concepto teórico y metodológico de proyecto para el abordaje de las personas que se
encuentran en situación de vulnerabilidad social. Si bien existe hoy un amplio consenso en
considerar al sujeto como actor en su proceso de construcción de su proyecto de vida, este
objetivo puede dar lugar a prácticas muy distintas, que darían cuenta a su vez de finalidades muy
diferentes (Guichard, 2002). Es por ello que creemos que resulta necesaria una reflexión profunda
y critica acerca de la articulación del concepto de proyecto personal, con las finalidades que
subyacen a las prácticas de orientación. De no cuestionar y ampliar esta concepción, se corre el
riesgo de que las intervenciones terminen respondiendo a las expectativas más o menos explícitas
de las instituciones sociales en vez de atender a las necesidades concretas de las poblaciones
asistidas. Las prácticas realizadas con poblaciones tan heterogéneas en cuanto a sus trayectorias
sociales nos permiten concluir que resulta necesario construir una noción de proyecto más amplia,
que tome en cuenta las particularidades de cada situación y que evite funcionar como un factor
más de prescripción y de encasillamiento, que no deslegitime las aspiraciones personales ni
termine por perpetuar la marginación social.
En tanto herramienta subjetiva para hacer frente a las incertidumbres que la vida moderna plantea,
el proyecto se construye con aristas diferenciales, en estos jóvenes. Supone la integración de
experiencias personales de vida y la elaboración narrativa de un posible futuro en el marco de un
presente específico. Expresa una intención justificada desde la propia historia, cuya posibilidad de
concreción implica un proceso de acciones concretas de paso a paso en el marco de un propósito
implicado. El proyecto engloba, entonces, la idea fundamental de que “algo vale la pena”, de que
es posible ir llegando paso a paso y que conllevaría el cambio a una situación más deseable.
El trabajo con jóvenes en situación de vulnerabilidad social habilita a redefinir el concepto de
proyecto en los términos de una disposición psicológica y un accionar orientado a que algo se
modifique en el orden de la vida cotidiana. Superando las marcas estigmatizantes, esta definición
subraya la idea de oportunidad, de apertura del horizonte de posibilidades: algo que se quiere
hacer y que resulta posible, algo que puede abrir posteriormente nuevos deseos y expectativas, en
cualquier orden de la vida, ya sea en relación al presente o al futuro más inmediato o más lejano,
es también proyecto. Porque en esa proyección los jóvenes encuentran motivos para
comprometerse con un accionar diferente y se muestran capaces de imaginar modificaciones en su
historia personal, otorgando sentido a sus vidas
Al menos en su acepción tradicional, la idea de un proyecto de vida se muestra cada vez más
insuficiente. Desde la perspectiva de la psicología de la orientación, esta constatación impulsa a
reflexionar sobre el diseño de estrategias de intervención que favorezcan la puesta en perspectiva
de biografías personales e intenciones de futuro de estos jóvenes. Resulta evidente también la
importancia de utilizar estrategias metodológicas que puedan traducirse a su vez en dispositivos
que fomenten la igualdad de oportunidades. Plantear interrogantes sobre concepciones
naturalizadas marca también el desafío de poder construir prácticas novedosas, vinculadas a la

13
exploración y al reconocimiento mutuo, no planteadas desde la lógica del bien hacer, sino desde el
reconocimiento del otro como sujeto de derecho. Se destaca así, por último, el compromiso ético
del investigador-orientador quien, posicionado como un otro, puede impulsar el despliegue de
narrativas alternativas a las hegemónicas en las que una nueva concepción subjetiva del cambio
encuentre su lugar.

El lugar de la escuela en la construcción de la temporalidad y los proyectos

El proyecto implica una acción autónoma y responsable frente a las actividades que se asumen.
Pero estas actividades no ocurren en la soledad de la experiencia individual, sino que se inscriben
en el complejo entramado de las relaciones con los otros. En este sentido, no hay proyecto
puramente individual; su construcción implica siempre una interacción con alguien distinto, ya sea
una persona, un grupo o una institución. Como hemos identificado en nuestros estudios, algunos
de los espacios por las que transitan estos jóvenes ofrecen modalidades de la temporalidad que
contrastan con sus trayectorias circulares.
Particularmente en este caso, se advierte el peso que tiene el establecimiento escolar en la
construcción de una temporalidad de mayor estabilidad. La escuela es una potencial generadora
de condiciones de posibilidad para promover visiones alternativas a las de la circularidad. Hemos
podido reconocer el papel central que desempeñan ciertos dispositivos institucionales en los que
participan jóvenes socialmente vulnerables en tanto son favorecedores de la reflexión, estimulan el
despliegue y construcción de una historia y el ensayo representacional de futuros posibles
(Aisenson, et al., 2012; 2014). El trabajo de puesta en perspectiva de sí mismo implica re-pensarse
e incide sobre las reconfiguraciones identitarias.
Estos dispositivos producen efectos en las modalidades identitarias, pueden favorecer la
construcción de identidades y relatos valorados de la propia vida, en términos de logros y de
posibilidades, en lugar de relatos atravesados por el déficit, el fracaso y cierta inevitabilidad
asociada a la de las situaciones de vulnerabilidad de origen. Reconocer a los jóvenes como
personas en el marco de una situación social y vital más amplia, promueve espacios de
intercambio simbólico, reconociendo y rescatando su idiosincrasia cultural y social (Aisenson, et al.,
2012).
Desde la Psicología de la Orientación sostenemos que solo las acciones sistémicas, capaces de
involucrar a los diferentes actores sociales, serán las que permitan lograr un mayor acercamiento a
la justicia social. En este sentido, creemos necesario acompañar a las instituciones en la creación
de estrategias de intervención y fortalecimiento de dispositivos institucionales que favorezcan el
desarrollo de trayectorias sostenibles e identidades valoradas, y que acompañen en los procesos
de reflexión y en la inserción en actividades de calidad en el mundo social. Desde esta perspectiva,
el orientador debe asumir un rol mediador con otros actores sociales (Aisenson, Legaspi &
Valenzuela, 2017), con el compromiso de informar desde investigaciones y prácticas para
fomentar el sostenimiento de las acciones eficaces que se llevan a cabo y para la creación de
políticas públicas que se ocupen efectivamente de las situaciones de los más desfavorecidos.

BIBLIOGRAFÍA
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Valérie Cohen-Scali, Jacques Pouyaud, Violetta Drabik- Podgorna, Marek Podgorni, Gabriela
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Investigadoras/es en Juventudes de Argentina. Juventudes. Campos de saberes y campos de
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14
Aisenson, G., Legaspi, L., Valenzuela, V., Moulia, L., De Marco, M., Bailac, S., Lavatelli, L. &
Czerniuk, R. (2013). Trayectorias y anticipaciones de futuro de jóvenes adultos socialmente
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Aisenson,G., Legaspi, L., Valenzuela, V., Moulia, L., Lavatelli, L., Bailac, K., De Marco, M.,
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Perona, N. & Rocchi, G. (2001). Vulnerabilidad y Exclusión social. Una propuesta metodológica
para el estudio de las condiciones de vida de los hogares. Revista Kairos, 5(8),

15
LA OTRA ESCENA EN LA PRÁCTICA DE ORIENTACIÓN VOCACIONAL

Mántica, Manuela Agostina; Montañana, María Belén; Osorio, María Belén;

Vassel, Gabriela Alejandra; Zenón, Pablo.

Facultad de Humanidades, Artes y Ciencias Sociales. Universidad Autónoma de

Entre Ríos.
m.agostina.m @gmail.com

RESUMEN
En el marco de un congreso que se titula “Pensar, Imaginar y Soñar”. Prospectivas y Desafíos
territoriales de la OV”, es que convenimos en pensar en los desafíos que implica esta tarea. No
desde cualquier abordaje la orientación vocacional es un desafío, de hecho, hay enfoques para los
cuales la orientación es una tarea muy sencilla. Es por ello que en el presente trabajo se propone
un recorrido por las diversas perspectivas de abordaje tomando como punto de partida un enfoque
crítico en Orientación Vocacional.
El recorrido planteado se nutre de lo desarrollado por Bohoslavsky, quien plantea la modalidad
clínica como superadora de la modalidad actuarial, y su posterior retorno a Freud, que puede
pensarse como un retorno al síntoma. En este sentido, el trabajo se propone como un tercer
movimiento planteando la escena de lo vocacional en el terreno de la Otra Escena freudiana que
nos remite necesariamente a la emergencia del sujeto, constituido en el tratamiento de ese
encuentro que lo deja sorprendido. Entendiendo entonces, al sujeto como lo que excede tanto a lo
que conocemos como yo, como a lo que nominamos lo inconsciente.
Palabras Claves: Orientación vocacional, Sujeto, Otra Escena, Inconsciente, Síntoma, Yo

En el marco de un congreso que se titula “Pensar, Imaginar y Soñar”. Prospectivas y Desafíos

territoriales de la OV”, es que convenimos en pensar en los desafíos que implica esta tarea.

Que el abordaje en el campo de la Orientación Vocacional se enmarque en un desafío depende del

paradigma en el cual se sostiene y del modo que concibe lo vocacional. Es en base a esto que
realizaremos un recorrido por las diferentes maneras de concebir lo vocacional.

Emmanuele y Capelleti (1999), realizan un planteo muy interesante acerca del origen del término
“vocación”, teniendo en cuenta que éste no es un objeto natural, que el término proviene de los
textos de las sagradas escrituras, y está vinculado a mitologías judeo-cristianas. Observan que la
palabra divina expresada en las sagradas escrituras, comporta innumerables prescripciones
generales acerca de los destinos de la vida de los hombres. Lo que plantean estos autores es que
la vocación se inscribe en el orden del mito en tanto es tomada como objeto natural donde hay un
Otro que llama a ser y garantiza la presencia fehaciente de ese algo enigmático.

Hay una garantía, la vocación se trata desde este punto de vista de una especie de facultad
dormida, innata, destinada a ser descubierta mediante un acto de revelación. En este sentido, la
idea de vocación no tiene que ver con una elección, sino con el descubrimiento de aquello para lo
cual nacemos.

Este modo de concepción de lo vocacional, lejos de ser abandonado por la ciencia, es sostenido y
reforzado por la misma, y de esta manera la creencia de la existencia de un objeto apropiado para

16
la elección justifica la instrumentación de un test que revela capacidades y aptitudes que se
encuentran ocultas.

Considerando lo antedicho, nos parece oportuno citar a Bohoslavsky (1984) quien describe dos
modalidades para abordar la orientación vocacional – entendiendo a la misma como “las tareas
que realizan los psicólogos especializados cuyos destinatarios son las personas que enfrentan en
determinado momento de su vida, la posibilidad y necesidad de ejecutar decisiones”( p.14) - una
de ellas, la modalidad actuarial entiende la vocación de manera muy similar a como es planteada
desde el cristianismo, si bien no la plantea como llamado de Dios, entiende que cada individuo
posee aptitudes específicas, definibles a priori, medibles y estables. Desde esta modalidad el
psicólogo sabe lo que al adolescente le conviene y se lo comunica. Este abordaje se opone a la
modalidad clínica propuesta por el autor y definida como aquella en la que se pasa de la
interrogación sobre el cuánto puntaje tiene y qué elige, a quién es y cómo elige.
La modalidad clínica planteada por el autor permite situarse desde una visión particularizante de
los mismos sujetos. Bohoslavsky (1984) se opone a la idea de tomar al ser humano como objeto
de observación, diagnóstico y orientación, y a la creencia cultural de que la gente está, por algún
motivo, más preparada para ciertas tareas que para otras, y propone pensar al sujeto como
proactor. Si se considera al hombre como sujeto de elecciones, se considera que “la elección del
futuro es algo que le pertenece y que ningún profesional, por capacitado que esté tiene derecho a
expropiar”. (p. 35 y 36.)
Rascovan (2003), otro de los autores que teorizan acerca de la vocación también se manifiesta en
contra de la forma religiosa de percibir a la vocación, señalando que la misma no existe si la
entendemos con esa impronta que la liga a un llamado interno, innato, que guía al sujeto hacia una
única actividad determinada. Para este autor la vocación se construye a partir de los diversos
vínculos que el sujeto establece con los objetos de la vida social. El autor señala que es más
adecuado hablar de “lo vocacional”, entendiéndolo como entramado complejo entre el sujeto, el
objeto y el contexto; entendiendo que no hay una relación necesaria entre el sujeto y el objeto, el
sujeto no está atado a un solo objeto, abriendo así la dimensión de la libertad y con ella, la
posibilidad de elegir. La vocación entonces, “Más que revelación es búsqueda como ejercicio de la
libertad” (p.8).
Ante esto creemos conveniente detenernos, el desafío se profundiza si tenemos en cuenta que,
cuando hablamos de libertad, cuando utilizamos una frase como “elegir libremente”, es necesario
en este caso, como plantea Jozami (2009), agregar comillas. El acto de sumar comillas a esta
frase, tiene que ver con la condición de sujetado que posibilita al sujeto insertarse y ser parte de la
cultura, condición que responde a que el sujeto se constituye en el campo del deseo del Otro.
Cuando citamos el concepto de deseo desde el psicoanálisis nos referimos a deseo del Otro,
significantes del Otro que atraparán al sujeto incluyéndolo en un orden cultural, y que harán que
aparezcan en la clínica frases como “yo quiero ser yo misma”. Jozami (2009) señala que:
Si coincidimos en remitirnos al término vocación como llamado, será importante señalar que
“encontrarlo” “escucharlo”, implicará y remitirá siempre a otros. Estos otros que aluden
imprescindiblemente a los otros del sujeto que lo preexistieron y por cuyos deseos, y por cuyos
proyectos su constitución fue posible.(p.53)
Los significantes del Otro hacen posible la constitución del sujeto, pero en ese recibir los
significantes del Otro se produce una pérdida, pérdida que deja un vacío, vacío de significación,
algo que va a faltar siempre.
Esto deja como efecto la falta, que como contracara origina el deseo que permite que lo
abrochemos, liguemos como señala Rascovan(2003) con ciertos objetos de la cultura. Pero que
también genera la sensación de ajenidad, y la idea de que algo debería estarse haciendo de
manera diferente para sentirnos completos.
Continuando con lo que plantea Jozami; el sujeto se las ingenia para no saber nada acerca de su
falta. Una de las vías para lograrlo es el síntoma, que permite la emergencia de lo reprimido
envuelto en múltiples disfraces. Entonces, es de este modo, que puede pensarse el problema de la
elección vocacional en esta dimensión, como uno de los múltiples disfraces que toma lo reprimido
para presentarse.

17
Que el problema de la elección vocacional se sitúe en el estatuto del síntoma, es algo que ya nos
advirtió Bohovlavsky cuando en el año 1974, escribe un addenda para su libro. Tras una
producción teñida de posiciones alejadas del psicoanálisis que Freud propone, el mismo autor
nombra la necesidad de retornar a él y en esa vuelta se hace imprescindible quitar al yo de la
escena de lo vocacional, ese yo capaz de elegir de manera libre, madura y ajustada.
Empezar a pensar la elección vocacional como síntoma, es lo que nos permite devolverle al sujeto
ese margen de libertad. La cuestión ya no está en la división del sujeto, sino en que este es un
sujeto deseante, capaz de elegir. Que el orientador sepa que siempre que se elige, se elige con el
síntoma, nos vuelve al terreno de la otra escena. Esa otra escena teatralizada por los actos
fallidos, lapsus, sueños, recuerdos encubridores. Hablar de otra escena, es hablar de que un sujeto
no representa nada más ni nada menos que un significante para otro significante, es ubicar al
sujeto como ser hablante y además responsabilizarlo en sus decires.
Desde su concepto de inconsciente, Freud plantea a un sujeto dividido, en falta, que ante tal
división pierde su autonomía, pero no su responsabilidad. Y en este punto, es importante pensar
que una posición verdaderamente psicoanalítica tiene como base esta condición, el sujeto, si bien
pierde su autonomía, es responsable.
Comenzamos este artículo haciendo un recorrido sobre las ideas acerca de la vocación, tan
difíciles de diferenciar, que plantean la religión y la ciencia. Un Dios que eligió al momento de la
creación el lugar que cada criatura ocuparía, y un individuo que está genéticamente determinado a
ocupar tal o cual lugar. Una criatura y un individuo que parecen estar encomendados a la tarea de
escuchar, escuchar el llamado de Dios, o la palabra científicamente autorizada y sustentada del
evaluador.
Si tomamos lo inconsciente como un saber que determina no estaríamos en una posición tan
diferente. Si consideramos que estamos determinados no estamos posicionados desde el
psicoanálisis.
Articular la orientación vocacional a la otra escena implica poner sobre la mesa la cuestión de la
responsabilidad. Podemos elegir, porque ni dios, ni la genética ni lo inconsciente nos determinan.
Podemos elegir, pero esto no es una tarea sencilla, ni agradable, no lo es para el “orientador”, no lo
es para el “orientado”.
La orientación vocacional pensada desde una posición psicoanalítica se ubica de manera
responsable ante la otra escena. No se trata ya de escuchar lo que ahí tiene para decir un saber
que nos determina. Un sujeto responsable lo es en tanto está encomendado a una tarea que
implica un decir, un bien decir, decir bien lo que se desea.
Como planteamos más arriba, el síntoma se presenta como uno de los disfraces de lo reprimido.
La tarea del orientador vocacional es propiciar un canal para el deseo, y eso no es nada más ni
nada menos que hacer hablar al síntoma.
Si nombramos la otra escena es para decir que la emergencia del sujeto excede tanto al yo como a
lo inconsciente. Es el trabajo de emergencia lo que hace al sujeto.
El sujeto se constituye en el tratamiento del encuentro con lo que lo excede, con lo que queda
fuera de la escena de lo consciente. Pensar el sujeto, como ser hablante y hablar de encuentro,
responde a la misma lógica, porque si un sujeto es lo que representa un significante para otro
significante no hay posibilidad de que exista un objeto para un sujeto, porque no hay, ni sujeto, ni
objeto predeterminados.
Ubicarnos de este lado de la orientación vocacional, hace también a la posibilidad de hablar de
libertad. Margen de libertad, con lo cual el sujeto como efecto, podrá construir, inventar, armar en
relación a lo vocacional. El síntoma es ese margen de libertad que nos queda, y como dice Lacan,
lo que resiste siempre, es el deseo.
El desafío que supone posicionarse en este lugar es que, deja al orientador y al orientado, a la
intemperie. Es que es una lógica para la cual no hay recetas,test, mandamientos, ni un hombre
para un lugar correcto. Es una convocatoria al encuentro, y ni Dios ni las ciencias se llevan bien
con las sorpresas.

18
REFERENCIAS
Bohoslavsky, R. (1984) Orientación Vocacional. Buenos Aires: Ed. Nueva Visión.
Emmanuele, E. y Cappelletti, A. (1999) La vocación: un mito de las Sagradas Escrituras.
Revista Ensayos y Experiencias Nº 28. Año 5. Ediciones Novedades Educativas.
Jozami, M. E. (2009) De pasiones y destinos, Contribuciones psicoanalíticas a la orientación
vocacional. Buenos Aires: Ed. Letra Viva
Rascovan, S. (2003) Subjetividad de época. La identidad vocacional interrogada. Revista
“Actualidad Psicológica”. Nº 315. Año XXVIII. Buenos Aires.

19
Encrucijadas: La construcción de proyectos de vida en la actualidad.

Ps. Pereson Mehauod, Ivana; Ps Prieto Noelia.

Institución: Dirección de Orientación Estudiantil UNR

[email protected] [email protected]

RESUMEN

Con la caída de la sociedad salarial el trabajo y el estudio dejan de ser los organizadores de las
trayectorias vitales de los sujetos; hoy los mismos se enfrentan a la dura tarea de construir su
propia biografía en un contexto de incertidumbre.
La construcción de su propia biografía, de un proyecto de vida, lleva a un sujeto a pensar en “un
hacer” que implica diferentes elecciones relacionadas con trabajos, estudios, diferentes
actividades. Las mismas no se pueden realizar sin tener en cuenta la incidencia del contexto
social, político y económico en la que el sujeto se encuentra. En este sentido el acompañamiento
es fundamental para una reflexión realista y una elección esclarecida.
Por lo antes mencionado es que nos preguntamos ¿cuáles son las particularidades que
caracterizan la sociedad en que vivimos y su incidencia en la construcción de proyectos de vida en
los jóvenes que se encuentran finalizando la escuela secundaria en la ciudad de Rosario?
El objetivo del presente trabajo consiste en describir la percepción de estudiantes de nivel
secundario que asisten a los diferentes dispositivos de la Dirección de Orientación Estudiantiles
cuyo motivo de consulta es el diseño de un proyecto vocacional.
Metodología: análisis de casuísticas relevadas en el dispositivo individual de orientación y
reorientación vocacional.
Resultados esperados: Se espera que al finalizar las entrevistas de OV, el consultante pueda
abordar los obstáculos que él mismo encuentre en relación al contexto actual.

Palabras claves: Orientación Vocacional, Proyecto de vida, Contexto actual, Elección,

Posmodernidad.

¿Cuáles son las particularidades que caracterizan la sociedad en que vivimos y su incidencia en la
construcción de proyectos de vida en los jóvenes que se encuentran finalizando la escuela
secundaria en la ciudad de Rosario?
Las particularidades de la sociedad actual no se podrían definir de una manera estática, sino
marcada por profundas crisis económicas políticas y sociales que han sobrevenido a lo largo de
nuestra historia dejando huellas profundas en la esfera social.
Actualmente asistimos a un acontecer social en el cual se han perdido aquellas certezas propias
de la modernidad; librando al sujeto a un futuro incierto.
La Modernidad puede ser definida como un proceso histórico lineal y progresivo, brindando cierta
estabilidad a los miembros de dicha sociedad permitiéndoles la construcción de proyectos a largo
plazo. “En la era clásica de la moderna sociedad industrial, el trabajo era, al mismo tiempo, el eje
de la vida individual y el orden social, así como la garantía de supervivencia ("producción
sistémica") para la sociedad en su conjunto.” (Bauman, Z 2000 p.33)
El trabajo en las sociedades modernas no solo proporcionaba un anclaje social sino que también
era parte de la configuración de la identidad de los sujetos en todas las esferas del orden social. “El
proyecto de vida podía surgir de diversas ambiciones, pero todas giraban alrededor del trabajo que
se eligiera o se lograra. El tipo de trabajo teñía la totalidad de la vida; determinaba no sólo los
derechos y obligaciones relacionados directamente con el proceso laboral, sino también el
estándar de vida, el esquema familiar, la actividad de la relación y los entretenimientos, las normas
de propiedad y la rutina diaria”.

20
Se podría decir que el significante “Trabajo” se encuentra lleno de sentido y funciona como
categoría organizadora no solo en la vida del sujeto en términos sociales sino en relación a la
conformación de su propio “ser”.
La sociedad en la que vivimos a pasado por un proceso de transformaciones que implican una
modificación en la forma de ver el mundo, las relaciones entre los sujetos esto conduce a un
individualismo cada vez más exacerbado, en el cual la construcción de la identidad del sujeto se
torna una tarea propia sin anclaje social “El apogeo del aforismo “no hay futuro”; una etapa de la
cultura humana que podría caracterizarse como momento de vacío, producido por la caída de los
grandes relatos de la modernidad, con la consecuente pérdida en la construcción de proyectos
colectivos y de transformación social.” (Rascovan, S. 2016 p.81).
Frente al cambio en los parámetros de organización social el futuro se torna incierto, dada la
creciente exclusión social, los fenómenos de desafiliación, “la construcción de itinerarios subjetivos
se fueron organizando a través de procesos de individualización en la que los sujetos debieron
autogestionarse sus vidas sin anclaje colectivo” Beck (citado en Rascovan 2014) ; ¿cómo pensar
allí la construcción de proyectos de vida? ¿Con qué herramientas los jóvenes enfrentan la tarea de
construir sus proyectos?
Los jóvenes en el actual contexto histórico social se enfrenta a la difícil tarea de construir un
proyecto de vida en una realidad en constante movimiento, en palabras de Bauman (2003) una
“realidad líquida” en perpetuo cambio. “Por eso no es absurdo preguntarse cuánto de juventud
atraviesa esta etapa de quienes hoy tienen en la argentina la edad de suponer su ejercicio, su
apropiación, su disfrute. Reducidos a la inmediatez de la búsqueda de trabajo, o inmersos en una
vida universitaria cada vez más costosa desde el punto de vista moral y económico, nada garantiza
que el tiempo permita el devenir de algo que culmine o de curso a una perspectiva de avance.
Entre la conservación de lo insatisfactorio y el temor a perderlo porque nada augura su relevo por
algo más fecundo o placentero, no hay postergación sino vacío, ya que tampoco hay garantías de
que los tiempos que vienen se constituyan realmente en futuro”. (Bleichmar, S 2007 p.59)
Retomando lo antes expuesto y poniendo a jugar la enunciación “no hay garantías” podemos decir
que la misma resuena en dos sentidos por un lado ante una realidad social y económica tan
cambiante como la que nos toca vivir, y por otro cuando un sujeto se encuentra en la tarea de
comenzar a construir un proyecto, se escucha en los diferentes espacios de consulta que se les
brinda en la Dirección de Orientación Estudiantil, decir a los jóvenes “quiero elegir bien”, “no me
quiero equivocar” se vislumbra una búsqueda de certezas, razón por la cual es imperante invitarlos
deconstruir esos enunciados y que puedan desplegar sus interrogantes.
La sociedad posmoderna tiene como agente rector al “consumo” que media no solo el
funcionamiento social sino también las relaciones entre los sujetos, quienes buscan obtener la
satisfacción a través del consumo de diferentes bienes y/o servicios; dicha satisfacción se torna
efímera al igual que el objeto que se consume lo que obliga al sujeto a buscar nuevos objetos que
le otorguen satisfacción, dicha acción se podría pensar como un desplazamiento metonímico. “La
satisfacción del consumidor debe ser instantánea en un doble sentido: los bienes consumidos
deberían satisfacer en forma inmediata, sin imponer demoras, aprendizajes o prolongadas
preparaciones; pero esa satisfacción debería terminal en el preciso momento en que concluye el
tiempo necesario para el consumo” (Bauman, Z 2008 p.51)
Es frecuente escuchar a los jóvenes que acuden a consulta sus anhelos por elegir carreras cortas,
las cuales les proporcione prestigio, puestos altos en empresas, en consonancia con el discurso
imperante en los medios de comunicación, que muestra a toda la sociedad y a los jóvenes en
particular estereotipos ideales de belleza y éxito. Siguiendo a Lipovetsky la sociedad posmoderna
está sostenida por el consumo y la comunicación; se caracteriza por el impulso de los deseos de
autonomía individual, un repliegue de las personas sobre sí mismas, en persecución de sus
intereses privados a fin de lograr una mejor vida para ellas mismas, del culto al cuerpo, a las
relaciones y al placer; un cambio social y cultural que toma cuerpo en los sujetos que componen
dicha sociedad.
Inmersos en los tiempos que corren, denominados posmodernos, donde prima la inmediatez y el
consumo, tenemos como tarea discernir aquellas elecciones fruto de procesos de construcción
críticos y las que sean realizadas como actos de consumo.
Asimismo, en muchas consultas los jóvenes proponen como tentativa de elección carreras como
ser técnico en higiene y seguridad, hotelería y turismo, Marketing, nos preguntamos ¿existe una
correlación entre estas preferencias de los consultantes y la amplia oferta que se percibe de los
medios de comunicación de dichas carreras? pensar esta pregunta está en consonancia al fuerte

21
impacto que tienen los diferente medios de comunicación audiovisual en la sociedad en que
vivimos, como a través de dichos medios se van delimitando acciones en las diferentes esferas de
la cotidianeidad en la que están inmersos los sujetos. “Los individuos y las sociedades encuentran
en los medios de comunicación su contexto inmediato y permanente. A tal punto que la experiencia
de la realidad es mediática y mediatizada. A su manera e intenciones, los medios no solo informan,
interpretan, entretienen, desnaturalizan, saturan y manipulan, también multiplican y enriquecen los
modos y discursos simbólicos de la comunicación. Aliados con la tecnología, los medios están
transformando todas las categorías de las relaciones económicas, sociales y culturales” (April, O
2006 p. 24)
Otra de las aristas que se presenta en relación a los medios de comunicación y su respectivo
acceso a la información, es como acompañar a los jóvenes consultantes en la búsqueda de
información pertinente a las temáticas de su interés en los procesos de orientación, ya que los
mismos tiene acceso ilimitado a esta, Baricco (2008) utiliza el término surfista para referirse al
modo en que los jóvenes acceden a la información, pensando este como un acceso en redes, pero
que no explora las profundidades sino que permanece en la superficie.
Acompañar entonces al joven en el proceso de orientación no se circunscribe al mero hecho de
brindar información, ya que ellos cuentan con fácil acceso, sino a brindar herramientas que
permitan hacer una lectura crítica de ello.
Pensar y construir dispositivos de orientación vocacional en la actualidad donde prima tal como
plantea Hornstein (2018) lo efímero, la obsolescencia acelerada. Un modo bursátil de vivir. Es
invitar a los sujetos a un espacio en el cual prime la sensibilidad de la escucha, la singularidad de
cada sujeto que llega. Un dispositivo con objetivos limitados que los convoque a construir un
proyecto de vida, deconstruyendo mandatos y categorías preestablecidas.
En el proceso de realizar una elección el sujeto se encuentra ante el desafío de que las decisiones
nunca son certeras, es por ello que el trabajo en orientación vocacional implicaría acompañar en el
proceso mediante el cual el sujeto logra desandar todo aquello que obstaculiza su elección. “...no
se trata de pensar la decisión desde la espontaneidad, sino que luego de un proceso de
elaboración psíquica que incluye el análisis y procesamiento de la información, el momento de la
decisión sobreviene no por consecuencia lógica, calculada, sino como un acto que irrumpe y
sorprende.” (Rascovan, S 2015 p. 21)
El tiempo es una coordenada a considerar en los jóvenes que están finalizando la escuela
secundaria, es usual escuchar a estos con expresiones tales como “quiero estudiar algo corto que
me de una salida laboral”, “una carrera universitaria es muy larga”. Estamos inmersos en una
sociedad donde urge la inmediatez, “todo debe ser rápido y está al alcance de la mano”, invitarlos
a pensar la construcción de un proyecto de vida, que requiere un tiempo de espera, reflexión, es
invitarlos a salir de su zona de confort y re-pensar las coordenadas del tiempo.

Bibliografía:

Aprile (2006) en el primer capítulo, dedicado a La Sociedad Massmediatizada .Recuperado de

http://fido.palermo.edu/servicios_dyc/publicacionesdc/archivos/122_libro.pdf

Baricco A (2008) Los Bárbaros. Ensayo sobre la mutación. Barcelona, España. Anagrama

Bauman, Z (2008) Vida de consumo. Buenos Aires, Argentina. Fondo de Cultura Económica.

Bauman, Z (2000). De la ética del trabajo a la estética del consumo en Trabajo consumismo y
nuevos pobres. Barcelona, España. Gedeisa

Bauman, Z (2003) La modernidad líquida. Barcelona, España. Octaedro.

Bleichmar, S (2007). La difícil tarea de ser joven en Dolor Pais y despues… Buenos Aires,
Argentina. Libros del Zorzal

Horstein, L (2018). Razón de las ovejas enfermizas. Página 12. Recuperado en

https://www.pagina12.com.ar/diario/psicologia/9-177760-2011-09-29.html

22
Lipovetsky, G (2000). La era del vacío. Barcelona, España. Anagrama

Rascovan, S (2014) Las trayectorias transicionales. . Buenos Aires, Argentina.

Rascovan, S (2016). La orientación vocacional como experiencia subjetivante. Buenos Aires,

Argentina. Paidos

23
LA ELECCION ACADEMICA SUBJETIVA. UNA (A)PUESTA ANTICIPATORIA
AL FUTURO
Autor: Rossi Gloria Diana

Institución: Facultad de Psicología – Consejo de Investigaciones – Universidad

Nacional de Rosario
Email: [email protected]
T1.Teorías y Enfoques en Orientación
RESUMEN

En el presente trabajo se presentan los resultados del proyecto de investigación, en el cual hemos
puesto el énfasis en la elucidación de la compleja trama de relación singular - colectivo,
considerando la incidencia de la crisis de la función de transmisión intergeneracional, que posee el
lazo social entre adultos y adolescentes, y su incidencia en las representaciones sobre los
horizontes de futuro, que sobredeterminan las elecciones académicas en los adolescentes, de las
diferentes clases sociales.

Objetivos Generales

 Analizar el modo en cómo se tramitan en el plano de la producción de subjetividad en los

adolescentes, las proyecciones y anticipaciones subjetivas en la construcción de un proyecto
identificatorio, en los nuevos escenarios políticos y sociales de la Argentina.
 Abordar en el orden de determinación directa e indirecta de la elección la incidencia en los
adolescentes, en su percepción de horizonte de futuro.
Adoptamos desde el paradigma interpretativo, el abordaje de nuestro objeto de investigación con
una estrategia metodológica cualitativa – cuantitativa.

Palabras Claves: elección académica, apuesta, futuro

Presentación
El presente trabajo integra el Informe Final 2015 inédito, presentado en la Secretaría
de Ciencia y Tecnología y en el Consejo de Investigaciones de la Universidad Nacional de Rosario
y fue dirigido por la Lic. Cristina Wheeler.
El énfasis en ésta investigación, está puesto en la elucidación en la compleja trama de
relación singular - colectivo, de la incidencia que la crisis de la función de transmisión
intergeneracional posee en el lazo social entre adultos y adolescentes, y su incidencia en las
representaciones sobre los horizontes de futuro, que sobredeterminan las elecciones académicas
en los adolescentes, de las diferentes clases sociales.
En el presente proyecto avanzamos en el desarrollo del orden de determinación socio
- económica directa e indirecta a partir de profundizar el análisis del futuro como significante vacío
en la disputa por la hegemonía en el campo de lo político y sus efectos en las posibilidades
“objetivas” de inserción y ascenso social en los adolescentes.
Por otro lado, centramos la profundización del análisis, con respecto al orden de
determinación histórica - singular de la elección académica, en cuanto a las representaciones y

24
percepciones subjetivas de horizontes de futuro y su incidencia en la producción de subjetividad
adolescente.
Nos parece muy interesante la noción de E. Laclau, acerca de que el futuro es un
significante vacío, en la medida de que el porvenir, se constituye en una lucha por la hegemonía
política, en un determinado momento histórico social. De la misma resulta hegemónica, un
determinado Proyecto Político, que puede constituir una mayor apertura en el campo de las
Políticas sociales, dirigida a los adolescentes y jóvenes.
Desde esta posibilidad los adolescentes y jóvenes van estructurando sus trayectorias
escolares y/ o laborales, en el momento de salida del espacio endogámico familiar y el ingreso al
orden social exogámico.
Las proyecciones de los jóvenes, más allá de las cuestiones de su constitución
psíquica que los habilitan con menor o mayor dificultad a llevar a cabo los trabajos simbólicos que
este pasaje amerita, se vinculan directamente con las posibilidad de inserción de las que
objetivamente la sociedad propone y dispone para su inclusión social, y cultural.
Es decir que en relación al orden de determinación directa de la elección académica,
la posibilidad en los adolescentes de imaginarizar subjetivamente sus fantasías e ilusiones y
articular su inserción en el espacio social, la misma se producirá en función de los modos de
organización del mundo del trabajo y sus requerirmientos, por un lado, y el conjunto de
representaciones y valoraciones que dominan en el imaginario social de la época, por otro lado.
Retomando a E. Laclau, 1 se pregunta acerca de lo que el denomina significante vacío,
articulándolo con la política, y responde que “... es un significante al cual no le correspondería
ningún significado (...) pero un significante sin relación con el proceso de significación, no
pertenecería en absoluto al orden significante, sería simplemente una secuencia de sonidos. De
modo que si tenemos algo que podemos llamar un significante vacío, deberemos descubrir (...) de
2
qué modo dentro del proceso mismo de la significación, un vacío – que es inherente al acto
significante mismo – puede llegar a ser positivo. Y en ese sentido, el significante vacío es el
significante de la vacuidad, no es un significante que carezca de la relación con el proceso de
3
significación...”. .
Justamente es su condición de vacuidad la que posibilita significar que el futuro
siempre sea siempre incierto tanto a nivel subjetivo como objetivo. De allí que cuando hablamos de
elección siempre la pensamos como una apuesta anticipatoria de un tiempo por – venir. Hablar de
apuesta refiere a la proyección de carácter ilusorio, desde el cual el sujeto formula de la elección,
la cual va a ser confirmada o disconfirmada en un tiempo posterior, desde el cual se resignificará
esa apuesta.
El relevamiento de diferentes autores provenientes del campo de las Ciencias
Sociales y de la Sociología del Trabajo, nos ha permitido analizar respecto del orden de
determinación socioeconómica directa e indirecta de la elección académica, que en las
condiciones actuales, al romperse la linealidad en la proyección de vida futura en los jóvenes, tal
como se desarrollada en la Modernidad, se da una doble crisis, a saber: a) crisis de normatividad y
b) crisis de previsibilidad, lo cual produce una crisis en el campo de las anticipaciones subjetivas.
Los especialistas del campo del mundo del trabajo justamente plantean que la crisis
de previsibilidad se debe al hecho de que se ha roto el modelo biográfico lineal, debido a los
cambios societales, y los jóvenes ven transcurrir sus vidas de una manera más complicada e
irregular respecto de sus posibilidades escolares, laborales y afectivas que lo que aguardó a los
jóvenes en la Modernidad.
Estas últimas crisis son centrales para pensar nada menos que la tramitación de la
elección en la cual se pone en juego de parte del consultante un trabajo de anticipación respecto
de su futura identidad laboral y por ende de sus posibilidades de inserción y ascenso social.
En la actualidad, la organización característica de la sociedad industrial, está basada
en la esfera del trabajo, de la protección social, y del trayecto de vida se desarticula. Aparecen en
consecuencia, tanto una nueva flexibilidad temporal como una discordancia de los tiempos de vida.
Esta evolución se advierte principalmente en los tiempos del trabajo, ligados al retroceso del

25
sistema fordista de producción y al surgimiento de una sociedad de la información, de las redes y
del conocimiento. En primer lugar, la carrera se ha fragmentado, la vida en el trabajo y el trayecto
profesional son cada vez menos unidimensionales y continuos y la arquitectura de la protección
social basada en una distribución tripartita de las edades y los tiempos sociales a lo largo del ciclo
de vida está quebrada.
Diversos autores (Laidi, Hassoun, Forster, Carli, Dussell, Wettengel, etc.), coinciden
en caracterizar a la noción de crisis de transmisión como una noción compleja, que atraviesa los
debates en el Campo de las Ciencias Sociales en la actualidad.
Este proceso de crisis se da a nivel de las relaciones intergeneracionales (en los
procesos de filiación) y a nivel macrosocial, en la compleja relación del Estado, la sociedad Civil y
el mercado. Los procesos y dinámicas de la profunda mutación histórica en el campo de la cultura
han erosionado las instituciones familiares y sociales que históricamente se constituían en anclajes
fundamentales, en el proceso de transmisión intergeneracional.
La pérdida de referencias fundamentales en el proceso de socialización secundaria,
en la adolescencia que implica el pasaje de la escena familiar al campo de lo social, genera una
crisis en la función de transmisión intergeneracional, en cuanto a la (im)posibilidad de donar a las
nuevas generaciones de recursos y posibilidades que permitan el despliegue de estrategias para
afrontar la producción de un proyecto identificatorio.
El discurso pedagógico del esfuerzo, sostenido en la trama fundacional de los
imaginarios sociales de las instituciones educativas de la Modernidad, se articulaba en la certeza
de un horizonte de inclusión social posible, lo cual le otorgaba sentido al esfuerzo al que se
sometían los adolescentes y jóvenes durante sus trayectorias escolares y académicas.
Actualmente el vínculo estudio, esfuerzo y trabajo está agotado, lo cual posee
consecuencias decisivas según cla inserción social de cada adolescente en cada clase y según el
modo singular que cada uno sostiene y tramita sus apuestas actuales como proyectos a futuro.
La pérdida del valor material, social y simbólico de la formación a través del estudio y
su reducción al mero valor instrumental y credencialista, sume a los adolescentes en la des -
libidinización de los mismos, reduciéndose a realizar los esfuerzos mínimos para el logro de
credenciales que les posibiliten su incierta inclusión económica y social
El aceleramiento en la pubertad de la tramitación de los trabajos simbólicos propios de
la adolescencia, y en la adolescencia de procesos que deberían ser patrimonio de los jóvenes, no
es sino el efecto de la desazón que atraviesa a las diferentes generaciones, del temor anticipado a
no poder obtener una prima de placer ni en el presente ni en el futuro.
Si bien los púberes y adolescentes no están sujetados a la carencia de un universo
identificatorio posible, afrontan la particular situación de que las instituciones sociales cuya función
tradicional era la socialización secundaria que mediatizaban los procesos identificatorios, han
sufrido procesos severos de mutación y de destitución, conjuntamente con la emergencia de
nuevos agentes socializadores.
En la actualidad, la organización característica de la sociedad industrial, basada en la
esfera del trabajo, de la protección social, y del trayecto de vida se desarticula. Aparecen en
consecuencia, tanto una nueva flexibilidad temporal como una discordancia de los tiempos de vida.
Esta evolución se advierte principalmente en los tiempos del trabajo, ligados al retroceso del
sistema fordista de producción y al surgimiento de una sociedad de la información, de las redes y
del conocimiento.
En primer lugar, la carrera se ha fragmentado, la vida en el trabajo y el trayecto
profesional son cada vez menos unidimensionales y continuos y la arquitectura de la protección
social basada en una distribución tripartita de las edades y los tiempos sociales a lo largo del ciclo
de vida está quebrada.
Diversos autores, que proviene de diferentes disciplinas (Laidi, Hassoun, Forster,
Carli, Dussell, Wettengel, etc.), coinciden en caracterizar a la noción de crisis de transmisión como
una noción compleja, que atraviesa los debates en el Campo de las Ciencias Sociales en la
actualidad.
Los procesos sociales, económicos y las dinámicas de la profunda mutación histórica
en el campo de la cultura, han erosionado las instituciones familiares y sociales que históricamente

26
se constituían en anclajes fundamentales, en el proceso de transmisión intergeneracional y
sostenían múltiples mediaciones en la producción de subjetividad de las nuevas generaciones.
La caducidad de un modo de transmisión propio de la sociedad salarial y de la
modernidad, coloca a los adolescentes en situación de tener que generar nuevos recursos para
afrontar los desafíos de la elección en ese marco de la crisis de reproducción cultural.
Pareciera que las representaciones, los valores, los ideales del mundo adulto ya no
son eficaces en la interpelación a los adolescentes, en cuanto a su proyección de futuro. Esta
particular situación sería efecto de la profunda mutación histórico – social a la que asistimos.
El quiebre en las relaciones de autoridad entre las generaciones también ha llevado a
una puesta en cuestión de la misma acción de transmisión, frente a lo cual, cabe preguntarse por
los efectos de esto respecto de la orfandad de referencias y recursos subjetivos en tanto que
insumos desde los cuales los adolescentes deberían poder extraer elementos para construir su
proyecto anticipatorio en relación a la elección académica.
En todo proceso de elección académica, se juega en el sujeto, la puesta en acto, por
vía de los procesos identificatorios singulares, la tramitación de la impronta de los universos
simbólicos paterno y materno, en relación a los procesos, fantasías, fracasos, detenciones, etc.
atravesados por las figuras paternas, de elección, los cuales se inscriben en el proceso de
transmisión e inscripción filiante en la cadena generacional.
En todo proceso de tramitación de una elección académica, todo sujeto se enfrenta a
la encrucijada de los universos simbólicos paternos, sus ideales, sus fantasías, sus valores,
prejuicios, etc., que se instituyen en una fuerte impronta, en términos de los procesos
identificatorios, en la constitución de la subjetividad. Estas marcas, que responden a la época, se
ponen en juego en el trabajo de filiación, atravesando diferentes generaciones.
Esos otros fundacionales, en el psiquismo subjetivo, han investido sus propios
objetos, cuya sombra, marca las investiduras presentes del consultante y devienen, no pocas
veces, en conflictos severos ante la toma de decisiones.
Toda elección académica es una apuesta anticipatoria, y la vivencia subjetiva del
sujeto, de gratificación en el encuentro con ese objeto que ella implica, y cuyo carácter de
satisfacción diferida, implica que el sujeto pueda tolerar la espera y el enigma que ella conlleva, el
cual puede confirmar o no cuando efectivamente se enfrente con los obstáculos y dificultades
devenidos de su elección.

Elección Académica y función de transmisión: tensiones y vicisitudes.

A continuación señalamos los rasgos más sobresalientes que caracterizan la crisis de
la función de transmisión intergeneracional en la actualidad, que a nuestro juicio inciden y
determinan las estrategias en los adolescentes en relación a la producción de un proyecto de vida
a futuro.
- El quiebre en las relaciones de autoridad entre generaciones, vinculado según algunos autores
a la hipótesis que se ha generado un desplazamiento del pacto intergeneracional (que implica
relaciones asimétricas entre adultos y jóvenes) al contrato intergeneracional (que implica
relaciones más horizontales).
- La pluralización de las tecnologías de transmisión y archivos de memoria social, que implican
que la transmisión no es ya sólo de carácter institucional y vertical, sino que es múltiple,
heterogénea, simultánea y entre pares.
- Los efectos de la represión de los años de la dictadura militar.
- La inversión en el vínculo asimétrico entre generaciones, que pone en cuestión la relación
tradicional con la autoridad (de docentes, de padres, de adultos en general).
- La pérdida de la eficacia simbólica de la transmisión, propia de la Modernidad en la cual, el
destinatario de la transmisión no cuestionaba los sentidos de lo transmitido, cuestión que se ha
modificado radicalmente, dado que los adolescentes no aceptan tan fácilmente los discursos
del adulto per se.

27
- La situación de (des)amparo de muchos adolescentes, que no se debe acotar sólo a los
adolescente humildes, sino también hacerla extensiva a los adolescentes de sectores medios,
en cuanto a la orfandad de referencias y recursos simbólicos y materiales, como resultado de
las tensiones devenidas de las dificultades en la transmisión, las condiciones políticas,
históricas y sociales, .las modificaciones profundas en la constitución de roles y funciones en la
familia.
- La caducidad de representaciones acuñadas por la sociedad industrial, en el universo
representacional de los adultos, frente a la necesidad de formular sentidos y representaciones
para poder operar ante los desafíos que impone la sociedad actual.
- La vivencia de (des) protección e intemperie, que poseen muchos adolescentes y jóvenes
producto de la ruptura generacional entre sí, lo cual bloquea el proceso de transmisión, frente a
un futuro incierto y a un puro presente.
- La existencia por un lado de un déficits de ideales y de interdicciones estructurales, y por otro
la caducidad de los mismos, que brinden referentes identificatorios que imposibilitan y/o
dificultan la creación de lazos sociales colectivos con lo cual se corre el riesgo de dejar al
sujeto expuesto al padecimiento del sinsentido.
- La ruptura de la linealidad de los modelos biográficos respecto de las proyecciones de vida
futura, producto de una doble crisis de normatividad y de previsibilidad, lo cual genera una
crisis en el campo de las anticipaciones subjetivas.
- La desarticulación de la organización característica de la sociedad industrial, basada en la
esfera del trabajo, la protección social y del trayecto de vida y sus efectos en las transiciones y
trayectorias de vida de adolescentes y jóvenes, las cuales son más erráticas y en los
adolescentes humildes se acentúan la constelación de desventajas y la segmentación
intrageneracional en el momento de desplegar un proyecto de inclusión escolar y/ o laboral.
- La crisis de la función de transmisión intergeneracional, según diversos autores, sería en la
sociedad actual, la resultante de que ninguna de las condiciones necesarias para que la
función de transmisión se realice, a saber: el reconocimiento de la obligación de transmisión
hacia los jóvenes, como una respuesta ético - política, y la existencia de ámbitos institucionales
que sostengan la función y la dimensión a futuro, logran mantener su vigencia.
- La obsolescencia de las referencias significativas y saberes de los adultos frente a la relación
que los adolescentes tienen con la dimensión temporal y las nuevas tecnologías de
comunicación.
- La desaparición gradual de los ritos de pasaje, lo cuales poseían fuerte eficacia simbólica en la
Modernidad, en la habilitación del pasaje de una etapa a otra, lo cual sería un indicador del
debilitamiento de la regulación intergeneracional y social de los ciclos de vida.
- La interpelación del mundo de los adultos, devendría fallida en cuanto a la eficacia, con
respecto a los adolescentes y jóvenes, de sentirse implicados por la misma, con respecto a las
exigencias de la institución escolar, del mundo laboral y afectivo.
- El pensamiento social, es el resultado de la transmisión de un capital de recuerdos y olvidos
que constituyen la memoria colectiva que conforma la comunidad de lengua, de convenciones,
de comportamientos, de gestos o de posturas, capaz de fundar las representaciones de una
identidad colectiva.
- El derrumbe, la confusión o quiebre de los marcos sociales en los que se sustenta la memoria
colectiva, provoca la interrupción de la función de transmisión intergeneracional con el
consiguiente efecto en la crisis identitarias colectivas y singulares.
- Los objetos que propone la sociedad de consumo, plantean un problema a la sublimación, en
tanto se apoyan en el imperativo categórico de que la satisfacción debe ser inmediata, lo cual
entra en conflicto con el trabajo de transmisión cuyos efectos subjetivos son siempre après –
coup.
- El saber que el docente transmite no generaría una satisfacción inmediata, sino que la
satisfacción que la oferta educativa genera tiene la particularidad de ser diferida, lo cual lo

28
 podemos pensar en relación a una elección académica a futuro, con cuya satisfacción se va a
(re)encontrar el sujeto après - coup.
Referencias Bibliográficas
1
LACLAU, E. ¿Por qué los significantes vacíos son importantes para la política? Mesa Redonda
EOL Buenos Aires. 22 - 07- 2003.
1
ALEMAN, J. Mesa redonda pág. 7.
1
LACLAU, E. Mesa Redonda en la EOL. 22-07-03 ¿Por qué los significantes vacíos son
importantes para la política? pág. 1.

29
LA CREATIVIDAD DEL CONSULTOR EN EL PROCESO DE LA
ORIENTACIÓN VOCACIONAL Y OCUPACIONAL

Sánchez Andrea Verónica

Colegio de Psicólogos Distrito XIII Lomas de Zamora

[email protected]

RESUMEN
La finalidad de este trabajo es darle un lugar de importancia a la creatividad del consultor, dentro
de un enfoque crítico y transformador en Orientación Vocacional, que lo dirija a implementar
prácticas no convencionales.
La metodología de trabajo es cualitativa de tipo descriptiva.
El plan de análisis de datos es, en primer lugar, conceptualizar a la creatividad como característica
universal de los seres humanos y resaltarla como un atributo dentro de la identificación profesional
del consultor, estimulando a la motivación de los sujetos a orientar, desde una mirada
psicoanalítica, teniendo en cuenta los diferentes momentos que abarca el proceso, según
Bohoslavsky, y la influencia de los esquemas cognitivos anclados que estructuran el autoesquema
del consultante, de acuerdo a lo postulado por Casullo.
En segundo y último lugar, explicar ciertas características de la Entrevista, estableciéndola cómo
instrumento fundamental del proceso de orientación y describir algunas técnicas que se utilizan en
el proceso: Encuesta a Padres (Perotti de Carrera), técnicas descriptas por Francolino, etc.
Por último, las reflexiones finales se basan sobre lo expuesto en el desarrollo, enfatizando el rol del
consultor y la calidad de su intervención.
Palabras claves: creatividad, motivación, entrevista, técnicas.

CREATIVIDAD PARA ESTIMULAR LA MOTIVACION DEL SUJETO A ORIENTAR

La creatividad es una característica universal de los seres humanos, y toda persona posee tanto la
potencialidad para desarrollarla, como el peligro de reducirla, tratándose no sólo de una cuestión
de inteligencia, sino de una multiplicidad de factores.
Es la movilización productiva de un sistema de dinamismos psíquicos que empujan en la dirección
de esas tendencias, cuyo cumplimiento apunta a la realización, a la construcción, al crecimiento y
al desarrollo.
Bachelard (1975, citado en Fiorini, 1993) sostiene que la creatividad es el conjunto de fuerzas que
empujan al hombre a sobrepasar su propia condición. Crear es la capacidad para producir
aplicaciones y desarrollos de las propias capacidades, es una capacidad para hacer crecer
capacidades.
Existen diversos factores que inciden en la orientación vocacional y como todo proceso, transcurre
por distintos momentos.
Para llegar a estimular la participación del entrevistado está el lugar del entrevistador, quien dentro
de sus funciones tendrá que recurrir a diferentes técnicas para ayudarlo a pensar y poder
satisfacer su necesidad de la orientación vocacional.
A lo largo de la aplicación de las técnicas, se pondrá en juego la creatividad del entrevistador en el
modo de administración, acompañando al consultante en su búsqueda con una actitud
contenedora, no directiva, que propicie la toma de decisiones trascendentales vitales.
Bohoslavsky (1984) señala que todo sujeto a orientar pasa por diferentes momentos: Selección,
Elección y Decisión. Para poder llegar a la decisión, existen diferentes modalidades sobre la base
de: una estrategia: (síntesis entre el ver, pensar y actuar, en torno al objetivo de la consulta), una
táctica y una técnica, que el entrevistador deberá realizar mediante su saber.

30
Dicho autor texto postula la tarea diagnóstica en orientación vocacional, en el contexto de la
modalidad clínica.

La “creatividad del orientador” estaría dada en que la toma de decisiones sea descrita sobre la
base de cuatro elementos que son: objetivos, elecciones, logros y atributos. Y, a partir de allí, ver
qué clase de inferencias favorecen o bloquean las intervenciones. Además de evaluar el rol que
cumplen los factores ambientales en el mantenimiento de las “autopercepciones”.
La persona que debe decidir algo, tiene que tener presente qué objetivos pretende alcanzar y
cuáles le permitirán alcanzar los logros deseados. Ya que en muchos casos aparecen objetivos
distintos, contradictorios entre sí, que hacen necesario plantear la necesidad de un análisis para
encontrar el compromiso más satisfactorio.
Otro elemento remite a las elecciones posibles o cursos de acciones alternativos entre los cuales
se tiene que elegir. Hay un problema de decisión cuando quien debe tomarla reconoce, por lo
menos, dos opciones.
No se puede dejar de lado el conjunto posible de logros, asociados con cada opción. Dichos logros,
en general se plantean con poca certeza, que puede deberse tanto a las limitaciones propias como
a sucesos propios del entorno en el que vive cada uno.
Cobra importancia aquí la diferencia entre logro y opción.
Una opción es cualquier acción que un sujeto pueda realizar, por ejemplo: inscribirse en una
universidad y asistir a ella.
Un logro se refiere a un suceso futuro que puede o no ocurrir, debido a factores muchas veces
incontrolables por el sujeto. Ejemplo de ello puede ser: comenzar estudios universitarios y no poder
terminarlos por una situación de cambios en la economía familiar.
La medida en que se alcanzan los objetivos conforma los llamados atributos. En algunos casos un
solo atributo en suficiente para alcanzar un objetivo. Por ejemplo: si lo importante es tener un buen
salario, el atributo relevante será el nivel de ingresos mensuales.
Los objetivos y atributos son diferentes niveles de una estructura jerárquica de los tipos de
satisfacción que quien debe tomar la decisión está buscando.
Las opciones y logros tienen una estructura similar: la mayoría de las veces, hay una amplia gama
de elecciones que pueden desdoblarse en opciones más específicas, que a su vez, permiten
obtener diferentes logros.
Luego de que un problema vocacional ha sido expresado en términos de esta estructura, se debe
considerar el sistema de creencias y valores de quien tiene que tomar la decisión.
Los logros y metas se plantean generalmente en términos probabilidades que están sustentadas
por creencias
Se necesita trabajar más sobre el tema de los valores y creencias, los que remiten al contexto
cultural de las personas que tomarán una decisión ocupacional.
Estos valores y creencias son guías que van a orientar las acciones cotidianas y otorgarles una
significación básica.
Si el objetivo de la tarea es que el orientado pueda apropiarse y reconstruir significados sobre la
realidad —académica y ocupacional en este caso— los contenidos informativos deben poseer una
estructura interna que permita establecer relaciones con conocimientos y aprendizajes previos.
Difícilmente un consultante podrá construir significados, si el contenido es vago, poco estructurado
o no es potencialmente significativo desde el punto de vista lógico y psicológico. La significatividad
lógica del material permite establecer nexos, ordenar y contextualizar la información a través del
procesamiento intelectual. La significatividad psicológica favorece la motivación en la búsqueda y
mantiene el interés durante la consulta.
La motivación, que en parte determina la inspiración creadora, se divide clásicamente en primaria y
secundaria: primaria: es aquella que responde a una necesidad interior, a un íntimo deseo o
realización personal que se obtiene escribiendo o creando algo; secundaria: deriva de la necesidad
exterior, los deberes, las imposiciones, las aspiraciones, etc. todo lo que se hace como medio para
obtener un fin. Es motivación secundaria un plazo que se vence, responder a las obligaciones
contraídas, no quedar mal ante el cliente o las partes, ante el jefe o la sociedad; el deseo de
obtener un título, un grado, aprobar un curso, ganar un concurso, obtener un premio, un
reconocimiento, etc.
Fiorini (1993) menciona diferentes fases por las que atraviesa el sujeto creador y su objeto .

31
Fase de exploraciones: El sujeto y el objeto de la creatividad se han encontrado de manera
potencial. Uno está “a la búsqueda” y el otro a la “espera”. No siempre se tiene indicios verbales de
su presencia activa y de su naturaleza exploratoria.
Fase de transformaciones: Sujeto activo, transformador y un objeto que emite indicios de
modificabilidad (estos dos movimientos se ven muy claramente en cualquier desarrollo
creativo. Freud (1980/1911), cuando desarrolla la teoría de la sexualidad en Tres ensayos, realiza
esos dos grandes movimientos en el proceso de crear una teoría. El primer movimiento: niños
normales por un lado, adultos perversos por el otro y el segundo movimiento: universalidad de los
fenómenos perversos polimorfos, que abarca tanto a los adultos perversos como a los niños
normales.
Fase de culminaciones: Junto con el objeto modificado, surge el sujeto modificado por los
procesos de transformación que han operado.
En este trabajo se ha creado una “buena forma” (gestalt).
Fase de desprendimiento: El sujeto tiene que desprenderse, porque la función esencial es seguir
transformando y transformándose.
Una confirmación fisiológica reside en la observación de la actividad cerebral más intensa cuando
se presta atención a algo. Esta diferencia entre motivación primaria y secundaria, o niveles de
atención y concentración, puede cultivarse positivamente para favorecer la actividad creadora
Las motivaciones primarias son más fuertes y motrices que la producción creadora que las
secundarias. Quienes han hecho profesión de la escritura o la creación en cualquiera de sus
manifestaciones se ubican en ese grupo: escriben o crean porque les produce satisfacción o
placer, lo necesitan interiormente, tienen ganas, les interesa profundamente, les produce
distracción, es un hobby, etc.
El factor suerte también interviene, y si la idea surge del azar, a propósito de la nada, o en el medio
de otro trabajo u otra ocupación, la regla se mantiene invariable. Aún el azar requiere la previa
preocupación por el problema, ya que de otro modo el investigador u observador puede no
reconocer o apreciar la importancia del hallazgo fortuito, y por ende no obtener frutos de él.
También puede procurarse expresamente la ayuda del azar, y muchos creadores lo hacen,
intentando combinaciones aleatorias, dando vuelta un cuadro, mirándolo del revés, haciendo
ejercicios aparentemente sin sentido, escribiendo «lo que salga», borroneando.
Es el hemisferio derecho el que puede producir, por la vía de la casualidad buscada, una solución
en verdad buscada. Se trata específicamente de un recurrir autoconsciente al hemisferio derecho.
De cualquier manera, esta forma de acudir al pensamiento aleatorio sólo tiene pleno sentido si se
enmarca en la actitud lúdica.
Casullo (2006) hace un aporte importante, que es la influencia que ejercen los esquemas
cognitivos anclados fundamentalmente en las creencias personales, estos esquemas capitalizan
las experiencias y estructuran un autoesquema (estereotipo de uno mismo que puede ser positivo
o negativo).
En función de ello, el joven procesará la información que se le brinde, tratando de reforzar su
autoimagen en lo que le es familiar. El profesional tendrá que tener esto presente, así podrá ir
configurando un esquema con el cual proyectar la tarea que llevará a cabo.
ENTREVISTA y POSIBLES TÉCNICAS
La entrevista es el principal instrumento o técnica que posee el psicólogo que realiza una proceso
de orientación vocacional para diagnosticar y colaborar con el adolescente.

La misma debe ser dinámica y flexible, manteniendo una dirección que apunte a la resolución de
objetivos, es importante que el entrevistador tenga en cuenta tanto el campo de trabajo como la
actitud que toma en el proceso, el modo de hablar, escuchar, gestos y todo lo que implica la
comunicación, intentando un mayor acercamiento al consultante, no siendo todos ellos iguales, y
considerando que, según Bohoslavsky (1984), atraviesa por distintos grados de claridad de su
situación:

Situación pre- dilemática: No se da cuenta que tiene qué elegir, cuál es la dificultad.
Situación dilemática: Se da cuenta de lo que ocurre pero ante la ansiedad presenta un estado de
confusión.
Situación problemática: Esta preocupado, no puede llegar a una discriminación superior.
Situación de resolución: Reconoce su miedo ante la situación, se entristece.

32
También debe tener en cuenta en la evaluación, el aspecto físico, su ambiente familiar y social, su
formación, profesión, carácter, valores, intereses, uso de tiempo libre, moral, aspectos de la
comunicación: la serie lingüística, los códigos de palabras, la serie auditiva para lingüística, es
decir, componentes sonoros del lenguaje, incluyendo silencios y sus causas, serie no auditiva
para-lingüística, gestos, mímica y pantomima.
Es importante que el entrevistado no caiga en prejuicios o estereotipo.
La orientación vocacional persigue dos objetivos: la definición de una carrera o un trabajo y
aprender a elegir.

Otra función importante que ha de tener el entrevistador es lograr tener un buen rapport con el
entrevistado a fin de conseguir datos para el diagnóstico y permitir que el entrevistado obtenga
beneficios de la relación. Si bien no existen formulas para lograr esto, es imprescindible la
identidad profesional del psicólogo .
A través de la técnica “Encuesta a Padres”, Perotti de Carrera (2009), valiéndose de las premisas
de Bohoslavsky (1984), ha capitalizado su utilidad, considerando: autoesquemas, valoraciones,
identidad e identificaciones del adolescente, vinculando al grupo primario familiar como influencia
fundacional en la problemática vocacional de quién consulta.
Los diferentes momentos de la entrevista son: Apertura, Desarrollo, Contrato, Recolección de datos
y Cierre.
Datos a tener en cuenta en la indagación, cómo guía exploratoria: Datos de filiación, nacionalidad,
ocupación actual (Si estudia: año y tipo de institución), criterio para la elección de colegio,
desarrollo de su vida estudiantil, constitución familiar, reacciones frente a elecciones, Cosas que ha
elegido, que sintió, infancia, cambios de colegio y motivos, identificaciones, origen de su nombre y
motivo, pasaje por escuela primaria y secundaria, relación con compañeros y profesores, tiempo
libre, y percepción de futuro, expectativas.
Para un acercamiento más acabado el perfil indagatorio permitirá guiar la búsqueda de datos
nodulares y elaborar estimaciones diagnosticas acerca de la identidad vocacional del entrevistado.

Francolino (2004) explica la administración y evaluación de diferentes técnicas a utilizar en el

proceso de orientación, ellas son: A modo de presentación del entrevistado: Tarjeta de visita,
Collage, Auto-Biografía; para indagar sobre algunas temáticas se utilizan cuestionarios que deben
ser completados: Expectativas, Encuesta a padres, El dibujo de la caja, Visión de futuro, también
es importante tener en cuenta sus intereses: Recortes, Cuestionarios de asignaturas, Familia,
Cuestionarios de intereses; Lo que molesta, gusta y reflexiona: Frases incompletas; Talentos:
Ensueño dirigido; Vínculos y ramas familiares: Argevoc, Retrato familiar, Familia, R-O; Realidad
ocupacional: Fichaje, avisos clasificados, Identificaciones, ADOV; Despedidas-Duelos: Viaje
imaginario, La proclama.

Se puede utilizar TAT como complemento de las anteriores en caso que sea necesario.
Dentro de cada proceso de orientación, se juega también una vertiente pedagógica. Se trata de
ayudar a "gestionar" la información, a abrir nuevos canales de búsqueda y acceso a aspectos de la
realidad poco conocidos o distorsionados, a ofrecer contenidos significativos y a enseñar a "mirar"
no sólo lo que se ve, sino —y sobre todo— el lugar desde dónde se mira.
El desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación atraviesa todas las formas de
vida social, e impacta fuertemente en los jóvenes que son siempre portadores de "Lo nuevo"
Los orientadores no se pueden quedar al margen de esta realidad que ha creado otros modos de
comunicación, de estilos de trabajo y de acceso al conocimiento y la información. No se trata de
incorporar las innovaciones tecnológicas como imperativo, sino más bien de iniciar un proceso
personal de reflexión y adecuación de las prácticas a los nuevos procesos culturales que aquellas
generan. Es un desafío abrir otros canales de comunicación, explorar e implementar nuevas
formas de gestionar la información y ayudar a usarla con inteligencia.
Muchos autores hablan hoy de "video cultura" haciendo referencia a la influencia que la imagen y
sus nuevos soportes tecnológicos tienen en la construcción de subjetividades. La imagen ya no
copia la realidad, más bien la crea, la inventa. Las imágenes que se obtienen en una pantalla son
"creadas" en un laboratorio, construidas y procesadas. Esta producción de imágenes crea un
nuevo estilo de fascinación estética. Para el modernismo, la imagen estaba cargada de valor
estético en tanto como un espejo que representaba la realidad.

33
La realidad virtual es simulación, pero manifiesta el poder creativo de las nuevas tecnologías que
invade todas las pantallas convirtiéndolas en espacios plásticos y versátiles en los que las
estructuras narrativas tradicionales son reemplazadas por sucesiones de imágenes, collages, ecos
de frases y sonidos.
Lo cierto es que orientadores y orientados se encuentran atravesados por los cambios tecnológicos
que traen nuevos estilos de trabajo y otras maneras de acceder y producir conocimiento. El acceso
a la información a través de distintos soportes multimediáticos (imágenes digitalizadas, texto,
sonido, gráficos, animación) han modificado los estilos de construcción, recuperación y utilización
de los conocimientos en un plazo muy breve.
El tema se ha transformado en un verdadero desafío para los especialistas en orientación. En los
últimos años, grupos de orientadores han generado creativas propuestas que apuntan
precisamente a incluir los contenidos informativos en recursos y soportes que responden a los
nuevos estilos y códigos de percepción y cognición.
La utilización de trozos de películas, diapositivas, historietas, canciones o programas televisivos,
pueden servir como disparadores y facilitadores de la reflexión. No son materiales diseñados
especialmente con objetivos informativos, pero la intervención del orientador puede convertirlos en
instrumentos para el intercambio de opiniones y puntos de vista, y vehículos para la clarificación de
fantasías y prejuicios.
En cuanto a la entrevista de devolución, hay que tener en cuenta que los dos ejes fundamentales
de la intervención son: El esclarecimiento y La información.
El consultante se encuentra en una situación de escucha donde se le señalan áreas favorables y
carreras agrupadas, también lo des-aconsejable, basado y sustentado por lo que transmitió en los
cuestionarios y técnicas aplicadas, para que luego pueda procesar toda la información que le
brinda el consultor, y así tomar una decisión. La devolución es un proceso de síntesis e
integración, debe estar organizada y se deben evaluar los recursos para cada caso en particular,
así como a quien está dirigida, no tratándose de un único momento, pueden hacerse algunas
entrevistas parciales que permiten aclarar dudas y poder responder y responderse “quien quiere
ser el resto de su vida”.
REFLEXIONES FINALES
A partir de la problemática vocacional de quien consulta, se considera que cada profesional, a la
hora de trabajar como consultor o asesor vocacional de un adolescente, establecerá las pautas,
encuadre y modalidad de trabajo propias, pero siempre teniendo en cuenta que, más allá de quién
contrate el trabajo, de la participación del grupo primario familiar (considerada relevante, en el
proceso orientador, como influencia fundacional); el compromiso de llevar adelante el proceso será
genuina y exclusivamente con el consultante, y será él quien decida. También se deberá dejar en
claro que, en la modalidad clínica de orientación, no surgirá ninguna respuesta mágica ni directiva
respecto a qué, ni dónde estudiar.
El entrevistador es un observador participante, quiere decir que participa e interviene. Para tener
un logro exitoso de esta función es necesario, que a la vez de estar comprometido con la situación,
pueda también cobrar distancia de la misma y observar no sólo al entrevistado, sino la relación que
existe entre el entrevistado y el entrevistador.

