1.2.

2 Procesamiento de la información

Las teorías del procesamiento de información se enfocan en la manera en que las personas ponen
atención a los eventos que ocurren en el ambiente, codifican la información que deben aprender,
la relacionan con los conocimientos que tienen en la memoria, almacenan el conocimiento nuevo
en la memoria y lo recuperan a medida que lo necesitan (Shuell, 1986). Los principios de esas teorías
son los siguientes: “Los seres humanos son procesadores de información; la mente es un sistema
que procesa información; la cognición es una serie de procesos mentales; el aprendizaje es la
adquisición de representaciones mentales”. (Mayer, 1996, p. 154). El procesamiento de información
no sólo es el nombre de una teoría, sino un término genérico que se aplica a las perspectivas teóricas
que se refieren a la secuencia y ejecución de eventos cognoscitivos. Aunque en este capítulo se
analizan ciertas teorías, ninguna de ellas predomina sobre las otras, y algunos investigadores no
apoyan ninguna de las teorías actuales (Matlin, 2009). Dada esta situación, se podría concluir que el
procesamiento de la información carece de una identidad clara, lo cual quizá se deba, en parte, a
que en él han influido los avances en diversas áreas, incluyendo las comunicaciones, la tecnología y
la neurociencia. Gran parte de las primeras investigaciones sobre el procesamiento de la
información se realizaron en laboratorios e incluían el estudio de fenómenos como los movimientos
oculares, los tiempos para el reconocimiento y el recuerdo, la atención hacia los estímulos y la
interferencia en la percepción y la memoria. Las investigaciones posteriores han estudiado el
aprendizaje, la memoria, la solución de problemas, la percepción visual y auditiva, el desarrollo
cognoscitivo y la inteligencia artificial. A pesar de contar con una floreciente literatura de
investigación sobre los principios del procesamiento de la información, no siempre ha sido fácil
aplicarlos al aprendizaje escolar, la estructura curricular y el diseño de la instrucción. Esto no
significa que el procesamiento de la información sea poco relevante para la enseñanza, sino que
muchas aplicaciones potenciales aún están por desarrollarse. Cada vez más, los investigadores están
aplicando sus principios a entornos educativos que incluyen materias como lectura, matemáticas y
ciencias, y estas aplicaciones siguen siendo prioridades de la investigación. Las personas que
participan en la conversación del inicio del capítulo están hablando sobre el significado, un aspecto
clave del procesamiento de la información.

SISTEMA DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN Supuestos Los teóricos del procesamiento de

la información desafiaron la idea inherente al conductismo (véase el capítulo 3) de que el
aprendizaje implica formar asociaciones entre estímulos y respuestas. Sin embargo, no rechazaron
las asociaciones, ya que postulan que el asociar trozos de conocimiento ayuda a que sea más fácil
adquirirlo y almacenarlo en la memoria. Lo que los distingue de los conductistas es, más bien, que
se interesan menos en las condiciones externas y se enfocan más en los procesos internos
(mentales) que intervienen entre los estímulos y las respuestas. Los aprendices son buscadores
activos y procesadores de información. A diferencia de los conductistas, que afirmaban que las
personas responden cuando los estímulos los afectan, los teóricos del procesamiento de la
información plantean que las personas seleccionan y atienden ciertos aspectos del ambiente,
transforman y repasan la información, relacionan la información nueva con el conocimiento que ya
poseen y lo organizan para darle significado (Mayer, 1996). Las teorías del procesamiento de la
información difieren en los procesos cognoscitivos que consideran importantes y en la manera como
piensan que operan, pero comparten algunos supuestos. Uno de ellos es que el procesamiento de
la información ocurre en etapas que transcurren entre la aparición del estímulo y la producción de
la respuesta. Un corolario es que la forma de la información, o la manera en que se representa en
la mente, difiere dependiendo de la etapa. Cada una de las etapas es cualitativamente diferente de
las demás. Otro supuesto es que el procesamiento de la información es análogo al procesamiento
de las computadoras, por lo menos metafóricamente. Entonces, el sistema humano funciona de
manera similar a la computadora: recibe información, la almacena en la memoria y la recupera
cuando la necesita. El procesamiento cognoscitivo es muy eficiente, ya que hay muy poco
desperdicio o traslape. Los investigadores no coinciden en cuanto al grado en que se puede extender
esta analogía. Para algunos la analogía con la computadora no es más que una metáfora; otros
utilizan computadoras para simular las actividades del ser humano. El campo de la inteligencia
artificial se interesa en programar computadoras para que realicen actividades humanas como
pensar, utilizar el lenguaje y resolver problemas (véase el capítulo 7). Los investigadores también
suponen que el procesamiento de la información participa en todas las actividades cognoscitivas:
percibir, repasar, pensar, resolver problemas, recordar, olvidar e imaginar (Farnham-Diggory, 1992;
Matlin, 2009; Mayer, 1996; Shuell, 1986; Terry, 2009). El procesamiento de la información va más
allá del aprendizaje humano, como tradicionalmente se ha delineado. En este capítulo nos
ocupamos sobre todo de las funciones de la información más relacionadas con el aprendizaje.
Modelo de memoria de dos almacenes (dual) La figura 5.1 muestra un modelo de procesamiento
de la información que incorpora etapas de procesamiento. Aunque se trata de un modelo genérico,
es muy similar al modelo clásico propuesto por Atkinson y Shiffrin (1968, 1971). El procesamiento
de la información comienza cuando uno o más sentidos, como el oído, la vista y el tacto, perciben
un estímulo, ya sea visual o auditivo. El registro sensorial adecuado recibe la información y la
mantiene un instante en forma sensorial. Es en este momento cuando ocurre la percepción (el
reconocimiento de patrones), el proceso en el que se le da significado a un estímulo. Esto por lo
general no implica darle un nombre, ya que nombrar toma algún tiempo y la información permanece
en el registro sensorial apenas una fracción de segundo. La percepción, más bien, consiste en
empatar la información que se acaba de recibir con la información conocida.

