Prevención de Los Problemas Socioemocionales en Los Centros Educativos

salud mental
PREVENCIÓN DE LOS PROBLEMAS

SOCIOEMOCIONALES EN LOS
CENTROS EDUCATIVOS
UNA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA
Resumen
El artículo aborda la incidencia de los problemas de salud mental
de la población adolescente, los cuales se han visto agravados sig-
nificativamente durante la pandemia. Se reflejan los principales
factores que pueden contribuir a los trastornos de salud mental en
esta etapa, la cual se convierte en un periodo crucial para el de-
sarrollo de hábitos sociales y emocionales. Los centros escolares
constituyen un espacio idóneo tanto para la detección como para
la intervención sobre la salud psicológica de los adolescentes, con-
virtiéndose en verdaderos promotores del bienestar emocional.
La Consejería de Educación y Deporte de la Junta de Andalucía
oferta a los centros públicos diversos programas y proyectos para
la promoción de la salud del alumnado; por otro lado, los Planes
de Orientación y Acción Tutorial incluyen otros programas y ac-
tuaciones con la misma finalidad. Por último, se describe el Pro-
yecto “Psicología basada en la evidencia en contextos educativos”
(PsiCE), diseñado por la Universidad de Navarra y puesto en mar-
cha por el COP en 2020, como programa con evidencia científica
comprobada en la prevención de los problemas emocionales de
los adolescentes en el contexto educativo. Se explican las fases de
desarrollo del proyecto y su aplicación en la provincia de Málaga
con población adolescente con sintomatología preclínica. Final-
mente se aborda el programa unificado para el tratamiento del
transdiagnóstico (UP-A) aplicado con dichos adolescentes, el cual
se vertebra en torno a diversos módulos y sesiones que se llevan a
cabo con los adolescentes y con sus respectivas familias.
Palabras clave: Ajuste emocional, prevención, Programa Psicoe-
ducativo, adolescencia.
36 Revista AOSMA Nº 31- Julio 2022- ISNN-e: 1887-3952

isaías martín ruiz
departamento de psicología evolutiva y
de la educación. universidad de málaga
Abstract
maría josé barba quintero
The article addresses the incidence of mental health problems in departamento de psicología evolutiva y
de la educación. universidad de
the adolescent population, which have been significantly aggra- málaga. orientadora del cdp san
vated during the pandemic. We reflect on the main factors that manuel-hijas de la caridad, málaga
can contribute to mental health disorders at this stage, which re-
presents a crucial period for the development of social and emo-
tional habits. Schools are an ideal space for both the detection
of, and intervention in the psychological health of adolescents,
and thus can be true promoters of emotional well-being. The
Department of Education and Sports of the Junta de Andalucía césar lázaro gonzález
psicólogo educativo. centro psicosol
offers public schools various programs and projects to promote
the health of students. Additionally, the Guidance and Tutorial
Action Plans include other programs and actions with the same
purpose. Next, we describe the project “Evidence-based psycho-
logy in educational contexts” (PsiCE), a project designed by the
University of Navarra and launched by the Official Professional
College of Psychology in 2020 as a program with proven scien- juan cuenca aguilar
psicólogo general sanitario y
tific evidence in the prevention of emotional problems of ado- orientador educativo
lescents in the educational context. The development phases of
the project and its application in the province of Malaga with an
adolescent population with preclinical symptoms are explained.
Finally, the unified program for the treatment of transdiagnos-
tic (UP-A) applied with these adolescents is addressed, which is
structured around various modules and sessions that are carried
esperanza samaniego garcía
out with adolescents and their respective families. presidenta de aosma. orientadora
Keywords: Emotional adjustment, prevention, Psychoeducatio- educativa del ies casabermeja

terapeuta gestalt
nal Program, adolescence. miembro adherente de la aetg
Revista AOSMA Nº 31- Julio 2022- ISNN-e: 1887-3952 37

salud mental
Desde sus más tempranos inicios, la Organización Mundial de la

Salud (OMS) siempre ha tenido una sección administrativa dedi-
cada especialmente a la salud mental en respuesta a las demandas
en este ámbito de sus estados miembros. En el Primer Congre-
so Internacional de Salud Mental celebrado en agosto de 1948, la
salud mental es considerada como una condición que permite el
desarrollo físico, intelectual y emocional óptimo de un individuo,
en la medida que ello sea compatible con la de otros individuos
(International Committe On Mental Hygiene, 1948).
De acuerdo con los datos publicados en el artículo La salud men-
tal de los adolescentes de la ONU (2021), uno de cada siete jóvenes
de 10 a 19 años en el mundo padece algún trastorno mental, un
tipo de trastorno que supone el 13% de la carga mundial de mor-
bilidad en ese grupo. La depresión, la ansiedad y los trastornos
del comportamiento se encuentran entre las principales causas de
enfermedad y discapacidad entre los adolescentes. El suicidio es la
cuarta causa de muerte entre los jóvenes de 15 a 19 años.
Según la OMS, los trastornos emocionales incluyen, además de
la depresión o la ansiedad, reacciones excesivas de irritabilidad,
frustración o enojo. Los trastornos del comportamiento se refie-
ren al trastorno por déficit de atención e hiperactividad y los tras-
tornos de la conducta (que presentan síntomas como los compor-
tamientos destructivos o desafiantes). Los adolescentes padecen
trastornos emocionales con frecuencia. Los trastornos de ansie-
dad −que pueden presentarse como ataques de pánico o preocupa-
ciones excesivas− son los más frecuentes en este grupo de edad, y
más comunes entre adolescentes mayores que entre adolescentes
más jóvenes. Se calcula que el 3,6% de la población entre 10 a 14
años y el 4,6% de los de 15 a 19 años padece un trastorno de ansie-
dad. También se calcula que el 1,1% de los adolescentes de 10 a 14
años y el 2,8% de los de 15 a 19 años padecen depresión. La depre-
sión y la ansiedad presentan algunos síntomas iguales, como son
los cambios rápidos e inesperados en el estado de ánimo (ONU,
2021).
La adolescencia es un período fundamental para el desarrollo de
hábitos sociales y emocionales importantes para el bienestar men-
tal. Es crucial contar con un entorno favorable y de protección en
la familia, la escuela y la comunidad en general. Son muchos los
factores que afectan a la salud mental. Cuantos más sean los facto-
res de riesgo a los que están expuestos, mayores serán los efectos
que puedan tener para su salud mental.

Prevención de los problemas socioemocionales · I. Martín, M.J Barba, C. Lázaro, J. Cuenca, E. Samaniego
Según este informe sobre la salud mental de la población ado-

lescente de la ONU (2021), algunos de estos factores que pueden
contribuir al estrés durante la adolescencia son la exposición a la
adversidad, la presión social de sus iguales y la exploración de su
propia identidad. La influencia de los medios de comunicación y la
imposición de normas de género pueden exacerbar la discrepancia
entre la realidad que vive el chico o chica adolescente y sus per-
cepciones o aspiraciones de cara al futuro. Otros determinantes
importantes son la calidad de su vida doméstica y las relaciones
con sus compañeros y compañeras. La violencia (concretamente,
la violencia sexual y la intimidación), una educación muy severa
por parte de los progenitores, problemas socioeconómicos y pro-
blemas graves de otra índole constituyen riesgos reconocidos para
la salud mental.
Algunos adolescentes corren mayor riesgo de padecer trastornos
de salud mental a causa de sus condiciones de vida o de una si-
tuación de estigmatización, discriminación, exclusión o falta de
acceso a servicios y apoyo de calidad. Entre ellos se encuentran
aquellos adolescentes que viven en lugares donde hay inestabili-
dad o se presta ayuda humanitaria; los que padecen enfermedades
crónicas, trastornos del espectro autista, discapacidad intelectual
u otras afecciones neurológicas; las embarazadas y los padres/
madres adolescentes o en matrimonios precoces o forzados; los
huérfanos; y los que forman parte de minorías de perfil étnico o
sexual, o de otros grupos discriminados (ONU, 2021).
La pandemia ha podido ser primordial para el estado de salud
mental de niños, niñas y adolescentes (Nagovith, 2021). No exis-
ten todavía datos oficiales para medirlo, pero la ONG Save the
Children ha realizado una encuesta para entender el alcance de
su impacto. Utilizando las mismas preguntas que se hacen en la
Encuesta Nacional de Salud (ENS), compararon los cambios que
se han producido entre 2017 y septiembre de 2021, un año y medio
después del inicio de la crisis de la COVID-19 (Shader, 2020; Shah
et al., 2021; Turk et al., 2021).
Esta organización concluye en el Informe crecer saludable(men-
te): Un análisis sobre la salud mental y el suicidio en la infancia
y la adolescencia (Save the Children, 2021a) que los trastornos
mentales entre menores de 4 a 14 años de España se han triplicado
desde 2017. Los datos sugieren que, del mismo modo que ocurre
en España, la pandemia ha tenido un efecto importante en la salud
mental de los niños, niñas y adolescentes andaluces, incremen-