Su intervención tiende a estimular el aporte de más datos, como así también corregir distorsiones
que el adolescente evidencie respecto de su identidad vocacional. Asimismo, colaborar en el
suministro de información en lo que refiere a las carreras, planes de estudios y oportunidades
profesionales.

La personalidad del profesional es muy importante para quien se dedica a la orientación

vocacional.

El consultor principalmente, ayuda a pensar, ya que el pensar implica aprender a reconocer el

compromiso personal que existe en toda situación vital, por esta misma razón la orientación
vocacional se convierte en la tarea de psicoprofilaxis individual y social, puesto que orientar
vocaciones, es orientar para la vida.

El consultante, como el terapeuta, deben colocarse, en la orientación, en actitud de asumir la

creatividad potencial que late en ambos.

34
BIBLIOGRAFÍA
Bohoslavsky, R. (1984). Orientación Vocacional, la estrategia clínica, Buenos Aires: Ed. Nueva
Visión.
Casullo, M. & Cayssials, A. (2006). Proyecto de vida y Decisión Vocacional, Buenos Aires: Ed.
Paidós.
Fiorini, H. (1993). Estructuras y abordajes en psicoterapias psicoanalíticas. Buenos Aires: Ed.
Nueva Visión.
Francolino, M. (2004). Técnicas: Administración, Evaluación, Comentarios. Buenos Aires: Ed.
Grupo Editor.
Freud, S. (1980). Formulaciones sobre los dos principios del acaecer psíquico. Buenos Aires: Ed.
Amorrortu. (Trabajo original publicado en 1911)
May, R. (1968). La valentía de crear. Buenos Aires: Ed. Emecé.
Muller, M. (1994). Descubrir el camino. Buenos. Aires: Ed. Bonun.
Perotti De Carrera, G. (2009). Encuesta a Padres. Buenos Aires: Ed. Leuka.

35
PROYECTO DE VIDA EN SUJETOS TRASPASADOS POR DIAGNÓSTICOS
PATOLOGIZANTES

Zerva, Guillermo Ariel1

1
Primer lugar de la edición 2017 del Premio 17 de Septiembre, de la Federación Argentina
de Psicopedagogos. Colegio de Psicopedagogos de la Prov. de Santa Fe -Primera
Circunscripción-; EESOPI Nº 3114; UCSE-DAR

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RESUMEN

La propuesta escrita versa sobre la posibilidad de ofrecer espacios y tiempos donde pensar la
construcción de los proyectos personales de aquellos sujetos que han obtenido diagnósticos. Abre el campo
a la pregunta, donde cuestionar las certezas sea el primer paso para el reconocimiento en términos de
posibilidad.

Los proyectos de vida se enlazan con las experiencias e inscripciones presentes y pasadas. Tomar
contacto con ellas, criticarlas, re-elaborarlas, significarlas de otros modos, puede representar una instancia
de elección donde nuevas inscripciones puedan se escritas desde los propios sujetos electores.

Apuesta por la emancipación, el pensamiento crítico, las prácticas subjetivantes y las elecciones,
que constituyen a los sujetos como artífices de sus modos de ser y transitar el mundo

Palabras Claves: Diagnósticos, patologización, proyecto de vida, orientación vocacional.

Desde hace, aproximadamente, diez años se advierte el avance de “una lógica” por la cual muchos
niños y adolescentes “reciben inscripciones” desde diversas disciplinas de la salud y de la educación,
mediante las cuales son reconocidos -generalmente- por medio de siglas: TGD, ADD, TOC, TEA, o nombres
tales como disléxicos, disgráficos, autistas, bipolar, asperger, oposicionistas-desafiantes, entre otros.

Estas nominaciones ofrecen certezas respecto del acontecer de los niños y adolescentes, dentro de
las escuelas, en las aulas; se suscitan múltiples y complejas realidades personales y sociales que son leídas
desde un paradigma hegemónico. Ante la incomodidad de parte de los adultos, se ancla a las infancias y
adolescencias en un pseudo-saber que da cuenta de ellos a través de etiquetas donde son inscriptos con
siglas o nombres, por medio de los cuales inician a ser entendidos y justificados los sujetos.

Aquí los nombres sugieren que se trata de sujetos cuyos destinos ya están jugados, es decir, “son”
aquello que los nombra (Zelmanovich, 2003).

La psicopedagogía -referida a prácticas de orientación educativa y vocacional- se propone

considerar la incomodidad del no saber respecto de los otros, ofreciendo una instancia para “hacer
pensable” aquello que le pasa a cada sujeto que está en vías de constitución, que está ensayando cómo
procurarse un lugar donde pararse para afrontar el mundo (Zelmanovich, 2003) y que transita por las
instituciones educativas, desde la mirada de la complejidad, donde miles de hilos son materia prima para el
tejido desde el cual un sujeto se desenvuelve. Complejidad que incomoda a dar cuenta que no hay un
mundo predecible, sino sistemas abiertos que dialogan con el entorno (Szyber, 2016).

36
 Existe la tentación de creer que se está tratando de un problema específico, aislado e importante
solo para los afectados inmediatos (Arent, 1996) pero claramente no es así. La problemática es mucho más
profunda y abarcativa. Enlaza situaciones del pasado -próximo o lejano- con el presente y sus consecuencias
para cada uno y para lo social.

Esta realidad lleva a cuestionar y problematizar respecto de los efectos que la educación tiene y
tendrá en cada sujeto y en la construcción de los proyectos personales de vida de los mismos. ¿Acaso es
inocuo para el sujeto que deja de ser reconocido como niño para ser mirado como “el TGD”?

Lo que algunos escriben e inscriben en un simple momento, es decir, aquellos que capturan en un
instante (Frigerio, 2017) con un nombre impropio (Vasen, 2011) puede representar un movimiento
desubjetivante, cortando toda lógica de posibilidad de despliegue de ser cada uno aquello que elija.

Siguiendo a Rancière, es posible preguntar si la escuela, si la enseñanza que se propone en el

sistema educativo argentino ¿emancipa o embrutece?

“En el acto de enseñar y de aprender hay dos voluntades y dos inteligencias. Se llamará
embrutecimiento a su coincidencia. […] Se llamará emancipación a la diferencia conocida y
mantenida entre estas dos relaciones, al acto inteligente que no obedece más que a sí misma, aun
cuando la voluntad obedece a otra voluntad” (Ranciére, 2007:28-29).

¿Identificar a un sujeto en la escuela desde la patología emancipa o embrutece? ¿Permite

conectarlo con la posibilidad o lo inscribe desde la dificultad como sello indeleble?

La Real Academia Española define el término inscripción como el apuntar el nombre de una persona
entre los de otras para un objeto determinado; grabar en metal, piedra u otra materia (RAE, 2014).

Freud permitió pensar la inscripción en el aparato psíquico de las experiencias subjetivas bajo la
forma de un texto (Vassallo, 2012).

Desde la concepción, los sujetos venimos siendo sujetados por los otros. En la ideas, los deseos, las
expectativas, los miedos, las ansiedades, los proyectos, las ilusiones y los despliegues de la historia. Desde
allí se nos inscribe en numerosos registros como tal: sucesores, herederos, hacedores.

Desde esta mirada, se entiende que asignar a un niño o adolecente el nombre de un síndrome, los
deja sujetados, atados a esas características y todas las lecturas a partir de tal acto, son interpretadas desde
el lenguaje del síndrome.

Se advierte que el supuesto conocimiento científico de parte de los expertos puede ir en

detrimento del reconocimiento de la singularidad de cada sujeto (Ricoeur, 2006). En tal sentido, la
propuesta psicopedagógica -en términos de orientación educativa y vocacional- versa sobre posicionar a la
escuela en el lugar de reconocimiento de cada niño y adolescente desde su subjetividad. Rechazar la
profecía autocumplida de la cual se sujeta a los sujetos desde los diagnósticos y no volverse cómplice de la
misma profecía (Frigerio, 2017).

La escuela puede alojar a cada uno de sus alumnos brindándole asilo, lugar de libre desarrollo de
cualidades y talentos (Arent, 1996); lugar donde estén a salvo de las miradas patologizantes o bien, pueden
constituirse como anexos hospitalarios. ¿Será cuestión de elegir?

Frente a este bagaje surge el cuestionamiento de ¿cómo se construyen los proyectos personales de
vida para los sujetos que se encuentran sujetados por los diagnósticos?

Si se retoma a Cuban y Tyack, se reconoce que las diversas interpretaciones del pasado pueden
producir diferentes versiones del futuro (2001). Allí se encuentra el marco de posibilidad, a partir del cual
los ensayos de inscripciones de proyectos de futuro, pueden ir escribiéndose, borrándose, y
reinscribiéndose. Ensayos que refieren al drama subjetivo que se está jugando, ensayos que le permiten al
sujeto entrar y salir de ese mundo hasta que se pueda instalar “de verdad” (Zelmanovich, 2003)

37
 La escuela puede constituirse en intersticio a partir de cuestionar los diagnósticos que inscriben a
los niños y adolescentes en el padrón de “los enfermos”, portadores de la dificultad y de aquello que hay
que corregir y compensar; borrándolos de ser merecedores de los esfuerzos y apuestas personales y sociales
para lograr la emancipación.

¿La escuela cambió o está cambiando? (Viñao Frago, 2002) ¿Hacia dónde cambió o está cambiado?
¿Se cuestiona la lógica del embrutecimiento o lo propio de la emancipación? ¿Se sujeta a los sujetos de las
dificultades o de las posibilidades de ser artífices de su propio destino?

Un nuevo cuestionamiento se produce ahora frente al embate de diferentes organizaciones para la

sanción de leyes por patologías…. Bajo el slogan de “hacer valer los derechos”, se advierte la consecuencia
de “hacer velar los mismos derechos” de los niños, niñas y adolescentes que transitan las escuelas.

Hoy Santa Fe debate sobre su ley provincial de educación… se pretende reformar la educación;
pues bien, ¿hacia dónde va la reforma política y pedagógica? Actualiza los postulados de la modernidad
respecto de la actitud clasificatoria donde cada cosa tiene su lugar (Berman, 1988), es decir donde cada niño
será nombrado por “su” patología o posibilitará pensar un sujeto en relación, tejido y tejiendo redes
vinculares que van configurándose de tal manera que las elecciones tienen lugar y donde las mismas se
mueven de acuerdo a las situaciones que se viven y a las elecciones que se redefinen…

En este sentido se refiere a los procesos y actos de elegir (Rascovan, 2016); elegir entre las
herencias (Frigerio, 2017). Aquellas que nos han constituido y con las cuales entramos en tensión, en
diálogo, en contradicción, en oposición, en concordancia y en disidencia.

Tomar, Cambiar, Rechazar, entre otras, son acciones que se ponen en juego al momento de elegir.
En este sentido uno no se juega la vida en el elegir, aunque para elegir haya que jugarse (Rascovan, 2016)

En tiempos de caídas de las certezas que sostenían a los sujetos y las instituciones, la incertidumbre
se presenta como el lugar a partir del cual la escuela debe posicionarse frente a los alumnos. Parece que
dentro del sistema escolar no hay forma de resolver aquello que se pregunta sobre los sujetos, de allí la
necesidad de recurrir a las ciencias médicas que auxilien frente a esas incertidumbres y ofrezcan certezas
para entender aquello que no se entiende del otro… ¿o que no se entiende de uno mismo?

El presente escrito pretende deshabitar aquellas reglas que no hemos elaborado (Welti, 2017) y
situar la condición de posibilidad para hacer algo diferente con aquello que se quiere imponer a la escuela
como modo de mirar, leer e inscribir a los niños y adolescentes.

Por lo antedicho se entiende, propone y desarrolla ideas respecto a la escritura de un proyecto de

vida personal -con otros, claro está- donde sea posible inscribirse como sujeto y donde esta inscripción sea
pensada, ensayada, elaborada y decidida por cada sujeto, en el tiempo que pueda y mediando diferentes
espacios.

En tiempos de hegemonía, donde el pensar puede ser cooptado por la lógica del mercado, las
prácticas subjetivantes devuelven el rol de lo humano que cada sujeto tiene en sí.

38
Referencias bibliográficas

Arent, H. (1996). Entre el pasado y el futuro. Ocho ejercicios sobre la reflexión política. Barcelona: Península.

Berman, M. (1988). Todo lo sólido se desvanece en el aire. La experiencia de la modernidad. Buenos Aires:
Siglo XXI

Cuban, L. y Tyack, D. (2001). En busca de la utopía. Un siglo de reformas en las escuelas públicas. México:
Fondo de Cultura Económica.

Frigerio, G. (2017). Módulo Kairós. En clase de Maestría en Políticas Públicas para la Educación. Santa Fe:
UNL. 31 de marzo de 2017.

Ranciére, J. (2007). El maestro ignorante: cinco lecciones sobre la emancipación intelectual. Buenos Aires:
Libros del Zorzal.

Rascovan, S. (2016) La orientación vocacional como experiencia subjetivante. Buenos Aires: Paidós.

Real Academia Española (2014) Inscripción. En diccionario de la lengua española (23° edición). Recuperado
de http://dle.rae.es/?id=Lja2Ork.

Ricoeur, P. (2006). Caminos del Reconocimiento. Tres estudios. México: Fondo de Cultura Económica.

Szyber, G. (2016). ¿Tengo un problema? En Revista Novedades Educativas N° 302 – Año 28 – Febrero de
2016. Buenos Aires: Noveduc.

Vasen, J. (2011). Una nueva epidemia de nombres impropios. El DSM-V invade la infancia en la clínica y las
aulas. Buenos Aires: Noveduc.

Vassallo, V. (2012). La relación entre inscripción y escritura. Revista Borromeo N° 3 899-907. Instituto de
Investigaciones en Psicoanálisis Aplicadas a las Ciencias Sociales. Universidad Argentina John F.
Kennedy.

Viñao Frago, A. (2002). Sistemas educativos, culturas escolares y reformas. Continuidades y cambios. Madrid:
Ediciones Morata.

Welti, E. (2017). Módulo Hacer surgir lo nuevo de lo viejo. En clase de Maestría en Políticas Públicas para la
Educación. Santa Fe: UNL. 12 de mayo de 2017.

Zelmanovich, P (2003). Contra el desamparo. En Dussel, I. y Finocchio, S. (comp.) Enseñar hoy: Una
introducción a la ecuación en tiempos de crisis. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.

39
TEMORES EN INGRESANTES UNIVERSITARIOS: DEBATIR EL ROL
DOCENTE

Agüero, Natalia Beatriz1; Morero, Pablo2

Facultad de Psicología- Universidad Nacional de Tucumán
[email protected] 1

RESUMEN
Este trabajo se enmarca en el Proyecto de Investigación “Logros y dificultades de adaptación en
ingresantes a una carrera universitaria”- UNT; el objetivo es reflexionar sobre posibles
intervenciones del docente, ante situaciones de ansiedad y angustia que presenta el ingresante
universitario. Se discute la posibilidad del rol docente no sólo como proveedor de conocimiento
sino también como aquel que intervenga, ante circunstancias que producen temor al ingresante.
Según Romero, H. (2001/2004) los temores y conflictos al ingresar a la Universidad se clasifican en
dos grupos: A) categorías que reflejan factores provenientes del contexto socio-histórico y la crisis
de nuestro tiempo: “Problemas Económicos”, el temor a “No conseguir Trabajo una vez Recibido” y
los relativos al “Cambio de Lugar de Residencia”; B) los que se refieren a las ansiedades típicas al
comenzar una nueva etapa en sus vidas, que los interpela reclamando responsabilidades, como el
“Temor a Equivocarse en la Elección”, el “Miedo a Fracasar y Abandonar la Carrera” y los
“Problemas y Conflictos Personales”.
Se abordará la temática a partir de distintos ejemplos que comúnmente se presentan en el aula, y
cuáles serían las posibles estrategias de abordaje.

Palabras Claves: ingresantes universitarios, temores, angustia, intervención.

INTRODUCCIÓN
Este trabajo se enmarca en el Proyecto de Investigación “Logros y dificultades de adaptación en
ingresantes a una carrera universitaria”- Universidad Nacional de Tucumán (UNT), evaluado y
financiado por la Secretaria de Ciencia, Arte e Innovación tecnológica (SCAIT). Se propone como
objetivo reflexionar sobre posibles intervenciones del docente, ante situaciones de ansiedad y
angustia que presenta el ingresante universitario y se introduce la discusión sobre la posibilidad
del rol docente como proveedor de conocimiento y como el que interviene, ante circunstancias que
generan temor al estudiante que inicia su trayecto en este nivel educativo.
El pasaje de la Secundaria a la Universidad implica un cambio radical para muchos jóvenes:
nuevos sacrificios, rutinas, horarios más exigentes, independencia, temores y expectativas, es
decir, múltiples situaciones, nuevas con las que posiblemente se encontrarán y deberán aprender
a manejarlas con el objetivo de poner en marcha su proyecto de vida.
Hablar de temores, y miedos, es preguntarse si estos sentimientos pueden ser determinantes,
para una futura deserción o abandono de la carrera o, por el contrario, salir airosos de ciertas
situaciones que le permitan concluir sus estudios universitarios.
Según Romero (2004) los temores y conflictos al ingresar a la Universidad se clasifican en dos
grupos: a) categorías que reflejan los factores provenientes del contexto socio-histórico y la crisis
de nuestro tiempo: “problemas económicos”, el temor a “no conseguir trabajo una vez recibido” y
los relativos al “cambio de lugar de residencia” y b) los que se refieren a las ansiedades típicas al
comenzar una nueva etapa en sus vidas, que los interpela reclamando responsabilidades, como el
“temor a equivocarse en la elección”, el “miedo a fracasar y abandonar la carrera” y los “problemas
y conflictos personales”.
En relación a los “problemas económicos” resultan ser los indicadores más importantes de la
deserción en el momento actual. La situación económica de la familia de los estudiantes, muchas
de ellas apremiadas por la crisis económica, la pérdida del trabajo e inestabilidad laboral, colocan a

40
muchos estudiantes en situación de imposibilidad de continuar la carrera actual en la que están
inscriptos.
Los “temores a no conseguir trabajo una vez recibido o al futuro desempeño profesional”,
constituyen otra categoría que denuncia las problemáticas del contexto socio-económico: la falta
de fuentes de trabajo, el desempleo y la exclusión social en general. Allidiére (2004) considera que
los estudiantes realizan su formación de grado acompañados por un angustiante sentimiento de
incertidumbre acerca de sus futuros laborales y profesionales y es este sentimiento que incide
negativamente tanto en sus rendimientos intelectuales como en sus relaciones con el conocimiento
en general.
Los “temores frente al cambio de residencia”, refieren a un alto porcentaje de jóvenes que han
dejado sus domicilios de origen para estudiar en otro lugar. Un importante número de estudiantes
proviene de lugares distantes o de localidades del interior del país, con un estilo de vida muy
particular, por lo que su llegada a la universidad implica un cambio en sus relaciones y costumbres
y suele producir problemas de adaptación al nuevo medio, como así también las exigencias
económicas de su nueva situación. La pérdida del contexto habitual y de las costumbres familiares,
que operaban como contenedoras frente a la angustia, refuerzan los conflictos típicos del joven.
Con respecto al “Temor a equivocarse o que la carrera no responda a sus expectativas”, muestra
rasgos típicos del período evolutivo por el que están atravesando y se conecta con la falta de
adecuados procesos de Orientación Vocacional.
El “miedo a fracasar y abandonar la carrera” refleja temores relacionados a dudas y fantasías sobre
la capacidad personal de ciertos jóvenes para desempeñarse con éxito en el ámbito universitario,
surgen así dudas y acusaciones sobre sí mismo y sobre la escuela secundaria, tales como haber
perdido el tiempo en etapas anteriores o que la enseñanza media no les proporcionó los
conocimientos necesarios para ingresar adecuadamente a la Universidad. Las expectativas de
exigencia de los estudios superiores suelen crear en los alumnos una amplia gama de fantasías
persecutorias en las que se percibe a la universidad como un ámbito al que no todos están
capacitados para enfrentar con idoneidad.
La categoría "muchos problemas y conflictos personales”, engloba a sujetos con un alto riesgo en
la continuidad de los estudios, encontrando en ellos desde problemas relativos a la elección
vocacional, la imagen de sí mismo y la autovaloración, hasta conflictos familiares o psicológicos
que reflejan una gran inestabilidad emocional y vincular. Alldiére (2004) considera que la intensa
problemática emocional suele influir frecuentemente en el aprendizaje y en el rendimiento en los
estudios.
Ante este panorama, sobre los temores de los ingresantes a la Universidad, esta comunicación
tiene el objetivo de poner en debate y promover la reflexión sobre el actual rol del docente y sus
posibles intervenciones, ante situaciones comunes dentro del aula, desencadenadas, por
diferentes conflictos que puedan tener en ese momento, que lleguen a desbordar al alumno, y
quizás determinar la decisión de abandonar o continuar la carrera. Además esta ponencia, propone
promover la reflexión sobre la influencia de la intervención docente como probables factores
causales de deserción del alumno, sobre todo durante el primer año de cursado.
Es decir se trata de introducir el debate sobre el rol del docente no sólo como proveedor del
conocimiento, sino como aquel, que en la masividad y en el contexto del aula o clases de
consultas, pueda contener, sostener y motivar positivamente al alumno.

POSIBLES SITUACIONES Y DESAFÍOS

El tránsito por una carrera universitaria durante el primer año, el alumno se encuentra adaptándose
a una nueva etapa, con características totalmente diferentes a las que venía acostumbrado en la
Educación Media. Su llegada a la clase, lo hace con muchas expectativas pero también con
muchos temores. El observar durante una clase un alumno, angustiado, en una situación de
sollozo silencioso, o que la pregunta de un docente genere inhibición o bloqueos, sin poder dar
respuestas adoptando, así una posición de retraimiento. O tal vez, aquel joven, que llega a la
consulta, con múltiples dudas, o quizás con ninguna pero totalmente desorientado, sin saber
siquiera qué preguntar.
¿Cómo intervenir desde el rol docente? ¿Qué decir? ¿Nos corremos del lugar de portadores del
conocimiento, y nos posicionamos empáticamente, intentando entender lo que al alumno le pasa
en ese momento? ¿O sólo creemos que está en nuestra función, no escucharlo, no preguntarle

41
qué le está pasando y simplemente decirle que cuando se sienta mejor y tenga dudas vuelva a la
consulta?
O quizás, aquella situación en la que el docente, simplemente cuestiona la elección del alumno por
el sólo hecho de no contestar una pregunta, o responderla erróneamente, o desaprobar un parcial
y considera que no podrá así, ser psicólogo, o ingeniero o contador.
Rotular al alumno, prejuzgarlo, cuestionar su elección, creer internamente que no puede, o “no es”
para la carrera, ¿determina nuestro accionar a la hora de posicionarnos como docentes? ¿Está en
el docente universitario la función de “motivar” al alumno? ¿Debe sostener, en parte, cierto
proyecto de vida del alumno? ¿El docente universitario puede llegar a ser un factor más al
momento de la decisión de desertar?
Desde el informe de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI, emitido por la
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) se
reconoce que la educación tiene como misión “permitir a todos sin excepción hacer fructificar todos
sus talentos y todas sus capacidades de creación, lo que implica que cada uno pueda
responsabilizarse de sí mismo y realizar su proyecto personal” (Delors, 1996). Esta declaración
cambia el rol del docente, de proveedor del conocimiento, a guía para que el estudiante encuentre,
organice y maneje los conocimientos.
En lo que respecta a los estudiantes universitarios, en el nuevo escenario educativo del siglo XXI
se incluye la postura de la UNESCO (1996) en la cual se manifiestan los cuatro pilares sobre los
que debe apoyarse la educación: aprender a conocer (adquirir instrumentos para la comprensión),
aprender a hacer (influir sobre el propio entorno y que facilite el trabajo en equipo), aprender a vivir
(participar y cooperar con los demás conociendo mejor a los demás, su historia y tradiciones) y
aprender a ser (implica actuar de forma autónoma, con juicio y responsabilidad no sólo en el
espacio educativo sino en el social y personal) constituyendo este último pilar en el eje rector para
las universidades.
En este nuevo paradigma el alumno pasa, de una actitud pasiva en un salón de clases cuya tarea
se reducía a incorporar los conocimientos que impartía el docente, a un estudiante más activo,
capaz de ser protagonista de su propio aprendizaje. De un alumno que no era tomado en cuenta
para los trabajos científicos, a un estudiante partícipe del equipo de investigación que los realiza;
es decir, en la actualidad, el alumno tiene más participación en todos los procesos educativos al
ser parte de las tareas de investigar, descubrir, seleccionar argumentos para comparar, siempre y
cuando tengan al docente en su rol de orientador, y no necesariamente como instructor.
Como orientador, el docente sería además facilitador de las diversas situaciones que puedan
presentarse durante el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que es el encargado
de guiar al estudiante. Además debe preocuparse por el aprendizaje de sus estudiantes, ya que es
uno de los más capacitados para trabajar con las dificultades en los diferentes caracteres,
cognitivos, sociales y emocionales, los cuales pudieran entorpecer este proceso. Angulo (1995)
considera que por la formación y experiencia del docente, su labor como orientador, es un punto
clave para que los estudiantes puedan participar en cualquier proceso de cambio educativo.
Fenstermacher y Soltis (1998) afirman que cada docente tiene su forma de enseñar, un modo de
poder definir sus propias técnicas de enseñanza, por lo cual, el docente deja de ser un transmisor
de conocimiento para pasar a ser un docente orientador.
Womack, Studer y Oberman (2006) al respecto señalan que el docente como orientador forma
parte de un proceso de crecimiento del estudiante, al combinar ciertos elementos importantes de
carácter tanto, sentimental como cognitivos, y de comportamiento.
Frente a los actuales sistemas de tutorías considerados como un conjunto de medios asistenciales
de apoyo al estudiante, facilitador de un mejor desempeño académico y un aporte a su realización
como sujeto social, cabe preguntarse: si éste sistema es absoluto para todos los estudiantes, o
recurre a él sólo una parte de la población universitaria. Aquellos que no asisten y manifiestan
situaciones de angustia en el marco de las actividades curriculares (clases teóricas, clases
prácticas o de consultas), ¿cómo intervenir como docente?
¿Es el contacto directo del docente con el estudiante, el elemento más importante en la tarea como
orientador? O sólo nos limitamos a ser portadores y transmisores del conocimiento?

SOBRE LA INTERVENCIÓN DEL DOCENTE

Son muchos los retos que enfrentan estudiantes y docentes durante la formación universitaria: los
alumnos requieren de las mejores condiciones posibles para su desarrollo y al igual que los

42
profesores para su labor académica. El no prestar atención a las necesidades académicas,
sociales y personales genera riesgos sobre limitaciones autoimpuestas, al acceso sobre mejores
condiciones para aprender. Los docentes como actores implicados en una práctica, llevan implícita
la posibilidad de intervenir ante los estudiantes de modo permanente, y promoviendo la reflexiones
crítica sobre el alumno como persona y sobre su entorno, sus compromisos y responsabilidades.
Un análisis crítico de la propia práctica, basado en la observación de clases, podría contribuir al
diseño de estrategias participativas y reflexivas, sobre el rol de cada uno de los principales actores
(docente y alumnos), al margen del contenido de la materia propiamente dicha. Además de
promover la apertura de espacios de trabajo individual con aquellos alumnos, que manifiestan
cierta inestabilidad o inseguridad frente a la tarea grupal, por ejemplo.
Generar en las clases de consultas, un lugar, donde más allá de transmitir información sobre
ciertas dudas, el docente pueda intervenir con pequeñas sugerencias en relación a estrategias que
ayuden al estudiante a potenciar y adquirir seguridad frente a determinados conocimientos.
Por último, se hace necesaria la apertura de espacios de debate para compartir experiencias de
formación docente que impacten en el aprendizaje de los estudiantes, espacio en permanente
construcción, sin olvidar lo afirmado por Perrenoud (2010) que el habitus reflexivo no se forma solo
desde el ejercicio constante, sino también desde la acción modélica del profesor.

CONCLUSIÓN
En la gran mayoría de las experiencias de aprendizaje universitario se dan pocas instancias donde
el docente hace más que la acción de transmitir los conocimientos de una materia. Tal vez algunas
excepciones pueden darse en aquellas experiencias de aprendizaje en grupos reducidos o en
instituciones orientadas a la formación docente. En estos casos, la enseñanza incluye la
característica de formador, además de la transmisión de conocimientos.
La construcción de espacios para a reflexión sobre la tarea docente universitaria es clave para el
mejoramiento de los estudiantes que egresan. La transmisión de un saber es apenas una de las
dimensiones pedagógicas que hacen a la formación universitaria, por lo que es necesario un
planteo más abarcativo de la revisión de la tarea docente.
Esto implica que quienes enseñan en un nivel universitario no solamente sean expertos en sus
materias, sino que además cuenten con herramientas que permitan integrar a los alumnos,
fomentar su autonomía y favorecer su formación crítica. Es decir el docente debe considerar al
alumno en su totalidad, teniendo en cuenta no solo su capacidad de aprendizaje sino también su
perfil psicológico para el logro de los objetivos propuestos, es decir debe partir del principio de
reconocimiento del alumno como unidad psicosocioafectiva, pues el aprendizaje no se da
intelectualmente separado de lo afectivo y las relaciones sociales.
De Vicenzi (2011) destaca la necesidad de que los docentes desarrollen un perfil comprometido
con la formación por sobre la información, capaz de interactuar en diferentes contextos sociales
y que pueda acompañar a los alumnos respetando la diversidad, el disenso y las diferentes
necesidades.

BIBLIOGRAFIA
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obligatoria. En Sierra, J. (Coord.). El trabajo docente y psicopedagógico en educación secundaria.
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Delors, J. (1996). La educación encierra un tesoro. México. Editorial Santillana, Ediciones UNESCO.
De Vicenzi, A. (2011). La formación pedagógica del profesor universitario: un desafío para la
reflexión y revisión de la práctica docente en el nivel superior. Revista Aula.

43
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Womack, R.; Studer, J. y Oberman, A. (2006). Producing evidence to show counseling effectiveness
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44
MOTIVACIONES Y EXPECTATIVAS DE LOS ADOLESCENTES HACIA LA
ESCUELA HOY. EL PAPEL DE LA ORIENTACION EDUCATIVA

Albeza, MA; Roman Ru, C; Sosa, R; Torres, P 1

1
Universidad Católica de Salta – Facultad de Artes y Ciencias
[email protected]

RESUMEN
Muchos son los discursos que, desde distintos sectores sociales, advierten sobre la desmotivación
e incluso apatía que los adolescentes y jóvenes muestran frente al estudio y el aprendizaje. Esto
es relevante en tanto aprender provee de herramientas para afrontar el futuro y la escuela, es uno
de los escenarios principales en donde el adolescente estructura su proyecto personal. A partir de
los hallazgos de una investigación que estudia las Motivaciones y Expectativas de los
Adolescentes salteños hacia la escuela de hoy, financiada y avalada por el Consejo de
Investigaciones de la Universidad Católica de Salta, se obtienen datos que permiten identificar
elementos de riesgo y de protección en la trayectoria educativa de nuestros jóvenes, asociados a
la disposición para aprender, pensar y ser. El objetivo de la presente ponencia, es acercar algunos
de los hallazgos de este estudio y reflexionar sobre intervenciones posibles desde la Orientación
Educativa, entendiendo a la misma como un espacio para la guía, escucha y contención, es decir
como una vía regia para la mejora de las trayectorias vitales de los adolescentes.

Palabras clave: orientación, motivación, expectativas, adolescentes, escuela

DESARROLLO

1.- Introducción

La Escuela Secundaria es el espacio privilegiado de reunión de jóvenes que no solo asisten para
aprender contenido formales, sino también para consolidar su personalidad, tomar decisiones,
ejercitar roles sociales. Es el ámbito por excelencia donde se preparan y crecen. Esto es relevante
en tanto la Escuela y todas sus acciones, deben proveer de herramientas que les permitan afrontar
su presente y construir su futuro.
La presente ponencia busca socializar los hallazgos de la Investigación “Motivaciones y
expectativas de los adolescentes salteños hacia la escuela de hoy en Salta Capital” financiada por
el Consejo de Investigaciones de la Universidad Católica de Salta, a fin de dar a conocer aquellos
aspectos relacionados con las motivaciones y expectativas de los adolescentes hacia la escuela
actual, en tanto factores asociados a la disposición para aprender, pensar y ser. Se precisan los
factores protectores y de riesgo desde los cuales, la Orientación Educativa puede apuntalar a los
alumnos para favorecer sus trayectorias como estudiantes y con ello, sus vidas.

45
2.- Sobre las motivaciones y expectativas de los adolescentes salteños hacia la
escuela de hoy
La experiencia de Investigación sobre las motivaciones y expectativas de los adolescentes
salteños hacia la escuela actual, se realizó en dos instituciones de nuestra ciudad; Colegios Juan
Calchaqui N° 5046 y Rene Favaloro N° 5145.
Se trabajó con un total de 111 alumnos del quinto año, de los cuales 60 pertenecían al Calchaqui y
51 al Favaloro. Del total de estudiantes, 51 eran hombres y 60 mujeres. Un 36% de los alumnos
tenían 18 años al momento del estudio. Un 28% tenían 17 y un 25% contaban 19 años. Solo un 3%
manifestaron tener 16 años y un 8% tenían 20 años o más. El 90% de los alumnos no tenían hijos,
pero el 10% restante si.
Del total de estudiantes encuestados manifestaron asistir con regularidad al Colegio solo un 30%.
El resto de alumnos faltan desde 3 a 10 días por mes. Un 4% indica haber abandonado el Colegio
durante un tiempo y un 61% repitió algún o algunos cursos, indicando que la principal razón fue la
falta de estudio en un 33% de los casos, los problemas personales y familiares un 16%, la
dificultad en los aprendizajes, un 6% y finalmente, y solo un 2%, manifestó que no le interesaban
las materias. El resto de los alumnos que responden, aducen otras causas desconocidas (5%), no
respondiendo un total de 42 alumnos que equivalen al 38% de la población total.
Respecto a sus proyectos a futuro, la mayoría de los alumnos indican que desearían seguir
estudiando a nivel universitario en un 26% y a nivel terciario un 11%. Otros alumnos dicen querer
estudiar, pero señalan que necesitarían para ello trabajar. Corresponden a un 46%. Trabajar
solamente es el deseo/necesidad de un 3%. Por ultimo un 14% aún no sabía a qué dedicarse en el
futuro.
Respecto a las motivaciones rastreadas para asistir al colegio, los alumnos manifestaron en un
63% de los casos sentirse entusiasmados de asistir a la Escuela, en cambio malestar e indiferencia
lo expresaron un 10% y un 18% respectivamente. El resto de alumnos no supo o no contestó (9%).
Además, indicaron que las principales causas que le generan esos sentimientos de entusiasmo,
malestar o indiferencia tienen que ver fundamentalmente con los compañeros y con los estudios.
Agudizando el análisis, los estudiantes encuestados indicaron sentirse motivados para aprender en
un 41% y muy motivados un 10%. Un 19% se mostró poco o muy poco motivado para aprender y
un 26% indiferentes.
El vincularse con sus compañeros resulta ser un factor motivacional para el 47% de los alumnos y
el vincularse con los docentes un 18%. Además, un 68% señaló que lo que les motiva de ir al
colegio es sentir que pueden mejorar, en tanto que un 73% dijo que los que los motiva mucho ir al
colegio es no defraudar a los padres.
Un 21% de los alumnos creen que lo que aprenden en el Colegio no les sirve para la vida y un 28%
tienen dudas sobre su utilidad. Un 36% de alumnos expresó que sus intereses no coinciden con los
contenidos que les ofrece la Escuela y un 40% se mostró indiferente.
Además los alumnos indicaron, en un 18%, que lo que no les gusta de la escuela son sus docentes
y el 11% de ellos, los cambiarían. El 51% de los alumnos aprecian a los docentes que los
escuchan.
En relación a las expectativas que despierta la Escuela, un 35% dijo que esperaban aprendizaje
útiles de las materias, un 54% buscaba aprender valores, un 30% deseaba tener aprendizajes
extracurriculares y un 50% quisiera obtener aprendizajes útiles para la vida.
Los resultados obtenidos señalan como factores protectores que colaboran en las trayectorias
educativas de los alumnos los siguientes:
- Motivación por aprender contenidos escolares, aprendizajes para la vida y valores
- Construcción de vínculos con compañeros y docentes
- Poseer docentes capaces de escucharlos
- Sentimientos de mejora en virtud del colegio
- Percepción de expectativas parentales positivas

46
 - Deseo de continuar estudiando una vez finalizado el secundario

Y como factores de riesgo

- Deserción escolar
- La sobreedad escolar
- Absentismo
- Tener problemas personales o familiares
- Las cargas familiares (tener hijos)
- Sentir que los aprendizajes no les sirven o tener dudas sobre la utilidad de los aprendizajes
o que no coincidan con intereses.
- No tener proyectos a futuro

3.- Sobre el papel de la Orientación Educativa como estrategias de intervenciones

posible a favor de los estudiantes
Se entiende por Orientación Educativa una actividad especializada en el proceso educativo, y
como fundamento esencial el bienestar de quienes se benefician de ella. Desde sus orígenes a
inicios del siglo XX busca colaborar, con distintas herramientas, a la democratización del acceso a
la cultura y las oportunidades.
La Orientación Educativa (Mora, 1984) puede entenderse en un sentido amplio, como la asistencia
a las personas en sus diversos aspectos de la vida ayudándolos a aclarar sus modos de
existencia, implica llevar a las personas a un mejor conocimiento de si mismas. Desde un punto de
vista mas técnico, se restringe a actuaciones en el plano educativo, buscando optimizar los
recursos de los que disponen los alumnos, para ampliar sus potencialidades, actualizándolas.
Además, involucra a toda la comunidad educativa: docentes, directivos, actores institucionales,
padres, sistema educativo en general y comunidad educativa amplia.
La orientación educativa, a través de la acción tutorial, funciona como apoyo en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, ya que brinda herramientas para que quienes colaboran en el proceso
educativo, mejoren y organicen con mayor eficacia su actividad y faciliten la mejora del rendimiento
en los alumnos.
Retomando los factores protectores y de riesgo en la construcción de trayectorias educativas
positivas en los alumnos que se entrevistaron, analizamos los tópicos que en la acción tutorial
pueden desarrollarse, para potenciarlos o neutralizarlos, según convenga.

El primer factor de riesgo es la sobreedad que evidenciaron los alumnos encuestados, debido a la
repitencia. Se trata de un fenómeno en crecimiento, sobre todo en nuestra provincia, donde se
estima que dos de cada cuatro alumnos esta fuera de la edad teórica esperable para el cursado del
ciclo secundario (Scasso, 2010) además otros autores indican que en el País esto conlleva a un
desgranamiento de casi el 52% de alumnos (Bulfón, Gallosi y Costamagna, 2011). Es sabido que
un alumno que falta de modo regular, es más propenso a abandonar el Colegio, y con ello se resta
posibilidades de progreso y de ascenso social, truncando su trayectoria escolar. La acción tutorial
debe estar presente a fin de retener a los alumnos. Desde el punto de vista educativo, ella es
reconocida como un instrumento de gran valor para evitar la deserción de estudiantes en los
centros educativos (Aisenson y cols., 2010), y, como parte de políticas académicas acertadas,
podría contribuir a superar una de las causas determinantes del abandono de estudios,
especialmente en las instituciones de carácter público (García de Fanelli, 2014).

Otro grave factor de riesgo que impacta directamente en los proyectos de vida de los jóvenes se
asocia a las problemáticas intrapersonales y familiares a las que se ven expuestos y que en el
caso de los alumnos encuestados, signan como una de las causas de dificultades con los estudios.
Una de sus principales consecuencias es la deserción escolar, que no se trata de una decisión

47
individual, sino que está condicionada por factores del contexto. La falla en la organización familiar,
los conflictos generados por violencia, adicciones, escasez de recursos económicos, entre otros,
socavan las posibilidades de retención de los jóvenes en los centros educativos (Abril y cols. 2008;
Baez, 2005). El rol de la familia como núcleo fundamental de socialización impacta directamente en
el rendimiento de los alumnos, en tanto los valores educativos parentales así como sus
expectativas genera los fundamentos sobre los cuales los niños y jóvenes moldean sus
aspiraciones y su desempeño (Cerrutti y Binstock, 2004). La orientación educativa, debe incluir el
trabajo con los padres. La familia debe ser abordada en su conjunto y la escuela es un lugar que
propone un especio de intercambio salubrista. Acciones psicoprofilacticas y educativas, destinadas
a fortalecer los lazos con la comunidad, reportan grandes beneficios que repercuten en la vida y
desarrollo de nuestros jóvenes. De hecho, existe evidencia de los resultados positivos que la
Orientación a padres ha producido en la salud familiar (Martínez y Becedoniz, 2009; Messing,
2011).

Como otro factor de riesgo en la construcción de proyectos que favorezcan una mayor movilidad
social, se encuentra la maternidad/paternidad adolescente. La misma, se sindica como causa de la
reproducción de situaciones socioeconómicas adversas (Buvinic, Valenzuela, Molina, y Gonzales,
1992) en tanto es una de las principales causas de abandono de los estudios, con la consiguiente
pérdida de posibilidades. Esta situación muestra un incremento considerable en la población joven
latinoamericana y argentina que produce entre otras consecuencias, la deserción escolar y con
ello cercena la ejecución de algunos proyectos vitales (Rodríguez Vignoli, 2003).

Así mismo la construcción de valores solidos (Arbizu, Lobato y del Castillo, 2005) y de vínculos de
apoyo a partir de la relación con pares, aumenta el bienestar de nuestros jóvenes y su motivación
por el aprendizaje (Moreno, Parra y González, 2008). La relación docente – alumno es una de las
principales claves para que el estudiante logre arraigarse a la Institución y consiga aprendizajes
significativos. La orientación educativa reconoce que el rol del docente, el lugar de cercanía en que
se posicione el mismo, genera vínculos empáticos que tienen frutos positivos (Boronat Mundina,
Castaño Pombo y Ruiz Ruiz, 2005). En la misma línea, los alumnos encuestados indican que gran
parte de sus motivaciones en torno a la educación se vinculan con las expectativas de los padres.
El temor a defraudarlos, opera como variable que debería ser recogida de manera positiva para el
trabajo tutelar. Claramente, el apoyo familiar, y las expectativas positivas depositadas en los hijos
opera como una palanca a favor de sus trayectorias vitales (Guerra Ramírez, 2000).

Un tema central a trabajar desde la Orientación Educativa es el de la motivación hacia el estudio,

pero no solo dirigido al interés académico, sino al de construcción de aprendizajes valiosos para la
vida. Los estudiantes indican que obtener conocimientos para desenvolverse en lo cotidiano los
motiva, convirtiéndose claramente en un factor de protección, Un alumno que logra interés por
conocer, tiene más posibilidades de continuar estudios superiores, dando un paso en firme hacia la
construcción de su futuro. En este sentido, la orientación educativa puede hacer contrapeso a la
falta de motivación de los adolescentes favoreciendo la construcción de sus proyectos vitales (D
Angelo, 2000; Messing, 2011).
En base a estos hallazgos y a la reflexión teórica, estamos en condiciones de establecer que la
orientación educativa, a partir del trabajo de investigación que permite conocer las temáticas
actuales, sentidas y recurrentes, es una vía ideal para potenciar aspectos protectores y mermar los
de riesgos en nuestros jóvenes y favorecer así sus desarrollos y proyectos de vida y que es la
Escuela un escenario vigente, idóneo e irremplazable para desarrollarla.

BIBLIOGRAFIA

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de las causas de abandono escolar en estudiantes de educación media superior en
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Seguimiento de los estudiantes que participaron en un programa de orientación vocacional
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más:http://www.monografias.com/trabajos44/desercion-universitaria/desercion-
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sistema educativo. Unicef. Extraído de
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49
¿QUIÉN ELIGE? LA CONSTRUCCIÓN DEL ROL DE ESTUDIANTE
UNIVERSITARIO

Angeli, Esteban1; Leone Gallardo, Delia2; Morero, Pablo 3

Facultad de Psicología. Universidad Nacional de Tucumán

[email protected] 2

Esta ponencia propone analizar las habilidades y dificultades para la aproximación al conocimiento
disciplinar, en estudiantes que ingresan a la carrera de Psicología de la Universidad Nacional de
Tucumán (UNT) y se inscribe en el marco del Proyecto de Investigación, denominado “Logros y
dificultades de adaptación en ingresantes a una carrera universitaria”, evaluado y financiado por la
Secretaria de Ciencia, Arte e Innovación tecnológica (SCAIT).
Constituye un estudio exploratorio-descriptivo, sobre la población de alumnos de la asignatura
Integración Universitaria, cohorte 2017, espacio curricular receptor del ingresante a la carrera. Se
seleccionó una muestra de tipo accidental, con sujetos de ambos sexos, entre 17 y 21 años de
edad, utilizando como instrumento un cuestionario con preguntas abiertas, que servirán de base
para el procesamiento y posterior análisis cualitativo de los datos obtenidos.
Los resultados establecieron la importancia de las actividades de ingreso para la ambientación e
integración, tomando como eje los profundos cambios que se producen en la subjetividad de los
estudiantes, a través de brindarles recursos instrumentales, que les posibiliten elaborar y sostener
sus propios proyectos personales en relación con la elección de carrera e implicados en la
construcción del rol de estudiante universitario.

Palabras claves: Elección, Ingreso, Estudiante, Psicología

INTRODUCCIÓN
Esta presentación tiene como propósito analizar las habilidades y dificultades para la aproximación
al conocimiento disciplinar, en los estudiantes que ingresan a la carrera de Psicología de la
Universidad Nacional de Tucumán y se inscribe en el marco del Proyecto de Investigación, “Logros
y dificultades de adaptación en ingresantes a una carrera universitaria”, evaluado y financiado por
la Secretaria de Ciencia, Arte e Innovación tecnológica (SCAIT).
El espacio de ingreso a la carrera de Psicología lo constituye Integración Universitaria una materia
dentro del currículum, cuya principal característica es ser la puerta de entrada a la Facultad, el
primer contacto con los ingresantes, por lo que además de incluir todo un bagaje académico, por
su característica de materia, la primera del plan de estudio, está diseñada, para poder trabajar
sobre los problemas que acarrea un alumno que está en el difícil tránsito de la vida Secundaria a la
vida Universitaria.
La asignatura de referencia se propone como objetivos, contribuir a la integración de los
ingresantes a la Facultad de Psicología, a través de la información de los aspectos más relevantes
de la carrera, proporcionar los conceptos básicos para comprender la Psicología como saber
científico en el ámbito de las Ciencias Sociales y brindar un espacio académico para reflexionar
sobre la ética en el estudiante universitario. Se caracteriza por ser obligatoria, promocional y
correlativa de materias de primer año y se desarrolla con un cursado intensivo desde mediados
de febrero y hasta principios del mes de abril, con la modalidad de clases teóricas y trabajos
prácticos.
En esta instancia académica, que constituye Integración Universitaria, se genera un ambiente
propicio para el análisis de las dificultades que conlleva la primera experiencia en la carrera por lo
que un punto destacado es el de "ambientar", que implica la tarea de introducir a los ingresantes en
una institución que tiene sus códigos y normas, crear las condiciones para el tránsito hacia otro

50
nivel, propiciar la construcción de un espacio que funcione como instancia de articulación entre la
experiencia académica previa y la novedad.
El egreso de la escuela media constituye un momento significativo en la historia de los sujetos,
pues aparece como posibilidad, la elaboración de un proyecto personal en el cual el estudiante ha
elegido ingresar a una Universidad, y la elección es parte de lo que se quiere ser, vinculada con la
construcción del proyecto de vida personal y de la propia identidad.
Elegir una profesión o un trabajo es una de las tareas más importante que realizan las personas,
porque implica de alguna manera elegir un modo de vida: se elige un modo de ser y de hacer, a
través de una profesión, oficio o trabajo para obtener las retribuciones que permiten satisfacer las
necesidades materiales y de crecimiento personal pero también reviste importancia para participar
en la sociedad con responsabilidad y compromiso.
La literatura especializada sobre el tema considera que cumplir las exigencias académicas que
plantean los estudios superiores, requiere que el alumno disponga de determinadas
competencias académicas, en un nivel de desarrollo adecuado, es por ello que este trabajo se
propone contribuir a generar conocimiento que sirva como insumo para el diseño de un conjunto de
acciones que privilegien los procesos de integración y aprendizaje de los estudiantes hacia una
nueva posición como miembro de la comunidad Universitaria.
MARCO REFERENCIAL
Lobo (2000) considera que la Universidad como Institución educativa representa para los
ingresantes el escenario donde se puede concretar, o no, sus expectativas vocacionales, es decir,
la Facultad se considera como el contexto, el espacio institucional donde los estudiantes aspiran
concretar sus deseos de apropiarse de una formación profesional, y es en el momento del ingreso
a la Universidad, durante el primer año de la carrera donde el estudiante pone a prueba su elección
y la adquisición de las habilidades para el trabajo intelectual, las que se extienden a lo largo de
toda la carrera.
Rascovan (2012) sostiene que elegir un estudio al finalizar la escuela, es una elección vocacional
para lo cual es necesario considerar tres aspectos relacionados: el sujeto que elige, las ofertas de
estudio y el contexto social-histórico-cultural. En tanto elección es un proceso relacionado con la
dinámica de pensamientos, sentimientos y experiencias que un sujeto tiene en relación con
determinados objetos, en este caso, el estudio. Pero también elegir es un acto pues implica la toma
de decisión en un momento y lugar determinado.
Aisenson, Figari, Monedero y otros (1999) refieren que el sujeto necesita enfrentar las crisis
determinadas por las transiciones vitales, evolutivas y socioculturales. La manera en que los
resuelva dependerá de sus recursos personales y del apoyo. Las instituciones sociales pueden
funcionar como soporte de las posibilidades de cambio tanto como obstáculos de las mismas.
Para Mastache (2009) ser alumno universitario exige de quienes lo intentan no solo conocimientos
básicos en las disciplinas que corresponden según la carrera elegida, sino también un conjunto de
habilidades, hábitos y actitudes:. Actitud positiva hacia el estudio, autonomía para tomar
decisiones, capacidad para mantener un ritmo de estudio, son solo algunos de los prerrequisitos
para poder afrontar una carrera universitaria. Estos conocimientos, hábitos, actitudes y habilidades
constituyen las competencias académicas necesarias para encarar estudios superiores.
METODOLOGÍA
Se realizó un estudio exploratorio-descriptivo sobre la población de alumnos de la asignatura
Integración Universitaria, cohorte 2017 y se seleccionó una muestra de tipo accidental, de 50
alumnos con sujetos de ambos sexos, entre 17 y 21 años de edad correspondientes a dos
comisiones de Prácticos de la asignatura Integración Universitaria en la carrera de Psicología,
Período lectivo 2017.
Como técnica de recolección de datos se utilizó un cuestionario con preguntas abiertas para el
relevamiento de información y, a los fines de este trabajo, solo se han considerado las respuestas
a dos de ellas: ¿Qué les posibilitó Integración Universitaria? y ¿Cuáles son sus expectativas en
relación a la carrera? Luego de su administración se procedió a la lectura y el procesamiento de
los datos a través de la construcción de una matriz en las que se transcribieron las expresiones
textuales de cada uno de los estudiantes estableciendo categorías de análisis según las
recurrencias de respuestas.
RESULTADOS: ANÁLISIS Y DISCUSIÓN

51
Los resultados se agruparon en cinco categorías: Información, Competencias, Vínculos, Actitudes
y Vocacional y se incluyen de modo textual las expresiones recurrentes en referencia a las
dimensiones de análisis.
-Información: constituye el conjunto organizado de datos procesados que recibe el alumno que
ingresa en relación a los servicios que brinda la Facultad y al desarrollo curricular. “Conocer el
contenido de las materias que cursaré en primer año”; “Saber cómo son las clases en la Facultad”;
“Conocer el ritmo de la Universidad”; “Comprender y conocer la manera que se trabaja en la
Facultad, clases teóricas y prácticas, cumplir horarios y dedicarle tiempo al estudio”; “Conocer
sobre la Facultad, tener idea de cómo es su sistema o modo de enseñanza”; “Introducirme a los
conceptos previos de la Psicología”.
-Competencias: refieren a aquellas capacidades, actitudes, destrezas que favorecen el aprendizaje
autónomo: “Ambientarme en la vida universitaria: Hábitos de estudio”; “Poder tomar el ritmo de
estudio que en lo personal no tenía la práctica de un nivel universitario”; “Reinsertarme en la vida
universitaria, realizar un ejercicio de estudio, técnicas y prácticas, pues hace muchos años que no
estudiaba y, de no haber tenido este espacio me hubiera costado más”; “ Volví a crearme el hábito
de asistir a clases y estudiar”; “Me hizo dar cuenta que debo mejorar mi vocabulario”.
-Vínculos: Referidos a la conformación de grupos de amigos y/ o grupos de estudios durante el
ingreso a la carrera de Psicología: ”Formar grupo de estudio”, “Formar nuevos amigos”; “Trabajo
en equipo”; “Conocer e interactuar con otras personas”; “Sociabilizar, conocer gente”;
“Relacionarme mejor con mis compañeros, conocerlos, interrelacionarme”; “Mayor comunicación
con los demás, aprendí un montón, fue una experiencia agradable”; “Sobre todo me posibilitó
conocer gente con la que espero poder seguir uniendo lazos y cursar mi carrera”; “Integrarme,
conocer gente y no sentirme tan solo en esto y aparte para tener una idea de lo que es la
Facultad”.
-Actitud: Sentimientos generados por el ingreso a la Universidad como temores, ansiedades: “De a
poco me fue dando seguridad para hablar frente a muchas personas”; “A sacarme el miedo a un
mundo nuevo”; “A bajar la ansiedad por todo lo que me espera”; “Me saqué un poco los nervios”;
“Me ayudó a enfrentar el desafío en esto, de ingresar a la Universidad, que no es fácil, sobre todo
para mí que vengo desde otra provincia”; “Inhibirme menos”.
-Vocacional: reflexionar sobre la elección realizada, determinando si es la carrera que se pretende:
“Asegurarme que estoy en la carrera correcta”, “Me ayudó a reconfirmar que era la carrera que
quería seguir y me sirvió para darme cuenta de que en verdad me apasiona”; “Me permita crecer
personalmente y profesionalmente y tener otra óptica de las realidades o de las personas” “El día
que me reciba tenga todos los conocimientos para ser una buena profesional”; “Conocer todos los
campos de acción del psicólogo y poder aprender lo necesario para desempeñarme en lo que
posiblemente sería mi trabajo”; “era una materia pendiente para mí desde hace tiempo”.
Estas categorías son compatibles con los ejes de análisis del trabajo de Armas y Domínguez
(2008) sobre la relación del ingresante con la Universidad (modalidades de funcionamiento de la
Universidad) con la carrera (Favorecer la reflexión sobre la carrera desde su dimensión disciplinar)
y con el conocimiento (reflexionar sobre las responsabilidades personales y sociales del estudiante
universitario).
Asimismo los hallazgos coinciden con lo planteado por Mastache (2011) referido a las
competencias necesarias para ser alumno universitario, observando la complejidad de los
requerimientos que los estudiantes necesitan adquirir para lograr un desempeño exitoso en la tarea
académica universitaria. Además esto refuerza la idea sobre la importancia de fortalecer estas
habilidades o competencias las cuales son necesarias no solo en el ingreso a estudios de nivel
superior Universitarios sino también para el desarrollo de cualquier actividad laboral.
En una investigación sobre los ingresantes a la Universidad de Buenos Aires (Teobaldo, 1996) se
advierte que aprender el oficio de estudiante universitario requiere de un proceso prolongado
durante el cual el alumno debe apropiarse de conocimientos mucho más complejos, adaptarse a
un creciente volumen de bibliografía en su mayoría desconocida, a nuevos estilos de enseñanza y
de evaluación, a diferentes normativas, a nuevas modalidades de funcionamiento institucional.
Los resultados muestran en general que los estudiantes, participantes de este estudio, consideran
el ingreso a la Universidad como un proyecto de vida, que no es sólo individual, pues se valora y
se sostiene en relación con posibilidades y expectativas familiares y sociales, y en ese marco se
reconstruyen multiplicidad de relaciones con el espacio, con el tiempo, con otros sujetos.

52
Es por ello, que se considera a Integración Universitaria como un espacio donde el alumno pone a
prueba su elección vocacional, se inicia en el aprendizaje en competencias para el trabajo
intelectual y se inserta a la vida universitaria.
Para muchos estudiantes, ingresar a la Universidad exige otros aprendizajes, que van más allá de
lo académico y lo institucional: crear lazos afectivos con nuevos compañeros, familiarizarse con
una nueva ciudad, aprender a convivir con otros, el respeto por los espacios comunes, el
aprendizaje que implica estar lejos de sus seres queridos, hecho que también condiciona a veces
la prosecución de los estudios universitarios.
Es importante considerar la función que cumplen los nuevos compañeros en el sostenimiento
afectivo que a veces se necesita, no sólo para comenzar a sentirse parte de las costumbres e
idiosincrasia propias del nuevo espacio geográfico a habitar, sino también para favorecer el vínculo
con el nuevo proyecto personal que implica haber decidido realizar esta carrera.
Siguiendo a Mastache (2009) la Institución debe ofrecer actividades de apoyo que le permitan al
estudiante desarrollar estrategias para facilitar el surgimiento de conductas adecuadas tendientes
a responder de manera adecuada a las exigencias académicas. Es por ello, que el dispositivo de
trabajo, el grupal, resulta pertinente para trabajar con los estudiantes cuestiones que le son
comunes como el ingreso a un establecimiento con una nueva cultura institucional (normas,
exigencias, tiempos) y que generan en el ingresante sentimientos compartidos: miedo, angustia,
responsabilidad, compromiso,
La consideración de la opinión de los alumnos es fundamental en la construcción de esta
propuesta pedagógica, que constituye Integración Universitaria, es por esta razón que el alumno
participa de la evaluación de este espacio de trabajo, evaluación que se realiza a través de la
utilización de estrategias metodológicas, (encuestas, talleres) lo que posibilita que el ingresante
pudiera expresarse y hacer oír su voz, en particular referencia a lo recibido.
Diversos autores en la temática coinciden en definir al rol como un conjunto de expectativas
asociadas a una posición social, clasificaciones de comportamientos y conductas que funcionan
como una especie de catálogos de comportamientos adecuados correspondientes a un alumno
ideal, pero el rol es una construcción que se va configurando en el interjuego de necesidades e
interacciones con el escenario institucional, que constituye la Universidad, la Unidad académica; se
logra con el esfuerzo y con las experiencias cotidianas compartidas con compañeros y con
profesores y se construye en distintos momentos a lo largo del trayecto formativo del alumno real.
CONCLUSIÓN
Integración Universitaria, como primera materia del plan de estudio ofrece a modo de estrategia,
actividades de apoyo, que posibilitan al estudiante que inicia su trayecto académico, enfrentar las
dificultades y acelerar los procesos de conocimiento de las exigencias de la Institución como así
también el ir “habitando” la Universidad, al facilitar el surgimiento de conductas adecuadas que le
permitan responder exitosamente a las exigencias académicas, acompañarlos en la construcción
de un proyecto que tome en cuenta su historia y su experiencia cultural.
Y el espacio de ingreso funciona entonces, como dispositivo tendiente a ayudar a los sujetos a
elaborar sus proyectos personales, ampliar su información, su visión sobre los diversos ámbitos de
trabajo del Psicólogo y plantear estrategias para enfrentar con autonomía las situaciones de
transición y su primera aproximación a su futuro ámbito de inserción sociolaboral.
Los estudiantes se ven enfrentados a las mismas condiciones institucionales: comienzo de una
nueva etapa educativa en un nuevo establecimiento que tiene reglas de juego (normas, exigencias,
demandas) diferentes de las habituales en el nivel previo y según sus características individuales,
los nuevos estudiantes pueden actuar desde una o varias actitudes: la curiosidad, el miedo, la
ansiedad, la impotencia, la búsqueda activa de respuestas, entre otras.
Es por ello que Integración Universitaria constituye el comienzo de un proceso, un proceso de
transición entre el Colegio y la Universidad, que posibilita armonizar lo que es heterogéneo o
distinto, establecer una relación sustancial entre lo que se enseña en un nivel con lo que se
enseña y aprende en el siguiente.
Los resultados obtenidos establecieron la importancia de las actividades de ingreso que
contribuyen a la ambientación e integración, tomando como eje la situación de profundos cambios
que se producen en la subjetividad de los estudiantes que ingresan a los estudios superiores, a
través de brindarles los recursos instrumentales que les posibiliten elaborar y sostener sus propios
proyectos personales en relación con la elección de carrera.

53
El estudiante que elige estudiar una carrera universitaria busca concretar en ese escenario sus
expectativas vocacionales, pero también se adentra en una nueva cultura, en la cual debe
aprender códigos, interactuar y comunicarse en situaciones diversas, por lo cual el espacio de
ingreso como espacio institucional les permite a los ingresantes analizar y revisar sus inquietudes
vocacionales, esclarecer prejuicios y distorsiones sobre la formación profesional y especialmente
explicitar sus miedos, temores o dudas generados por la situación de cambio en la que se
encuentran actualmente.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Aisenson, D., Figari, C., Monedero, F., Legaspi, L., Battle, S., Sarmiento, G., Marano, C., Vidondo,
M., Borneman, M., Kosak, A. (1999) Orientación vocacional. Proyectos de vida, adquisición de
recursos personales y trabajo. En Revista Ensayos y experiencias. Bs As. : Ed. Novedades
Educativas.
Armas, M.V. y Dominguez, G. A. (2008) Las actividades de ingreso a la vida universitaria: desde la
perspectiva de ingresantes y docentes. Universidad Nacional de Río Cuarto
Lobo, M.I. (2000) Construcción de la subjetividad y proyecto de futuro, en “El imaginario social en
el discurso de los jóvenes”. Tucumán: Ed MAGNA.
Manuale, M. (2013) El oficio de estudiante universitario y el problema del ingreso: miradas y
aportes desde el gabinete pedagógico de la Facultad de Bioquímica y Ciencias Biológicas. Revista
Aula Universitaria. Santa Fe: Universidad Nacional del Litoral.
Mastache, A. (2009) Formar personas competentes. Desarrollo de competencias tecnológicas y
psicosociales. Bs. As.: Ed Noveduc.
Mastache, A., Monetti, E, Aiello, B. (2014) Trayectorias de estudiantes universitarios: Recursos
para la enseñanza y la tutoria en la Educación Superior. Bs. As. : Ed. Noveduc.
Rascovan, S. (2012) Los jóvenes y el futuro. Programa de orientación para la transición al mundo
adulto. Bs.As.; Ed Noveduc.

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PENSAR EN LA UNIVERSIDAD COMO UNA ALTERNATIVA POSIBLE

Berro, S 1- Debenjak, S 2- Berlingeri, L 3

Universidad Nacional de Lomas de Zamora

[email protected]

RESUMEN

Cuando pensamos en la temática de la orientación vocacional se nos plantea, a quienes

realizamos esta tarea en una Institución Universitaria de gestión pública, el enorme desafío de
poder beneficiar con las actividades de orientación e información a la mayor cantidad de población,
en especial a aquellos que no consideran la universidad como una alternativa posible.

Nos referiremos a jóvenes escolarizados que aún viviendo o estudiando en el área de influencia de
la Universidad Nacional de Lomas de Zamora, no se proyectan como estudiantes universitarios.
Siendo ésta una preocupación compartida con los docentes de la escuela secundaria.

¿Cómo convocar a los jóvenes a conocer el mundo universitario? En respuesta a esta inquietud
elaboramos un proyecto de articulación con las escuelas del área de influencia de la Universidad.

El propósito que guió dicho proyecto fue generar estrategias que posibiliten vivenciar la universidad
e iniciar un camino de reflexión sobre la decisión de estudio y trabajo.

En este espacio que hemos denominado Encuentro de Orientación Vocacional: “La UNLZ, un lugar
para vos” nos propusimos realizar actividades tanto informativas, como específicas de orientación,
realizando una intervención desde nuestro campo profesional dentro de un marco masivo de
asistentes, que a lo largo de estos 3 últimos años han sumado 1800 estudiantes que realizaron
esta experiencia.

Palabras Claves: articulación, universidad, escuela secundaria, orientación, masividad.

Conformamos el Departamento de Orientación Vocacional de la Universidad Nacional de

Lomas de Zamora desde hace más de veinte años, y nuestros ejes de trabajo han sido,
asesoramiento, información, difusión y actividades de orientación vocacional específicas. A lo largo
de nuestro trabajo en el ámbito del asesoramiento a docentes y equipos de orientación
educacional, hemos observado en los últimos años un incremento en la preocupación de los
mismos, por la falta de interés de sus alumnos en continuar estudios superiores (aun viviendo y
haciendo el secundario cerca de la U.N.L.Z.) y detenerse a pensar en un proyecto futuro de estudio
y/o trabajo.

Haciéndonos eco de esta preocupación y profundizado en la problemática planteada, nos

surgen interrogantes vinculados a: ¿los estudios universitarios son vistos como inalcanzables por

55
algunos jóvenes?, ¿faltan estímulos para continuar estudios superiores o capacitarse en un rol
laboral futuro?; Por otra parte, los cambios socioculturales y la inmediatez en la que vivimos, se
reflejan en la relevancia que se le otorga al “hoy”, al presente; a “la ley del menor esfuerzo”; ideas
que en cierta medida se contraponen al hecho de estudiar y recibirse, generar proyectos; que
están lejos de ser algo inmediato y que suponen esfuerzo, proyección, anticipación de futuro, poder
tolerar frustraciones, etc.

Una preocupación compartida con nuestras autoridades, es que los residentes de barrios
cercanos siguen sintiendo a la universidad como algo inalcanzable. En este punto, debemos
encontrar maneras de ir rompiendo con ciertos mitos que habitan en lo social cultural, afin de
construir puentes, de permitir romper con las barreras que impiden poder “pensarse como
estudiante universitario” y dar herramientas para generar sentido de pertenencia. Es algo
ambicioso pero hay que dar el primer paso. Cientos de jóvenes se acercan a realizar orientación
vocacional en nuestros talleres cada año y miles ingresan a nuestras aulas. Sin embargo muchos
son los que no vienen, que preocupan a ambos niveles educativos, invitarlos a transitar e
interactuar con los diferentes actores de nuestra Casa de estudios, permitiría un primer contacto y
abriría puertas para saber que pueden habitarla , ya sea realizando cursos para capacitarse o
estudiando una carrera de grado o pregrado.

Propósitos

Nuestro compromiso consiste en estimular la construcción de proyectos futuros, que

puedan incluir desde el aprendizaje de un oficio, el estudio de una carrera, o la búsqueda de un
trabajo; despertando el interés en pensar planes para el mañana.

Por otra parte también nos propusimos familiarizar a los jóvenes con el entorno
universitario de la UNLZ, transitando los diferentes espacios como propios, potenciando la idea de
la Universidad como lugar de pertenencia.

Intentar reunir a todos los actores de la universidad no es tarea fácil, aunque debemos
destacar la amplia predisposición para formar parte del encuentro y construir juntos un espacio
para los estudiantes. De ahí que surgió la idea de invitar a varias escuelas

a la vez, para trabajar durante una mañana, donde el Rector y los Decanos dieran la
bienvenida y nosotras trabajáramos la dinámica vocacional.

Tal fue nuestro desafío, reflexionar sobre la problemática vocacional, la indagación de

intereses, la proyección de éstos en áreas del saber intentando definir sus fortalezas y afinidades,
dentro de un marco masivo.

Nos propusimos entonces realizar una gran convocatoria a jóvenes del último año del
secundario pertenecientes a escuelas públicas cercanas a la UNLZde los distritos de Lomas de
Zamora, Almirante Brown y Esteban Echeverría, a fin de aportar elementos que les permitan
preguntarse ¿la universidad es una alternativa posible? Siendo los estudiantes los protagonistas en
el escenario de esta convocatoria.

Es así que elaboramos un proyecto que contempla dos aspectos:

 En primer lugar realizar una intervención desde nuestro campo específico, con el fin de
brindar un espacio que permita a los jóvenes pensar en la continuidad del sistema
educativo como un tránsito que aporte a su crecimiento personal y social.

56
  Por otro lado realizar actividades de información y difusión de la UNLZ como institución
educativa pública, que pretende favorecer a amplios sectores de la comunidad con su
propuesta académica y actividades de extensión.
En este sentido creemos importante consolidar la orientación vocacional como espacio
articulador entre niveles educativos y de reflexión e interacción sobre las posibilidades luego del
egreso de las escuelas secundarias.

Trabajar desde este lugar implicaría brindar la posibilidad de construir huellas, lograr
experiencias significativas, proponiendo una vivencia distinta con respecto a lo familiar, lo escolar y
al mundo conocido. Cooperando para establecer relaciones positivas con el conocimiento, con el
aprendizaje y las elecciones personales.

