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Índice
PÁG.
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Objetivo General de Asignatura
Objetivo de Unidad 4 4
Sesión 14 5
1. La transmisión 5
1.1 Biografía de Lluís Duch 5

1.2 Herencia como transmisión 5

1.3 Gráfico. Relación educación, antropología y pedagogía 7

Sesión 15 10
2.1 Elementos para una antropología de la transmisión 10
2.1 Educación algunas concepciones 10

2.2 Mediaciones histórico-culturales 11

2.3 La idea del aprendizaje como forma de acontecimiento ético 11

2.4 La idea del aprendizaje como forma de acontecimiento ético 12

2.5 Para el cierre 13

2.6 Gráfico. ¿qué es la transmisión? 14

2.7 Gráfico. ¿Qué es construir? Heidegger 15

2.8 Gráfico. Saberes 16

Sesión 16 17
3. Antropología Pedagógica 17
3.1 Breve biografía 17

3.2 Antropología pedagógica historia 17

3.3 Sociología fenomenológica y el mundo de la vida 19

3.4 Otto Friedrich Bollnow y la antropología pedagógica de 20

orientación fenomenológico-filosófico-existencial

2
3.5 Martinus Jan Langeveld y la antropología fenomenológica de la 20
niñez o del hombre en tanto Animal educandum et Educabilis
3.6 sin antropología no resulta factible la pedagogía 22

3.7 ser humano 25

3.8 Antropología pedagógica 26

26
3.8.1 La antropología pedagógica
26
3.8.2 La antropología de la educación
27
3.8.3 Problemas de la antropología pedagógica
27
3.8.4 Los que siguen son presupuestos antropológicos básicos
en torno a los cuales giran las problemáticas de la
antropología pedagógica
27
3.8.5 La propuesta de una antropología histórico-pedagógica
27
3.8.6 La antropología histórico-pedagógica
3.9 principios metódicos de la antropología pedagógica 28

3.10 Interrogantes 28

3.11 Esquema. El discurso antropológico actual y el problema de una 29

antropología pedagógica

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Objetivo General de Asignatura
El alumno analizará la naturaleza y esencia humana a partir de la
pregunta por el ser humano para repensar la educabilidad por la
trascendencia que ejerce, a través de la transmisión y las prácticas
cotidianas, en los procesos de formación humana que suceden en
entornos educativos.

Objetivo de Unidad 4
Reflexionará acerca de la educacbilidad/formabilidad como referencia
de la capacidad antropológica del hombre de transformarse
internamente mediante acciones pedagógicas

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 Sesión 14
La transmisión
Lluís Duch (1997). La situación actual de las transmisiones. En: La educación y la crisis de la modernidad. Paidós. Barcelona. España.

1.1 Biografía Lluís Duch

• Lluís Duch Álvarez, nació en 1936 en Barcelona.
Murió el 10 de noviembre de 2018
• Es doctor en Antropología y Teología por la
Universidad de Tubinga y es monje de Montserrat
desde 1961.
• El 1961 ingresó en el monasterio y desde 1963 es
monje. El 1973 se doctoró en teología por la
Universidad de Tubinga con el profesor Max
Sechler; y después estudió a Münster/W. con el
profesor Hans Blumenberg. Se le considera un
especialista en historia de la cultura occidental, en
especial de la antropología. Profesor de
fenomenología de la religión en los institutos de
teología de Montserrat, Manresa y Tarragona y
profesor en la facultad de Ciencias de la
Comunicación de la Universidad Autónoma de
Barcelona, en la Facultat de Teología de Catalunya,
en el Institut d’Humanitats de Barcelona.
• Ha sido profesor en la Facultad de Ciencias de la Comunicación de la Universidad Autónoma de Barcelona, en el Instituto Superior de
Ciencias Religiosas San Fructuoso de Tarragona y en la Abadía de Montserrat.
• Ha traducido al catalán y al castellano escritos de Lutero, Müntzer, Silesius, Schleiermacher y Bonhoeffer. También ha traducido e
introducido Moisès i Aaron, de Arnold Schönberg (2012), con la colaboración de Josep Barcons.
• Es autor de más de cincuenta libros y opúsculos y de más de trescientos artículos y colaboraciones en obras colectivas. Algunos de sus
libros publicados son: Religión y comunicación (Fragmenta, 2012, en catalán y en castellano), obra que compone una suerte de díptico
junto con el volumen Religión y política (2014) y El exilio de Dios (Fragmenta, 2017, en catalán y en castellano).
• Sobre su trayectoria se ha publicado el libro homenaje Empalabrar el mundo. El pensamiento antropológico de Lluís Duch (Fragmenta,
2011, también en catalán en la misma editorial).
• La obra de Lluís Duch, sobre todo es la de alguien que piensa tomando como objeto la experiencia que tiene de sí mismo, de los demás y
del mundo; para lo cual, se informa y reflexiona respecto del cómo las cosas llegaron a ser. A través de un uso meditado y profundo del
lenguaje, nos permite, como lectores, contemplar los complejos mimbres con los que se teje la catástrofe, de manera tal que, de algún
modo, podamos, primero, ver y comprender nuestro presente; luego, dibujar un horizonte, defender con firmeza aquello que es
irrenunciable para el futuro de la vida del hombre. Es con esta perspectiva que la lectura de sus trabajos cobra un interés profundo y
sus observaciones una fresca orientación.

1.2 Herencia como transmisión

• Estructuras de acogida: sólo tiene un alcance pedagógico, descriptivo y narrativo. …las estructuras, tal como las entiendo no existen, no
son activas, no son identificables, hasta que no se configuran culturalmente, hasta que no se ubican en un tiempo y espacio concretos.”
(Duch 2008)
• “La acogida” como una estructura inherente a la condición humana en tanto que el ser humano, para serlo plenamente, “necesita ser
acogido” y reconocido por estructuras sociales que posibilitan su venida al mundo: la familia o la co-descendencia, el habitar o la co-
residencia y la re-ligiosidad o la co-trascendencia. Estas estructuras son teodiceas prácticas que constituyen humana y culturalmente

5
 al ser humano biológico y natural; sólo se activan en su configuración cultural y surgen como instauradoras de “diversas praxis de
dominación de la contingencia”. Co-mediación

• Los contratos intergeneracionales se estructuran en torno de una herencia.

• Esta herencia es una compleja amalgama de elementos que no necesariamente son pasados de forma consciente.
• No hay testamento que preceda la herencia (Derrida, 2003).
• Más todavía: la transmisión no supone tanto pasarle un objeto a un destinatario como que el destinatario se transforme a su vez en sujeto
(Cornu, 2004, 1998).
• La transmisión supone objetos frágiles y seres mortales, y entre estos seres supone una estructura de lugares a la vez temporal y
simbólica, como también una palabra que signifique que otro puede venir a su vez adulto.
• Existen múltiples maneras de enunciar la experiencia como andamio de los procesos de transmisión.
• La transmisión se funda en determinados aspectos de la experiencia, no sólo como instancia de aprendizaje de algo que no
se posee, pero se anhela, sino también como capital social acumulado a partir del cual se estructuran identidades
productivas con un cierto margen de autonomía relativa respecto de los contextos de apropiación de esa experiencia.
• La experiencia puede desprenderse a costa del drenaje de saberes específicos, de su contexto de origen, para transferirse
parcialmente a nuevos contextos de producción. Todo aquello que en los relatos se representa como experiencia puede
considerarse como el producto de una transmisión intangible. Así, la experiencia carga con una transmisión que apenas
parece perceptible por los sujetos, que, a la vez, puede ser transmitida y alojada en otro lugar y de forma distinta; ser, en
ese mismo proceso, alterada por su receptor.
• De esta manera, la categoría experiencia se articula con herencia y, por lo tanto, con la transmisión. Y esta articulación
nos permite pensar en un cierto tipo de experiencia subjetiva que, en ciertas condiciones, puede constituir una serie de
saberes que, aunque nadie repare en ellos o no los reclame ninguna nueva generación e incluso aunque el sujeto no sepa
o no pueda transmitirlos (Puiggrós, 2005), pueden identificarse en una serie de sujetos.
• Asimismo, es una experiencia que produce a la vez que es producto de una sucesión, que tramitan herencia. En este sentido
el sujeto de la experiencia está asociado con el legado, y por lo tanto no identifica tanto un sujeto específico como un
proceso, la transmisión. Entra a jugar otra dimensión en la que importan tanto los medios por los cuales se transmite, como
el proceso de apropiación del mismo. La experiencia presenta condiciones para ser compartible. La experiencia instituye
un terreno comunal.
• Todo aquello que en los relatos se representa como experiencia puede considerarse como el producto de una transmisión
intangible.
• Así, la experiencia carga con una transmisión que apenas parece perceptible por los sujetos, que, a la vez, puede ser
transmitida y alojada en otro lugar y de forma distinta; ser, en ese mismo proceso, alterada por su receptor.
• De esta manera, la categoría experiencia se articula con herencia y, por lo tanto, con la transmisión.
• Y esta articulación nos permite pensar en un cierto tipo de experiencia subjetiva que, en ciertas condiciones, puede
constituir una serie de saberes que, aunque nadie repare en ellos o no los reclame ninguna nueva generación e incluso
aunque el sujeto no sepa o no pueda transmitirlos (Puiggrós, 2005), pueden identificarse en una serie de sujetos.
• Asimismo, es una experiencia que produce a la vez que es producto de una sucesión, que tramitan herencia. En este sentido
el sujeto de la experiencia está asociado con el legado, y por lo tanto no identifica tanto un sujeto específico como un
proceso, la transmisión.
• Entra a jugar otra dimensión en la que importan tanto los medios por los cuales se transmite, como el proceso de
apropiación de este.
• La experiencia presenta condiciones para ser compartible. La experiencia instituye un terreno comunal.