salud mental
tándose de forma sustancial el porcentaje de este colectivo con

trastornos mentales y de conducta, a pesar de que solamente el 5%
de los padres y madres entrevistados declaran que la salud de sus
hijos e hijas fue regular, mala o muy mala en los últimos 12 meses
(inferior al 8% de la media nacional).
Sin embargo, según datos de la misma encuesta, tanto los trastor-
nos mentales como los trastornos de conducta han aumentado.
Los problemas de salud mental más frecuentes en la adolescencia
son los trastornos de la ansiedad (31.9 %), trastornos de conducta
(19.1 %), trastornos del ánimo (14.3 %) y consumo de sustancias
(Clayborne et al., 2019). En el caso de los trastornos mentales, el
porcentaje de niños, niñas y adolescentes pasaría de un 1,7% en
2017 a un 3,7% en 2021. Los trastornos de conducta, por su parte,
se elevan también de un 3,2% hasta un 6,3%, cifras que indican un
elevado aumento, parecido a la media nacional, de niños, niñas y
adolescentes con problemas mentales en Andalucía. La pandemia,
además, ha tenido un impacto en las conductas y emociones de los
niños, niñas y adolescentes de Andalucía, aumentando el porcen-
taje de aquellos que están nerviosos, preocupados, infelices o soli-
tarios (Save the Children, 2021b). Otros estudios realizados mati-
zan las cifras anteriores, elevando los problemas de salud mental
interiorizados hasta el 13.2 %, siendo más frecuentes en niños que
en niñas (Canals et al., 2019).
El informe recoge que los menores que viven en hogares con
menos recursos son los más afectados: el 13% de ellos padecen
enfermedades mentales o de conducta, frente al 3% de aquellos
que viven en hogares de renta alta. Es decir, la población infantil
empobrecida tiene una probabilidad cuatro veces mayor de sufrir
problemas de salud mental que aquellos que viven en hogares más
acomodados. Esto ya era evidente en 2017, cuando el número de
trastornos mentales de menores que vivían en casas con rentas
bajas triplicaba el de aquellos con rentas altas, pero la pandemia
ha agravado esa brecha.
Además del elemento socioeconómico, Save the Children también
ha analizado cómo la edad y el sexo de los menores afecta el de-
sarrollo de problemas de salud mental. Por edad, los trastornos
mentales son mucho más frecuentes entre mayores de 12 años,
mientras que los de conducta aparecen en edades más tempranas.
Por sexo, los trastornos mentales son mucho más comunes en ni-
ñas, mientras que los de conducta lo son en niños. La evolución
en las diferencias de género ha sido ampliamente estudiada en la

prevalencia de los trastornos psicológicos, siendo en el inicio de la

adolescencia el doble de frecuente en mujeres que hombres, para
luego aumentar entre los 13 y los 15 años al triple, y decrecer a
partir de los 16 años y mantenerse estables en la adultez (Canals
et al., 2018).
Más allá de los efectos de la pandemia, el portavoz de Save the
Children, Elu Terán, explica que el aumento registrado en los úl-
timos cuatro años se debe también a que los padres y madres es-
tán cada vez más capacitados para identificar estos trastornos en
sus hijos e hijas. Obviamente esta concienciación es un logro, pero
hay que hacer mucho más. La ONG recomienda empezar por los
colegios e institutos, donde los menores pasan gran parte de su
tiempo. Cuando nos referimos a esta población hay que tener en
cuenta que la infancia es un grupo con menos herramientas para
reconocer y comunicar este tipo de problemas. Ante esa falta de
instrumentos, la comunidad educativa tiene un papel clave. En el
informe se subraya la importancia de dotar a los centros y a do-
centes con los recursos necesarios y la formación adecuada, tanto
para prevenir el desarrollo de estos trastornos en la infancia como
para intervenir en la adolescencia cuando se detecten.
El Colegio Oficial de la Psicología (COP) de Madrid, en su estudio
Consecuencias psicoeducativas y emocionales de la pandemia en
el profesorado, alumnado y familias en la comunidad de Madrid
(2021), concluyó que la comunidad educativa ha vivido situaciones
de alto impacto que han alterado el comportamiento de los alumnos
y alumnas, aunque se ha detectado cómo este comportamiento, en
la mayoría de los casos, se ha visto amortiguado por factores pro-
tectores que aportan seguridad, y un ambiente tranquilo para po-
der aprender sin obviar la presencia de otros factores de riesgo que
aumentan la probabilidad de consecuencias psicológicas negativas.
El hecho de no ocuparse de los trastornos de salud mental de los
chicos y chicas adolescentes tiene consecuencias que se extienden
a la edad adulta, perjudican la salud física y mental de la persona
y restringen sus posibilidades de llevar una vida plena en el futuro
(ONU, 2021). En esta línea, el COP de Madrid (2021) advierte que
la demora en la identificación y detección temprana de aquellos
adolescentes con posibles dificultades en el ajuste emocional y/o
comportamental se suele asociar, entre otros aspectos, con una
mayor sintomatología psicopatológica en etapa adulta, así como
con una peor evolución o pronóstico a corto, medio y largo plazo.
Como profesionales de la Orientación educativa somos conscien-

salud mental
tes de que es fundamental abordar las necesidades de la población

adolescente que padece trastornos de salud mental. Es clave evitar
la institucionalización y la medicalización excesiva, priorizar las
soluciones no farmacológicas y respetar los derechos de los niños
y niñas recogidos en la Convención de las Naciones Unidas sobre
los Derechos del Niño y otros instrumentos de Derechos Huma-
nos. Las intervenciones para la promoción de la salud mental tan-
to fuera como dentro del ámbito educativo deben ir orientadas a
fortalecer su capacidad para regular sus emociones, potenciar las
alternativas a los comportamientos de riesgo, desarrollar la resi-
liencia para gestionar situaciones difíciles o adversas, y promover
entornos y redes sociales favorables (ONU, 2021).
El centro educativo como promotor del bienestar
emocional
Los centros educativos suponen un espacio idóneo para la detec-
ción temprana, la atención e intervención sobre la salud psicológi-
ca de la población infantil y adolescente, por lo que son un entorno
preferente para la prevención y de la acción compensatoria de las
dificultades que rodean al alumnado. El hecho de la existencia de
una escolarización obligatoria hasta los 16 años, nos facilita y ga-
rantiza el acceso a esta población. Como profesionales de la Orien-
tación educativa tenemos una relevante responsabilidad tanto en
su prevención, como en su intervención en el ámbito educativo, así
como en su derivación a los servicios de salud mental en los casos
en los que manifiestan síntomas clínicos. Sin duda percibimos el
gran incremento del número de casos en cuestiones de salud emo-
cional, especialmente, en estos momentos de pandemia.
El estudio Las necesidades de atención psicológica del alumnado
en los centros educativos del COP de Madrid (2021) destaca que
estas dificultades emocionales podrían ser amortiguadas con la
aplicación de programas psicoeducativos en los centros.
Son cada vez más quienes, dentro del profesorado de cada una de
las etapas de la educación obligatoria, se esfuerzan en formarse
dentro del campo de la gestión emocional para poder atender a las
necesidades de sus alumnos y alumnas. Es una formación motiva-
da desde la responsabilidad y la necesidad de dar respuesta a las
diferentes realidades que nos encontramos dentro de nuestras au-
las. Sin embargo, esta implementación de la mejora del bienestar
emocional de nuestros niños y niñas tiene que llevar asociada un
compromiso de toda la comunidad educativa. No podemos dejar

en manos de la buena voluntad de cada uno de los miembros de

la comunidad educativa un tema tan importante. Las respuestas
educativas deben ser coordinadas por el equipo directivo, involu-
crando a todo el claustro para que la cultura del bienestar emocio-
nal se convierta en un eje vertebrador dentro de la acción tutorial.
De lo anteriormente mencionado se deriva la importancia de te-
ner claro que el papel de la orientación educativa va encaminada
también a promover una cultura del bienestar en todos los miem-
bros de la comunidad educativa. El profesorado que desarrolla las
diferentes tutorías o sesiones sobre la gestión emocional, el ajuste
personal, la cohesión de aula…, y que detecta los primeros indicios
de desajuste emocional, deberían ser ellos mismos objeto de ese
apoyo y acompañamiento emocional, ya que tan sólo de esa forma
garantizaremos la correcta atención del alumnado. Desarrollar
una cultura del autocuidado en la comunidad educativa sería un
paso importante en este aspecto.
A pesar de lo anteriormente dicho, la realidad es que cada vez son
más las tareas de tipo burocrático a las que se enfrentan tanto
alumnado como profesorado, intentando cumplir unos objetivos
curriculares más centrados en los aspectos académicos que en los
personales. Cumplir con las programaciones está haciendo que
estos aspectos se hayan quedado relegados en un segundo plano.
La pandemia ha puesto en evidencia estos aspectos que “cojean”
dentro de nuestra práctica educativa, ya que la problemática se ha
visto incrementada sin que los centros educativos estuvieran lo
suficientemente preparados (recursos humanos y materiales) para
hacer frente al incremento de casos dentro de nuestro alumnado
que requieren atención psicológica y que hasta el momento han
ido superando obstáculos en base a herramientas propias, aunque
escasamente efectivas en muchos de los casos. La llamada “gene-
ración resiliente” va a necesitar de un buen apoyo desde las insti-
tuciones educativas si realmente queremos potenciar y optimizar
la salud mental futura.
La reestructuración de los Planes de Orientación y Acción Tutorial
(POAT) se convierte de este modo en una de las herramientas más
potentes de trabajo con las que contamos en los centros educati-
vos (Decreto 182/2020, de 10 de noviembre). La acción tutorial,
como tarea colegiada ejercida por el equipo docente de un grupo
de alumnos y alumnas, ha de ser uno de los pilares básicos de in-
tervención psicoeducativa, sustentados siempre sobre programas
avalados por la evidencia científica.

salud mental
Programas de la Consejería de Educación y Deporte de

la Junta de Andalucía
La Consejería de Educación y Deporte oferta a los centros educa-
tivos públicos programas destinados a fomentar hábitos de vida
saludable (CEJA, 2021). Dentro de los mismos destacan determi-
nados contenidos dirigidos a la educación emocional y/o la promo-
ción de la salud mental, según las etapas educativas.
Las etapas de Educación Infantil y Primaria cuentan con el Pro-
grama “Creciendo en Salud” (CEJA, 2014, 2022a), que desarrollan
algunas líneas relacionadas con el desarrollo emocional y tienen
recursos para familias y profesores, entre ellos, “Antiprograma de
Educación Emocional”, “Cultivando Emociones”, “Programa Au-
las Felices” y “Decide Tú”. Asimismo, en la etapa de Educación
Secundaria se desarrolla el Programa “Forma Joven” (CEJA, 2021,
2022b), que trata la promoción de la salud e incluye una la línea de
intervención de “Educación emocional”.
Los programas de Educación emocional para Educación Primaria
(CEJA,2022a) y Educación Secundaria (CEJA2022b) desarrollan
cinco competencias, a saber: la conciencia emocional (identificar
diferentes tipos de emociones, en sí mismos y en los demás, así
como el significado que tienen a través de la auto-observación y
la observación de las personas que tienen a su alrededor), regu-
lación emocional (responder de forma apropiada a las emociones
que experimentamos utilizando técnicas como el diálogo interno,
la introspección, la meditación, la respiración o la relajación, entre
otras), autonomía emocional (alcanzar y mantener un equilibrio
entre la dependencia emocional y la desvinculación), competencia
social (facilitar las relaciones interpersonales, fomentar actitudes
y conductas prosociales y crear un clima de convivencia agradable
para todos) y competencias para la vida y el bienestar (desarrollar
en el alumnado habilidades, actitudes y valores para organizar
su vida de forma sana y equilibrada, propiciando experiencias de
bienestar personal y social).
El programa de Forma Joven de Educación Secundaria desarrolla
las cinco competencias socioemocionales en diversos contenidos
para la promoción del bienestar social y emocional en las y los
adolescentes (ver Tabla 1).