Desarrollo de las actividades:

En el año 2014 realizamos la primera jornada de orientación vocacional donde invitamos a

600 estudiantes del último año de escuelas públicas cercanas.

La respuesta a la convocatoria resultó tan alta que repetimos la experiencia los 2 años
siguientes, sumando en 3 jornadas consecutivas una participación de 1800 jóvenes acompañados
de docentes, directivos y equipos de orientación escolar.

Las mismas se realizaron en las instalaciones de la Biblioteca Central, edificio del campus
universitario que cuenta con la capacidad para trabajar con esa cantidad de invitados, además de
contar con espacio para el armado de cinco stands.

La introducción del encuentro fue pensada con la participación del Rector de la UNLZ,
quien con unas palabras dirigidas a un público juvenil, remarca la importancia de ser parte de una
comunidad universitaria, donde la Universidad no sólo apunta a formar graduados, sino a
incorporar valores como el compromiso social de sus profesionales.

Contar con otros sectores educativos de la Universidad, otorga al encuentro un sentido de

unidad institucional, por ello la presencia de los Decanos de las cinco Facultades resultó
fundamental, creando un clima de bienvenida a los alumnos.

Responder al primero de nuestros objetivos, plantear actividades específicamente del

campo de la orientación con un gran número de participantes, ha sido la tarea más desafiante. Ya
que se pone en juego pensar una actividad de reflexión de orientación en el marco de una
masividad, cuando acostumbramos a pensar la orientación desde una perspectiva de cercanía con
respecto a quienes nos consultan en los talleres de orientación vocacional. ¿Cómo lograr intervenir
sin esa mirada individual pero a su vez brindando herramientas para lo personal? ¿Qué actividades
plantear que les permitan esclarecer algún aspecto de los múltiples que intervienen a la hora de
tomar decisiones?

Nuestra tarea implicó varias acciones que pasamos a detallar para compartir la
experiencia:

Se proyectó un video para tratar temas vinculados a la reflexión vocacional que fue
elaborado conjuntamente con la Secretaría de Comunicación Institucional especialmente para el
evento. El mismo, refleja las actividades de orientación vocacional, mostrando testimonios de
jóvenes que participaron de nuestros talleres; recuperando así las voces de los adolescentes, para

57
pensar los aspectos identificatorios de una generación en relación a la elección y al fin de la
escuela secundaria, como los miedos, las dudas, las preocupaciones, entre otros.

Otro recurso fue la elaboración de un cuadernillo que titulamos “La UNLZ, un lugar para
vos” que significó pensar en actividades realizables en el marco de la jornada intensiva, siendo
claras las consignas, y de simple resolución.

Se entregó a cada participante y docente acompañante el material que consiste en un

cuadernillo de actividades, acompañado de la revista institucional (presentación de actividades
académicas y de extensión de la UNLZ) y una breve encuesta.

Detalle de las actividades del cuadernillo:

La primera actividad del mismo instala el análisis de las distintas capacidades a partir de la
teoría de las inteligencias múltiples de H. Gardner. A través de la cual proponemos la reflexión de
aspectos personales.

La siguiente fue la aplicación de una técnica confeccionada por este equipo de

orientadoras a la que denominamos “autoevaluación vocacional” que permite a los participantes
definir áreas de mayor interés, y ser luego una guía para la búsqueda de carreras, con la consigna
de elegir palabras claves que identifican áreas del saber.

Espacio de reflexión participativa:

En esta tercera etapa invitamos a reflexionar sobre lo trabajado, enlazando las dos
técnicas anteriores. Es decir, analizar qué capacidades se ponen en juego en forma predominante
en las distintas áreas. Posteriormente trabajaron en el análisis de las carreras que resultaron más
interesantes para cada uno. Y finalmente, en las estrategias de elección y variables intervinientes
para realizar una elección autónoma.

En respuesta al segundo objetivo, al finalizar el trabajo con el cuadernillo, se proyecta un

video institucional, donde se visualizan las carreras, cursos, actividad deportiva, actividades de
extensión y características de la vida universitaria en nuestra Casa de Estudios.

Paseo por stands:

Invitamos a los estudiantes a pasar por los stands de cada Facultad, quienes contaron con
un espacio donde pudieron retirar material informativo y conversar con estudiantes y autoridades
(Secretarios Académicos, de Extensión, de Tutorías, docentes, etc.).

Recorrida por las Facultades:

En función de las áreas destacadas en el cuadernillo, se sugirió que los alumnos

concurrieran en compañía del referente de cada Facultad, a un recorrido por las instalaciones de
cada Unidad Académica. Allí la propuesta fue vivenciar ciertos aspectos de la vida universitaria. En
la Facultad de Ingeniería participaron de demostraciones de los laboratorios de robótica y Arsat, en
la Facultad de Cs. Sociales visitaron el laboratorio de medios audiovisuales (programa de radio y
medio gráfico) y el SAOP (Servicio de Asistencia y Orientación Psicopedagógica), en la Facultad
de Cs. Económicas participaron de un taller vivencial sobre pymes, en la Facultad de Derecho
conversaron con abogados en el auditorio y con la Facultad de Cs. Agrarias participaron del
cuidado de animales de granja, y observación de forrajes y plantas, entre otros.

58
 Con el fin de que los alumnos conozcan un entorno universitario, estimulando un sentido
de pertenencia, creemos que la experiencia de “ser estudiante universitario” podría resultar más
cercana.

Reflexiones:

Para poder encontrar respuestas a los planteos mencionados en la fundamentación es

interesante para nosotras como orientadoras indagar el contexto sociocultural. Pudimos realizar
una encuesta a lo largo de estos tres años que nos aportaron datos significativos y que refuerzan
nuestra idea de pensar en estrategias de extensión a la comunidad.

De las mismas obtuvimos los siguientes datos:

Población: jóvenes que se encuentran cursando el último año de la escuela secundaria en

gestión pública de 6 orientaciones (economía 33%, sociales 29%, arte 20%, comunicación 20%,
naturales 5% y educación técnica 3%). El 95 % tienen entre 16 y 19 años de edad y el 93% son
argentinos, residentes de los partidos de Lomas de Zamora, Almirante Brown y Esteban
Echeverría. El 21% realiza una actividad laboral.

Datos parentales: el 86% de los padres y el 84% de las madres son de nacionalidad
argentina. Los padres extranjeros (14% de padres y 16% de madres) son provenientes de los
siguientes países latinoamericanos: Bolivia, Paraguay, Perú Chile. Respecto al nivel educativo sólo
el 3% de los padres atravesaron estudios superiores, del 97% restante: el 38% finalizó la
educación primaria. Esto nos lleva a pensar que muchos de estos jóvenes carecen de
representaciones sobre lo que significa ser estudiante universitario, dentro de su ámbito familiar.

Información sobre carreras: el 65% de los concurrentes no se informaron sobre carreras,

cursos o propuestas educativas a través de ningún medio.

Orientación vocacional en la escuela secundaria: en el 82% de las escuelas no se realizan

actividades de orientación vocacional. El 12% lleva a cabo actividades que implican visitas a
universidades o a ferias educativas. Este dato nos muestra la necesidad de continuar
acompañando en la tarea de articulación con las instituciones educativas. Sabemos que la escuela
secundaria sostiene y acompaña la trayectoria educativa de los jóvenes que transitan por ella, de
ahí que evaluamos como tarea fundamental la orientación vocacional como bisagra entre niveles
educativos.

Allá por el año 2010, en unas jornadas de orientación vocacional que organizamos con la
Red de Universidades Nacionales del Conurbano Bonaerense (RUNCOB), Adriana Gullco, citando
a al sociólogo francés P. Bourdieu, expresaba que el habitus es entendido como la “forma en que
las estructuras sociales se graban en nuestro cuerpo y nuestra mente y forman la estructura de
nuestra subjetividad, implica la totalidad de nuestros actos y pensamientos. Es la base con la cual
tomamos decisiones. Es, en otras palabras, el equivalente cultural de un capital genético, una
gramática que genera comportamientos, conjuntos de esquemas de percepción, apreciación,
pensamiento y acción…”

Este concepto mencionado podría explicar la falta de representaciones para armar

proyectos vinculados a la continuidad de estudios superiores. Sin embargo “el habitus no es el
destino, como se lo interpreta a veces. Siendo producto de la historia, es un sistema abierto de

59
disposiciones que se confronta permanentemente con experiencias nuevas y, por lo mismo, es
afectado también permanentemente por ellas. Es duradera, pero no inmutable” (Pierre Bourdieu,
1992).

Y es aquí donde nuestra intervención con el Encuentro “La UNLZ un lugar para vos” cobra
relevancia, en su intento de brindar otras experiencias, habitar nuevos espacios, invitar a dialogar
sobre futuro.

Conclusiones:

Obviamente no hay una única respuesta a las preguntas planteadas al inicio del trabajo y
las variables son diversas; abarcando desde lo personal individual a lo social cultural.

En nuestro recorrido profesional la experiencia fue altamente positiva, ya que tuvimos la

oportunidad de acercarnos a los jóvenes brindándoles la posibilidad de pensarse en un ámbito
distinto al conocido.

Con la finalidad de que esto no acabe en una jornada y que continuemos construyendo
puentes, es que se asesoró a los docentes para seguir trabajando las variables que conlleva toda
elección y continuar acompañándolos en este proceso al que nos enfrentamos todos en algún
momento.

Dice P. Meirieu que “renunciar al porvenir es una de las tentaciones de nuestros tiempos,
como marca de época, instalando la inmediatez y la cultura del hoy como preponderantes”. Y este
mundo actual complejo, globalizado, cambiante, nos enfrenta al desafío propuesto de detenernos a
pensar, reflexionar a futuro, lo que implica un ejercicio de anticipación importante y difícil. Y esta
propuesta fue tomada positivamente por los jóvenes, y lo pudimos comprobar en su nivel de
concentración durante las distintas actividades propuestas, en su participación con ideas y
reflexiones que enriquecieron la jornada, en el respeto y por qué no decirlo,…en el aplauso final.
No se trata entonces de falta de motivaciones, sino tal vez de otras motivaciones y de la falta de
espacios y tiempo que les permitan pensar y reflexionar sobre el futuro con una mirada de
posibilidad. Todos lo comprendimos cuando escuchamos sus voces, a veces atemorizadas pero
presentes.

Pidiendo prestadas palabras de E. Antelo nos propusimos “ofrecer un espacio para creer”,
creer en sí mismos, en lo “que pueden llegar a ser”. Significó aportar un elemento más a la
motivación o sea a la “búsqueda de motivos” en la construcción de sus proyectos de vida,
pensando a la Universidad como un lugar que puede transformarse, devenir en una alternativa
interesante…una alternativa posible.

En cuanto a los objetivos propuestos podemos evaluar que logramos concretar nuestro
propósito: estrechar lazos, crear un vínculo con las escuelas secundarias cercanas, con aquellos
jóvenes que no se atrevían siquiera a ingresar al predio, aún pasando a diario por las puertas de la
UNLZ. Una de las maneras de mantener abiertas las puertas es quebrar los mitos que rodean a la
vida universitaria (“la universidad no es para todos”, “en la universidad sos un número”, etc.) y que
intentamos realizar a lo largo de estas jornadas.

Como observamos, en el 82% de las escuelas no se realizan actividades de orientación

vocacional .Sumado al hecho que en la finalización del encuentro muchos de los docentes se
acercaron para agradecer el espacio ymanifestar la importancia del asesoramiento respecto a la
temática. Esta experiencia, nos motivó a seguir pensando en nuevas estrategias involucrando a los

60
docentes, en nuevos espacios de articulación. Este será un nuevo compromiso, pensar en un
espacio de reflexión y asesoramiento sobre la orientación vocacional.

Bibliografía:

1. Gullco, Adriana. Conferencia “Las diferentes estrategias empleadas por los sujetos en procesos
de elección a lo largo de la vida”. Publicación de la 1era. Jornada de la Comisión de O.V. de la Red
RUNCoB. Julio de 2010.

2. Berlingeri, L. Berro, M. Debenjak, S. “Ecos de la Orientación Vocacional en la Universidad”

Publicación de la 1era. Jornada de la Comisión de O.V. de la Red RUNCOB. Julio de 2010.

3. Gasalla, F. Serigós, R. Todaro, A. “Nuevos abordajes a nuevas demandas. Lo nuevo ¿Obstáculo

o posibilidad? Publicación de la 1era. Jornada de la Comisión de O.V. de la Red RUNCoB. Julio de
2010.

4. Meirieu, P. “El significado de educar en un mundo sin referencias”. Conferencia del Ministerio de
Educación, Ciencia y Tecnología. Junio 2006.

5. Antelo, Estanislao. "Instrucciones para ser profesor. Pedagogía del aspirante". Cap. 3. Ed.
Santillana.

6. Giménez, Gilberto. "La sociología de Pierre Bourdieu". Instituto de Investigaciones Sociales de la

UNAM. En:

http://www.paginasprodigy.com/peimber/BOURDIEU.pdf

61
DE LA VIVENCIA A LA EXPERIENCIA: EL TERRITORIO COMO
CONSTRUCCIÓN NARRATIVA EN UNA PRÁCTICA DE ORIENTACIÓN
VOCACIONAL

Bértoli, S.; Giorgio, A. K.; Mántica, M. A.; Osorio, M. B.; Ramos, H. L.

Equipo de cátedra de Orientación Vocacional y Laboral de la Lic. en Psicología de

la Universidad Autónoma de Entre Ríos.

[email protected]

RESUMEN

Este trabajo tomará la categoría de Territorio propuesta por Alfredo

Carballeda, entendida como lugar del acontecimiento que no está dado a priori y
que se debe construir. Se trabajará el territorio en términos de relato, nudo o punto
de intersección que requiere de la presencia de un narrador que articule Espacio
y Lugar del transcurrir académico, en el sentido de propiciar un encuentro que no
está garantizado. Asimismo, este equipo concibe el territorio, a diferencia del
espacio físico, como un escenario de coordenadas culturales con implicancias
históricas y sociales donde la trama inconsciente se pone a trabajar.
Desde esta perspectiva se articularán las prácticas pre-profesionales
desarrolladas por estudiantes de 4to año de la Licenciatura en Psicología de la
Universidad Autónoma de Entre Ríos, tanto en la Tutoría entre Pares como en
Talleres de OV en Escuelas Medias. La Universidad y la Escuela son
consideradas, entonces, como territorios de significaciones y emergencias
subjetivas posibles. El narrador, en este contexto, será pensado desde diferentes
lugares que implican la transmisión de una experiencia.

Palabras clave: Territorio, relato, orientación vocacional, significación.

Y mi soledad no ataca más que la inteligibilidad de las cosas.

Mina hasta el fundamento mismo de su existencia. Cada vez me
asaltan más dudas sobre la veracidad del testimonio de mis
sentidos. Sé ahora que la tierra sobre la que se apoyan mis dos
pies necesitaría para no tambalearse que otros, distintos de los
míos, la pisaran. Contra la ilusión óptica, el espejismo, la
alucinación, el soñar despierto, el fantasma, el delirio, la
perturbación del oído…. el baluarte más seguro es nuestro amigo
i
o nuestro enemigo, pero… alguien oh dioses, alguien.

En estas primeras palabras, dos conceptos aparecen a modo de presentación: territorio y

lazo social; también podemos agregar “subjetividad”.

Comenzaremos puntualizando qué entendemos por “territorio”, recurriendo a A.

Carballeda, quien refiere que “no hay otro sin contexto y sin historias para contar. (...) El lazo social
se construye en gran parte desde formas del discurso situadas territorialmente. Hay lazo en la
medida que haya un Otro en tanto posibilidades de intercambio, reciprocidad y trama social

62
 ii
situados en un espacio y un tiempo.” Asimismo, el territorio a diferencia del espacio físico, se
transforma permanentemente en una serie de significaciones culturales con implicancias
históricas y sociales.

Entonces, podemos pensar el territorio como nudo o punto de intersección, que requiere
de un narrador, quien articule espacio y lugar desde la cotidianeidad.

Desde la etnografía, este concepto se entiende como algo singular, especialmente desde
la significación. Referirnos al territorio no es lo mismo que referirnos a la tierra, y por tanto, no se
puede medir ni contar; se trata de una significación; para asirlo lo nombramos y vivimos como calle,
avenida, parcela, huerta, potrero, edificio, pueblo, ciudad, casa, parque, plaza, entre otras formas.
Podemos recurrir a la etnografía para establecer la diferencia entre territorio y tierra: “Para los
yanaconas del sur de Colombia el territorio vendría siendo la concatenación entre el mundo y el
entorno, y la tierra, el medio de trabajo donde se ponen en evidencia no sólo relaciones
económicas, sino también roles sociales, lazos de parentesco, y ciertos rituales que implican como
iii
ellos dicen, “amansar” o domesticar (….).”

De este modo, tensionamos la narrativa y la significación, con las coordenadas de un

contexto, una época, un espacio en el mundo, que van a ser condiciones para el acontecer
subjetivo. Más aun, se trata de los “lastres” con los que un cuerpo logre inscribirse dentro de una
cultura, una genealogía. En palabras de Gerard Pommier, la subjetividad necesita de lo narrativo,
la lealtad a una historia, muy cercana al ideal. “La fuerza del lazo social reside en compartir las
mismas creencias: tú que crees en los mismos sueños que yo, me abres el tiempo. Si creo en lo
que crees, la burbuja flotante de mi cuerpo tendrá lastre: se acerca al sueño gracias a una fe
iv
compartida.”

Volviendo al territorio, a los espacios físicos nombrados, nosotros agregaremos dos

coordenadas: la escuela y a la universidad. Se trata de dos dispositivos de “producción subjetiva”,
que trataremos de pensar en el orden de lo que llamamos emergencia subjetiva, a partir de las
prácticas de orientación vocacional, que forman parte del programa de ésta materia de la carrera
de Psicología en la UADER.
Describiremos estas prácticas de modo general:

Tutoría entre pares: es una práctica que podemos denominar “de acompañamiento” de
un estudiante del primer año de una carrera universitaria, en la cual se juega la posibilidad de
donar y compartir un intercambio de experiencias de un estudiante avanzado de la carrera con otro
– un par, compañero- de primer año. En ese sentido hay una transversalidad, un atravesamiento
de lo horizontal y lo vertical. Es también estudiante, pero tiene una experiencia que ha vivido y
puede compartir con otro. Esto permite que en muchos casos, acelere ciertos acontecimientos o
sucesos que podrían darse en un ingresante universitario, como la decisión sobre la elección de
carrera que tomó.
Entonces, podemos decir que la tutoría de pares acelera pero también frena, en virtud de
que ofrece un lugar para pensar cuestiones no sólo ligadas a la vida universitaria, sino también al
plano afectivo, que tiene directa incidencia sobre los modos de permanecer o retirarse de la
universidad. Es decir, cuestiones que al estudiante primerizo le preocupan, más allá de lo
específico de la carrera elegida. Algunos de los temas que hemos relevado en este contexto son:
conflictos familiares, adolescencia, sexualidad, expectativas de futuro, inserción laboral,
organización de sus tiempos, nuevas relaciones sociales, entre otros.
Se ofrecen cuatro entrevistas, que tienen la característica de ser abiertas, con la intención
de que construyan un lazo e intercambio significativo con un estudiante avanzado que pueda
oficiar de par y a la vez referente en el futuro, en este mundo nuevo, en este discurso universitario
que puede mostrarse hostil, interpelando certezas y propiciando, al decir de Raque Bozzolo, que la
v
experiencia universitaria no se convierta “en la experiencia de un trámite” .

Talleres de Orientación Vocacional en las Escuelas Medias: en este dispositivo

el acompañamiento se estructura bajo la lógica de la dinámica grupal, ofreciendo una escucha que
permita desplegar las cuestiones que preocupan a los estudiantes del último año de la escuela
secundaria. Utilizamos para el despliegue significante técnicas lúdicas, como el collage y el juego

63
de escritura “la piedra en el estanque” (Rodari, 1995), que sirven como analizadores, es decir:
aquello que hace decir, que representa cuestiones que no pueden verbalizarse de manera directa
en el discurso adolescente.
Podemos decir que éstas técnicas son maniobras, excusas, para entablar un diálogo
donde la palabra sea alojada. Hemos notado con el correr de los años, que los adolescentes
quieren hablar de muchos temas que exceden los conflictos sobre la elección de carrera o trabajo.
Si bien se presentan de formas diversas, hay temas constantes: conflictos en grupo familiar, grupo
de amigos, sexualidad, relaciones de pareja, salidas nocturnas, consumos de drogas, etc. Se trata
de sostener un diálogo, permitir el despliegue de la palabra, reflexionar en conjunto, escucharse en
el relato de otro, devolver un relato.

La idea nodal es que ambos dispositivos, el de taller y el de tutorías, se enmarcan en una

modalidad clínica, y suponen espacios de construcción colectiva. Los atraviesa una dimensión
ética (Bohoslavsky, 1984: 35, 36), que comporta un costado de abstinencia, la cual implica
sostener una pregunta sin otorgar garantías o respuestas.
En esta dinámica, la función “clínica”, es ejercida por los personajes en diversos
momentos, ya que, los territorios en lo que acontece esta práctica clínica son tres:
- Las prácticas, que constituyen el espacio material del encuentro y la experiencia del taller
y las tutorías.
- Las supervisiones, como el espacio colectivo en que se comienza a pensar y significar la
experiencia en discurso, que toma lugar en las clases prácticas de la materia, y
- La escritura y defensa oral de dicha práctica, en que se articula teoría y experiencia, para
producir el texto clínico, y la inherente toma de posición/toma de palabra del estudiante orientador
vocacional.

Las dos prácticas se apoyan en lo que denominamos “acompañamiento”. Este se basa

principalmente en la escucha y en la posibilidad de devolver a los adolescentes y jóvenes cierta
“implicación” en sus acontecimientos. Es decir, la intervención más puntual es la escucha que
estos espacios abren y sostenemos, y creemos que ésta es “aliviadora” del adolecer de estos
jóvenes. Aliviadora en el sentido de poner un freno al tiempo acelerado que los adolescentes
transitan; se propone un tiempo que va a contramano del tiempo que nos atraviesa como cultura,
un tiempo para poder escucharse y pensarse juntos: con el par en la tutoría y con el grupo en el
taller.
De este modo, nos detendremos lo que entendemos por orientación vocacional:
concebimos a la psicología de la orientación como un acompañamiento al proceso de toma de
decisiones por parte del sujeto en el campo de la cultura. Ahora bien, esto no es posible si el sujeto
no interviene con su estructura significante, sus rasgos subjetivos, en fin, su singularidad.
Como vemos, tanto el aspecto orientativo como la perspectiva vocacional se anudan
dialécticamente para producir la aparición de un sujeto, que logre sostenerse en una decisión
sobre su destino. Es lo que denominamos “emergencia subjetiva”.
Es así que entendemos que la elección es tanto más sana (o menos sádica) si conlleva un
“trabajo” de decisión que invierta el imperativo sadiano “¡elige eficazmente!”, por una interrogación
analítica, reflexiva y singular.
Aquí podemos hacer foco en la noción de trabajo, concepto con evidente resonancia en lo
social, pero del modo en que nos la trae Freud, considerando el trabajo de duelo y trabajo del
sueño como dos ejemplos paradigmáticos del trabajo psíquico para la teoría psicoanalítica.
Mariana Wikinsky (2016) observa que, en el caso de sueño, se trata de la construcción de
su contenido manifiesto, mediante la instrumentación del resto diurno, y los procesos de
elaboración secundaria: desplazamiento y condensación; y en el segundo caso, se trata de las
operaciones psíquicas que ponen en funcionamiento la elaboración de una pérdida. Entonces, la
noción de trabajo, hará honor al trabajo que el aparato psíquico realiza en la elaboración de una
decisión en la que se enlaza algo del deseo, y el porvenir en el lazo social, en términos de lo
ocupacional.
También podemos articular que, en tanto formaciones del inconsciente, lo que vale para el
sueño en este caso lo hace para el síntoma. Síntoma y vocación se tocan en un punto. Lacan ha
planteado en este sentido que el síntoma es algo que va en el sentido del reconocimiento del
deseo, pero bajo la forma de un disfraz, de una forma cerrada, ilegible si nadie posee la clave para
leerlo.

64
 Por eso, la intervención del analista -o el orientador- es mucho más que una simple lectura,
porque corre el peligro de hacer siempre más de lo que cree hacer: él homologa, identifica lo
mismo con lo mismo, sustituye por un objeto a ese nadie al que se dirige el síntoma y corre el
peligro de desconocer el deseo, que no es deseo de un objeto, sino deseo de una falta que en el
otro, designa otro deseo.
Una estrategia clínica enmarcada en los territorios de la escuela y la universidad, trabaja
con significantes, registra sus constelaciones y propicia un sentido a contramano de la terapéutica,
la que etimológicamente, refiere a la restitución de un “estado anterior”.
Embarcados en este encuadre, se despejan los horizontes que suspenden las inhibiciones.
Bohoslavsky nos invita a pensar “lo vocacional” como una encrucijada y a sostener una práctica
desde una estrategia clínica. Por su parte, Lacan nos recuerda lo que ha dicho Freud: que no es lo
onírico el único mundo posible para la satisfacción. “La actividad profesional brinda una
satisfacción particular cuando se ha elegido libremente, o sea, cuando permite volver utilizables
mediante sublimaciones inclinaciones existentes, mociones pulsionales proseguidas o reforzadas
constitucionalmente.” (Freud, 1930)
Es esa formación de compromiso (primera concepción de síntoma en Freud) a construir,
una ligazón entre deseo y modos de producción. Entonces, en orientación vocacional, se trata de
identificar un deseo y construir un canal que lo propicie, teniendo en cuenta que la coalescencia
entre vocación y síntoma es inmanente a lo epocal.
BIBLIOGRAFÍA

- Bohoslavsky, Rodolfo. La orientación Vocacional. Una estrategia clínica, Nueva Visión.

Buenos Aires, 1983.
- Bozzolo, Raquel, En la universidad no hay otra experiencia que la del trámite. Entrevista de Página
12, Buenos Aires, 3 de abril 2007.
- Carballeda, Alfredo Juan Manuel, El territorio como relato. Una aproximación conceptual.
Material de la Maestría en Salud Mental, UNER 2016.
- Freud, Sigmund, El malestar en la cultura (1930), en Obras Completas Vol. XXI, Amorroru
Ed., Buenos Aires, 1979.
- Nates Cruz. Beatriz. Soportes teóricos y etnográficos sobre conceptos de territorio. Revista Co-
herencia Vol. 8, No 14 Enero - Junio 2011, pp. 209-229. Medellín, Colombia.
- Pommier, Gérard, Los cuerpos angélicos de la posmodernidad. Nueva Visión, Buenos Aires, 2002.
- Rodari Gianni, La piedra en el estanque (Capítulo II), en Gramática de la fantasía:
introducción al arte de inventar historias. Ed. Colihue, Buenos Aires, 2.008.
- Wikinsky, Mariana, El trabajo del testigo. Testimonio y experiencia traumática, Ed. La
Cebra. Buenos Aires, 2016.
NOTAS PIE DE PÁGINA
4 Del log-book de Robinson en la isla Speranza, antes de la llegada de Viernes. Michael Toumier.
Viernes o los limbos del Pacífico, Alfaguara, Madrid, 1986.
5 Alfredo Juan Manuel Carballeda, “El territorio como relato. Una aproximación conceptual.”
Material de la Maestría en Salud Mental, UNER, 2016.
6 Nates Cruz. Beatriz. Soportes teóricos y etnográficos sobre conceptos de territorio. Revista Co-
herencia Vol. 8, No 14 Enero - Junio 2011, pp. 209-229. Medellín, Colombia.
7 Pommier Gérard, “Los cuerpos angélicos de la posmodernidad”, Nueva Visión, Buenos Aires,
2002.
8 Entrevista a Raquel Bozzolo de revista Página 12, En la universidad no hay otra experiencia que la
del trámite. Buenos Aires, 3 de abril 2007.

65
LA INCLUSIÓN DE LA ORIENTACIÓN EN TERRITORIOS HETEROGÉNEOS

Bustamante, Daniel; Danziger, Paula; Rascovan, Mariel; Rodríguez Saá, Emiliano;

Vela Vázquez Varela, Macarena.

Programa Estrategia Joven, Ministerio de Educación, Gobierno de la Ciudad de

Buenos Aires

[email protected]

RESUMEN
El presente trabajo tiene como objetivo reflexionar acerca de los abordajes posibles, tensiones y
desafíos que atraviesan nuestras prácticas de Orientación Vocacional y Ocupacional a partir de la
experiencia de un programa perteneciente al Ministerio de Educación del Gobierno de la Ciudad
Autónoma de Buenos Aires (GCBA). Dicho programa se caracteriza por su anclaje territorial y una
modalidad de abordaje individual, que tiene como principal propósito el fortalecimiento de las
trayectorias educativas y laborales. A partir de la experiencia recabada, pretendemos desarrollar
como eje principal del trabajo los alcances y límites que enfrentamos en el día a día de un
dispositivo “tradicional” en el marco de una política pública. En este sentido, intentaremos revisar y
repensar nuestras intervenciones pensando en la heterogeneidad no sólo de los territorios, sino
también de las trayectorias de los/las consultantes que se acercan con alguna inquietud en relación
a su quehacer en lo laboral y/o educativo. Por último, nos proponemos seguir pensando en nuevos
dispositivos profundizando una perspectiva sociocomunitaria que permita la inclusión de aquellos
sujetos en situación de vulnerabilidad.

Palabras Clave: Políticas Públicas, Perspectiva socio comunitaria, Anclaje territorial

INTRODUCCIÓN
El Programa Estrategia Joven pertenece al Ministerio de Educación del Gobierno de Ciudad de
Buenos Aires. Fue creado en el año 2008 con el objetivo de mejorar las condiciones de inclusión
educativa e inserción laboral de los adolescentes, jóvenes y adultos, brindando información y
herramientas que favorezcan su continuidad educativa y colaboren con la construcción de un
proyecto de vida futuro.

En el año 2016 se crea el proyecto de los Centros Socio Educativos de Orientación (CSEO) que
apuntan a constituirse en espacios territoriales de referencia en la temática de orientación,
favoreciendo la accesibilidad geográfica de los participantes. Actualmente son diez y funcionan en
puntos estratégicos de la Ciudad de Buenos Aires, distribuidos en zonas establecidas para el
proyecto: Devoto, Almagro, Recoleta, Retiro, Lugano, Parque Avellaneda, Barracas, Monserrat,
Palermo y Colegiales.

Estas sedes funcionan en distintas instituciones tales como Sedes Comunales, Bibliotecas,
Centros de Formación Profesional, entre otros, dándonos lugar a llevar adelante un proceso de
Orientación que puede ser vocacional, educativo y/o laboral, según la demanda del consultante.

66
Dicho emplazamiento posibilita otro de los objetivos del programa vinculado al trabajo en red,
promoviendo la difusión y la apertura del dispositivo.

Como mencionamos anteriormente, los procesos de orientación están diseñados en relación a tres
líneas de acción: vocacional, educativo y laboral, en función de la demanda particular del
consultante. Cada una de estas líneas apunta a ofrecer un espacio de intercambio en relación al
“eje vocacional”, facilitando a través de recursos de autoconocimiento, la identificación de intereses
y motivaciones que al consultante le permitan alcanzar elecciones vocacionales y ocupacionales.
Otra línea de acción es la del “eje educativo”, pensado para ofrecer asesoramiento respecto de la
amplia oferta educativa promoviendo la continuidad e inclusión educativa de quien consulta
y haciendo foco particularmente en aspectos que puedan estar obstaculizando el acceso o la
continuación de trayectos educativos. Y el último eje que trabajamos es el “laboral” apuntando a
mejorar las condiciones de empleabilidad a través del desarrollo de saberes y competencias
laborales.

El dispositivo está pensado como un proceso de orientación vocacional, educativo y/o laboral, al
que denominamos socio-educativo y que actualmente es llevado adelante por psicólogos y
psicólogas. Dicho proceso es de carácter individual y dura aproximadamente dos meses, ocho
encuentros, de una vez por semana. De todos modos, la durabilidad de cada proceso queda sujeta
a la demanda del consultante.

La propuesta de Estrategia Joven apunta a ofrecer un espacio y un tiempo para que cada
consultante pueda hacerse una pregunta en relación a su “qué hacer” en el futuro, particularmente
lo vinculado al trabajo y al estudio. A través de una caja de herramientas, pensada por el equipo de
profesionales, y la circulación de la palabra, privilegiamos esta experiencia en la que cada
consultante sea protagonista de su historia y de su futuro.

LÍMITES Y ALCANCES DESDE NUESTRA EXPERIENCIA

Tomaremos como punto de partida, para pensar algunos atravesamientos de nuestra experiencia,
la tensión generada por los alcances y límites que enfrentamos en el día a día de un dispositivo
“tradicional” en el marco de una política pública.
Antes se mencionó que la propuesta del Programa apunta a ofrecer un espacio y un tiempo
particular para cada consultante. Ya desde la creación de los CSEO, uno de los objetivos
generales ha sido llevar adelante un dispositivo que apunte a poner en juego las problemáticas
vocacionales y ocupacionales dando lugar a una experiencia subjetivante “en la medida en que se
promueva subjetivación, es decir, transformación de sí” (Rascovan; 2016). Se trata, entonces, de
un trabajo donde se convoca al consultante a tener una posición “activa”, dándole lugar a la
palabra, a la historia y al relato que cada uno puede hacer respecto a sus elecciones. Si bien se
trata de un enfoque de la orientación vocacional que se aparta de aquella metodología tradicional o
estándar que se encargaba de impartir técnicas o test que apuntan a la categorización del
consultante a modo de un “diagnóstico”, nos encontramos con límites e interrogantes que merecen
ser trabajados.

El principal problema parece estar en el hecho de si el Programa logra cumplir con los objetivos
generales de cualquier política pública, y si el enfoque clínico desde el cual trabajamos incluye o no
aquellos sujetos cuya problemática no pasa necesariamente por la pregunta “¿qué quiero hacer de
mi futuro?”. La época actual y las condiciones socioeconómicas no dan lugar a un tiempo más allá
del inmediato. Por lo tanto, surge el siguiente interrogante: ¿No es también el enfoque clínico un
“dispositivo tradicional”? Aquellos que se acercan a la consulta parecieran estar dentro de una
población que quizá ya parte de una inquietud acerca de su futuro y son parte de un sector
minoritario de jóvenes y adultos que pueden apostar al planeamiento de un proyecto para sí
mismos. Pero ¿qué pasa con aquellos que no consultan por un espacio de orientación vocacional y
laboral?

En muchas de las consultas que recibimos empezamos a localizar cuestiones que trascienden el
proyecto educativo de una persona. Sin embargo, no deja de haber una pregunta o una demanda a

67
construir en aquel sujeto que acude a la consulta por un Programa que pertenece a una entidad
pública. El problema es posible sortearlo con aquel enfoque clínico del cual hacíamos referencia
párrafos atrás, trabajando con aquello que pueda dar cuenta de la verdad subjetiva respecto la
dificultad de una elección. La pregunta sigue siendo la misma: ¿qué pasa con aquellos que no
acuden a una consulta por Orientación?

Si partimos de pensar la Orientación Vocacional en el marco de una política pública termina siendo
necesario preguntarnos por cuál va a ser nuestra posición respecto a las intervenciones que
podamos hacer. Oszlak y O´Donnell (1981) piensan las “políticas públicas” como un “conjunto de
acciones y omisiones que manifiestan una determinada modalidad de intervención del Estado en
relación con una cuestión que concita la atención, interés o movilización de otros actores en la
sociedad civil”. Nos interesa ubicar aquí la importancia de pensar que aquel “conjunto de acciones
y omisiones” tendrá un efecto según sea la posición que tengamos respecto a una problemática
determinada.

El desafío parece estar en seguir pensando en aquello que queda “excluido” del “dispositivo
tradicional”, ya sea del que consulta como de aquel que no. La heterogeneidad de territorios y de
problemáticas que van surgiendo nos plantea la necesidad repensar desde qué perspectiva
abordaremos dichas cuestiones

HACIA UNA PERSPECTIVA SOCIOCOMUNITARIA

Teniendo en cuenta la particularidad de nuestro dispositivo, nos preguntamos sobre el alcance del
mismo. ¿Cómo es el perfil de la población que tiene acceso a nuestro dispositivo? ¿Nuestros
centros de orientación promueven la inclusión de jóvenes y adultos que se encuentran en situación
de vulnerabilidad? ¿Qué impacto tiene la territorialidad de los centros de orientación en nuestra
práctica?

Para comenzar a dar respuesta a estos interrogantes, consideramos que es necesario poder
analizar nuestras prácticas a partir de los aportes provenientes del campo de la psicología
comunitaria y de la salud mental comunitaria. En tal sentido, Rascovan (2013) propone incorporar
las prácticas de Orientación Vocacional y Ocupacional, y las problemáticas vocacionales como
parte del campo de la salud mental comunitaria. Al respecto sostiene: “Los problemas
vocacionales, concebidos como vicisitudes existenciales son parte del campo de la salud mental
comunitaria, aunque no necesariamente formen parte del sistema de salud, no pueden
comprenderse desde la sola referencia a los individuos aislados, tampoco en la abstracción de una
causalidad social. Los problemas vocacionales se ubican justamente en la relación entre individuo
y sociedad, y esta manera de pensar pone inmediatamente a la comunidad en el centro del
problema”. Esta nueva modalidad de abordaje requiere por lo tanto la transformación de las bases
epistemológicas positivistas sobre las que se construyó el campo de prácticas de la Orientación
Vocacional y Ocupacional, desde un paradigma que se reconozca transdisciplinario y complejo.

Desde la perspectiva de la psicología social comunitaria, Quintal de Freitas (1994) diferencia cuatro
tipos de prácticas del psicólogo en el ámbito comunitario: 1) el psicólogo en la comunidad. Este tipo
de práctica se caracteriza por la adopción de estrategias para el diagnóstico desde una perspectiva
psicológica e individual, que otorga excesiva relevancia a las estructuras internas individuales, sin
reconocer atravesamientos vinculados al escenario social. Se utilizan técnicas e instrumentos
tradicionales de psicoterapia y se considera que los problemas de la comunidad son originados
fundamentalmente por problemas de índole psíquico; 2) el psicólogo de la comunidad; es aquella
práctica donde el énfasis está determinado por la población. El psicólogo participa en discusiones y
movilizaciones; adoptando el rol de activista político. En esta conceptualización, los problemas
comunitarios se derivarían de factores económicos, políticos y sociales. Por lo tanto, lo personal es
analizado como fruto de condiciones sociales. 3) el psicólogo para la comunidad, que se
caracteriza por atribuir causas psíquicas a aquellos problemas comunales, asumiéndolos como
rasgos o tendencias internas de la estructura psíquica; 4) el psicólogo comunitario, interviene en
las problemáticas de las comunidades, pero reconociendo los aspectos subjetivos que contribuyen
a una mayor incidencia de las determinaciones. El psicólogo es un catalizador de procesos. Los
problemas individuales se ven desde una perspectiva psicosocial y como construcción

68
sociohistórica. Se prioriza la emergencia de procesos de participación de la población y el
fortalecimiento de los mecanismos de toma de decisiones colectivas.

Nuestro quehacer en los centros de orientación se aproxima más a la primera categorización que
propone Quintal de Freitas, y a lo que anteriormente denominamos dispositivo “tradicional”. Esto se
torna visible en el vínculo que el profesional establece con la comunidad que, por lo general,
adquiere un valor secundario y circunstancial. Nos parece importante que nuestro programa no sea
pensado como un consultorio extrapolado a un territorio complejo; sino que pueda conocer,
incluirse y articularse con el entramado comunitario en el que se encuentra. Para no reproducir
esta lógica insular, se requiere la conformación de redes interinstitucionales e intersectoriales con
las distintas organizaciones gubernamentales y no gubernamentales, que funcionan en cada barrio
a fin de conocer las problemáticas que enfrentan y la población con la que trabajan. En este mismo
sentido, resulta necesario trabajar en conjunto con las escuelas de la zona, a fin de relevar las
demandas que tienen en materia de Orientación Vocacional y Ocupacional, y generar un espacio
de intercambio para pensar conjuntamente en posibles estrategias de intervención.

Sergio Rascovan (2005) distingue tres tipos de intervención en el campo de la orientación

vocacional: pedagógica, psicológica y comunitaria (anteriormente denominada como sociológica).
Cada una de ellas se correspondería con alguna de las dimensiones del campo vocacional, que el
autor señala como: el sujeto que elige (dimensión subjetiva); los objetos a elegir y el contexto en el
que dicha relación se produce (estos dos últimos corresponden a una dimensión social).

De esta manera, la intervención psicológica estaría centrada en el sujeto que elige; la intervención
pedagógica se centraría en el conocimiento crítico de los objetos y en la problematización del
contexto. Por último, la intervención comunitaria se asemejaría a los contenidos de la intervención
pedagógica; pero se diferencia de ella en tanto se lleva a cabo fuera del marco escolar; y está
destinada prioritariamente a aquellas personas que no se incluyeron en el mercado laboral, ni en el
nivel superior de educación y/o a aquellos que quedaron fuera del sistema educativo antes de
tiempo.

En este sentido, entendemos que nuestro Programa, al formar parte de una política pública,
debería estar destinada prioritariamente a esta población, a jóvenes y adultos que se encuentran
en situación de vulnerabilidad socioeconómica, desarrollando estrategias que promuevan la
inclusión social; entendiendo al trabajo y/o estudio como forma privilegiada del entramado social.

Dentro de las intervenciones comunitarias Rascovan diferencia entre la posición comunitaria y los
denominados abordajes comunitarios. La posición comunitaria supone el reconocimiento de una
comunidad como protagonista en la definición de sus propias políticas, tanto a las referidas al
análisis de sus problemas como a la búsqueda creativa de soluciones. Esto nos lleva a
preguntarnos ¿de qué manera podemos pensar el programa, teniendo en cuenta los aportes de la
psicología comunitaria?

Tal como refiere Müller (2004): “Construir proyectos personales no puede realizarse sin atender a
lo social, a la inserción en proyectos comunes, a la red de relaciones interpersonales, sociales,
culturales, políticas, económicas, históricas y ecológicas que configuran la existencia del sujeto, en
solidaridad con sus semejantes”. Entendemos que aún falta mucho camino por recorrer, y que las
ideas propuestas aún no se acercan a un programa estrictamente comunitario, pero sí creemos
que son los primeros pasos para acercarnos a la comunidad desde una perspectiva
sociocomunitaria y emancipatoria.

BIBLIOGRAFÍA
Bohoslavsky, R. (1983). La orientación Vocacional. Una estrategia clínica. Buenos Aires: Nueva
Visión

69
Müller, M. (2004). Subjetividad y orientación vocacional profesional. Orientación y sociedad, 4, 35-
44. Recuperado en 18 de abril de 2018, de
http://www.scielo.org.ar/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1851-
88932004000100003&lng=es&tlng=es.

Oszlak, O. y O'Donnell, G. (1981) Estado y Políticas estatales en América Latina: hacia una
estrategia de investigación. Centro de Estudios de Estado y Sociedad (CEDES), Documento G.E.
CLACSO. Vol. 4, 1981: Buenos Aires, Argentina.

Quintal de Freitas, M. F. (1994): “Prácticas en comunidad y psicología comunitaria”, en M. Montero

(coord..), Psicología social comunitaria. Teoría, método y experiencia, Guadalajara, Universidad de
Guadalajara, pags. 139-166.

Rascovan, S. (2018) Orientación vocacional con sujetos vulnerabilizados: experiencias

sociocomunitarias en los bordes. Buenos Aires. Editorial Noveduc.

Rascovan, S. (2013). Orientación vocacional, las tensiones vigentes. Revista Mexicana de

Orientación Educativa, 10 (25), 47-54.

Rascovan, S. (2003c). La Orientación Vocacional en el nuevo escenario social. Revista Mexicana

de Orientación, Vol 1, Nº1

Rascovan, S. (2005). La orientación vocacional. Una perspectiva crítica. Buenos Aires. Editorial
Paidos.

70
ADOLESCENTES Y PRÁCTICAS PARTICIPATIVAS EN ESCUELA SECUNDARIA

Callieri, Ivanna Gabriela; Montes Elena Patricia; Gamez, Claudia; Garzón, Analia Soledad;
Cachambi Patzi, Nayra Eva

Psicología Evolutiva I – Prof. y Lic. en Ciencias de la Educación – UNJu

INIPE- FH- UNSa
[email protected]

RESUMEN
El trabajo muestra la fundamentación y avances de un estudio sobre “Dispositivos
institucionales que reconocen los adolescentes como promotores de prácticas
democráticas en los primeros años de la escuela secundaria”. Esta investigación, iniciada
en el año 2018, está radicada en la SECTER - UNJu,. El equipo de cátedra de Psicología
Evolutiva, de la carrera de Profesorado y Licenciatura en Ciencias de la Educación, de la
Universidad Nacional de Jujuy, realizó un estudio anterior, donde indagó acerca de la
construcción del vínculo entre pares en el primer año de la escuela secundaria. En esa
indagación se detectó distintos actores institucionales, tanto con inquietud, como
desconocimiento, sobre la organización de instancias de participación dirigidas a los
estudiantes, en diferentes temas vinculados al quehacer institucional. La Ley de Educación
Nacional N° 26.206, plantea dentro de la obligatoriedad de la secundaria, el desarrollo de
competencias para el ejercicio de una ciudadanía responsable, participativa y democrática; la
investigación puede constituir un valioso aporte para construir nuevos dispositivos y fortalecer
los existentes. Los objetivos específicos buscaran indagar en qué circunstancias los
adolescentes, detectan dispositivos institucionales, tendientes a promover prácticas de
convivencia democrática entre pares en la escuela; analizar que dispositivos reconocen
orientados a la gestión de los conflictos entre estudiantes y describir en el marco de que
dispositivos, encuentran propuestas para la construcción de acuerdos entre pares. La tarea se
desarrollará desde una perspectiva cualitativa, con un enfoque interpretativo, contando como
estrategias de recolección de datos, el taller y las entrevistas en profundidad.

Palabras claves: dispositivos institucionales – adolescencia -– participación –escuela secundaria

Introducción
Esta presentación se enmarca en el proyecto de Investigación denominado “Dispositivos
institucionales que reconocen los adolescentes como promotores de prácticas democráticas en los
primeros años de la escuela secundaria”, avalado por la Secretaria de Ciencia y Tecnica de la
Universidad Nacional de Jujuy y tiene previsto un plan de trabajo de dos años de duración.
Conformamos un equipo interdisciplinario integrado por Licenciados en Psicología, Profesores
en Ciencias de la Educación, Licenciados en Educación para la Salud y estudiantes de esas
mismas carreras, que dictamos clases en cátedras de Psicología Evolutiva, del Profesorado y
Licenciatura en Ciencias de la Educación y Licenciatura en Educación para la Salud, de la
Universidad Nacional de Jujuy, Argentina.
La pregunta por los dispositivos institucionales que reconocen los adolescentes como
promotores de prácticas democráticas, en los primeros años de la escuela secundaria, surge a raíz
de investigaciones anteriores realizados por este mismo equipo (Callieri y otros 2017) donde se
trabajo acerca de la construcción del vínculo entre pares y sus trasformaciones durante el primer
año de cursado de la escuela secundaria.
En ese estudio, encontramos que en Jujuy a pesar de tener plena vigencia la normativa
tendiente a fomentar la participación para una convivencia democrática entre pares en las
instituciones educativas, (Ley 26.892 de Promoción de la Convivencia y abordaje de la
conflictividad social en las instituciones educativas, y la Ley 26.877 de representación estudiantil y
las resoluciones 93/09 y 239/14 aprobadas por el Consejo Federal de Educación, explicitan el
reconocimiento del derecho de los adolescentes a la participación en diferentes instancias de la
gestión escolar, como por ejemplo los Consejos escolares y los consejos de aulas) persisten

71
preocupaciones coincidentes entre adolescentes y docentes sobre los modos en que se
vehiculizarían los conflictos entre pares en la escuela.
En el marco de esa indagación, detectamos, que los adolescentes demandan mayores
oportunidades para participar en la escuela en la toma de decisiones acerca de temas que los
atañen; los docentes, por su parte, se sienten sin recursos para afrontar situaciones conflictivas que
se presentan entre los estudiantes, primando frente a su desconcierto, el uso de estrategias rígidas
y tradicionales.
Sin embargo, tal como expresan análisis como el de Tenti Fanfani (2011) la implementación de
esa legislación, se realiza sobre la existencia de un sistema educativo fragmentado, en el que las
escuelas muestran dificultades para transmitir saberes y también para instituir normas
democráticas e igualitarias en el marco del escenario social contemporáneo.
Teniendo en cuenta, tanto la normativa, como las preocupaciones genuinas de la comunidad
educativa, de la institución educativa donde trabajamos, consideramos que este estudio puede
contribuir al enriquecimiento de la lectura que se realiza de las situaciones complejas que
acontecen en el devenir cotidiano de la escuela, como así también brindar posibles orientaciones
que lleven al fortalecimiento de los dispositivos institucionales que promuevan, en su interior,
prácticas de convivencia democráticas.

Referentes conceptuales
Para trabajar el concepto de dispositivo, nos situamos en la perspectiva de autores como
Greco (2012), Agamben (2011) entre otros, quienes enfatizan la función reguladora que conllevan;
en ese sentido, los dispositivos en las instituciones educativas resultan estructurantes tanto de las
relaciones sociales en el grupo, como de las de las jerarquías que se establecen, del poder y por
tratarse de sujetos adolescentes, también de su subjetividad.
También partimos de una concepción de adolescencia sustentada en una perspectiva
psicoanalítica, tomando aportes de Freud(2005), Blos(1971); Aberastury y Knobel (1997),
Wasserman (2011) entre otros, donde en esta etapa de la vida se ponen en juego complejos y
novedosos mecanismos subjetivos, para afrontar las relaciones con los pares y adultos de su
entorno.
A su vez, para abordar construcción de prácticas de convivencia democrática en la escuela,
intereso Urréa Sierra (2001) quien señala que la participación democrática se trata de un tipo de
participación que “ejerce la conciencia colectiva con el fin de lograr un cambio o transformación
social con beneficios colectivos”, siendo los involucrados los que llevan a cabo y deciden qué
acciones tomar para producir los cambios “a partir de la legitimación de su libertad, justicia,
igualdad, y autonomía.”(pag.36.)El autor diferencia este tipo de participación de otras, en tanto aquí
los actores son conscientes de sus acciones y asumen un rol activo, a la vez que llevan a cabo un
proceso reflexivo en torno a los cambios que van produciendo. Agrega que para que este tipo de
participación se pueda llevar a cabo son necesarias un conjunto de condiciones mínimas, como la
voluntad política del estado y las instituciones para que los sujetos que la habitan la desarrollen y
ejerzan.
La posibilidad de contar con dispositivos que promuevan estas practica en la escuela llevaría a
lo que Campelo, A.; Hollmann,J.; Viel,P.(2010) consideran que el ejercicio de la ciudadanía; los
autores señalan que Kessler (1996) la toma como una “práctica cuya fuente de legalidad y
legitimidad reside en la posesión de derechos que influyen en la distribución de recursos
accesibles a distintas personas y grupos sociales.”(pag.24) Así, desde esta perspectiva, la escuela
en tanto espacio público tiene como responsabilidad formar a los adolescentes como ciudadanos,
reconociéndolos como sujetos de derecho y promoviendo acciones que conduzcan a aprendizajes
sobre el ejercicio de prácticas participativas y democráticas; desde este enfoque se espera que
promueva valores vinculados a ello, construyendo y fortaleciendo los sentimientos de lo público,
como algo propio a la vez que colectivo.

Sobre la metodología de trabajo

Para esta propuesta se opta por una perspectiva cualitativa, que concibe a la investigación
como un proceso dinámico y reflexivo; en tal sentido el presente diseño constituye un lineamiento
general flexible, factible de modificaciones si los caminos investigativos así lo demandaran.
Vasilachis (1992) profundiza este concepto afirmando que la orientación cualitativa aporta datos
muy ricos a la investigación, dado que conserva el lenguaje original de los actores sociales, indaga

72
las definiciones de las situaciones, tal como la comprenden los involucrados. Por ende, esta
metodología permite la comprensión de las complejas interrelaciones que se dan en la realidad,
donde el investigador no descubre, sino que construye el conocimiento.
En consonancia con Barreiro (2016) se selecciona un diseño transversal y descriptivo, porque
permite detallar un fenómeno específico y de la forma en que se da en determinado momento y
lugar, tal como es el caso de dispositivos institucionales que reconocen los adolescentes, como
promotores de prácticas de convivencia democráticas en los primeros años de la escuela
secundaria.
En este enfoque, del análisis de los datos surgen nuevas preguntas a profundizar en el trabajo
de campo con los informantes. Tal como asevera Barreiro “No se trata de un “muestreo” de
personas, sino de conceptos. Las personas solo brindan información sobre los conceptos. ”
(Barreiro: 2016)
Como instrumentos o técnicas de recolección de la información, se optó por el taller y entrevista
semi estructuradas individuales Hernandez Sampieri , Fernández Collado, Baptista (2010), porque
que resultan más adecuadas tanto dentro de la perspectiva cualitativa, como para los objetivos de
conocimiento y las características psico evolutivas de los informantes.
Se considera que los resultados de este estudio que se está iniciando, puede contribuir al
enriquecimiento de la lectura que se realiza en las situaciones complejas que acontecen en el
devenir cotidiano de la escuela, como así también brindar posibles orientaciones que lleven al
fortalecimiento de los dispositivos institucionales que promuevan prácticas de convivencia
democráticas en la escuela. Asimismo, aporta una mirada sobre la temática enfocada en los
mismos protagonistas, que son los adolescentes.

La población con la que trabajamos

La población que alcanza el estudio está conformada por los adolescentes que cursan los tres
primeros años, del Nivel Secundario, en San Salvador de Jujuy. Tomando en cuenta los aportes de
Barreiro (op.cit.) se utiliza un muestreo teórico, intencional y no probabilístico que resulta acorde a
la lógica cualitativa y a los objetivos de conocimiento de este este estudio. Debido a eso, el
muestreo será abierto y flexible, donde los conceptos que surjan del trabajo de campo, darán lugar
a la construcción de nuevos conceptos, actividad propia de las investigaciones cualitativas. Hemos
seleccionado una escuela secundaria pública ubicada en la zona céntrica la ciudad de San
Salvador de Jujuy. De acuerdo a aproximaciones anteriores al campo se observa que la población
educativa, proviene de diferentes barrios distantes de la localización del establecimiento escolar.
Como se trata de un proyecto de trabajo que recién inicia, el equipo se encuentra realizando los
primeros pasos en el campo y hasta el momento e realizaron dos talleres con estudiantes. Uno
con quienes cursan el primer año, donde se indago acerca de las expectativas referidas a las
posibilidades de participación y convivencia democrática en la escuela y otro con los de tercer año,
donde se indago sobre las experiencias que tuvieron desde que ingresaron al secundario.

Reflexiones finales sobre prácticas participativas en la escuela

A partir de la perspectiva de los autores anteriormente desarrollados, en torno a los conceptos
de dispositivos, de adolescencia, de participación democrática y de ciudadanía, consideramos
que contar en la escuela con dispositivos que promuevan la participación democrática fortalecería
el principio y ejercicio de ciudadanía. Cabe mencionar que un aspecto especialmente subrayado
refiere al indelegable lugar de acompañamiento, por parte de los adultos de la escuela, para que
estas prácticas se puedan ejercitar efectivamente. De este modo se podría conducir a los
adolescentes a creciente formas autónomas de sociabilidad democráticas, basada en la
consideración de los semejantes. Un camino posible, entre tantos, refiere a la habilitación de
dispositivos de escucha y circulación de la palabra, que darán lugar a procesos de simbolización y
reflexión acerca de la vida en común.

Bibliografia

Aberastury, A. y Knobel, M. (2004) La adolescencia normal. Un enfoque psicoanalítico. Paidós:

México.

73
Agamben, G. (2011) ¿Qué es un dispositivo? Sociológica. Mayo-agosto de 2011: 249-264.
Impreso.

Blos, P. (1971). Psicoanálisis de la Adolescencia. Ed. Joaquín Mortiz: México.

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incertidumbres y sorpresas. Encuentro de cátedras de psicología de universidades nacionales -
Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales – UNJu - 5-04-2017

Callieri, I.(2016) Los vínculos en la transición de la primaria a la secundaria: valoraciones de

estudiantes de primer año de una escuela pública de San Salvador de Jujuy IIIº Jornadas
Latinoamericanas de Humanidades y Ciencias Sociales XII º Jornadas de Ciencia y Tecnología de
la Facultad de Humanidades Independencias - Dependencias: miradas desde las Humanidades -
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Greco, M. (2012). Sobre los dispositivos y la intervención institucional. Algunas recomendaciones.

Material producido por María Beatriz Greco en el marco del Ciclo semipresencial para directivos de
Institutos de Formación Docente. INFD. 2012.

Ley 26.877 de representación estudiantil y las resoluciones 93/09 y 239/14.

Ley 26.892 de Promoción de la Convivencia y abordaje de la conflictividad social en las

instituciones educativas

Ley de Educación Nacional N° 26.206 y los diversos documentos del Consejo Federal de
Educación plantean desde el año 2006 institucionalizar la obligatoriedad de la secundaria.

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Tenti Fanfani, E. (2011). La escuela y la cuestión social. Ensayos de sociología de la educación.

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http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/Colombia/alianza-cinde-umz/20130404075051/TM
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Vasilachis (1992) Métodos cualitativos: los problemas teóricos-epistemológicos. Centro Editor de

América Latina: Buenos Aires.

Waserman, M. (2011) Condenados a explorar. Buenos Aires: Noveduc.

74
ACERCA DE LA ORIENTACIÓN VOCACIONAL INCLUSIVA

Carro Evangelista, D; Kanje, N; Kligman, C; Mieras, E; Pellanda, A

APORA - Área de Discapacidad e Inclusión

[email protected]

[email protected]

RESUMEN

Dispuestas a explorar los nuevos escenarios que la realidad social ofrece a la Orientación
Vocacional Ocupacional, a fines del año 2010 APORA crea el Área de Discapacidad e Inclusión
con la inspiración surgida de leyes en el campo de la Educación, de la Salud Mental y de la nueva
institucionalidad de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (PcD),
las que garantizan acciones en todos los escenarios de la vida de la comunidad, con los sujetos de
derecho que reconocen. Decimos explorar porque entendemos que éste es un espacio en
construcción en el que es necesario conocer al sujeto con quien aspiramos transitar este sendero
de la Orientación Vocacional Ocupacional (OVO) y tal como propone este Congreso, aspiramos a
"abrir líneas de pensamiento". Justamente, siguiendo a Deleuze y Guattari (2005) nos interrogamos
a diario sobre cómo pensar las circunstancias que atravesamos como orientadores ante este
nuevo sujeto pensando el cómo, cuándo y dónde en este nuevo escenario/paraje donde se
produce el encuentro. Estimamos que este encuentro requiere de un marco que lo contenga y
sustente en el tiempo desde políticas sociales definidas y estables que garanticen no sólo nuestra
intervención sino la educación en todos los niveles con accesibilidad y el empleo con apoyo, como
modos de garantizar la Inclusión en sus reales términos.

Palabras clave: Derechos - Discapacidad - Inclusión - Orientación - Vocación

TRABAJO COMPLETO

El término discapacidad viene siendo utilizado en distintos marcos conceptuales que

históricamente remitieron primeramente a la exclusión; luego a la integración y en la actualidad a la
inclusión.

La diferencia conceptual en cada una de esas etapas amerita reflexionar respecto de sus
significados y ahondar en otros conceptos que le otorgan sentido y especificidad más allá de lo que
obviamente el término denota.

Siguiendo una línea de tiempo que inicia en la prehistoria y llega hasta nuestros días, hemos visto
una evolución de la concepción social de la discapacidad desde el uso de los conceptos de
normalidad y anormalidad como criterios de demarcación social aplicables en los ámbitos de la
familia, la escuela, las prisiones, los hospitales, los manicomios y aún sobre el ejercicio de la
sexualidad, conceptos que implicaban diferenciación o segregación. A veces, rayanas con el

75
abandono; otras, con el encierro o, en el caso extremo de Esparta en la antigua Grecia, en el frío
descarte de la persona con discapacidad así como de los enfermos y adultos mayores a través del
sacrificio de la vida por ser considerados débiles e inútiles para la supervivencia de ese pueblo y su
principal actividad, la guerra.

Hacemos nuestras las palabras de Kusch (2007) dando cuenta del concepto de "hedor" en
relación al modo de ver a los pueblos originarios porque se corresponden con el modo en que se
estuvo considerando a las personas con discapacidad a través de muchos siglos: “Nuestros
buenos ciudadanos piensan que lo que no es normal ni hermoso, ni pulcro (lo que es distinto) es
un hedor susceptible de ser exterminado..."

Es a partir del Siglo XIX cuando surge la necesidad de normalizar, homogeneizar, uniformizar a
algunos colectivos de personas considerados locos, discapacitados, delincuentes, marginales o
pobres desocupados desarrollándose el concepto de anormalidad como categoría abarcativa de
toda conducta "reprobable" para los cánones de la época. Producida la formación de los Estados
Nacionales sobre los antiguos feudos, surgen el hospital general y los asilos de pobres como
lugar de reclusión, utilizando el encierro para los considerados "diferentes", como espacios para
adiestramiento de una fuerza de trabajo que aportaba mano de obra sin costo y garantizaba la
seguridad pública, como forma de ubicarlos dentro de lo "moral". Cuando se crean los hospitales,
surge la medicina como herramienta de control social, constituyendo un hecho médico-político que
facilita el desarrollo del modelo médico hegemónico que llega hasta la actualidad y aún se aplica.

Cuando el paradigma médico se impuso de modo incuestionable, quien portara un déficit o

limitación era constituido como "persona discapacitada" y su exclusión estaba garantizada.

La segunda posguerra y su secuela de soldados heridos e incapacitados coinciden con la creación

de la Organización de las Naciones Unidas y pone en debate la situación de las personas con
discapacidad en general. Se producen diferentes documentos que propician avances en la
consideración del tema y van siendo aplicados en los países firmantes de los acuerdos,
promoviendo la intervención de las federaciones de organizaciones de la sociedad civil
conformadas por personas con diversas discapacidades que, bajo el lema "Nada por nosotros sin
nosotros", se incorporaron a comisiones mixtas que debatieron los documentos en distintos foros
hasta la publicación de la Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de
la Salud por la Organización Mundial de la Salud (CIF - 2001) que remite a los siguientes
aspectos: a) La funcionalidad versus el “déficit” y b) El contexto y sus posibilidades de intervención
frente a las diferencias.

Por su coincidencia con el planteo de la CIF tomamos las palabras de Berkins (2014): “La biología
no es un destino, las identidades son construcciones sociales y a medida que avancemos en tener
herramientas la sociedad irá cambiando”, porque desde lo biológico, únicamente, no se pueden
anticipar éxitos y fracasos en los estudios, los proyectos que cada sujeto alcanza a construir en
términos de logros para habilitarse en esta vida, para sentirse cómodo con lo que hace porque está
seguro que puede hacerlo, que puede mejorarlo, se relacionan con los deseos propios y ajenos y
con los modos singulares de sortear obstáculos que se interponen en los trayectos.

Asimismo, la activa participación de las Organizaciones de la Sociedades Civiles (OSCs)

contribuye a la sanción de la “Convención Internacional sobre los Derechos de la Persona con
Discapacidad” por la Asamblea General de las Naciones Unidas (2006), transformada en Ley de la
Nación N° 26.378 en 2008 e incorporada al art. 75 de la Constitución Nacional en 2014.

76
Con estas normativas desde lo internacional y nacional, podríamos decir, parafraseando a Kusch
(2005), que las personas con discapacidad lograron "estar situadas" en el campo de los Derechos
Humanos.

De ella, hoy nos interesan particularmente los artículos 8° sobre la toma de Conciencia, el 24°
sobre el Derecho a la Educación y el art 27º, referido a Trabajo y Empleo en cuyos incisos d y k,
se cita la Orientación Vocacional como un derecho, lo cual enlazamos con el art. 10° de la Ley
Nacional de Educación 26.206.

La conceptualización de las "necesidades-educativas-especiales", abrió la propuesta a la

integración, y a la consideración de la incidencia ejercida por el contexto familiar y social en la
constitución y desarrollo del déficit o limitación. Todos los desarrollos educativos surgidos de esta
conceptualización permitían constituir el motor de una amplia política social inclusiva que, se quedó
mayormente en palabras y aún está en deuda en los hechos en cuanto no se ha trabajado en la
toma de conciencia por todas las instancias y en la difusión sostenida para los ciudadanos en
general. Siendo tan sencillo como decir que es el concepto de INCLUSIÓN, el que abre una
distancia cualitativa respecto de los tiempos precedentes, marco para el cual: a) Todas las
personas evidencian diferencias que hacen a su singularidad y b) El contexto es condicionante de
esas diferencias por cuanto elimina barreras o por el contrario, sostiene y/o aumenta las existentes.

Estos dos aspectos dan lugar a una intervención sincrónica: "aquí y ahora" y, diacrónica: esto es,
en su “historia”, construyendo social y subjetivamente esa diferencia. Si el contexto incide y
condiciona, ya no determina, entonces las diferencias - ya no necesariamente discapacidades-
pasan a constituir posibilidades para que el contexto intervenga, por ejemplo, minimizando
obstáculos y barreras, más que cristalizando discapacidades.

Es este lazo lo que otorga “consistencia” al paradigma de la INCLUSIÓN y se concreta en la

legalidad de la que hoy disponemos, definiendo a todos los sujetos como sujetos de derecho. Así
como en educación, “incluir” implicó dejar de ubicar a la Educación Especial como área en sí
misma - tales como lo son los niveles de educación inicial, primaria, media, terciaria y universitaria -
para considerarla una modalidad que atraviesa a todas las otras áreas y niveles, así también desde
la OVO, entendemos necesario que abordar una Orientación Vocacional Ocupacional para
personas con discapacidad adquiere sentido en función de una Orientación Vocacional
Ocupacional Inclusiva únicamente.

Así, la OVO para personas con discapacidad se enmarca en el desafío de ahondar, construir,
diseñar propuestas, técnicas, estrategias diferenciadas y genuinamente inclusivas en tanto surjan
de re-visar qué implica la OVO en sí misma; sus pre- conceptos; los “pre-juicios” que detentamos
los orientadores y, en lo que significa “incluir” para quienes abordan la OVO en general y no sólo
para aquellos que eligen orientar a “personas con discapacidad”.

Es desde esta mirada que nos abocamos y convocamos a consolidar una OVO INCLUSIVA que
otorgue sentido a la implementación de toda técnica y propuesta vinculada a la singularidad de
cada consultante, todos/as inexorablemente, diferentes. Parafraseando a Alicia Fernández (2007)
sostenemos que "para que un sujeto se oriente, debe haber alguien que quiera orientarlo, que crea
que es posible y que cree condiciones para que ello suceda".

El concepto de inclusión implica – a diferencia del de integración- hacer foco en el contexto y en

cómo éste impacta en cada sujeto, según las barreras y/u obstáculos que pone en su camino,
condicionando con mayor o menor intensidad la construcción de la discapacidad y en todos los
casos, la subjetividad de las PcD. Incluir es una oportunidad de minimizar o eliminar esas barreras.
Lo cual no quiere decir soslayar o desconocer el déficit o limitación que cada quien detente.

77
Significa que el medio opera potenciando o disminuyendo obstáculos, condicionando,
construyendo discapacidades en la medida que las potencia o bien, eliminándolas o
minimizándolas.

Y cuando hablamos del contexto nos referimos no sólo al contexto familiar, social, educativo en el
cual la persona se desarrolló sino a que el contexto somos también nosotros en el día a día
cuando aprendimos que acompañar en su circulación a una persona con ceguera o disminución
visual es preguntarle si desea o necesita ser ayudada y si así fuera, que nos diga de qué modo.

Lo asumimos también cuando aprendimos escuchando a PcD con sordera o disminución auditiva
que minimizar un obstáculo implica hablar de frente y pausadamente; en una disertación
incorporar LSA y/o Estenotipia, Sistemas Aumentativos de la Comunicación u otros dispositivos
tecnológicos o, simplemente recurrir a una hoja y lápiz si la persona está alfabetizada.

Lo asumimos también cuando respetamos los tiempos y modalidades de personas que revisten
diversas posibilidades cognitivas y que se expresan y comunican de modos que tal vez no del todo
correctamente dicho mencionamos como: “modos no convencionales”.

Se trata de una postura humana que supone que todo ser humano, para sentirse como tal,
necesita ser reconocido por otro ser humano. De ello nos habla Carlos Skliar (2008) retomando a
Levinas, Levy Strauss, Patricia Porchat y otros.