6
• Las transmisiones pedagógicas en una sociedad cuyas estructuras de acogida familia, ciudad, religión están sufriendo
profundas transformaciones deben activar la promoción del ser humano.
• En donde se entiende la práctica pedagógica como un conjunto de transmisiones cuya finalidad consiste en que los
educandos sean capaces de dominar la contingencia: la beligerancia, la muerte que jamás deja de hacer acto de presencia
en la existencia humana. Solo una comprensión polifónica de la capacidad parlante del hombre y, en consecuencia, de los
aprendizajes que le son inherentes permitirá un diseño antropológicamente correcto de la pedagogía.
• Estas mediaciones o formas simbólicas dan lugar a lo que se llama cultura y son las que le permiten al ser humano formular
preguntas y responderlas o, a la manera Duch, “em-palabrar” la realidad para construirla simbólica y socialmente.
• El ser humano es, para Duch, un ser que se encuentra en la búsqueda constante de un equilibrio, siempre precario, dentro
de las estructuras de acogida; es un complexio, una coincidentia oppositorum de lo abstracto y lo concreto, del mythos y
del logos, del cosmos y del caos.
• El ser humano, un ser excéntrico, es decir, que puede salirse de su centro para contemplarse, evaluarse y criticarse a sí
mismo; para “ser simpático”, estar abierto al otro y poder retornar a sí mismo, a su centro.
• El mythos es imagen, intuición, narración, imaginación; el logos es concepto, crítica, explicación. Ambas son realidades que
están co-implicadas íntimamente y que se condicionan mutuamente: “incesantemente, en el ser humano, mito y logos,
imagen y concepto, procedimientos intuitivos y procedimientos inductivos y deductivos, se encuentran coimplicados”.
• La singular importancia del mito radica en que, para dar cuenta de aquello de lo que el lenguaje cotidiano es incapaz de
captar, se basa en un metalenguaje: es la forma fundamental del imaginario que ha dado origen a todas las demás formas
y que, de muchas otras maneras, mediante sus nuevas metamorfosis, continúa rigiendo al pensamiento humano, porque se
refiere a las experiencias humanas más constantes y profundas, a los misterios de la vida y la muerte.
• El benedictino define el neologismo em-palabrar como una energía física y espiritual concretada por el ser humano para “poner en
palabras” la realidad, de la cual es, al mismo tiempo, el constructor o destructor, el habitante de su tiempo y de sus espacios
antropológicos.
• La dimensión simbólica del ser humano da sentido y organiza las estructuras de acogida, al mismo tiempo que éstas lo configuran
culturalmente; dentro de ellas, elabora su trayecto biográfico; son éstas las que dan una forma concreta a las capacidades de
simbolización. “Las estructuras de acogida, para bien y para mal, son las administradoras de la capacidad simbólica del ser humano, la
cual es esencial (en el sentido más fuerte de este adjetivo) para su progresiva constitución como tal en su trayecto biográfico desde el
nacimiento hasta la muerte”.

• El trayecto biográfico es el proceso de trabajo por medio del cual el hombre busca el sentido de la vida; ese algo que va descubriendo en
un mundo complejo que oscila entre la caída en el caos primigenio y la construcción de un orden rígido y opresivo. El recorrido del
trayecto da lugar a la formación de lo que Merleau-Ponty llamara “el espacio y el tiempo antropológicos”.
• La contingencia es el estado natural que determina la conciencia de que el hombre es vida y muerte, de que está pasando y de que, por
eso, siempre está despidiéndose. Para tener una buena muerte, hay que tener una buena vida y para vivir bien, es necesario hacerlo con
ética.
• La logomítica de Duch da lugar, en cambio, a la comprensión de la paradoja humana que oscila entre lo diurno y lo nocturno; propone la
elaboración de un “proyecto antropológico” que, de origen a formas de vida, basadas en la complementariedad entre lo mítico y lo lógico,
entre el Romanticismo y la Ilustración, entre el sentimiento y la crítica; en otras palabras, que dé forma a una “razón transversal”.

7
 La educación ha de concebirse entonces como el movimiento por el cual los hombres permiten a sus hijos vivir en el mundo
y decidir su suerte en él; es un movimiento, un acompañar, un acto nunca acabado que consiste en hacer sitio al que llega
y ofrecerle los medios para ocuparlo.
 L. Duch traza los rasgos de la logomítica como aspectos centrales del pensamiento y la comprensión, aspectos
irrenunciables de la capacidad humana de dotar de sentido a la existencia y cuya praxis permitiría tanto al individuo como
a los grupos humanos integrar armónicamente los aspectos aparentemente heterogéneos que configuran su presencia en
el mundo y la realidad que les rodea.
 La transmisión se funda en determinados aspectos de la experiencia, no sólo como instancia de aprendizaje de algo que no
se posee, pero se anhela, sino también como capital social acumulado a partir del cual se estructuran identidades
productivas con un cierto margen de autonomía relativa respecto de los contextos de apropiación de esa experiencia. La
experiencia puede desprenderse a costa del drenaje de saberes específicos, de su contexto de origen, para transferirse
parcialmente a nuevos contextos de producción.
 Los procesos de aprendizaje basados en la experiencia –tanto por su multiplicidad como por su reiteración– adquieren una
función central en la construcción de capacidades colectivas fundadas en los saberes .
 En las representaciones que se construyen en torno de estos procesos, se pueden identificar estructuras de sentido que
organizan identidad a partir de los procesos de transmisión del conocimiento.
 Una alternativa es otra situación, proyecto, propuesta, programa, solución, otra forma subjetiva, otro sujeto pedagógico,
que puede ser opuesto al anterior, contener zonas de coincidencia y de diferencia, o bien ser portador de experiencias
precedentes, ordenados en una nueva configuración. En cualquiera de los casos, para generar una alternativa se requiere
de una masa crítica de material heredado. (Adriana Puiggrós, 2003:25)

1-Alternativas que parten de antagonismos, las cuales representan rupturas con la pedagogía tradicional, dominante, reproductiva,
conservadora.
Cambio de todos los aspectos educativos, es decir una pedagogía radicalmente nueva Referencia: La educación colonial de los indígenas y
las más modernas experiencias activas laicas actuales.
2-Alternativa Antagónica específica
Estas afectan aspectos de la pedagogía dominante, rompiendo criterios de organización político - académicos, cambiando sentido político
del vínculo de la enseñanza-aprendizaje o trasformando reglas del discurso dominante. Estas vana a afectar la relación entre el sistema
educativo y la sociedad. Aquellas que representan una transformación político-educativo-cultural. Referencia: Discurso pedagógico
Cardenista
3- Alternativa Antagónica terminal
Producción de una experiencia novedosa original que inventa formas de vinculación político –pedagógicas transformadoras de la situación
anterior o bien que introducen modelos académicos, que surgen en condiciones excepcionales de producción.
4- Alternativa de oposición derivada terminal
Estas surgen porque producen un efecto de cambio por el rompimiento de la rutina. Tienen un carácter alternativo. Distinciones no
antagónicas. no continuidad y son excepcionales. No difieren en criterios básicos sino laterales. Referencia: Experiencia de innovación
metodológica realizada por muchos maestros las cuales no logran trascender el salón de clases. Derivan de la didáctica tradicional.
5- Alternativa de oposición derivada de refuerzo
Semejante por el cambio que producen, su contenido reforzado de la pedagogía dominante. Algo que ya existía sólo se hace más sólido.
Referencia: La modificación que sufrió la escala de calificaciones de números a escala conceptual en donde se otorga más poder al
profesor.
6- Alternativas de oposición derivada evolutiva
Son alternativas que continúan procesos anteriores, ya existentes, sólo los reproducen en forma ampliada. Referencia: La intención de
renovar el sistema liberal de instrucción pública sin ningún cambio efectivo. El sistema escolar peronista al democratizar la educación
desde el punto de vista de los sectores sociales a los cuales dio acceso sin modificar el modelo de educación de instrucción pública.
8
1.3 Gráfico. Relación educación, antropología y pedagogía