Tabla 1
COMPETENCIAS Y CONTENIDOS DEL PROGRAMA DE EDUCACIÓN

EMOCIONAL EN EDUCACIÓN SECUNDARIA (FORMA JOVEN).
COMPETENCIAS CONTENIDOS
Conciencia emocional Conocimiento de las propias emociones
Vocabulario emocional
Conocimiento de las emociones de los demás
Interacción entre emoción, cognición y
comportamiento
Regulación emocional Expresión de emociones
Regulación de emociones y sentimientos
Habilidades de afrontamiento
Auto-generación de emociones positivas
Autonomía emocional Autoestima positiva
Auto-motivación
Auto-eficacia emocional
Responsabilidad
Actitud positiva
Análisis crítico de norma sociales
Resiliencia
Competencia social Habilidades sociales básicas
Respeto a los demás
Comunicación receptiva
Comunicación expresiva
Compartir emociones
Comportamiento pro-social y cooperativo
Asertividad
Prevención y solución de conflictos
Gestión de emociones colectivas en contextos
sociales
Competencias para la vida y el bienestar Fijación de objetivos adaptativos
Toma de decisiones responsable
Búsqueda de apoyos y recursos disponibles
Ciudadanía activa
Bienestar subjetivo
Generación de experiencias óptimas en la vida

salud mental
Otros planes o programas institucionales puestos

en funcionamiento por la Junta de Andalucía que
promueven la salud emoocional del alumnado
A raíz de la pandemia ocasionada por el COVID-19, la Consejería
de Educación y Deporte, con la financiación de los Fondos Euro-
peos, ha puesto en funcionamiento determinados Proyectos que se
siguen aplicando actualmente:
• En el curso 2020/2021, tras la publicación de la Resolución
de 27 de enero de 2021, de la Dirección General de Atención
a la Diversidad, Participación y Convivencia Escolar, se puso
en funcionamiento el Programa “PROA+”. Dicho programa es
desarrollado por el perfil profesional del Orientador u Orienta-
dora. Tiene como objetivo principal atender a aquellos aspec-
tos emocionales en aquel alumnado más vulnerable, principal-
mente ubicados en zonas más desfavorecidas social, cultural
y económicamente (ERACIS: Estrategia Regional Andaluza
para la Cohesión e Inserción Social).
• En el actual año académico 2021/2022, tras más demora de la
prevista y la necesidad de seguir implementando el Programa
iniciado el curso pasado, la Consejería de Educación y Deporte
publicó la Resolución de 21 de octubre de 2021 de la Dirección
General de Atención a la Diversidad, Participación y Conviven-
cia Escolar, denominándose “Programa de Unidades de Acom-
pañamiento y Orientación personal y familiar en los centros
docentes públicos”. Su función específica es la de acompañar
las trayectorias educativas del alumnado más vulnerable de
una zona o sector para prevenir fracasos y promover su apren-
dizaje y éxito escolar, en colaboración con otros profesionales
de la zona o sector. En dicha convocatoria se redujo a más de la
mitad el número de profesionales de la Orientación requeridos
respecto al curso pasado.
• En este mismo periodo académico 2021/2022, la propia Con-
sejería de Educación y Deporte, a través de la Resolución de 18
de noviembre de 2021, de la Dirección General de Atención a
la Diversidad, Participación y Convivencia Escolar pública el
Programa de Orientación, avance y enriquecimiento educati-
vo PROA+ “Transfórmate” en los centros docentes públicos. A
pesar de que el perfil y funciones profesionales contemplados
en dicha resolución coinciden con las del Orientador u Orien-
tadora (funciones requeridas), se asocia dicho programa a las
especialidades de Pedagogía Terapéutica (PT) y Audición y
Lenguaje (AL).

• Finalmente, y en la misma línea que los programas anteriores,

para el curso 2021/2022, con la Resolución de 16 de diciem-
bre de 2021 de la Dirección General de Atención a la Diversi-
dad, Participación y Convivencia Escolar, se establece la con-
vocatoria, la organización y el funcionamiento del Programa
de Mentoría Social “Fénix Andalucía” en los centros docentes
sostenidos con fondos públicos. El Programa propone el esta-
blecimiento de mentorías sociales al servicio de la inclusión,
de la cohesión social y de la igualdad de oportunidades de los
colectivos más vulnerables, con intención de generar motiva-
ción hacía el desarrollo personal, tratando de fomentar valores
como la resiliencia, la superación, el respeto, la igualdad y el
trabajo en equipo.
Programas de otros organismos e instituciones

Por otra parte, también se abordan en los centros educativos (se-
gún características y necesidades de éstos) programas, activida-
des y recursos de salud emocional diseñados por otros organismos
e instituciones. Dichos programas se incluyen en el Plan de Orien-
tación y Acción Tutorial y son implementados por el profesorado
tutor, con el asesoramiento y colaboración del Orientador u Orien-
tadora. Destacamos, entre otros, los siguientes:
- Programa de Competencia Emocional “Ser persona y relacionar-
se” para alumnado de las etapas de Primaria y Secundaria (Se-
gura, 2002) que tiene como objetivo educar en la mejora de las
relaciones interpersonales a través del pensamiento o habilidades
cognitivas, valores, y emociones.
- Programa de Inteligencia Emocional de la Diputación de Gi-
puzkoa para Infantil, Primaria, ESO y Bachillerato (Ezeiza et al.,
2008), que trabaja las competencias emocionales a lo largo de la
escolaridad para aumentar el nivel de bienestar personal y ser per-
sonas responsables, comprometidas y cooperadoras.
• Programa de Alfabetización Emocional “Desconócete a ti mis-
mo”, de Güell Barceló y Muñoz Redón (2000), que enfatiza el
entrenamiento en habilidades sociales y capacidad de control
emocional en un contexto educativo mediante las habilidades
de tomar decisiones, asertividad, autoestima, creatividad, au-
tocontrol y autoconocimiento emocional.
• Programa INTEMO+ de Cabello et al. (2016) de mejora de la
inteligencia emocional en adolescentes, en cuatro aspectos:
percepción y expresión, facilitación, comprensión y regulación

salud mental
emocional.
• Programa “Tutoría de Iguales” (TEI) de Bellido (2015, 2021), es
un programa de convivencia para la prevención de la violencia
y el acoso escolar que promueve las habilidades socioemocio-
nales entre iguales y con una estructura de implementación
relevante en el territorio nacional
Además, a nivel comunitario, contamos con la participación de
otros servicios e instituciones ajenas al propio centro escolar, que
comparten, complementan y enriquecen dicha labor educativa y
preventiva. No se puede obviar que ante la detección o indicios
de la presencia de problemáticas emocionales más severas o que
precisen de una atención más especializada por parte de los servi-
cios salud mental infanto-juvenil (públicos o privados), los centros
educativos están en la obligación de facilitar los cauces (informan-
do y contando con la colaboración de las familias) para que dichos
menores reciban la atención requerida.
El programa PsiCE
El proyecto “Psicología basada en la evidencia en contextos edu-
cativos” (PsiCE) tiene como objetivo principal la prevención de
los problemas emocionales de los adolescentes desde un contexto
educativo, facilitando el ajuste emocional, social y escolar (COP,
2021). Dicho programa trata de hacer conscientes las emociones
que tienen los adolescentes, para así promover un estilo positivo
emocional y evitar que un potencial trastorno emocional se croni-
fique (Calvo, 2022).
El programa está diseñado por la Universidad de Navarra (Fon-
seca-Pedrero et al., 2021) y se desarrolla en colaboración con el
Ilustre Colegio Oficial de Psicología y Psicofundación. Además,
participan otras Universidades españolas, como la Universidad
de Málaga; las Consejerías de Educación de diversas comunida-
des autónomas (la comunidad de Madrid, Galicia y Murcia, entre
otras); y centros educativos de todo el territorio nacional. El pro-
grama se está aplicando en 11 Comunidades Autónomas y más de
14.000 alumnos y alumnas (COP, 2022).
En concreto, la división de Psicología Educativa del COP puso en
marcha a inicios de 2020 el programa señalado, pero por la situa-
ción de pandemia, tuvo que postergarse. El confinamiento sufrido
a causa del COVID-19, como se ha venido comentando, no hizo
sino agravar aún más la salud mental de la población, y en con-
creto, la de la población adolescente. A mediados del año pasado,
se decidió reactivar este proyecto (COP, 2022) con la constitución

del equipo coordinador del proyecto a nivel nacional el 22 de julio

de 2021.
El programa se desarrolla en tres etapas, según las fases de la in-
vestigación (ver Tabla 2).
La primera fase está destinada a la selección de los centros y
alumnado en riesgo de presentar sintomatología preclínica. Para
ello, se realizó un muestreo aleatorio y una selección de los cen-
tros educativos que voluntariamente aceptaron participar y, ade-
más, se contactó con profesionales de la Orientación educativa, así
como con equipos directivos. Los centros participantes son tanto
públicos y concertados, de zonas urbanas como rurales, así como
de diverso nivel sociocultural (bajo, medio y alto).
A la vez se seleccionó a psicólogos y psicólogas para llevar a cabo
Tabla 2
FASES DEL PROYECTO PSICE
TEMPORALIZA-
ETAPA DESCRIPCIÓN
CIÓN
1ª etapa 1.1. Constitución del equipo de coordinación y selección de Junio 2021
Comunidades Autónomas
1.2. Selección de centros educativos y alumnado Octubre -
diciembre 2021
1.3 Selección y formación de profesionales para la evaluación e Noviembre 2021-
intervención enero 2022
1.4. Evaluación del cribado de alumnado Enero-febrero
2022
2ª etapa 2.1. Selección de alumnado participante y evaluación pretest Febrero 2022
2.2. Aplicación de programa UPA Marzo - mayo