Así mismo, en nuestro enfoque resultan centrales las conceptualizaciones de la Dra. Ana María
Fernández (2013) cuando establece la diferencia entre vulnerable y vulnerabilizado, ésta es una
construcción resultante del condicionamiento del contexto y no como una condición natural del
sujeto. Al respecto y en relación a esta histórica división entre lo natural y lo cultural, la socióloga,
historiadora y feminista Dora Barrancos (2017) - sostiene que, en rigor, hasta carece de sentido el
concepto de “naturaleza” dado que es una “construcción cultural” porque la naturaleza “no sabe”
que se llama así. Las categorizaciones - necesarias o no - son siempre producción humana.

Así, Carlos Skliar (2017) pondera el concepto de diferencias en cuanto es lo que otorga identidad a
cada uno de nosotros. Sostiene que en lugar de ponderar esta posibilidad sin la cual la
indiferenciación nos atravesaría, mostramos casi una obsesión por los diferentes, a los que
encasillamos, agrupamos refiriéndonos a “los sordos”, “los ciegos”, “los viejos”. “los PcD”….etc.
Como si para acercarnos y contactar con cada uno de ellos se requiriera ser “especialista en...",
es suficiente hacerlo desde nuestra condición humana, que en definitiva es lo que nos iguala.

Ana María Fernández (2013) propone el término multiplicidades como superador de diferencias,
que involucraría una cuestión jerárquica y generadora de desigualdad. Multiplicidades habilitaría
pensar el campo de lo heterogéneo y pluralista, es decir, asumir una perspectiva y
posicionamiento no binarios.

Al respecto, Edgar Morin (1995) desde el paradigma de la complejidad, plantea que una
enunciación es verdadera precisamente cuando su opuesta, paradójicamente, también lo es. Lo
que se aplica a los conceptos de diferencias y multiplicidades.

Sobre la importancia del lenguaje, Jorge Larrosa (1995) – filósofo español- observa que las
palabras producen sentido; crean realidades; hacen cosas con nosotros, son potentes
mecanismos de subjetivación. Ello es porque determinan nuestro pensamiento: no pensamos con
pensamientos…pensamos con palabras, sostiene.

Lo decimos ante la reiterada pregunta sobre cuáles son las técnicas necesarias en OVO para
trabajar con PcD. Si bien el lenguaje nos hace atravesar las ambivalencias que mencionamos, es

78
también el lenguaje, lo comunicacional, la condición humana que posibilita y otorga sentido a toda
intervención pedagógica, orientadora, psicológica, terapéutica.

De igual modo, los orientadores que asumen y eligen acompañar procesos de OVO para PcD,
tendrán presente que este proceso como todos los otros, involucra una instancia comunicacional,
y que en todos los casos tienen frente a sí a un ser humano, sujeto de derechos, de deseos y de
derecho a elegir y sobre todo ser conscientes de que utilizan un sistema comunicacional, respecto
del cual es necesario – si es que no lo estamos ya- capacitarnos para poder interactuar.

Estas dos cuestiones básicas, invierten prioridades: y así más que pensar en qué técnicas
"especiales" utilizar, aspiramos a que los orientadores se planteen cuáles son los recursos
comunicacionales requeridos por la singularidad del consultante para poder implementar,
probablemente, las mismas técnicas, con iguales sentidos y propósitos según sea conveniente,
que desarrollaría con cualesquier consultante, pero realizando sobre esas técnicas y sobre el
modo de comunicarlas, las adecuaciones necesarias.

El conocimiento cabal de las distintas discapacidades como cuadros generales, es también un

espacio necesario de formación, pero que no puede estar al servicio de perder de vista la
especificidad de la consulta sino que, contrariamente, debe enriquecer la potencialidad de lo
singular que el sujeto refiere.

Volvemos a hacer foco en el contexto con estas reflexiones de Fernando Stern (2005) –
psicoanalista argentino- que en su trabajo “El estigma y la discriminación. Ciudadanos
estigmatizados, sociedades lujuriosas” desarrolla la construcción social y comunitaria que implica
la estigmatización y articula también con los pre-juicios existentes, también construidos e
indudables condicionantes de las perspectivas que asumimos. La viñeta, con agudeza, refleja lo
dicho: “un prejuicio es un tornillo que se instala en el pensamiento y actúa sobre la mirada”. Dicho
autor plantea como hipótesis que a mayor melancolía social y consecuente actitud lujuriosa para
calmarla, se produce una mayor tendencia a estigmatizar.

Es sumamente necesario que nos esmeremos en ahondar respecto de las causas por las cuales
resulta tan dificultoso eliminar barreras culturales, aun cuando a veces están dadas las condiciones
o sea relativamente sencillo revertirlas. Desde ya que las barreras edilicias, tecnológicas,
jurídicas, pedagógicas revisten su importancia y necesariedad. Pero, reiteramos que es
inexcusable avanzar en las razones por las que no se logra consolidar su eliminación.

Observamos que las políticas públicas respecto de las PcD son endebles y no se ajustan a lo
legislado ni a los tratados internacionales suscriptos y vigentes por lo que seguimos siendo parte
de una sociedad que desconoce y desconoció, durante mucho tiempo, la posibilidad de “futuro”
para las “personas llamadas discapacitadas” y su lugar como sujetos de derecho. En ese contexto
quedaríamos determinados - más que condicionados - a orientar sólo a algunos: los egresados de
escuelas “formales" y comunes y éste es el desafío que APORA asume: generar las condiciones
de posibilidad para una OVO inclusiva, que involucre a todos los orientadores más allá de aquéllos
que específicamente elijan ser los orientadores de personas con discapacidad, entendiendo que es
sólo desde allí que podremos genuinamente elegir orientar y construir lo que cada sujeto en su
singularidad y diferencia requiera para que pueda expresar su propio proyecto y apostar a él.

Y para fortalecer este paradigma, para oponerlo a la crueldad espartana y a todo estigma y
prejuicio que algunos intenten sostener en la actualidad y hacia el futuro; para fundamentar el
abandono del concepto de discapacidad como aspecto negativo y mostrar los logros del desarrollo
de todas las potencialidades del ser humano, a través de la voluntad y la pasión inclaudicable,
contando con todos los apoyos necesarios, nos acompaña hoy y nos acompañará siempre el

79
ejemplo del joven científico nacido en Oxford en 1942, coetáneo de algunos de nosotros, que
adquirió una discapacidad progresiva motoneuronal relacionada con la esclerosis lateral
amiotrófica (ELA) y cuyo estado se fue agravando con el paso de los años, hasta dejarlo casi
completamente paralizado. Este hecho no le impidió mantener su alta actividad científica y
pública. Nos estamos refiriendo al Dr. Stephen Hawking, recientemente fallecido en Cambridge, el
pasado mes de marzo del corriente año. Nacido y fallecido en cunas académicas.

Referencias bibliográficas

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Kusch, G. R. (2007) “América profunda” Obras completas. Rosario, Argentina: Editorial Fundación
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Müller, M. (2013) “Descubrir el camino. Nuevos aportes educacionales y clínicos de orientación

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Ley Nacional de Educación Nº 26.206/06.

81
CONSTRUYENDO PUENTES PARA EL FUTURO

Reflexiones sobre la Experiencia del Programa de Charlas Participativas de

Orientación Vocacional: “No lo dejes al azar”. Aprobado y subsidiado por la
Agencia Córdoba Joven. (En acuerdo con el Ministerio de Educación de la
Provincia de Córdoba).

Autoras: Lic. Castañeira Verónica; Lic. Guzmán María del Carmen; Lic. Guevara
Rebeca; Capdevila Clara (Tesista Lic. en Sociología).

Institución: CALMA (Consultora Educativa, Vocacional y Laboral)

E-mail: [email protected]; www.calmavirtual.com.ar

RESUMEN
En el presente trabajo partimos de la experiencia del programa de Charlas Participativas
de Orientación Vocacional: “No lo dejes al azar”, con la intención de compartir algunas
reflexiones sobre diferentes ejes que consideramos atraviesan la misma.
La voz de los jóvenes, presente en cada uno de los encuentros, será el principal insumo
para hacer una lectura sobre cómo piensan los proyectos de futuro vinculados al estudio,
trabajo u otros; cuáles son sus expectativas y temores más significativos, con qué
recursos sienten que cuentan al pensar en proyectos de futuro, como así también las
preguntas más frecuentes que se formulan.
Desde allí se introducirán algunas reflexiones sobre las diferentes trayectorias, en función
de los distintos espacios geográficos (capital e interior), las diferentes instituciones
educativas (ya sean de gestión pública, privada u otras), orientaciones, etc.
Hablar de juventud hoy de una manera unívoca es casi impensable, ya que la misma es el
producto de una compleja trama de relaciones sociales, en las que intervienen
dimensiones políticas, económicas y culturales. Por ello, proponemos pensarla desde la
complejidad que hoy nos atraviesa, complejidad en la que resulta más pertinente hablar
de “juventudes” y (re)conocerlas como portadoras de diferencias y singularidades en los
distintos espacios sociales e insistimos, en esta línea, que las políticas sociales son una
herramienta poderosa para intentar revertir algunos destinos, garantizando la inclusión
social de los sujetos a través de diferentes circuitos educativos, laborales u otros.

Palabras claves: juventudes, proyectos, expectativas, temores, trayectorias, políticas

públicas.

INTRODUCCIÓN
El presente trabajo tiene la intención de compartir algunas reflexiones sobre la experiencia
del Ciclo de Charlas Participativas de Orientación Vocacional: “No lo dejes al azar”,
llevada a cabo en la provincia de Córdoba durante los años 2016 y 2017.
Las reflexiones que compartiremos surgen de la voz de los jóvenes expresadas en el
espacio de las charlas y que hemos sistematizado teniendo en cuenta los siguientes
ejes: expectativas de proyectos futuros vinculadas al estudio, trabajo, familia y otros

82
proyectos; la autopercepción de los recursos con los que sienten que cuentan al momento
de pensar en sus proyectos: personales, familiares, económicos, otros; los temores u
obstáculos más significativos y finalmente, las preguntas que más insisten al momento de
pensar en el futuro.

Cada uno de estos ejes se pondrán en consideración en función del tipo de gestión
educativa pública o privada, C.E.N.M.A, P.I.T. (corresponde a la sigla del Programa de
Inclusión y Terminalidad Educativa), técnicas, etc.; por último hemos distinguido también
entre escuelas ubicadas en el interior y en la capital de Córdoba.

Contamos como antecedente con una investigación realizada a nivel nacional, durante los
años 2005 y 2006, titulada: “Las elecciones vocacionales de los jóvenes escolarizados”, a
partir de la cual surgió una obra que lleva el mismo nombre y en la que jóvenes de
Córdoba formaron parte de la muestra. A lo largo de las siguientes páginas pondremos a
dialogar algunos de los resultados y reflexiones allí expresados, con las ideas
transmitidas por los jóvenes en el ciclo de Charlas que da origen a estas reflexiones.

Sobre la importancia, necesidad y pertinencia de las políticas públicas

Partimos de la consideración que la implementación de políticas públicas tendrá como

principal objetivo ubicar al Estado como garante de los procesos de transición de los
jóvenes, sin que recaiga sobre ellos la responsabilidad exclusiva de la gestión de sus
vidas y sus proyectos.

La posibilidad de poner en marcha el Programa: “No lo dejes al azar”, implicó la apertura

y compromiso de la Agencia Córdoba Joven, con la firme convicción de incluir la
Orientación Vocacional como propuesta de acompañamiento a los jóvenes de los últimos
años de la escolaridad secundaria, como así también trabajar en red con el Ministerio de
Educación de la Provincia de Córdoba, a través de su Ministro Walter Grahovac, quien a
partir de la firma de un convenio permitió el ingreso de la propuesta a todas las escuelas
públicas y privadas tanto de capital como del interior de la provincia de Córdoba.
(Detalles explicitados en el Relato de Experiencias: “No lo dejes al azar”, presentada en
el marco del presente Congreso).

Abrir un espacio en las instituciones educativas para acompañar a los jóvenes a pensar
sobre sus proyectos futuros, tiene la firme intención de tender puentes, desde un lugar de
respeto por las diferentes elecciones y caminos posibles y con el objetivo de contribuir a
la inclusión social de nuestros jóvenes en circuitos educativos y laborales.

Esto supone una mirada de la subjetividad y las políticas públicas, a partir de la cual
consideramos al sujeto como ser autónomo, cuyo desafío será encontrar un lugar para
desarrollarse libremente. (Rascovan, 2016).

En esta línea fue pensado el Programa de Charlas: “No lo dejes al azar”, como un espacio
de acompañamiento para que la voz de los jóvenes sea la principal protagonista,
convocando a docentes y directivos para que a partir de la misma como disparador,
puedan continuar trabajando en los diferentes espacios curriculares como Psicología,

83
Formación para la vida y el trabajo, Filosofía etc., cuestiones vinculadas a la elección,
contando como soporte un material que dejamos para cada joven.

Por otro lado, la noción de participación es clave en la propuesta, porque requiere del
lugar protagónico de los jóvenes en la toma de decisiones sobre aquello que los involucra
directamente. Esto implica reconocerlos como sujetos de derecho, con capacidad de
elaborar y de poner en acción los proyectos personales, contando con herramientas y
espacios de acompañamiento. Las Charlas son un intento de romper con la
homogeneización del deber ser establecido, dando un espacio a la invención subjetiva.

Podríamos sostener entonces, que esta propuesta se enmarca dentro de la Perspectiva

Crítica en Orientación, ya que cada actividad fue pensada desde el respeto por las
diferencias y desde una mirada que sostiene la complejidad de la trama entre los sujetos
que eligen, los objetos a elegir y el contexto.

LECTURA DE LOS RELATOS DE LOS JÓVENES

A continuación presentaremos los ejes sobre los cuales fuimos sistematizando los relatos de los
jóvenes: proyectos futuros, recursos con los que cuentan para llevarlos adelante, temores,
obstáculos y preguntas que les surge al pensar en el futuro. Los testimonios fueron escritos al
inicio de las charlas a partir de una actividad en la que los invitamos a pensar, imaginar y soñar
proyectos de futuro, que puedan detenerse a pensar lo que les gustaría alcanzar, para después
compartir alguna de sus miradas y perspectivas en la Charla.
A partir de la experiencia, pudimos observar que la posibilidad de escribir sobre estos ejes, los
habilitaba a expresar algunas cuestiones que de forma oral les costaba transmitir, este espacio de
escritura sumó a la propuesta.
Nos proponemos hacer una lectura de los relatos de los jóvenes teniendo en cuenta los diferentes
contextos geográficos, culturales y sociales, reflejados en los diferentes tipos de gestión y
ubicación geográfica de las escuelas, ya sea que éstas se encuentren en la capital o en el interior
de la provincia. Dicha lectura tiene un carácter reflexivo, puesto que surge de una actividad que
realizamos con los jóvenes en el marco de las charlas.

Sobre los proyectos futuros

En este punto, sistematizamos los relatos de proyectos futuros vinculados al estudio, ta nto
aquellos que ya tenían alguna carrera definida, como aquellos otros, que se proponen estudiar
alguna carrera de nivel superior o universitaria, sin expresar puntualmente cuál o cuáles serían las
opciones. Con respecto a proyectos vinculados a trabajar, encontramos aquellos que expresaban
expectativas vinculadas a trabajos definidos, mientras que otros expresaban su expectativa sin
estar definido el tipo de trabajo puntualmente. Otros jóvenes manifestaron proyectos que
involucran estudiar y trabajar en forma simultánea, mientras que otros esperan dedicarse primero a
una de las dos actividades y luego a la otra. También fueron surgiendo proyectos vinculados a la
familia y otros proyectos variados, donde aparecieron los viajes, los deportes , el arte, etc.

1. Respecto de los proyectos vinculados al estudio, se puede observar una fuerte

tendencia a pensar en el estudio como proyecto futuro tanto en las escuelas públicas como
las privadas, tanto del interior como de la capital. Aunque en el interior se visualiza cierta
tendencia a pensar en el estudio como proyecto, sin definiciones sobre el tipo de carreras,
con expresiones tales como: “quiero terminar una carrera universitaria”. En los casos de los
jóvenes que expresan la carrera se pueden leer relatos del tipo: “mi proyecto para el futuro
es ser arquitecto”. Respecto de los CENMA y PIT, programas caracterizados por estar
conformados por estudiantes que no lograron terminar la escolaridad secundaria de
manera lineal en los tiempos esperados, plantean como proyecto de estudio, “terminar el

84
 secundario”, “realizar algún curso” y en menor medida “empezar la facultad y terminarla a
tiempo”.
Tomando algunas ideas de Rascovan (2016) las formas de configurar las trayectorias
vitales basculan entre quienes pueden elegir recorridos individuales relacionados con sus
propios intereses, expectativas e ilusiones y quienes se hallan compelidos a tomar
decisiones adaptativas o sobre adaptativas como modo de hacerles frente a los procesos
de incerteza, vulneración y exclusión social a los que se ven sometidos.

2. Respecto de los proyectos vinculados al trabajo, se puede observar una tendencia a

pensar en el trabajo con algunas consideraciones que insisten más allá del tipo de escuela
o localidad: “me gustaría conseguir un buen trabajo”, “conseguir un trabajo digno”, “un
trabajo vinculado a lo que estudié” “un trabajo que me guste”. Algunas particularidades
aparecen cuando aparecen opciones de trabajos más definidas, tales comos: “jugar al
fútbol profesionalmente” “entrar en alguna fábrica” en las escuelas públicas del interior,
mientras que en capital e interior surgen las opciones de: “policía”, “investigador,
“empresario”, en los CENMA opciones más vinculadas a los oficios: “tener mi propio
negocio”, “peluquería”, “taller mecánico”, “programador de pc”.

3. Respecto de la posibilidad de estudiar y trabajar como proyecto, se visualiza una

tendencia a realizarlo en forma consecutiva, es decir primero estudiar y después trabajar,
sobre todo en los jóvenes que concurren a las escuelas públicas del interior, frente a lo
cual podemos plantear como hipótesis, que aquellos jóvenes que están pensando como
posibilidad estudiar en Córdoba capital u otra localidad cercana, cuentan con el apoyo
familiar para concretarlo.

4. Respecto de los proyectos vinculados a formar una familia, aparece dentro del relato
de los jóvenes la posibilidad de formar una familia, en muchos de ellos aclarando hacerlo
después que terminen los estudios, sin encontrar diferencias sustanciales respecto de
escuelas públicas o privadas del interior o capital.

5. Respecto de otros proyectos, el “viajar”, “tener tiempo para mis hobbies”, aparece más
fuertemente en el relato de jóvenes de escuelas privadas de capital, mientras que “tener
mi casa”, “ser futbolista profesional”, “mi propio negocio”, “ser feliz”, “independiente”, “hacer
lo que me gusta”, aparece más en los relatos de los jóvenes de las escuelas públicas tanto
del interior como de la capital.

También fue posible visualizar angustia y malestar, sobre todo en algunos de los jóvenes que al
momento de la charla aún no tenían claridad o visualizadas algunas opciones de proyectos futuros
ya sean vinculados al estudio, trabajo o ambos. Este espacio también permitió en algún sentido
tranquilizarlos y permitirles organizar con lo trabajado, el conocimiento personal y de las opciones
educativas y laborales.

A partir de lo expuesto, nos surgen algunas inquietudes que retomaremos al finalizar el presente
trabajo, respecto de si es posible o no encontrar cierta continuidad entre las expectativas sobre los
proyectos futuros que se plantean los jóvenes y lo que efectivamente deciden y acontece en el
diario vivir.

Sobre los recursos percibidos para cumplir los proyectos

En los relatos se pueden visualizar varios recursos que los jóvenes fueron expresando, entre los
más recurrentes sin distinción de escuelas ni de localidad, podemos nombrar el apoyo familiar
considerado clave para el logro de proyectos futuros, tanto desde el punto de vista emocional como
económico.

Contar con recursos económicos, también fue destacado por los jóvenes ya sean éstos,
provenientes de familiares, amigos o del propio trabajo para poder cumplir dichos proyectos.

Los recursos personales, tales como: ganas, voluntad, esfuerzo, capacidades, memoria,
dedicación, motivación, sacrificio, perseverancia, autoestima, pensamiento positivo, fueron algunos

85
de los más recurrentes. Coincidiendo en este punto con la investigación realizada en 2005-2006
sobre las elecciones vocacionales de los jóvenes escolarizados, en la que, los jóvenes también
manifestaron que los factores de índole personal, tales como motivación , compromiso y
constancia, son considerados como factores que ayudarían a cumplir las expectativas u
obstaculizarían su cumplimiento en caso que faltasen.(Castañeira en Rascovan, 2010).
Es posible observar que continúa esta percepción de los jóvenes, que los ubica junto a su familia
como principales artífices de sus destinos y proyectos, aunque en los relatos de 2017, aparecen
algunos comentarios vinculados a políticas y acciones del Estado como facilitador para el logro de
los proyectos futuros, tales como: el boleto educativo, la universidad pública y gratuita, las
escuelas públicas, la asignación universal por hijo, ayuda del ministerio de desarrollo, vida digna,
etc. (Las tres últimas acciones estuvieron presentes en relatos de jóvenes que concurren a los
CENMA).

Sobre temores percibidos

En este punto, y continuando con el relevamiento de testimonios a partir de la actividad inicial,
presentamos algunas reflexiones respecto de los temores y obstáculos percibidos al pensar en el
futuro.
Un aspecto a destacar aquí, es que en la construcción de los relatos, la expresión de sus temores
se realiza sobre la negación de algún futuro posible, principalmente de aquellos que remiten a los
proyectos descritos por ellos inicialmente, por ejemplo: si en la descripción de los proyectos
expresaban “entrar a la escuela de oficiales” o “cumplir todos mis sueños”, en la mayoría de los
casos los temores se configuraban como “no lograr entrar a la escuela de oficiales” o “no poder
cumplir mis metas”. Así, el principal factor constitutivo de los temores de los jóvenes es que lo
deseado o anhelado “no se cumpla”.

Por otro lado, “fracasar” queda expresado en muchos de los testimonios, en un sentido amplio,
aunque no absolutamente exhaustivo de la pluralidad de miradas y a su vez en algunos casos no
asociado puntualmente a un proyecto definido: “fracasar, que me vaya mal en lo que me
proponga”, mientras que en otros aparece más definido como: “no lograr terminar la carrera de
odontología”.

Particularmente presente, encontramos testimonios de jóvenes que reconocen la posibilidad de “no

lograr mis objetivos / mis metas / lo que me proponga”, como una situación posible que les genera
temor. Entendemos que hay un mecanismo de contexto que opera en la dirección de sumar
presión social sobre los y las jóvenes. Aquí, es importante contextualizar los testimonios dentro de
un marco social en que, la sumatoria de decisiones y cursos de acción emprendidos por los
jóvenes, tendrán como resultado un trayecto biográfico que será caracterizado como “trayectorias
exitosas” o “trayectorias fallidas”, dependiendo de las situaciones biográficas de los jóvenes, y el
“resultado visible” de las decisiones tomadas en la construcción de futuro. En este sentido, Sergio
Enrique (2010) expresa que la variable que más discriminará y será factor de predictividad, será la
de los desempeños y credenciales educativas obtenidas por los sujetos en este tránsito hacia la
vida adulta; además de la acumulación, apropiación y transferencia diferenciada de los capitales
cultural, económico, social y simbólico.

Sumado a lo anterior, identificamos un aspecto al que los y las jóvenes de la provincia temen, a la
posibilidad de “equivocarse en la elección” , fundamentalmente relacionado con la elección de los
estudios superiores. Aquí, si bien no tenemos posibilidad de profundizar en la indagación sobre
qué representa para los jóvenes “equivocarse”, o qué criterios utilizan para tomar decisiones,
consideramos representativo de un contexto epocal, el temor a elegir mal o en forma errónea.
Sobre este punto, retomamos los aportes de Sergio Enrique (2010) que sostiene que la elección ha
adquirido el status de ser obligatoria. Se nos presenta una nueva obligación (de elegir) como
libertad de opción. Es entonces cuando, siguiendo los aportes del autor, los jóvenes habitan un
contexto en el que se les ha impuesto la obligación de elegir, y la promesa de que el resultado de
esas elecciones será juzgado y determinará las posibilidades de acceso a determinados espacios
de la estructura social.

A modo de ilustración podemos mencionar que una diferencia visible es que en las escuelas del
interior aparecen con mucha más frecuencia temores relacionados con la “adaptación a la ciudad”

86
o a otro contexto en donde los jóvenes proyectan relocalizarse para desarrollar sus proyectos. Otro
de los aspectos así observados, es que en las escuelas de educación para Adultos, con cierta
frecuencia, los temores están vinculados a la posibilidad de no encontrar trabajo de aquello que
estudiarán, posibilidad que también aparece en escuelas públicas y privadas del interior y capital,
pero con una frecuencia menor.

El caso de los CENMA, sea tal vez, el más distintivo para observar particularidades en este punto
(como por ejemplo la preocupación y temor asociado al sostenimiento de la familia a cargo) pero
entendemos que parte de esta distinción también responde a que la población educativa que asiste
a estas instituciones, presenta las mayores distinciones en general, no sólo en la configuración de
sus temores; ya que se trata muchas veces de una población adulta, con trayectorias diferentes,
responsabilidades y expectativas de futuro que implican otras variables a considerar.

Sobre las preguntas que los jóvenes se formulan pensando en el futuro

El último punto de la actividad propuesta que utilizamos en las charlas invita a los jóvenes a
hacerse preguntas, “cuando pienso en mi futuro, mis preguntas son…”, lo hacemos desde un una
postura que valora las preguntas como “puertas que se abren”, una manera de habilitar las
propias preguntas, para también habilitar la construcción de las propias respuestas.

Los relatos que encontramos aquí son claramente muy diversos y representan la amplitud del
espectro de miradas caleidoscópicas que requieren la atención y acompañamiento a los jóvenes
en el proceso de toma de decisiones sobre su futuro.

Un punto curioso a destacar es que las preguntas que encontramos están formuladas en singular,
interpelando de alguna manera, los posibles desenlaces de futuro. Esta particularidad, refuerza
una idea que compartimos anteriormente, respecto que los jóvenes se visualizan como únicos
responsables de llevar adelante la gestión de sus proyectos; están ausentes en las preguntas otros
actores que intervengan con ellos, desde el lugar de co-garantes, en el proceso de construcción de
futuro que los tiene como protagonistas.

En segundo lugar, identificamos que las preguntas tienen, en la mayoría de los casos, fuerte
relación con aspectos expresados en los temores y obstáculos, aunque también en menor medida,
con los recursos, y por último, algunas preguntas se remiten al “cómo será” de los proyectos
expresados al principio. Así, aparecen preguntas como: “¿podré cumplir con lo que me
propongo?”,“¿lograré mis objetivos?”, “¿voy a poder cumplir mis metas?”. De algún modo esto nos
muestra que existe una pregunta circulante entre los jóvenes relacionada con “el logro” (en
algunas ocasiones lo denominan “éxito”) de aquello que se proponen, incluso en casos en que los
proyectos aún no están definidos. Volvemos en este punto a retomar la importancia que tiene
construir “trayectorias exitosas” per se para los jóvenes, independientemente del contenido de esas
trayectorias.

Complementariamente con lo mencionado en el párrafo anterior, identificamos dos grupos de

preguntas relacionadas: las primeras remiten a la posibilidad de terminar los estudios y la
disponibilidad de recursos para hacerlo (económicos, personales como capacidad intelectual, o
motivación); la segunda tiene relación con la capacidad de encontrar un trabajo relacionado a los
estudios, y que además les guste/disfruten. El primer grupo incluye preguntas como: “¿Lograré
terminar la carrera?”, “¿Terminaré el colegio?” (considerablemente más frecuente en los Cenma),
“¿Podré adaptarme al ritmo de estudio de la facultad?”. El segundo grupo, curiosamente presente
en colegios de capital y el interior incluye todo un abanico de preguntas que interpelan la
posibilidad de trabajar en una actividad relacionada al estudio: “¿Conseguiré trabajo de lo que
estudie?”, “¿Cómo hago para conseguirlo?” y por otro lado a la posibilidad de disfrutar del trabajo.
Este último punto ha estado presente con más reiteraciones en escuelas públicas, tanto del interior
como de capital.

Por último, aparece una pregunta recurrente respecto del “tiempo libre” del que dispondrán en el
futuro para la realización de “otras actividades”. Este aspecto lo hemos encontrado repetido
sobretodo en escuelas de la capital, tal vez porque disponen de un mayor abanico de
posibilidades para realizar actividades complementarias al proyecto de estudio/trabajo y en general

87
tienen la oferta de estudio en la misma ciudad, que los jóvenes del interior de la provincia, en los
que aparecen otras preocupaciones como el poder relocalizarse y adaptarse a la ciudad, para
continuar con proyectos de estudio. De todos modos tenemos presente que estas posibilidades
operan como hipótesis exploratorias, y que para poder trazar los factores que inciden en la
presencia de estas preguntas en algunos grupos más que en otros sería necesario desarrollar una
investigación específica para atender estos cuestionamientos.

Entendemos que éstas preguntas son en algún punto exponentes de aquellas categorías que van
construyendo la valoración de “trayectoria exitosa” para cada uno de los jóvenes. Entendemos que
dicha construcción es subjetiva y siempre plural, que responde en parte a la trayectoria ya
construida y a los espacios sociales y vinculares por los que los jóvenes transitan al momento de
dar su testimonio. En posición de intervención responsable con lo anterior es que entendemos la
necesidad de generar espacios de reflexión desde y para los y las jóvenes en los que se
problematice la construcción de los estereotipos de éxito para acompañarlos en un proceso de
toma de decisiones responsable y consciente de su futuro, previniendo posibles frustraciones y
posteriores malestares para ellos.

¿Expectativas lineales versus “Zapping vocacional”?

La introducción de la preposición (versus) en el título, nos permite Indicar la presencia de una
oposición o enfrentamiento tanto material como inmaterial. En esta instancia es nuestra intención
explicitar algo de esta oposición percibida entre las expectativas lineales presentes al momento de
pensar los proyectos futuros y el zapping al momento de mirar los trayectos que efectivamente se
concretan a partir de las decisiones que van haciendo efectivas los jóvenes. Oposición formulada
como pregunta, la que abre de esta manera a otra pregunta, que ponemos en consideración: ¿Es
posible encontrar hoy cierta continuidad entre las expectativas de proyectos futuros y los itinerarios
que efectivamente realizan los jóvenes al finalizar la escolaridad secundaria?

Como hemos podido observar en algunos de los relatos de los jóvenes sobre sus expectativas de
proyectos futuros de estudio, trabajo u otros, encontramos resabios de cierta linealidad a la hora de
pensarlos, van construyendo expectativas de futuro que expresan una ilusión de continuidad,
como siguiendo una línea recta: empezar a estudiar, recibirme, conseguir un trabajo de lo que
estudié, formar una familia, tener mi casa, viajar, etc. Que a posteriori y en contacto con las
experiencias concretas no se producen necesariamente con esa linealidad, como lo visualizaron al
plantear las expectativas.

Ha habido exacerbaciones en las diferentes épocas que dan cuenta de modalidades bien
marcadas presentes en las distintas generaciones. La exacerbación de linealidad en épocas
pasadas, era hasta cierto punto condenatoria, lo que se establecía social y familiarmente, debía
sostenerse hasta las últimas consecuencias, la posibilidad de cambiar, de invención subjetiva era
casi impensable. Esto daba regularidad, continuidad, pero no había casi espacio para la pregunta
personal . En cambio en épocas de exacerbación del zapping todo puede cambiarse casi hasta el
hartazgo, casi infinitamente, con la consencuente inestabilidad, vulnerabilidad y liquidez. Sin
embargo, hoy conviven en algún punto, –la linealidad- más del lado de las expectativas y -el
zapping- más del lado de los proyectos concretos e itinerarios.

Como plantea Sergio Javier Enrique (en Rascovan, 2010), en los últimos años se observa una
brusca ruptura de esta linealidad, modificando la concepción de la juventud misma, la cual ya no es
pensada como una fase la vida, sino como una condición vital caracterizada por su incertidumbre,
vulnerabilidad y reversibilidad. Los jóvenes hoy se enfrentan con el desafío de una gran variedad
de experiencias caleidoscópicas en términos de educación, trabajo, familia y salud, que difieren
considerablemente de las de una o dos generaciones anteriores.

Aquí, nos interesa introducir esta idea que denominamos “Zapping vocacional”, quizás de
manera figurativa, pensada con relación a la modalidad cultural actual del zapping, entendido éste
como: cambio descontrolado, repetitivo, rápido y continuo del canal del televisor haciendo uso del
control de la TV para buscar algún programa o película que le agrade ver. Esta noción nos remite
a la metáfora de la liquidez, parafraseando a Zygmunt Bauman (2002), en su intento por describir
los vínculos entre las elecciones individuales y las acciones colectivas, marcadas por la “fluidez”,

88
como cualidad de los líquidos, es decir que sufren un continuo cambio distinguiéndolos de los
sólidos, cuya cualidad es la estabilidad.

Hay algo del zapping y de la liquidez que van de la mano en los modos de elegir de los jóvenes
hoy; las opciones forman parte de una gran pantalla, a la que algunos tienen más acceso que otros
y sobre las que es posible tomar, dejar, cambiar, a modo de zapping, sin un rumbo claro, siguiendo
esta lógica, “si algo me aburre, o no me gusta, cambio”. Para algunos jóvenes esta experiencia
está más ligada a la angustia y hasta cierto agotamiento por la búsqueda inacabable, para otros
forma parte del proceso, entre otros tantos matices.

Desde la conceptualización de Rascovan (2016:34) hoy podemos hablar de trayectorias

transicionales, en tanto que es posible salir y entrar de diferentes actividades, habiendo más
movimiento y menos estabilidad, sin un rumbo fijo.

En ausencia de itinerarios confiables y estables, los jóvenes han aprendido que su propio
desarrollo personal, su capacidad de adaptabilidad y de toma de decisiones “correctas” son los
recursos confiables para construir sus vidas.

Es frente a este contexto, que la propuesta de las charlas participativas tiene una clara intención
de “tender puentes”, abrir un espacio de subjetivación y construcción de algunas “anclas” para la
construcción de proyectos vitales significativos para cada uno. Trabajamos con ellos la importancia
del conocimiento personal, como nuestro “GPS”, para tomar un significante de la época, el GPS
nos permite llegar a un destino determinado, nos orienta respecto de los caminos a seguir para
llegar a él. Como así también la importancia de conocer e investigar las opciones educativas y
laborales que tengan que ver con el proyecto personal, los gustos y preferencias al momento de
elegir.

En este punto, podemos retomar el nombre de la propuesta, ya explicitado en el relato de

experiencias; No lo dejes al azar, es una frase que un joven transmite en un video que utilizamos
como disparador dentro de la charla. El joven, llegado el momento de elegir dice: “tenía que elegir,
era el último día y elegí a dedo, si cerré los ojos y cayó ahí en traductorado público…. era el último
día y lo dejé al azar…” Este relato nos permite realizar un juego al que llamamos: “El juego de las
elecciones”, en el cual invitamos a algunos jóvenes a seleccionar imágenes ocupaciones que le
gusten, otras más o menos y otras que no le gusten y uno de ellos lo tendrá que realizar con los
ojos vendados o sea al azar, para que desde esta experiencia concreta puedan pensar las
consecuencias de dejarlo al azar; y propiciar así que los jóvenes reconozcan el derecho de elegir
más allá de algunas condiciones personales y contextuales no siempre favorables.

Un derecho que implica contar con diferentes espacios de acompañamiento que les permita el
conocimiento personal y de las opciones educativas y laborales, claves en la toma de decisiones,
como una manera de aminorar el “zapping vocacional” cada vez más instalado como modalidad
epocal.

REFLEXIONES FINALES
Por todo lo expuesto y poniendo a dialogar los relatos de los jóvenes con nuestras reflexiones,
resulta indiscutible que las trayectorias de los mismos, son el resultado de un proceso dinámico,
en movimiento, sujetas a diferentes experiencias y contextos, aunque podemos observar que las
expectativas sobre el futuro resultan más difíciles cuando se trata de trayectorias de vida
marcadas por privaciones, falta de oportunidades, déficit educativo, precariedad y desafiliación.
(Aisenson et al., 2018).

Compartimos con Rascovan (2016) que la idea de linealidad del curso de la vida, continúa
operando desde las políticas y las instituciones, aunque la realidad actual del contexto socio-
económico y político impone, especialmente hacia los jóvenes de sectores sociales
vulnerabilizados, la necesidad de sustentarse económicamente para emprender después proyectos
de estudios superiores. Es decir que los trayectos y los cauces por los cuales transitan se
encuentran por fuera de los instituidos socialmente.

89
Es aquí que resulta inexorable y crucial, insistir en la necesidad de promover y proponer proyectos
y programas de intervención, que propicien políticas inclusivas desde el Estado, que permitan a
los jóvenes más vulnerabilizados pensar-se, ofreciendo herramientas de distinta índole, que
permitan posibilidades reales de integración social y educativa.

Una de las maneras de efectivizar el derecho a pensar en proyectos futuros de estudio, trabajo u
otros, es brindando espacios de acompañamiento a los jóvenes, a través de Charlas y Talleres de
Orientación Vocacional en las escuelas, información de los recursos disponibles desde el
Gobierno de la Provincia, como el boleto educativo gratuito, becas estudiantiles, planes como
“Progresar”, gestionando redes entre los diferentes oficinas y áreas de gobierno destinadas a tal fin
, como: Secretarías de Empleo, Juventud, Agencias y Ministerios, desplegando un plan de
articulación con las universidades e instituciones de educación superior.

Para cerrar el presente trabajo y utilizando la metáfora como recurso, podríamos decir que en
tiempos de liquidez y de “sálvese quien pueda”, las políticas públicas deberían constituirse en
“salvavidas”, sobre todo para aquellos jóvenes más vulnerabilizados, que de no contar con ellas,
les sería mucho más difícil mantenerse en aguas turbulentas.
Bibliografía consultada

Aisenson, G; Legaspi, L.; Valenzuela, V. Vulnerable Youth in Argentina (2018). Contributions to the
achievement of sustainable life-paths and decent social insertions. Research and Practices. En Life and
Career designing for sustainable development and decent work. Valérie Cohen-Scali, Jacques Pouyaud,
Violetta Drabik- Podgorna, Marek Podgorni, Gabriela Aisenson, Jean Luc Bernaud, Issa Moumoula, Jean
Guichard editores. UNESCO Chair on Lifelong and Guidance- Springer (en prensa).

Bauman, Zygmunt (2003). Modernidad líquida. Fondo de Cultura económica, Buenos Aires.
Duarte Quapper, K (2000). ¿Juventud o Juventudes? Acerca de cómo mirar y remirar a las
juventudes de nuestro continente. Última década nº13, Cidpa Viña del Mar.
Galende, Emiliano (1998). De un horizonte incierto. Psicoanálisis y salud mental en la sociedad
actual. Paidós. Buenos Aires.
Jozami, María E. (1998). Contribuciones psicoanalíticas a la orientación vocacional.
Mimeográfica S.A. Capital Federal.
Kaplan. Carina (2006). La inclusión como posibilidad. Ministerio de Educación, Ciencia y
tecnología de la Nación. Argentina.
Krichesky, Marcelo (comp.) (2005). Adolescentes e inclusión educativa. Un derecho en
cuestión. Fundación SES - Noveduc libros, Buenos Aires.
Morin, Edgar. (2007). Introducción al pensamiento complejo. Gedisa, Barcelona.
Rascovan, S. (2005). Orientación Vocacional. Una perspectiva crítica.. Paidós. Buenos Aires.
Rascovan, Sergio (comp.) (2010). Las elecciones vocacionales de los jóvenes escolarizados.
Proyecto, expectativas y obstáculos. Colección Ensayos y Experiencias. Noveduc – Apora.
Buenos Aires.
Rascovan, Sergio (2016). La orientación vocacional como experiencia subjetivante. Paidós,
Buenos Aires.
Rascovan, Sergio. “La Orientación Vocacional en el Nuevo Escenario Social”. Revista
Mexicana de Orientación Educativa N° 1, (Noviembre 2003-Febrero 2004).

Páginas web consultadas

Gran Diccionario de la Lengua Española. (2016). Retrieved April 27
2018. https://es.thefreedictionary.com/zapping

90
MI SUEÑO ES…

Apellido y Nombre de los autores: Cerrizuela, Rosa Maria 1; Nieva, Noelia

Mercedes2; Ortiz, María Magdalena 3.

Institución: Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Tucumán.

Email: [email protected]

RESUMEN

Este trabajo se elaboró en el contexto del proyecto de investigación: “Las prácticas discursivas
sobre el binomio seguridad – in-seguridad en los mass media: efectos subjetivos sobre poblaciones
de adolescentes y jóvenes de Tucumán” (SCAIT – UNT). En esta oportunidad, se presentan
resultados de una primera intervención realizada con adolescentes, en condición de egresar del
Sistema de Protección de Derechos, con los que trabajan dispositivos del Ministerio de Desarrollo
Social de Tucumán. Tal abordaje tuvo la finalidad de propiciar un espacio donde el adolescente
pueda pensarse y reflexionar en proyectos personales. Como objetivos se plantearon: analizar la
posibilidad de elaboración de un proyecto a futuro e indagar los aspectos subjetivos puestos en
juego. La metodología fue de índole cualitativa, utilizando como técnica de recolección de datos el
dispositivo taller (desde un enfoque psicoanalítico) y empleando recursos técnicos como ser: la
carta, elaboración del collage, etc. Los resultados y efectos de la intervención se reflejaron en que,
ante la situación de interrupción de la protección y el comienzo de un proceso de independencia
forzoso, los jóvenes lograron poner en circulación la palabra y expresar su deseo de tener un
“sueño”, esto interpretado como una primera instancia para la elaboración de un proyecto.

Palabras clave: adolescente, proyecto, futuro, subjetividad.

Introducción
Este trabajo se elaboró en el contexto del proyecto de investigación, iniciado en 2016: “Las
prácticas discursivas sobre el binomio seguridad – in-seguridad en los mass media: efectos
subjetivos sobre poblaciones de adolescentes y jóvenes de Tucumán” (SCAIT – UNT) y con la
colaboración de docentes de la Cátedra de Orientación Vocacional de la Facultad de Psicología de
la UNT. A partir de una demanda originada por la Dirección de Niñez, Adolescencia y Familia
(DNAyF) del Ministerio de Desarrollo Social de la Provincia de Tucumán. Nos proponemos
presentar la experiencia de una primera intervención realizada con adolescentes a partir de los 16
años, en condición de egresar del Sistema de Protección de Derechos, con los que trabajan
diferentes equipos que conforman los Hogares e Institutos encargados de albergar a niños, niñas y
adolescentes sin cuidados parentales: Santa María Goretti, Gral. Manuel Belgrano, Santa Micaela
y San Benito.

91
La condición de egreso en estos adolescentes, supone el cese de la protección y con ella, el
amparo. De modo que la entrada en la vida adulta tiene una enorme trascendencia para los
mismos, pues implica la interrupción de la protección, la seguridad y el comienzo de un proceso de
independencia forzoso, mucho más acelerado, que en aquellos adolescentes cuya realidad supone
un apoyo, un soporte familiar, escolar, social, que operan como referentes. En estas condiciones,
la posibilidad de construcción de un proyecto, se complejiza. Es por ello que el abordaje de la
intervención, teniendo en cuenta la demanda institucional, tuvo la finalidad de propiciar un espacio
donde los adolescentes puedan pensar y reflexionar en proyectos personales.
Ante este panorama, se vuelve necesario re-pensar la orientación vocacional-ocupacional como un
proceso complejo que desde siempre atraviesa al sujeto, puesto que implica pensar un proyecto,
pensar quien se quiere ser. Si bien, a lo largo de la historia este pensar quien ser no estuvo
siempre del lado del sujeto, sino que, atravesado por lo social, económico, político, etc., le
perteneció a otros (Trejo, M. 2009).

En este escrito intentamos mostrar un modo posible de abordar la problemática de este

adolescente que se encuentra transitando su egreso de estos dispositivos, egreso que marca la
transición al mundo adulto y en el que las instituciones juegan un papel de suma importancia.
Actualmente, el sujeto de la orientación (o, más específicamente, el adolescente) no es un sujeto
que pueda tomarse de manera aislada, es decir, se encuentra influido por su propia historia y por
las determinaciones de la época (Jozami, 2012). Como orientadores es esencial tener en cuenta
estas variables que hacen al ser, por lo que, frente a la demanda, se debe pensar cómo
posicionarse frente a este sujeto en esta realidad (Trejo, M. 2009).

La dimensión de futuro y de porvenir – que incluye la construcción de la historia con el semejante –

permite las identificaciones en sentido recíproco para recuperar la condición de humanidad. Esto
es particularmente importante como afirma Stella Maris Firpo (2010:08), ya que el adolescente,
sobre todo, está en un momento de protagonismo y con la posibilidad de obrar tanto a través del
estudio como del trabajo. Por consiguiente, dejar de lado la noción de futuro sería condenar al “no
proyecto”, es decir a un determinismo sin salida y a un encierro de “lo ya dado”, que sólo sirve
para la justificación de la desigualdad, como lo señala la autora citada. En este sentido, es
importante destacar lo que Freud sostenía, que el primer requisito cultural es la justicia y definía a
la cultura como la suma de las producciones e instituciones que distancian nuestra vida de
nuestros antecesores los animales. De este modo, la cultura sirve para dos fines: regular la
relación de los hombres entre sí y, en particular, una distribución equitativa de los bienes y
posibilidades. En nuestra época, y en especial en nuestro país, este hecho está “cuestionado” …

El nudo entre la subjetividad y sus determinaciones contextuales, guía las preocupaciones del
hacer de la orientación vocacional, preocupaciones por las condiciones sociales cada vez más
excluyentes y restrictivas, que plantea que la posibilidad e incluso la capacidad de elección de un
quehacer se torne virtual y accesoria, en esta encrucijada la tarea de los orientadores es de vital
importancia para detectar cuales son las condiciones y los recursos que permiten diferencias
sensibles en los recorridos personales en iguales condiciones y que propician la construcción de
proyectos individuales y grupales aun en condiciones adversas (Korinfed, Daniel;1999).

Nos preguntamos entonces: ¿los adolescentes en condición de egresar de los Sistemas de

Protección sienten y piensan que tienen posibilidades y/o recursos para construir un proyecto a
futuro? ¿Es un imposible? y también, muy especialmente nos interrogamos a nosotros ¿cómo
intervenir en tanto psicólogos orientadores vocacionales en este contexto de trabajo?

De estas preguntas, resultan los siguientes objetivos:

Objetivo general:

● Analizar la posibilidad de elaboración de un proyecto a futuro e indagar los aspectos

subjetivos puestos en juego.
Objetivos específicos:

92
 ● Conocer los procesos y operaciones psíquicas que intervienen en la elección de los
adolescentes.
● Definir la especificidad de la intervención psicológica en Orientación Vocacional a nivel
individual e institucional.
● Ensayar estrategias de intervención.

¿CÓMO FUE NUESTRO TRABAJO?

La Demanda de la Institución
En el marco del trabajo con la Autonomía Progresiva, la DNAyF firmó en el año 2014 un acuerdo
de cooperación con UNICEF y DONCEL, a través del Proyecto Llaves para la Autonomía a los
fines de brindar herramientas acordes a los Equipos Técnicos para la tratativa de Egresos
Autónomos y/o Egresos Acompañados/Asistidos. En el año 2016, el Proyecto siguió en
funcionamiento con la finalidad de contribuir al desarrollo y fortalecimiento de un modelo de
acompañamiento integral para adolescentes, generando una red socio-laboral para facilitar la
integración de los jóvenes al mundo del trabajo, para tal fin, Doncel ha designado a un referente
socio laboral que trabajará en una doble línea, por un lado
relacionamiento con posibles empleadores, empresas, consultoras y oficinas de empleo, entre
otros; para generar oportunidades de capacitación, y, por el otro, la vinculación con jóvenes y
equipos intervinientes para definir una estrategia de relacionamiento con posibles empleadores en
función de las características personales de cada joven.
A partir de la vinculación del referente socio-laboral con la/os jóvenes y adolescentes, es que se
realizó variadas entrevistas, y se identificaron discursos estructurados en relación a lo educativo y
laboral por lo que consideró importante la articulación con docentes de la Cátedra de Orientación
Vocacional de la Facultad de Psicología a fin de acompañar a los jóvenes y brindar apoyo y
asesoramiento a los Equipos Técnicos en relación al proceso de Orientación Vocacional; ya que la
misma trasciende la elección de una carrera o un trabajo y apuesta por la pregunta hacia el futuro.

El Grupo
Nos encontramos con un grupo de adolescentes heterogéneo dadas las características de las
instituciones de las cuales provienen, ya que las mismas atienden distintas situaciones. Por
ejemplo, el Instituto Santa María Goretti, trabaja con mujeres adolescentes de 12 a 18 años, el
Hogar Gral. Manuel Belgrano con varones de edades entre 12 y 18, por su parte el Hogar Santa
Micaela recibe mujeres de 12 a 18 años y/o madres con sus bebes y, por último, el Hogar San
Benito brinda atención a niños y adolescentes entre 0 y 18 años con discapacidad
Los Adolescentes con los que trabajamos se encuentran en una situación proteccional y penal, de
la DNAyF. Pasaron la mayor parte de su vida institucionalizados, lejos de sus familias, y de otros
significativos con quienes construir su historia de vida.
Muy fuerte por su valor simbólico para comprender que hablamos, resulta conocer, que existe un
“Día de los hermanos”, momento de encuentro entre los hermanos que viven en diferentes
Instituciones.
La escolaridad es precaria, discontinua y en algunos casos inconclusa, tanto la primaria como la
secundaria. Las actividades educativas de las que más participan son “no formales, para aprender
oficios, entre otras. Esto permite que algunos de ellos, realicen experiencias laborales provisorias.
Huelga decir, que las condiciones sociales y económicas, son de un alto nivel de fragilidad e
inestabilidad.
También hay que destacar, que muchos de ellos presentan retraso madurativo y otros, están
atravesados por distintas adicciones, unos y otros, reciben tratamientos de equipos especializados.

Nuestra intervención

93
Una vez caracterizada la demanda institucional, nuestra intervención basada en una
fundamentación psicoanalítica, se contrapone al diagnóstico y pronostico que las instituciones que
nos convocan realizan sobre el grupo, ya que su abordaje cuenta con una faceta de inserción al
mundo del trabajo en la cual se prepara a los adolescentes para el desempeño laboral, de este
modo obturan la verdadera escucha acerca de lo que el sujeto desea o quiere elaborar en su
propio proyecto de vida.
Juan David Nassio afirma: “El Inconsciente no se manifiesta solamente en los lapsus, los actos
fallidos; o en los sueños; él es mucho más vital e íntimo. El Inconsciente es sobre todo la fuerza
que nos empuja a elegir la mujer o el hombre con el que compartimos nuestra vida, a elegir la
profesión que ejercemos y que nos confiere una identidad social, todas ellas elecciones que
pensamos deliberadas o fortuitas cuando en verdad nos han sido dictadas por nuestro
Inconsciente” (Nassio, J: D:” Conferencia: ¡El Inconsciente es la Repetición! Doctorado En
Psicología- Facultad de Psicología- UNT- 3 de diciembre, 2012)
Pensar la intervención en Orientación Vocacional desde esta fundamentación, supone mirar al
sujeto que elige, generar un espacio para escucharlo en su singularidad. -Un espacio para
encontrarse consigo mismo, con su historia personal, con su particular ubicación en la vida familiar,
con sus deseos y también con las limitaciones personales y materiales. Poder resignificar el
pasado para construir su futuro.
La intervención psicológica se basa en la tarea de descifrar el enigma de cada sujeto apostando a
la palabra.

Estrategias de intervención
En el desarrollo anterior quedo plateado el marco teórico desde el cual nos posicionamos.
Podemos pensar ahora sobre otro componente de nuestro marco referencial: las técnicas y
recursos. Plantearnos si recurrimos a ellas, que técnicas utilizar y como utilizarlas, en este sentido
pensamos también en otro componente que sostiene nuestro hacer: la ética, que supone evitar el
ideal de universalidad dejando fuera el uno por uno y escuchar al sujeto desde sus
determinaciones.
El material empleado fue proyectivo, poco estructurado lo que permite proyectar contenido
inconsciente, y generar asociaciones libres. Nuestra intervención fue a partir del dispositivo grupal.
Se realizaron tres encuentros con los adolescentes, durante el mes de noviembre del 2017. La
actividad se encuadro en un día y horario especifico de la semana, teniendo lugar fuera de los
hogares e institutos. Llamó poderosamente la atención que en el primer día la mayoría del grupo
no tenia en claro por qué estaban ahí, más bien mostraban su alegría por salir a un nuevo lugar.
Nuestro objetivo, en ese primer encuentro, fue conocer a los adolescentes y como vivenciaban su
situación de egreso, lo que posibilito la apertura de ciertos interrogantes y reflexiones acerca de las
expectativas de su futuro y el miedo que este despierta por su incertidumbre, y en estos
adolescentes potenciado por la desprotección que se expresa en: “miedo a drogarme”, “perderme
en las calles”, “ser independiente”.
Circula la palabra, entonces es posible escuchar: “quiero ser contadora”, “me gustaría ser
peluquera y también estudiar inglés”, “me gustaría ser jugador de futbol”, etc. Nuestra intervención
lleva a que el grupo plasme la idea del sueño. Efecto de este momento de trabajo, fue cuando uno
de los muchachos que había abandonado el grupo por ser objeto de bromas de parte de sus
compañeros, cuando salimos hacia el ascensor porque la reunión había concluido, se acercó, abrió
la puerta muy caballero, por cierto, y casi como susurro dijo: “mi sueño es tener un bar…”. Esto
mostró lo posible de nuestro abordaje desde la escucha, propiciando que el Sujeto tiene algo que
decir…más allá de lo contextual…de lo que marcaría su destino.
En otro encuentro, trabajamos con la técnica El cartero, de María E. Jozami, donde se busca que
el adolescente escriba a quien desee y relate sobre lo que le está pasando. El empleo de la técnica
nos permitió encontrar a sus Otros significativos: una madre, un amigo, las coordinadoras del taller,
y una declaración de amor a una de las compañeras del grupo.

94
“Claudia: (…) te quiero, me gustaría pasar tiempo con vos, lo que no pudimos pasar antes (…)”.
Carta destinada a la madre.
“Rosa María: a mí me gusta mucho lo que hacemos aquí, lo que hablamos, lo que nos gustaría a
nosotros hacer en el día de mañana. Charlar con los chicos y las chicas, y los trabajos en afiches
que hacemos porque nosotros dibujamos y se expresamos nosotros mismos”. Carta destinada a
la Coordinadora del taller.
Al decir de María E. Jozami, el orientador escucha al consultante para que, a partir de pre-textos (el
material producido en las técnicas, por ejemplo, las cartas) se abra un espacio de interrogación
para construir su propio texto, esto es, poner a producir al sujeto (Jozami, E.M: 1998 pág. 102). Los
adolescentes con quienes trabajamos pudieron decir algo de sus proyectos, deseos a futuro, de
sus posibilidades, pensar por sí mismos a pesar de la adversidad, miedos y carencias tanto
afectivas como materiales.
Nuestras preguntas iniciales: ¿los adolescentes en condición de egresar de los Sistemas de
Protección sienten y piensan que tienen posibilidades y/o recursos para construir un proyecto a
futuro? ¿Es un imposible? y también, muy especialmente nos interrogamos a nosotros ¿cómo
intervenir en tanto psicólogos orientadores vocacionales en este contexto de trabajo? Encontraron
algunas respuestas, pero a su vez abrieron otros interrogantes.

Bibliografía:
 FIRPO, S.M. (2010) Diversas Adolescencias. Rosario, Argentina. Editorial de la
Universidad Nacional de Rosario.

 JOZAMI, M.E. (2009) De pasiones y destinos. Bs. As., Argentina. Ed. Letra Viva, 2009.

 TREJO, M.N. (2009) En: “Jóvenes, crisis y saberes. Orientación vocacional ocupacional
en la escuela, la universidad y el hospital”. Cap. 12: “Aportes clínicos y propuestas de
intervención con adolescentes en ámbito educativo y hospitalario”. Bs. As, Argentina. Ed
Noveduc.

 KORINFED, D. (1999) En: “Ensayos y experiencias: Orientación Vocacional” Editoral. Bs

As., Argentina. Ed Ediciones Novedades educativas

 CERRIZUELA, R.M. (2010) En Revista Psico-logos: El quehacer del psicólogo en orientación

vocacional: intervenciones y recursos técnicos. Tucumán, Argentina. Ed Facultad de Psicología de la
UNT.

 FREUD, S. (1996) Malestar en la cultura. Obras completas, tomo III. Madrid, España. Ed Biblioteca
Nueva.

95
LA EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL EN LOS DISPOSITIVOS DE ORIENTACIÓN
VOCACIONAL. “Venir entre” Ardoino (1981)
Gasparini, Silvia Inés, Gallardo, Amneris Georgina, Paz Burgos, Elizabeth.

Instituto de Educación Media-Tartagal-Salta

El proyecto educativo de nivel medio IEM Tartagal de la UNSa, que este año cumple 30
años en el Departamento San Martín, por su pertenencia a la Universidad, es de carácter regional,
integral y de innovación pedagógica. Desde su creación en su organización curricular e
institucional prevé un espacio semanal que acompaña a lxs estudiantes desde que ingresan hasta
que egresan, denominado “Orientación Personal, Educacional y Vocacional”. Este espacio
curricular propone ejes de trabajo, entre ellos la Sexualidad, que, con la Ley y Programa
Nacional de ESI (Ley 26.150 y programa nacional de ESI) implican un acompañamiento particular
desde la figura del profesor de OPEV. Este docente es también integrante del Equipo
Interdisciplinario de Asesoramiento y Orientación desde funciones de prevención, investigación
educativa, orientación, asesoramiento y coordinación, el mismo ha ido construyendo su hacer y
acompañamiento en los distintos momentos de la vida institucional en una relación compleja con
las prácticas educativas democráticas.

Desde la perspectiva del “derecho a tener derechos” que tiene como piso diversas leyes que
posicionan a lxs jóvenes como sujetxs de derechos, la inclusión educativa democrática implica en
su complejidad la necesidad y urgencia de intervenir desde dispositivos entre ellos el de este
programa de manera transversal y en los espacios propios de la OPEV para acompañar las
condiciones de época, siglo XXI en una zona de frontera.

Nos proponemos en el presente trabajo dar cuenta de las experiencias y dispositivos desde el
Programa Nacional de ESI, que venimos desarrollando en las prácticas educativas institucionales
y de extensión al medio a saber:

- En nuestra institución a partir del año 2012 con Jornadas institucionales con los diversos actores
implementamos este dispositivo.

- En el mismo sentido desde la docencia, la extensión al medio y problematizaciones de orden

investigativo educativo desarrollamos talleres de formación en cátedras de la carrera de Letras de
la Sede Regional Tartagal.

- Participación en diversas actividades del medio con jóvenes estudiantes de instituciones públicas
y privadas en Salta, donde los procesos y determinantes sociales producen y forman parte del
proceso educativo y escolar de lxs jóvenes que ejercen el derecho a educarse .

Estas experiencias tienen como marco una perspectiva crítica e intenta constituirse como
experiencia subjetivante.

El ejercer derechos no solo es una posición declamativa en tantos Seres Humanos, implica
acciones de ampliación del horizonte cultural, el desarrollo de herramientas del cuidado de sí, de la
construcción de vínculos basados en el respeto a la diversidad y al rechazo de todas las formas de
discriminación.

La construcción de ciudadanía implica la participación juvenil. No es posible no participar.

Las trayectorias educativas y escolares desde esta perspectiva implican el acompañamiento desde
la escuela como su tarea, de las familias como responsabilidad para garantizar derechos de lxs
estudiantes.

96
Conceptos claves: sujetos de derechos. Programa nacional ESI. Dispositivos de intervención.
Derecho a tener Derechos. Orientación Vocacional

LA EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL EN LOS DISPOSITIVOS DE ORIENTACIÓN

VOCACIONAL.

“El venir entre” de Jacques Ardoino. El análisis multireferencial como lectura plural (1981)

Presentación: En el presente trabajo queremos compartir las experiencias desarrolladas desde el

Programa Nacional de ESI Ley N° 26150, en tanto política pública desarrolladas desde
Dispositivos Estratégicos de Orientación Vocacional, concretadas desde el Equipo Interdisciplinario
de Asesoramiento y Orientación del Instituto de Educación Media, establecimiento Pre-universitario
de la UNSa. Las experiencias a compartir son las siguientes:

- Jornadas institucionales con los diversos actores de este proyecto.

- Talleres de formación en cátedras de la carrera de Letras de la Sede Regional Tartagal, desde la

docencia, la extensión al medio y problematizaciones de orden investigativo educativo.

- Actividades del medio (Departamento San Martín y Salta Capital) para jóvenes estudiantes de
instituciones públicas y privadas, de las cuales los procesos y determinantes sociales producen y
forman parte de lo educativo y escolar de lxs jóvenes que ejercen el derecho a educarse.

Estas experiencias tienen como marco una perspectiva crítica e intenta constituirse como
experiencia subjetivante. Las mismas en el campo de la educación implican a un conjunto vasto de
ciencias del hombre y la sociedad, que pueden pensarse como ciencias de la implicación y de la
explicación, que tienen como objeto-sujeto a la vez lo individual y lo colectivo, en tanto la
especificidad de los fenómenos bioantroposociales al decir de Edgar Moran. Ello implica otra
epistemología, la de la complejidad y el análisis multireferencial.

Complejidad en tanto reconocer el carácter molar, holístico de la realidad estudiada y la

imposibilidad de la reducción de sus cortes por descomposición en elementos más simples y que
en el plano de la acción advierten múltiples competencias integrales y el análisis multireferencial
que refiere a las propiedades de comprehensión, de acompañamiento de los fenómenos vivos y
dinámicos en los cuales se interesa, desarrollando una familiarización clínica: la escucha, el tomar
en cuenta las dimensiones histórico temporales que puede implicar en tensión política y
negociaciones desde el trabajo institucional y en equipo en el juego de lo instituido e instituyente.

Contextualización del proyecto Educativo Iem-UNSa: Tartagal es una ciudad ubicada al norte
de la Pcia. de Salta próxima a la frontera con Bolivia marcada por una gran diversidad cultural a la
vez que ha padecido los avatares de la economía de privatización durante la década del 90. El IEM
Tartagal es un establecimiento preuniversitario del nivel medio, fundado en 1988 en un intento de
aportar a la resolución de las necesidades que evidenciaba entonces la enseñanza media. En este
sentido propone la centralidad de lxs jóvenes y sus intereses, un curriculum regionalizado
y científico tendiente a la continuidad de estudios superiores a la vez que una formación laboral,
un sistema de convivencia basado en valores democráticos y una modalidad de gestión igualmente
democrática a partir de la conformación de diversos equipos de trabajo. Cuenta desde su inicio con
la existencia de un cuerpo colegiado de asesoramiento conformado por diversos estamentos
incluidos alumnos y representación de padres. También desde su creación con un Equipo
Interdisciplinario de Asesoramiento y Orientación.

97
La ESI en las Trayectorias Educativas y Escolares como política pública que implican
diversos actores sociales desde derechos, tarea y responsabilidad

La ESI es una propuesta de política pública que en su programa nacional plantea en la

sociedad una tarea educativa, que se posiciona en otra lógica del tratamiento de las diferencias,
reconociendo derechos a todxs los integrantes de la sociedad, buscando revertir estas relaciones
de poder. La educación en tanto política y sexual propone y establece las condiciones de
posibilidad para que las diversidades puedan, en tanto grupos, ser sujetxs histórico sociales.

Tener derecho a una sexualidad libre de violencias y una reproducción que permita decidir
sobre el propio cuerpo y lógicas de pactos y contratos amorosos desde la igualdad compleja, es
decir en reciprocidad, aparecen como abordajes y temas problemas del dispositivo ESI, desde los
ejes de trabajo; del cuerpo, los derechos humanos, la construcción del género y la revisión
generacional de los diversos vínculos y relaciones. Al ser abordado de manera sistemática
permitirá una sociedad y relaciones subjetivas e intersubjetivas inclusivas, dignas y justas, donde
las mujeres, niñxs y diversos grupos no hegemónicos puedan ejercer ciudadanía y participar
activamente de los diversos ámbitos culturales, sociales con posibilidades educativas de calidad y
de acciones conjuntas.

Es fundamental desarrollar un enfoque integral de estrategias en equipo y de permanente

toma de decisiones en términos de prioridades locales e institucionales revisando tiempos,
espacios, concepto de autoridad, a los actores institucionales y sus vínculos, es decir el abordaje
es socioeducativo y transdisciplinario.

El dispositivo de lo vocacional.
El dispositivo Vocacional requiere de una mirada desde lo micro, que devele “otras cosas”
que serán consideradas en contexto, sin emitir juicios de valor y respetando su carácter de
confidencialidad. Entonces, un dispositivo técnico-pedagógico da lugar a un espacio potencial, a lo
nuevo, al cambio, al desarrollo de la educabilidad del sujeto, de la grupalidad y de lo instituyente.

Problematizar la noción de dispositivo implica ubicarnos en el plano de la acción, en el

campo del quehacer humano desde un artificio que se inventa. El abordaje de planificación
estratégica en los “Talleres de la ESI” los realizamos a través de tres dimensiones o miradas: una
epistemológica, una didáctica y otra grupal. Estas dimensiones nos permitirán ir pensando en la
construcción de un dispositivo con carácter técnico-pedagógico, teniendo como referencia las
condición grupal en sentido estricto. Así, encontramos elementos teóricos que articulamos y que
permiten potenciar nuestra planificación estratégica en lo Vocacional.

El equipo de coordinación y las actividades propias de los diferentes momentos de los

talleres, propone espacios permanentes de reflexión - acción en tanto cumple las condiciones de
analizador, organizador, provocador, facilitador y contenedor. Las distintas actividades realizadas
en los espacios de trabajo grupal han fortalecido ciertos aspectos emocionales y formativos a nivel
intrasubjetivo e intersubjetivo.

Análisis de los talleres:

- Jornadas institucionales con los diversos actores de este proyecto. El desarrollo curricular del
espacio de OPEV de 1° A 6° ( ingreso, permanencia y egreso) como acompañamiento del grupo y
de lxs estudiantes en lo referente a la Convivencia, la Sexualidad, las trayectorias educativas y
escolares, los procesos de elección/decisión y la constitución subjetiva y de ciudadanía.

98
- Talleres de formación en la carrera de Letras de la Sede Regional Tartagal, desde la docencia, la
extensión al medio y problematizaciones de orden investigativo educativo. Aportes a la formación
inicial en ESI y Prevención Integral de consumo problemático de drogas:

El primer taller ha ofrecido una experiencia formativa y de reflexión de ESI desde marcos
teóricos y normativos vigentes y los objetivos del segundo taller ha sido indagar y compartir
supuestos y prejuicios en torno al consumo de drogas.

- Actividades del medio (Departamento San Martín y Salta Capital) para jóvenes estudiantes de
instituciones públicas y privadas, de las cuales los procesos y determinantes sociales producen y
forman parte de lo educativo y escolar de lxs jóvenes que ejercen el derecho a educarse:

En la” expofuturo” 2016 y 2017, desarrollamos las actividades “pegada de manos”, ” Juego
de la Cinta” y “Juego de las cuatro esquinas”, en tanto actividades participativas, vivencias y
experiencias propias y a la vez comunes con relación a la Orientación Vocacional en el momento
vital del fin de la escuela secundaria. Taller Pensar el Futuro”, su objetivo, que lxs jóvenes puedan
posicionarse en su presente para pensar el futuro desde una mirada de género. Taller
“Experiencias y construcciones juveniles en el egreso de la educación Media”. Su objetivo se
constituye en participar de una experiencia que implique la elaboración de proyectos personales en
lo educativo/laboral en el marco de la ESI.

Queremos compartir algunas de las actividades propuestas, como el Juego de la Cinta:

- Me considero y reconozco como sujeto/a de derechos. O sea mi vida tiene condiciones que
me dan dignidad y libertad.
- He sido y soy discriminado/a por diversas razones, tales como forma de vestir,
características físicas, situación económica, otras.
- Discrimino, ignoro y trato mal a quienes considero que son diferentes por diversas
razones.
- Tengo proyectos personales a corto, a medio y largo plazo.
- Sé lo que significa el femicidio.
- Manejo dinero del que no tengo que dar explicaciones.
- Estoy a gusto con mi cuerpo y me preocupo por sus condiciones de nutrición, belleza y
cuidados de diversos tipos.
- Cuando estoy enamorado/a experimento celos, controlo e impongo mis modos, tiempos y
gustos a la persona de quien estoy enamorado/a.
- Me han golpeado alguna vez.
- Me invitan a fiestas diversas, chicos y chicas de mi edad
- Cuando tengo relaciones sexuales tengo en cuenta que sea una experiencia que me sume
bienestar así como a la persona con la que comparto este momento íntimo.
- Me importa lo que pasa en el mundo a nivel local, nacional e internacional
- Ejercer el derecho al voto me hace sentir importante.
- Vine a este taller entusiasmado/a.
- Me voy de este taller con la seguridad que deje algo de mí y que cambio algo en mí de
manera positiva.