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Sesión 15
Elementos para una antropología de la transmisión
Lluís Duch (1997). Elementos para una antropología de la transmisión. En: La educación y la crisis de la
modernidad. Paidós. Barcelona. España. Pp.

2.1 Educación algunas concepciones

Fernando Bárcena:
 La tarea de educar es una tarea de mutuo cuidado: el cuidado de los que llegan y el cuidado del mundo
 La educación es la experiencia del aprendizaje de lo nuevo, de lo inédito, de lo extraño. Como aquello a través de lo cual hacemos
experiencia en nosotros, la educación es la experiencia del aprendizaje del padecer, de la pasión y del dolor. Y, finalmente, por ser lo que
rompe la continuidad del tiempo, la educación es la experiencia del aprendizaje de la decepción y de un cierto desencanto.
 La educación – pensé durante mucho tiempo – enuncia un saber y, al mismo tiempo, la experiencia de una actividad orientada a la
transformación del individuo y la sociedad a través de las generaciones. Esta última afirmación es bastante reciente en mí: la idea de un
encuentro entre generaciones como un terminante fundamental en un pensamiento sobre la educación. La educación, entonces, es la
experiencia de un encuentro (o relación) y una transmisión de la cultura (la durabilidad del mundo) entre generaciones en la filiación (y
la discontinuidad) del tiempo.
 La educación – siendo a la vez proceso y resultado – es lo que a uno le pasa cuando se está (trans)formando. Es, podríamos decir, un
acontecimiento.
 En la esfera de la educación, entendida como una experiencia humana histórica y existencialmente fundamental, aprendemos a descubrir
los acontecimientos que, al darnos a pensar, originan los conceptos con que los que nombramos y pensamos.

Estanislao Antelo
 La educación y su forma institucional moderna, la escuela, involucraron desde sus orígenes una vinculación profunda con la idea de
cuidado; supusieron un modo de contener al otro, que encierra modos de atención y resguardo que son, a la vez, individuales, colectivos,
sociales, culturales. Por ello, el cuidado del otro integra decisiones que se traducen en políticas, normativas y resoluciones destinadas
a lo colectivo, y también nuestras acciones cotidianas que construyen "microespacios" para los otros.

Meirieu, P.
 En la educación se transmite un mundo simbólico a través de los relatos y las narraciones, un mundo atravesado de ficción que es
necesario para que el ser humano pueda configurar su identidad. En este sentido, educar es desarrollar una «inteligencia histórica capaz
de discernir en qué herencias culturales se está inscrito».

Frigerio
 Educar es una manera de entender los tiempos.
 Educar es un modo de dar trámite a tradiciones y circunstancias, una elaboración de continuidades y rupturas, un trabajo en el entre
dos que señala permanentemente los bordes entre pasado y futuro, entre institución y subjetividad, entre historia y poesía (en lo que
ésta contiene de otra posibilidad), entre ética y estética, entre lo singular y lo universal.

CREFAL
• Educación como la acción política de distribuir la herencia (capital cultural, tesoro común o los mil nombres que recibe el quehacer de
los hombres a lo largo de su historia), designando al colectivo como heredero (designación que se propone impedir que nadie quede
marginado de la socialización y de la distribución), habilitando a cada heredero a decidir sobre su posicionamiento frente a lo heredado
(manera de significar que nadie está obligado a recibir la herencia sin recibir al mismo tiempo la libertad para decidir sobre la misma,
aceptarla, rechazarla, continuarla, modificarla).

EMILIO LLEDÓ
• ¿Qué tipo de ser humano ha de producir la educación?
• El que sueña en un mundo mejor. No hay proyecto sin la utopía de alcanzar una sociedad más libre que promueva el buen vivir para toda
la población. “Un hombre que sepa pensar, que cultive la limpia racionalidad, que conecta su mente con la historia y con la naturaleza,
sin los residuos de ese lastre que le impide mirar y escuchar”.

Hanna Arendt, es posible afirmar que:

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 • “la educación es el punto en el que decidimos si amamos el mundo lo bastante como para asumir una responsabilidad por él y así salvarlo
de la ruina que, de no ser por la llegada de los nuevos, sería inevitable. También mediante la educación decidimos si amamos a nuestros
hijos lo bastante como para no arrojarlos de nuestro mundo y librarlos a sus propios recursos y prepararlos con tiempo para la tarea de
renovar un mundo común”.

Los cuidados son, para Kant, la parte vinculada 1) a domesticar la animalidad de los hombres, y tienen una función disciplinaria clara: la de someter
las pasiones y las debilidades emocionales a la razón civilizada. 2) En otras palabras, los cuidados son la disciplina, y tienen más que ver con cuidarse
de uno mismo (de los demonios que nos habitan) que, con iluminar, proteger de peligros externos o nutrir.

2.2 Mediaciones histórico-culturales

• La existencia humana como aprendizaje ininterrumpido - ser humano que vive en la historia en la variabilidad de las coyunturas
• El acto de enseñanza se prefigura en el gesto de ofrecer algo a alguien (un objeto de conocimiento x en el marco de una relación
intersubjetiva entre educador y educando). Por medio del mismo no solo se da trámite a la herencia cultural, sino que se permite el
ingreso del otro a la dimensión simbólica, a la cadena significante que configura el mundo de lo humano.

• El que enseña, emite pistas, signos, que dan a pensar al aprendiz. Son signos que dan a pensar y que configuran el espacio abierto en el
que libremente el aprendiz se mueve y decide por sí mismo lo que hay que aprender
• Enseñar es tender un lazo social y habilitar un lugar hospitalario para los recién llegados.
• A su vez, la tarea de enseñar implica un acto de amor para con el prójimo. Sin amor no hay posibilidad de habilitar al otro, de permitir
al otro ubicarse en posición de deseo de saber y, por ende, de aprender. Enseñar también implica una responsabilidad ética y política en
el entendido de habilitar un espacio privilegiado para que la dialéctica en torno al saber acontezca. Enseñar es tender un lazo social y
habilitar un lugar hospitalario para los recién llegados… (H. Arendt, 1996).

2.3 La idea del aprendizaje como forma de acontecimiento ético

a) la tradición, como re-creación de sentido (M.A. Ouaknin);
b) el tiempo humano, como un tiempo narrado (P. Ricoeur) que es posible pensar desde la memoria, desde la atención y desde la posibilidad.

• El aprender, así, entraña formas diversas de hacer experiencia bajo las cuales el aprender supone una relación de aprendizaje que crea
novedad (H. Arendt). Lejos de ser una actividad orientadora, el aprender humano a menudo desorienta y coloca a la deriva, porque da a
pensar de un modo radical.
• En este sentido, el aprender se puede imaginar desde distintas figuras e imágenes poético-literarias: el aprendizaje de la civilidad, como
aprendizaje de los modos de perderse y reconstruir la ciudad como territorio de la memoria (W. Benjamin); el aprendizaje como casualidad
(J. Saramago); el aprendizaje como decepción (G. Deleuze). En último término, el aprendizaje como relación y como encuentro con el otro
que descentra el universo egológico del «yo» y lo desestabiliza.

11
¿En qué consiste la experiencia humana de un aprender como experiencia instalada en la temporalidad? Será un aprender la experiencia vivida
como aprendizaje de la memoria; un aprender la experiencia que se vive como un aprendizaje de la relevancia y un aprender la experiencia posible
como un aprendizaje del porvenir.