2022
3ª etapa 3.1. Evaluación postest inicial Mayo 2022
3.2. Evaluación postest a los 6 meses Diciembre 2022

3.3. Evaluación postest a los 12 meses Mayo 2023
3.4. Evaluación postest a los 18 meses Diciembre 2023

salud mental
tanto la evaluación como la intervención con el alumnado. Dichos

profesionales tuvieron varias sesiones de formación sobre las téc-
nicas de evaluación que se iban a aplicar, y sobre la intervención
en relación con el ajuste socioemocional en la adolescencia.
El cribado inicial se realizó a toda la muestra de alumnado que
estaba cursando Educación Secundaria (entre 12 y 18 años), se-
gún las necesidades y detección previa de necesidades del centro,
previo consentimiento de los responsables legales. Estos cuestio-
narios tenían por objetivo detectar al alumnado adolescente que
presentara sintomatología preclínica, es decir, un nivel de ajuste
socioemocional prodrómico que pudiese desencadenar en proble-
mas graves posteriores. En esta etapa se procedió a evaluar los
problemas emocionales de tipo internalizante (ansiedad y depre-
sión), como externalizante (agresividad, irritabilidad, etc.). Se
han empleado cuestionarios de personalidad, género, problemas
emocionales y comportamentales, afectividad, conducta suicida,
autoeficacia y autoestima, bienestar emocional, consumo de sus-
tancias, regulación emocional, calidad de vida, rendimiento cog-
nitivo y académico.
La segunda etapa tiene como objetivo la selección del alumnado
y la evaluación pretest de participantes en la intervención. Para
ello, se seleccionan a los alumnos y alumnas con puntuaciones in-
termedias en problemas internalizantes, que presentan sintoma-
tología moderadas de ansiedad y/o depresión, es decir, se eligen a
aquellos que podrían presentar problemas psicológicos en un fu-
turo inmediato, aunque ahora mismo no sean clínicos. Por tanto,
aquel que por cualquier razón ya presentara problemas con sinto-
matología clínica, es derivado a los servicios de salud mental para
su abordaje terapéutico. El alumnado que cumple con los requisi-
tos vuelve a pasar una evaluación más específica y se incorpora a
un grupo de intervención. Dicha intervención grupal comprende
diez sesiones con discentes y dos con sus respectivas familias.
La tercera etapa tiene por objetivo probar la eficacia de la inter-
vención realizada con una evaluación postest inmediata. Sin em-
bargo, el proyecto no solo trata de averiguar los beneficios a corto
plazo, si no el mantenimiento de los mismos a lo largo del tiempo,
exactamente a los seis, doce y dieciocho meses.
La aplicación del programa PsiCE en Málaga
El Colegio Oficial de Psicología de Andalucía Oriental (COPAO) es
el responsable de la aplicación del programa para la provincia de

Tabla 3
CARACTERÍSTICAS DE LOS CENTROS
CENTRO TITULARIDAD LOCALIZACIÓN CURSOS

1 Público Ciudad 2º
2 Concertado Ciudad 2º
3 Concertado Ciudad 1º, 2º
4 Concertado Ciudad 2º, 3º
5 Público Provincia 1º, 2º, 3º, 4º
6 Concertado Ciudad 1º, 2º, 3º, 4º
7 Concertado Provincia 1º, 2º, 3º, 4º
10 Concertado Ciudad 1º, 2º, 3º, 4º
Málaga, a través de la coordinación provincial del área de Psico-

logía Educativa.
El programa se está llevando a cabo en la provincia de Málaga
por un equipo de 10 psicólogas y psicólogos del COPAO, en co-
laboración con los Departamentos de Orientación de los centros
educativos.
Las principales características de los centros educativos se reco-
gen en la tabla 3, destacando su titularidad, localización y cursos
participantes. Como se observa, participan 4 centros públicos y
6 concertados, y se distribuyen cuatro en la provincia y otros seis
en la capital de Málaga. También es relevante señalar que seis de
ellos han participado en todos los cursos de la ESO y otros cuatro
participan con algunos grupos.
Las características del alumnado total del centro, como del alum-
nado con consentimiento familiar para participar en el estudio, y
el alumnado seleccionado en el estudio se muestra en la Tabla 4.
En primer lugar, es relevante que el número de alumnos y alum-
nas participantes en cada centro ha sido desigual, y varía entre los

salud mental
Tabla 4
PARTICIPACIÓN DEL ALUMNADO EN EL ESTUDIO
ALUMNADO n M DT MÍNIMO MÁXIMO

Total centros 1720 172,00 82,33 90,00 347,00
Participantes 969 96,90 30,54 45,00 153,00
Seleccionados 187 18,70 4,98 10,00 29,00
90 y 347 alumnos y alumnas, con una media de 172 participantes

por centro. Asimismo, es significativo que el 63 % de las familias
han prestado su consentimiento para que sus hijos e hijas parti-
cipen en el estudio. También este dato es muy desigual entre los
centros educativos, variando entre el 25 y el 91 % de respuesta
positiva entre los padres y madres de distintos centros.
Otro dato relevante son los alumnos y alumnas seleccionados para
la participación en la intervención, que varían en torno a 19 por
centro, representando el 20.57 %.
En total, el estudio PsiCE ha evaluado a 969 participantes, de los
cuales han sido seleccionados 187 para la intervención psicoedu-
cativa.
El programa unificado para el tratamiento del
transdiagnóstico en la adolescencia (UP-A)
El objetivo de los protocolos unificados para adolescentes es rom-
per la cadena funcional que relaciona el neuroticismo con la psi-
copatología, abordando las reacciones aversivas a experiencias
emocionales y los mecanismos de afrontamiento basados en la
evitación (Barlow et al., 2021). La forma adecuada de abordar el
problema, como proponen los protocolos unificados, es detectar
las emociones desagradables, normalizarlas, considerando que las
emociones tienen una utilidad, que poseen un significado y que se
pueden tolerar.
El UP-A incide en la necesidad de aprender a relacionarse con las
emociones desagradables, para que los adolescentes dejen de pre-
sentar ansiedad por intentar suprimirla. Entonces, aprenderán
formas eficaces de afrontamiento. Eso supone que esas emociones
desagradables se irán dando cada vez con menos frecuencia. Por

tanto, el objetivo del UP-A no es la intervención de los trastornos

emocionales, si no la prevención de los mismos, mediante la inter-
vención psicoeducativa de modo temprano, dotando a los adoles-
centes de herramientas cognitivas, afectivas y comportamentales.
El protocolo unificado para el tratamiento transdiagnóstico de los
trastornos emocionales en adolescentes se vertebra en torno a 8
módulos a desarrollar con los adolescentes, más un módulo adi-
cional que se lleva a cabo con los familiares (padre, madre, tutor
legal), según se muestra en la Tabla 5 (página siguiente).
A continuación, se comentan detenidamente los objetivos, así
como aspectos fundamentales de cada módulo (Ehrenreich et al.,
2022).
Módulo 1: Desarrollar y mantener la motivación
En el primer módulo se potencia la alianza terapéutica y la moti-
vación de los chicos y chicas adolescentes, fundamentales para la
adhesión y adecuada participación en el proyecto. Se plantea que
han de crear un espacio de trabajo que fomente la Confidenciali-
dad, el Respeto, la capacidad de Escuchar y el Apoyo. Las mayús-
culas de estas características forman las siglas CREA, para que lo
interioricen más fácilmente (Ehrenreich et al., 2020).
Esta sesión inicial permite resolver las dudas iniciales que los ado-
lescentes pueden presentar: ¿Qué hacen? ¿Qué tienen que hacer?
¿Durante cuánto tiempo asistirán? ¿Qué información se trasla-
dará al centro escolar y a la familia? Se les muestra el material
que usarán, del que deben responsabilizarse y traerlo a todas las
sesiones.
Para lograr mayor cohesión del grupo e implicación personal, el
trabajo que se realizará durante el proyecto PsiCE se basa en el
trabajo por equipos. En esta primera sesión se establecen al azar
dos equipos, a los que se incentivará a tratar de lograr mejores
resultados de grupo, lo que fomentará el vínculo con el grupo, faci-
litará la participación y el compromiso individual y permite refor-
zar positivamente la participación y la realización de tareas. Como
primer trabajo de grupo se les pide que desarrollen la dinámica
“lo que nos une”, en la que han de pensar diez cosas que tienen en
común, como los gustos musicales, el lugar de residencia, etc.
Además, se plantea al grupo que han de practicar individualmente
fuera de las sesiones las herramientas y estrategias que se vayan
trabajando. Asistir, pero no practicar fuera en la “vida real” no se

salud mental
Tabla 5
DESCRIPCIÓN DE LOS MÓDULOS Y SESIONES DEL UP-A
(EHRENREICH ET AL., 2020).
MÓDULO CONTENIDO SES.