Recuperamos en ella fuertes discriminaciones desde el ingreso a la escuela. Les importa lo

que pasa en el mundo. Han sido golpeados por adultos familiares. Se fueron llevando algo nuevo.
Así mismo recuperamos el testimonio de una de las experiencias trabajadas. La misma se
encuentra en primera persona pues recuperamos la palabra de una profesora orientadora del
equipo interdisciplinario del IEM de Tartagal:

99
 “Tomaré una escena reciente, en un primer año de secundaria (equivalente al 7°)
concurrido por 37 jóvenes con una relativa mayoría de chicas. Se trata de mis encuentros de
Orientación Personal, Educacional y Vocacional, un espacio curricular obligatorio de un módulo
semanal. El encuadre de trabajo intenta correrse de los aspectos más duros del dispositivo escolar.
Siendo la autoridad en el aula, asumo que el encuentro puede ir por carriles diferentes a los de mi
propuesta, y me propongo siguiendo a Marcelo Percia generar grupos en estado de Palabra. Por
supuesto, intento, porque para estos chicos y chicas yo soy la “Profe de OPV”.

Tenía previsto presentar la ESI, como derecho y dar cuenta del enfoque Integral a partir del
trabajo en grupo con las revistas del Programa Nacional “Para Charlar en Familia”. Sin embargo…
Luego de saludarnos, escribo en el pizarrón la sigla: ESI preguntando si saben de qué trata. En un
primer momento responden jugando: “¿educación social infantil?” y otras alternativas. Estaban
jugando porque luego dijeron algunos: “¡es la Educación Sexual Integral!, La tuvimos en la
primaria”. “Ya sabemos”. A continuación en un ambiente muy comunicativo daban cuenta de que
tuvieron “algunas charlas” con alguna señorita. Les conté de la ley y nombré sus ejes. Los anoté en
el pizarrón. Suelo sugerir, cuéntenles a sus papás que cosas estamos conversando, pueden
mostrarles sus carpetas. Registraron con lapiceras de colores, a su gusto, los ejes.

Eje de derecho: bien, conocido por ellos. Ya veníamos hablando de los derechos de los
niños, niñas y jóvenes a partir de los materiales de Mafalda que el Ministerio envió. Eje del cuidado
del cuerpo: más conocido. Saben de enfermedades y prevenciones. Hablan de los cambios en la
pubertad. Eje de generación que incluyo tomando aportes de Marcelo Villa: y comienzan las
anécdotas de lo que dicen sus papás, los desacuerdos con los abuelos, de los novios o novias de
sus hermanos, lo que ven en la tele. Eje de Género: cuando lo mencioné e intenté diferenciarlo de
“sexo” estos jóvenes ya no me escuchaban. Discutían entre ellos, y me preguntaban sin poder
esperar a una respuesta. Una joven dijo: eso del género no es tan así. A mí no me gusta que mis
padres me quieran vestir de rosa. Y otra agregó: yo nunca jugué con las muñecas. Seguían
conversando, y pensaba yo que no había nadie que censure allí. No hubo burlas. Sí había risas.
Una chica comentó algo que vio en un documental sobre “personas que nacían y no se sabía bien
qué eran” Un chico planteó que además está el tema de la homosexualidad y que había visto a un
psicólogo en la televisión que decía que esto era “por problemas psicológicos en la infancia con los
padres”. Unos cuantos le dieron la razón otros decían que nada que ver. Terminamos hablando de
las configuraciones familiares…

Considero que corresponde a una escena del abordaje integral de la educación sexual.
Excepto por un orden para escucharnos entre todos cuando era necesario todos hablaban. Estos
estudiantes tomaron ese espacio como propio y no creo que haya enseñado más que los ejes,
pero sí, un modo de abordarlos, siguiendo a María Beatriz Grecco tratando de construir una
autoridad no basada en el poder, respetando pero también confiando en estxs jóvenes estudiantes.
Podría analizar el contenido de las charlas que recibieron estos chicos y chicas en la primaria, y
cuestionarlas. Sin embargo valieron, ellos llegaron a este primer año de secundaria con voz propia
asumiendo que tienen la palabra para nombrar, preguntar, disentir y aportar. Me parece un inicio
prometedor.

BIBLIOGRAFIA

- ARENDT. H (2015) “La Condición Humana” 1° edición. Buenos Aires. Paidós. 11° reimpresión.

-SKLIAR,C - (2002)”Discursos y prácticas sobre la deficiencia y la normalidad. Las exclusiones del lenguaje,
del cuerpo y la mente. En Gentilli,P. (2000) Códigos para una ciudadanía. Buenos Aires. Editorial Paiós.

- (2002) “Alteridades y pedagogías. O ¿ Y si el otro no estuviera ahí?. Educación y Sociedad

100
- Material digital de Educar en Igualdad: http:77www.educar.ar/sitios/educar/recursos/ver?id.
- Ley de ESI, 26.150: Portal.educacion.gov.ar/files/2009/12/ley26150.pdf
-Ley Nacional de Educación 26.206: www.me.gov.ar/doc_pdf/ley_educ_nac.pdf
-Convención Internacional de los Derechos del Niño: www.unicef.org/spanish/crc
-Ley de Protección Integral de la niña, niño y adolescente 26.061
-Ley de Salud Sexual y Procreación Responsable: www.msal.gov.ar/saludsexual/programa.asp
-Programa Nacional de Educación Sexual Integral: E-Mail: [email protected]
-MERCHAN, Cecilia y FINK, Nadia. (2016)”# NIUNAMENOS desde los primeros años. Educación en Géneros
para infancias más libres. Las Juanas Editoras. Ed. Chirimbote. 1° ed. Buenos Aires.
- MORGADE, Graciela. - (2011) “Toda Educación es Sexual: Hacia una educación sexuada justa” 1° ed.
Buenos Aires, LA CRUJIA Editora.
- (2012) “Aprender a ser mujer, aprender a ser varón: Relaciones de género y educación” 1° edición. 1°
reimpresión. Buenos Aires Ediciones. Novedades Educativas.
- RASCOVAN, S.E. -(2016) “La Orientación Vocacional como experiencia subjetivante” 1° ed. Buenos Aires.
Editorial Paidós.

-(2006)“Orientación Vocacional. Una perspectiva crítica. 1°ed. Buenos Aires. Editorial Paidós.

-SOUTO, Marta. (1999) “Grupos y dispositivos de formación”. Buenos Aires. 1° Edición. Editorial Novedades
Educativas.

-VILLA, A (2007) - “Cuerpo, sexualidad y socialización: intervenciones e investigaciones en salud y educación.

1° ed. Buenos Aires. Editorial. Novedades Educativas.

-(2009) “Sexualidad, relaciones de género y de generación: perspectivas histórico-culturales en Educación”. 1°

Ed. Buenos Aires. Editorial Novedades Educativas.

101
EL DESAFÍO DE LAS POLÍTICAS PÚBLICAS EN ORIENTACIÓN VOCACIONAL
1 2 3
Ginies, Natalia ; Serón, Carolina ; Priegue, Ma. Cristina
1Escuela Hogar María Jauregui de Pradere, Victoria, partido de San Fernando, prov. Bs.As;
2 Escuela Normal Superior 2 prov. N 35 Juan María Gutierrez, Rosario provincia de Santa Fe;
3 Universidad Nacional de Villa María, Villa María provincia de Córdoba

[email protected]; [email protected]; [email protected]

RESUMEN

El presente trabajo se centra en la política pública que implementa la Universidad en la ciudad de

Villa María, provincia de Córdoba, con respecto al derecho que tiene todo estudiante del nivel
secundario para recibir una adecuada orientación vocacional y laboral.
Como orientadoras vemos la necesidad de salir a la búsqueda de políticas públicas con nuevos
requerimientos para que sean planteados en la orientación vocacional y ocupacional. Podemos
observar además un creciente aumento del nivel de pobreza, precariedad del empleo, desempleo e
inequidad social. Es por ello, que numerosos jóvenes se ven obligados a dejar la escuela en
búsqueda de empleo precario para ayudar a la supervivencia familiar. Asimismo, otros jóvenes
logran finalizar la escuela, pero enfrentan numerosos obstáculos para la inserción y continuidad en
los estudios superiores y en el mundo del trabajo.
Es relevante pensar en estructuras y procesos más fuertes a fin de reunir a quienes hacen del
desarrollo vocacional su profesión habitual y a quienes hacen las políticas y a otros grupos
interesados para estudiar tareas de interés común, a nivel nacional.
Nuestro marco de referencia es la Ley Nacional de Educación 26.206.

Palabras claves:

Políticas públicas, orientación vocacional, empleo, educación, contexto social,

TRABAJO COMPLETO
El presente trabajo se centra en la política pública que implementa la Universidad en la ciudad de
Villa María, provincia de Córdoba, con respecto al derecho que tiene todo estudiante del nivel
secundario para recibir una adecuada orientación vocacional y laboral.
Como orientadoras vemos la necesidad de salir a la búsqueda de políticas públicas con nuevos
requerimientos para que sean planteados en la orientación vocacional y ocupacional. Podemos
observar además un creciente aumento del nivel de pobreza, precariedad del empleo, desempleo e
inequidad social. Es por ello, que numerosos jóvenes se ven obligados a dejar la escuela en
búsqueda de empleo precario para ayudar a la supervivencia familiar. Asimismo, otros jóvenes
logran finalizar la escuela, pero enfrentan numerosos obstáculos para la inserción y continuidad en
los estudios superiores y en el mundo del trabajo.

Es relevante pensar en estructuras y procesos más fuertes a fin de reunir a quienes hacen del
desarrollo vocacional su profesión habitual y a quienes hacen las políticas y a otros grupos
interesados para estudiar tareas de interés común, a nivel nacional.
Nuestro marco de referencia es la Ley Nacional de Educación 26.206, y el Plan Estratégico
Nacional 2016-2021 “Argentina Enseña y Aprende”.
vi
Este último concibe a la educación “como un bien público y un derecho personal y social” que
constituye un pilar fundamental para la conformación de una sociedad más justa, equitativa,
inclusiva y democrática.

A partir de aquí la Universidad Nacional de Villa María comenzó a elaborar su plan estratégico en
diversas líneas de trabajo y una de ellas es la Orientación Vocacional.

Se observa que en la región no se encuentran centros gratuitos para que los jóvenes realicen
procesos de Orientación Vocacional. Por tal motivo, la Universidad en sus primeros años comenzó

102
a instaurar un espacio para comunidad y la región. El mismo fue institucionalizado recién en el
2006, ofreciendo talleres gratuitos para los jóvenes. Así fue que comenzaron a llegar jóvenes de
diferentes localidades y hoy esta tarea forma parte del Plan Estratégico para que puedan
reflexionar y construir su proyecto de vida, La Orientación Vocacional comenzó a tener mayor
repercusión en la zona ya que en la escuelas no cuentan con dicho espacio, es así como la
Universidad logró instituir un lugar gratuito a la comunidad. Hoy es parte del Plan estratégico.

Los ejes y objetivos educativos que cuenta el Plan Estratégico Nacional son prioritarios para el
período 2016-2021 en el marco de los principios y los fines de la política educativa establecidos en
la Ley de Educación Nacional 26.206/06. De esta manera, “el plan reafirma la responsabilidad
vii
indelegable que tiene el Estado de proveer una educación integral , permanente y de calidad para
todos/as los/as habitantes del país, reconociendo a la educación como bien público y como
derecho personal y social” viii.

Los ejes centrales de la política educativa nacional que provee este plan estratégico son:
1. Aprendizaje de saberes y capacidades fundamentales: ingreso, permanencia, aprendizaje de
calidad y egreso de la totalidad de los/as niños/as, adolescentes, jóvenes y adultos/as de la
educación obligatoria.
2. Formación docente, desarrollo profesional y enseñanza de calidad: formación inicial y continua,
condiciones propicias para el desarrollo profesional docente y acompañamiento para el
fortalecimiento de la enseñanza.
3. Planificación y gestión educativa: planificación y gestión de los procesos educativos en los
ámbitos nacional, provincial y escolar para el cumplimiento de los objetivos establecidos en este
plan.
4. Comunidad educativa integrada: participación coordinada y comprometida de toda la comunidad
educativa en la implementación de este plan con acuerdo federal.

Al mismo tiempo encontramos ejes transversales en los que estaría involucrada la orientación
vocacional. Dichos ejes son:
1. Innovación y tecnología: prácticas innovadoras e incorporación de las tecnologías de la
información y la comunicación a los procesos de enseñanza y aprendizaje y a la gestión
institucional.
2. Políticas de contexto: planificación e implementación de políticas pedagógicas contextualizadas.
3. Evaluación e información: evaluación y uso de la información puesta al servicio de la escuela, la
comunidad y las autoridades provinciales y nacionales para la mejora de la enseñanza y de los
aprendizajes.

Estos dos últimos ejes transversales son los que nos involucra como orientadoras vocacional ya
que es necesario e importante construir desde la Universidad nuevas implementaciones
pedagógicas que involucren la articulación con el nivel secundario y esta casa de estudios. De esta
manera las instituciones educativas trabajen conjunto para brindar un mejor acompañamiento a los
jóvenes.

La articulación entre los diferentes niveles educativos se presenta tanto como una necesidad, de
cara a facilitar la transición de los alumnos de la escuela primaria a la secundaria y de la escuela
secundaria a la universidad, como un campo de estudio y trabajo para los profesionales de los
diferentes niveles y áreas de la educación.

Esta relación de comunicación está centrada en una reflexión compartida por representantes de
ambos niveles sobre contenidos, estrategias metodológicas y modelos pedagógicos de cada uno
de ellos, a la vez se contempla las características peculiares de los alumnos en transición desde
una perspectiva evolutiva y en un determinado contexto sociocultural.

La población que asiste a estos talleres provienen de distintas localidades de la prov. de Córdoba,
como por ejemplo: Santa Eufemia, Tío Pujio, La Carlota, Los Zorros, Etruria, Ballesteros, La
Playosa, Las Perdices, La Laguna, Oncativo, Arroyo Algodón, Arroyo Cabral, Carrilobo, Villa
Nueva, James Craik, Dalmacio Vélez, Luca, Corral de Bustos, Marco Juarez, Bell Ville, Monte
Buey, Justiniano Posse, Las Junturas, Morrison y Villa María. Todas estas localidades pertenecen

103
al Departamento Gral San Martín. Muchos de estos jóvenes vienen de escuelas rurales, otros de
escuelas técnicas y cursan su 6to o 7mo año del nivel secundario. El contexto es diverso y en
muchas de estas localidades hay sólo una escuela secundaria y no cuentan con apoyo de
orientadores, sino que muchas veces esos orientadores son los propios docentes que trasladan a
sus alumnos a la universidad para que puedan pensar en su proyecto de vida.

Al pensar en políticas públicas en Orientación Vocacional, queremos hacer hincapíe en la postura

de Sergio Rascovan que entiende lo vocacional en términos de itinerario vital en el área educativa
y laboral. El campo vocacional es el escenario de un entrecruzamiento entre las variables propias
de toda organización social-productiva y la singularidad del sujeto. En este sentido, lo vocacional
sería resultado de una compleja trama en la que se conjugan variables sociales y subjetivas.

Desde este marco, se define a la orientación vocacional “…en sentido estricto como una
intervención tendiente a facilitar el proceso de elección de objetos vocacionales. Y en un sentido
amplio-y tal vez más importante- es una experiencia a través de la cual se intenta dilucidar algo
acerca de la forma particular que cada sujeto tiene de vincularse con los otros y con las cosas, es
decir, de reconocer su posición subjetiva en tanto sujeto deseante y desde allí, proyectarse hacia el
ix
futuro” (Rascovan, 1998, p. 60)

Dicho autor postula que pueden distinguirse tres tipos de Intervenciones en la Orientación
Vocacional: la psicológica, propia de la modalidad clínica, la sociológica u orientación laboral y la
pedagógica, desarrollada en el marco de las instituciones educativas. Esta última intervención, es
la que constituye el espacio de práctica de la Orientación Vocacional Ocupacional dentro de las
instituciones educativas. Es por ello que la Universidad toma dicha práctica para focalizarse en el
conocimiento crítico y valorativo de los objetos y en la problematización sobre el contexto,
promoviendo de esta forma procesos de enseñanza-aprendizaje que favorezcan a la comprensión
del nuevo escenario mundial (nuevas formas de organizar el trabajo, la producción y los efectos
sociales y psicológicos derivados). Dicha intervención incluye, además de lo mencionado en
relación con el nuevo escenario social, aspectos técnicos-operativos, como: estrategias y recursos
para buscar y conseguir trabajo y otras acciones ligadas a la articulación escuela-mundo del
trabajo y la inclusión laboral. Esta intervención tiende, a reforzar el lugar de la escuela como ámbito
de encuentro, de aprendizaje significativo y de construcción de proyectos de vida, con base en una
actitud crítica y comprometida con la realidad social y cultural en la que los jóvenes viven.

Frente a este contexto podemos ver que a partir de finales del siglo XX y principios del siglo XXI, la
orientación vocacional debió desarrollar nuevas estrategias de abordaje desde los diversos
ámbitos institucionales. De de esta manera comenzaron con la asignatura Formación para la Vida y
el Trabajo, donde le permitía al alumno iniciar su orientación o búsqueda de su proyecto en 5to año
del Ciclo Orientado en la Educación Secundaria. Dicha asignatura se encuentra en la currícula
institucional. Por otro lado, algunas escuelas privadas brindan un espacio de orientación con sólo
dos encuentros semanales, ofreciéndole la oferta educativa de la Región e invitándolos a conocer
las dos Universidades que se encuentran en la ciudad.

Por otro lado la provincia brinda para los jóvenes dos Programas de empleo:
● Programa Primer Paso: tiene por objeto facilitar la transición hacia el empleo formal de
jóvenes desempleados, sin experiencia laboral relevante, mediante la realización de
proceso de capacitación y entrenamiento en ambientes de trabajo de empresas o
empleadores privados con la finalidad de desarrollar actitudes, conocimientos y
habilidades, similares a las que se requieren para desempeñarse en ámbitos laborales.
Este plan está destinado a jóvenes de 16 a 24 años y a personas con discapacidad.
● Programa Primer Paso Aprendiz: Está destinado a jóvenes que se encuentran participando
del sistema educativo o que asisten a los diversos Cursos de Formación en Oficios que se
dictan en instituciones públicas o privadas, previamente habilitados, y efectuando una
práctica formativa en un ambiente de trabajo en empresas o empleadores privados. Los
jóvenes deben tener entre 16 y 24 años cumplidos a la fecha de la incorporación al
programa y realizar Cursos de Oficios de Formación Profesional habilitados por la
autoridad de aplicación, que postulen para su realización o que asistan al sistema

104
 educativo cualquiera sea su nivel y modalidad. También está destinado para las personas
con discapacidad.

Ambos programas dan derecho a todo joven de acceder en igualdad de oportunidades y sin
discriminación alguna a la capacitación laboral y que su participación en las diversas modalidades
formativas le permita mejorar su posibilidad de inserción en el mercado laboral. Además, resulta
imprescindible que la formación laboral recibida se complemente con una adecuada práctica en el
seno de las empresas, la que deberá ser debidamente programada por las partes intervinientes.

Podemos observar que dicha provincia creó políticas públicas no sólo a nivel provincial sino
también dentro de cada municipio. La Municipalidad de Villa María también cuenta con ayudar al
joven en la búsqueda de un empleo, brindándole un pequeño curso para el diseño de CV y la
práctica de entrevista.

Conclusión

El campo de la Psicología de la Orientación nos habilita a pensar los diferentes contextos

socioculturales, planteando como objetivo el aminorar las desigualdades sociales, promoviendo
modalidades de intervención tendientes a favorecer los procesos de construcción subjetiva que se
desarrollan como consecuencia del fortalecimiento personal en los diversos roles de la vida. “Este
objetivo amplio se ubica dentro del paradigma preventivo, comunitario y orientado a la diversidad,
que busca comprender y transformar los mecanismos que mantienen los privilegios y preservan las
inequidades sociales. Se trata de ayudar a reducir las desigualdades de oportunidades relativas a
las desigualdades sociales, propiciando las condiciones que permitan que las personas que se
encuentran en situaciones de vulnerabilidad socio-económica, no consideren ciertos destinos como
“inevitables¨, y de esta manera, ayudarlos a ampliar “el horizonte de posibilidades”, para construir
x
una sociedad más justa”. (Aisenson, 2009).

La importancia de una política pública para implementar la orientación vocacional como derecho
de todos los jóvenes, surge a partir de una mirada más inclusiva, que atienda la necesidad de una
sociedad que va evolucionando y va planteando nuevos desafíos. Hoy en día, la diversidad de
carreras, la complejidad de los empleos y el contexto socio-económico nos impulsan a dar un
acompañamiento y un seguimiento más exhaustivo a los jóvenes que terminan el secundario o
incluso a aquellos que ya se definieron por una carrera y se encuentran en la universidad.
De acuerdo a la Ley Nacional de Educación 26.206, “‘Los/as alumnos/as tienen derecho a recibir
orientación vocacional, académica y profesional-ocupacional que posibilite su inserción en el
xi
mundo laboral y la prosecución de otros estudios.”

La pregunta por el futuro, por el ingreso al mundo social, laboral y educativo son cuestiones que
interesan profundamente a los jóvenes que transitan los últimos años de la Educación Secundaria.
Focalizar en ese interés y en esa necesidad constituye una oportunidad para generar, con ellos,
saberes significativos que les permitan comenzar a delinear proyectos de vida, vislumbrar
horizontes vocacionales y construir posibilidades de inclusión ocupacional.

Bibliografía

● Aisenson (2009). La Orientación Vocacional en las escuelas Argentinas, necesidad de

políticas públicas y de nuevas prácticas de orientación.
http://www.scielo.org.ar/pdf/anuinv/v16/v16a13.pdf
● Ministerio de Educación y Deportes de la Nación (xxxx). Argentina Enseña y Aprende. Plan
Estratégico Nacional 2016-2021. Buenos Aires: Ministerio de Educación y Deportes.
● Poder Ejecutivo Nacional (2006). Ley de Educación Nacional Nº 26.206

105
 ● Poder Ejecutivo Córdoba (2017). Decreto N° 1296/17
● Rascovan, S. (1998).Orientación Vocacional. Aportes para la formación de orientadores.
Novedades Educativas. Buenos Aires.
● Rascovan, S. Orientación Vocacional (2005). Una perspectiva crítica. Paidós. Buenos
Aires.
● Rascovan, S,(2016) La Orientación vocacional como experiencia subjetivante. Paidós, Bs.
As

NOTAS A PIE DE PÁGINA

9 Ley N° 26206, 2006, Art. 2.

10 Ley N° 26206, 2006, Art. 4.

11 Ley N° 26206, 2006, Art. 2.

12 Rascovan,S. (1998) Orientación Vocacional. Aportes para la formación de orientadores. Novedades Educativas. Buenos Aires.

13 Aisenson (2009). La Orientación Vocacional en las escuelas Argentinas, necesidad de políticas públicas y de nuevas prácticas de
orientación. ttp://www.scielo.org.ar/pdf/anuinv/v16/v16a13.pdf

14 Ley N° 26206, 2006, Art. 6

106
ORIENTAR, ARTICULAR, INCLUIR

Hunau A; Vera P; Lublinsky A; Yacioffano E

Universidad Nacional de Cuyo

[email protected]

RESUMEN

Sobran motivos para la buscada articulación entre nivel secundario y Universidad. Distintas
gestiones, distintos intentos. Las tareas de articulación surgen, en respuesta a un diagnóstico de
ruptura y discontinuidad entre niveles educativos que, tanto en la teoría como en la práctica tienen
funciones, fines y sentido predominantemente, en sí mismos. Hoy, un programa a nivel nacional
NEXOS propone esta articulación. Nosotros, como área especialista en Orientación Vocacional,
daremos el puntapié inicial a NEXOS. Lo haremos a través de “ACOMPAÑARTE A ELEGIR” un
cuadernillo vocacional que tiene historia y que vamos reformulando año tras año. Se trata de un
instrumento para promover a través de imágenes y distintas actividades, la reflexión del joven,
respecto de su elección. Este material se complementa con otros y es utilizado por Orientadores de
las escuelas de Mendoza con quienes intercambiamos apreciaciones. Nos interesa compartir sus
fundamentos y sus alcances. Como respuesta a nuestra solicitud, por primera vez, se habilitará un
espacio curricular que permita trabajar NEXOS a través de la asignatura “Formación para la vida y
el trabajo. Éste espacio en las escuelas, abre una nueva alternativa de articulación en la
Orientación Vocacional Ocupacional, con continuidad y a ello apostamos.

Palabras Claves: Articulación, reflexión, orientación , acompañamiento.

FUNDAMENTACIÓN
Nuestro trabajo se enmarca en el eje de articulación.

Si bien nos proponemos compartir un material que elabora nuestro Departamento, y que hoy es
punto de partida en el proyecto de articulación con el nivel medio, denominado NEXOS y al que
haremos referencia, nos parece importante señalar antes algunas reflexiones que nos dispara este
tema de articular .Si bien la articulación tiene historia, va tomando distintos matices en las distintas
gestiones. Si algo suspendió y/o interrumpió los intentos y acciones realizadas, pensamos que ha
sido la discontinuidad, la fragmentación , las urgencias, los tiempos y espacios no legitimados para
articular, para acercar, para escuchar actores de ambos niveles.

Pienso que un buen punto de partida hoy, acá , es volver disponibles palabras y conceptos que
forman nuestro marco, nuestro hacer, y què hacer? Así, haciendo referencia al título de esta
ponencia, pensamos que

Orientar es guiar informar acompañar , estar, escuchar ,comunicar ,ayudar, conocer

Articular : es unir, combinar, crear vínculo entre, enlazar, reunirse para armar un conjunto
organizado

Incluir es contener, hacer participar , ligar, considerar ,abarcar, implicar.

107
Si pensamos en la inclusión, y en la orientación como un modo de incluir, ambas (inclusión y
orientación) estarán atravesadas por el modo en que pensemos lo que es incluir a un sujeto.
Podemos discurrir respecto de esto largo tiempo, y tal vez coincidiremos que incluir es tener en
cuenta a lo diferente, a lo singular de cada uno. Es volver accesible lo inaccesible. Es permitir y
habilitar posibilidades.

Pero Incluir no es absorber, subsumir ni masificar, ni aumentar estadísticas y sí debería ser una
experiencia subjetivante en la que se pueda incluir desde los recursos de cada sujeto, desde
sus posibilidades. Además, como sostienen distintos autores, el sujeto “a ser incluido…” no puede
estar ajeno al proceso de inclusión. Sería, pasar de “ser incluido” a participar del “incluir-se”.

Las diferentes estrategias y políticas que las sostienen rara vez contemplan este incluir-incluirse.

Advirtiendo estos aspectos, focal¡cemos este nuevo intento de articulación hoy en nuestra
provincia, señalando que el material que nos proponemos compartir busca orientar a jóvenes que
van a finalizar su ciclo de secundaria, incluir desde el poder trabajar opciones para el después a
nivel de estudio y/o capacitaciones (oferta estatal) y articular pudiendo acercar herramientas y
competencias necesarias para ese después.

En el paso de un estudiante del secundario a la universidad, o al intento laboral , intervienen una

serie de factores que hacen que este camino o que este cambio sea complejo; “terminé la
secundaria y se me vino la noche” en palabras de un alumno, para otros un salto al abismo.
Intervienen, en cada persona, un sinnúmero de realidades distintas (realidades económicas,
sociales, emocionales, vocacionales, ideológicas, geográficas, entre tantas otras). Todas juegan
para incluir….se para orientar, para acompañar .

Si podemos plantearnos y ambicionar la orientación como emancipadora, podríamos pensarla así,

en la medida que ayudemos a provocar y generar instancias para la reflexión crítica, para que un
sujeto pueda pensar…se y apropiarse de su derecho a estudiar, a trabajar, a ser, a estar, a
incluirse, a permanecer, y nosotros a poder acompañar sus pasos y hacer habitables sus
inserciones.

El solo hecho de pensar en cierre y apertura: una etapa concluye, una se avecina nos encuentra
pensando en formaciones previas, en cómo llegan y es este cómo llegan y cómo dan sus
primeros pasos, lo que nos desafía a nosotros y a ellos , nosotros y ellos , en ambos niveles
educativos .

Entonces vamos a hablar de NEXOS ,este nuevo intento de articulación y nuestra participación en
él.

Este programa surge desde la Secretaría de Polìticas Universitarias del Ministerio de Educación de
la Nación, con el objetivo de mejorar la articulación nivel secundario y educación superior .

NEXOS es pensado como estrategia de integración entre los distintos niveles y ámbitos del
sistema educativo . Nosotros, como Universidad entramos en un subprograma que es el de
UNIVERSIDAD ESCUELA SECUNDARIA (se desarrollará en 23 escuelas de distintas zonas de
Mendoza , con el último año , siendo un promedio de 1200 alumnos)

Vamos a contextualizar muy brevemente nuestra participación en NEXOS .

¿Qué es NEXOS? Una propuesta para acompañar y ofrecer herramientas a orientadores y

docentes que permita fortalecer y dar continuidad al proceso de orientación vocacional y
ocupacional de quienes finalizan su escuela secundaria; entendiendo que esta tarea es un proceso
que requiere tiempo, que trasciende los encuentros presenciales y que implica el protagonismos
de alumnos y docentes.

108
Desde hace largo tiempo nuestro Departamento elabora un Cuadernillo llamado Vocacional en sus
inicios Y luego : ”ACOMPARTE A ELEGIR”.

Ha sido y es un disparador para instalar la temática de la elección vocacional y ocupacional en

los últimos años de la escuela secundaria. Ha transitado por distintos modos de implementación de
acuerdo a las distintas gestiones educativas : desde llegar uno por alumno a cada escuela de la
provincia hasta su versión digital en los últimos tiempos, en nuestro sitio web, en ambos casos con
consignas para el orientador para guiar su tarea.

Algo que ha caracterizado a su aplicación han sido espacios y tiempos escasos, discontinuidad y
poco acompañamiento en el proceso de elección vocacional , sobre todo , si tenemos en cuenta
que las problemáticas psicosociales en las escuelas superan cada vez más al abordaje de estos
y otros aspectos.

En reuniones entre Universidad y Dirección General de Escuelas de nuestra provincia, para poder
ir elaborando e implementando NEXOS, propusimos que nuestro cuadernillo fuese el punto de
partida de la articulación , y pudiera ser incluido en un espacio curricular.

Esto ha permitido que Dirección General de Escuelas, haya resuelto implementar NEXOS en la
asignatura “FORMACION PARA LA VIDA Y EL TRABAJO.”

Vale aclarar que NEXOS I (hay Nexos II) se inicia, como ya lo señalaramos, con nuestro
Cuadernillo “Acompañarte a elegir” y se complementa con Acompañarte a entender (habilidades
y competencias necesarias para una nueva etapa) y Acompañarte a comprender (comprensión
lectora) Se buscó seguir la lógica del acompañarte que habíamos elegido para nuestro cuadernillo.
Todos y cada uno de estos cuadernillos se complementan con uno para el docente , que contienen
algunas reflexiones sobre la temática y consignas y sugerencias para su desarrollo con los
alumnos.

En cada una de estas instancias, participan distintos equipos representando a los ámbitos
educativos implicados.

Nos vamos a centrar en el que elaboramos desde nuestra área: “Acompañarte a elegir” ,
señalando distintos aspectos que quisimos apuntalar con el mismo y procurando ir haciendo una
muestra del mismo durante nuestra exposición.

El proceso de elegir pone a trabajar los recursos propios de cada sujeto. En términos de Héctor
Fiorini, podemos hablar de los aspectos sanos o “libres de conflicto” del yo, además de su fuerza y
flexibilidad.

Este tipo de abordaje con el alumno se dirige a trabajar y reforzar las funciones yoicas que se
ponen en juego a la hora de elegir, sin dejar de tener en cuenta que la dificultad para realizar una
elección vocacional ocupacional y tomar consecuentemente una decisión, pueda estar siendo
obstaculizada por otras situaciones o aspectos conflictivos por los que esté transitando un sujeto.
En estos casos, es importante destacar que se requerirán otros abordajes , otros apoyos.

Características del cuadernillo

Destacaremos, a continuación, algunos puntos que incluímos en el material mencionando los
títulos y objetivos.

 ¿Quiero elegir? ¿Estoy eligiendo?

El objetivo de este apartado es propiciar funciones yoicas tales como la adaptación, sentido y
prueba de realidad, tomando contacto con el aquí y ahora de la finalización del secundario (y de
toda una etapa del desarrollo), la capacidad de anticipación y proyección a futuro.

En una elección reflexionada, la que es en sí misma preventiva, interviene la posibilidad de

controlar los impulsos, es decir, no elegir impulsivamente, como son los casos frecuentes de

109
elecciones “por descarte” por urgencias, o simplemente siguiendo al grupo de amigos, entra otras.
También se ponen en juego la regulación y tolerancia de la ansiedad con capacidad de demora,
así como la posibilidad de tolerancia a la frustración, la que es puesta a prueba especialmente en
situaciones de dificultad académica, lo que la vuelve uno de los motivos primordiales de dudas
vocacionales posteriores a la elección, como es el caso de aquellos que consultan por Reelección
Vocacional.

“¿Qué significa para vos finalizar el secundario…?”

Se trata de poder dar lugar a encontrarse con las emociones relacionadas con un cambio vital del
desarrollo .Es posibilitar ponerlas en palabras,compartirlas con sus pares y así significarlas y
resignificarlas de manera propia y singular.. Es reconocer que elegir implica establecer una
relación con un objeto significativamente, en este caso, una carrera, oficio, proyecto de vida, etc.,
debiendo perder y renunciar a otros objetos.
.Conociéndome // El niño que fui. El adolescente que soy. El adulto que quisiera ser. // ¿Qué
ves cuando me ves? Lo que me dicen, lo que me digo, lo que escucho. // En y fuera de la
escuela // Vos sabés. // Escuchar…te. Mirar…te. Reconocer…te. // Otra vuelta de tuerca: lo
que nos sale bien, nos cuesta… //

La elección vocacional puede estar apoyada, en muchas ocasiones, sobre ideales familiares y
culturales. No sólo se elige un hacer, sino un “quién ser”, una identificación con un rol social.

La idea del “Autoconocimiento” es ampliamente trabajada en la Orientación Vocacional. Implica la

oportunidad de ponerse en contacto con las características que son reconocidas como propias:
cualidades, rasgos, habilidades, dificultades, ideales, gustos, anhelos, así como aspectos
rechazados de uno mismo y del entorno. Todos estos aspectos construidos a lo largo de la historia
vivencial de cada uno.

En el proceso del autoconocimiento, se vuelve especialmente difícil poder distinguir aquello que
queremos o pensamos como propio, de aquello que alguien siente que lo demás esperan de uno.
Esto es debido a que nos constituimos a partir de otros, de sus deseos, de sus ideales sobre
nosotros (padres, familia, sociedad, etc.). Y más aún, la elección vocacional se da, en muchas
ocasiones, en este proceso de separación, de independización, de elegir qué tomar como propio, y
de qué aspectos poder desprenderse o soltar. Para ello, se considera importante poder tomar
noción que estos aspectos nos constituyen.

En estos apartados, participa especialmente la función yoica de discriminación entre el mundo

interno y el mundo externo, entre lo propio y lo ajeno, entre el propio deseo y lo que otros quiere.
El poder reconocerse a uno mismo, que las vivencias transitadas construyen la propia historia,
tiene que ver con las funciones yoicas de integración.
Preguntar…conocer…informarse: corresponde a caracterización de áreas del conocimiento, e
imágenes de actividades en las distintas áreas.

Información respecto de expo educativa y facultad abierta como actividades que complementan a
la información de oferta educativa y de capacitaciones para el trabajo.

Referencia a palabras claves de Educación Superior y del mundo del trabajo

.Sugerencia de actividades para realizar grupalmente con compañeros en instancias pre-

expoeducativa y durante.

Síntesis e integración personal de lo trabajado

110
Referencias bibliográficas

Bleichmar, S. (2016). La subjetividad en riesgo. Buenos Aires, Argentina: Topia Editorial.

Bouciguez, M., Irassar, L., Modarelli, M., Nolasco, M., Suárez, M. y Berrino, M. (Agosto 2013).
Transición y articulación: un análisis de acciones instrumentadas. Revista Argentina de
Enseñanza de la Ingeniería. Recuperado de http://www.ing.unrc.edu.ar
Gvirtz, S.; Camou, A. (2009). La universidad argentina en discusión. Buenos Aires, Argentina:
Editorial Granica.
Kaplan, C. (7/8/ 2014). Inclusión y calidad educativa no son términos antagónicos. Diario Los
Andes. Recuperado de http://www.losandes.com.ar
Lujan, S.; Nieva, M. (2010). Aportes de los procesos de orientación y reorientación vocacional
en la construcción y sostenimiento de los proyectos de futuro de los jóvenes. Investigación.
Universidad Nacional de Río Cuarto.
Rascovan, S. (2016). La orientación vocacional como experiencia subjetivante. Buenos Aires,
Argentina: Paidós.

Rascovan, S. (2016) La Orientación Vocacional Como Experiencia Subjetivante. Buenos Aires,

Argentina: Paidós.

111
LA ENTREVISTA EN EL PROCESO DE ORIENTACIÓN VOCACIONAL

Autoras: Lasagna, Andrea 1; Mazzuchini Zbinden, Virginia 2

Dirección de Orientación Estudiantil, Universidad Nacional de Rosario.

E-mail: [email protected] ; [email protected]

RESUMEN
La Dirección de Orientación Estudiantil de la Universidad Nacional de Rosario ofrece diferentes
dispositivos de Orientación Vocacional, entendiendo que ésta implica un proceso de elaboración de
la identidad vocacional - ocupacional. Uno de ellos es la entrevista individual.
La entrevista tiene como objetivo ofrecer un espacio de acompañamiento en la reflexión de las
problemáticas vocacionales.
El proceso requiere como mínimo de cuatro encuentros, el método utilizado es el clínico –
operativo. Es una primera instancia el conocer al entrevistado, motivo de consulta, dudas,
temores, ansiedades, fantasías y representaciones. En un segundo momento suele ser de utilidad
la implementación de técnicas proyectivas, siendo estas auxiliares de la entrevista. En el próximo
paso podría implementarse la información de carreras para dar a conocer planes de estudio y
alcances del título. Por último el cierre, que implica la evaluación de lo trabajado durante el
proceso, elaboración de fortalezas y debilidades, y una posible selección o decisión.
A modo de conclusión, se evidencia que, mayormente, las representaciones de los entrevistados
acerca de las carreras elegidas suelen diferir de la realidad. Por otra parte se destaca que la
elección de carreras está en gran medida motivada por la rápida salida laboral.

Palabras clave: Orientación vocacional, proceso, entrevista individual, método, técnicas.

INTRODUCCIÓN:

Quienes se acercan a la Dirección de Orientación Estudiantil al momento de tener que elegir un

carrera profesional suelen hallarse frente a la indecisión de qué camino seguir, es decir, qué
estudiar, dónde y cómo hacerlo. Algunas personas tienen mayor claridad a la hora de decidir
mientras que otros/as no, lo cierto es que los mecanismos que se ponen en marcha son diferentes
para cada quien.
López Bonelli (2003) establece que “la Orientación Vocacional es una forma de asistencia
psicológica con características de esclarecimiento, cuyo objetivo es que los consultantes elaboren
su identidad vocacional y movilicen su capacidad de decisión autónoma con el fin de satisfacer sus
propias necesidades, en relación con el contexto histórico-cultural y la situación concreta en que su
elección tiene lugar”. (p. 51)

DESARROLLO:

La experiencia llevada a cabo en la Dirección de Orientación Estudiantil nos permite visualizar

que los consultantes llegan a esta por diversos motivos: porque participaron previamente de algún
taller y quieren profundizar en una instancia individual, porque han llevado a cabo alguna actividad
de orientación vocacional en la escuela y quieren incurrir en una experiencia individual, etc. Es
importante destacar que también suelen presentarse casos de re-orientación.

112
Siendo los sujetos mismos quienes demandan una intervención orientadora es que se les ofrece
la entrevista individual como uno de los dispositivos que les permitirán iniciar un proceso que les
posibilite interrogarse sobre sí mismos así como también ampliar la información relacionada a los
contextos educativos y laborales en pos de avanzar en la construcción de un proyecto de vida.
El proceso de orientación puede revelar, en quien consulta, dudas, interrogantes, ansiedad, falta
de información, etc. Si el sujeto logra reconocer y aceptar lo que le ocurre, entendemos que ésto
es en sí mismo el proceso y a la vez que una fortaleza ya que podrá comenzar a elaborar la crisis
por la que atraviesa para luego concebir nuevas alternativas.

En relación a la tarea del/la Psicólogo/a en orientación vocacional, tiene como destinatarios a

personas que se encuentran frente a determinado momento de su vida donde necesitan tomar
decisiones. Y nos referimos exclusivamente a los adolescentes ya que es en esta etapa donde
surgen los conflictos relativos al mundo adulto y por lo tanto se presentan dificultades y/o conflictos
de índole vocacional.

Consideramos relevante lo difícil que puede ser la elección vocacional puesto que ello conlleva
renunciar a algo, lo cual genera en muchos casos, crisis ligadas a una desestructuración y
reestructuración del mundo tanto externo como interno.

López Bonelli (2003) señala la presencia de “dos conceptos fundamentales que la palabra crisis
encierra: ruptura y mutación porque juegan en la elección vocacional. Con la palabra crisis se
subraya muchas veces la ruptura entendida como pérdida de lo pasado. Pérdida relacionada con
todos los duelos que el adolescente debe realizar. En el caso de la elección, con el duelo por todo
aquello que no elige. Resulta muchas veces difícil elegir, ya que elegir es renunciar a algo. Frente
a esta dificultad, aparece la fantasía de seguir una serie de carreras, una después de otra. No se
puede dejar nada. Se quiere ser grande, no se puede dejar de ser niño”. (p: 35)

En Orientación Vocacional, utilizamos el método clínico operativo ya que entendemos que

promueve, de forma activa, el protagonismo de quienes consultan, ampliando el conocimiento de
sí mismos y de la realidad ocupacional

Esta modalidad de trabajo privilegia lo personal, lo que hace que cada consultante sea quien es
diferenciándose de los otros. Cada uno va a presentar un recorrido familiar e histórico personal y
cada uno se halla inmerso a la vez que emerge de una sociedad, una cultura y una época
determinadas.

Es clínico y operativo porque se centra, por un lado, en la dinámica psíquica subyacente que
implica conflictos, ansiedades y potencialidades no conocidas y, por otra parte se dirige a la tarea
explícita de que el orientado pueda aprender a elegir e insertarse ocupacionalmente. Siendo la
técnica principal la entrevista consideramos que también puede llevarse a cabo en las escuelas
y con muy buenos resultados, la técnica de Taller a modo de abordaje introductorio. A la vez no
debemos olvidar que se trata de una intervención focalizada llevada adelante en un tiempo
previamente establecido.

Es de nuestro interés mencionar cómo Müller (2007) define el método clínico operativo
entendiendo que se trata de “una actitud de escucha y diálogo, que posibilita al orientado
desplegar sus interrogantes, sus temores, fantasías y expectativas para rastrear en su mundo
interior. Y para que en confrontación con el conocimiento adquirido sobre oportunidades educativas
y campos educacionales, prepare y ejerza una elección vocacional, o reconozca sus límites, para
replantear los términos de su problemática". (p: 17)

En este cuadro de situación orientar implica acompañar haciendo posible, en el mejor de los casos,
que el sujeto tome conciencia de sí mismo como actor ampliando sus márgenes de autonomía. Es
un modo de ayuda psicológica que busca fundar un espacio de deconstrucción para que emerjan
interrogantes y una posición crítica que evite que la orientación vocacional sólo sirva para proveer
información.

113
De este modo la entrevista se convierte en una herramienta fundamental del método clínico. Y en
coincidencia con Bleger, Bonelii (2003) la define como “una relación de índole particular que se
establece entre dos o más personas. Lo especifico o particular de esta relación reside en que uno
de los integrantes de la misma, es un técnico de la psicología que debe actuar ese rol, y el otro,
necesita de su intervención técnica”. (p. 63)

En la Dirección de Orientación Estudiantil el proceso de la entrevista consiste, por lo general, de

cuatro encuentros:

1) Conocer al entrevistado, motivo de consulta, dudas, temores, ansiedades, fantasías y

representaciones.

La orientación vocacional ofrece un lugar y un tiempo especiales para que quien consulta se
pregunte sobre sí mismo y sobre su lugar en el mundo. Ello atraviesa varios aspectos: un sentido
personal, familiar y social de una conflictiva irrepetible.
Como orientadores debemos cumplir, en primer lugar, con un un rol de escucha para luego poder
acompañar posibilitando la reflexión con actividades que ayuden a replantarse conflictos, crisis de
identidad y de ideales así como también problemas sociales, educativos, etc.

2) Implementación de técnicas proyectivas, siendo éstas auxiliares de la entrevista, siempre

al servicio del conocimiento de sí mismos.

Entendemos que dichos dispositivos auxiliares permiten la exploración psicológica y se convierten

en algo semejante a objetos intermediarios que van revelando la personalidad de quien consulta.
De este modo tanto los test proyectivos como los psicométricos aportan información que siendo
bien examinada e interpretada le permiten al orientado hallar respuestas tentativas a algunos
interrogantes tales como: ¿Qué quiero estudiar? ¿Cómo? ¿Dónde? ¿Cuándo?

3) Información de carreras
Desde la Dirección de Orientación Estudiantil se brinda información acerca de la propuesta
académica de la ciudad de Rosario, teniendo en cuenta además aquellos cursos cortos que
pudieran interesarles a los entrevistados. Además, considerando el interés de cada uno o aquellas
posibles elecciones que hayan realizado, se les brinda la información pertinente acerca de planes
de estudio y alcances del título. De esta manera comienza a revelarse una transformación de las
imágenes y representaciones profesionales u ocupacionales puesto que generalmente empiezan a
quedar de lado aquellas concepciones erróneas que los consultantes suelen traer sobre las
mismas.
Al respecto López Bonelli (2003) considera que la información ocupacional “posee un contenido
referido al mundo del trabajo y la educación destinado a fundar la comprensión de los roles
ocupacionales y educativos, y favorecer las experiencias ocupacionales - directas e indirectas – del
estudiante, usa técnicas pedagógicas - medios de información - y se vale de variadas formas
documentales.” (p. 91)

4) Cierre
Implica la elaboración de lo trabajado por el consultante durante el proceso. Se establecen listas de
fortalezas y debilidades o cuestiones a trabajar, y se vislumbra una posible decisión o selección de
carreras u oficios.
Queremos remarcar que la Dirección de Orientación Estudiantil de la Universidad Nacional de
Rosario ofrece procesos de Orientación Vocacional durante todo el periodo lectivo en dos
modalidades, el taller grupal y la entrevista individual.

CONCLUSIÓN:

Queremos remarcar que en la Dirección de Orientación Estudiantil de la UNR se llevan a cabo

procesos individuales de entrevistas de Orientación Vocacional en las cuales utilizamos diferentes
instrumentos para la recaudación de datos. Uno de ellos es un cuestionario, el cual ayuda a

114
recabar la historia del consultante, su trayectoria, aspectos académicos y subjetivos. Esto nos
permite una guía flexible para iniciar el contacto con el entrevistado.
Además implementamos diferentes técnicas proyectivas, tales como gráficos, frases incompletas,
etc.
Esto nos permite destacar dos cuestiones principales: por un lado, que los adolescentes suelen
llegar con ideas distorsionadas acerca de las imágenes ocupacionales de las profesiones que les
interesan. Consideramos que esto es a raíz de la falta de información, o de desconocer cuáles son
los datos relevantes que necesitan para arribar a una elección. (Planes de estudio, alcances del
título, etc.); por otra parte, también evidenciamos que en gran medida la elección de una carrera
está motivada por la búsqueda de una rápida inserción laboral.
De este modo el proceso de Orientación Vocacional es un tiempo de reelaboración de la identidad
en la crisis adolescente. Por ello la palabra “proceso” es clave a la hora de hablar de orientación ya
que esta última se transforma en un recorrido donde los/as adolescentes que llegan a la
consulta elaboran sus problemáticas y, con el acompañamiento y guía del/la Psicólogo/a
Orientador/a, buscan y seleccionan caminos para la resolución de las mismas optimizando el
conocimiento sobre sí mismos y la realidad profesional - ocupacional. Por ello entendemos que
orientar significa ofrecer un espacio de reflexión y análisis que le dé cabida a la construcción
de un proyecto de inserción social.

BIBLIOGRAFÍA:

 López Bonelli, A. (2003). La orientación vocacional como proceso. Buenos Aires,

Argentina: Bonum
 Muller, M (2007). Orientación vocacional, aportes clínicos y educacionales. Buenos Aires,
Argentina: Miño y Dávila

115
ANÁLISIS DE LA ANSIEDAD EN ESTUDIANTES DE CIENCIAS DE LA
EDUCACIÓN

Martos y Mula, Ana Josefa; Vaca, Diego Sebastian; Guari, Cecilia Anahí; Di Filippo
Ordóñez, Norma Beatriz

Unidad de Investigaciones en Psicología- Facultad de Humanidades y Ciencias

Sociales – UNJu
[email protected]

RESUMEN
Este trabajo forma parte del proyecto de investigación subvencionados por SeCTER-UNJu Estado
emocional de los estudiantes de la carrera de Profesorado y Licenciatura en Ciencias de la
Educación de la FHyC-UNJu y los factores implicados en el mismo. El mismo presenta los niveles
de ansiedad (STAI) de los estudiantes y su relación con variables sociodemográficas (género,
edad, Estado Civil, residencia, trabajo, convivencia con la familia y tipo de familia) y del historial
académico (avance en la carrera, estudios previo al inicio de la carrera, realización de estudios en
paralelo a la carrera, abandono de la carrera para luego retomarla, motivo del abandono). Se
realizó un estudio exploratorio y relacional con estudiantes de distintos años de la carrera, que
mostró que variables tales como residencia, trabajo o motivo del abandono de la carrera, no
estaban relacionadas con la ansiedad; las variables convivencia con la familia, tipo de familia,
avance en la carrera y abandono de la carrera tendían a relacionarse de manera no significativa
con la ansiedad; y las variables género, edad, estado civil, nivel de estudios alcanzado previo al
inicio de la carrera y realización de estudios en paralelo si afectaban, mostrando siempre
diferencias entre varones y mujeres.

Palabras claves: ansiedad, universitarios, ciencias de la educación, variables relacionadas

INTRODUCCIÓN
El fracaso académico es uno de los temas más universalmente planteados en la investigación
sobre educación (Marín Sánchez y cols., 2000). No obstante, hay que reconocer que el estudio de
este tema es complejo y exige el análisis de factores que van desde el propio individuo repitente o
que abandona los estudios, hasta la comunidad en la que el mismo está inserto (Cabrera y cols.,
2006).
Centrándose en los factores relacionados con el propio estudiante, si bien se podrían señalar
varios de ellos, es indudable que los estados emocionales que los mismos presenten tendrán una
gran incidencia en su tránsito por la universidad (Rue, 2014; Aragón Borja y cols., 2011; Cabrera y
cols., 2006, Arco Tirado y cols., 2005).
De esta manera, Arco Tirado y cols. (2005) señalan que el acceso a la universidad supone gran
cantidad de cambios, ya sean positivos o negativos, que pueden llevar consigo estrés y
vulnerabilidad tanto física como psíquica, convirtiéndose éste en un factor desencadenante de
problemas de ansiedad o depresión por parte de los alumnos que, a su vez, pueda producir
dificultades en el rendimiento académico o incluso el abandono en los estudios universitarios por
parte de dichos alumnos (Feldman y cols., 2008; Arco Tirado y cols., 2005).

116
Son muchos los estudios que han demostrado la presencia de síntomas ansiosos y/o depresivos
dentro de la población universitaria (Caballero Domínguez y cols., 2015; Antúnez y Vinet, 2013;
Aragón-Borja y cols., 2011; Micin y Bagladi, 2011; Cova y cols., 2007; Palacio Sañudo y Martínez
de Biava, 2007; Marín Sánchez y cols., 2000, entre otros).
Estudios llevados a cabo por nuestro propio grupo de investigación también han encontrado
problemas del estado de ánimo entre los estudiantes jujeños. Concretamente, en una investigación
llevada a cabo con estudiantes ingresantes a diferentes carreras de la Universidad Católica de
Santiago del Estero-Departamento Académico San Salvador, se observó que el 41% de los
alumnos presentaban síntomas de ansiedad, mientras que un 28% presentaban síntomas
depresivos leves, un 47% moderados y un 6% severos (Martos Mula y cols., 2007).
Teniendo en cuenta estos datos, que reflejan la gran prevalencia de trastornos afectivos entre la
población universitaria, no hay que olvidar que tanto el ansioso como el depresivo pueden
presentar problemas en su trabajo, con su rendimiento académico y en su grupo social (Serrano
Barquin y cols., 2013). De hecho, algunos autores (Caballero Domínguez y cols., 2015; Antúnez y
Vinet, 2013; Aragón-Borja y cols., 2011; Micin y Bagladi, 2011; Cova y cols., 2007; Palacio Sañudo
y Martínez de Biava, 2007; Arco Tirado y cols., 2005; entre otros) señalan que la aparición de
síntomas ansiosos en el estudiante, debido al estrés académico, puede traer consecuencias sobre
su rendimiento y permanencia en los estudios.
Por todo esto, se puede considerar interesante conocer los niveles de ansiedad que presentan los
estudiantes universitarios, con el fin de tener una noción de las posibles complicaciones que
podrían suponer para el rendimiento de los estudiantes y su permanencia en la universidad. No
obstante, también es cierto que los niveles de ansiedad que presentan dichos estudiantes podrían
variar en función de variables sociodemográficas y del historial académico de los mismos. Es por
ello que, el objetivo principal del presente trabajo, enmarcado dentro de una investigación más
amplia, fue conocer los niveles de ansiedad de los estudiantes de primer a quinto año de la carrera
de Profesorado y Licenciatura en Ciencias de la Educación de la Facultad de Humanidades y
Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de Jujuy (FHyCS-UNJu) y la relación que estos
niveles de ansiedad presentaba con algunas variables sociodemográficas y del historial académico
de los estudiantes. Los resultados obtenidos permitieron la obtención de un perfil emocional de los
estudiantes de la carrera estudiada, que podría ser de utilidad para pensar estrategias de
intervención con el fin de reducir los niveles de ansiedad del estudiantado, promoviendo así su
permanencia y una mejora en su rendimiento.
MATERIAL Y MÉTODO
Se realizó un estudio exploratorio-descriptivo, con el fin de indagar los niveles de ansiedad de los
estudiantes; para luego realizar un diseño de tipo relacional, que permitió describir aquellas
variables sociodemográficas y del historial académico de los estudiantes, que podrían estar
vinculadas con los niveles de ansiedad presentados por los mismos.
La población de estudio fueron los estudiantes matriculados en el año 2017 en materias de primer
a quinto año en la carrera de Profesorado y Licenciatura en Ciencias de la Educación, impartida en
la FHyCS-UNJu, constituyéndose la muestra por un total de 133 estudiantes que manifestaron
libremente su voluntad de participar en la investigación mediante la firma de un consentimiento
informado. Se distribuyeron de la siguiente manera: 39% que cursaba preferentemente primer año,
38% segundo año, 13% tercer año, 5% cuarto año y 5% que cursaban principalmente materias de
quinto año de la carrera, medido esto en función del año de la carrera en el que más materias
cursaran.
A cada uno de los estudiantes se les administró, entre otras pruebas, el Cuestionario de Ansiedad
Estado-Rasgo (STAI) (Spielberger y cols., 2011), así como una encuesta sociodemográfica y de
historial académico.
RESULTADOS
Para el análisis de los datos arrojados por el STAI en Ansiedad Estado (AE) y Ansiedad Rasgo
(AR) fueron analizados dividiendo a la muestra por géneros, como el cuestionario propone,
comparando los resultados con los baremos de la prueba.

117
En el caso de las mujeres, mientras sus niveles de AE estaban dentro de los valores esperados
[t(484; 0.05) = 1.672; p > 0.05], sus niveles de AR fueron significativamente mayores de lo esperado
[t(443; 0.05) = 4.31; p < 0.05]. En el caso de los varones, tanto la AE [t(228; 0.05) = 0.38; p > 0.05], como
la AR [t(213; 0.05) = 0.63; p > 0.05] se presentó dentro de los niveles esperados para su grupo de
referencia.
Relación entre ansiedad y variables sociodemográficas
Algunas de las variables sociodemográficas estudiadas, tales como Lugar de Residencia
(residentes en San Salvador de Jujuy vs. residentes en el interior) o la variable trabajo (trabaja
durante sus estudios vs. no lo hacen) no presentaron relación con la ansiedad (Ver Tabla Nº 1).
Tabla Nº 1. Variables que no presentaron relación con los niveles de ansiedad
Mujeres Varones
Variables
Ansiedad Estado Ansiedad Rasgo Ansiedad Estado Ansiedad Rasgo
Lugar de t(105; 0.05) = -1.142; t(105; 0.05) = -0.154; t(20; 0.05) = -1.471; t(20; 0.05) = -0.816;
Residencia p = 0.256 p = 0.878 p = 0.157 p = 0.424
t(105; 0.05) = -0.025; t(105; 0.05) = 0.339; t(20; 0.05) = 1.154; t(20; 0.05) = 0.869;
Trabajo
p = 0.980 p = 0.735 p = 0.262 p = 0.395
Motivo de
abandono F(3,27; 0.05) = 1.624; p F(3,27; 0.05) = 0.977; F(2,5; 0.05) = 2.155; F(2,5; 0.05) = 2.473;
de los = 0.207 p = 0.418 p = 0.211 p = 0.179
Estudios
Otras variables presentaron una tendencia no significativa a relacionarse con la ansiedad, pero
solo en el caso de las mujeres. De este modo, en el caso de la Convivencia con la Familia mostró
que las mujeres que no Convivían con la familia tendían a presentar menos AE que las que si lo
hacían. Mientras que en el caso del Tipo de Familia se observó que las mujeres que provenían de
Familias Nucleares tendían a presentar menor AR que aquellas que provenían de Familias
Extendidas (Ver Tabla Nº 2).

Tabla Nº 2. Variables que presentaron una tendencia no significativa a relacionarse con los
niveles de ansiedad
Mujeres Varones
Variables
Ansiedad Estado Ansiedad Rasgo Ansiedad Estado Ansiedad Rasgo
Convivencia
t = -1.737; t(105; 0.05) = -0.780; t(20; 0.05) = 0.341; t(20; 0.05) = -0.080;
con la (105; 0.05)
p = 0.085 p = 0.437 p = 0.737 p = 0.937
Familia
Tipo de t(99; 0.05) = -0.657; t(99; 0.05) = -1.982; p t(17; 0.05) = 0.107; t(17; 0.05) = -0.561;
Familia p = 0.513 = 0.05 p = 0.916 p = 0.582
Avance en F(4, 102; 0.05) = 0.383; F(4, 102; 0.05) = 0.724; F(3, 18; 0.05) = 2.009; F(3, 18; 0.05) = 2.358;
la carrera p = 0.820 p = 0.578 p = 0.149 p = 0.106
Abandono
t = -1.926; t(104; 0.05) = -0.570; t(19; 0.05) = 0.293; t(19; 0.05) = 0.211;
de la (104; 0.05)
p = 0.057 p = 0.570 p = 0.773 p = 0.835
carrera
Entre las variables sociodemográficas que demostraron relación con los niveles de Ansiedad de los
estudiantes se encuentran: Edad de los estudiantes y Estado Civil (Solteros vs. en Pareja). En el
caso de la variable Edad de los estudiantes, se observó que mientras que la AE no parecía
relacionarse con esta variable, en ninguno de los sexos; la AR mostró ser significativamente menor
cuanto mayor era el estudiante, en el caso de las mujeres y con una tendencia no significativa,
pero en la misma dirección, en el caso de los varones (Ver Tabla Nº 3).

118
Tabla Nº 3. Variables con una relación significativa con los niveles de ansiedad
Mujeres Varones
Variables
Ansiedad Estado Ansiedad Rasgo Ansiedad Estado Ansiedad Rasgo
 = -0.125;  = -0.198;  = -0.190;  = -0.415;
Edad
p = 0.199 p = 0.041 p = 0.397 p = 0.055
Estado t(104; 0.05) = 1.859; t(104; 0.05) = 3.329; t(20; 0.05) = -0.186; t(104; 0.05) = 1.200;
Civil p = 0.066 p = 0.001 p = 0.855 p = 0.244
Estudios F(2,103; 0.05) = 2.844; F(2,103; 0.05) = 0.595; F(2,18; 0.05) = 0.764; F(2,18; 0.05) = 3.947;
previos p = 0.063 p = 0.553 p = 0.480 p = 0.038
Estudios
t(104; 0.05) = 1.300; t(104; 0.05) = 2.090; t(19; 0.05) = -0.004; t(19; 0.05) = 1.270;
en
p = 0.196 p = 0.039 p = 0.997 p = 0.219
paralelo
La variable Estado Civil, mostró que, en el caso de las mujeres, aquellas que vivían con sus
parejas presentaban menor AR, y tendían a presentar menor AE, que las mujeres solteras (Ver
Tabla Nº 3).
Relación entre ansiedad y variables del historial académico de los estudiantes
En esta ocasión se encontró que el Motivo de Abandono momentáneo de los estudios de Ciencias
de la Educación (Enfermedades propias o familiares o pérdidas familiares; problemas familiares de
tipo económico; presión en los estudios; trabajo) no presentó relación con los niveles de AE o AR,
ni en mujeres, ni en varones (Ver Tabla Nº 1).
Por su parte, las variables Abandono de la carrera (para luego retomarla) mostró, en el caso de las
mujeres, una tendencia no significativa a relacionarse con los niveles de AE, concretamente se
observó que las mujeres que en algún momento abandonaron la carrera de Ciencias de la
Educación para luego retomarla presentaban más Ansiedad Estados que las que no la
abandonaron nunca. El abandono momentáneo de la carrera no mostró relación con la AE de los
varones, así como tampoco con la AR de las mujeres y los varones (Ver Tabla Nº 2).
En el caso de la variable Avance en las cursada (año en el que más materias se encontraran
cursando los estudiantes) se observó que, aunque en el caso de las mujeres no aparecía una
relación de esta variable con los niveles de ansiedad de las mismas; en el caso de los varones se
observó una tendencia no significativa a que a mayor avance en la carrera se observase mayores
niveles de AE y AR (Ver Tabla Nº 2). Hay que señalar que, en el caso de los varones, no se contó
con ningún estudiante que estuviera cursando la mayoría de las materias en quinto año, y solo uno
de ellos cursaba principalmente materias de cuarto año.
El nivel de estudios alcanzado por los estudiantes previo al inicio de la carrera (secundario,
terciarios inconclusos o terciarios concluidos) si mostró una relación con la ansiedad. En el caso de
las mujeres, había una tendencia no significativa a que aquellas que tenían estudios terciarios
concluidos presentaran menos AE que las mujeres que iniciaron sus carreras viniendo
directamente del secundario o con una experiencia inconclusa en estudios terciarios. Esta variable
no mostró relación con la AR de las mujeres, así como tampoco con la AE de los varones, pero si
mostró una relación significativa con la AR de los varones, donde se observó que los estudiantes
que accedieron a los estudios de la carrera seleccionada viniendo directamente de secundario
presentaban significativamente más ansiedad que los estudiantes que tenían estudios terciarios
previos ya concluidos; así como una tendencia a presentar más ansiedad que aquellos que habían
tenido una experiencia en estudios terciarios previa, aunque estuviera inconclusa (Ver Tabla Nº 3).
También se pudo comprobar que, aunque no parecía haber relación entre los niveles de AE de los
estudiantes, mujeres o varones, y el hecho de que estuvieran realizando otros estudios en paralelo
al estudio de la carrera de Ciencias de la Educación; así como tampoco entre ésta variable y la AR
de los varones, si se observó que, en el caso de las mujeres, aquellas que realizaban estudios en
paralelo a la carrera universitaria elegida mostraron menos AR que aquellas que no realizaban
estudios en paralelo (Ver Tabla Nº 3).
DISCUSIÓN
EL trabajo realizado nos permitió observar como los niveles de AE presentados al inicio de la
cursada (momento en el que fueron administradas las pruebas) por los estudiantes de la carrera de

119
Profesorado y Licenciatura en Ciencias de la Educación de la FHyCS-UNJu se encontraban dentro
del rango esperado para su población de referencia. Sin embargo, aunque los niveles de AR de los
estudiantes varones también coincidían con los parámetros esperados, en el caso de las mujeres,
las mismas presentaban mayor ansiedad de la esperada. Es decir, que encontramos diferencias de
género en cuanto a las características más estables de ansiedad, observando una mayor
vulnerabilidad emocional entre las mujeres.
También se observó que, si bien la ansiedad no parecía mostrar relación con algunas variables
sociodemográficas (Lugar de Residencia y Trabajo) y del historial académico de los estudiantes
(Motivo de abandono momentáneo de la carrera para luego ser retomada), si que presentaba
relación con otras variables, o una tendencia a presentarla.
De este modo se observó una tendencia entre las mujeres a que su AE fuera mayor entre las
mujeres que convivían con sus familias y entre aquellas que en algún momento abandonaron la
carrera para luego retomarla. Una posible explicación para el primer caso, podría ser que las
mujeres que conviven con sus familias se pudieran sentir más presionadas para finalizar sus
estudios y emanciparse; aspecto que está relacionado con el hecho de haber encontrado una
tendencia a presentar menor AE entre aquellas mujeres que ya convivían con sus parejas, en
comparación con aquellas que estaban solteras. Por otro lado, es posible que, aquellas mujeres
que abandonaron en algún momento sus carreras, aunque luego las retomaran, se sientan desde
el inicio de la cursada con mayor presión para avanzar en sus estudios, en comparación con
aquellas que nunca los abandonaron. A estos datos sobre la AE en las mujeres, hay que añadir el
hecho de que las mujeres comienzan la cursada con menor AE cuando las mismas ya son
poseedoras de algún título terciario. Todos estos datos parecen indicar que las mujeres viven con
mayor carga que los varones la responsabilidad de iniciar un nuevo año académico, especialmente
aquellas que son solteras, conviven con sus familias, no tienen estudios terciarios previos y
tuvieron que abandonar en algún momento sus estudios.
En lo referente a la AR, podemos decir que hay una tendencia a que las mujeres con menores
características ansiosas sean las de mayor edad, procedentes de familias nucleares y que
consiguieron emanciparse, formando sus propias parejas. También estas mujeres de
características menos ansiosas son capaces de realizar en paralelo varios estudios de nivel
terciario. Es decir, que una mayor estabilidad emocional en las mujeres, parece estar relacionada
con una mejor capacidad de las mismas para hacer frente a algunos retos tales como la
emancipación de la familia de origen y la realización de más de una carrera en paralelo.
En cuanto a los varones se pudo observar que los mismos no veían afectada su ansiedad ante el
inicio de la cursada por prácticamente ninguna de las variables estudiadas, a excepción del avance
en la carrera. En este caso se pudo observar una tendencia a que a mayor avance en la carrera,
los individuos encaraban con más AE el inicio de la cursada, pudiendo esto estar relacionado con
un mayor compromiso de los mismos para llegar a la meta de concluir sus estudios. +++
En cuanto a las características más estables de ansiedad de los varones (AR), se observó una
menor AR entre los estudiantes de mayor edad, así como también se pudo comprobar eran los
estudiantes con menor AR los que habían podido concluir estudios terciarios previos a iniciar los
estudios de la carrera. Es decir, que pareciera que una ansiedad reducida ayudaría a los
estudiantes a realizar sus estudios terciarios. No obstante, en contra de esto último, se pudo
observar que los estudiantes que presentaban mayores niveles de AR tendían a ser los que más
avanzaban en la carrera. Es posible que el nivel de ansiedad requerido para enfrentar estudios
universitarios sea distinto al requerido para afrontar los requerimientos de otros estudios de nivel
terciario, aunque habría que indagar esta hipótesis.
En definitiva, y considerando la posible relación entre ansiedad y permanencia/rendimiento de los
estudiantes universitarios, ya señalada, sería interesante promover la realización de talleres
dirigidos a ofrecer herramientas para el manejo de la ansiedad, intentando captar en los mismo
principalmente aquellos estudiantes de Ciencias de la Educación que se ajusten a los perfiles más
ansiosos que el presente estudio reflejó.
BIBLIOGRAFÍA
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regional chilena. Revista Médica Chilena, 141: 209-216.

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121
ENTRE SUBJETIVIDADES Y LEGALIDADES EN LAS INSTITUCIONES
EDUCATIVAS: LA CONSTRUCCION DE SENTIDOS

Montes, E.; Callieri, I.