Heidegger: «¿Qué es aprender? El hombre aprende en la medida en que su hacer y dejar de hacer lo hace corresponder con aquello que, en cada
momento, le es exhortado en lo esencial. A pensar aprendemos cuando atendemos aquello que da que pensar»

2.4 Estructuras de acogida

Sólo tiene un alcance pedagógico, descriptivo y narrativo. …las estructuras, tal como las entiendo no existen, no son activas, no son identificables,
hasta que no se configuran culturalmente, hasta que no se ubican en un tiempo y espacio concretos.” (Duch 2008)

“La acogida” como una estructura inherente a la condición humana en tanto que el ser humano, para serlo plenamente, “necesita ser acogido” y
reconocido por estructuras sociales que posibilitan su venida al mundo: la familia o la co-descendencia, el habitar o la co-residencia y la re-ligiosidad
o la co-trascendencia. Estas estructuras son teodiceas prácticas que constituyen humana y culturalmente al ser humano biológico y natural; sólo se
activan en su configuración cultural y surgen como instauradoras de “diversas praxis de dominación de la contingencia”. Co-mediación

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 • El ser humano es siempre heredero, y la co-mediación permite que se lleven a término las transmisiones entre generaciones y sujetos,
y también que las tradiciones pervivan al ser recreadas —no emuladas con tradicionalismo servil y retrógrado—. Al hacer posible la
«postfiguración» del pasado, la «confi guración» del presente y «prefi guración» del porvenir, medios y mediaciones nutren la dialéctica
entre estructura e historia, permanencia y cambio.
• Las transmisiones pedagógicas en una sociedad cuyas estructuras de acogida familia, ciudad, religión están sufriendo profundas
transformaciones deben activar la promoción del ser humano.
• En donde se entiende la práctica pedagógica como un conjunto de transmisiones cuya finalidad consiste en que los educandos sean
capaces de dominar la contingencia: la beligerancia, la muerte que jamás deja de hacer acto de presencia en la existencia humana. Solo
una comprensión polifónica de la capacidad parlante del hombre y, en consecuencia, de los aprendizajes que le son inherentes permitirá
un diseño antropológicamente correcto de la pedagogía.
• Estas mediaciones o formas simbólicas dan lugar a lo que se llama cultura y son las que le permiten al ser humano formular preguntas
y responderlas o, a la manera Duch, “em-palabrar” la realidad para construirla simbólica y socialmente.
• El ser humano es, para Duch, un ser que se encuentra en la búsqueda constante de un equilibrio, siempre precario, dentro de las
estructuras de acogida; es un complexio, una coincidentia oppositorum de lo abstracto y lo concreto, del mythos y del logos, del cosmos
y del caos.

a) Se configura como mi mundo de acogida aquí y como un mundo extraño allá

b) Los espacios poseen una discursividad —dicen algo— y fungen, igualmente, como instancias de sedimentación de los saberes.

Son pues, tres los escenarios en los que se deben actualizar, o en los que deben actuar las dimensiones de la pedagogía:

a) a nivel de las prácticas educativas directas

b) a nivel de las prácticas instituyentes de la organización como institucionalización de una propuesta pedagógica consensualmente válida y
mantenida en el espacio de las estrategias de acción
c) a nivel de las prácticas como movimientos de dirección (Osorio, 1990, p. 52).

2.5 Para el cierre

¿Es posible la Antropología Pedagógica?

13
2.6 Gráfico. ¿Qué es la transmisión?

14
2.7 Gráfico. ¿Qué es construir? Heidegger

15
2.8 Gráfico. Saberes

16
 Sesión 16
Antropología Pedagógica
Runge Peña, Andrés Klaus y Muñoz Gaviria, Diego Alejandro (2011) Mundo de la vida, espacios pedagógicos,
espacios escolares y ex-centricidad humana: reflexiones antropológico-pedagógicas y socio-
fenomenológicas.
Runge Peña, Andrés Klaus (2005). La orientación fenomenológica del pensamiento de Otto Friedrich Bollnow y de Martinus
Jan Langeveld, dos de los fundadores de la antropología pedagógica alemana. Revista educación y pedagogía vol. XVII No.
42. Pp. 1-21. Universidad de Antioquia. Colombia

La paradoja en la relatividad del mundo de la vida consiste en que uno puede llegar a ser consciente de la misma, y con ello, de los límites
del propio mundo de la vida, sin que por ello se le haga posible traspasarlos. Nuestra historicidad está hecha de bocetos de conocimiento
posible que nunca llegan a hacerse realidad. Se encuentran dados en toda objetividad del conocer o de la conducta, lo cual implica que el
discurso del sujeto puro carece aquí de sentido, por mucho que éste se vea reducido al simple polo-yo del ego trascendental. En
consecuencia, la relatividad del mundo de la vida no equivale a un límite objetivador, sino que supone más bien una condición positiva para
este tipo de objetividad que resulta alcanzable en el horizonte del mundo de la vida
(Gadamer,1985)

3.1 Biografía
Licenciado en Educación. Doctor en Pedagogía, Universidad Libre de Berlín. Licenciado en Educación:
Inglés-Español de la Universidad de Antioquia, Doctor en Ciencia de la Educación de la Universidad
Libre de Berlín, Postdoctor del Programa de Investigación en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud
(CLACSO), Profesor Titular de Pedagogía y Antropología Pedagógica, Tradiciones y Paradigmas de la
Pedagogía e Historia de la Infancia y Culturas Juveniles de la Universidad de Antioquia, Docente y
Asesor en la Maestría y el Doctorado en Educación de la U. de A., profesor invitado del Doctorado en
Ciencias Sociales, Niñez y Juventud CINDE - Universidad de Manizales y Coordinador del Grupo de
Investigación sobre Formación y Antropología Pedagógica e Histórica.

3.2 Antropología pedagógica historia

I. A modo de introducción y contextualización.
II. Sociología fenomenológica y el mundo de la vida.
III. Aspectos del mundo de la vida y espacio vital.
IV. Espacios pedagógicos.
V. Espacios escolares.
VI. A modo de conclusión: la tensión entre espacios escolares y ex-centricidad.

La antropología pedagógica es un término que resulta de la mezcla entre:

a) “Antropología”, entendida como teoría, estudio, discurso, tratado, reflexión sobre el ser humano
b) “Pedagogía”, entendida, en su sentido moderno, como disciplina o campo de saber en el que se llevan a cabo indagaciones
teóricas y prácticas sobre la educación y la formación humanas.
• Para designar un campo de reflexión particular, pero no cerrado, en el que se estudia al ser humano subespecie
educacionis, es decir, como ser formable, capacitado y necesitado de educación.
• Desde nuestro punto de vista, las reflexiones de una antropología pedagógica parten o se enmarcan dentro del espacio de
la “formabilidad” (Herbart), en tanto condición para que haya humanización, antropogénesis o “naturaleza en expansión”
(Ferrero). Es gracias a esa presupuesta capacidad de formarse y al carácter “ex-céntrico” (Plessner) del ser humano, que
se puede crear, recrear, producir y reproducir la sociedad y la cultura, y que se pueden llevar a cabo los procesos de
internalización, individuación, socialización, subjetivación y aculturación —y de educación, como tal—.
• El espacio de trabajo de una antropología pedagógica se abre bajo el trasfondo de la posibilidad de perfeccionamiento
humano —“perfectibilidad” (Rousseau)— y allí plantea la formabilidad humana y la necesidad de educación como
presupuestos antropológicos; presupuestos, por ejemplo, del aprendizaje, de la educación, de la formación y de los
procesos de subjetivación en general.

17
 1. Antropología en la educación: enseñanzas antropológicas en los currículo y programas de enseñanza; es la forma más tradicional
de unir ambos campos.
2. Antropología de la educación: la educación como campo significativo para la antropología en sí
3. Antropología y educación: unión de antropólogos interesados por la educación y educadores de orientación antropológica, tanto
en lo conceptual como en lo metodológico.

España
Antropometría Escolar Gregorio Herraínz El folklore y la escuela. Ensayo
1880 Tratado de Antropología y de una didáctica folklórica.
Rufino Blanco Pedagogía 1958
1896 Arcadio de Larrea y
Bonifacio Gil

Pedro Alcántara García Compendio de Antropología,

Prolegómenos a la Higiene Escolar y Pedagogía Antropología Pedagógica
Antropología Pedagógica 1911 1910
Define una nueva disciplina María Montesori

Lo que los “seres humanos son” sale a la luz, más bien, como el reflejo de lo que los mismos seres humanos han hecho de sí y
del mundo, de la manera en que han sido educados y formados —subjetivados—.