Módulo 1 Identificar los tres problemas principales que se van a evaluar 1
Desarrollar y Identificar tres metas SMART basadas en los problemas
mantener la principales
motivación Reflexionar sobre la motivación para asistir y trabajar sobre
las emociones y comportamientos que no están funcionando
bien
Módulo P la Aumentar su conciencia sobre sus propias respuestas 1
crianza del emocionales ante el malestar del adolescente
adolescente Proporcionar información sobre los cuatro comportamientos
emocional de crianza emocionales que generalmente se consideran
ineficaces o poco eficaces de responder al malestar
emocional del adolescente
Módulo 2 Definir las emociones más comunes e identificar qué 1

Comprender emociones experimentan con mayor frecuencia
tus emociones y Aprender sobre la función de las emociones
comportamientos Aprender sobre las tres partes de una emoción
Aprender sobre el ciclo de la evitación
Practicar la separación de las experiencias emocionales en
sus diferentes partes
Módulo 3 Aprender sobre los conceptos de “acción opuesta” y 1
Introducción a “experimentos conductuales centrados en emociones”
los Experimentos Aprender qué tipos de actividades pueden hacer en su
Conductuales tiempo libre
Centrados en las Registrar los niveles de actividad y estado de ánimo y probar
Emociones experimentos conductuales para combatir la tristeza
Aprender cómo continuar haciendo experimentos
conductuales centrados en emociones
Módulo 4 Aprender sobre la conexión entre las sensaciones físicas y las 1
Tomar conciencia emociones intensas
de las sensaciones Usar la técnica del escáner corporal para ser más consciente
físicas de las señales que nos envía nuestro cuerpo
Experimentar las señales que nos envía nuestro cuerpo sin
hacer nada para que desaparezcan

MÓDULO CONTENIDO SES.

Módulo 5 Aprender a ser más flexible en la forma de pensar 2
Ser flexible en tu Conocer las trampas de pensamiento más frecuentes
forma de pensar Aprender a “pensar como un detective” para desafiar los
pensamientos automáticos
Conocer los pasos de la resolución de problemas y comenzar
a aplicarlos
Módulo 6: Entender cómo ser consciente de las experiencias 1
Tomar emocionales
conciencia de Aprender los pasos para practicar la “conciencia centrada en
las experiencias el presente”
emocionales Aprender a usar la “conciencia sin juzgar” para una mayor
aceptación de las experiencias emocionales
Aplicar la “conciencia centrada en el presente” y la
“conciencia sin juzgar” a las experiencias emocionales.
Módulo P Aumentar su conciencia sobre sus propias respuestas 1
La crianza del emocionales ante el malestar del adolescente
adolescente Proporcionar información sobre los cuatro comportamientos
emocional de crianza emocionales que generalmente se consideran
ineficaces o poco eficaces de responder al malestar
emocional del adolescente
Módulo 7: Revisar las habilidades aprendidas 2
Exposición a Completar Formulario 7.1. para decidir en qué
las situaciones comportamientos emocionales centrarse
emocionales Conocer qué esperar al comenzar con las exposiciones a
situaciones emocionales
Crear un plan paso a paso para afrontar las situaciones que
provocan emociones fuertes
Módulo 8 Repasar las habilidades aprendidas 1
Revisar los logros Celebrar todo lo que se ha logrado
y mirar al futuro Hacer planes para afrontar en el futuro emociones difíciles o
intensas

salud mental
traducirá en cambios notables y duraderos. Entre las tareas que se

irán encomendando a lo largo del proyecto PsiCE están ciertas ho-
jas de trabajo y formularios. Es fundamental que los adolescentes
tengan una participación activa, o de lo contrario los resultados no
serán los esperados (Ehrenreich et al., 2022).
Además, se irán estableciendo los problemas principales que pre-
senta el adolescente, y la planificación de metas SMART. Smart
en inglés significa “inteligente”, pero es también el acrónimo en
inglés de Específicas, Medibles, Alcanzables, Realistas y Oportu-
nas. Para ellos, el terapeuta reflexiona sobre la función de las emo-
ciones fuertes en la vida del adolescente: ¿Qué emociones fuertes
ha tenido? ¿Qué ha hecho en respuesta? ¿Qué cosas funcionaron
y cuáles no?
Se reflexionará sobre cómo encajan estos problemas y las metas
sugeridas en el marco del Protocolo Unificado.
Módulo 2: comprender tus emociones y comportamientos
Se inicia este módulo con un trabajo de equipo, una dinámica en la
que un grupo defenderá la utilidad de experimentar las emociones
desagradables y el otro grupo defenderá si fuese mejor no experi-
mentarlas (Ehrenreich et al., 2022).
Dado el carácter instructivo de este módulo, se hace mucho hin-
capié en conocer e identificar adecuadamente las emociones. Para
ello se ofrece material sobre las emociones que los adolescentes
presentan, como el enfado, el orgullo, la envidia, la tristeza o la
vergüenza, entre otras (Ehrenreich et al., 2020). A lo largo de va-
rias dinámicas grupales, se les cuestiona sobre la dualidad mie-
do-ansiedad y tristeza-desesperanza, para aclarar los matices de
estas emociones. Posteriormente deberán de referirse a una emo-
ción concreta para reflexionar sobre la utilidad de esa emoción,
cómo la experimentan y qué consecuencias y comportamientos
conlleva presentar esa emoción.
Estas dinámicas fomentan el diálogo y el conocimiento de las
emociones como el miedo, la tristeza, la ansiedad y el enfado, así
como los comportamientos que suelen tener asociados. Es impor-
tante explicar qué es lo que se conoce como un comportamiento
emocional, y que estos, muchas veces, se llevan a cabo de manera
automática. Se les instruye entonces en las 3 partes que componen
una experiencia emocional: los desencadenantes, las emociones
experimentadas y las sensaciones físicas. Diferenciar estas partes
ayudará a detectar los desencadenantes y ver la secuencia “antes,
durante y después”.

Se introduce en esta sesión el concepto de evitación y se explica

que, cuando se emite un comportamiento ante una emoción des-
agradable por medio de la evitación, reducimos el malestar. Pero,
muchas veces, la evitación no será el mejor de los comportamien-
tos. Cuando se repite la evitación, empezamos a automatizarla y
a no ver otras opciones, lo que no evita las emociones desagrada-
bles, ni ofrece un repertorio adecuado de comportamientos.
Módulo 3: Introducción a los experimentos conductua-
les centrados en las emociones
Se prosigue con el concepto de evitación abordado en el módulo
anterior. Se comenta que, además de esta conducta, se pueden dar
otras como el retraimiento o aislamiento o la agresión ante situa-
ciones emocionales desagradables. Pero estas conductas son pro-
blemáticas a largo plazo, aunque alivian el malestar a corto plazo
(Ehrenreich et al., 2022).
Se empieza a abordar entonces el concepto de acción opuesta. Esta
acción supone una forma de actuar opuesta o diferente a los com-
portamientos emocionales, es decir, actuar en contra de lo que la
emoción nos pide hacer. En grupo, se trabajan los comportamien-
tos emocionales que suelen darse ante emociones desagradables y
se buscan acciones opuestas.
Con frecuencia uno de los problemas en la adolescencia es la di-
ficultad para organizar el tiempo libre y llevar a cabo activida-
des, más allá de las pantallas. Se reflexiona a este respecto, sobre
si diariamente hacen cosas que les apetecen, si hacen activida-
des agradables con su familia, si disfrutan de su tiempo libre o si
piensan que lo aprovechan. Se ofrecen numerosas actividades que
pueden ser placenteras, como montar en bici, leer, cocinar, dibu-
jar, acudir a una fiesta… y se clasifican en actividades para ayu-
dar a otras personas, actividades divertidas que puede hacer uno
sólo o acompañado, actividades en las que se aprende algo nuevo
y actividades físicas. Se les plantea llevar un autorregistro de las
actividades que llevarán a cabo durante la semana y se les anima
a practicar acciones opuestas ante esas emociones desagradables
que han ido detectando en las sesiones anteriores (Ehrenreich et
al., 2020).
Módulo 4: Tomar conciencia de las sensaciones físicas.
En el módulo 3 centra su atención en los desencadenantes de las
conductas emocionales (Ehrenreich et al., 2022). En este módulo
se trabajará sobre las sensaciones físicas que esas emociones des-
agradables pueden provocar.