Universidad Nacional de Jujuy-Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales

[email protected]

RESUMEN

El trabajo muestra una reflexión teórica acerca de la inscripción de los sujetos en

legalidades que se enmarca en un estudio sobre “Dispositivos institucionales que
reconocen los adolescentes como promotores de prácticas democráticas en los primeros
años de la escuela secundaria”, radicado en la SECTER - UNJu, iniciado en el año 2018.
El equipo de cátedra de Psicología Evolutiva, de la carrera de Profesorado y Licenciatura
en Ciencias de la Educación, de la Universidad Nacional de Jujuy, a partir de un estudio
anterior del mismo equipo, donde se indagaba acerca de la construcción del vínculo entre
pares en el primer año de la escuela secundaria, detectó en distintos actores
institucionales, inquietud, a la vez que desconocimiento, sobre la organización de
instancias de participación dirigidas a los estudiantes, en diferentes temas vinculados al
quehacer institucional. Interesa en esta ponencia reflexionar acerca de las coyunturas que
se producen entre la constitución subjetiva, la educación como un lugar de relevancia
social para la construcción de un sujeto ético y la narrativa como experiencia de
construcción de sentidos en un contexto donde se advierten problemáticas de
simbolización que descubren modalidades restrictivas de ligadura entre lo pulsional y lo
representacional.

Palabras claves: subjetividades – legalidades -– escuela secundaria- narrativa

Introducción:

El trabajo que presentamos comprende una reflexión teórica acerca de lo relevante de la

inscripción de los sujetos en legalidades que se enmarca en un estudio sobre “Dispositivos
institucionales que reconocen los adolescentes como promotores de prácticas democráticas en los
primeros años de la escuela secundaria”, radicado en la SECTER - UNJu, iniciado en el año 2018
al que nos encontramos abocados docentes y estudiantes de la cátedra de Psicología Evolutiva I,
de la carrera de Profesorado y Licenciatura en Ciencias de la Educación, de la Universidad
Nacional de Jujuy.

Nuestra investigación se precisa en un campo epistemológico de entrecruzamiento de la psicología

y la educación. Advertimos hoy que las instituciones educativas y la función misma de educar se
encuentran en cuestión. Surgen interrogantes respecto a los sentidos y a las eficacias de la
educación en la actualidad.

Por otro lado, se advierte que los efectos del neoliberalismo en la sociedad dejan ala escuela, en
un lugar de una de las únicas, sino la única institución social con capacidad de integrar (Feijoo,
2002).

122
En esta perspectiva y desde el campo subjetivo queremos adentrarnos en los sentidos que los
adolescentes van construyendo respecto a sus experiencias de estar juntos en un espacio
colectivo como la escuela secundaria, al mismo tiempo que se van constituyendo como sujetos
individuales y sujetos sociales.

Algunos antecedentes y expectativas:

Los estudios de investigación anteriores que llevamos a cabo nos permitieron conocer, a través de
las voces adolescentes, aspectos vinculados a sus significativas experiencias vinculares con los
pares. Re-conocer que la experiencia de conformar los vínculos se encuentra en el centro de su
experiencia: las cargas libidinales que se dirigen a los pares son muy intensas en estas etapas
inaugurales del proceso adolescente:” hacerse de amigos o no” es lo más trascendental de la
experiencia adolescente. Mas aun, podemos entender que hay una correspondencia entre los
conceptos de vínculos y construcción de subjetividad adolescente. “Nos agrada nuestra forma de
ser y empezamos a ser buenas amigas a través de las charlas” dice una adolescente, en una
actividad de taller. Se insinúan incipientes procesos constitutivos de la subjetividad, intercambio
simbólico que abre sentidos, el otro como un espejo:” nos parecemos”, dice otra adolescente. En el
vínculo se liga la construcción del sujeto individual, social y ético.

Advertimos en los encuentros con los adolescentes que la relevancia de establecer vínculos es
equivalente a la intensidad de los conflictos cuando los mismos aparecen. Se encuentran solos, se
separan, no hablan de los mismos, los adultos desconocen lo que les pasa, sufren y actúan sus
discrepancias, deviniendo, en ocasiones en situaciones de violencia en la institución. El trabajo
escolar y la convivencia se perturban.

Es en esta vertiente es donde queremos adentrarnos: analizar dispositivos institucionales que

reconocen los adolescentes como promotores de prácticas de convivencia democráticas en los
primeros años de la escuela secundaria; a su vez consideramos que prácticas de convivencia
democráticas que se generen en ese momento vital, forman parte de su vida cotidiana,
atravesando los procesos educativos en su complejidad. Encontramos que en Jujuy (Callieri y
otros 2017) a pesar de tener plena vigencia la normativa tendiente a fomentar la participación
para una convivencia democrática entre pares en las instituciones educativas, persisten
preocupaciones coincidentes, entre los adolescentes y los mismos docentes sobre los modos en
que se vehiculizarían los conflictos en la escuela. Los estudiantes, en el marco de ese estudio,
demandan mayores oportunidades en la escuela para participar en la toma de decisiones acerca
de termas que los atañen; los docentes, por su parte, se sienten sin recursos para afrontar
situaciones conflictivas que se presentan entre los estudiantes y suele primar el uso de
estrategias rígidas y tradicionales.

Ejes del marco teórico y algunas aproximaciones críticas al tema de estudio:

Nuestro estudio se sostiene teóricamente en abordar al sujeto adolescente y pensarlo en un

espacio definido como lo es la escuela.

En relación con las conceptualizaciones sobre la adolescencia, consideramos contribuciones

actuales, como la de Korinfeld (2008) quien señala que es en la adolescencia cuando se juegan
definiciones de los procesos identificatorios y se configuran nuevas relaciones con el mundo. El
sujeto adolescente llevará a cabo un arduo trabajo psíquico de búsqueda de sí mismo que le
permitirá encontrar un lugar para sí en la realidad, requiriendo la redefinición de sus vínculos con
otros, para lo cual, el tipo de prácticas que alcancen a vivir en el ámbito educativo resultaran
cruciales para su construcción identitaria y como sujetos capaces de reconocer sus derechos
ciudadanos y los de los demás.

123
En el análisis de las relaciones entre el sujeto y la escuela y el entramado entre procesos
subjetivos y construcción de legalidades, consideramos los aportes de Bleichmar (2008) cuando
expresa que “la escuela como conformadora de subjetividad, debe tener en cuenta estas dos
variables: por un lado, la producción de legalidades, no la puesta de limites; por otra parte la
capacidad de recuperar las preguntas…” (pág. 36). Bleichmar insiste en la relevancia de crear
condiciones en el ámbito de las instituciones escolares que posibiliten el pensamiento crítico, la
interrogación, como medio que impida las descargas de los impulsos que devenien en situaciones
de violencia.

Tomando los aportes de Carina Kaplan (2006) coincidimos en que la escuela puede constituirse en
un marco para que se desarrollen prácticas que fortalezcan el lazo social y las relaciones más
humanas entre los sujetos porque además permite la ampliación de los horizontes simbólicos.

En relación al tema de la violencia como problemática social que muestra en alguna aspecto el
fracaso de la convivencia, la escuela aparece interpelada por la gravedad de situaciones que se
producen en la convivencia y se requiere de proyectos pedagógicos que posibiliten aprendizajes
sociales que anticipen las mismas.

En razón a esta temática Levinson analiza que en la escuela secundaria se produce una brecha
entre la cultura adolescente y la cultura estudiantil. Explicando esta última dice:

Se trata de un acervo de significados y prácticas que se produce históricamente y que se

transforma en tanto se adecue por los estudiantes a las situaciones escolares particulares. No
es una “cosa” tampoco, sino recursos simbólicos entre muchos otros a los que recurren los
estudiantes para resolver sus problemas y construir su identidad. Es una rejilla de significados
con su propia lógica, con su propio punto de vista (…) e insisto, no es un “ensayo” o una
“anticipación” de lo que después serán sus valores y creencias–, es una expresión de valores
con su propia lógica en el presente (Levinson,2012: 90-91).

De acuerdo con el autor citado la cultura estudiantil es la expresión de las culturas juveniles dentro
del espacio físico y simbólico de la escuela como institución.

Teniendo en cuenta esta discusión, rescato las voces de los adolescentes al concluir uno de los
talleres que llevamos a cabo en un primer año de una escuela secundaria en donde buscábamos
conocer cómo se encontraban en la transición entre la escuela primaria y la secundaria:

Escena: El cierre del taller

La coordinadora les pregunta cómo se sintieron con la actividad que realizaron. Los chicos
responden:

A1 -Muy lindo porque me pude expresar…nadie antes me preguntó eso…

Otro dice: Es como dice ella…me hice preguntas que nadie me había hecho…

A2-Bien… ni nuestros padres nos preguntaron esas cosas…

C: - ¿Algún profesor les preguntó cómo se sienten en esta etapa de ingreso al colegio? (trascurrido
un mes de inicio de clase)

A1:- ¡Nooo! (Respondieron en conjunto)

C: ¿Les parece importante hablar de estas cosas en la escuela?

A1:-Si…para enseñarte a convivir…

124
A3:…a que nos entendamos…

Podemos advertir en la voces citadas que no encuentran en la escuela espacios que les permitan
abordar sus experiencias más emotivas y menos aún aprender herramientas de fortalecimiento de
la comunicación y de los vínculos que faciliten abordajes preventivos de la convivencia escolar.

En un análisis acerca de las culturas estudiantiles, Levinson cita a Emilio Tenti Fanfani (Tenti,
2004) que se refiere a lo substancial de trabajar las emociones en la secundaria expresa:

Nos damos cuenta de que las emociones explotan en la adolescencia cuando los hijos frenan,
si no cierran, la comunicación en la familia y la única salida comunicativa se encuentra en el
ambiente escolar, el que debe trabajar sobre estas emociones. Más aún: ésta es su primera
tarea, porque sin emociones no se crea interés alguno, y sin interés, no hay voluntad de
aplicación. Si la escuela expulsa de su ámbito la educación de los sentimientos, la emoción
(siempre que no se traduzca de modo trágico) está a la deriva, sin contenidos dónde aplicarse,
oscilando indecisa entre impulsos de rebeldía y tentaciones de abandono, recalando en lugares
tales como el mundo de la discoteca, del alcohol y de la droga, aunque sean ejemplos extremos
(citado por Levinson,2012:101-102).

Algunos autores refieren que se pueden producir movimientos en el Curriculum que no impliquen
grandes trasformaciones, sino cambios que provoquen enriquecimientos de las posibilidades de
conocimientos para los sujetos situados en los contextos actuales. En relación a esta propuesta “es
posible introducir en el currículo nuevos componentes que permitan incorporar temáticas ausentes
en los planes de estudio vigentes, y que abran algunas opciones en la formación de los
estudiantes” (Levinson, 2012: 101).

Podemos tomar los aportes de Terigi (2012) en este análisis vinculado sobre la cuestión curricular
en la escuela secundaria que “bajo las restricciones establecidas por su matriz organizacional
básica, el nivel secundario presenta condiciones que hacen difícil el trabajo de enseñar en una
clave más ajustada a la contemporaneidad” (p.63).

En las reformas de la escuela secundaria se encuentran espacios curriculares como Orientación

y Tutoría, donde está contemplado trabajar emociones de esta forma. Sin embargo, refiere
Levinson que “hubo muchas dificultades para implementarse: maestros que no se sentían
capacitados para dar tal orientación o trabajar las emociones; prefectos o intendentes que “se
regalan” esas horas de clase para completar su tiempo laboral porque se considera la materia más
prescindible” (Levinson, 2012:103).

Levinson y Tenti insisten que lo esencial es atender las inquietudes de los jóvenes y construir una
ética de empatía, confianza, y cuidado hacia ellos como piedra angular del ambiente escolar para
construir las condiciones que posibilitan para aprender.

El trabajo de investigación que venimos realizando con los adolescentes en la escuela nos permite
percibir las experiencias educativas como espacios subjetivantes, siempre en una relación de
habilitación con otros, haciendo posible el lazo social. En esas experiencias lo simbólico se inscribe
como lo propiamente humano: se posibilita el aprendizaje de la alteridad y se funda la oportunidad
de instaurar discursos que alojen lo común y lo singular, instituyendo al mismo tiempo lo subjetivo.

En esta línea de pensamiento Nicastro y Greco (2012) refieren que entre el sujeto y la institución
se construyen las trayectorias que nos son ni subjetivas ni institucionales, sino que acontecen entre
lo subjetivo y lo institucional y “crea subjetividad” ( pág. 58).

Del mismo modo consideramos que la experiencia de la convivencia escolar y la posibilidad de

“aprender” a resolver conflictos constituye un modo de lograr seguridad en los sujetos

125
adolescentes. Instauran una experiencia de aprendizaje que puede ser abordada en el ámbito de la
escuela.

Podemos advertir que los sujetos expresan una actitud positiva con respecto a la posibilidad de
tener amigos en la escuela, e indican que es una experiencia buena que les permite ser
compañeros y compartir. Refieren que la resolución de conflictos es ese aspecto que se presenta
más crítico porque no existen espacios en la cultura escolar que les permita abordar estos temas.

Viñeta de una entrevista grupal

E.: Nos podrían contar alguna situación. Donde dos amigos dejan de ser amigos. O dos chicas
¿Cómo sigue la relación en el colegio? ¿Pueden volver hacer amigos?

Entrevistada1: Es incómoda.

E: ¿Qué significa que sea incomoda?

Entrevistada1: Incómoda vernos.

E: nos podés contar un ejemplo.

Entrevistada1: No!

ENTREVISTADORA: ¿Vos nos podés contar un ejemplo?

Entrevistada2: Si, son dos personas que no se hablan, que se dejan de prestar atención. Cada
uno hace su vida.

E: ¿Creen que podrían volver hacer amigos?

Entrevistada2: Depende del problema que surgió.

E: ¿Qué características del problema?

Entrevistada2: si es un problema fuerte no da. Y si es menor pude ser.

E: Por ejemplo ¿les paso de dos chicas que se hayan peleado por un chico? ¿Cuáles son las
posibilidades?

Entrevistada1: hay dos probabilidades

E: ¿Cómo hacen?

Entrevistada2: Se pelean para ver quién gana al chico.

Las adolescentes refieren conflictos que quedan irresueltos y la figura del docente como autoridad
democrática que posibilite una experiencia de mediación está ausente. Así mismo es importante
advertir que el interés por las identificaciones y la sexualidad es un tema importante que atraviesa
la experiencia de ser adolescente. Podemos señalar que en nuestro país la promulgación de la Ley
de Educación integral no ha sido suficiente porque su implementación sigue evidenciando fuerte
resistencia.

Señalamos, entonces que la escuela posibilita en la experiencia de estar con otros, conformar
subjetividad. En este sentido las experiencias narrativas constituyen elementos simbólicos de gran
valor constitutivo,” lo que nos hace decir quienes somos y quienes queremos ser” (Nicastro, y

126
Greco, 2012, pág., 60). Vamos siendo en la experiencia con otros y en los espacios que los otros
nos van otorgando. Todo ser humano necesita ser incluido en un mundo simbólico.

Consideramos que en este contexto estas construcciones simbólicas son valiosas en el sentido
que posibilitan habilitar la palabra, y anticipar a las actuaciones y la violencia. Lo humano y lo
simbólico se hace lugar en la escuela. Como refiere Lucia Garay (2008), las escuelas son
instituciones de alta pregnancia humana y vincular.

Las escenas recortadas de los talleres revelan una encrucijada para la institución educativa y la
ineludible oportunidad de que allí se funde un lazo social que permita la transmisión, y que la
escuela y el trabajo escolar se instituya como escenario oportuno de instaurar alternativas socio-
educativas que posibiliten la subjetivación en un tiempo epocal donde prima la devastación de los
sujetos.

Hoy podemos advertir que desde los medios de comunicación se estigmatiza muchas veces a los
adolescentes mostrándolos como violentos. Concebimos que importante discriminar que los
conflictos serán experiencias necesarias y que es relevante tener criterios claros para abordarlo y
no acentuarlos con una perspectiva negativa.

Ellos señalan que los conflictos se enfatizan cuando no pueden hablar de sus malestares,
entonces se pueden generar situaciones que originan la impulsividad. Podemos entender que
requieren de contar con espacios y recursos lingüísticos que posibiliten una apertura al malestar.
En este sentido, señalamos que los niños y adolescentes tienen la necesidad de ser acompañados
y monitoreados en diversas circunstancias.

El trabajo psíquico en el espacio de la intersubjetividad es el de hacer vínculos, y en todo caso a

los adultos necesariamente les corresponden estar atentos a que las experiencias vinculares entre
pares se tramiten por los caminos esperados.

Podemos pensar la inserción del adolescente en los grupos de pares como apoyaturas necesarias
para la remodelación identificatoria: el grupo es un campo de concreción y elaboración con otros.
El adolescente podrá crear, pensar, imaginar y jugar poniendo en evidencia la investidura de los
espacios y objetos en ese nuevo ámbito, recorrido en el cual queda subrayado el valor de la
amistad como entramado de sustento vincular. Resulta interesante para pensar la relevancia del
desarrollo de proyectos y actividades escolares que lleven a cabo considerando este aporte.

La experiencia social en la adolescencia en el escenario escolar demanda del debate de temas

como la prevención de conductas de riesgo en los adolescentes y su relación con la pertenencia a
grupos de riesgo, el cuidado del otro, el sentido de la traición o el valor de la fidelidad al grupo.

Quizá por este medio las escuelas logren fortalecer el diálogo con las culturas juveniles y, de esa
forma, abran posibilidades para que los jóvenes recons- truyan los sentidos de su escolarización.

Reflexiones finales:

El producto del trabajo investigativo que se realice derivará en un insumo de interés a la hora de
elaborar proyectos educativos que concreten actividades que promuevan prácticas de convivencia
democráticas en las escuelas secundarias Se generarán datos relevantes que permitirán proponer
alternativas que se ajusten a la realidad sociocultural de los adolescentes de Jujuy de hoy.
Esperamos que la producción trascenderá hacia Asesorías Pedagógicas de Nivel Secundario y a
los equipos de orientación escolar, redundando en una mejora de las actividades de contención y
acompañamiento a los adolescentes, como así también a la promoción de prácticas de convivencia
democráticas en la escuela.

127
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128
TRABAJO SOCIAL Y ORIENTACIÓN VOCACIONAL: DIÁLOGOS, ENCUENTROS Y
APERTURAS

Oliveras, María Isabel

[email protected]

RESUMEN

El presente trabajo, tiene el objetivo de albergar la relación entre la Orientación Vocacional y el

Trabajo Social, recorriendo la historia de sus encuentros para llegar a la interesante posibilidad de
una contribución más sólida bajo el abrigo de un paradigma crítico que alcanza la formulación
actual de ambas disciplinas.

Los encuentros entre la Orientación Vocacional y el Trabajo Social pueden rastrearse en la

institucionalización educativa. Tras un recorrido en ese ámbito, quedan develadas las frecuentes
invitaciones al diálogo entre esas disciplinas. Su recorrido se inicia a principios del siglo pasado,
durante la etapa higienista. En experiencias posteriores, la década del 50 en el marco del plan
quinquenal, ambas disciplinas impulsaron la formación técnica y la capacitación para el trabajo.
Sobre el año 1956 las instituciones educativas separaron sus incumbencias quedando las
acciones de Orientación Vocacional escindidas de la intervención social.

En los años 70 con la influencia revisionista de Paolo Freire, ideólogo privilegiado en la unión entre
el Trabajo Educativo con el Trabajo Social, retornan ambientes propicios para celebrar trabajos
conjuntos en la naciente comprensión de lo bio-psico-social. En la continuidad del derrotero
histórico, el eje ordenador para el encuentro disciplinar, fue desalentado. El análisis de las
experiencias, es suficiente para mostrar los saltos cualitativos que se alcanzaron cuando ambas
disciplinas pudieron proyectarse juntas. En tal sentido, este trabajo apunta a retomar aquellas
experiencias para su puesta en valor, creando posibilidades de un futuro conjunto.

PALABRAS CLAVE Orientación Vocacional, Trabajo Social, Cooperación, Intervención Social,

Contexto histórico.

Introducción

La intervención de Trabajadores Sociales en procesos de Orientación Vocacional tiene una

larga tradición, no siempre conocida, de cuyo recorrido dan cuenta los equipos de Orientación
Vocacional que se constituyeron en los campos de salud y educativo. La presencia de los
profesionales del Trabajo Social en el campo de la Orientación invita a ir ampliando la intervención
profesional, y, particularmente, plantea una pregunta sobre cuál es el aporte, que desde su
específico campo disciplinar, va definiendo el Trabajo Social en la Orientación Vocacional.

Me propongo aquí el objetivo de avanzar en esas definiciones y hacer un recorrido de la

relación entre ambas disciplinas, albergando la propuesta de una unión más sólida bajo el abrigo
del paradigma crítico que convoca la formulación actual de ambas disciplinas.

129
Un recorrido histórico

Los encuentros entre la Orientación Vocacional y el Trabajo Social pueden rastrearse en

nuestro país desde principios del siglo pasado, en el propio comienzo de la profesión del Trabajo
Social y en los pasos iniciales de la Psicología. En la revisión de esas experiencias, se devela una
cuestión muy interesante de analizar: todas las oportunidades de diálogo entre ambas disciplinas
se produjeron durante los períodos de democracia ampliada, interrumpiéndose cada vez por los
abruptos cambios y retrocesos en las políticas de educación y de salud producidos luego de los
golpes de estado.

Transitando esa historia, el recorrido se inicia por 1920, cuando el panorama demográfico
del país varía de una manera impactante a raíz de dos fuertes oleadas inmigratorias que generan
movimientos y traslados de un enorme número de personas de muy diferentes culturas, idiomas y
saberes.(Donzelot,2007) Especialmente en los centros urbanos, se concentra una compleja
composición social con la expectativa de que esto resulte positivo para combinar las altas tasas de
inmigración con el desarrollo de la industria moderna.

En este escenario, el comienzo de siglo se presenta para la Argentina como el resultado

de un desordenado y acelerado proceso de modernización económica y gravísimos conflictos en
áreas como vivienda, salud pública y criminalidad urbana. Las diferentes corrientes ideológicas de
la época expresan la necesidad de un proyecto integrador y la formación de un ser nacional que
diera identidad y estabilidad en la movilizada estructura social.(García Fanlo,2010)

Es en esos momentos históricos cuando el Estado comienza por primera vez a asumir las
funciones sociales, se busca la profesionalización de expertos que pueda abocarse un proyecto de
integración de ese mosaico poblacional. El movimiento médico higienista es el que toma la mayor
iniciativa, profesionalizando intervenciones de prevención y corrección que hasta el momento se
ensayan desordenadamente por fuera del Estado. La integración social es, entonces, planteada
como una tarea de expertos (Rossi,2005) que complementan sus tareas desde dos líneas
fundamentales: asistencia y orientación

1. La asistencial, busca atender y subsanar los déficits a través de la prevención, la

profilaxis y la higiene social en general y en programas específicos de higiene del
trabajo.
2. La de Orientación continuando la tarea, fortaleciendo sujetos productivos, apuntando a
resolver la compatibilidad entre las posibilidades aptitudinales y las oportunidades del
contexto social.
La organización de un tipo de Trabajo Social tutelado por el higienismo, junto a la
Psicotecnia, se piensan así como una política de intervención social profesional y estatal. Su objeto
de intervención está destinado a solucionar las dificultades de distribución del potencial humano
del país a fin de generar mayores posibilidades en la producción de riqueza.

Este proyecto articulado se desarma como consecuencia del primer golpe de Estado del
siglo, en 1930, disolviendo el vínculo disciplinar que, como veremos más adelante, se repite cada
vez, con las siguientes interrupciones a gobiernos democráticos.

Mientras estos proyectos de complementariedad están proscriptos, la organización del

Trabajo Social sigue creciendo pero sólo al exclusivo abrigo de la medicina social, en la atención
del sujeto del déficit y desvinculado de proyectos que piensan un Trabajo Social asociado al
mundo del trabajo y de la producción. (Rodriguez Sturla,2005)

Entre los finales de la década del 40 y principios de la del 50, puede rastrearse otro
momento de invitación al diálogo y complementariedad entre las disciplinas de Orientación y el

130
Trabajo Social cuando el país transita por un modelo económico planificado, apoyado en la
expectativa de un plan quinquenal, que impulsa la formación técnica y la capacitación para el
trabajo.

En ese marco, el foco de la acción está puesto en atraer jóvenes a participar en el mundo
productivo, con la expectativa del progreso económico y el ascenso social. Mas que el interés
vocacional particular del-la joven en un programa de orientación particular, lo que se privilegia por
el momento es el aceitado ingreso a un modelo de crecimiento nacional.

Orientación Vocacional y Trabajo Social (Asistencia Social para la época) se convocan

para desarrollar acciones “re” (Re-adaptar profesionalmente/ Re- orientar). Estas son acciones
conjuntas que ordenan el mundo juvenil en torno al trabajo y la educación, a través de
organizadores de instituciones e impulsores en la creación de carreras formativas de determinados
rubros de ocupación necesarios para sostener la industrialización nacional. (Roza 2011)

En una época donde el 20% del presupuesto nacional se destina a educación vivienda y
salud, los Ministerios de Educación y Trabajo cuentan con dispositivos profesionalizados
complementarios que funcionan como re adaptadores educativos. Particularmente en la Provincia
de Buenos Aires, en 1948, se impulsa la creación experimental de un Instituto de Orientación
Profesional, dedicado a la investigación educativa, la asistencia a jóvenes con dificultades u la
orientación vocacional ocupacional. El breve matrimonio entre ambas disciplinas con ese objetivo,
se disuelve abruptamente merced a la interrupción militar del gobierno democrático en 1955.

Esa separación disciplinar, se puede ver claramente reflejada en las instituciones

educativas. Allí se ordenan y dividen las incumbencias para cada disciplina. De esta forma,
Orientación Vocacional y Trabajo Social separan su escaso patrimonio conyugal quedando las
acciones de Orientación Vocacional en forma exclusiva entre las prácticas establecidas para la
Asistente Educacional y las Sociales destinadas a construir un hacer puramente asistencialista-
institucional.

La mirada individualista, escindida de todo interés social, limita las únicas acciones
compartidas de ambas las disciplinas, a construir legajos y trabajar en gabinetes. Excluido de la
cuestión del trabajo y la producción, el Trabajo Social vuelve a enfocar su objetivo asistencialista
focalizado, especialmente, sobre el sujeto del déficit social. Son épocas de invisibilización del
padecimiento social y de un Estado des-industrializador.

Las posibilidades de una nueva integración disciplinar llegan esta vez con el transcurso de
los revolucionarios años 60 y 70 cuando, especialmente el campo educativo, se ve enriquecido
con la influencia revisionista de numerosos teóricos, en especial la de Paolo Freire, ideólogo
privilegiado en la unión entre el Trabajo Educativo con el Trabajo Social.

Desde el aporte que trae su perspectiva, la Orientación Vocacional gana pensamiento

social, ya que las posibilidades de educación y trabajo, en especial entre las clases populares, se
vinculan a la posibilidad de conocer y problematizar la realidad histórica y social. Así, la educación
entendida como una práctica de la libertad cuestiona su histórica funcionalidad como instrumento
de la adaptación.

Para Paolo Freire, la Orientación para la formación educativa y profesional se vinculan a la

transformación colectiva del contexto histórico social, a la imprescindible necesidad de tomar
posesión de la realidad y de si mismo, a la importancia de un aprendizaje como un acto colectivo e
inacabado. (Freire 1974)

131
 Desde esta perspectiva, las prácticas del Trabajo Social en relación a la Orientación
Vocacional no se limitan al conocimiento del contexto, sino a la problematización del contexto.
Tampoco a la de relevar los recursos socio comunitarios para encontrar “un lugar” de ubicación
para las personas en ese contexto, sino a un trabajo más amplio, que tuviera relación con la
concientización de si, de comprensión de las reales condiciones de vida.

La citas de encuentro disciplinar tienen, por aquellos años, múltiples ambientes propicios
para celebrar trabajos conjuntos en centros educativos complementarios, en la educación popular y
en la naciente comprensión de lo bio-psico-social. Entre 1974 y 1977 se crean “Equipos de
Orientación Bio psico social” que si bien no abandonan el perfil tecnocrático para atender
dificultades de aprendizaje, se propone “perfeccionar técnicas del servicio social para poder
responder eficazmente a las demandas actuales”. (Roza,2011)

En los finales de la década del 70, todo aquello que viene constituyendo el eje ordenador
de un proyecto conjunto, se desalienta en las épocas siguientes por efecto derivado del terrorismo
de estado que filtra todos los espacios institucionales.

No obstante, el paradigma Freiriano recobra su vitalidad con la recuperación democrática y

sigue vigente abonando hasta hoy los replanteos disciplinares que siguen tanto en el Trabajo
Social como los que forman parte del ideario crítico que sigue revisando la Orientación Vocacional.

En la historia reciente, parece reeditarse la alternancia entre un período que amplió el

acceso a la educación primaria, secundaria y universitaria con gratuidad, sosteniendo un modelo
productor con inversión en ciencia y técnica, y un nuevo período regresivo en cuanto a la des-
financiación de los sostenes de educación y trabajo hacia un cambio de proyecto centrado en un
modelo país prestador de servicios, donde el paradigma de complementariedad en Orientación y
Trabajo Social recibe menor impulso, o se sostiene por fuera de la inversión presupuestaria estatal.

Si bien estos encuentros-desencuentros disciplinares tienen una aparición cronológica con

un ajuste a distintos momentos político-ideológicos, desde este repaso histórico el vínculo
disciplinar muestra al menos dos cuestiones significativas para analizar.

Una de ellas es el salto cualitativo que se alcanza en el campo de la Orientación cuando

ambas disciplinas pueden proyectarse juntas.

Y la otra, está relacionada a la posibilidad material de establecer este vínculo. Sólo pudo
constituirse mientras se garantizó la vigencia de un estado de derecho.

Derivada de estas dos cuestiones analizadas se funda el motivo de su intervención

conjunta: trabajar en la concreción de un derecho -tal vez el derecho más subjetivante de todos-a
construir, y también reconstruir, en diferentes momentos de la trayectoria de una persona, su
proyecto de vida y materializarlo en torno a la búsqueda de una ocupación-trabajo- profesión que
se vincule a sus intereses, deseos y expectativas.

El repaso por la historia recorrida, permitió poner en valor experiencias de otras épocas
que con sus aciertos y errores marcaron una forma de intervenir en un campo conjunto de saberes,
ajustados a las necesidades de la época.

Tal vez este encuentro entre disciplinas sea una necesidad recurrente pues una continúa a
la otra en su campo de mayor dominio. En relación a ellos, esto parece pertinente aquel relato de
que Moreno (Fancchete,1975)en el que cuenta el breve encuentro que tuvo con Freud cuando éste
último concluía una conferencia en la Universidad de Viena en 1912. Al finalizar, Freud se acercó a
Moreno y le preguntó en relación a su trabajo, qué estaba haciendo. Moreno le contestó: “Bueno

132
doctor Freud, yo comienzo donde usted deja las cosas. Usted ve a la gente en el ambiente artificial
de su consultorio, yo la veo en la calle y en su casa, en su entorno natural. Usted analiza sus
sueños. Yo trato de darles el valor de soñar nuevamente.”

Me pregunto qué hubiera ocurrido si hubieran trabajado juntos. El relato da pie a pensar
cómo abrir el juego para que las experiencias sigan sucediendo y no solo continúen sino que
tengan la oportunidad de enriquecerse mutuamente.

Herramientas para problematizar el contexto.

Pregunto si es pertinente en Orientación Vocacional problematizar el contexto?

Considerando que así lo fuera, la idea de contexto social, si bien tiene una significación explicita,
es utilizada definiendo lecturas muy disímiles. Se habla con frecuencia de contexto social
homologándolo a la idea del entorno, es decir, a algo que está afuera y envuelve. Algo exterior que
estaría provocando al sujeto a interaccionar con ese entorno.

Entonces, es necesario definir -especialmente para la Orientación Vocacional- la idea del

contexto como algo que no está fuera del sujeto, sino, dentro de él y que en su continua
internalización influye y condiciona su desarrollo como persona en un momento histórico
determinado.

Desde el paradigma Freireano la posibilidad de problematizar el contexto, supera la idea

de conocerlo como algo exterior, ya que Freire concebía ese trabajo de conocimiento como un
tomar posesión de sí, entendiendo que no podía haber historia personal o autobiografía desligada
de la problematización de la realidad histórica. (Freire 1972)

A manera de ejemplo -y aplicación muy concreta- en los procesos de Orientación

Vocacional, un ejemplo podría resultar la administración de la técnica muy significativa, como lo es
la autobiografía. Con frecuencia la técnica se ajusta desde su consigna a la descripción de
acontecimientos personales y familiares, quedando fuera del análisis la invitación a pensar
situaciones socio históricas que condicionaron y posibilitaron esa historia personal.

Desde la concepción Freireana un trabajo de este tipo es entendido como una posibilidad
de concientización, que invita a tomar posesión de la realidad y de sí mismo. Y si esos datos de la
historia estuvieran ausentes, se ignoraran, o no pudieran ser tenidos en cuenta, su ausencia
representa un punto interesante para trabajar. En ese sentido podríamos revisar la dirección de
esta técnica, pensando la realización de un trabajo autobiográfico que suponga enhebrar la propia
historia en la problematización de su medio, su comunidad, sus recursos, valorando su
encarnadura en la propia historia vital.

Probablemente haciendo este trabajo, quien sea protagonista de un proceso de orientación

pueda ver tanto las tendencias a cargar individualmente pesos que no corresponden a la
responsabilidad individual, como por el contrario, la necesidad de tomar posesión de sí ante
acontecimientos que empujan a uniformar posturas y elecciones y diluyen la autonomía.

En ese tomar posesión de sí, puede entenderse entonces que la propia trayectoria no es el
resultado de una sucesión de experiencias, sino el resultado de un complejo proceso de
atravesamiento singular por un segmento de lo histórico social donde se transita. Todo lo
acontecido es historia personal.

133
 Desde esa perspectiva, en el escenario de la Orientación Vocacional no podría concebirse
ninguna escena que no sea social, por los valores en juego, por las estrategias técnicas que se
eligen, y porque la misma idea de elección es social.

Trabajar en el territorio

¿Existiría un trabajo en territorio en el campo de la Orientación Vocacional? Una de las

expectativas que genera el Trabajo Social es su práctica arraigada de trabajo en territorio. Allí es
posible tanto el armado de redes y como el sentido de la intervención como una acción mediadora
en la comunidad, y en sus instituciones.

En ese sentido, ese trabajo territorial puede traer en la práctica de la orientación la

posibilidad de analizar y explorar el mundo ocupacional, las diversificaciones del mercado laboral,
o las variadísimas ofertas de formación educativa, recursos, o la capacitación en oficios. Sería ésta
una posibilidad para el análisis, es decir investigar y dar sentido a esa información.

Cabe aclarar un aspecto fundamental de ese territorio a explorar. Forma parte del proceso
de construcción de autonomía, de ése “tomar posesión de sí ” del que habla Freire, la invitación
para que el propio protagonista del proceso de orientación trabaje en el conocimiento de las ofertas
educativas y ocupacionales realizando selecciones, búsquedas y salga a recorrer ese territorio.
(Freire 1975).

Pero independiente de ese trabajo indispensable e insustituible, se abre el importante

recurso que significaría contar con una investigación continua sobre ese territorio por intermedio de
un observatorio social, que funcione de manera operativa en los procesos de orientación
vocacional.

Entiendo entonces que el funcionamiento de ese tipo de observatorio social constituye una
acción mediadora de hacer y pensar en la realidad analizando su complejidad. No se trata con ello
de “reunir datos” a la manera de un “almacén de datos” porque eso sería armar un mapa. Recorrer
un territorio, supone un saber integrador, establecer la vinculación entre teoría, investigación y
prácticas de intervención en los distintos escenarios de la Orientación Vocacional.

Esto solo es posible de realizar si mas que formarnos como profesionales de la

Orientación nos centráramos en formarnos como Equipos de Orientación fundados en esta historia
de encuentros, diálogos y aperturas.

Más allá de todos los aportes que se puedan enumerar, lo que reivindica el dialogo
disciplinar es la posibilidad de abrir espacios donde se escuche y se acoja lo que tiene para decir
quien consulta. Ese “quien”, que trae nuevas preguntas como portavoz de la conflictiva de su
época y del singular entramado social donde vive.

Quiso este trabajo reunir un esfuerzo para estar a la altura de esas circunstancias.

M.I.O.

Abril 2018

Bibliografía de Referencia

Disp. 76/07 Dirección de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social

134
Donzelot, Jacques: “La invención de lo Social. Ensayo sobre la declinación de las pasiones
políticas” Nueva Visión Buenos Aires, 2007

Freire Paolo, “Concientización” Ediciones Búsqueda Buenos Aires 1974

Freire Paolo, “Pedagogía del Oprimido” Ediciones Siglo XXI Buenos Aires 1972

Garcia Fanlo, Luis: “Tres discursos sobre la argentinidad” Revista de Ciencias Sociales N°79
Buenos Aires, UBA, 2010
Fanchette, Jean “Moreno,J.L: Psicodrama y Teatro Moderno” Editoral La Pleyade Buenos Aires
1975

Rossi Lucía, Rodriguez Sturla Pablo ”Psicología en la Argentina” Ed JVE Buenos Aires 2005

Roza, Graciela: La Educación como acto social” Ed El Aluvión Revista de Ciencias Sociales,
Buenos Aires 2011

135
“…A LO MEJOR ESTOY ELIGIENDO MAL…”

Ponti, L.; Luján, S.; Cervetto, J.; Nieva, M.; Sanchez Malo, A.

Universidad Nacional de Río Cuarto

[email protected]

RESÚMEN

Reflexionar sobre las subjetividades implica interrogarnos acerca de los sentidos, las
significaciones, las formas de apropiación de lo culturalmente dado, desnaturalizando así lo
instituido e instituyente.
El presente trabajo se inscribe dentro del Proyecto de Investigación: Las Problemáticas que
atraviesan los estudiantes universitarios en las trayectorias académicas. Su incidencia en las
configuraciones subjetivas, que desarrolla el equipo de investigación conformado por docentes de
la cátedra de Orientación Vocacional de la Lic. en Psicopedagogía y los profesionales del Área de
Orientación Vocacional de Secretaría Académica de la UNRC (PPI 2016-2018, SECyT). El objetivo
principal es profundizar la comprensión de los procesos subjetivos y de subjetivación que los
jóvenes movilizan en la construcción de sus proyectos de estudio.
A partir del análisis de una entrevista en profundidad, en el marco de una consulta por un proceso
de Reorientación Vocacional, se aborda el caso de una joven, considerando su replanteo respecto
a su proceso de elección, las trayectorias educativas y laborales y la incidencia de las mismas en
su dimensión subjetiva. A partir del relato de la protagonista, surgen algunos interrogantes: ¿Qué
posición subjetiva adopta frente a lo que le sucede y qué significados le atribuye a su situación
vocacional? ¿Cómo vivencia sus experiencias en el presente, sus modos personales de
experimentar el pasado y proyectarse en el futuro?

Palabras claves: Reorientación Vocacional, Subjetividad-es, Itinerarios, Proyectos

Análisis de un caso
En esta oportunidad compartiremos algunas reflexiones e interrogantes respecto de un caso de
Reorientación Vocacional a partir de una entrevista en profundidad; en el marco del Proyecto de
Investigación: Las Problemáticas que atraviesan los estudiantes universitarios en las trayectorias
académicas. Su incidencia en las configuraciones subjetivas (PPI 2016- 2018), llevado a cabo por
el equipo de investigación conformado por docentes de las cátedras de Orientación Vocacional I y
II de la Lic. en Psicopedagogía y los profesionales del Área de Orientación Vocacional,
dependiente de Secretaría Académica de la UNRC.
En los últimos años nos encontramos frente a jóvenes con trayectorias de vida, a las que Ana
Fernández (2013) ha denominado “vidas grises”, las cuales se han vuelto muy frecuentes y darían
cuenta de ciertas transformaciones generacionales y de modos de subjetivación, refiriéndose sólo
a un recorte sociocultural, en este caso, hablaríamos de jóvenes con una modalidad existencial con
poca disposición para integrarse o interactuar con otros, en general presentan poca vitalidad, no
muestran proyectos personales que los entusiasmen, expresan poca seguridad en sus decisiones,
todo les parece mucho esfuerzo y frecuentemente están cansados; además expresan pocos
anhelos, trabajan o estudian mucho y salen poco. Sus vidas parecen transcurrir sin grandes
convicciones, manifiestan frecuentemente aburrimiento y tienden a evitar confrontaciones.
Estas modalidades existenciales ponen de manifiesto que la construcción de las propias
experiencias, la transformación e innovación en las propias condiciones de existencia no fuese

136
valorado o anhelado, por el contrario “se hace lo que se espera “, “se vive en lo que es”, de lo que
se trata es de “vivir con lo dado”. Lo valorado pasa a ser aquello que no presenta exceso o riesgo y
lo que está bien es que nada se salga de cauce: sería vivir en la “plus conformidad”.
El anhelo de experimentar las propias experiencias, la idea de tomar desafíos, parece ausente
quedando sin despliegue la expresión del sí mismo, la experiencia de sí, lo cual es tan
indispensable en los procesos de singularización. La experiencia de sí mismo se despliega y
consolida cuando se distingue entre las acciones propias y las de los otros. La experiencia de sí se
produce en el “entre” entre el sujeto y los otros, pero además hace falta lo ilusional para ponerse
en acción. Esta dificultad de configurar el campo de experiencias es lo que obstaculiza la
posibilidad de componer el propio mundo, algo de esto hemos de observar en el caso de María, el
cual describiremos a continuación:
María es una joven de 19 años, estudiante de la carrera de Contador Público, que consulta por
teléfono para realizar un Proceso de Reorientación Vocacional. Entre los motivos manifiestos que
la llevan a consultar aparece la dificultad en el cursado y en la aprobación de exámenes. En su
relato expresa que tuvo una trayectoria escolar muy buena durante su adolescencia y que su
posterior elección de carrera estuvo vinculada a la representación de un futuro laboral prometedor,
sin embargo, cuando comienza la carrera no alcanza a regularizar las materias durante el primer
año, retomando al año siguiente; para ese entonces logra regularizar una asignatura y se presenta
a rendir libre otra materia, desaprobándola en cinco oportunidades. Tras esta situación abandona
sus estudios, excusándose en el poco tiempo que dispone para estudiar, por motivos de trabajo.
En relación a su contexto social y familiar, podemos decir que la joven trabaja algunos días de la
semana en un puesto de ventas, en la terminal de ómnibus, expresando que le gusta el trato con la
gente y la atención al público. Vive con su madre, padrastro y tres hermanos menores.
María comenta que sus papás estaban más de acuerdo en que estudiara una carrera universitaria
y no una terciaria, tras comentarles que asistiría a un Proceso de Reorientación Vocacional, relata
lo siguiente: “mi mama me dijo que estaba bien en hacer la reorientación vocacional, que si creía
que me estaba equivocando estaba perfecto, si creía que tenía que hacer un curso de algo que
también lo hiciera”, “mi papa no me dice nada... sabe que no estoy viniendo a cursar… el año
pasado me dijo: a lo mejor no te gusta y estás perdiendo el tiempo”. En su casa le señalan que es
muy cerrada (aunque tiene más diálogo con su mamá), en el último tiempo observaban que estaba
muy nerviosa y esto preocupó mucho a su madre, quien le manifiesta que “se tome un respiro
porque la ven cansada” (asumiendo que eso ocurre desde antes de empezar la universidad).
A partir de algunos enunciados que María hace sobre “sí misma”, en el transcurso de la entrevista,
intentamos comprender la posición subjetiva que adopta frente a lo que le sucede:
M: “No sé si estoy bien en la carrera, no tengo idea de la profesión (…) “A lo mejor estoy eligiendo
mal (…), quiero estudiar algo pero no sé qué hacer, no tengo idea de que hacer…me siento
desorientada”.
Si los caminos de la vida se construyen en un entramado de dimensiones subjetivas y sociales, un
Proceso de Reorientación Vocacional podría constituirse en una experiencia subjetivante, en la
medida en que promueva algún cambio o transformación en el sujeto para pensar, imaginar y
soñar más allá de los imperativos sociales, de los valores dominantes y de la subjetividad instituida
(Rascován. S, 2016), en ese sentido el propósito es ofrecer dicho espacio para la búsqueda y
afirmación.
No obstante, siguiendo a la entrevistada, advertimos que no sabe qué hacer ya que lo expresa de
diferentes maneras, si bien logra consultar por su situación, no logra identificar qué le está
pasando, dando cuenta que necesita de otros para sostenerse, por ejemplo “de la amiga para
iniciar juntas la carrera” “de que alguien la guie o le recargue las pilas”, es decir, no consigue
asumir un protagonismo ni tomar la iniciativa, María expresa lo siguiente: “No le encontraba
motivación, me estresaba mucho, llegaba a casa muy cansada…emocionalmente y lloraba
porque no me salían las cosas”. Cabe mencionar que ella solicita desde un primer momento un
espacio para la reorientación vocacional, asiste solo a la primera entrevista y alude su no
continuidad al hecho de que necesita pensar y tomarse un tiempo para ver que hará con respecto
a sus estudios.
Nos preguntamos, entonces, acerca de su deseo, acerca de ese plus que permite que un sujeto
intente ubicarse más allá de su condición de engranaje de una maquinaria social, pues las
elecciones y el itinerario que se organizará en torno a ellas está siempre asociado al modo singular
de una acción de dar sentido o de la configuración de nuevas posibilidades vitales, dando así lugar
al devenir como búsqueda y proyecto. La subjetivación consiste en dar un significado personal a lo

137
que ocurre. En el caso de María advertimos la ausencia de ilusión, de esperanza que se refleja en
una dificultad para la proyección de futuro, en ella opera una especie de conformidad social que
resulta predominante en sus modos de hacer (y decir) “lo que se espera”, desplegando cierta cuota
de malestar y padecimiento que se deja entrever a raíz de la pérdida significativa de peso, su
cansancio físico y emocional. Decimos que en la joven predomina un “como si” aparente de lazo
social (“como si” se ocupa del estudio, “como si” trabaja mucho y “como sí” tiene apetito), esto nos
lleva a preguntarnos como significa ella su pasaje de la escuela secundaria a la universidad, cuál
fue el lugar de las instituciones por las que transitó, en tanto productoras de subjetividad.
Sobre su trayectoria escolar, María recupera la experiencia del secundario como muy buena ya
que obtuvo un buen rendimiento, formaba un grupo de estudio con quien compartía las actividades
escolares y personales. Respecto a la universidad expresa lo siguiente: “la universidad es otra
cosa aparte”, “aunque te haya ido muy bien en el secundario esto es muy distinto”, “entré sola” “se
me ha sentado una que otra chica al lado” “los grupos ya estaban armados”, dando cuenta de que
todo está dado, de modo tal que ella no pudiera intervenir para transformarse a sí misma, es decir,
asume las cosas “como son” sin apropiarse del rol de estudiante universitaria, excusándose en el
tiempo que dedica al trabajo, aunque solo trabaja los fines de semana y algunas horas extras
realizando un reemplazo.
Entendemos que el oficio de ser estudiante universitario implica un tiempo de afiliación (Vélez. G,
2005), proceso en el cual el sujeto es protagonista de una transformación, que se manifiesta en su
capacidad de interpretar los significados institucionales, ajustarse y apropiarse de ellos. Advertimos
que dicho proceso de afiliación no pudo lograrse en todo el tiempo en que María transcurrió por la
universidad, produciéndose un desencuentro en relación a su anterior experiencia escolar, la cual
difiere de esta última, donde el anclaje en la misma no se ha logrado como sí ocurrió en la escuela
secundaria. En este sentido resulta necesario pensar qué condiciones de producción de
subjetividades pueden habilitarse a partir de un espacio de invención, de emancipación y libertad,
como espacio de actualización de deseo, donde pueda desplegarse el sujeto para lograr una
subjetividad plena, libre y auténtica donde no se vea afectada la representación del espacio, la
relación con los otros y con el conocimiento.
“A lo mejor estoy eligiendo mal” expresa María. Las elecciones vocacionales están ligadas a las
decisiones que se toman sobre un “hacer”, ligado a los valores y las expectativas que se ponen en
juego, como obtención de empleo y dinero, reconocimiento social, prestigio y también sobre un
“ser” que otorga un sentido a su devenir. Coincidimos con Rascován (2016) al sostener que “lo que
define a la elección vocacional no es tanto el qué de (lo elegido) sino el cómo, es decir la posición
subjetiva; lo que observamos en este caso que hemos indagado es la falta de la experiencia de sí
mismo, por ello consideramos que hay que facilitar ciertas condiciones para que en ese encuentro
con otros la joven pueda dar lugar a lo ilusional, a su deseo, siendo posible un espacio que opere
como “entre”, entre la experiencia del secundario y la universidad, entre ella y los otros, entre lo
que sus padres quieren para ella y lo que ella quiere para sí. En este sentido, la reorientación se
configura como un espacio potencial para dar lugar a la experiencia de mirarse a sí misma, pero
también en interacción con otro/s, donde pueda ensayar la imaginación, dar lugar a sus intereses y
generar condiciones para la construcción de un proyecto de vida. Es la experiencia la que nos dice
que hubo subjetivación, es un indicio de que hubo algún orden de transformación para el sujeto: “El
sujeto que da testimonio de su experiencia, de lo vivido y experimentado en cierto espacio y
tiempo, registra lo acontecido, da cuenta de su saber de sí, de los otros y de su entorno” (Korinfeld.
D, 2013) y de esa manera es posible registrar el pasaje que realiza un sujeto por una institución.
No obstante, en el caso que describimos, la protagonista no logra registrar y dejarse afectar por la
experiencia de la vida universitaria. Finalmente informa que no asistirá a la segunda entrevista, la
cual fuera oportunamente acordada, María envía a la orientadora un mensaje de whatsapp donde
expresa lo siguiente:

M: “Mira, estuve debatiendo y conversando con mi familia respecto a la carrera y los estudios.
Agradezco el espacio que me brindan, pero por el momento voy a dejar todo lo relacionado con la
uni… llegué a la conclusión que el problema no fue la elección de la carrera, sino las ganas de
estudiar. Quizás más tarde retome los estudios”.
De lo anterior podemos observar la dificultad de esta joven para conectarse con sus deseos,
situación que obtura la posibilidad de elegir, es decir, no puede sostener la posibilidad de una
experiencia como transformación subjetiva, entonces deja la universidad y deja la reorientación
vocacional. “Elegir implica poder o saber operar ciertas funciones, como distinguir, ponderar y

138
priorizar unas acciones y no otras” (Fernández, A. 2013), tales acciones pueden ponerse en
funcionamiento desde la experiencia de sí. La pregunta por el deseo de María, parecería no estar
operando, es decir, está suspendida, lo cual no quiere decir que no pueda tener lugar.
Analizando diferentes aspectos de este caso, observamos que en María, el modo de subjetivación
que predomina en ella es el de plus conformidad, tal como lo señala Ana M. Fernández (2013) y
como hemos descripto al comienzo de este trabajo. Estas configuraciones subjetivas operan en la
joven como tensión y padecimiento, puesto que la realidad parecería sobrepasarla, produciendo
una desconexión consigo misma y con su temor a no poder responder (al no aprobar ni regularizar
materias y al decir que las cosas que no le salen, etc.). Esta desconexión con sus necesidades,
intereses y elecciones, desconexión de su estado emocional y físico (el cual no cobra sentido para
ella) la lleva a desconocer que es lo que quiere y cómo lograrlo.
Consideraciones finales…
Uno de los propósitos de la Reorientación Vocacional es favorecer la reflexión y revalorización de
los recursos personales y contextuales con el fin de resignificar aquellos aprendizajes que
posibilitan la elaboración de nuevos proyectos y/o la reconstrucción de trayectorias de estudio, sin
embargo, no menos importante es el logro de la actualización del deseo, erigiéndose el espacio de
la reorientación como una experiencia subjetivante.
Retomando algunos de los problemas que guían nuestro proyecto de investigación, nos
preguntamos: ¿Cómo impactan en la/s subjetividad/es las crisis vocacionales? y ¿qué expectativas
se depositan en el Proceso de Reorientación Vocacional?. En el caso que nos ocupa, el modo de
construcción de subjetividad le impide a María sentir que está atravesando una crisis vocacional, si
bien en algún momento emerge difusamente la toma de conciencia, de que su elección no ha sido
realizada con autonomia y críticamente, no manifiesta expectativas respecto al proceso de
reorientación, el cual le permitiria compartir un espacio y tiempo “con otros”, interviniendo como “un
lugar lo suficientemente subjetivizado y relativamente operativo” para pensar, imaginar y soñar, tal
como lo enuncia la premisa de este congreso, pues esto último configuraría modos personales y
creativos que habiliten el porvenir o dicho de otro modo, la posibilidad de construcción de un
proyecto de vida.

Referencias Bibliográficas
Vélez, G. (2005). El ingreso: La problemática del acceso a las culturas académicas de la
universidad. Colección de cuadernillos de actualización para pensar la enseñanza universitaria.
Año 2. Nº 1. Re-conociendo los problemas Educativos en la Universidad. UNRC.
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Korinfeld, D.; D., Levy; S., Rascovan. (2013). Entre adolescentes y adultos en la escuela. Buenos
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Luján, S.; J. Cervetto.; A., Sanchez Malo; M., Nieva; L., Ponti; N., Gallo (2017). Trayectorias e
itinerarios como experiencias de subjetivación. Análisis de una entrevista. Trabajo presentado en
VII Encuentro Nacional y IV Latinoamericano sobre Ingreso Universitario. Disponible en PDF:
http://sideventos.uncu.edu.ar/eventos/evento/vertrabajos.php?ideje=2
Ponti, L.; A. Sanchez Malo; S. Luján (2010) Crisis Vocacionales: Análisis de los factores que las
configuran. Revista CRONÍA. Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas.
Volumen VII. ISSN 1514-2140. UNRC. Río Cuarto.
Ponti L.; A. Sanchez Malo; S. Luján; M. Nieva; J. Cervetto (2012) Aportes de la Reorientación
Vocacional en la construcción y sostenimiento de los Proyectos de estudio de los jóvenes. Revista
CRONIA. Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas. Volumen 8. N°1. pag. 83.
ISSN 2344-942 X. UNRC. Edición digital
http://www.hum.unrc.edu.ar/publicaciones/cronia2012/index.html
Rascovan, S. (2016) La orientación Vocacional como experiencia subjetivante. Buenos Aires.
Paidós.

139
 REPRESENTACIONES SOCIALES: INCIDENCIA EN PROYECTO
ACADÉMICO
Autores: Rossi Gloria Diana, Lambrecht, María Ayelén, Ruiz, Lucía
Institución: Facultad de Psicología – Secretaría de Ciencia y Tecnología
Universidad Nacional de Rosario
[email protected] - [email protected] - [email protected]

RESUMEN
En la presente ponencia se presentan los avances del proyecto de investigación en curso, en el
cual hemos puesto énfasis en indagar cuál es la incidencia de representaciones sociales en la
elaboración de un proyecto académico en adolescentes que finalizan la escuela secundaria
técnica, en un colegio de gestión pública, de la ciudad de Rosario.

El objetivo general es:

- Indagar cuáles son las representaciones sociales sobre las carreras, que poseen los
alumnos de sexto año en la elaboración de un proyecto académico, al finalizar la
escuela media técnica.
Los objetivos específicos son:
- Explorar cuáles son las representaciones que predominan al momento de elaborar un
proyecto académico al finalizar la escuela media.
- Analizar la influencia de las representaciones sociales sobre las carreras, al momento
de construir un proyecto académico.
- Indagar sobre la motivación de los alumnos acerca de trabajar sobre la temática de
orientación vocacional.
Realizaremos una investigación exploratoria. Las técnicas de recolección de datos que
utilizaremos son cuestionarios y entrevistas en profundidad.
Planteamos como hipótesis que siendo la orientación de la currícula mayoritariamente técnica,
podrían predominar representaciones sociales vinculadas al prestigio que otorga estudiar
carreras con dicha orientación, y a su vez podrían incidir en la elaboración del proyecto
académico.
PALABRAS CLAVES
Adolescencias, Orientación vocacional, Representaciones sociales, Proyecto Académico.
ESTADO ACTUAL DE LOS CONOCIMIENTOS SOBRE EL TEMA

Al indagar sobre las principales representaciones sociales que inciden en los alumnos del último
año de una escuela media en relación a la elaboración de su proyecto académico, será necesario
tomar en cuenta los conocimientos generados hasta el momento sobre el campo de la orientación
vocacional y sobre la adolescencia.
Los aportes de Aberastury (2004), resultan significativos para pensar los duelos que se producen
durante la adolescencia. Entre ellos: duelo por el cuerpo de niño, por la identidad infantil y por la
relación con los padres de la infancia. Los padres, también viven los duelos por los hijos, ya que
necesitan hacer el duelo por el cuerpo del hijo pequeño, por su identidad de niño y por su relación
de dependencia infantil.
Otros autores que realizan aportes importantes sobre la adolescencia son Rodulfo y Rodulfo
(1986), quienes plantean la idea de “muertes en el proceso adolescente”, hablan del duelo al niño
que fue. Toman a su vez de Winnicott, que en la adolescencia tiene lugar una “segunda muerte”.
Con esto hacen referencia a que para llegar a un adulto, el niño en su tránsito por la adolescencia,
deberá pasar simbólicamente por sobre el cadáver de los mayores.
Siguiendo a Ricardo Rodulfo (2005) entenderemos que se pueden abordar las inquietudes de los
adolescentes teniendo en cuenta los trabajos psíquicos que están realizando en su tránsito hacia la
adultez, en el marco de la teoría psicoanalítica. Estos trabajos psíquicos son simbólicos y el autor
menciona seis en particular: pasaje de lo familiar a lo extrafamiliar, pasaje del yo ideal al Ideal del
Yo, pasaje de lo fálico a lo genital, la repetición transformada de los tiempos del narcisismo, pasaje

140
del jugar a trabajar y la modificación del desplazamiento a la sustitución en términos de elecciones
de objeto.
A su vez, los trabajos del adolescente se articulan con la cuestión del tiempo, puesto que es en la
adolescencia el tiempo donde se realizan los trabajos psíquicos que permiten el sepultamiento de
la infancia y la construcción de un proyecto de vida que remite al tiempo futuro. La noción de
tiempo nos permitirá mantener la tensión entre los aspectos subjetivos y los aspectos sociales-
históricos coyunturales. Por un lado, los trabajos simbólicos nos remiten al tiempo subjetivo, ya que
cada adolescente lo elaborará a su manera, según los recursos con los cuales cuente en
determinado momento. A su vez, la noción de trabajo psíquico alude a una actividad que deberá
realizar cada uno de los adolescentes, actividad que lo tiene como protagonista y que nadie podrá
hacer por él. De esta manera, entendemos al adolescente como sujeto activo en su propia historia
singular, permitiéndonos situar determinada dirección en la orientación vocacional que remite a un
adolescente responsable. En relación a la responsabilidad subjetiva ineludible que le es propia a
todo sujeto; al decir de Bohoslavsky (1970): “Para un adolescente definir el futuro no es sólo definir
qué hacer sino fundamentalmente definir quién ser y, al mismo tiempo, definir qué no ser.”
Por otro lado podemos hablar de un tiempo cronológico que se relaciona con la demanda de los
otros, de lo social, de lo histórico. Es el tiempo que no hay que perder, el tiempo que apura, que
desespera a los padres y que apresura para elegir. En este sentido, el adolescente cuando está
por finalizar la escuela media, es interpelado desde lo social para que elija en ese momento
concreto y puntual. Siguiendo a Lidia Ferrari (1999), decimos que es el tiempo no cronológico sino
lógico en el que cada persona puede encontrarse con su deseo, puede preguntarse por el porvenir
y construir esta interrogación como proyecto a futuro. Es el tiempo necesario para dejar de ser
hablado por los otros y hacerse cargo del lugar que cada uno ocupa en la historia familiar para
apropiarse de sus decisiones. La autora plantea que el sujeto debe tomar decisiones justo en el
momento menos adecuado para hacerlo; aquello llamado autonomía, independencia, se debe
llevar a cabo en un momento “anticipado” respecto de los recursos que el adolescente posee, ya
que la experiencia para la toma de decisiones bien sustentadas podrían producirse luego del efecto
que tiene esa separación sobre el sujeto. Se trata de un sujeto que está organizándose,
constituyéndose. El valor de la experiencia es fundamental porque justamente se trata de la
experiencia como acto exogámico. No se trata aquí de pensar la decisión desde la espontaneidad,
sino que luego de un proceso de trabajo, de análisis, de información, el momento de la decisión
sobreviene, no por consecuencia lógica, calculada, sino como un acto que irrumpe y sorprende. Si
bien no se prescribe un tiempo de trabajo, la orientación vocacional es un proceso limitado en el
tiempo, con un plazo para arribar a un momento de conclusión, a pesar que sea que en ese
momento no pueda tomarse una decisión.

Consideramos que la construcción de representaciones referidas a sí mismo y al mundo de las

ocupaciones y profesiones está íntimamente relacionada con la propia biografía escolar del
alumno, de manera tal que las variadas experiencias desarrolladas a lo largo de su trayecto
educativo son determinantes en el proceso de construcción futuro. Adherimos a Jodelet (1986)
cuando dice que la representación social “es un conocimiento socialmente elaborado y compartido,
conocimiento del sentido común, se constituye a partir de nuestras experiencias, de las
informaciones, conocimientos y modelos de pensamiento que recibimos a través de la tradición, la
educación y la comunicación social. La representación social condensa en una imagen cosificante,
historia, relaciones sociales y prejuicios. Además la representación incide sobre el comportamiento
social y la organización del grupo y llega a modificar el funcionamiento cognitivo”.
Además, tomamos de Banchs (2000) la referencia que hace a Moscovici (1961) sobre cómo las
representaciones sociales poseen un carácter histórico cultural, ellas no surgen de la nada, sino
que están ancladas en una cultura, y por lo tanto responden a las características particulares de
cada tradición histórico cultural.
Nos parece importante destacar que en la investigación “Desarrollo identitario de los jóvenes y
contextos significativos: una perspectiva desde la psicología de la orientación” realizada por
Aisenson, Diana; Batlle, Silvia; Aisenson, Gabriela; Legaspi, Leandro; Vidondo, Marcela; Nicotra,
Daniel; Valenzuela, Viviana; Davidzon, Solana; Ruiz de Isaac, Anabella; Polastri, Graciela; Alonso,
Diego (Facultad de Psicología - UBA/ Secretaría de investigaciones / Anuario de investigaciones /
Volumen XIII / Año 2005) se plantea que las interacciones que los jóvenes desarrollan en el medio
sociocultural en el que están inmersos son fundamentales en la construcción de sus horizontes de
posibilidades. De manera que un sostén social significativo (familia, escuela, grupo de pares,

141
comunidad) es de gran importancia para la construcción de sus proyectos de vida. Desde la
Psicología de la Orientación consideran que el psicólogo orientador, para poder ayudar a los
jóvenes en la construcción e implementación de sus proyectos y en sus inserciones sociales, debe
facilitar, por un lado, la exploración en los plurales y contradictorios contextos actuales y por el otro
posibilitar la reflexión de esas experiencias favoreciendo una actitud crítica ante estos contextos
complejos e inciertos
Por otra parte, en la investigación del año 2007 llamada “Adolescentes y elección vocacional”
realizada por Romero, Horacio (Facultad de Psicología - Universidad de Buenos Aires, Buenos
Aires. XIV Jornadas de Investigación y Tercer Encuentro de Investigadores en Psicología del
Mercosur) encontraron fuertes distorsiones en las representaciones sociales de ingresantes en
diversas carreras, determinadas por las influencias de imaginarios del contexto, condiciones que
actúan como posibles causales de deserción al hacer variar las expectativas de los estudiantes
sobre las prácticas reales de las profesiones. Un importante número de jóvenes presenta
inseguridad y serias dudas sobre la elección de la carrera, al no haber realizado procesos de
orientación vocacional. La orientación vocacional juega entonces un papel fundamental sobre estos
determinantes.
Siguiendo con esta idea de ingreso a la cultura, de exogamia, Elizalde (1990), asocia este
momento con la resolución edípica, en la cual el sujeto comienza a buscar un lugar propio,
diferenciado. La autora se valdrá de los planteos de Dolto, al decir que en el momento en que un
joven afirma y manifiesta su vocación, existe una superación del Complejo de Edipo. Esto quiere
decir, que los adolescentes se enfrentan a sus propios deseos, frustrando así los anhelos paternos.
Si bien están profundamente influenciados por los mandatos familiares, tienen la posibilidad de
abrir paso a la construcción de un lugar propio. Se pone en juego en el momento de la elección
vocacional, el interrogante ¿Quién ser?, qué implica para el adolescente comenzar a construir y a
asumir una identidad. Si al concepto de identidad, le agregamos la palabra “ocupacional”, hacemos
referencia a la elección vocacional. El adolescente se ve llevado entonces a asumir una identidad
personal pero también una identidad ocupacional, que se encuentra profundamente vinculada a la
anterior.
En esta línea, Bohoslavsky (1971), plantea que el problema de orientación vocacional del
adolescente puede estar más vinculado a todo lo que tiene que dejar, que a todo lo que tiene que
tomar. Sostiene que no se trata sólo de elegir una carrera, sino también de definir un sentido y un
proyecto de vida. En la construcción de la identidad ocupacional, intervienen las identificaciones de
los adolescentes, junto a la definición de qué es lo que quieren hacer, de qué manera, en qué
contexto, cuándo, cómo, dónde, con quién.

Según Rascovan (2016), en el campo vocacional podríamos distinguir los sujetos que eligen, los
objetos a elegir y el contexto socio-histórico en el que dicha relación se produce. La elección de
qué hacer, está estrechamente relacionada con el contexto económico, político, social y cultural.
Pensamos que la proyección de un futuro, es una construcción histórico-social, que se realiza en
relación a los deseos y frustraciones paternas, los ideales familiares, y también en relación a los
modelos que la sociedad impone. El contexto es determinante en las formas particulares que
adquiere la organización del trabajo y del aparato productivo en cada sociedad, en cada momento
histórico. La oferta misma de las carreras y profesiones depende de las exigencias sociales y
económicas.
Es importante contemplar que la elección de un proyecto futuro pertenece exclusivamente al
adolescente que consulta y que el profesional a cargo no puede influir en la decisión que se tome.
Como plantea Rascovan (2016), la orientación vocacional es una intervención que tiende a facilitar
y acompañar a los sujetos durante el proceso y el acto de elección de los objetos vocacionales.
Las elecciones vocacionales y los dispositivos de acompañamiento deberían ubicarse en una
posición que promueva elegir más allá de los mandatos, aunque reconociendo los circuitos que
producen inclusión social.
Las elecciones vocacionales están referidas, a todo el universo del hacer: estudio, trabajo y
actividades de diferente tipo. Lo que las define no es tanto el qué, sino el cómo, es decir la posición
subjetiva; el poder ubicarse más allá de su condición de engranaje de la maquinaria social.

142
OBJETIVOS
Objetivo General
- Indagar cuáles son las representaciones sociales sobre las carreras, que poseen los alumnos de
sexto año en la elaboración de un proyecto académico, al finalizar la escuela media técnica.
Objetivos específicos
- Explorar cuáles son las representaciones que predominan en el momento de elaborar un proyecto
académico al finalizar la escuela media.
- Analizar la influencia de las representaciones sociales sobre las carreras, al momento de construir
un proyecto académico.
- Indagar sobre la motivación de los alumnos acerca de trabajar sobre la temática de orientación
vocacional.

METODOLOGÍA
Realizaremos una investigación exploratoria, que nos permitirá indagar cuáles son las
representaciones sociales sobre las carreras, que poseen los alumnos de sexto año en la
elaboración de un proyecto académico, al finalizar la escuela media con terminalidad técnica.
La población con la que trabajaremos está compuesta por adolescentes, alumnos de la tradicional
y centenaria escuela de nivel secundario de la ciudad de Rosario (Santa Fe), ubicada en la zona
céntrica de la ciudad; escuela piloto pre-universitaria, de orientación técnica.
El criterio de selección contempla los alumnos de sexto año, próximos a egresar. El tamaño de la
muestra no será determinado previamente, sino que se entrevistará a la cantidad de alumnos que
resulten necesarios para recabar los datos y garantizar la variabilidad y heterogeneidad de
opiniones.
Las técnicas de recolección de datos que utilizaremos son cuestionarios y entrevistas en
profundidad; realizaremos un análisis de los mismos. Para el análisis de las entrevistas en
profundidad, utilizaremos el procedimiento que Marradi (2007) denomina “análisis de contenido
cualitativo”, basado en un conjunto de técnicas que tienen como fin interpretar su sentido latente u
oculto. Este tipo de análisis no niega las ventajas del análisis de contenido clásico, fiel a la
cuantificación de los aspectos manifiestos del texto, al que toma como etapa inicial; busca
enriquecerlo a través de procedimientos interpretativos, tratando de ir más allá de los aspectos
manifiestos, a través de la consideración del contenido latente y del contexto en el que se inscribe
un determinado texto.