18
3.3 Sociología fenomenológica y el mundo de la vida
Mundo de la vida:
“Schütz concibió el mundo de la vida como el suelo no
problematizado de la praxis cotidiana. Por eso trató en
primer lugar de aclarar qué significa concebir algo como
obvio, como ‘algo que se da por descontado’ hasta que no
hay más remedio que ponerlo en cuestión” (Habermas,
2000, p. 359).

Lo vivido es a la vez el espacio en el que se dan todos los

contenidos empíricos a la experiencia y también la forma
originaria que los hace posibles en general y designa su
enraizamiento primero; permite comunicar el espacio del
cuerpo con el tiempo de la cultura, las determinaciones de
la naturaleza con la pesantez de la historia, a condición,
empero, de que el cuerpo y, a través de él, la naturaleza,
sean dados primero en la experiencia de una espacialidad
irreductible y de que la cultura, portadora de la historia,
sea experimentada primero en lo inmediato de las
significaciones sedimentadas (Foucault, 1985, p. 312).

c) Se configura como mi mundo de acogida aquí y como un mundo extraño allá

d) Los espacios poseen una discursividad —dicen algo— y fungen, igualmente, como instancias de sedimentación de
los saberes.

Son pues, tres los escenarios en los que se deben actualizar, o en los que deben actuar las dimensiones de la pedagogía:

a) a nivel de las prácticas educativas directas

b) a nivel de las prácticas instituyentes de la organización como institucionalización de una propuesta pedagógica consensualmente
válida y mantenida en el espacio de las estrategias de acción
c) a nivel de las prácticas como movimientos de dirección (Osorio, 1990, p. 52).

19
 3.4 Otto Friedrich Bollnow y la antropología pedagógica de orientación
fenomenológico-filosófico-existencial
• Existencialismo y fenomenología (discípulo de Herman Nohl)
• Reflexión en espiral
• Considera como formas constantes de la educación, a saber: una educación mecánica como un hacer desde afuera y una educación
orgánica como desarrollo y crecimiento internos.

Principios metódicos de la Antropología pedagógica

1. El principio de la reducción antropológica. El ser humano es, ante todo, un creador de cultura Se busca una comprensión de la cultura a partir de una
reflexión sobre el punto de origen en donde ella se produce, a
saber: en el ser humano mismo.

2. El principio organón (Organon-Prinzip). Qué reflejan o dan qué decir del ser humano esos El ser humano al producir cultura se despliega él mismo, de lo
bienes culturales que él crea y en qué pueden cual
aportar para su propia (auto) comprensión. resulta la necesidad de una comprensión más amplia de la
relación entre ser humano y cultura

3. El principio de la interpretación antropológica Comprensión del hombre en su totalidad (los Recomienda la: Reflexión antropológico-fenomenológica de la
de los fenómenos particulares fenómenos vienen dados en la vida misma) educación

4. El principio de la “pregunta abierta” (Das Prinzip Como una construcción constante, determinada El ser humano puede comprenderse y organizarse y organizar el
der offenen Frage). histórica y socialmente. mundo a partir de sus propias representaciones y
comprensiones, éstas no son definitivas y se ven avocadas a ser
resignificadas constantemente.
¿Cómo tiene que estar constituida la esencia del ser humano en su totalidad, para que ese fenómeno especial, dado en el hecho de la vida, se pueda comprender allí como una
parte necesaria y significativa?

3.5 Martinus Jan Langeveld y la antropología fenomenológica de la niñez o del

hombre en tanto Animal educandum et Educabilis
• Holandés
• Antropología fenomenológica de la niñez.
• Una antropología que no sea una aclaración normativa del hombre en tanto tarea de sí mismo, sería sólo una
biología.
• El ser humano no es un hecho natural, sino una tarea.
• Una visión del hombre como animal educandum et educabile, como un ser carente necesitado y remitido a la
educación
• La función de la antropología en el marco de la pedagogía consiste: en poner al alcance del pedagogo “una teoría
sobre el ser del niño” y en “abrir unas perspectivas referentes al ser del hombre” que esclarezcan los fenómenos
educacionales de modo tal que, en ellos, el ser y el deber no tengan por qué llegar a una confrontación.
• Un ser que se interpreta a sí mismo y que se determina a sí mismo, incluso en lo más insignificante, a partir de
su actual relación con el mundo.
• Ser que crea situaciones y que llega incluso a tener injerencia y a condicionar esas situaciones

Antropología de la niñez
La inobservancia histórica del niño en tanto niño El niño como ser necesitado de ayuda y de educación
“¿Qué sentido tiene el simple hecho de que el hombre ¿Qué significa ser niño en concreto?” La insoslayabilidad de una antropología normativa: una
comience como pequeño, es decir, que el ser-hombre imagen de hombre como punto de partida.
comience como ser-niño?”

20
El hombre, y “sólo él, es el único en todo el mundo que “Serle suficiente al hombre” tiene que ser cuestionado, No hay ningún conocimiento de sí (Selbstkenntnis) del
a partir de sí no sabe qué es él y el único que se tiene pues implica, por un lado, que el hombre sabe lo que es hombre que sólo “conozca”; el conocerse (Sichkennen)
que decir a sí mismo qué es él”. (Al hombre le es y, por otro, que sabe qué hacer en concreto cada vez del hombre significa siempre una determinación de
suficiente con saber lo que él es.) para llegar a ser o permanecer siendo lo que es. aquello que tiene que ser.
La teoría del conocer (Kennen) del hombre forma una El hombre comienza como alguien pequeño y nunca Personagénesis, autodeterminación y modo de
unidad esencial con la del deber ser (Seinsollenden). puede constituirse o devenir hombre sin educación observación antropológico (no hay duda de que la vida
Las ciencias que se ocupan de esas preguntas se humana en su conjunto tiene un sentido inherente
encuentran reguladas por la praxis, son antropologías y que el hombre tiene la posibilidad de penetrar en —el
prácticas. sentido de–– su propio ser.)
Sólo vista a partir de ellas hay antropología “teórica”
como fase previa o como fase intermedia del espíritu
humano que se ocupa de sí mismo
El hombre como animal educandum 1) El hombre existe sólo por la educación.
2) Solamente el hombre educa.

• No hay modo de pensar en el hecho educativo sin referencia a su para qué. Al fin y al cabo, siempre que se educa, se educa a alguien,
para algo. Este para algo le es consustancial a la acción formadora. Constituiría un despropósito considerable poner en marcha un
proceso educativo —que será éste, pudiendo siempre ser otro— sin haber decidido con anterioridad la meta del proceso indicado. En la
naturaleza las cosas acontecen distintamente debido a que lo natural es así, no pudiendo ser de otra manera.
• Max Scheller, fallecido en Frankfurt am Main en 1928, asegura en su libro La situación del hombre en el mundo que a lo largo de la
historia jamás el ente humano había constituido un problema tan grave para consigo mismo como en el momento actual. Tal situación
de embarazo y de desconcierto agrava notablemente el hecho de tener que educar. La posmodernidad o negación de metas comunes
abandona los procesos educativos en el campo de la pura facticidad. Educar cuando se carece de imágenes de hombre seguras acaba
siendo un simple hacer; lo de menos es adónde conduce la actividad. En tal coyuntura no disfruta de mayor valor educar para la guerra,
como en Esparta, que educar para la belleza y armonía, tal como sucedía en Atenas. Solo se cuenta con aquello que hay, pero no se
dispone de aquello que tendría que haber: pastosidad del hecho educador por falta de antropología.
• Sócrates, hijo de escultor y de partera, fue un pensador que paso toda su vida en la ciudad de Atenas, donde murió en el 399 a. C.,
condenado a beber la cicuta. Se dedicó a educar a sus conciudadanos a base de dialogar con ellos en plazas y calles. ¿Qué les enseñaba?;
pues a preguntarse: ¿en qué consiste ser hombre? La educación dialógica o dialéctica que practicaba tenía un solo tema: el ser humano.
Dialogar con los semejantes a fin de dar con la verdad suponía que ésta no estaba dada de una vez por todas, por lo menos en el seno
de la sociedad histórica, y suponía también que el esclarecimiento de lo humano era la condición de posibilidad de toda verdad. La
cooperación en preguntas y respuestas, acto educativo esencial para Sócrates, hacia posible el acercamiento a la esencia del anthropos.
En el escrito de Platón que lleva por título Apología de Sócrates se leen las ideas siguientes, del propio Sócrates:
• El mayor bien para un hombre es tener conversaciones cada día acerca de la virtud y de otros temas [...] Una vida sin examen no tiene
objeto vivirla para el ser humano [38 a].
• Enseñar es transmitir símbolos lingüísticos: míticos, religiosos, artísticos, científicos, históricos. El filósofo alemán Cassirer falleció en
Princeton, EE.UU., el día 13 de abril de 1945; tanto en sus tres tomos de La filosofía de las formas simbólicas como en su libro Ensayo sobre
el hombre, publicado en 1944, hace notar que la humanidad, en vez de consistir en una esencia metafísica, en un ideal eterno, no es más
que aquella actividad que produce a lo largo de la historia símbolos lingüísticos, míticos, religiosos, artísticos, científicos e históricos. La
práctica educadora carece de sentido sin referencia a lo antropológico. Educar es engendrar a lo humano. La pedagogía cuenta solo con
un tema central: ¿qué es el hombre? Toda meditación en torno a lo educativo supone una elucidación de la imagen de hombre. Cualquier
práctica educadora arranca de una representación antropológica, de manera consciente o acaso solo inconscientemente.