salud mental
Para ello, se abordará el concepto de “respuesta de lucha o huida”,

explicando las reacciones físicas que se producen, como la ace-
leración del ritmo cardíaco, los temblores o la dilatación de las
pupilas. Se explica la manera en que reacciona nuestro cuerpo, y
que a veces, esas mismas sensaciones intensas podemos sentirlas
en muchas situaciones.
De cara a percibir nuestras sensaciones, se enseña la técnica “es-
cáner corporal”, por medio de la cual se ve centrando la atención
en las partes del cuerpo que presentan malestar o incomodidad, se
ofrece un grado numérico, se usa el diálogo interno para describir
esa sensación física para finalmente centrarse en el momento pre-
sente, “observando” cómo cambian las sensaciones poco a poco. A
continuación, se llevan a cabo varias exposiciones a sensaciones
físicas molestas, provocadas de manera controlada en una exposi-
ción: mover la cabeza de lado a lado durante 30 segundos o correr
en el sitio durante 1 minuto. Esto ayuda a crear sensaciones físicas
que pueden ser “escaneadas” (Ehrenreich et al., 2020).
Este módulo, marca el ecuador de la intervención, en cuanto a mó-
dulos se refiere. Por eso, se finaliza animando a los adolescentes
a que revisen el trabajo que han estado haciendo y reevalúen, con
los conocimientos actuales, sus registros, en especial, el de “antes,
durante y después”.
Módulo 5: Ser más flexible en tu forma de pensar
Para fomentar el aprendizaje de una forma más flexible de pensar
se inicia el abordaje ofreciendo varias ilusiones ópticas en las que
pueden verse diferentes dibujos, dependiendo de quién observa.
Esto ayuda a comprender que las cosas dependen de cómo se mi-
ren y abre la puerta a tener puntos de vista distintos. Se explican
qué son las interpretaciones alternativas y las automáticas, así
como pensar de forma flexible, supone interpretar nuestro alre-
dedor usando numerosos puntos de vista. Ante las emociones des-
agradables, las interpretaciones que se hacen muchas veces son
inmediatas y, por ello, puede ser complicado cambiar esas inter-
pretaciones, pero usando una forma de pensar más flexible ofrece
alternativas útiles, distintas a los comportamientos emocionales
(Ehrenreich et al., 2022).
Y es que nuestro cerebro nos pone trampas. Esas trampas del pen-
samiento, las distorsiones cognitivas, suponen maneras rígidas de
pensar y actuar. Es por esto que en este módulo se abordan y se
rebaten algunas de las trampas más frecuentes, como lo que se

debe o no hacer, el pensamiento mágico, la tendencia a usar eti-

quetas, o el adivinar el futuro, entre otras. Como mecanismo para
detectar esas trampas y poder actuar de manera más flexible, se
usa la herramienta “pensar como un detective”.
Se ofrece una dinámica de grupo, en la que se deben de crear una
“trampa del pensamiento”, y que el otro grupo formule pregun-
tas para rebatirla. Esta dinámica, además de para trabajar la con-
frontación a los pensamientos automáticos, las trampas del pensa-
miento, sirve también para reforzar la cohesión del grupo, motivar
a los participantes e incentivarlos a que trabajen en casa, aplican-
do los aprendizajes que se ponen en marcha en las sesiones.
Se trabaja posteriormente sobre los pensamientos alternativos,
aquellos que confrontan las trampas de pensamiento.
En este módulo se enseña también la resolución de problemas.
Esta técnica es muy potente de cara a ofrecer alternativas distintas
a las que se han venido usando. Se estructura en torno a varios
pasos. En el primero se ha de definir el problema, de forma ex-
haustiva. Posteriormente, se piensan todas las posibles soluciones
o alternativas. En este paso es importante no tomar decisiones,
sino plantear opciones. En el paso 3º, se ha de juzgar cada opción.
Para ello, se les pide a los adolescentes que digan cosas buenas y
malas de cada alternativa (Ehrenreich et al., 2020). En el paso si-
guiente, se ha de marcar una hoja de ruta o planificación sobre el
uso de una de las alternativas. Por ejemplo, se ha de decidir en qué
día y hora se pondrá en marcha una de las soluciones. Además,
es importante considerar que tal vez no funcione como esperá-
bamos, pero que lo importante es cambiar y ver qué ocurre. Así,
si el resultado no es el esperado, se podrá retomar otra solución
seleccionada en el paso 3º y volver a aplicar el paso 4º, hasta que
los resultados mejores o sean adecuados.
Al finalizar estas dos sesiones, el chico o chica adolescente debe
poner en práctica todo lo aprendido, usando las fichas que apa-
recen en el manual de adolescente que se entregó en la primera
sesión.
Módulo 6: Tomar conciencia de las experiencias emocionales
A lo largo de las sesiones anteriores, se ha fomentado entre los
adolescentes la capacidad de concienciarse del momento presente
en relación a experiencias emocionales intensas. En este módulo
se ahonda más en esta práctica, incentivando que los participantes
enfoquen su atención deliberadamente en las experiencias emo-

salud mental
cionales. Frente a la distracción voluntaria o automática, la rumia-

ción o el intento de suprimir las emociones desagradables, enfocar
la “conciencia centrada en el presente” es una acción opuesta, que
fomenta comportamientos adecuados (Ehrenreich et al., 2020).
Se instruye a los participantes respecto a los fundamentos de esta
técnica, y se practican actividades relacionadas. Se les ofrece una
actividad guiada de observación individual, en la que han de cen-
trar su atención sobre un objeto. Se explica que la conciencia cen-
trada en el presente ayuda a vivir el presente. Frente al vivir el
presente encontramos un funcionamiento de “piloto automático”.
Eso significa que nos centramos en el pasado o en el futuro. Esto
nos impide ser plenamente conscientes de los pensamientos, emo-
ciones o experiencias que están dándose actualmente, puesto que
estamos distraídos pensando en otras cosas.
Otra técnica que se explica y aplica en este módulo es la “concien-
cia sin juzgar”. Se trata de un tipo de conciencia centrada en el pre-
sente, y que ayuda a no reaccionar o juzgar las emociones (agrada-
bles-desagradables, como se ha ido haciendo hasta el momento),
sino observar y aceptar las emociones por lo que son. Esta forma
de trabajar, centrándose en los hechos y no en las interpretaciones
que hacemos ayuda a que los adolescentes comiencen a tratarse
con empatía y comprensión, a no juzgarse, como lo harían con
otro adolescente (Ehrenreich et al., 2022). Esta manera de obrar
es opuesta a las conductas de supresión de las emociones, el con-
trol de estas o la distracción. Si los adolescentes dejan de tratar de
evitar una emoción intensa, pueden dejar de sentirla en favor de
otras peores (más angustia, por ejemplo). Sin embargo, aceptar
las emociones ayuda a rebajar el malestar. Para lograr explicar
y aplicar la conciencia sin juzgar, se propone un ejercicio de con-
centración, en que los adolescentes deben imaginar cómo fluye un
río. A medida que surjan pensamientos, los puede poner en el río,
y permitir que sigan fluyendo, sin interrumpir el río. Se ofrece ma-
terial para que practiquen la conciencia centrada en el presente y
la conciencia sin juzgar, primeramente, mediante unos vídeos en
el aula y, posteriormente, trabajándose en el domicilio.
Módulo 7: Exposición a las situaciones emocionales
En este módulo se trabaja con los adolescentes para identificar las
situaciones en las que siguen utilizando comportamientos emo-
cionales desadaptados, como la evitación conductual, la evitación
cognitiva, la agresión u otras formas de afrontar las emociones
fuertes. Se les ayudará a afrontar las situaciones que fueron de-

tectadas en sesiones anteriores y a buscar comportamientos más

adaptados, usando la solución de problemas (Ehrenreich et al.,
2022). En el fondo, el objetivo fundamental de este módulo es ayu-
dar a los participantes a que se expongan a las emociones fuertes
y, de esta manera, el chico o chica adolescente practique la con-
ciencia de las experiencias emocionales y el pensamiento flexible.
Se comenzará la sesión repasando todas las habilidades apren-
didas previamente. Además, se sugiere ofrecer un breve cuestio-
nario que serviría como una dinámica grupal y un repaso de lo
aprendido. Es importante comprobar que se están asimilando
adecuadamente los conceptos, como el para qué sirve el programa,
para qué sirven las emociones, etc.
A lo largo del módulo se va a abordar la exposición a las situacio-
nes emocionales. Para comenzar, se hace uso del material de los
adolescentes, y se usa de manera gráfica un “termómetro” de las
emociones, que va desde emoción no desagradable hasta emoción
extremadamente desagradable, y que usa una escala de 10 niveles.
Posteriormente, los adolescentes deben desarrollar un formulario
de comportamientos emocionales. Los pasos que seguirán son, en
primer lugar, usando un folio o la ficha del manual del adolescente,
anotar todas las situaciones u objetos que les provoquen emocio-
nes intensas. Estas se anotan en una tabla, ocupando la primera
columna. Posteriormente, para cada situación de la primera co-
lumna escriben el comportamiento emocional que suelen realizar.
Como paso siguiente, en otra columna y usando el termómetro
referido anteriormente, han de valorar la emoción. Finalmente,
se ha de anotar si han trabajado o no esos comportamientos emo-
cionales.
A estas alturas del proyecto PsiCE, pueden haber ido logrando
logros o no. Es importante en este punto dar a aquellos partici-
pantes que no han sabido, podido o querido trabajar una opción
de “repesca”. Se recuerda la técnica SMART vista anteriormente
para definir soluciones (Específicas, Medibles, Alcanzables, Rea-
listas y Oportunas), y se anima a que completen la tabla trabajada
anteriormente.
Aquí se indicará que las soluciones pueden darse de manera gra-
duada, de manera que, para alcanzar completamente una solución
óptima, tal vez se deba de partir en distintas soluciones más pe-
queñas. Así, se les ayuda a crear una “escalera emocional”, donde
irán ascendiendo peldaños, donde la dificultad irá siendo cada vez
mayor. Además, se les explica que, por cada avance en su escalera

salud mental
emocional, han de concederse una recompensa acorde a ese lo-

gro: pequeñas recompensas iniciales hasta una gran recompensa
cuando logren alcanzar el nivel superior de la escalera.
El protocolo unificado para adolescentes se basa en datos veraces
contrastados por medio de experimentos (Ehrenreich et al., 2020).
En este punto, es importante explicar a los participantes lo que son
las curvas de la emoción ante una evitación/escape o cuando se da
la habituación. La habituación es un proceso psicológico normal
ante cualquier situación. Y los adolescentes han de comprender
que, cuando se da la habituación, la respuesta emocional fuerte re-
baja paulatinamente la intensidad, llegando incluso a desaparecer.
Además, en este módulo se explica que, cuantas más veces se ex-
pone una persona a una situación que presenta emociones fuertes,
más fácilmente llega a habituarse, por lo que llegará el momento
que deje de tener esas emociones fuertes. Comprender esa reali-
dad les ayuda a ver que las consecuencias nefastas y horribles que
pensaban que se iban a dar no se presentan, y también les ayuda
a ganar confianza en sus capacidades, para finalmente notar que
esa emoción fuerte deja poco a poco de molestarlos.
Se concluyen las sesiones con una puesta en común grupal de cada
situación que genera respuestas emocionales fuertes, y los avances
que se han ido dando a lo largo del proyecto.
Módulo 8: Revisar los logros y mirar hacia el futuro.
Este módulo sirve de conclusión del proyecto, para revisar hasta
qué punto los adolescentes se han beneficiado del enfoque tera-
péutico que caracteriza al Protocolo Unificado (Ehrenreich et al.,
2022).
Se inicia la sesión dando a los participantes la ocasión de crear su
“caja de herramientas”, que pueden personalizar con colores y en
la que incluirán las técnicas y herramientas que se han visto y las
que les van a resultar más útiles. También se trabaja de manera
grupal, dando la ocasión de que cada participante exponga qué
le ha parecido más interesante, qué habilidades han aprendido.
Otra forma de trabajar, usando el material incluido es revisando el
gráfico de problemas que han ido rellenando en las sesiones 1, 4 y
10. Se ofrece el gráfico de un ejemplo de adolescente y se les anima
a que le den una valoración y un refuerzo referido al gráfico. Este
trabajo han de hacerlo con su propio gráfico.
Otra dinámica de grupo, en modo asamblea, es que cada partici-
pante dé una apreciación positiva de alguno de sus compañeros/