RESULTADOS PRELIMINARES
Planteamos como hipótesis que siendo la orientación de la currícula mayoritariamente técnica,
podrían predominar representaciones sociales vinculadas al prestigio que otorga estudiar
carreras con dicha orientación, y a su vez podrían incidir en la elaboración del proyecto
académico.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
-Aberastury A. (2004). La adolescencia normal: un enfoque psicoanalítico. Ed. Paidós. Buenos
Aires.
-Banchs, M.A (2000). Representaciones sociales, memoria social e identidad de género. Revista
Akademos. Buenos Aires.
-Bohoslavsky, R. (1970). Orientación Vocacional. La estrategia clínica. Ed. Nueva Visión. Buenos
Aires.
-Bohoslavsky, R. (1975). Lo vocacional. Teoría, técnica e ideología. Ed. Búsqueda, Buenos Aires.
-Elizalde, J. H (1990). Orientación vocacional: espacio de reflexión, confrontación y creación. Ed.
Roca Viva. Montevideo.
-Fernández, A M.(2013). Jóvenes de vidas grises. Psicoanálisis y Biopolíticas. Ed. Nueva Visión.
Buenos Aires
-Ferrari, L. (1999). El tiempo, psicoanálisis y orientación vocacional. Revista Ensayos y
Experiencias N° 28. Buenos Aires.
-Jodelet, D. (1986). La representación social: fenómenos, conceptos y teoría. En Moscovici S.
Psicología Social II. Cap 13. Ed. Paidós. Buenos Aires.

143
-Rascovan S., Levy D., y Korinfeld D. (2016). Entre adolescentes y adultos en la escuela. Ed.
Paidós. Buenos. Aires.
-Rodulfo, R y Rodulfo, M.(1999). Clínica Psicoanalítica en niños y adolescentes. Una introducción.
Lugar Editorial. Buenos Aires.
-Rodulfo, R.(2005). Estudios Clínicos. Del Significante al pictograma a través de la práctica
psicoanalítica. Ed. Paidos. Buenos Aires.

144
TRANSMISION INTERGENERACIONAL Y NUEVAS CONFIGURACIONES
CULTURALES

Rossi Gloria Diana

Facultad de Psicología – Consejo de Investigaciones – Universidad Nacional de

Rosario
[email protected]
RESUMEN

Nos hemos formulado distintos interrogantes que organizan nuestra investigación, a saber: ¿De
qué manera son escuchados los discursos de los adultos, frente a las exigencias de las nuevas
configuraciones culturales?¿Cuáles son los referentes actuales, en los que se basan para producir
su proyecto identificatorio?¿Existiría una devaluación de la noción de proyecto a futuro?¿Existiría
una sustitución del pacto intergeneracional mosaico (caracterizado por la asimetría y el uso del
poder en el adulto), por el contrato intergeneracional?¿Cuáles serían las referencias identitarias
que conformarían el entramado del proyecto? La lógica de la inmediatez e instantaneidad,
¿anularía la dimensión imaginaria y simbólica de las anticipaciones proyectivas en los
adolescentes?¿Cuál sería la manera más adecuada para intervenir desde las Prácticas
Profesionales de Orientación Vocacional?.

Adoptamos desde el paradigma interpretativo, el abordaje de nuestro objeto de investigación con

una estrategia metodológica cualitativa – cuantitativa.

Consideramos que dada lo obsolescencia de las referencias adultas ante este mundo complejo, se
produce una severa (im)posibilidad, quizás no de todo el universo representacional posible, de
donar a las nuevas generaciones de recursos y posibilidades que permitan el despliegue de
estrategias para afrontar la producción de un proyecto identificatorio, en el actual contexto.

Palabras Claves: Transmisión intergeneracional, pacto, contrato, adolescencias

A menudo los hijos se nos parecen... con eso nos dan nuestra primera
satisfacción…Cargan con nuestros dioses y nuestro idioma, con nuestros rencores y nuestro
porvenir… Nos empeñamos en dirigir sus vidas sin saber el oficio y sin vocación. Les vamos
trasmitiendo nuestras frustraciones con la leche templada y en cada canción… Nada ni nadie
puede impedir que sufran, que las agujas avancen en el reloj, que decidan por ellos, que se
equivoquen, que crezcan y que un día nos digan adiós.

J. M. Serrat. Esos locos bajitos.

Presentación.

El presente trabajo presenta los avances en el proyecto de Investigación, el cual

continúa en la misma línea de investigación de los proyectos de Investigación ya finalizados y
aprobados, y posee los siguientes objetivos, a saber:

145
Objetivos Generales:

 Abordar en el orden de determinación directa e indirecta de la elección académica, los efectos

del pasaje del pacto mosaico al contrato intergeneracional y su incidencia en los proyectos
identificatorios y las estrategias de los adolescentes en relación a sus elecciones académicas.
 Analizar en el orden de determinación directa e indirecta de la elección académica, los
procesos de transmisión intergeneracional en las nuevas configuraciones culturales y su incidencia
en los adolescentes.
 Indagar en el orden de determinación histórico - singular de la elección académica, el modo en
cómo se tramitan en el plano de la producción de subjetividad en los adolescentes, la escucha de
los ideales y mandatos de los discursos adultos como referentes de las proyecciones y
anticipaciones subjetivas en la construcción de un proyecto identificatorio.
 Caracterizar los puntos de tensión generados en las modalidades subjetivas, por los nuevos
modos de configuración cultural en relación a la apuesta anticipatoria de las elecciones
académicas.
Objetivos Específicos:

 Aportar a la construcción del corpus de saberes que conforme la fundamentación

epistemológica y teórica de un Paradigma Crítico en Orientación Vocacional, que enriquezca las
intervenciones desde las Prácticas Profesionales del Psicólogo.
 Transferir la producción teórica de las investigaciones a la Docencia de grado y posgrado de
Educación Superior Universitaria que contribuya a la formación profesional de los futuros
graduados, en el Area de la Orientación Vocacional.
Introducción.

En el presente trabajo se presentan los avances del nuevo proyecto de investigación en curso, en
el cual hemos puesto énfasis en la elucidación en la compleja trama de relación singular –
colectiva, en cuanto a los efectos del pasaje del pacto mosaico al contrato intergeneracional en las
nuevas configuraciones culturales y su incidencia en los proyectos identificatorios y las estrategias
de los adolescentes en relación a sus elecciones académicas.

Nos hemos formulado distintos interrogantes que organizan nuestra investigación: ¿De qué
manera son escuchados los discursos de los adultos, frente a las exigencias de las nuevas
configuraciones culturales?¿Cuáles son los referentes actuales, en los que se basan para producir
su proyecto identificatorio?¿Existiría una sustitución del pacto intergeneracional mosaico por el
contrato intergeneracional?¿Cuáles serían las referencias identitarias que conformarían el
entramado del proyecto?¿Cuál es la valoración de los adolescentes, respecto del esfuerzo y
trabajo de las generaciones que los precedieron?¿Cuáles serían los ideales, los modelos
identificatorios y las prohibiciones que les proponen los discursos de los adultos?¿Cuáles son las
nuevas modalidades de constitución subjetiva de los adolescentes?¿Cuál sería la manera más
adecuada para intervenir en las Prácticas Profesionales de Orientación Vocacional, en estas
nuevas configuraciones culturales?.

Estos son algunos de los interrogantes que nos guían en el proyecto de investigación, el cual
intenta elucidar en el orden de determinación directa e indirecta de la elección académica, los
efectos del pasaje del pacto mosaico al contrato intergeneracional y su incidencia en los proyectos
identificatorios y las estrategias de los adolescentes en relación a sus elecciones académicas.

Fundamentación Teórica.

En parte, los interrogantes precedentes nos guiarán en el proyecto de investigación, que intentará
elucidar en el orden de determinación directa e indirecta de la elección académica, en cuanto a los
efectos del pasaje del pacto mosaico al contrato intergeneracional y su incidencia en los proyectos
identificatorios y las estrategias de los adolescentes en relación a sus elecciones académicas.

Abordar en el orden de determinación directa e indirecta de la elección académica, los puntos de

tensión generados en las modalidades subjetivas, y el orden de determinación histórico - singular
de la elección académica, refiere al modo en cómo se tramitan en el plano de la producción de
subjetividad en los adolescentes, la escucha de los ideales y mandatos de los discursos adultos

146
como ¿referentes? de las proyecciones y anticipaciones subjetivas en la construcción de un
proyecto identificatorio, en el pasaje de las sociedades posfigurativas a las prefigurativas..

En todo proceso de elección académica, se juega en el sujeto, la puesta en acto, por vía de los
procesos identificatorios singulares, la tramitación de la impronta de los universos simbólicos
paterno y materno, en relación a los procesos, fantasías, fracasos, valores, prejuicios, detenciones,
etc. atravesados por las figuras paternas, de elección, los cuales se inscriben en el proceso de
transmisión e inscripción filiante en la cadena generacional. Estas marcas, que responden a la
época, se ponen en juego en el trabajo de filiación, atravesando diferentes generaciones.

Esos otros fundacionales, del psiquismo subjetivo, han investido sus propios objetos, cuya sombra,
marca las investiduras presentes del consultante y devienen, no pocas veces, en conflictos severos
ante la toma de decisiones.

Es necesario señalar la importancia que adquieren aquellos que están en posición de agentes de
transmisión, en tanto que “pasadores” de cultura, (Docentes, padres, adultos, etc.) como figuras
que se constituyen en objetos identificatorios y referentes simbólicos, en el tiempo de tramitar una
elección académica. Los mismos adquieren un papel fundamental, en el vínculo pedagógico, al
transitar los itinerarios escolares, como un espacio exogámico privilegiado, en el cual los jóvenes
escolarizados, transcurren su vida cotidiana.

En muchas ocasiones, los adolescentes refieren nombres de docentes, que han operado como
objetos identificatorios, que han tenido para ellos una significación muy relevante, en tanto ellos
deseaban emularlos en su profesión.

Toda elección académica es siempre una apuesta anticipatoria, de carácter imaginario, en la cual
se juega la responsabilidad subjetiva, y en la cual se va a poner en juego la tensión entre los
aspectos más idealizados de la misma y las interrogantes y dudas respecto que lleva a cabo
aquel que se encuentra en la finalización de su escolaridad secundaria, en relación a un futuro por-
venir, el cual siempre es incierto.

La pérdida de referencias fundamentales en el proceso de socialización secundaria, en la

adolescencia que implica el pasaje de la escena familiar al campo de lo social, genera una crisis en
la función de transmisión intergeneracional, en cuanto a la (im)posibilidad de donar a las nuevas
generaciones de recursos y posibilidades que permitan el despliegue de estrategias para afrontar
la producción de un proyecto identificatorio.

M. Narodoswky, desde una mirada pedagógica, plantea que:

“… La asimetría entre adultos y niños/adolescentes es la que permitía dotar de sentido

determinados a la emancipación ya como adulto, pero no como cualquier adulto, sino
acoplado a la imagen del “modelo” al que fue subordinado. Este es el mecanismo
central (...) del funcionamiento de nuestra postmodernidad postfigurativa. Es evidente
que “seguir el ejemplo” de los adultos (…) es la práctica de crianza asimétrica por
antonomasia…”.xii .

Según el análisis que realiza ese autor, basado en los conceptos de M. Mead, el pasaje de la
sociedad postigurativa a la sociedad prefigurativa, ha representado modificaciones muy profundas
en las relaciones intergeneracionales, las cuales han incidido no sólo en la relación con la
autoridad, sino en los modos de vinculación entre generaciones, los cuales poseerían un carácter
más simétrico y de negociación permanente.

“... En la tradicional cultura posfigurativa, el valor supremo era la experiencia

acumulada a lo largo de la vida. El adulto era el encargado de transmitir los conocimientos de una
generación a otra para que cultura se perpetuara…(…) En la actualidad ya no se trata de la
experiencia, sino de manejarse en la inmediatez por parte de aquel que logra dominar el medio
cambiante en el que estamos inmersos. En esta cultura prefigurativa lo importante ya no son las
arrugas que marcan el paso del tiempo. Por el contrario, lo esencial es borrar toda marca que el
xiii
tiempo nos ha dejado para exhibir (cual trofeo) nuestra vida “juvenilizada”…”. .

147
 “.. Es más, no sólo los hijos “no obedecen” la tradición laboral o profesional de los
padres; en muchos casos ni siquiera hay algo para obedecer, ya que los viejos oficios han
directamente desaparecido y el trabajo futuro es virtualmente una incógnita, por lo que el padre no
tiene ya mucho para guiar a un hijo quizás menos desorientado que su progenitor. Algunos autores
van más allá y predicen que el trabajo futuro deberá ser “inventado” a partir de unas pocas e
imprecisas pistas que brinda el presente. En otras palabras, no se respetan tradiciones, porque de
hacerlo se caería en la más absoluta inoperancia, irrelevancia y obsolescencia... (…) La idea de
continuidad profesional en el campo intrafamiliar, por ejemplo, se torna prácticamente inviable. Las
tradiciones gremiales desaparecen por el peso radical de lo actual y del cambio tecnológico y no
hay manera de predecir el futuro, ni tan siquiera a veces el futuro a veces, el futuro inmediato, para
no pocos campos del saber. De tal modo la vieja continuidad gremial sin fisuras entre una
generación y la siguiente se reserva a unos escasos ámbitos muy tradicionales que subsisten a
duras penas en la nueva postmodernidad prefigurativa...”. xiv.

“... Es que sacrificarse por los más chicos remite necesariamente a una apuesta por el
futuro, la construcción o al menos la referencia a un futuro mejor. ¿Pero qué certeza tiene nuestra
cultura prefigurativa de que el futuro será mejor? Más aún, ¿qué probabilidades hay de que un
futuro mejor vaya a aceptar las tecnologías, los valores y las normas con los que ahora los
estamos educando y por los que ahora nos estamos sacrificando?. Las abismales diferencias en
una cultura prefigurativa entre la percepción del ahora y la proyección del después desalientan
toda forma tradicional de sacrificarse: es como ahorrar hoy en una moneda de la que ni siquiera
tenemos certeza de si habrá de ser de curso legal el día de mañana...”. xv.

Del Pacto Mosaico al Contrato Intergeneracional: puntuaciones conceptuales.

E. Giberti propone como clave de análisis en el abordaje que realiza con respecto a las relaciones
intergeneracionales diferenciar dos ideas importantes, que son contrato y pacto, dado que las
mismas le posibilitan sostener la afirmación que ella formula en relación al cambio cualitativo de las
generaciones jóvenes con respecto a la valoración de las generaciones que los precedieron. Al
respecto señala:
“… La dimensión o el concepto de lo intergeneracional depende del reconocimiento
del pacto histórico, pero los jóvenes y los padres han modificado o deslizado los ejes
del pacto (que se refieren al vínculo impregnado por las señales del respeto entre
ambas generaciones), lo que significa que el cuarto mandamiento: “Honrarás a tu
padre y a tu madre” no necesariamente es entendido por los padres como podría
”.xvi.
haberlo sido en el siglo XXI, ni es acatado por los jóvenes como lo fue siglo atrás…
A los efectos de profundizar estas cuestiones, retomamos la formulación de E. Giberti, quien
diferencia el concepto de pacto mosaico intergeneracional del de contrato intergeneracional,
intentando arrojar alguna luz sobre estas cuestiones que nos inquietan, dado que consideramos
que estas dos nociones son sumamente fructíferas para articularlas en relación a los modos en
que los adolescentes tramitan sus elecciones vocacionales,
“… El nuevo punto de inflexión reside en la propuesta de contrato intergeneracional:
el contrato está regido por la reciprocidad y la equivalencia entre ambos términos,
reconociendo las diferencias que los caracterizan, pero no exclusivamente por la
verticalidad ceñida a la dinámica generacional cuyo discurso afirma: los jóvenes
deben obedecer a los mayores. Esta es la pretensión irrestricta que propicia el pacto
entre dos personas en relación asimétrica, designada como tal por el polo
xvii
hegemónico…”. .
Eva Giberti sostiene la hipótesis de que en las últimas décadas se ha producido un pasaje o
sustitución del pacto intergeneracional por lo que ella denomina contrato intergeneracional,
afirmando que:
“… No sólo asistimos a una transformación semántica del pacto en contrato, sino que
hoy en día están dadas las condiciones para que pensemos en contrato entre
generaciones, según los lugares y los posicionamientos de los jóvenes actuales
quienes, sabiéndose vulnerables, generaron otras respuestas y otras propuestas. De
este modo contribuyeron al pasaje del pacto al contrato, el cual permite formalizar una

148
 unidad procesadora del tema que nos ocupa. La transformación – y no sólo el pasaje -
de pacto en contrato nos conduce a la idea de equidad que sobrepasa el mandato
jurídico (ex dura lex), y propone revisar las relaciones entre quienes no son iguales
ante la ley. O sea se transforma el pacto en contrato al comprender que los jóvenes,
asociados a la definición de pacto, estaban obligados a privilegiar obediencia. En
cambio, el contrato demanda la presencia de dos personas descriptivamente
xviii
equiparables…”. .

Metodología.

Adoptamos desde el paradigma interpretativo, el abordaje de nuestro objeto de investigación con

una estrategia metodológica cualitativa – cuantitativa.

Hemos profundizado el abordaje de las tensiones generadas por las transiciones del mundo de la
escuela media a la elección de un proyecto laboral – académico.

Hemos abordado el análisis de las representaciones de los adolescentes, lo cual nos posibilitará
descifrar la multiplicidad de significaciones y sentidos singulares y colectivos que se intersectan en
la producción del proyecto identificatorio de cada adolescente, en cuanto los efectos del pasaje del
pacto mosaico al contrato intergeneracional y su incidencia en los proyectos identificatorios y las
estrategias desplegadas de los adolescentes en relación a sus elecciones académicas.

Conclusiones (in)conclusas…

Pensamos que estas nuevas configuraciones culturales se caracterizan por la pérdida de

referencias fundamentales en el proceso de socialización secundaria, en las adolescencias durante
el pasaje de la escena familiar al campo social, lo cual genera una crisis en la función de
transmisión intergeneracional. Consideramos que dada lo obsolescencia de las referencias adultas
ante este mundo complejo, esto produce una severa (im)posibilidad, quizás no de todo el universo
representacional posible, de donar a las nuevas generaciones de recursos y posibilidades que
permitan el despliegue de estrategias para afrontar la producción de un proyecto identificatorio, en
este complejo contexto.

Referencias Bibliográficas
15
Narodoswky, M. (2016). Un mundo sin adultos. Familia, escuela y medios frente a la
desaparición de la autoridad de los mayores. Editorial Debate. Buenos Aires. P. 66.
16
Narodoswky, M. (2016) Op. Cit. P. 78. Los subrayados son nuestros.
17
Narodoswky, M. (2016) Op. Cit. P. 78. Los subrayados son nuestros.

18 Narodoswky, M. (2016) Op. Cit. P. 78.

19 Narodoswky, M. (2016) Op. Cit. P. 78.

20 Giberti, E. (2001). Contrato y pacto intergeneracional. Los jóvenes frente a sus padres. Jóvenes.
Revista de Estudios sobre la Juventud. Edición Nueva Epoca, año 5, Nª 13. México. P. 81.

21 Giberti, E. (2001). Op. Cit. P. 82

Bibliografía

Giberti, E. (2001). Contrato y pacto intergeneracional. Los jóvenes frente a sus padres. Jóvenes.
Revista de Estudios sobre la Juventud. Edición Nueva Epoca, año 5, Nª 13. México.
Narodoswky, M. (2016). Un mundo sin adultos. Familia, escuela y medios frente a la desaparición
de la autoridad de mayores. Editorial Debate. Buenos Aires. Argentina.

149
EL SIGNIFICATIVO ROL DE LOS DOCENTES COMO AGENTES DE
ORIENTACIÓN

Sanchez Negrette, V.
Facultad de Ciencias Económicas – Universidad de Buenos Aires
[email protected]

RESUMEN

Este trabajo reseña las experiencias de fortalecimiento e intercambio interinstitucional que se

desarrolla en el Programa de articulación con Nivel Medio de la Facultad de Ciencias Económicas
de la UBA. Nos centraremos aquí en el eje de trabajo cuyos destinatarios son los docentes de nivel
medio como figura protagónica que colabora en articular y vertebrar los procesos de elección
vocacional.
Este enfoque surge de nuestra preocupación por los estudiantes que no llegan a la universidad,
que no registran esa opción entre sus posibilidades ya que sienten que no cuentan con las
disposiciones personales para afrontar las exigencias de la vida universitaria y se les dificulta
pensar el futuro y pensarse a sí mismos en términos de desarrollo de proyecto personal.
Más allá de los dispositivos y espacios de orientación e información que podamos poner al servicio
de los estudiantes próximos a finalizar sus estudios secundarios, consideramos indispensable
contribuir en la resignificación del rol de los docentes, en su concientización de la importancia de
su figura en relación con los estudiantes y también en la generación de conocimientos para realizar
un adecuado y motivante acompañamiento en los procesos de elección vocacional de sus
estudiantes desde diferentes dimensiones.
El resultado del trabajo en estos espacios fue óptimo e inició un camino para seguir pensando y
construyendo.

Palabras claves: docentes, orientación, sistematización, pedagógico

FUNDAMENTOS DE LA PROPUESTA
A través de los diferentes dispositivos que brindamos desde la Facultad de Ciencias Económicas
de la UBA en apoyo a los procesos de elección vocacional de los estudiantes pudimos constatar
que muchos de ellos participaban de las actividades debido a la acción de algún docente que de
buena voluntad o desempeñando funciones tutoriales o sólo impulsados por su compromiso y
sensibilidad con las necesidades y problemáticas que atraviesan sus estudiantes ofrecen su
tiempo, dedicación y conocimientos para acompañarlos a conocer diferentes propuestas
educativas de nivel superior o universitario.
Estos docentes en muchos casos organizan las actividades iluminados por su propia intuición, su
personal concepción de lo que significa orientar y sin más plan que el que surge de las diferentes
actividades informativas que ofrecen diversas unidades académicas. Esto suele ser lo único que
reciben los estudiantes de nivel medio en materia de orientación vocacional. Aún así esta función
que asumen es en verdad valiosa y meritoria de todo reconocimiento pero por cierto sabemos que
para muchos estudiantes es insuficiente.

150
Por otra parte muchas de las escuelas y colegios no cuentan con un gabinete de orientación al
estudiante y si lo tienen se encuentran abocados a las múltiples tareas y problemáticas urgentes
con poco tiempo y personal para abordar la cuestión vocacional.
Así en nuestras actividades pudimos observar una gran cantidad de alumnos que concurría a las
mismas pero que manifestaba que frente a la posibilidad de seguir estudios universitarios no
consideraban esta posibilidad entre sus opciones, dado que no se sentían preparados para
afrontarlos. Esto sucede especialmente con estudiantes provenientes de sectores sociales más
desfavorecidos económicamente pero igualmente presentes en otros grupos sociales.
En efecto tenemos estudiantes que pasan muchas horas de su vida en las escuelas durante
muchos años y aún así su motivación por los estudios es baja y su autopercepción tiene escasos
elementos que les posibilite reconocerse más integralmente para asumir nuevas decisiones y
afrontar nuevos desafíos. La incertidumbre no sólo está puesta en el futuro y en el complejo mundo
en el que vive y en el que le espera, sobre todo está puesta en sí mismo y en sus posibilidades
para desarrollarse autónomamente en la vida adulta.
Nos preguntamos entonces qué pasa en el transcurso de sus estudios que no puede para muchos
constituirse como una experiencia constructiva que les posibilite reconocer sus capacidades e
intereses como peldaño inicial para elaborar un proyecto personal.
Esta pregunta nos llevó también a pensar de qué manera podíamos colaborar para adelantarnos
de alguna forma a esta problemática y propiciar que mayor cantidad de estudiantes sientan que
continuar sus estudios en el nivel superior sea una de sus opciones y no una frontera
infranqueable.
Muchas de las políticas desarrolladas en este sentido tienen como centro y destinatario al
estudiante de nivel medio a fin de fortalecerlo. No obstante, en alguna medida estas políticas,
necesarias sin lugar a dudas para favorecer el acceso, permanencia y egreso de alguna manera
ponen el foco en el estudiante y en cierta medida lo responsabiliza. Frente a esto pensamos que
todas estas políticas son imprescindibles pero también debemos poner el foco sobre lo que
institucionalmente debemos realizar y fortalecer para afianzar la articulación entre los diferentes
niveles educativos.
Estamos convencidos de que esta articulación significa poner efectiva y concretamente en diálogo
en este caso al nivel medio con el superior y trabajar coordinadamente para preparar a los jóvenes
para que éstos desde una posición emancipada acordando con Guichard en Aisenson (2002) quien
afirma que “En este modelo (...) la finalidad es ayudar al individuo a insertarse en nuestra sociedad
pero la organización actual de esta última no es considerada ya una norma última e inmodificable”.
En efecto se hace imprescindible trabajar colaborativamente entre ambos niveles para hacer
realidad lo de escuchar todas las voces e implicar a todos los actores que participan de la
comunidad educativa a fin de que cada uno pueda reconocer el valor de su aporte y construir entre
todos un espacio de reflexión, de capacitación de evaluación y seguimiento a fin de seguir
pensando los ajustes que se deberán realizar hacia la mejora de la propuesta.
En este sentido consideramos que cada actor de la comunidad educativa tiene un rol importante en
apoyo a la orientación de los estudiantes pero creemos que los docentes tienen un rol protagónico
como agentes de orientación por su especial vinculación personal en el entramado intersubjetivo
con sus estudiantes como representante y mediador del mundo adulto y del mundo del trabajo.
En su relación de conocimiento y proximidad el docente acerca a los estudiantes, más allá de los
contenidos de las asignaturas que dictan, sus concepciones sobre el mundo del trabajo y las
profesiones, las perspectivas hacia el futuro, valoraciones sobre las carreras y los centros de
formación superior. A través de él sus estudiantes tienen la oportunidad de catalizar la realidad
externa, ya que en muchos casos no tienen otros referentes válidos que hayan recibido formación
para desempeñarse ocupacional o profesionalmente.
El docente además de transmitir su mirada en relación al mundo externo también comunica a
través de su palabra, sus gestos y actitudes su mirada y sus percepciones sobre sus estudiantes.
Esta mirada actúa de sostén y permite dar paso a la construcción subjetiva de los jóvenes cuando
está fundamentada sobre el respeto, la valoración positiva y la sensibilidad por sus estudiantes y
sus particulares circunstancias. De esta forma, en su interrelación transmite sus conceptos en

151
relación a las capacidades, potencialidades y competencias que podrá o no, a su juicio, desarrollar
el estudiante que se presenta frente a él. En este sentido acompañamos el pensamiento de Litwin,
E. (2011) cuando señala que:
los docentes con vocación de enseñanza reconstruyen narrativas significativas
con sus alumnos y responden a las complejas exigencias de la escuela
contemporánea con las contradicciones que implica oír y desoír alternadamente,
en pos de la educación, los requerimientos sociales y políticos de las
sociedades, las familias y los jóvenes. La escucha sensible, la comprensión y la
compasión son en sí mismos una preocupación en el acto de enseñar.
Por otra parte mediante su rol pedagógico los docentes pueden dictar sus asignaturas en sintonía
con la función orientadora desde la significatividad de los contenidos que desarrolla como
propedéuticos para que los estudiantes cuenten con ellos para desenvolverse autónomamente en
el mundo adulto desarrollando su capacidad de análisis, reflexión y resolución de la realidad en la
que participa.
El sentido que el docente le da al proceso de enseñanza - aprendizaje influye también en la
modalidad mediante la cual desarrolla sus procesos educativos para apoyar los recorridos que
conducen a la elección vocacional, sobre todo cuando selecciona estrategias pedagógicas que
involucran activamente a los estudiantes. A través de su participación en proyectos, resolución de
casos, trabajos colaborativos consustanciados con diferentes problemáticas sociales en las que
puede intervenir y aportar para su resolución el joven obtiene información sobre sí mismo, sobre el
mundo y sobre distintas alternativas para intervenir en él. Esto les permite descubrir y
experimentar diferentes áreas de conocimiento en relación con las profesiones y ocupaciones
involucradas y desarrollar de habilidades, intereses y aptitudes como fundamento personal para
realizar posibles elecciones de estudio y/o trabajo.
En muchos casos los docentes son concientes de lo que transmiten y de la responsabilidad que
significa ocupar este lugar tan significativo para los estudiantes, pero otras veces no lo son tanto y
pueden sin pretenderlo generar en ellos desorientación y hasta la cancelación de su interés por
continuar con los estudios una vez finalizado el nivel medio.
En otros casos los docentes, alentados por una actitud voluntarista, desarrollan actividades de
orientación vocacional y de preparación para la universidad pero sin un plan diseñado y
sistematizado previamente con lo cual los estudiantes no aprovechan al máximo todas las
posibilidades que se le ofrecen y de esta manera las acciones no se encuentran vertebradas por
un plan que iría conectándolas y logrando gradualmente sus objetivos establecidos.
Así encontramos experiencias de orientación vocacional en las que los estudiantes
esporádicamente participan de actividades dentro o fuera de la escuela sin una preparación previa
y sin un espacio posterior de análisis y reflexión y sin tener en cuenta las necesidades e intereses
de los estudiantes. Por esta razón los esfuerzos realizados muchas veces encuentran escasos
resultados o bien conducen a resultados opuestos a los esperados.
Por estas razones se hace imprescindible trabajar a través de un proceso formalizado con los
docentes mediante el cual revalorizar su rol frente a los estudiantes, resignificar sus funciones y
fortalecerlas mediante el conocimiento de cómo mediante su función educadora alcanzar otros
fines que no se ciñen estrictamente a los límites de su asignatura sino que a través de ese espacio
y otros que puedan generarse en forma planificada en sus objetivos y acciones puedan alcanzarse
otras finalidades que apoyen y estimulen a los jóvenes a la construcción de su elección vocacional.
LA PROPUESTA
En el año 2011 por iniciativa de la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad de Buenos
Aires presentó la propuesta de trabajar conjuntamente en un proyecto de articulación entre
escuela media y la universidad a la Dirección de Educación Media y de la Dirección de Educación
Técnica del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires y de la Dirección de Educación Media del
Municipio de Pilar donde la Facultad tiene una sede de estudios. Con las autoridades de los dos
niveles a partir de un diagnóstico situado se elaboró un proyecto conjunto con líneas de acción que
tenían como eje a los estudiantes de nivel medio próximos a finalizar sus estudios y por otra parte
a los docentes de nivel medio.

152
En este trabajo nos enfocaremos a este segundo eje cuyos objetivos principales fueron
fortalecer el trabajo docente en su rol de orientador a través del intercambio y vinculación
de docentes de ambos niveles y el fortalecimiento de su rol para brindar los conocimientos y las
estrategias metodológicas adecuadas para generar y acompañar procesos de orientación
vocacional y facilitar la inserción de los estudiantes en el nivel superior.
La pretensión final es trabajar interinstitucionalmente para que como resultado final los estudiantes
se sientan preparados para considerar la opción de seguir estudios de nivel superior y en el caso
de decidir por esta opción cuenten con los conocimientos, habilidades y actitudes de base
necesarias para integrarse a los estudios universitarios.
Para ello se llevaron a cabo las siguientes acciones:
- Reuniones de diagnóstico de la problemática
- Talleres de sensibilización del rol docente como agentes de orientación
- Talleres para desarrollar proyectos de Orientación Vocacional en la escuela
- Talleres de Estrategias de Estudio como propedéutico al estudio en la universidad
- Talleres de articulación entre profesores de ambos niveles para la formación en
matemática (materia en la que los estudiantes manifiestan mayores dificultades y es una de las
razones por las que descartan carreras que les interesa pero que contienen esta materia)

Esta actividad de fortalecimiento docente estuvo diseñada tal como Iardelevsky, A. (2012) la
concibe como un espacio en el cual se propicia un conocimiento en los docentes
“hacia una comprensión de los efectos de las prácticas de enseñanza
cuestionando la naturalización del fracaso escolar, las tradiciones de las prácticas
educativas que no aportan a la superación del problema proponiéndose revertir la
mirada sobre los alumnos en clave de resultados de aprendizaje por consecuencia
de los efectos de la enseñanza”
Por otra parte siguiendo al mismo autor este espacio de intercambio y capacitación tuvo como
intencionalidad influenciar a los docentes en el sentido de ampliar sus criterios educativos bajo la
mirada de la atención a la diversidad y la importancia de su rol, a veces como únicos referentes
válidos en relación con sus estudiantes, del trabajo y los estudios en el mundo adulto. La consigna
fue desarrollar proyectos a implementar en acciones directas en el aula estas concepciones,
monitoreando los procesos y evidenciando sus resultados a través de evaluaciones. La puesta en
común de lo desarrollado en el aula por parte de cada docente permitió un nuevo aprendizaje
colaborativo y la posibilidad de ir revisando las prácticas sobre la marcha en busca de la mejora.
Desde el punto de vista de los contenidos curriculares de cada nivel pudo evidenciarse un
desfasaje en los programas entre ambos niveles en el área de matemática en la cual en la
universidad se daban por sabidos contenidos que no se daban en la secundaria, lo que permitió un
mejor acoplamiento de los programas.
Las actividades de Articulación se desarrollaron con 20 escuelas secundarias de la Ciudad de
Buenos aires y 20 del Municipio de Pilar Provincia de Buenos Aires, con la participación de
aproximadamente 1.500 alumnos y 90 docentes. Las acciones se llevaron a cabo con docentes y
tutores del Programa tutorial Económicas más Vos (PACENI) de la FCE - UBA, y la colaboración
de la Dirección de Orientación al Estudiante del la UBA, la Dirección de Orientación Vocacional del
CBC – UBA, docentes de la Subsecretaría de Planificación Educativa de la FCE y el Programa de
Emprededorismo de la Facultad.

Esta experiencia está actualmente siendo estudiada mediante el método de sistematización de

experiencias a partir del cual se busca establecer el punto de partida de las condiciones en las que
este Proyecto se inició y tuvo lugar interinstitucionalmente, la elaboración de sus objetivos y líneas
de trabajo en forma conjunta. Por otra parte mediante este proceso de sistematización elaborar la
narrativa de las experiencias pedagógicas llevadas adelante por cada institución y sus resultados a
fin de aportar al sostenimiento de este espacio, la difusión de sus prácticas para que sean tomadas

153
por otras instituciones y la elaboración de orientaciones y sugerencias que aporten a la mejora en
nuevas experiencias de esta índole:

LOS LOGROS
Destacamos la importancia de este Proyecto para ser reproducido con todas las variantes
contextuales que sean necesarias pero con el mismo foco de intencionalidad. Creemos además
que el acercamiento e integración concreta de ambos niveles, la puesta en discusión de sus
diferencias y la búsqueda conjunta de alternativas para resolverlas propicia el conocimiento y la
reflexión sobre las prácticas docentes y sobre su efecto en los estudiantes y constituye en sí misma
un logro. Estos espacios favorecen el desarrollo de procesos tendientes a la adaptabilidad y
flexibilidad institucional para reconocer el perfil de los nuevos estudiantes y su heterogeneidad a fin
de cuestionar su concepción sobre lo que es o debería ser el estudiante esperado y poner los
esfuerzos en atender y educar al estudiante real a fin de garantizar su formación y favorecer su
permanencia y egreso.
A partir de las numerosas propuestas que se desarrollaron en cada escuela participante y en la
FCE y de la calidad de las mismas se logró que muchos estudiantes tomen en consideración seguir
los estudios universitarios y efectivamente accedan sobre la base de estar convencidos de contar
con los recursos personales para integrarse a ellos y con alternativas que se ofrecen en la
universidad para facilitar su inserción. Cabe ahora la responsabilidad de evidenciar su
permanencia y posteriormente su egreso.
De esta manera pensamos que el pasaje de un nivel a otro del sistema educativo puede ser
transitado por los estudiantes no como un salto sino como distintos momentos un desarrollo
personal y educativo andamiado por el trabajo colaborativo entre la escuela y la universidad.
Mediante el Proyecto de Articulación entre Nivel Medio y Universidad se pretendió contribuir a la
democratización de la educación, aportando al desarrollo de procesos que favorecen la
accesibilidad a los estudios universitarios e incrementan los niveles de equidad y justicia en la
educación.

Referencias Bibliográficas
Guillard, J. en Aisenson, D. (2002) Después de la escuela. Buenos Aires, EUDEBA
Iardelvsky, A. (2012) “Capacitación y currículum: didáctica y gestión de la capacitación, modelos y
operatividad. En Reista Trajetoria Multicursos, Revista Eletrónica Multicursos da FACOS, Año 3,
Vol. Especial, Nº 7 Jul/. Rio Grande do Sul. Brasil
Litwin Edith, (2011). El oficio de enseñar. Buenos Aires. Paidós

154
MODELO DE INTERVENCIÓN EN ORIENTACIÓN VOCACIONAL EN LA UNLU

Stella, M.
Grenier, C.
Tabossi, M.

Universidad Nacional de Luján - ARGENTINA

e-mail: [email protected], [email protected], [email protected]

RESUMEN
El objetivo del presente trabajo es compartir el desarrollo del Servicio de Orientación Vocacional,
(SOV) de la UNLu en el transcurso de sus cinco primeros años de funcionamiento.
Comenzaremos describiendo a la institución, su historia, el momento y contexto específicos que
permitieron la creación del SOV.
Nos adentraremos en su fundamentación, sus objetivos, su ubicación en la organización y en la
práctica, caracterizada intencionalmente por una actitud creativa y lúdica.
Como resultado de la implementación del SOV, se ha incrementado la demanda tanto de
quienes solicitan el servicio en forma particular como de sectores internos y de los ámbitos
educativos externos a la universidad.
Dicho crecimiento nos genera el permanente desafío de repensar y crear nuevas modalidades
de abordaje.

Palabras Clave: abordaje, contexto, crecimiento, historia, práctica.

HISTORIA DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE LUJAN:

La universidad fue creada en 1972 por la ley 20031. Su organización, desde entonces y hasta el
momento, es departamental. En sus inicios contó con cuatro departamentos académicos, el de
Política Científica y Tecnológica, el de Política Cultural y Educativa, el de Política Social y el
Departamento de Orientación Educativa. Todos funcionaron hasta el cierre de la Universidad en
1980, durante la última dictadura militar.
En 1984, con el retorno de la democracia, la universidad reabre sus puertas con algunas
modificaciones en su organización. Los departamentos originales fueron reemplazados por los
Departamentos de educación, de ciencias sociales, de ciencias básicas y de tecnología, los cuales
se mantienen hasta la actualidad.
Con estos nuevos departamentos queda por fuera, en lo estructural, el departamento de
Orientación Educativa cuyas funciones principales eran las de realizar orientación vocacional a
aquellos estudiantes que lo necesitaran, evaluar a los ingresantes mayores de 25 años sin título
secundario y realizar una asesoría respecto de las dificultades que podrían tener los estudiantes en
las carreras.
Algunas de estas funciones son muy similares a las que tiene el Servicio de Orientación
Vocacional (SOV) actualmente. Es por esto que tomamos al Departamento de Orientación
Educativa como un fuerte antecedente institucional para nuestro servicio.
Pasaron cerca de 30 años hasta que la Orientación Vocacional es tomada en consideración,
nuevamente, dentro de la UnLu. Aunque ya no como un departamento si no como un servicio
abierto a la comunidad y que no tiene costo económico. Esto permite que día a día el servicio se
vaya instalando en la sociedad y que se acerquen personas externas al ámbito universitario o
educativo en general.
Otra característica de la UnLu, desde sus orígenes, es su dispersión geográfica. Si bien hoy es
habitual que las Universidades descentralicen los lugares de prestaciones de servicios educativos,
en aquella época la idea de descentralizar era innovadora. Por eso se crearon los centros
Regionales de San Miguel, Campana, y Chivilcoy asociados al crecimiento demográfico de la
región.

155
CONTEXTO EN QUE SURGE EL PROYECTO DEL SERVICIO DE ORIENTACIÓN
VOCACIONAL
El proyecto original tiene sus bases en el marco del Proyecto de Extensión “La difusión de la
oferta académica de grado de la U.N.Lu.: un camino hacia el fortalecimiento institucional” y
es presentado por un grupo de personal nodocente. Dicho proyecto macro se forja motivado por la
preocupación en la disminución de la matrícula que se acrecienta cada año. Una de las acciones
principales a realizar es la orientación a estudiantes del nivel medio, con los siguientes objetivos:

● Brindar herramientas que permitan la elección de una carrera de nivel superior o un área
ocupacional.
● Acompañar en la construcción de un proyecto de vida.
● Facilitar el acceso a la información relativa a la oferta educativa de la Universidad Nacional de
Luján y otras instituciones de nivel superior.

De este modo se convoca a la Dirección de Bienestar Universitario y al Dpto. de Servicios

Sociales para intervenir en el proyecto creándose el Servicio de Orientación Vocacional. Su
fundamentación versa en entender al conflicto vocacional-ocupacional como un fenómeno
multidimensional, y por eso resulta necesario abordarlo desde una perspectiva situacional, que sea
a la vez individual, grupal, institucional y social-comunitario.
El objetivo primordial de dicho equipo es el de crear un dispositivo de asistencia, prevención y
promoción que dé respuestas a las diferentes demandas relativas a las problemáticas de elección
vocacional-ocupacional, ofreciendo diversas modalidades de intervención tendientes a favorecer el
proceso de focalización respecto a inquietudes vocacionales-ocupacionales.
La población a la que está destinado el proyecto SOV es la siguiente:

- Estudiantes de nivel medio de las ciudades de Luján, San Miguel, Campana, San Fernando,
Chivilcoy, y cada uno de sus alrededores.
- Estudiantes universitarios que deseen repensar la elección de un estudio.
- Personas que hayan finalizado los estudios secundarios y deseen iniciar o retomar estudios de
nivel superior.

Para llevar a cabo el proyecto se realizará una selección mediante concurso de profesionales
licenciados en Psicología que puedan prestar servicios en la Sede Central, y en los Centros
Regionales de San Miguel, Campana y Chivilcoy, y la Delegación San Fernando.
Una vez conformado el equipo se los capacitará a través de un seminario de un mes de duración.

LOS COMIENZOS

En los primeros meses del año 2013 se trabaja profundamente en el armado del proyecto SOV.
Se desarrollan las estrategias que posibilitan que el servicio cuente con la fuerza suficiente para
que ocupe un lugar dentro del organigrama de la institución.
Es por eso que nace dentro del marco de un proyecto de Extensión Universitaria pero es ideado
por profesionales de la Dirección de Bienestar, pertenecientes al Servicio Social, desde donde ya
se vienen realizando algunas intervenciones de orientación vocacional con la población estudiantil.
En marzo de 2014 el SOV pasa a formar parte de la Dirección de Bienestar dentro del Servicio
Social y a partir del año 2016 se constituye como una división dependiente directamente de la
Dirección Gral. de Bienestar Universitario.
Aprobado el proyecto y llevado a cabo la selección de los profesionales, el Servicio de
Orientación Vocacional comienza a funcionar en noviembre del 2013. El equipo queda conformado
por tres licenciados en psicología de formación psicoanalítica. Durante ese mes se concreta la
capacitación pautada y una vez habilitado el link (en octubre de 2013) en la página web,
empezamos a recibir vía mail la demanda espontánea.
Los primeros meses nos centramos en la atención de procesos individuales y en trabajar en las
reuniones para aunar criterios sobre cómo abordar la problemática, el modo de escucha clínica, la
dirección en los modos de intervención y en compartir métodos, técnicas o herramientas que cada
uno pueda aportar de la experiencia previa al servicio. Uno de los criterios acordados para el

156
trabajo es hacer eje en dos aspectos principales: la exploración interna del consultante (dar luz
sobre motivaciones inconscientes, intereses, gustos, miedos, mandatos, influencias de todo tipo al
momento de pensar una decisión, etc) como en la exploración externa (evaluación y búsqueda de
información sobre el mundo académico o laboral accesible a las condiciones del consultante).
También buscamos mejorar el diseño de la tabla donde llevaremos registro de todas las personas
y/o instituciones que de algún modo se contacten con el servicio, de aquellos que avanzan desde
el primer contacto a la concreción de las consultas y también el registro de los procesos finalizados
o interrumpidos. Dicha información puede resultar de gran utilidad para el proyecto macro del
sector de difusión institucional.
Otro de los aspectos importantes a atender desde el comienzo es la participación en las primeras
expos que se organizan desde la UnLu. En sede central como en cada uno de los centros
regionales se lleva a cabo una expo anual donde se presenta la oferta académica, las instalaciones
de la universidad, los beneficios para el alumno, y todos los servicios. Allí, el servicio de
Orientación vocacional, pensado como una de las puertas a la UnLu por atender a una población
que excede al alumnado vigente, participa de diferentes maneras que iremos aprendiendo con la
experiencia.
En un comienzo implementamos una modalidad de taller, utilizando videos disparadores de
planteos vocacionales y actividades lúdicas/reflexivas para trabajar en grupos y posterior puesta en
común. Estos espacios duran una hora aproximadamente y al finalizar entregamos un tríptico
especialmente diseñado para la difusión. Con la experiencia vamos aprendiendo que dicha
modalidad no es la adecuada en ese contexto ya que en las expos la invitación recae sobre las
autoridades de los colegios, –como salida educativa y no específicamente por interés genuino del
alumno- que visitan la universidad en forma masiva y dinámica, recorriendo las instalaciones y
recolectando una vastísima información en poco tiempo. Lo cual, disponer de tanto tiempo para
una actividad más voluntaria y reflexiva por parte del alumno no genera el clima esperado ni la
predisposición necesaria para poder trabajar. Además, la cantidad de chicos que “pasan” por el
espacio SOV excede ampliamente lo pensado para tal dinámica.
Con el tiempo, entonces, vamos diseñando nuevas modalidades con el mismo espíritu creativo
para presentar (en definitiva la finalidad de las expos es esa: presentar, mostrar, dar a conocer) el
SOV en forma más acotada. A veces, con una breve charla introductoria, otras con la presentación
de un video interactivo o bien invitando a hacer uso de materiales y estímulos pensados para tal
fin.
De los cinco años que el SOV está en funcionamiento, se puede ir observando el crecimiento que
tuvo año a año. Principalmente es en sede Central es donde más demanda hay desde el primer
momento, lo que nos lleva a pensar el fuerte impacto que tiene la Universidad en esa región.
En los centros regionales, en cambio, la demanda de inicio no fue muy significativa, razón por la
cual decidimos salir a realizar acciones de difusión a los colegios, ya sea mediante charlas con los
directores o consejeros escolares, o realizando talleres en las escuelas. Las primeras actividades
en los centros regionales están marcadas por la intervención extra mural.

157
 A través del gráfico se puede observar como el número consultantes (consideramos consultantes
a las personas que concretan al menos un encuentro efectivo en el SOV) realizó un pico de
crecimiento en 2015, y luego comienza a decrecer levemente, coincidiendo con el tiempo en donde
los talleres se instalan como un dispositivo más dentro del servicio. Lo que nos llevaría a pensar
que las consultas se empiezan a distribuir entre ambos dispositivos, logrando un mayor pico de
crecimiento en 2017 donde el dispositivo queda definitivamente instalado
Así es cómo a partir de 2016 comenzamos a implementar el espacio de taller, ya sea en los
colegios como dentro de la UnLu, donde acordamos con el departamento de difusión para ofrecer
a los alumnos una visita guiada. Las actividades de los talleres son pensadas en equipo con la idea
de contar y enriquecer con lo que denominamos internamente “caja de juegos” (batería de
actividades, propuestas, materiales). Luego, cada psicólogo elegirá qué utilizar de la “caja” en
función de la cantidad de chicos, del lugar y las disposiciones del taller y principalmente de la
motivación del profesional (buscamos todo el tiempo, como equipo, sostener con el ejemplo
aquello que pregonamos: llevar a cabo nuestra tarea teniendo como horizonte el entusiasmo, el
deseo y la pasión por lo que hacemos para que “trabajar” sea una transformación del “jugar”).
Otra herramienta diseñada y orientada a las charlas de las expos -en donde hasta el momento
habíamos trabajado sobre la exploración externa- es un cuadernillo que en 2016 se publica en la
página de la UnLu. Allí se plantean distintas actividades muy sencillas que apuntan a la exploración
interna y que están pensadas como un primer acercamiento del consultante al servicio.
Finalmente, en 2017, a medida que la demanda espontánea va creciendo, comenzamos a
implementar el dispositivo grupal. Para ello, pensamos y diseñamos una serie de ocho encuentros
(previa entrevista de admisión a los participantes) a modo de proceso donde trabajamos con
técnicas y actividades para abordar los siguientes temas:
Primer encuentro: Presentaciones de los participantes
Segundo encuentro: Dinámicas para trabajar temas vinculados a las decisiones y los valores
Tercer encuentro: Trabajamos sobre intereses e historia personal (autoconocimiento)
Cuarto Encuentro: Intereses y habilidades
Quinto encuentro: Influencias y creencias
Sexto encuentro: Exploraciones de Carreras (exploración externa)
Séptimo encuentro: Entrevistas a profesionales conocidos
Octavo encuentro: Resultados de las entrevistas. Puesta en común. Cierre del proceso
Tanto en los procesos grupales como en los individuales intentamos no seguir estructuras a
modo de pasos o recetas para trabajar. Más bien elegimos construir con los consultantes a medida
que avanzan los encuentros, haciendo foco, principalmente, en los temas de la orientación
(intereses, influencias, dudas, etc.) En caso que observemos la necesidad de un espacio
terapéutico hacemos la derivación correspondiente.
Las actividades mencionadas hasta el momento son las distintas propuestas de trabajo que
fuimos construyendo y que han marcado nuestros primeros pasos. Sabemos que hay mucho más
por hacer y en ese camino estamos.
La construcción del SOV es desde su inicio un espacio soñado como un dispositivo flexible,
adaptable a las demandas de los consultantes, a las posibilidades de la institución y a los recursos
tecnológicos en un mundo cada vez mas cambiante.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

Bohoslavsky, Rodolfo (1984): Orientación vocacional. La estrategia clínica. Buenos Aires:

Ediciones Nueva Visión.

Mignone, Emilio (1992): Universidad Nacional de Lujan, Origen y Evolución. Buenos Aires: Editorial
de la Universidad Nacional de Lujan.

Müller, Marina (1997): Orientación Vocacional. Buenos Aires: Miño y Dávila editores.

Winnicott, Donald (1972): Realidad y juego. Buenos Aires: Gedisa editorial.

RES. AU. 006/2000: Estatuto de la Universidad nacional de Luján

158
RES. C.S. 0000577-12: Proyecto de Extensión “La difusión de la oferta académica de grado de la
U.N.Lu.: un camino hacia el fortalecimiento institucional”

RES. C. S. 0000279-11: Reglamentación para la presentación de las Acciones y Proyectos de

Extensión

159
LAS ORQUESTAS COMO DISPOSITIVOS DE ORIENTACIÓN: ABRIENDO POSIBILIDADES.

Valenzuela, Viviana; Aisenson, Gabriela.

Universidad de Buenos Aires, Facultad de Psicología, Cátedra de Orientación Vocacional y

Ocupacional.

[email protected]

RESUMEN

Este trabajo se enmarca en la investigación “Jóvenes en Orquestas: Construcción de identidad y

proyectos de futuro” (Beca UBACyT 2014-2018), cuyo objetivo explorar la construcción de
trayectorias, proyectos y su relación con la construcción identitaria, en jóvenes de sectores sociales
vulnerados que han transitado por estas propuestas artísticas. Desde una aproximación
cualitativa, con un enfoque etnográfico, utilizando como técnicas la entrevista en profundidad y la
observación participante, se exploran los sentidos que adquiere la participación en dichos espacios
y como se integran en la experiencia de vida.
Los resultados preliminares indican que estas experiencias generan impacto positivo en la
construcción identitaria de los jóvenes, posibilitando narrativas de vida más valoradas. Se
reflexiona en torno a una de las líneas de análisis de la investigación: la potencialidad de estas
experiencias para construir anticipaciones de futuro que amplíen el horizonte de posibilidad de
estos jóvenes. Finalmente se reflexiona sobre el valor de esta investigación y el aporte que puede
constituir al objetivo general de las prácticas en orientación para el Siglo XXI, apoyadas en las
ideas de sustentabilidad y vidas decentes.

Palabras clave: orquesta, identidad, proyecto, jóvenes, psicología de la orientación

INTRODUCCIÓN

En el mundo contemporáneo, los temas y las preguntas relacionadas a la orientación se presentan

con mayor complejidad y diversidad que en épocas anteriores. Hace ya algunas décadas,
asistimos a una reconfiguración de las instituciones sociales, que ha resultado en una
flexibilización de los esquemas interpretativos, valores normativos y en los sistemas de creencias
(Guichard & Pouyaud, 2015), dejando al individuo cada vez más librado a sus propias asunciones y
valoraciones personales.
Asimismo, el contexto social en el que vivimos, no ofrece para todas las personas las mismas
posibilidades. El acceso desigual a oportunidades en diversos ámbitos de la vida social -siendo
muy significativos aquellos vinculados a la formación y el trabajo- (Aisenson et al., 2016; Aisenson
et al. 2008), impone a las instituciones educativas y sociales la necesidad de implementar
programas que apunten a favorecer la escolarización y la formación, así como de generar
alternativas para la inclusión social y de minimizar el impacto de las condiciones restrictivas de
vida.
En este marco, la Orientación en sus temas de investigación, se interesa por comprender cómo las
personas construyen sus perspectivas de futuro en los contextos en los cuales interactúan y se
desarrollan. Así, las preguntas actuales en Orientación se relacionan con las trayectorias de vida
que las personas construyen y cómo se integran en vidas que tengan sentido (Guichard &
Pouyaud, 2015), siendo particularmente más relevantes aquellas que nos permiten comprender las
situaciones de vida de los colectivos más vulnerados, atendiendo al objetivo principal de las
prácticas en orientación para el Siglo XXI, que se apoyan en las ideas de sustentabilidad y vidas
decentes, y tienen como premisa general el logro de la justicia social.
Este trabajo tiene por objetivo presentar algunos resultados preliminares de un proyecto de
investigación (Valenzuela y Aisenson, 2016) que se interesa por la construcción de la identidad y
de las perspectivas de futuro de jóvenes que concurren a un programa de inclusión social ligado a
la música. Se explorarán algunos de los sentidos asociados a la participación en la Orquesta y su
relación con la posibilidad de pensar en el futuro.

160
MARCO CONCEPTUAL

Los enfoques actuales que investigan y analizan la construcción de la identidad o subjetividad se

los ha denominado constructivistas o construccionistas (Guichard & Pouyaud, 2015; Richardson,
2004; Young & Collin, 2004) poniendo el acento en dos aspectos fundamentales: que los diálogos
e interacciones sociales son fundamentales en la construcción de la subjetividad y que las
narrativas de vida permiten a los individuos autodeterminarse y determinar sus perspectivas de
futuro.
Desde este marco, el construirse a sí mismo y el construir futuro son dos funciones sociales y
cognitivas posibles a partir del lenguaje y la acción, e interrelacionadas de manera tal que la
Identidad y el proyectarse a Futuro resultan dos procesos subjetivos complementarios (Aisenson,
2007). Asimismo, sostenemos que la construcción de proyectos de vida y de trayectorias valoradas
son indicadores de desarrollo humano (ODSA, 2015) y que exceden el plano de lo individual,
entramándose en los dominios interpersonal, comunitario, etc.
En la presente investigación, se parte de la idea que las trayectorias que los jóvenes van
construyendo resultan de un proceso dinámico, a partir de las distintas experiencias e
interacciones que establecen en los contextos de pertenencia. En este interjuego, se reconoce que
realizar anticipaciones sobre el futuro resulta más difícil cuando se trata de trayectorias de vida
marcadas por privaciones, falta de oportunidades, déficit educativo, precariedad y desafiliación
(Aisenson et al., 2018).

El Proyecto de Orquestas
Existen varios y variados programas que se implementan dese la política pública para mejorar las
posibilidades de los jóvenes en términos de inclusión social. Entre ellos, cabe analizar la propuesta
de un programa vinculado a la música: El Programa de Orquestas y Coros. Dicho programa tiene
una finalidad socio-educativa, cuyos objetivos principales son facilitar el acceso a bienes y
servicios culturales, generar espacios facilitadores del ingreso, permanencia y finalización de la
escolaridad de los jóvenes y estimular el contacto y el disfrute de la música a partir de un modelo
colectivo de enseñanza musical (Atela, 2005; Finnegan & Serulnikov, 2015). Los ejes que
atraviesan el programa son 3 y apuntan a lo educativo (atendiendo a colaborar con la retención
escolar y con la mejora de las trayectorias educativas), lo social (Fortalecer procesos de
construcción de responsabilidad subjetiva y social, con el fin de promover valores ciudadanos) y lo
cultural (acceso al conocimiento y desarrollo de lo musical y la profundización de la identidad
cultural). Se ha observado a partir de investigaciones que analizan diferentes dispositivos
relacionados a las artes, que los mismos tienen potencialidad para construir ciudadanía,
socialización, desarrollo de competencias, construcción de relatos de vida valorados,
considerándose un accesible y eficiente medio para la promoción de la salud (Augustowsky, 2012;
Argyle & Bolton, 2005; Infantino, 2011; Wald, 2011).

METOLODOLOGÍA

Tipo de estudio y técnicas de recolección de datos

Este trabajo se enmarca en la investigación “Jóvenes en Orquestas: Construcción de identidad y
proyectos de futuro” (Beca UBACyT 2014-2018), cuyo objetivo explorar la construcción de
trayectorias, proyectos y su relación con la construcción identitaria, en jóvenes de sectores sociales
vulnerados que han transitado por estas propuestas artísticas. Desde una aproximación
cualitativa, con un enfoque etnográfico, utilizando como técnicas la entrevista en profundidad y la
observación participante, se exploran los sentidos que adquiere la participación en dichos espacios
y como se integran en la experiencia de vida.

Corpus de datos
Conforman el corpus de datos, 25 entrevistas a jóvenes entre 15 y 21 años participantes de dos
orquestas que tienen su actividad en el sur del Conurbano bonaerense. Asimismo, un extenso
diario de campo de la participación en ambas orquestas, y un cúmulo de material audiovisual
(fotos, videos, notas, etc.).

161
RESULTADOS PRELIMINARES

En esta oportunidad, se presentarán algunos de los resultados obtenidos a partir del análisis de
dos categorías: Sentidos de la Orquesta y Perspectivas de futuro.

Los Sentidos de la Orquesta

A grandes rasgos, dividiremos los sentidos en aquellos vinculados al plano Intra-subjetivo y al
Inter-subjetivo. En el Intrasubjetivo, los sentidos principales refieren a aprender cosas nuevas,
expresar y descargar emociones, autodeterminarse y motivarse. En el plano Intersubjetivo, las
categorías construidas en función a los principales sentidos son: construir comunidad, construir
apoyos y modelos

1) Aprender y tener experiencias nuevas

“Aprender cosas nuevas” es un sentido muy común en los relatos. Se refiere a partituras, temas,
músicas. Aprender de música en general, de instrumentos, de registros, de texturas, de
interpretación, de entender que hay acompañamientos y melodías. “Aprender la creatividad”. Pero
también aprender otras cuestiones que exceden lo musical. Los docentes resaltan muchos
aprendizajes, algunos de los cuales podríamos definir como muy sutiles y otros como generales,
algunos que son individuales y otros grupales: Abrir el sentido del sentir, constancia sobre el
instrumento, estudiar todos los días, escuchar a los otros, trabajar en equipo. Aprender a respetar:
“La orquesta no es uno solo, son muchos”. Diríamos que estos aprendizajes desbordan lo musical
y se imbrican en la construcción misma de la experiencia personal y de la ciudadanía.

“E_¿Qué pensás de la orquesta? e_ Que es muy lindo, porque es como darle una oportunidad a
chicos que sabés que van a cambiar en algo, o sea, alguien puede estar robando, pero en este
momento decidió estar en un lugar seguro sabiendo que está aprendiendo algo. Y, también
está bueno porque nos dan nuestro espacio, es un lugar donde nos escuchan y donde podemos
ser nosotros mismos y no ser otra clase de personas. E_ Ajá. ¿Cómo sería? ¿Cómo sería otra
clase de personas? e_ Y, ponele que cuando estamos acá nosotros hablamos de una forma
distinta porque nos expresamos más, es como hablar distinto, pero si nos juntáramos con otras
personas hablaríamos muy distinto, porque acá en este barrio suelen hablar muy villero, por decirlo
así. E_ ¿Y en qué es la orquesta distinto de eso? e_ La orquesta es distinto de eso porque tiene
muchas cosas que, no tiene nada que ver con el barrio, es como algo que está adentro, pero
en realidad está afuera. E_A ver, explicame.
e_ Es como que está adentro del barrio, pero no tiene nada que ver con el barrio, no es algo tan
simbólico del barrio. E_ ¿ Qué sería lo simbólico del barrio? e_ Lo simbólico de este barrio es,
sería…. ponele que ves a un nenito jugando a la pelota, porque acá juegan a la pelota siempre,
pero acá metieron a la orquesta que ya no sería como algo común del barrio, algo que vemos
siempre, es algo nuevo, eh, cambia mucho pasar de jugar al futbol ó de ir a robar a estar
aprendiendo algo y ser conocido.” (L, varón, 15 años)

Aprender cosas nuevas en esta cita, aleja de la trasgresión, permite “cambiar”, sentirse en un
“lugar seguro”: Es un lugar que ofrece contención, donde sentirse escuchados, poder ser uno
mismo, expresarse, hablar distinto de como se habla en el barrio. “La orquesta no tiene que ver
con el barrio” significaría que permite experiencias diferentes a las que ofrece la experiencia de
vivir allí, incluso las experiencias que provienen de otros programas o actividades, ligados al
deporte, por ejemplo.
La Orquesta permite tener experiencias que los jóvenes identifican como sólo posibles a partir de
concurrir. Relatan por ejemplo “conocer gente”, “tocar con otras orquestas” “tocar con los profes”,
“conocer lugares”, tocar “en lados que no conocés”. “A la casa de la cultura nosotras no íbamos a
ir nunca si no hubiese sido por la orquesta” (A, mujer, 15 años). Esta situación es compartida con
otro tipo de programas sociales que toman al arte como eje. Por ejemplo, Wald (2009) escribe
sobre la experiencia con un taller de fotografía en Ciudad Oculta, en la cual se registra esta
posibilidad de los jóvenes de tener contactos con espacios sociales que no tendrían de otra
manera, lo cual refuerza su valoración y confianza.
En la Orquesta, “Los viajes” resultan también muy movilizantes. Varios son los jóvenes que
registran un viaje cuando se pide que recuerden una experiencia, o definen los tiempos como
“antes o después de que fuéramos a X lugar”.

162
Tener experiencias nuevas también es “que las gente nos aplauda y agradezca”, permite también
la construcción de una narrativa de valor, en palabras de un joven: “Hacer algo que después
tengas algo para contar”.

2) Expresarse y Descargar
Que la música permite descarga emocional y desahogo, es un sentido bastante compartido
socialmente. La música permite vivir y revivir emociones, así lo expresan las publicidades y
cualquiera de nosotros que decide poner una canción en sus auriculares estaría de acuerdo con
este enunciado. ¿Cómo viven los jóvenes el hacer música o participar en la Orquesta? ¿Cuáles
son las emociones que se expresan, se liberan, o se vivencian?
Los jóvenes expresan repetidamente el sentir “alegría”, vinculado a tocar con otros, al
acompañamiento de los profesores, a hacer música, a concurrir a tocar a lugares que de otra
manera no podrían haber ido si no fuese porque están en la Orquesta. Se define como “una
emoción, un cosquilleo, una piel de gallina” al tocar y escuchar, por ejemplo el himno siendo
ejecutado por sí misma y por toda la orquesta. Podríamos aseverar que es la misma emoción,
cosquilleo y piel de gallina que siente el espectador que escucha, observa y forma parte de ese
concierto desde las butacas.

“Lo que más me gusta de la orquesta (silencio)…cuando ensayamos eh…y por ejemplo cuando
tocamos el himno, esa emoción de que yo el himno si te ponés a pensar el himno argentino
nosotros lo conocemos desde que tenemos razón, desde que tenemos memoria, siempre lo
conocimos y es algo que yo por ejemplo digo nunca en mi vida hubiera imaginado que estaría en
una orquesta tocando el himno, nunca, me agarra una emoción, un cosquilleo, la piel de gallina, o
por ejemplo me gusta ver cómo salen bien los temas y ya al estar parada hay veces que me muevo
y es como que lo disfruto, bailo […] también me emociona ver al Director de la Orquesta dirigiendo
y que hay veces que con una mano sigue dirigiendo y con la otra se toca acá el corazón, eso yo lo
veo y digo qué loco no, porque es todo una cosa de sentimiento donde además de que estás
tocando la sentís a la música, la sentís cuando está todo bien y cuando está todo mal, está bueno
además de conocer los temas los sentís” (B, mujer, 15 años)

En algún caso, la música aparece como un medio para descargar “la ira”, y a poder estar “más
tranquilo”. Similar expresa una joven, como una forma de “liberarse de los problemas que tenés en
la semana”. La música “despeja de los problemas”, de cosas de “jóvenes”, expresa una muchacha,
marcando la interrelación de esta emocionalidad con la construcción del lugar joven, el transcurrir
del proceso adolescente, que implica tramitar temas que son “de jóvenes” a través de la música.
La música permite conectar el pensar con el sentir. El conocimiento y la información abstracta
sobre la música, -que forma parte de muchos de los espacios pedagógicos de las jornadas de la
Orquesta- y el desarrollo de la habilidad de tocar el instrumento, permiten luego poder conectar con
el sentir. Aprender un instrumento permite luego “expresarse” a partir de ese instrumento. Así se
entiende lo que manifiesta un joven cuando afirma que lo que pasa en la orquesta al hacer música
no se puede definir con palabras: “no se pone en palabras…. Por eso lo reflejamos en canciones”

3) Autodeterminarse y Motivarse
La motivación es algo que se observa cotidianamente en la Orquesta. El gusto por los
instrumentos y el poder conocerlos también resulta un factor altamente motivador. Experimentarlos,
probarlos, poder cambiar por otro, si les gusta o no se sienten cómodos… son todas experiencias
que construyen motivación, interés y autodeterminación.
Las emociones que se experimentan a partir del trabajo en la orquesta -que son siempre positivas-
funcionan como motivadores para asistir.

“Nota de campo: los observo absortos, cada uno en su mundo, son 4 jóvenes que están en el hall,
cada uno con su instrumento, conectando vaya uno a saber con que canción, con que experiencia,
con que recuerdo. Uno de ellos se detiene y afina. Ese “ruido” de la enarmonía de los
instrumentos, en el que toca cada uno lo suyo, me resuena a alegría y motivación”

La orquesta se asocia para algunos jóvenes explícitamente con un “compromiso”. En una de las
Orquestas lo chicos deben caminar 10 cuadras para llegar a la escuela… caminar 10 cuadras con
el instrumento a cuestas -al rayo del sol o con lluvia-, es una prueba de deseo implacable.

163
Además, los aprendizajes y experiencias nuevas que tienen allí, incentivan y motivan la búsqueda
de otras experiencias que exceden lo que se ve o se ofrece en la Orquesta y abren nuevos deseos
de otras cosas: una joven estaba contenta que había logrado resolver “una partitura que busqué de
internet”. O como expresa un docente, los chicos vienen de sus casas con una pregunta “y vos te
das cuenta que estuvo probando cosas”. Una mamá dice “…le gustó tanto que hoy está haciendo
en la EMBA […] y decidió anotarse para hacer teatro en Catalina Sur… Nada de esto hubiera
pasado si la orquesta no hubiera empezado en la escuela”. Lo que aprenden les sirve para
interesarse en aprender otras cosas, otras músicas, otras actividades, lo que conecta directamente
con la autodeterminación, la motivación, fomentando la independencia y el control de la acción.

4) Construir comunidad: La Orquesta es "un lugar para estar"

Elegí esta frase de un joven porque trae la clara idea de esa sensación de familiaridad, de estar a
gusto en el lugar en el que uno está y con el resto de las personas con las que se comparte.
La Orquesta tiene la particularidad de fomentar la comunidad entre las personas. TODOS se
sienten “parte de” algo más grande, algo que los excede. Tocar no es solo para mí, sino que tiene
un fin, esta pensado con otros. Algo que no podría lograrse si no fuera porque todos están
conectados con eso. Hay un sentido cooperativo en el trabajo de Orquesta. La conexión con otras
personas no solamente entre alumnos, sino con el director y con los docentes. Podríamos decir
que incluso con las personas que los va a ver, el público, que los aplaude y les agradece,
incorporándose en esa comunidad. En los relatos, se identifica esta unión con la posibilidad de
afrontar juntos los obstáculos que se presentan, para salir adelante.
Comunidad y Satisfacción son dos palabras casi inseparables de la experiencia de Orquesta.
“Estamos acompañados”, “compañía”, “compañeros”, son palabras que resuenan una y otra vez en
los discursos de los jóvenes, y con una connotación altamente positiva.