21
3.6

22
 Las antropologías científicas resultan
indispensables para la Pedagogía y
pasan a ser ciencias auxiliares de la
misma a igual título que la
neurología, la endocrinología, la
psicología, la historia, la sociología o
la economía. Pero, salta a la vista que
para la Filosofía de la Educaci6n es la
antropología filosófica -en las dos
modalidades indicadas- aquella que le
concierne. Gehlen, Plessner,
Landmann, Postmann, Strocker,
Lévinas, Ricoeur, Girard... son
autores que han hecho aportaciones
notables a este particular. Una
antropología filosófica es una
comprensión del hombre más allá de
toda posible experiencia, pero, esto sí,
jamás en contra de no importa qué
experiencia, y siempre con ánimo de
obtener una orientación para la
experiencia del existir humano. La
antropología filos6fica tendrá
presentes a las demás antropologías.

• El hombre en proceso de educación establece el objeto propio de la Antropología Filosófica de la Educación;

el act0 educante posibilita la comprensi6n del ser humano, mientras 10s paradigmas existenciales
antropológicos nos hacen comprensible el act0 educante. Educaci6n del hombre y existencia del hombre se
condicionan mutuamente. Las manifestaciones del hombre iluminan a la educación en la medida en que
aquellas se consideran bajo el prisma del sentido y de la totalidad.
• Jamás acaba, el hombre, de dar sentido, y la cultura nunca termina de procrear hombre. Realmente, el
ánthropos es insondable y en consecuencia la educación de suyo resulta inagotable. El término le viene
desde el exterior: la muerte de cada educando y el descalabro total e irreparable de la humanidad por algún
accidente canalla y siniestro. Tanto el ser humano como la actividad educadora permanecen
estructuralmente, en todo tiempo, abiertos y llenos de posibilidades impredecibles.

23
• Comienza Marco Aurelio sus Meditaciones haciendo acopio de sus propias virtudes, agradeciendo a cada uno de
sus antepasados la enseñanza de estas. De su abuelo paterno el buen carácter y la serenidad, de su padre el
carácter discreto y viril, de su madre el respeto a los dioses y la generosidad, de su preceptor la imparcialidad
y de su bisabuelo la preocupación por la educación. Tal vez, el emperador no destacó de forma arbitraria estos
atributos, ni ciertamente los ordenó al azar, lo que sí queda patente es que ante todo se mostraba agradecido a
todos ellos por la transmisión recibida y la huella que en él había quedado sobre cada una de las virtudes
reseñadas. Sólo una reflexión interior, comedida, y fruto de la doctrina socrática –conócete a ti mismo– pudo
dar lugar a ello.
• El ser humano es el único animal que no nace entero, ni termina nunca de ente-rarse. Así podríamos decir que
el inacabamiento humano está presente de forma constatada pues el ser humano es capaz de ser más y mejor,
en suma, es capaz de crecer sin límites ni techo: “más somos los humanos cuanto más y mejor conocemos, y
cuanto más y mejor queremos” (Barrio, 2013, p.162).
• El ser humano es capaz de crecer gracias a las expectativas de potencialidad que la educación tiene de él y
únicamente gracias a una educación fundamentada este ser humano puede llegar a desarrollarse de forma
sustancial.
• La perspectiva del ser humano como ser capaz de lenguaje, como ser gramático puede colaborar a estructurar
una primera base antropológica lo suficientemente sólida como para plantear a continuación nuevos escenarios
de aprendizaje y perfeccionamiento, así como formas o modelos pedagógicos mejorados (López Herrerías, 2001).
• El lenguaje pudiera ser el primer aspecto, o el más elemental del ser humano. Si algo diferencia a éste del resto
de animales es el lenguaje. Otros animales son capaces de comunicarse, incluso de vivir de forma conjunta
(manada), pero no son capaces de lenguaje ni de cultura como tal.
• Tal como describe Arendt (1992), mediante las palabras y los actos nos insertamos en el mundo humano y
comenzamos a estimularnos al interactuar con los demás. El lenguaje es, así, nuestro primer medio de
socialización, de apertura y presentación con el mundo al que llegamos.
• Bruno Hamman: para el alemán existen tres concepciones antropológicas fundamentales en la modernidad, a
saber: la occidental-cristiana, la natural-biologista y la marxista (Hamann, 1992). Siguiendo este orden, la
primera concepción antropológica centra su foco en el ser humano como homo sapiens, una suma de materia y
espíritu. Por su parte, la concepción biologista contempla al hombre como homo faber, capaz de dominación, y
por último, la marxista presenta una imagen materialista del hombre, quien sólo adquirirá valor en la medida
en que sea capaz de liberarse de las relaciones alienantes del trabajo productivo. Una revisión bibliográfica
sobre la materia pone de manifiesto que cada época histórica ha presentado fundamentalmente una concepción
concreta del hombre, no en vano la reflexión filosófica entorno al hombre siempre ha permanecido como
constante.
• La educación es educarse, así tituló H-G. Gadamer (2000) su conferencia en el Dietrich-Bonhoeffer-Gymnasium
de Eppelheim en 1999, en la que ponía de manifiesto que el objetivo fundamental de la educación es que el
hombre acceda a él mismo.
• La premisa de H-G. Gadamer parece descargar toda responsabilidad en el propio sujeto, haciéndole algo más
que simple partícipe de su desarrollo humano, no obstante, el imperativo al que alega el alemán centra más su
atención en la temporalidad –prolongación en el tiempo– que en el simple hecho de condecorar el acto educativo
y centralizarlo en la persona como única responsable. La educación es, en efecto, mucho más que atemporal.
La educación es para la persona, y para la persona en el tiempo, por ello, primigeniamente es necesario
conceptualizar a la misma como objeto base del acto educativo, como realidad provista de otra realidad –
realidad personal, realidad educativa–.
• El análisis filosófico desde la perspectiva antropológico-pedagógica tiene como objeto la propuesta de modelos
antropológicos plurales que sean capaces de componer y estructurar un escenario favorable para el desarrollo
educativo de las personas y que a su vez sea capaz de atender a la diversidad existente en la actualidad,
sirviendo sobre todo de base para la tarea educativa.
• Esta pluralidad, entendemos, debe partir y converger fundamentalmente en el hecho de conocer a la persona y
sus dimensiones fundamentales desde una perspectiva ética y responsable. Así, dentro del abanico amplio de

24
 concepciones resulta indispensable contextualizar en primer lugar al ser humano, sin escepticismos, y
consecuentemente conceptualizarlo pedagógicamente -sin relativismos-. En adición, la tarea pedagógica hoy,
está más que nunca llamada a la reflexión filosófica en pro del ser humano, de su crecimiento y sobre todo de
su educación.

3.7

El primer gran problema que concierne a una antropología pedagógica se

puede plantear con la siguiente pregunta:

¿por qué ese ser para devenir lo que es —lo que debe ser o lo que se cree debe ser— tiene que
ser educado? Luego vienen otros interrogantes como los siguientes: ¿es formable y, por tanto,
educable, o no, el ser humano? ¿En qué se sustenta o cuál es la razón o causa de la necesidad de
educación? ¿Quién es ese ser —niño— que se nos presenta en sus primeros momentos como
alguien necesitado de educación y cómo tiene que ser tratado en tanto tal?