REFERENCIAS
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respuesta a las emociones fuertes de sus hijos e hijas adolescen- 28(1), 131–143. https://doi.org/10.1007/
tes pueden suponer que estas respuestas se mantengan o incluso s00787-018-1207-z
Clayborne, Z. M., Varin, M., & Colman, I.
se incrementen. Por ello, es fundamental que las familias parti- (2019). Systematic review and meta-
cipen activamente del proyecto PsiCE, identificando sus propias analysis: adolescent depression and
long-term psychosocial outcomes.
respuestas emocionales antes las emociones fuertes de sus hijos Journal of the American Academy
e hijas, que valoren los comportamientos de crianza que emplean of Child and Adolescent Psychiatry,
58(1), 72–79. https://doi.org/10.1016/j.
para manejar el malestar propio y de los adolescentes. jaac.2018.07.896
COP (2021). Psicología basada en la
Se inicia el módulo adicional explicando que el Protocolo Unifi- evidencia en contextos educativos.
cado para adolescentes no se ha diseñado para deshacerse de las Infocop 15/09/2021. https://www.
infocop.es/view_article.asp?id=18394
emociones, sino que pretende ayudar a los adolescentes a aprender COP (2022). Prevención de los problemas
nuevas formas de manejarlas, de manera que no le afecten negati- emocionales en el contexto educativo.
Eficacia del Protocolo Unificado para
vamente en su vida y que el terapeuta es un “entrenador” pero que el tratamiento transdiagnóstico para
quien debe de practicar lo que se enseñe es el adolescente y que adolescentes. Infocop, 11/02/2022.
https://www.infocop.es/view_article.
las familias también pueden ayudar en calidad de “entrenadores”. asp?id=19798
Cop de Madrid (2021). Estudio
Tras esto, especialmente en la 1º sesión del módulo adicional se Consecuencias psicoeducativas y
emocionales de la pandemia en el
explica el contenido del proyecto PsiCE, los módulos que lo con- profesorado, alumnado y familias en

salud mental
la Comunidad de Madrid. https://

www.copmadrid.org/web/img_db/ forman, las fechas en que se irán cubriendo las sesiones y las du-
publicaciones/estudio-profesorado-pdf- das generales que les surjan a las familias.
60d2e9ba50312.pdf
Consejería de Educación (2014). Instrucciones Es importante explicar a las familias que si sus hijos e hijas han
de 30 de junio de 2014 de la Secretaría
General de Educación sobre programas sido seleccionados para participar en el proyecto PsiCE es porque,
educativos y reconocimiento profesional
del profesorado responsable de la
en la fase anterior, han ofrecido respuestas que indican que pre-
coordinación de programas educativos sentan cierta sintomatología ansiosa o depresiva, sin llegar a pre-
en centros docentes públicos, así como
del profesorado participante en los sentar un trastorno y que, participando en el proyecto, mejorarán
mismos. esta sintomatología y el malestar asociado. Por ello, se debe moti-
Consejería de Educación (2021). Resolución
de 16 de julio de 2021, de la Dirección
var a la familia para que apoyen a sus hijos e hijas adolescentes en
General de Formación del Profesorado la participación activa del proyecto.
e Innovación Educativa, por la que
se efectúa la convocatoria de los Se ofrece una explicación adecuada de la teoría en que se susten-
Programas para la Innovación Educativa
regulados por las Instrucciones de 30 de ta el protocolo unificado, explicando que las conductas de evita-
junio de 2014 de la Secretaría General
de Educación, para el curso académico
ción provocan que los adolescentes, o las propias familias, padres,
2021/2022. madres y tutores legales, se exponen menos a las situaciones o
Consejería de Educación (2022a). Creciendo estímulos que provocan el malestar, por lo que los síntomas de an-
en salud. Línea de intervención en
educación emocional. https://www. siedad y/o depresión desaparecen momentáneamente, pero per-
juntadeandalucia.es/educacion/portals/
delegate/content/00f69ff8-9d93-4f42-
duran en el tiempo, fomentando conductas menos adaptadas que
82f4-bfc4c5bebe67 el afrontamiento y la exposición. Para ello se explica a las familias
Consejería de Educación (2022b). Forma cómo funciona el “doble registro del antes, durante y después”, que
joven en el ámbito Educativo. Línea de
intervención en educación emocional. permite aumentar la conciencia sobre las respuestas emocionales
https://www.juntadeandalucia. de los adultos ante el malestar de los adolescentes. Esta herra-
es/educacion/portals/delegate/
content/45eb7911-1e68-4269-ad22- mienta es fundamental para ayudar a las familias a que ayuden a
59c6585eed79
sus hijos e hijas, pero también para que comprendan qué conduc-
Decreto 182/2020, de 10 de noviembre, por
el que se modifica el Decreto 111/2016, tas realizan como cuidadores principales. Hacerles ver que estos
de 14 de junio, por el que se establece comportamientos son extremadamente frecuentes en los padres y
la ordenación y el currículo de la
Educación Secundaria Obligatoria en la madres de adolescentes, que en ocasiones fomentan la aparición
Comunidad Autónoma de Andalucía.
de trastornos y que puede ser necesario invertir tiempo y pacien-
ehrenreich - may, jill, kennedy, s. m., sherman, j.
a., bennett, s. m.,
& barlow, d. h. (2020). cia para modificarlos es importante.
Protocolo unificado para el tratamiento
transdiagnóstico de los trastornos Se analizan algunos comportamientos frecuentes como el control
emocionales en adolescentes. Manual
del paciente. Pirámide. excesivo y la sobreprotección, la crítica excesiva, la inconsistencia
ehrenreich - may, jill, kennedy, s. m., sherman, j. en las decisiones, el modelado excesivo de las emociones intensas
a., bennett, s. m.,
& barlow, d. h. (2022).
Protocolo unificado para el tratamiento
y la evitación aprendida.
transdiagnóstico de los trastornos
emocionales en adolescentes. Manual También se explican distintas estrategias que ayudarán a las fami-
del terapeuta. Pirámide. lias: el elogio contextualizado, el ayudar a etiquetar las emociones
Ezeiza, B., Izagirre, A., & L akunza, A.
(2008). Programa de Inteligencia de los adolescentes, la expresión de la empatía de los adultos hacia
Emocional. Gipuzkoa Foru Aldundia los menores, etc.
https://www.eskolabakegune.
euskadi.eus/c/document_library/get_
file?uuid=bab135eb-9cb7-4f32-aa8d-
En la 2º sesión, se invita a las familias a compartir los avances
290d7ed8f5f7&groupId=2211625 de sus hijos e hijas adolescentes. También se repasan contenidos
fonseca- pedrero, e., pérez-álvarez, m., al- halabí,
abordados en la 1º. Se incita a los padres a que sean creativos, que
s., inchausti, f., lópez- navarro, e., muñiz,
j., lucas molina, b., pérez de albéniz, a., premien los esfuerzos de sus hijos e hijas, que hablen del trabajo