5) Fomentar modelos y percibir apoyos

Los profesores aparecen como modelos respecto de temas musicales: sobre las músicas que
escuchan, que tocan, etc. También en términos de personas que son reconocidas por lo que
hacen, podríamos decir, en su rol profesional. La experiencia de Orquesta les permite conocer
otros modelos, a partir de los cuales identificarse. La orquesta y la música motivan a la búsqueda
en internet de temas interesantes, que funcionan como modelos muchas veces para pensar en el
futuro personal, educativo, laboral, etc.
También son identificados como apoyos, en términos de “acompañamiento”, “compañía”, Los
profes escuchan, “los tratan bien”, explican, “siempre te aceptan”. Es interesante destacar que en
la orquesta hay un seguimiento de los chicos durante mucho tiempo, los vínculos que se
construyen son de más largo plazo en relación a estos adultos referentes. Los docentes conocen a
los chicos en muchos aspectos, no solo en lo musical, hablan y comparten sobre otros temas,
actividades que desarrollan en otros ámbitos, por ejemplo. Estos docentes devuelven miradas de
reconocimiento: por verlos en la orquesta, porque tocan bien, porque se desarrollan bien en la
orquesta, etc. Asimismo, al estar incorporadas las familias, porque generalmente siempre hay
hermanos en la orquesta y los padres se acercan a llevarlos, se quedan a escuchar, se estrecha el
vínculo con docentes y directores, solidificándose aún más dichos vínculos.

Anticipaciones de futuro
En la literatura sobre Orquestas y sobre el valor que tienen estas actividades para proyectar, el
Futuro se expresa en términos de “esperanza”, es objetivo de esta tesis poder iluminar la forma en
que ese futuro se expresa en las palabras de los participantes, para poder cualificarlos y aportar
concepciones que permitan reorientar las prácticas de estos dispositivos
¿Qué tenés idea para más adelante?: Si bien en muchos casos los jóvenes no refieren actividades
concretas que piensen realizar, si identifican en todos los casos, actividades preferidas que les
gustaría desarrollar a futuro. De esas actividades, algunas tienen que ver con lo musical o lo
artístico y otras no. Esta idea permite apoyar una de las hipótesis centrales de esta investigación
que es que la participación en la orquesta abre posibilidades de futuro, ligadas a la música o no.
Podemos identificar en los relatos, actividades preferidas a futuro, por ejemplo: hacer cursos de
actividades no musicales, comenzar otras artes (danza),“me imagino teniendo mi trabajo, formando
mi familia, teniendo mi hogar” (H, mujer, 15 años). Asimismo, valores que desean alcanzar:
“quisiera ser alguien muy grande” (B, mujer, 15 años) “seguir aprendiendo, ser más crítica para
cambiar cosas de mi personalidad” (M, mujer, 19 años), “…Ser una persona importante, pero no

164
solo por tocar el violín… por ayudar a la gente por ejemplo” (C, mujer, 15 años), “Llegar lejos,
aprender mucho mas” (K, mujer, 15 años). También . y algunos estudios en instituciones terciarias
o universitarias, la mayoría relacionadas a actividades no musicales.
Aunque aparezcan otras áreas preferidas, la Orquesta está presente al visualizar el futuro: Todos
perciben que a futuro continuarían participando en la Orquesta. La Orquesta es un lugar que los
acoge, aunque se hayan ido, aunque estén con otras cosas, siempre pueden volver a tocar y serán
bienvenidos. En los relatos, la Orquesta aparece como un espacio que, a futuro, tendrá aún sus
puertas abiertas para ellos. Varias veces presencié la situación de chicos que vuelven, pasan a
saludar, están en los ensayos. O en el caso de una de las Orquestas, un joven que estudia
dirección orquestal en La Plata, se acerca cada tanto y lo han incorporado para dirigir en varios
ensayos. La Orquesta siempre es un lugar donde se puede estar.
Muchos de los que piensan realizar actividades futuro no relacionadas con la música, también
plantean continuar alguna formación en una institución musical con el objetivo de “especializarme
en mi instrumento”, o a futuro poder dar clases para “enseñar lo que aprendí”, podríamos pensar,
significando a esta actividad más en la línea de hobbys.

REFLEXIONES FINALES

El presente trabajo tuvo por objetivo presentar algunos resultados de una investigación en el
campo de la Psicología de la Orientación, que se interesa por conocer los sentidos que otorgan los
jóvenes a la participación en una experiencia de Orquesta y reflexionar sobre posibles relaciones
con la construcción de proyectos de futuro.
Como hemos observado, múltiples son los sentidos de la experiencia de la Orquesta identificados
en el relato de los jóvenes. El factor común a todos ellos es el de ser un ámbito facilitador, que
posibilita ampliación de la experiencia y apertura de posibilidades.
En palabras de los jóvenes podemos identificar la forma en que la Orquesta, -al permitir que
toquen música, que construyan vínculos, que desarrollen intereses y motivación, y que tengan el
reconocimiento de los otros (familia, amigos, profesores) etc.-, es un facilitador de la construcción
de un relato de valor personal. Asimismo, los jóvenes identifican muchos cambios a partir de
participar en la orquesta, y estos cambios son siempre positivos, de crecimiento o desarrollo
personal. Todos estos sentidos se asocian fundamentalmente al Bienestar, entendiéndose
bienestar como constructo multidimensional que excede la experiencia puramente individual,
abarcando los dominios personal, interpersonal, comunitario, laboral, físico y económico
(Prilleltensky, 2014)
La mirada de los otros se dirige a potencializar el desarrollo personal y a motivar e incentivar
nuevos rumbos, brindando argumentos sólidos para pensar la interrelación entre construcción de
identidad y de representaciones de futuro.
En síntesis, los resultados presentados indican que estas experiencias en la que los jóvenes
participan, generan impacto positivo en la construcción identitaria posibilitando narrativas de vida
más valoradas. Estas experiencias tienen potencialidad para construir anticipaciones de futuro que
amplíen el horizonte de posibilidad de estos jóvenes.
En un mundo donde las instituciones no brindan marcos estables, inmutables para construir
proyectos de vida e identidad, instituciones como la Orquesta, podrían ser consideradas
“instituciones orientadoras” (Aisenson, et al., 2018, 2015, 2014; Valenzuela y Aisenson, 2016) en
tanto pueden funcionar como espacios dadores de soportes y facilitadores de modelos y apoyos,
donde se desarrolle la reflexividad.
Participar en la Orquesta permite la construcción de una narrativa de valor, donde se reconocen
logros dentro de su propia historia, en el marco de las restricciones que les plantea el contexto y la
construcción de un futuro donde se ven a sí mismos como habilitados a desarrollar las actividades
que se presentan como preferidas. Construir futuro requiere de una mirada social que sea
legitimante, y en este sentido la construcción de la narrativa no es un hecho individual: existen
otros que habilitan, reconocen y valoran.

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166
GENEALOGÍA DE LA ORIENTACIÓN VOCACIONAL CON ADULTOS MAYORES

1 2 3 4
Abran, Patricia ; Bonanata, Dora ; Gastaldo, Zulma ; Saidman, Roxana

Cursantes Carrera de Especialización en Orientación Vocacional y Educativa,

Universidad Nacional de Tres de Febrero en convenio con APORA

[email protected]

RESUMEN

El presente trabajo se propone brindar un acercamiento a las relaciones posibles entre los
conceptos de genealogía de la categoría de Adultos Mayores como sujetos sociales activos, y la
Orientación Vocacional. En este recorrido trataremos de establecer los vínculos entre el contexto
biopsicosocial de la época y la necesidad histórica de abordar, desde el ámbito de la Orientación, a
este grupo etario.
Tomaremos, para esta aproximación teórica, el concepto de genealogía. Recorreremos los
cambios de los conceptos de adulto mayor, envejecimiento y vejez, y el lugar del mismo a través
de la historia. Luego puntuaremos la evolución histórica de la Orientación Vocacional: desde sus
primeras conceptualizaciones ligadas a la elección de carrera y su devenir hacia el
acompañamiento de las personas en todas sus transiciones.
Rescataremos algunos desarrollos teóricos actuales y experiencias de orientación vocacional con
adultos mayores
Finalmente plantearemos lo vocacional como proceso que se da durante toda la vida y la
orientación como experiencia subjetivante valorando su rol preventivo y como modo privilegiado de
inclusión social.
Adultos mayores, orientación vocacional, genealogía, inclusión social.

1- GENEALOGÍA

“El conocimiento de los momentos en los cuales emergen las teorías dan cuenta de
su incidencia en las producciones propias de las disciplinas, de las investigaciones que se
realizan y de las prácticas en general de la orientación vocacional” (Kligman, 2016, p 1)
En este sentido, la genealogía de la orientación vocacional en adultos mayores se define como el
estudio crítico relacionado con la historia, donde se cuestiona el surgimiento de teorías y
conceptos mostrando, a su vez, historias alternativas y subversivas que acompañan su desarrollo.
La genealogía posibilita la interpretación de los acontecimientos dando lugar al conocimiento del
entramado discursivo que lo sostiene y las tensiones que lo habitan.

2- EL ABORDAJE DEL ENVEJECIMIENTO A TRAVÉS DEL TIEMPO

2.1- El lugar de los mayores en la historia

167
La ancianidad o el hecho de ir envejeciendo no ha sido considerado de igual manera ni en la
historia, ni en las diferentes sociedades, con sus muchas variables. Todo esto ha influido en la
percepción, la consideración de lo que supone ser “anciano” y el cómo valorarlo.
Desde los tiempos más antiguos, fundamentalmente antes de la escritura, los ancianos eran la
mayor fuente de información en las culturas primitivas. Eran el orgullo de sus pueblos, tenían un
lugar de privilegio, se los consultaba ante decisiones importantes, eran educadores y muchas
veces actuaban como jueces. Eran los responsables de transmitir lo más sensible de cada rito o
ceremonia, el momento exacto en que se debía llevar a cabo y los detalles más importantes de las
mismas. También solían ser quienes las presidían.
También los egipcios guardaban un lugar de privilegio para sus ancianos. Su papel fundamental
era el de consejero y guía de los jóvenes. Los griegos sientan las bases de lo que hoy son la
mayoría de las sociedades occidentales. Y es también con ellos que comienza a cambiar la
valoración hacia los ancianos. Los griegos tenían diferentes formas de entender la vejez. Por un
lado, los atenienses, eran amantes de la belleza y la perfección. No era precisamente la vejez algo
deseable entre ellos.
Por otra, para los espartanos los gerontes junto a dos reyes, deliberaban y decidían sobre los
asuntos de suma importancia para el estado. Para el pueblo hebreo los ancianos ocuparon un
lugar preponderante, tal como se puede saber a partir de los textos bíblicos
El Derecho Romano daba autoridad al anciano en la figura del Pater Familia, con gran poder sobre
la familia y los esclavos. Con Augusto (siglo I aC) cambian los valores tradicionales y los ancianos
pierden poder, y se convierten en objeto de desprecio.
Entre el siglo V y el X, al sobrevenir una época de guerras donde los ancianos, por carecer de la
fuerza y la movilidad necesarias, dejaron de ser útiles para la sociedad. La ancianidad, era vivida
como castigo por los pecados del hombre. Hacia mediados del siglo XIV la peste penetra en
Europa ocasionando la muerte de niños y hombres jóvenes mayormente. Esto da a los ancianos
un lugar de autoridad y privilegio por cierto tiempo.
Con el siglo XV y el Renacimiento todo se inclina hacia la belleza. Se rechaza la vejez
abiertamente. Se recupera el número de jóvenes y van desplazando a los ancianos de sus lugares
de saber. Ya no se necesita la memoria de los mismos dado que la utilización de la imprenta y la
existencia de registros la hace innecesaria.
Con la Revolución Industrial, cambia la manera de valorar a aquellos que dedicaron su vida al
trabajo. Por siglos los ancianos habían quedado al cuidado y responsabilidad de sus familias sin
ningún tipo de ayuda económica por parte del Estado. A partir de esta época el Estado se ve en la
obligación de compensar ante la sociedad a aquellos hombres que trabajaron toda su vida en
cualquier tipo de trabajo. Aparece entonces, en distintas formas, y en distintos momentos según los
países, lo que hoy llamamos “jubilación”. Una forma de recompensa para mitigar la falta de
ingresos por el cese laboral. Esto fue cambiando con los años, las posibilidades económicas y el
aumento de las expectativas de vida.

2.2 Definición de Adulto mayor

Actualmente asistimos a un nuevo fenómeno que moviliza y capta la atención de todos: un alto
número de habitantes en los rangos de más edad. Hoy se habla de cuatro edades del hombre,
siendo la primera edad la que se extiende hasta el final de la educación formal; la segunda edad
cuando se encuentra en la plenitud de la vida laboral y activa; la tercera edad, que es la última
etapa de la vida activa, y la cuarta edad, ya de fragilidad y de gran dependencia. Solemos llamar a
las personas que transitan la tercera edad, adultos mayores. Pero más allá de cómo los llamemos

168
algo es seguro, la edad tiene poca importancia. No los define. Envejecer es un proceso de cambios
a través del tiempo, natural, gradual, continuo, irreversible y completo. Estos cambios se dan a
nivel biológico, psicológico y social, y están determinados por la historia, la cultura y la situación
económica de los grupos y las personas. Cada persona envejece de manera diferente,
dependiendo de sus características innatas, de las que adquiere a través de la experiencia y de las
circunstancias a las que se haya enfrentado durante su vida.

2.3- Posiciones actuales sobre el rol del Adulto Mayor a nivel mundial

En el año 2002 tuvo lugar en Madrid la celebración de la II Asamblea Mundial sobre

Envejecimiento que, dentro de sus propuestas de actuación, se destacó la relevancia de la
participación social de las personas mayores en dos aspectos importantes: su contribución a la
sociedad y su calidad de vida.
Ya en 1991, la Asamblea General de Naciones Unidas promulgó una serie de principios
básicos sobre las personas mayores:
• Independencia: reconociendo el derecho de las personas mayores a tener acceso a ingresos,
alimentación, vivienda, medicamentos, así como a una educación y formación adecuada.
• Participación: resaltando la importancia de la integración de las personas mayores en la
sociedad a través de mecanismos que la favorezca, poniendo especial atención en los
movimientos sociales o asociaciones.
• Cuidados: señalando la relevancia de la atención a la salud y el bienestar, la disponibilidad de
recursos, servicios sociales y de la calidad de vida de las personas mayores.
• Autorrealización: favoreciendo el acceso a los recursos sociales que apoyen las oportunidades
para desarrollar su potencial.
• Dignidad: poniendo especial atención en la protección de su seguridad integral en materia de
explotaciones y malos tratos.” (Instituto de Mayores y Servicios Sociales (IMSERSO), 2008. pág.
16)
Si bien, no se habla de Orientación Vocacional, está claro que nuestra intervención con adultos
mayores favorece todos y cada uno de estos principios.
En la Asamblea citada, se hace hincapié en la participación social como propiciadora de la salud
física y psíquica de las personas mayores. Esta participación se desarrolla en diferentes áreas:
Participación política, laboral, en el ámbito educativo, social, en los medios de comunicación,
actividades de ocio y tiempo libre.
Esta mirada que se da a este grupo etario, es el escenario donde la Orientación Vocacional tiene
apoyatura para desplegarse como una práctica, no sólo válida sino también imprescindible para el
abordaje integral de la salud de los adultos mayores.

2.3.1- El envejecimiento activo

Para las Naciones Unidas una persona se considera mayor a partir de los 60 años de edad. En el
mundo desarrollado y los países en vías de desarrollo esta edad puede parecer joven.

169
En las últimas décadas ha habido un mayor envejecimiento de la población acompañada de una
disminución de nacimientos. Este aumento de la longevidad indica que habrá un envejecimiento
continuo de la población mundial. Por lo tanto para los gobiernos son necesarias políticas y
programas de envejecimiento activo para que las personas mayores puedas seguir trabajando en
tareas que acompañan este envejecimiento. Y se deben realizar programas de prevención para
retrasar las discapacidades y las enfermedades crónicas.
"El envejecimiento activo es el proceso de optimización de las oportunidades de salud,
participación y seguridad con el fin de mejorar la calidad de vida a medida que las personas
envejecen"(OMS, 2002 pág. 99)
El envejecimiento activo apunta a mantener la autonomía e independencia a medida que se
envejece. "La autonomía es la capacidad percibida de controlar, afrontar y tomar decisiones
personales acerca de cómo vivir al día de acuerdo con las normas y preferencias propias". "La
independencia se entiende comúnmente como la capacidad de desempeñar las funciones
relacionadas con la vida diaria es decir la capacidad de vivir con Independencia en la comunidad
recibiendo poca ayuda o ninguna de los demás." (OMS, 2002. pág. 98)
La interdependencia y la solidaridad intergeneracional es un aspecto importante para promover el
contacto con el contexto de amigos, compañeros, vecinos y familiares. El envejecimiento activo
parte de la consideración de los Derechos Humanos de las personas mayores.
La respuesta política al envejecimiento de la población requiere de medidas internacionales,
nacionales, regionales y locales. El marco político requiere la acción sobre tres pilares básicos que
son la salud, la participación y la seguridad.
Desde nuestro ámbito de la Orientación Vocacional el aspecto de la participación es aquel en el
que podemos realizar nuestro aporte. Los puntos que se destacan son las oportunidades de
educación y aprendizaje durante el ciclo vital, permitiendo la participación activa de las personas
en el desarrollo económico, en el trabajo formal e informal, en los voluntariados. Fomentar la
participación de las personas a medida que envejecen en su mundo familiar, promoviendo la
vinculación de diferentes generaciones. Generar una imagen positiva del envejecimiento.
Proporcionar ayuda a aquellas organizaciones que representan a las personas mayores.

2.3.2 Estudios de Adultos Mayores en Argentina

Julieta Oddone desarrolla un análisis del papel asignado a los ancianos y la imagen del viejo, a
partir de las lecturas de libros utilizados por niños de segundo grado de escolaridad primaria a nivel
nacional, en escuelas dependientes del Estado. De esta manera ha podido rastrear cómo la
sociedad transmitió, en sus diferentes momentos históricos, pensamientos e ideologías sobre la
vejez a las nuevas generaciones.
Entre fines del siglo XIX y principios del XX los ancianos cohabitan con sus familias, donde
conviven dos o tres generaciones. Ocupan un rol de consejero, educador y transmisor de los
valores fundamentales: Los ancianos son físicamente pasivos pero ideológicamente activos. La
experiencia es un valor dominante.
Durante las décadas del ´40 y ´50 se agrega también la imagen del anciano institucionalizado,
habitando en un hogar de ancianos. Los derechos vigentes en relación a las personas mayores
son el derecho a la asistencia, al trabajo y al respeto. Este es un período en el que se tiene en
cuenta la declinación física de los ancianos y la protección que debe brindárseles.

170
A partir de la década del ´60 el tema de la vejez prácticamente no aparece en los textos. Es una
época de valoración de la juventud y el culto por la belleza corporal. Los ancianos quedan
relegados a un rol secundario, al tiempo que el tipo de familia es el nuclear y aparecen nuevas
formas de organizaciones familiares.
Entre las décadas de los ´60 a los ´90, los viejos son definidos por su rol de abuelos sin tener un rol
social determinado.
En la década del ´90 los ancianos muchas veces vuelven a ocupar el rol activo de abuelos porque
tienen que colaborar con las familias. Socialmente se los vuelve a valorizar con roles activos y
físicamente fuertes. Es el momento de aparición de disciplinas como la gerontología.

3- ORIENTACIÓN VOCACIONAL

3.1 La Orientación vocacional y sus cambios históricos.

En sus orígenes, la Orientación vocacional estaba ligada a la elección de carrera, se hablaba de
identidad profesional: el orientador evaluaba los rasgos personales de los jóvenes y aconsejaba,
como experto, sobre su correspondencia con oficios y profesiones.
Después de los años 50 hasta los años 70 aproximadamente, la orientación vocacional se
fundamenta en las teorías del desarrollo y en teorías de la personalidad. Se define el concepto
de madurez vocacional. Uno de los objetivos del orientador es ayudar al sujeto en su desarrollo
hacia esta madurez, que le permitiría elegir.
A partir de los años 70, con la aparición de las nuevas tecnologías, el avance de la informática y el
surgimiento de grupos económicos, se producen transformaciones en los planos: social,
económico, político, cultural; crisis en los empleos, precariedad del trabajo, movilidad, nuevas
capacidades de comunicación, flexibilidad, entre otros. La orientación es un dispositivo que ayuda
a las personas a lo largo de la vida en momentos de precariedad de trabajo, crisis y transiciones,
teniendo el sujeto un lugar activo.
Dentro de este paradigma encontramos las conceptualizaciones de Life designing, en el cual se
conjugan las teorías de la construcción de sí, de Jean Guichard, y de la construcción de las
trayectorias profesionales de Mark Savikas.
Hoy es necesario hablar de “trayectorias de vida”, durante las cuales las personas irán diseñando y
construyendo su propia vida a medida que la misma va avanzando. Estos investigadores hablan de
cinco presupuestos de la consulta en orientación para acompañar a los individuos en la
construcción de su vida.
En el primer presupuesto reflexionan acerca de las identidades profesionales, que no se comportan
como estructuras rígidas e inalterables sino como “configuraciones cambiantes”, como resultado de
las diferentes historias de vida de cada persona, la forma en que se fue organizando a través del
tiempo y de las diferentes experiencias vividas. Un adulto mayor con sus diferentes trayectorias y
recursos que él mismo habrá utilizado en cada momento, aporta una experiencia única a su vida.
El segundo presupuesto se relaciona con el trabajar con el consultante el “cómo hacer” y no tanto
el “qué hacer”, focalizando en estrategias de supervivencia y dinámicas de afrontamiento.
Recuperar estas instancias desde las trayectorias de vida de cada uno, lo cual es plenamente
compatible con personas mayores con historias de lucha en sus trayectorias.
El tercer presupuesto refiere a la imposibilidad de predecir el resultado final en cuanto a éxito y
estabilidad laboral fundada en aptitudes e intereses, ya que estos últimos no son inmutables a lo

171
largo del tiempo. En los adultos mayores el correr del tiempo y las situaciones que habrán tenido
que enfrentar y superar habrán armado en ellos un bagaje de herramientas que podrían identificar,
refrescar y poner en uso con el acompañamiento del profesional, pudiendo elaborar luego posibles
hipótesis de trabajo que se analizarán para establecer la viabilidad de las mismas.
El cuarto presupuesto aborda otra temática que es la diversidad creciente de las realidades
individuales, ya muy alejadas de las trayectorias tradicionales dónde educación, trabajo y familia se
iban dando en esa misma secuencia. Los adultos mayores, teniendo en cuenta las diversas
experiencias vividas, la forma en que se han ido adaptando a las mismas y cómo las fueron
resolviendo, pueden apelar a ese potencial real y estimular la adaptación a la propia realidad, a su
propio ecosistema, abriendo nuevas perspectivas, pudiendo hacerse cargo de su propia situación
(empowerment), como otras veces y en otras situaciones lo hicieron.
Finalmente, el quinto presupuesto atiende a la evaluación de los resultados de todos estos
cambios propuestos. Es una tarea difícil ya que los proyectos profesionales son individuales y por
tanto diferentes.
En la actualidad, desde una perspectiva crítica planteamos la Orientación Vocacional como una
experiencia subjetivante, una subjetividad producida en un contexto, un entramado social
atravesado por determinadas lógicas de poder. Lo vocacional se constituye en un hacer, entre lo
subjetivo y lo social. (Rascovan, 2016)

3.2- Desarrollos teóricos actuales y experiencias de orientación vocacional con adultos

mayores

N. Ciano presentó el Proyecto de investigación “Estrategias orientadoras para la elaboración de

proyectos en adultos mayores” (2011), adoptando el Modelo Teórico Operativo en Orientación de
Mirta Gavilán que considera a la orientación en sentido amplio. La misma se considera un proceso
continuo a lo largo de toda la vida, atendiendo a la diversidad cultural, lingüística, étnica y social.
Concluye que en la orientación con adultos mayores habrá que reforzar la autoestima y producir
descubrimientos de recursos y habilidades personales; se deberá abordar las implicancias del
envejecimiento tanto social como individual y los prejuicios tanto en los profesionales como en los
propios adultos mayores.
Varios estudios y experiencias abordan el tema desde la pre-jubilación, siendo este uno de los ejes
de transición que acontecen en los mayores de 55 años. Encontramos desarrollos en
Uruguay (MIDES, 2012, pág. 32), Cuba y México (Hernández Zamora, 2006)
Concluyen que la tarea del psicólogo, es particularmente dentro del área de la prevención;
trabajando con jóvenes y adultos para fomentar un envejecimiento funcional y óptimo incluyendo,
por supuesto, el tener un proyecto de vida, en el que se consideren no sólo las cuestiones de tipo
económico sino todas aquellas que participan en las diversas esferas de la vida.
En nuestro país el equipo de investigación de la Dra. Diana Aisenson, realizó estudios de la
transición jubilatoria de adultos mayores. Las conclusiones arribadas señalan el papel protagónico
de los ámbitos de socialización e instituciones, como dispositivos protectores u obstaculizadores
para la construcción de proyectos.
En el caso de los adultos mayores, las posibilidades de re-orientar proyectos está vinculada con los
aprendizajes construidos, la posibilidad de evaluar la realidad y los recursos personales y la
capacidad de adaptación a nuevas situaciones.

172
4.- CONCLUSIONES

Aún cuando el trabajo con este grupo etario es creciente, observamos que no es suficiente ya que,
por el envejecimiento poblacional, el mismo aumenta con el paso del tiempo y se enfrenta a
prejuicios y mitos difíciles de erradicar. Esta es una problemática nueva, que requiere de
investigaciones sociales para posicionar la temática en la agenda pública y que los Estados
realicen inversiones y políticas que posibiliten el acceso a la salud y el bienestar en general a
todos los adultos mayores siendo esto una base imprescindible para la elaboración de un
renovado proyecto de vida. Estas intervenciones cumplirían un rol preventivo logrando así estilos
de vida saludables para poder alcanzar un envejecimiento activo.
El desafío será valorar el lugar de saber, el poder elegir, el permitirse soñar y animarse imaginar un
camino a recorrer; sorteando los mandatos sociales, cuestionando los mitos y haciendo frente a los
temores.

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174
EN BUSCA DE UN DERECHO FUNDAMENTAL: LA ORIENTACIÓN VOCACIONAL EN
JOVENES SALTEÑOS

1
Albeza, M. A Mendoza Pontiffe, L

1
Universidad Nacional de Salta – Secretaría Académica
[email protected]

1.- LA ORIENTACIÓN VOCACIONAL OCUPACIONAL COMO DERECHO

Esta ponencia enfoca la Orientación Vocacional (OV) como un derecho humano, fundamental a su
vez, en el sentido de que su incidencia afecta al individuo como también a la sociedad a la que
pertenece. Desde la niñez y, sobre todo, durante la etapa bio-psico-social y cognitiva que coincide
con la adolescencia y con los primeros años de la juventud, es cuando se puede afirmar que la
persona alcanzó condiciones que le permiten elegir en forma autónoma, pensando en su propio
bien y en un proyecto de vida. De modo que, aquellos ciudadanos que logran hacerlo y elegir de
manera equilibrada, clara y responsable de acuerdo a las posibilidades con las que cuenta
(políticas, culturales y socio-económicas), además de conseguir su propia satisfacción, pueden
contribuir al desarrollo y bienestar de la comunidad a la que pertenecen.
Desde el punto de vista educativo, consideramos que la OV se presenta como un elemento clave
para la transición entre el Nivel Secundario y el Superior y para la retención de la matrícula en este
último, de ahí nuestro interés por tomarlo como un tema de análisis. Además, en Argentina,
históricamente se la denominó Orientación Vocacional/Profesional (OVP) y fue vista como una
gran herramienta para la organización social, laboral y productiva de sus beneficiarios, como así
también para el progreso de la nación ya que contribuye con la movilidad social y la mejora en la
calidad de vida de los ciudadanos (García de Fanelli, 2005).
Precisamente en nuestro país, la aparición de la OVP se remonta a los años ’30 y con
posterioridad, conforme a lo establecido constitucionalmente, pasó a ser una incumbencia del
Estado (1949), en tanto política pública que garantizaba el acceso al bienestar: “La orientación
profesional de los jóvenes, concebida como un complemento de la acción de instruir y educar, es
una función social que el Estado ampara y fomenta mediante instituciones que guíen a los jóvenes
hacia las actividades para las que posean naturales aptitudes y capacidad, con el fin de que la
adecuada elección profesional redunde en beneficio suyo y de la sociedad” (Klappenbach, 2005).
En los ’70, bajo la fuerte influencia del Psicoanálisis y de un especial giro teórico, surgieron
gabinetes psicopedagógicos en algunas escuelas destinados principalmente a los jóvenes, y cuyas
funciones eran de prevención, asistencia, integración grupal, orientación y reorientación
vocacional.
Como en otros aspectos de la vida de la sociedad argentina, los factores políticos,
fundamentalmente los vinculados con la inestabilidad democrática, coartaron el progreso que
estaba experimentando la OVP, particularmente en los espacios públicos donde se lo vinculaba
con políticas públicas impulsadas por el peronismo, enfocadas en la educación, el trabajo, el
desarrollo social y demográfico (Bianchi,1999; Klappenbach, 2005). En contraposición, ocurrió el
desmantelamiento de la Dirección de Orientación y de los gabinetes que se habían creado hasta
entonces. Como consecuencia, el rol de la Orientación se tornó asistencialista, individualista y
restringido (Gavilán, 2006).
Al reinstaurarse la democracia en los ’80, se reorganizaron algunos centros, se retomó la labor
preventiva de la Orientación y se fomentó el trabajo interdisciplinario, características que mantuvo
hasta la actualidad. Desde aquellos años, su función básica fue prestar servicio allí donde existía
mayor necesidad y vulnerabilidad. No obstante eso y a que desde el año 2002 rige la Ley 25.575,
mediante la cual se implementó el Programa Vocacionar destinado a promover acciones de

175
orientación vocacional y ocupacional continua tanto en EGB como en el Polimodal (actualmente el
Nivel Secundario), los espacios curriculares destinados a ese fin se fueron eliminando de las
escuelas públicas. Esto pone en evidencia que un gran porcentaje de la población juvenil no puede
gozar de este derecho desde una edad temprana como parte de un proceso preventivo continuo,
cuya finalidad sea fortalecer las vocaciones (Müller, 2001) para el ejercicio laboral y la satisfacción
personal.
Dicho Programa hace alusión a un trabajo mancomunado entre el Ministerio de Educación, las
jurisdicciones provinciales, las Universidades Nacionales, es decir, organismos estatales y
organizaciones no gubernamentales (Art. 3º - Ley 25575/02), para que la tarea se realice de modo
sistemático y planificado, con quienes se encuentran terminando estudios obligatorios y que,
posteriormente a ello, se incorporarán como parte activa de la población.
Actualmente, además, en nuestro país están vigentes otras leyes que abogan por la OV como
recurso valioso para encaminar a los jóvenes hacia una ciudadanía plena, la que involucra no
solamente el ejercicio de derechos y deberes sino también garantías que el Estado debe brindar
como son las posibilidades de formación continua y empleabilidad, tal como lo preve la Ley N°
26.206 de Educación Nacional en su Art. 30 y 126 y la Ley Nº 6036/82 que hace referencia a
personas con discapacidad (Art. 13 - Inc.c). Y, en el mismo sentido e incluyendo a los niños, se
pronuncia la Ley de Educación de la Provincia de Salta Nº 7.546 (Arts. 26, 30 y 93) y más aún
destaca que Orientación Vocacional-Ocupacional (OVO) es un derecho (Art. 116 – Inc. g).
Según nuestro relevamiento, la única provincia que ha implementado una oferta de OVO, de
carácter gratuito para niños y jóvenes, es la de Córdoba, que lo viene haciendo desde el año 2010.
En Salta, los datos aportados por el Anuario Estadístico de la Provincia (2014 avance 2015) indican
que para 2014 eran 53.378 los estudiantes del Nivel Secundario en el Departamento Capital y
13.660 en el resto de la Provincia. Asimismo, en el año 2017, solo 45 de los 62 colegios públicos
de la Capital, contaban con gabinetes psicopedagógicos o con docentes que trabajaban con la
temática, desconocemos cuál es la situación de los 189 colegios públicos del resto de la provincia.
Y, en el caso de los de carácter privado, 27, de los 78 ubicados en la ciudad de Salta, tienen
gabinetes psicopedagógicos, mientras que en el interior provincial son 9, de los 32 existentes, los
que cuentan con este espacio.
Es importante destacar que, frente a esta situación, otros organismos están ocupándose con otra
modalidad, menos sistemática y de forma parcial, no masiva, de llegar con OVO a los jóvenes de
esta comunidad (la Secretaria de Salud Mental, la Cooperadora Asistencial, la Universidad
Nacional de Salta (UNSa), la Universidad Católica de Salta (UCASAL) y Asociaciones No
Gubernamentales.
De manera que, considerando el valor que tiene trabajar en ello, y con el objeto de contribuir con
quienes acceden y puedan proseguir estudios superiores (García de Fanelli, 2014) y con las
organizaciones educativas para que logren mantener y aumentar su matrícula (Aisenson y cols.,
2010, Pérez, 2001 y Gavilán, 2006), hemos elaborado y desarrollado, en el año 2017, un proyecto
de extensión universitaria denominado “Construyendo tu proyecto de vida”. Este tuvo como
objetivo apoyar a jóvenes pertenecientes de dos establecimientos públicos de Salta en su
autoconocimiento y en la toma de elecciones acordes a sus condiciones e intereses vocacionales,
cuyos resultados compartimos en esta comunicación.

2.- “CONSTRUYENDO TU PROYECTO DE VIDA”

El Proyecto antes mencionado, reunió a 4 organismos (Secretaría de Salud Mental de la Provincia

de Salta, Universidad Católica de Salta y el Instituto Superior del Milagro- ISM-) que trabajaron en
intervenciones de OVO, lideradas por el Servicio de Orientación Vocacional dependiente de la
Dirección de Orientación y Desarrollo Universitario – Secretaría Académica de la UNSa. Cada uno
de ellos aportó personal profesional, profesores y estudiantes avanzados. En el caso de los
profesionales y profesores, éstos pertenecían al área de Psicología y psicopedagogía; en dos
casos eran responsables de Cátedra en el ISM, en UCASAL y, uno de ellos, también pertenece al
Servicio de Orientación Vocacional de la UNSa. Los estudiantes, estaban culminando su formación

176
en las Carreras de Psicopedagogía (ISM), de la Licenciatura en Ciencias de la Educación, de
Contador Público Nacional y de Antropología (UNSa) y de Psicología (UCASAL).
El propósito del proyecto era desarrollar procesos de OVO a estudiantes del último año de los
Colegios Juan Calchaqui (38 jóvenes) y René Favaloro (53 estudiantes). Se trata de dos
establecimientos de régimen público, ubicados en zonas periféricas de la ciudad de Salta con
cuyas autoridades se pudo acordar realizar esta experiencia. Tales procesos, bajo la supervisión
de los profesores, fueron llevados a cabo por 130 estudiantes que cursaban la práctica profesional
en Psicopedagogía y pertenecían a la Cátedra de Orientación Vocacional. La supervisión de estos
estudiantes, consistió en un seguimiento exhaustivo a través de tutorías presenciales dos veces
por semana e informes quincenales y otro final.
El trabajo consistió en la realización de las OVO durante 8 encuentros, a lo largo de dos meses.
Individualmente trabajaron 50 practicantes y los 80 restantes, lo hicieron en forma grupal,
reuniendo a dos o tres jóvenes. Se rastrearon intereses, aptitudes e información atinente, ejes
fundamentales para el esclarecimiento vocacional. Para ello se utilizaron técnicas específicas de
OVO en Psicopedagogía, en especial multimediales. Debido a que cada alumno beneficiario,
representa una realidad concreta en sí misma, se realizó una adaptación de la intervención,
particularizada a sus realidades.
Durante el desarrollo de la OVO y como demanda manifiesta, surgieron, como es frecuente,
elementos latentes que dificultaron la tarea de orientación y elección. En muchos casos, el proceso
llevado a cabo es la puerta de acceso a otro de carácter psicoterapéutico, de ahí que se haga
referencia a la Orientación basada en el denominado «Triángulo de la Orientación» compuesto por
la orientación escolar-educativa, la profesional y la personal (Watts, Guichard, Plant y Rodríguez-
Moreno,1994). Esta última apunta a la contención emocional del sujeto con el que se interactúa, es
decir, trabajar en Orientación otorga un valor esencial a la necesidad de ayuda para el desarrollo
integral del individuo (Mora, 1997; Vidal y cols., 2002).
Del total de estudiantes con los que se trabajó (91), 27 fueron derivados a psicoterapia, como un
apoyo en la búsqueda de la resolución de algunos conflictos que se observaron (problemáticas
familiares: violencia, abandono, problemas vinculares, ansiedad, duelos, adicciones, dificultades en
la construcción identitaria, baja autoestima e inseguridad) y con el fin de que los afiance en su
elecciones, en vía de proyectos futuros y, en 1 caso, la derivación se hizo a un psicopedagogo
para reforzar estrategias de aprendizaje.
Con respecto a las características de nuestro universo, eran 47 mujeres (52%) y 44 hombres
(48%). Nos enfocaremos primeramente en la edad, ya que la sobreedad es considerada un
indicador de fracaso educativo que, además, acarrea grandes costos. Si bien se trata de un factor
evidente en diferentes niveles de escolaridad, en el caso del Nivel Secundario es cada vez más
elevado y, por lo tanto, alarmante. En Salta, cada tres jóvenes de 17 años, aproximadamente uno
asiste a la escuela en edad teórica, otro asiste con rezago, y el tercero permanece fuera de la
escuela (Scasso, 2010). A nivel nacional, se estima que el 45% de la población estudiantil tiene
sobreedad, mientras que el porcentaje de desgranamiento es del 52% (Bulfón, Gallosi y
Costamagna, 2011). El rezago en la culminación del Secundario se suele trasladar al Nivel
Superior, con lo cual el gasto público que ocasiona durante tanto tiempo, se transforma en otro
problema que requiere urgente resolución.
En nuestro grupo, el promedio era de 18 años, calculado sobre un total de 75 alumnos que
aportaron su edad, la mínima era 17 años y la máxima 22; un 31% (N=23) tenía 17 años, 37%
(N=28) tenía 18 años, es decir que solo 53 alumnos (68%) estaban dentro de la edad esperable
para cursar el quinto año y en cambio 24 alumnos (32%) presentaban sobreedad. Lo alumnos de
19 años sumaban un 19% (N = 14), de 20 años, 7 (9 %) y finalmente de 21 y 22 años, 3 (4%).
Destacamos, por otra parte y desde el punto de vista de la OV, que la sobreedad también retarda
la elección vocacional, lo cual se vincula con una demora en la planificación y ejecución de un
proyecto a futuro, y en la resolución de tareas evolutivas propias del adolescente que lo perpetúan
en un lugar de pasividad y dependencia (Griffa y Moreno, 2015) y lo sitúan en un lugar vulnerable
que puede ocasionar desmotivación, insatisfacción y el abandono de proyectos de vida (Messing,
2009). De otro modo, el proceso de OVO puede colaborar en la dilucidación de proyectos a futuro,
contabilizando posibilidades reales. En el caso de jóvenes argentinos de condición pobre, se

177
advierte una gran brecha entre sus deseos de realizar una Carrera de Nivel Superior y la realidad
vinculada al abandono escolar, la maternidad y al trabajo (Legaspi y Aisenson, 2005).
Otro aspecto relevante, es el embarazo adolescente, ya que en el grupo, una de las estudiantes
era madre y otra se encontraba embarazada. Este fenómeno, particularmente de madres solas, se
encuentra en aumento en toda Latinoamérica, constituyendo un grave flagelo social en tanto
ocasiona la reproducción de situaciones socioeconómicas adversas (Buvinic, Valenzuela, Molina,
y Gonzáles, 1992), dando lugar a uniones temporales e informales, desorganización y abandono
de proyectos vitales, entre los cuales se encuentran los estudios (Rodríguez Vignoli, 2003).
En cuanto al contexto socioeconómico y familiar de estos jóvenes provenientes de barrios
ubicados en el macrocentro salteño, pertenecían a familias conformadas por padres jóvenes, de
entre 30 y 40 años, cuyas ocupaciones eran principalmente: albañil, pintor, panadero, chofer,
electricista y pequeños comerciantes, administrativos y, en menor medida, educadores. Las
madres eran, fundamentalmente, amas de casa, empleadas domésticas y comercio y, en casos
excepcionales enfermeras y maestras.
El nivel educativo y socioeconómico de los padres puede aportarnos una doble perspectiva, podría
favorecer la movilidad social pero también pueden incidir en la repetición de modelos de
comportamiento familiar y en la reproducción intergeneracional de las desigualdades y de la
pobreza, es decir que, a padres obreros, hijos obreros. A esto que se puede sumar otros factores
como las diferencias étnicas o de rasgos dentro de una misma población, situación frecuente en el
Noroeste argentino donde confluyen descendientes de afroamericanos, de europeos y asiáticos,
argentinos, bolivianos y en menor proporción de otras nacionalidades; además de las
desigualdades de género; de distribución del ingreso; de acceso al mercado de trabajo y a la
educación, etc. (Gutierrez, 2004).

3. ORIENTACION VOCACIONAL Y OCUPACIONAL

Considerando que de los 91 estudiantes, 84 manifiestan deseos de estudiar y solo 7 quieren/deben
trabajar, podemos suponer que tanto ellos como su entorno familiar ven el estudio como una vía de
movilidad social ya que se trata de una conducta propia de quienes tienen padres con un nivel
educativo bajo -Nivel Primario o Primario Incompleto- (Aisenson y cols, 2007).
La elección de una Carrera implica la elección de un estilo de vida. Se estima que cada época y el
momento histórico que vive determinado país, ya sea de bonanza o crisis económica, convoca a la
elección de determinadas profesiones, ya sea por razones sociales, económicas y/o políticas. De
allí que los vocantes incluyen imaginarios, necesidades y demandas acordes al contexto de
pertenencia, lo cual impulsa a realizar una u otra elección de Carrera (Del Compare y cols. 1993).
En la actualidad, ese imaginario social se funda en una realidad ocupacional de signo economicista
e individualista, acorde al modelo socioeconómico impuesto por el mundo occidental, que provoca
un fuerte impacto en las elecciones vocacionales de las jóvenes generaciones, particularmente en
sociedades donde el desarrollo económico aún no llegó y tardará en hacerlo y que los conduce a
realizar e intentar sostener elecciones de Carreras que asocian con el éxito económico y el status
(Gavilán, 1999), mucho más notorio en el grupo masculino que en el femenino (Palermo, 2012).
En ese sentido se comprende que los estudiantes hayan efectuado algunas elecciones de
Carrreras, aunque también se observan casos en los que las mismas siguen la línea que los lleva a
una rápida inserción en el mercado laboral y la incorporación al mundo adulto.
También es notorio que al momento de elegir una Carrera, el género cobre gran importancia. Aún
en la actualidad, se distinguen campos que son exclusivos de un género u otro, para hombres o
para mujeres. Esto tiene tal peso social que, cuando la influencia de los padres sobre dicha
elección es fuerte, prefieren que sus hijas se vuelquen a actividades más femeninas, como son las
áreas humanísticas, artísticas o culturales y que los varones se inclinen hacia el campo científico y
tecnológico (Montaño, 2003).
Los hallazgos hechos, coinciden con la tendencia mundial occidental, respecto a la categorización
de elecciones, por género, y a las áreas de interés (Eurostat, 2010), específicamente en nuestro
país, coinciden con lo reportado por Universia (2014 – 2015) que indica que en mayor porcentaje
que las ingresantes al Nivel Superior educativo son mujeres y que prefieren Carreras del área de

178
las Ciencias Sociales y Jurídicas y de Ciencias de la Salud, solo un mínimo porcentaje se orienta
hacia la Computación e Ingeniería, mientras que los hombres, cuya cantidad representa casi un
25% del total, accede a estas últimas mencionadas. Precisamente, aunque algunas jóvenes se
encuentran interesadas en áreas tradicionalmente asociadas a lo masculino, ej. Construcción y
Cálculo (Ingenierías) o Bioagropecuaria (Agronomía) y muchos chicos se interesan por áreas
tradicionalmente femeninas, ej. humanístico cultural y el artístico (plástica, danza), de manera que
continúan prevaleciendo las elecciones vinculadas con cada sexo. Es decir que las áreas de
interés que muestran los jóvenes no están claramente sesgadas por sexo, pero muestran una
tendencia donde sigue prevaleciendo algunos roles asignados a las mujeres y a los hombres
(diferencia de género) que posiblemente condicionen las elecciones.
Un 27,5% de nuestro universo, especialmente mujeres (18 y solo 7 hombres), quienes se
reconocen como compasivas, sensibles a las necesidades de los demás, caritativas, cariñosas,
amigables, tiernas, dulces, entre otros atributos típicamente femeninos, se orientaron por el área
asistencial – educacional, lo cual representa el cuidado de la salud, de los propios hijos y del
hogar (Verde Flota y cols., 2007). Justamente tales características se vinculan con actividades de
enseñanza y aprendizaje, de asistencia a otros sujetos y con el conocimiento de la conducta
humana, por lo tanto, con el trabajo en servicios de salud, en instituciones educativas y de
asistencia social (Fogliatto, 2003).
Elegir una Carrera implica también seleccionar donde realizarla. Esta decisión incluye tener en
cuenta el tipo de formación académica que se pretende y puede, el campo profesional al que
habilita el cursado de esa Carrera y también a evaluación de factores tales como las atribuciones
personales, expectativas, creencias y auto concepto, entre otros (Herrera y Matos, 2009). Por lo
tanto, entre quienes optaron por realizar una Carrera de Nivel Superior, se distinguen los que irían
a la Universidad, un 41% (N=37) y los que continuarían en instituciones no universitarias, un 15 %
(N = 14), mientras un 44% (N = 40) no lo había decidido aún. Por lo dicho sería interesante realizar
un seguimiento longitudinal de estos alumnos a fin de conocer si han logrado acceder a estudios
superiores, sostenerlos y concluirlos y analizar su ingreso al mercado laboral.
Respecto a la orientación para el trabajo, existe por parte de mujeres (3) gran deseo de pertenecer
a las Fuerzas de Seguridad, no obstante, sus intereses reflejan una tendencia hacia el área
asistencial-educacional y lenguas extranjeras. Particularmente en un caso, ese deseo está
marcado por el imaginario de que será una salida laboral segura, mientras que, en otro, porque no
se avisora ninguna otra actividad agradable. En este tipo de elección también se estima que la
influencia del contexto socio -económico y cultural y los mandatos de la familia, desempeñan un rol
preponderante (Pierella, 2011), de modo que, en la reproducción social, existen altas
probabilidades de que los hijos de padres que no son profesionales, no lleguen nunca a serlo, y
visceversa, sin embargo, nuevas teorías indican que las familias menos favorecidas, pueden
emerger las ansias de ascenso y movilidad social (Filgueira, 2001).
4. CONCLUSIÓN
La labor de OVO que se ha descrito, demuestra la importancia de trabajar tempranamente, desde
la niñez, y de manera preventiva, con la ciudadanía, en tanto posibilita el autoconocimiento, la
identificación de las condiciones que determinan las propias elecciones, y las posibilidades de
pensar y repensar los proyectos de vida que tiene cada individuo, como un ejercicio pleno de este
derecho legalmente reconocido a nivel mundial, nacional y provincial. Su aplicación involucra,
obviamente, garantías que el Estado debiera ofrecer, vinculadas con la oferta educativa y laboral,
de manera que sirva para encaminar el desarrollo económico y el bienestar de la nación.
A través de nuestra aproximación a dos poblaciones estudiantiles del macrocentro de la ciudad de
Salta, hemos podido detectar algunos fenómenos que caracterizan, en general, a los jóvenes que
asisten a establecimientos educativos de carácter público y que, junto a otros, que están
vinculados a la situación estructural de la economía provincial y a las oportunidades que esta tiene
para su población (problemáticas familiares: violencia, abandono, problemas vinculares, escasez
de recursos económicos y limitado acceso a la educación básica; ansiedad, duelos, adicciones,
dificultades en la construcción identitaria, baja autoestima, inseguridad, sobreedad escolar,
embarazo juvenil), condicionan la elección vocacional y ocupacional, y por lo tanto la planificación
y ejecución de un proyecto de vida. Por lo tanto, todo esto puede llegar a ser parte de una gran
insatisfacción personal que repercuta sobre la salud.

179
Asimismo, y aunque fue poco el tiempo dedicado al proceso de OVO, podemos concluir que la
población analizada, perteneciente a grupos económicos subalternos, con un nivel educativo
básico, pone su esperanza de mejora en la consecución de estudios por parte de sus miembros
más jóvenes, particularmente de tipo universitaria, y en ciertos casos, en el rápido acceso a fuentes
de trabajo que brinden seguridad económica, como son las fuerzas vivas. En cuanto a las áreas de
formación elegidas, advertimos que se mantiene el interés por campos que están vinculados con
las actividades que identifican a las mujeres claramente diferenciadas de las que identifican a los
varones. De ahí que las mujeres, opten por el área asistencial-educacional y los varones por las
vinculadas con la informática y la ingeniería manteniendo, de esa manera, la tendencia general
indicada por los teóricos y reproduciendo modelos de socio-económicos de producción basados en
el género.
Finalmente, mediante esta comunicación, queremos seguir advirtiendo sobre lo que sería
imperioso atender y, por otro lado, avanzar en el trabajo mancomunado con otros organismos que
tienen como finalidad contribuir con la salud mental y el bienestar social de los jóvenes a partir de
una propuesta integral de Orientación Vocacional.

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182
ADULTOS MAYORES CON PROYECTOS DESDE LA PERSPECTIVA NARRATIVA

Álvarez Chamale María Marcela; Fernández María Emilia; Tornello Franco Saul

Universidad Católica de Salta

[email protected]

RESUMEN

Cuando de la jubilación se trata puede que el adulto mayor lo experimente de diversas

maneras; dependerá de la subjetividad de cada persona, del lugar en que ubicó el trabajo en su
vida y de la relación de este con su particular deseo, para analizar qué es lo que sucede una vez
que llega este momento.

Este trabajo surge del seguimiento y revisión de los aspectos que se manifiestan en el
abordaje de la subjetividad, los lazos sociales y el deseo, llevado a cabo en el Proyecto de
Extensión Universitaria de UCASAL: “Adultos Mayores y Proyectos en Vida”, donde participan los
alumnos de tercer año de la cátedra de Psicología Evolutiva de la Adultez y Senectud, de la carrera
de Psicología. Se trata de una propuesta que ofrece espacios para la revisión de lo vocacional
mediante un dispositivo grupal de intervenciones breves que faciliten acceder y/o consolidar un
proyecto vital.

Se recurre a la perspectiva narrativa, en el marco de una propuesta pedagógico-educativa,

para realizar un estudio cualitativo de lo que moviliza la jubilación, y cómo la orientación vocacional
resulta un espacio para saber hacer con ello, generando en muchos casos la posibilidad de
construir un proyecto posible.

Palabras Clave: adultez mayor, jubilación, envejecimiento, proyecto de vida, perspectiva

narrativa.

INTRODUCCIÓN

Este trabajo parte de las experiencias del Proyecto de Extensión “Adultos Mayores y
Proyectos en Vida” de la Universidad Católica de Salta (R.R. 1252/17), en el marco de la cátedra
Psicología Evolutiva y Cultura de la Adultez y Senectud de la carrera de Psicología. Estuvo
coordinado por los autores de este trabajo y por educandos que desarrollaron su espacio de
práctica. Fue un proyecto llevado a cabo entre junio a noviembre del 2017, desarrollado en el
Centro Integral de Rehabilitación y Cuidados del Adulto Mayor Don Federico (CIRCAM), y en el
curso de Teatro Gestáltico de la Universidad para Adultos Mayores Integrados (UPAMI). El
CIRCAM es una institución pública que se orienta a la atención en gerontología del adulto mayor,
donde los usuarios asisten por doble jornada y en algunos casos se hospedan en la institución.
Mientras que UPAMI es un convenio entre la institución PAMI y la UCASAL para prestar cursos
universitarios para adultos mayores, en los cuales asisten a las aulas universitarias a instruirse en
contenidos académicos en el formato curso-taller.

Los actuales tiempos posmodernos enfatizan al tratamiento de las personas según sus fines
productivos, los cuales se asocian a la capacidad física y el rendimiento intelectual. Hecho que con
el proceso natural de envejecimiento se va extinguiendo en un ritmo paulatino. Esto produce que el
discurso a cerca de la vejez se estigmatice y se promulgue que el mundo del trabajo no les
pertenece. Lo cual, luego de la jubilación dificulta un proceso saludable.

183
 A su vez, los actuales tiempos de aceleramiento no dan lugar a la resolución de los duelos
que se carrean en la identidad ocupacional de los adultos mayores. Generando que los soportes
ambientales para este nuevo proceso no sean favorables. Por ello se hace fundamental que
existan espacios de intervención donde se actúe frente a estos tiempos posmodernos, y ante la
prisa se ponga un alto.

Este espacio en el proyecto de extensión fue gestado a partir de sitios intercambio,

interrogación y construcción acerca de las problemáticas vocacionales, re-construcción del
proyecto en vida, elaboración de los duelos por la jubilación y el proceso de elección de una
ocupación o pasatiempo. Fue un dispositivo de la modalidad grupal con intervenciones quincenales
durante el periodo citado, con estrategias y recursos auxiliares propios de este campo.

LA IDENTIDAD NARRATIVA DEL ADULTO MAYOR

A partir de la jubilación se detona un proceso, existente desde antes, en el cual la identidad

ocupacional de los adultos mayores atraviesa por períodos de de-construcción y re-construcción
del proyecto de vida. Este proceso esperable en la adultez tardía, requiere de soportes
ambientales y profesionales, que permitan un trabajo preventivo sobre el atravesamiento de la
tercera edad de forma saludable.

La situación que precipita la jubilación produce que emerja la problemática de lo vocacional

en torno a la re-construcción del proyecto en vida, de-construcción de los proyectos perdidos,
evaluación de las capacidades físicas e intelectuales y re-definición de la identidad ocupacional.
Esta travesía lleva a la integración de distintas versiones del sí mismo, donde el adulto mayor va a
verse enfrentado con su propia identidad.

Esta forma de atravesar la deconstrucción y reconstrucción de la identidad se hace a la

manera de leer la propia vida, como si la persona al ponerse por fuera lee y escribe su propia
historia. Es lo que Ricardo Iacub denomina como identidad narrativa. Es un medio por el cual el
adulto mayor cuenta su propia historia a sí mismo y los otros, dándole nuevos sentidos a su
experiencia (Iacub, 2016). En la identidad narrativa saludable podemos ver como los nuevos
sentidos a la propia historia permiten el manejo de los duelos en la adultez mayor, permitiendo que
lo atemorizante e incierto tenga un contexto de significados que permiten pensar en el futuro como
un lugar de alojamiento subjetivo.

Si comparamos las historias de los adultos mayores, puede verse como en aquellos donde
ha ocurrido el desalojo familiar y laboral, sin perdurar el uso del tiempo libre, la actividad y las
relaciones sociales; aparecen historizaciones teñidas de angustia, desamparo y desvalorización.
Produciendo una fragilidad identitaria, a partir de la cual ha intervenido el proyecto de extensión,
facilitando en un sentido metafórico re-editar el libro de la propia historia. En este sentido, es
notorio como los adultos mayores que han conservado la actividad y relaciones sociales fecundas,
como los adultos que concurren a UPAMI, construyen su historia desde la resiliencia y la
esperanza en el futuro.

De esta manera, las crisis evolutivas de la adultez mayor como el síndrome del nido vacío o
la jubilación “pueden ser, aun cuando no resulten demasiado generalizables, experiencias que
modifican la figuración que se tenía de sí mismo, de los roles y posiciones que habían ocupado
hasta ese momento y una demanda de un ¿quién soy ahora? O ¿quién debería ser?” (Iacub, 2016,
p. 157).

184
 Naturalmente, narrar con otros sentidos la propia historia, tiene un componente de ficción.
Pero ficción que se construye a partir del contacto con la propia subjetividad, y de esta forma, una
historia propia y singular alejada de la alienación familiar o social.

PROYECTOS EN LA ADULTEZ MAYOR

Entendemos lo vocacional un campo de problemáticas vinculadas con el qué hacer humano,

relacionados con la elección y la realización de un hacer, básicamente el estudio y/o el trabajo.
Lejos está de ser un “llamado” o un mandato divino para dedicarse a ciertas tareas. Todo lo
contrario, es una construcción subjetiva, que no se realiza si no es mediante la permanente
búsqueda, la cual acontece en cado de un modo muy singular. Se trata de revisar e identificar los
intereses ocupacionales que se han ido situando como propios y desarrollar las aptitudes
personales, para hacer aquello que le permitirá al sujeto crecer y hallarse en lo que realiza. De ahí
que descubrir y realizar la vocación implica ubicar el propio deseo más allá de las expectativas
ajenas, elegir y hacer lazo con algo y responder por eso. En este sentido es sumamente importante
peguntarse por aquellos ideales que resultaron ser el sostén del modo de vida hasta el momento, y
tramitar la decisión a partir de atravesar y elaborar diferentes aspectos de la propia historia. Por
supuesto, sondear y ubicar algo del propio deseo no es tarea fácil y puede provocar satisfacción y
felicidad en el sujeto, como así también sorpresas y temores.

En la adultez mayor el conflicto pasa predominantemente por la crisis narcisista que implica
asistir a la propia declinación, además de las pérdidas objetales. Por eso resulta importante
comprender muchos de los síntomas atribuibles a la vejez como manifestaciones de defensas
narcisistas. Y es precisamente en esta etapa donde el correlato psicofísico se hace más notorio.

Es importante remarcar, que en el trabajo con adultos mayores, son más quienes
manifiestan temor a los efectos de la vejez, que los sujetos efectivamente “afectados” por el paso
del tiempo. Será determinante en ello la singularidad de cada sujeto, el particular modo de relación
que fue planteando a lo largo de su historia con los otros, con los conflictos y su posición subjetiva
ante estos y ante su propio deseo.

La jubilación se caracteriza básicamente por vivenciarse, consciente o inconscientemente,

como una situación de pérdida, lo cual implicará psíquicamente elaborar cierto duelo, y,
consecuentemente, atravesar estados anímicos generalmente depresivos. Es importante indicar al
respecto que se trata de un estado anímico, a partir de una situación determinada, el cual, según
los tiempos subjetivos de cada uno, se atraviesa para generar algo distinto.

Para algunos, la jubilación resulta una caída brusca, un salto al vacío para el que no se han
preparado. Entre los principales miedos a los que se enfrentan estarían: la pérdida del rol
profesional, la disminución de ingresos, la pérdida del estatus social, un menor reconocimiento,
menos oportunidades de contacto social.

185
 EL DISPOSITIVO DE ORIENTACIÓN VOCACIONAL PARA ADULTOS MAYORES

Los dispositivos consisten en volver disponibles recursos que posibiliten algunas condiciones
para que otras cosas sean posibles.

En este marco, los encuentros de orientación vocacional aportaron un espacio de

permanente aprendizaje, de producción de subjetividad y de lazo comunitario, en tanto se prestó
atención a un grupo social con características particulares, que suele quedar por fuera de las
propuestas de intervención institucionales.

Distinguimos en este recorrido:

1. Apertura Vocacional. Se llevaron a cabo intervenciones para iniciar un espacio de

escucha y descubrimiento de lo vocacional, a fin de iniciar un proceso que posibilite la
construcción de un proyecto posible. Se utilizó como estrategia una técnica expresiva,
acompañada por entrevistas individuales. El espacio de tratamiento individual es receptado
positivamente, en tanto se pone en evidencia una notoria necesidad de poner en palabras
ideas, sentimientos y valores, en un espacio donde la escucha y la elaboración de ello se
hace posible.
Recursos: Soñando un presente, entrevistas psicológicas.

2. Conocimiento de sí mismo. El propósito de este espacio estuvo enmarcado en acceder

al registro de características de personalidad, de intereses y aptitudes, para poder
identificar áreas de desempeño y realización personal, a fin de dirigir allí una propuesta
innovadora de acción. Se administraron autocuestionarios de intereses y técnicas
vivenciales para el abordaje de: ideales, expectativas y temores. La respuesta de los
adultos fue de entusiasmo, apertura y mucha predisposición. Se observó independencia en
la autoadministración, aunque algunas dificultades para profundizar sobre temores de
realización y resistencia para interrogar ciertos ideales rígidamente construidos.
Recursos: Movimiento ocular y estilos de aprendizaje.

3. Elecciones. El momento de la elección no es tarea fácil. Allí se evidenciaron rasgos de la

época que condicionan y estructura hoy las familias postmodernas: cuidado de los nietos,
gran parte del día ocupado para trámites en la obra social, bajos recursos económicos,
responsabilidad respecto a tareas familiares, etc. Sin embargo, el proceso de orientación
vocacional, posibilitó acceder a una jerarquización de tareas y ocupaciones, para dar lugar
al propio deseo y armar un proyecto vital acorde a ello.
Recursos: Psicocollage vocacional, Línea de la Vida.

4. Proyecto en vida. Esta instancia se trabajó mediante el abordaje de dos variables: el

tiempo y el espacio. A partir de ello se ubicaron todos los apartados que implica la
planificación de una propuesta: QUÉ, PARA QUÉ, POR QUÉ, CÓMO, DÓNDE Y
CUÁNTO. A partir del proceso realizado, se elaboraron informes escritos individuales para
los adultos mayores con devoluciones orales respecto a los intereses, aptitudes y áreas de
desempeño posibles. Se observó la satisfacción subjetiva respecto al recorrido realizado y
a la elaboración de ello mediante un informe profesional sobre ello. El momento de
devolución fue esencial, como estrategia reparatoria del objeto, por la pérdida que implica
toda elección, y el armado de lo nuevo, de lo vital, mediante la escucha del otro.
Técnica: Proyecto de vida. Informe de Devolución Individual.

Este encuadre fue dinámico, flexible e hizo posible:

La escucha: los adultos mayores contaron con un Otro que los escuchó, y les brindó
recursos para la historización de los itinerarios realizados y el registro de los particulares modos de
hacer y ser.

186
 Integración: en tanto este abordaje focalizó el armado de proyectos para un rol activo en lo
personal y social que abre oportunidades para la integración más sólida en los diferentes grupos
sociales: la familia, los amigos, y las instituciones.

Elaboración: El abordaje técnico y psicológico permitió movilizar aspectos de la

subjetividad, tanto conscientes como inconscientes, que condujeron a la interpelación subjetiva, la
construcción y reconstrucción de lo vocacional, entendiéndola como aquello que es inacabado.

Socialización: las diferentes y múltiples actividades propuestas generaron la consolidación

de lazos entre los pares, compartir relatos, historias y profundizar vínculos afectivos, que
contribuyen en el alojamiento subjetivo y sentimiento de pertenencia que todo sujeto requiere para
sostener un posicionamiento vital.

CONCLUSIONES

Luego del trabajo realizado en el proyecto de extensión, se ha logrado observar la

manifestación de los siguientes fenómenos:

 Modificación del Proyecto de vida no logrado. Dejando la posición de lamento ante ello.
 Reflexión acerca de la identidad ocupacional en torno a la jubilación. Reconfiguración de la
identidad ocupacional a partir de la ampliación del tiempo libre.
 Toma de conciencia sobre las capacidades físicas e intelectuales que poseen. Generando
la elaboración de duelos en torno al cuerpo potente perdido.
 Conocimiento acerca de los pasatiempos y actividades recreativas. Con la apertura a
considerar que la actividad vital no cesa con la jubilación.
 Aceptación de los proyectos no logrados y elaboración de un nuevo proyecto en vida.
Facilitando la elaboración de los duelos por los roles sociales y la construcción de un
proyecto en vida fecundo y realista.

Durante la vida se tienen cambios cuantitativos (estatura, peso, vocabulario) y cualitativos

(carácter estructural u organizacional: inteligencia, memoria) que ocurren en el ser humano desde
su concepción hasta su muerte y permanecen en un tiempo razonable, lo que se conoce como
Desarrollo Humano. Este se caracteriza por ser: gradual, relativamente ordenado e implica
diferencias individuales. Se toman en cuenta aspectos como el: biológico, psicológico, personal y
social; e influyen en el desarrollo los factores biológicos (herencia, maduración), ambientales
(aprendizaje, físico/natural, socio-culturales) y personales.

En la Adultez el sujeto normalmente alcanza la plenitud de su desarrollo biológico y psíquico.

Se consolida el desarrollo de la personalidad y el carácter, los cuales se presentan relativamente
firmes y seguros, con todas las diferencias individuales que pueden darse en la realidad. De este
modo la edad adulta constituye un período muy extenso dentro del ciclo vital, dividido
generalmente en dos etapas: Adultez Temprana, Adultez Media, Adultez Tardía y Adultez Mayor.

Abordar desde la Psicología el campo evolutivo de estas etapas y cómo se presenta lo

vocacional en la adultez mayor particularmente, resulta sumamente importante y de un visible valor
social, en tanto se les brinda a las personas la posibilidad de hacer un recorrido histórico-subjetivo
de sí mismas y de quienes las rodean, problematizando y rescatando aspectos de la vida cotidiana,
para pensarse de otro modo, mediante proyectos vitales que pongan nuevamente en movimiento el
deseo, la vida.

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 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Cattaneo, María Elisa (2011): “Técnicas proyectivas y psicométricas”. Neuquén. Facultad de

Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional del Comahue (UNCO). Disponible en:
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www.redadultosmayores.com.ar/buscador/files/SALUD002.pdf

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Iacub, R. (2016), Identidad y envejecimiento, Buenos Aires: Paidós

Mascovich, Margarita (2004): Técnica del Psicocollage Diagnóstico-Terapéutico. Buenos Aires.

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Rascován, Sergio (2016): La Orientación Vocacional como experiencia subjetivante. Buenos

Aires. Paidós.

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LO VOCACIONAL EN JÓVENES QUE SE ENCUENTREAN EN SITUACIÓN DE
CONSUMOS PROBLEMÁTICOS
Álvarez Chamale María Marcela; Ibáñez Sierra Analía; Carrizo Cazorla María Soledad;
Viveros Vanesa Daniela; Wayar, María Belén

RESUMEN
“Lo vocacional en Jóvenes que se encuentran en situación de consumos
problemáticos” es una investigación que se inserta en el ámbito de la salud, donde los
actores son jóvenes que se hayan atravesados por factores psicosociales singulares, que
giran en torno a la problemática de los consumos.
Allí proponemos un espacio para que ellos se piensen desde otros lugares.
Sondear lo vocacional para construir y reconstruir el futuro a partir de proyectos de vida,
de estudio y de trabajo. Esto supone tanto entender la problemática de éstos sujetos
desde la comprensión de los lugares que a aquellos le son asignados en nuestra época y
sociedad, así como desmitificar algunos conceptos asociados con los significados
comúnmente relacionados al binomio jóvenes-consumo.
Buscamos conocer cómo se presenta lo vocacional en los jóvenes que asisten al
Programa PUENTE - dispositivo de asistencia de la Secretaría de Adicciones del
Gobierno de la Provincia de Salta-, en el año 2017; con el propósito de identificar los
factores que posibilitan y que obstaculizan en estos jóvenes la pregunta por el qué hacer
futuro, considerando las variables subjetivas y sociales que atraviesan este campo.
Es una investigación descriptiva con metodología cualitativa. Utilizamos como
instrumentos: entrevistas, recursos de orientación vocacional, grupo focal y análisis de
unidades de significación.

Palabras Clave: Consumos problemáticos, lo vocacional.

JÓVENES, VOCACIONES Y CONSUMOS

El debate de los profesionales que trabajan en el campo de los consumos
problemáticos condensa diferentes puntos de vista sobre el asunto. Algunos piensan que
lo que interesa en este campo es educar para el uso responsable de las sustancias; otros,
en cambio, consideran que lo que importa es afianzar estrategias de regulación de las
sustancias y hacer campañas de prevención más que campañas de persuasión del
narcotráfico. Asimismo, están aquellos que entienden que es fundamental mostrar los
verdaderos daños que causan las drogas de diseño. Finalmente, hay un sector que
focaliza en la importancia de la vulnerabilidad de los sujetos y del riesgo personal, familiar
y social que los conducen al consumo.
Los jóvenes con consumos problemáticos se encuentran en una encrucijada: por
un lado, ávidos de ser parte de lo social, hallan en el consumo una vía para la
“integración” y, por otro lado, quedan atrapados en una relación conflictiva con la
sustancia, que obtura toda posibilidad de lazo social e implicación subjetiva con proyectos
futuros.
En este contexto, pensamos lo vocacional como una compleja trama entrelazada
con la subjetividad, lo socio-cultural y la época y entendemos la orientación vocacional
como una intervención en el campo del quehacer humano que requiere, por ello, de la
atención y análisis de las diferentes características del escenario psicosocial que

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