¿Si devenir humano, es decir, si el proceso de formación y persona génesis implica en gran medida
un proceso de educación, entonces cómo debe ser ese proceso para que “verdaderamente”
humanice? ¿Si uno no nace, sino que se hace ser humano, entonces cuáles han sido esos modos de
ser humano —pensados, idealizados o impuestos fácticamente— que nos han marcado y que han
determinado la educación y cuáles pueden ser, a futuro, otras formas posibles de ser?

Es decir, sin ser explícitamente la pregunta por el hombre (¿qué es el hombre?), se trata de interrogantes como: ¿De dónde vengo? ¿Cuál es mi
origen? ¿Qué hago aquí? ¿Para qué estoy aquí? ¿Qué debo llegar a ser y cómo he de lograrlo? ¿Acaba mi vida con la muerte o sigue mi vida de otra

25
manera y en otro mundo? Interrogantes estos que han tenido siempre una influencia sobre el modus vivendi y el modus operandi de los individuos
en sociedad.

3.8 Antropología Pedagógica

• La pedagogía reflexiona sobre la educación y la formación humanas.
• ¿Qué es lo humano?
• ¿Antropología Pedagógica o Pedagogía Antropológica?

La pedagogía hace contribuciones para la elaboración crítica de una antropología general —no universal—, es decir, para una visión general —
teórica— del hombre, en tanto que se pregunta por aquellos elementos fundamentales de carácter humano que se expresan en los fenómenos
educativos y formativos, y con ello ayuda igualmente a dar una visión e interpretación más complejas del ser del hombre.

1. Bollnow la antropología pedagógica era una antropología integral y orientada empíricamente, cuya tarea principal debe ser la de trabajar
los fenómenos de la educación a partir de la pregunta por lo que ellos podían ofrecer para una comprensión conjunta del hombre. Ello
abarcaría también aquellas propuestas interesadas en aclarar la relevancia pedagógica de una antropología y preocupadas por
investigar la necesidad de educación del hombre (biológico, social, psicológico, histórico, religioso).
2. Frente a ello, la pedagogía antropológica estaría caracterizada por aquellos trabajos encargados de tematizar la relevancia
antropológica de la pedagogía y de ofrecer, igualmente, aportes a una fenomenología de la educación. “Nosotros […] entendemos por
antropología una doctrina que pregunta por la esencia del ser humano y, con ello, también de la educación. Esto es, a diferencia de las
ciencias empíricas particulares, una pregunta filosófica y, en esa medida, hablamos de una antropología filosófica, y en nuestro caso
particular, de una pedagogía filosófico-antropológica o, de un modo más corto, de una pedagogía antropológica” (Bollnow, 1988: 86).
3. Una antropología histórico-pedagógica no privilegia sólo la tematización del ser humano en abstracto o de un modo formal-trascendental,
sino que lo investiga haciendo, también suyos temas de diversa índole que representan, más bien, formas de expresión, de manifestación,
de configuración, de aparición y de autotransformación de lo humano.

3.8.1 La antropología pedagógica

• Nos acerca al estudio del ser humano en cuanto es educable: El más antiguo, de tradición alemana, supone una especialización de la
antropología filosófica;
• El segundo, más desarrollado en el ámbito anglo, concreta la antropología cultural o etnografía que adopta un método empírico.
• Mientras que la antropología filosófica busca el discernimiento del ser humano en general, lo común entre todos los seres humanos de
todos los tiempos, y procedencias,
• La antropología cultural se centra en el estudio del ser humano en cada cultura, de una determinada época y lugar.
• La antropología pedagógica es una expresión que resulta de la mezcla entre antropología, entendida como teoría, estudio, discurso,
tratado, reflexión sobre el hombre, y pedagogía, entendida, en su sentido moderno, como campo disciplinar en el que se llevan a cabo
indagaciones teóricas y prácticas sobre la educación y la formación humanas.
• La expresión antropología pedagógica se utiliza para designar un campo de reflexión particular en el que se estudia al hombre subespecie
educacionis; es decir, al ser humano como ser formable, capacitado y necesitado de educación. Para decirlo en otras palabras: desde
nuestro punto de vista, la antropología pedagógica se sitúa en el espacio de la formabilidad (Herbart) que es la condición para que haya
humanización, antropogénesis o “naturaleza en expansión” (Ferrero: 1998), pues gracias a ella, a la capacidad de formarse, y al carácter
“excéntrico” (Plessner: 1960;1978) del ser humano que se puede crear, recrear, producir y reproducir la sociedad y la cultura, y se pueden
llevar a cabo los procesos de internalización, individuación, socialización, subjetivación y aculturación –y la educación como tal–.

3.8.2 La antropología de la educación

• Se pregunta sobre cómo se educan los seres humanos en una cultura concreta, es decir, cómo la civilización se transfiere de unas
generaciones a otras.
• La segunda orientación de la antropología pedagógica es asumida por la primera, que describe el proceso de la aculturación con rasgos
universales, es decir cómo se educa el ser humano y por qué.
• Antropología de la educación HAMANN: La Antropología de la Educación tiene ante sí la ingente tarea de unificar el pensamiento
filosófico-antropológico con todo el material empírico que aportan las antropologías regionales.
• Antropología de la educación: Dicha tarea integradora tiene como objeto la propuesta de modelos antropológicos plurales -capaces de
integrar aspectos diversos descubiertos desde perspectivas distintas- y que sirvan de base a la tarea educativa.
• Se pregunta sobre cómo se educan los seres humanos en una cultura concreta, es decir, cómo la civilización se transfiere de unas
generaciones a otras.

26
3.8.3 Problemas de la antropología pedagógica
• ¿Por qué ese ser para devenir lo que es –lo que debe ser o lo que se cree que debe ser– tiene que ser educado?
• Seguidamente vienen otros interrogantes como los siguientes: ¿Es formable y, por tanto, educable o no el ser humano? ¿En que se
sustenta la necesidad de educación?
• ¿Quién es ese ser (niño, menor de edad) que se nos presenta como necesitado de educación y como tiene que ser tratado en tanto tal?
• Si devenir humano implica en gran medida un proceso de educación, entonces, ¿cómo debe ser ese proceso para que “verdaderamente”
humanice?
• Si uno no nace, sino que se hace ser humano, entonces, ¿cuáles han sido esos modos de ser humano, ideales o impuestos
culturalmente, que nos han marcado y que han determinado la educación y cuáles pueden ser, en el futuro, otras formas posibles de
ser?
• La segunda orientación de la antropología pedagógica es asumida por la primera, que describe el proceso de la aculturación con rasgos
universales, es decir cómo se educa el ser humano y por qué.

3.8.4 Los que siguen son presupuestos antropológicos básicos en torno a los
cuales giran las problemáticas de la antropología pedagógica
1. Desde el punto de vista morfológico, el ser humano es el único ser dentro de los mamíferos que se caracteriza por su ser carente; no
solo le falta el pelaje para protegerse de las adversidades de su entorno vital y la agudeza de los sentidos que poseen los demás
animales para cazar y sobrevivir en su medio, sino que, antes que guiarse por sus instintos, el ser humano se encuentra supeditado
desde muy temprano para enfrentar al mundo a procesos educativos por parte de quienes lo rodean. En ese sentido, el ser humano es
un “ser carente” en lo que respecta a su constitución corporal y a sus instintos, y solo mediante el acceso a la cultura puede sobrevivir
y devenir ser humano.
2. El ser humano se nos presenta como un ser “no especializado” y “formable” (dúctil y maleable) que requiere, precisamente, de la
educación para constituirse en humano. Esto explica, desde el punto de vista biológico, el porqué de su nacimiento prematuro y de su
constitución extrauterina. Para poder nacer y no quedarse atascado en el interior de la madre, el niño tiene que salir en un tiempo en
el que su cerebro no se encuentre lo suficientemente desarrollado y grande.
3. Como ser pobre, desde el punto de vista instintivo, y como ser no determinado, el ser humano es un “ser abierto al mundo”, se
encuentra en una posición “ex-céntrica” (Plessner, 1960; 1978), que se compensa mediante la incorporación de cultura y la
institucionalización (Gehlen, 1973; 1980; 1993). Así pues, por no venir al mundo listo, el ser humano tiene que aprender y por ello se ve
remitido a la educación durante un amplio transcurso de su vida –por no decir, durante toda su vida–. Para nosotros, la antropología
pedagógica no sólo tiene un carácter constructivo (propositivo) y prospectivo (normativo), como lo critica tanto la actual antropología
histórico-pedagógica–; sino que puede –ha de– ser igualmente crítica y reconstructiva. Así pues, por antropología pedagógica se va a
entender acá, siguiendo a Loch, “[…] aquella orientación investigativa que observa al hombre ‘en todas sus dimensiones subespecie
educationis’ y que da luces sobre la antropología a partir de su dimensión pedagógica” (Loch, citado por Zirfas en: Marotzki,
Masschelein y Schafer, 1998: 60).