baños, r., cano, a., gimeno - peón, a.,

y los aprendizajes que están teniendo a raíz de participar en el prado -abril, j., gonzález, a. valero, a.,
proyecto PsiCE y que ayuden a sus hijos e hijas a que se expongan priede, a., gonzález- blanch, c. ruiz, p.,
moriana, j.a., gómez, l.e.,
& montoya,
a las situaciones que les generan las emociones fuertes. Se recuer- i.(2021). Tratamientos psicológicos
da que, al comienzo de las exposiciones, los adolescentes pueden empíricamente apoyados para infancia
y adolescencia: estado de la cuestión.
sentir cierto grado de malestar, pero que superar esas emociones Psicothema, 33(2), 386 – 398. 10.7334/
iniciales les ayudará a superarse y aprender nuevos comporta- Psicothema 2021.56
González, A. (2015). Programa TEI. Tutoría
mientos más adecuados. entre iguales. Innovación Educativa, 25,
17-32.
Esta última sesión con las familias sirve de espacio en el que aven- González, A. (2021). Programa TEI: el
turar futuros problemas. alumnado como protagonista de la
prevención de la violencia y el acoso
escolar. Evidencias científicas. Revista
Conclusiones INFAD De Psicología. International
Journal of Developmental and
Los trastornos emocionales suponen un grave riesgo para la po- Educational Psychology., 2(2), 47–58.
https://doi.org/10.17060/ijodaep.2021.
blación en general y, más aún si cabe, en la adolescencia. En esta n2.v2.2208
etapa, los estudiantes están formando su personalidad y las for- Güell Barceló, M. y Muñoz Redón, J. (2000).
mas de relaciones sociales con los demás, y puede ocurrir que es- Desconócete a ti mismo : programa de
alfabetización emocional. Paidós.
tos problemas supongan una barrera inabarcable para ellos (Ehr- International Committee On Mental Hygiene
enreich et al., 2020; Polanczyk et al., 2015). La relevancia de la (1948). International Congress on Mental
Health. Lewis/Columbia University
detección precoz de sintomatología preclínica es esencial de cara Press.
a la pronta intervención y prevención de los problemas incipientes Nagovitch, P. (14 diciembre de 2021).
Los trastornos mentales en niños
que comienzan a experimentar. y adolescentes se triplican con la
pandemia: “Pensaba en el suicidio cada
Este abordaje es principalmente preventivo, y se puede realizar día, cada noche”. https://elpais.com/
sociedad/2021-12-14/los-trastornos-
desde los centros educativos. Por tanto, no se trata de una inter- mentales-en-ninos-y-adolescentes-se-
vención clínica o sanitaria, sino la de ofrecer herramientas psico- triplican-con-la-pandemia-pensaba-en-
el-suicidio-cada-dia-cada-noche.html
lógicas para que desarrollen su personalidad de un punto de vista ONU (11 de noviembre de 2021). La salud
saludable (Arora et al., 2019; Parhiala et al., 2020; Weisz et al., mental del adolescente. https://www.
who.int/es/news-room/fact-sheets/
2017; Werner et al., 2017). Los programas educativos son esencial- detail/adolescent-mental-health
mente la mejor de las maneras de acercarse a la prevención y, más Parhiala, P., R anta, K., Gergov, V., Kontunen,
aún, en la edad escolar. J., L aw, R., L a Greca, A. M., Torppa, M.,
& Marttunen, M. (2020). Interpersonal
Counseling in the Treatment of
El Plan de Orientación y Acción Tutorial incluye diversos progra- Adolescent Depression: A Randomized
mas y actuaciones para la promoción de la salud; sin embargo, no Controlled Effectiveness and Feasibility
Study in School Health and Welfare
son muy frecuentes los programas de intervención con alumnado Services. School Mental Health, 12(2),
en riesgo de presentar dificultades emocionales. Se añade el hecho 265-283. http://dx.doi.org/10.1007/
s12310-019-09346-w
de que los propios alumnos y alumnas cuando las padecen, tienen Polanczyk, G. V., Salum, G. A., Sugaya, L. S.,
reticencias a hablar y a reconocerlas, por lo que no se visibiliza la Caye, A., & Rohde, L. A. (2015). Annual
research review: A meta-analysis of
necesidad en los centros educativos. the worldwide prevalence of mental
disorders in children and adolescents.
El programa PsiCE está diseñado para aplicarse desde el ámbito Journal of child psychology and
psychiatry, and allied disciplines, 56(3),
escolar y convertirse en una herramienta poderosa de prevención 345–365. https://doi.org/10.1111/
de los problemas emocionales de la población adolescente (Fon- jcpp.12381
Save the Children (2021a). Informe crecer
seca et al., 2021), que se adapta a las necesidades e intervencio- saludable(mente). Un análisis sobre
nes psicoeducativas que se realizan desde los Departamentos de la salud mental y el suicidio en la
infancia y la adolescencia. https://
Orientación.

salud mental
www.savethechildren.es/sites/
default/files/202112/Informe_Crecer_ Los programas psicoeducativos deben estar basados en la eviden-
saludablemente_DIC_2021.pdf cia científica y en programas que favorezcan el control de las posi-
Save the Children (2021b). Informe crecer
saludable(mente). Un análisis sobre la
bles variables externas (Weisz y Kadiz, 2017). La implementación
salud mental y el suicidio en la infancia de programas en periodos cortos de tiempo puede arrojar resul-
y la adolescencia. Anexo Andalucía.
https://www.savethechildren.es/sites/ tados sobre su eficacia y posibilidad de propiciar cambios en los
default/files/202112/Informe_Crecer_ adolescentes. Estas intervenciones deben contener explícitamente
saludablemente_AnexoAndalucia_
DIC_21.pdf todos los componentes instrucciones para poder ser aplicados en
Segura, M. (2002). Ser persona y distintas realidades y contextos socioculturales.
relacionarse. Narcea
Shader, R. I. (2020). COVID-19 and Dichas intervenciones en materia de salud emocional requieren
depression. Clinical Therapeutics, 42(6),
962-963. http://dx.doi.org/10.1016/j. la colaboración y coordinación de las administraciones, especial-
clinthera.2020.04.010 mente, la educativa y la sanitaria, así como de otros organismos e
Shah Syed, M. A., Danish, M., Qureshi
Muhammad, F. H., Abbas, M. Z., & Sameeha,
instituciones −como los Ayuntamientos, los Colegios profesiona-
A. (2021). Prevalence, psychological les, las asociaciones y organizaciones no gubernamentales−, que
responses and associated correlates
of depression, anxiety and stress contribuyen a la salud y el bienestar de nuestro alumnado.
in a global population, during the
coronavirus disease (COVID-19)
pandemic. Community Mental Health
Journal, 57(1), 101-110. http://dx.doi.
org/10.1007/s10597-020-00728-y
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V. R., & Fordwood, S. R. (2017). What
five decades of research tells us about
the effects of youth psychological
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The American psychologist, 72(2), 79–
117. https://doi.org/10.1037/a0040360
Werner-Seidler, A., Perry, Y., Calear, A. L.,
Newby, J. M., & Christensen, H. (2017).
School-based depression and anxiety
prevention programs for young people:
A systematic review and metaanalysis.
Clinical Psychology Review, 51,
30–47. https://doi. org/10.1016/j.
cpr.2016.10.005.

Prevención de Los Problemas Socioemocionales en Los Centros Educativos

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salud mental

PREVENCIÓN DE LOS PROBLEMAS

36 Revista AOSMA Nº 31- Julio 2022- ISNN-e: 1887-3952

Keywords: Emotional adjustment, prevention, Psychoeducatio- educativa del ies casabermeja

Revista AOSMA Nº 31- Julio 2022- ISNN-e: 1887-3952 37

Desde sus más tempranos inicios, la Organización Mundial de la

38 Revista AOSMA Nº 31- Julio 2022- ISNN-e: 1887-3952

Según este informe sobre la salud mental de la población ado-

Revista AOSMA Nº 31- Julio 2022- ISNN-e: 1887-3952 39

tándose de forma sustancial el porcentaje de este colectivo con

40 Revista AOSMA Nº 31- Julio 2022- ISNN-e: 1887-3952

prevalencia de los trastornos psicológicos, siendo en el inicio de la

Revista AOSMA Nº 31- Julio 2022- ISNN-e: 1887-3952 41

tes de que es fundamental abordar las necesidades de la población

42 Revista AOSMA Nº 31- Julio 2022- ISNN-e: 1887-3952

en manos de la buena voluntad de cada uno de los miembros de

Revista AOSMA Nº 31- Julio 2022- ISNN-e: 1887-3952 43

Programas de la Consejería de Educación y Deporte de

44 Revista AOSMA Nº 31- Julio 2022- ISNN-e: 1887-3952

COMPETENCIAS Y CONTENIDOS DEL PROGRAMA DE EDUCACIÓN

Revista AOSMA Nº 31- Julio 2022- ISNN-e: 1887-3952 45

Otros planes o programas institucionales puestos

46 Revista AOSMA Nº 31- Julio 2022- ISNN-e: 1887-3952

• Finalmente, y en la misma línea que los programas anteriores,

Programas de otros organismos e instituciones

Revista AOSMA Nº 31- Julio 2022- ISNN-e: 1887-3952 47

48 Revista AOSMA Nº 31- Julio 2022- ISNN-e: 1887-3952

del equipo coordinador del proyecto a nivel nacional el 22 de julio

2.2. Aplicación de programa UPA Marzo - mayo

3.2. Evaluación postest a los 6 meses Diciembre 2022

Revista AOSMA Nº 31- Julio 2022- ISNN-e: 1887-3952 49

tanto la evaluación como la intervención con el alumnado. Dichos

50 Revista AOSMA Nº 31- Julio 2022- ISNN-e: 1887-3952

CENTRO TITULARIDAD LOCALIZACIÓN CURSOS

3 Concertado Ciudad 1º, 2º

4 Concertado Ciudad 2º, 3º

5 Público Provincia 1º, 2º, 3º, 4º

6 Concertado Ciudad 1º, 2º, 3º, 4º

7 Concertado Provincia 1º, 2º, 3º, 4º

8 Público Provincia 1º, 2º, 3º, 4º

9 Público Provincia 1º, 2º, 3º, 4º

10 Concertado Ciudad 1º, 2º, 3º, 4º

Málaga, a través de la coordinación provincial del área de Psico-

Revista AOSMA Nº 31- Julio 2022- ISNN-e: 1887-3952 51

ALUMNADO n M DT MÍNIMO MÁXIMO

Seleccionados 187 18,70 4,98 10,00 29,00

90 y 347 alumnos y alumnas, con una media de 172 participantes

52 Revista AOSMA Nº 31- Julio 2022- ISNN-e: 1887-3952

tanto, el objetivo del UP-A no es la intervención de los trastornos

Revista AOSMA Nº 31- Julio 2022- ISNN-e: 1887-3952 53

MÓDULO CONTENIDO SES.

Módulo 2 Definir las emociones más comunes e identificar qué 1

54 Revista AOSMA Nº 31- Julio 2022- ISNN-e: 1887-3952

MÓDULO CONTENIDO SES.

Revista AOSMA Nº 31- Julio 2022- ISNN-e: 1887-3952 55

traducirá en cambios notables y duraderos. Entre las tareas que se

56 Revista AOSMA Nº 31- Julio 2022- ISNN-e: 1887-3952

Se introduce en esta sesión el concepto de evitación y se explica