3.8.5 La propuesta de una antropología histórico-pedagógica

• Surge así la propuesta de una antropología histórico-pedagógica. La antropología históricopedagógica hace parte de un proyecto
abierto que se basan en el presupuesto de que no podemos poseer nunca una idea unitaria, trascendental y suprahistórica del hombre.
Por eso, más que alimentar esa ilusión, la antropología históricopedagógica historiza y relativiza ámbitos, aspectos y fenómenos de lo
humano, de la vida humana y del hombre que hasta hace muy poco se solían tener por constantes antropológicas.
• El hombre esquiva toda interpretación cerrada [“perfectibilidad” (Rousseau) como perfeccionamiento] y se manifiesta, mas bien, como
una construcción constante, determinada histórica y socialmente. No obstante, a pesar de esa imposibilidad epistemológica
infranqueable y de esa condición abierta y “excéntrica” (Plessner, 1960; 1978), el hombre es el único ser que necesita saber de si para
estabilizarse, entenderse, actuar e interactuar en el mundo y con el mundo. Ese saber y esa comprensión de si que logra no son
definitivos, pero si necesarios. A partir de acá la reflexión antropológica se instaura como un juego constante de pregunta y respuesta,
en el que se debe ser consciente de que se puede saber algo, pero no todo. La reflexión antropológico-pedagógica adquiere así su
justificación.

3.8.6 La antropología histórico-pedagógica

• ¿Cómo nace la antropología? El impulso que subyace al desarrollo de la antropología cultural es probablemente tan antiguo como
nuestra especie. Los miembros de los diferentes grupos humanos siempre han sentido curiosidad acerca de las costumbres y
tradiciones de los extraños.
• Se sitúa entonces en el punto de tensión entre la historia y las ciencias humanas; pero ella no resulta convertida en una simple
historia de la antropología pedagógica en tanto disciplina, y tampoco en una contribución de ésta a la historia como disciplina.
• La antropología histórico-pedagógica trata, más bien, de poner en una relación entre sí la historicidad de sus perspectivas y métodos, y
la historicidad de sus “objetos”: el hombre y, en un caso más específico, el homo educandus, y de sus problemáticas.

27
 • Por ello la antropología histórico-pedagógica reúne los resultados de las ciencias humanas y los de una crítica antropológica
fundamentada histórica y filosóficamente, para así hacerlos muchísimo más productivos a partir de nuevos cuestionamientos, de
nuevos planteamientos paradigmáticos y dentro de diferentes campos disciplinarios que pueden, a su vez, ser muy fructíferos para la
pedagogía.
• Así, antes que ir a “las cosas mismas” o a “los actos puros de la conciencia intencional”, lo que aquí se busca es ir al mundo de la vida,
en tanto espacio de las historias sedimentadas y en tanto marco situacional del ser humano, para rastrear a partir de allí cómo se
configuran los espacios pedagógicos y los espacios escolares con sus respectivas orientaciones hacia la formación .
• Hay que desterrar de la educación los dualismos Sociedad/Naturaleza, Cuerpo/Mente, Animal/Humano Pecado/Virtud,
Barbarie/Civilización. Estas no son más que una visión occidental euroasiática cristiana del mundo en nombre la cual se han cometido
infinidad de barbaridades: la quema de la biblioteca de Alejandría, los pogromos*, las cruzadas, el holocausto nazi, la evangelización, la
inquisición, las guerras preventivas como la invasión a IRAK, las limpiezas étnicas: solo por mencionar algunas cositas

3.9 Principios metódicos de la Antropología pedagógica

1. El principio de la reducción El ser humano es, ante todo, un creador de cultura • Se busca una comprensión de la cultura a partir de una reflexión
antropológica. sobre el punto de origen en donde ella se produce, a saber: en el ser
humano mismo.

2. El principio organón (Organon- Qué reflejan o dan qué decir del ser humano esos • El ser humano al producir cultura se despliega él mismo, de lo cual
Prinzip). bienes culturales que él crea y en qué pueden • resulta la necesidad de una comprensión más amplia de la relación
aportar para su propia (auto) comprensión. entre ser humano y cultura

3. El principio de la interpretación Comprensión del hombre en su totalidad (los • Recomienda la: Reflexión antropológico-fenomenológica de la
antropológica de los fenómenos fenómenos vienen dados en la vida misma) educación
particulares
4. El principio de la “pregunta abierta” Como una construcción constante, determinada • El ser humano puede comprenderse y organizarse y organizar el
(Das Prinzip der offenen Frage). histórica y socialmente. mundo a partir de sus propias representaciones y comprensiones,
éstas no son definitivas y se ven avocadas a ser resignificadas
constantemente.

¿Cómo tiene que estar constituida la esencia del ser humano en su totalidad, para que ese fenómeno especial, dado en el hecho de la vida, se pueda comprender allí como
una parte necesaria y significativa?

3.10 Interrogantes
• ¿Por qué y para qué un pedagogo debe tener conocimientos de Antropología y de antropología de la educación?
La concepción de ser humano y la educación Panorama de la antropología Necesidad de una concepción
antropológica para la educación y la autoeducación.
• ¿Qué papel juega por un lado la socialización y la cultura y por otro la educación?
• ¿Es la Antropología de la Educación un medio o un fin para la actividad educativa?
• ¿Qué es el hombre?
• ¿Qué es la educación?
• ¿Qué dimensiones tiene el ser humano?

*NOTA: Un pogromo (del ruso погром, pogrom: «devastación») consiste en el linchamiento multitudinario, espontáneo o
premeditado, de un grupo particular, étnico, religioso u otro, acompañado de la destrucción o el expolio de sus bienes (casas,
tiendas, centros religiosos, etcétera). El término ha sido usado para denotar actos de violencia sobre todo contra los judíos,
aunque también se ha aplicado para otros grupos, como es el caso del linchamiento polaco contra las minorías étnicas (alemanes
y ucranianos) en Galicia de los Cárpatos.

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3.11 EL DISCURSO ANTROPOLÓGICO ACTUAL Y EL PROBLEMA DE UNA ANTROPOLOGÍA PEDAGÓGICA
Esquema basado en la propuesta de Hamann, B. (1992) Antropología Pedagógica.

29
H. Roth J.Dervolav K. Dienelt O.F. W. Loch M. J. E. Fink K.-H. H. Zdarzil M. Liedtke
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educación. concretos. en la vida. para formarlo.

Ideas de cierre
Una teoría global del ser del hombre ha de partir del interés más propio y originario de éste para brindarle ayuda en su vida.

La relación entre el ser y el devenir del hombre con la educación constituye un problema de la antropología pedagógica y uno de sus ámbitos de investigación.

Dos preguntas básicas de la Antropología Pedagógica: ¿Qué enseñan las acciones y circunstancias educativas sobre la esencia del hombre? ¿Qué se deduce del modo humano de
ser y de vivir para entender la educación?

Problemas planteados:
1) La necesidad de la educación y la capacidad humana para la misma desde la necesidad de estudio de la antropología pedagógica.
2) El carácter de la historicidad propio de la Antropogénesis.
3) La relación entre la apertura al mundo propia del hombre educando y el carácter referencial del mundo que lo afecta y se involucra en sus hechos históricos.
4) El tipo de relación que existe entre la socialidad y personalidad en tanto que condiciona la responsabilidad del hombre.

Para abordar estos problemas hay que tener claro que los modos y manifestaciones de lo humano deben ser vistos y valorados sólo de manera orgánica y estructural según la
relación de sentido y de totalidad que los subyace. Es necesaria una visión global. Para ello, hay que echar mano de una multitud de teorías y de métodos.

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