El registro sensorial transfiere la información a la memoria a corto plazo (MCP), que es una memoria
de trabajo (MT) y corresponde aproximadamente al estado de alerta, o a ese estado en el que se
está consciente de un momento determinado. La capacidad de la MT es limitada. Miller (1956)
propuso que su capacidad es de siete más o menos dos unidades de información. Una unidad es un
elemento con significado: una letra, una palabra, un número o una expresión común, por ejemplo,
“el pan de cada día”. La duración de la MT también es limitada, por lo tanto, para retener las
unidades en esta memoria es necesario repasarlas (repetirlas). Si la información no se repasa, se
pierde después de unos pocos segundos. Aunque la nueva información se encuentra en la MT, el
conocimiento relacionado con ella, que se localiza en la memoria a largo plazo (MLP) o memoria
permanente, se activa y coloca en la MT para integrarlo con la nueva información. Para nombrar
todas las capitales de los estados que comienzan con la letra A, los estudiantes recuerdan los
nombres de los estados (quizás de cada región del país) y rastrean los nombres de sus ciudades
capitales. Cuando los estudiantes de Estados Unidos que no conocen la capital de Maryland
aprenden “Annapolis”, podrían almacenarla con “Maryland” en la MLP. Una cuestión de debate es
si se pierde la información de la MLP, es decir, si se olvida. Algunos investigadores aseguran que sí
se pierde, mientras que otros dicen que más que el olvido, lo que refleja la imposibilidad para
recordar es que no se cuenta con buenas claves de recuperación. Si Sarah no recuerda que su
profesora de tercer grado se llamaba Mapleton, quizá lo haga si alguien le da una pista, diciéndole,
por ejemplo, “piensa en árboles”. Independientemente de su perspectiva teórica, los investigadores
coinciden en que la información permanece mucho tiempo en la MLP. Los procesos de control
(ejecutivos) regulan el flujo de información a través del sistema de procesamiento. El repaso es un
proceso de control importante que ocurre en la MT. En el caso del material verbal, repasar consiste
en repetir la información en voz alta o en silencio. Otros procesos de control incluyen codificar la
información, es decir, colocarla en un contexto significativo, una cuestión que se analiza en la plática
inicial; crear imágenes, o sea, representar la información de manera visual; aplicar reglas de
decisión, organizar la información, supervisar el nivel de comprensión, y usar estrategias de
recuperación, autorregulación y motivación. En este capítulo y en el 7 se estudian Los procesos de
control. El modelo de dos almacenes explica muchos resultados de investigaciones. Uno de los
hallazgos más consistentes es que cuando las personas deben aprender una lista de objetos, tienden
a recordar mejor los primeros (efecto de primacía) y los últimos (efecto de recencia), tal como se
muestra en la figura 5.2. Según el modelo de dos almacenes, los objetos iniciales se repasan más y
se transfieren a la MLP, en tanto que los últimos aún se encuentran en la MT en el momento de
recordar. Los que se ubican a la mitad ya no se recuerdan tan bien porque ya no se localizan en la
MT, fueron sustituidos por los objetos subsecuentes y ya no se repasan tanto como los iniciales,
además, todavía no están almacenados adecuadamente en la MLP. Sin embargo, las investigaciones
sugieren que es probable que el aprendizaje sea más complejo de lo que estipula el modelo básico
de dos almacenes (Baddeley, 1998). Uno de los problemas es que este modelo no especifica por
completo la manera en que la información pasa de un almacén al otro. La noción de los procesos de
control es probable pero vaga. Podríamos preguntarnos: ¿Por qué cierta información pasa de los
registros sensoriales a la MT y otra no? ¿Qué mecanismos deciden cuál información se repasará y
se transferirá a la MLP? ¿Cómo se selecciona la información de la MLP que se va a activar? Otro
problema es que este modelo parece ser más adecuado para el material verbal. No queda claro
cómo ocurre la representación no verbal de material que aún no ha sido verbalizado, como el arte
moderno y las habilidades bien desarrolladas. El modelo tampoco explica lo que realmente se
aprende. Considere a las personas que aprenden una lista de palabras. Con sílabas sin sentido,
deben memorizar las palabras en sí y las posiciones en las que aparecen. Cuando ya conocen las
palabras, sólo deben aprender su posición; por ejemplo, “gato” aparece en la cuarta posición,
seguida por “árbol”. Las personas deben tomar en cuenta las razones por las que se propusieron
aprender y modificar sus estrategias de aprendizaje en concordancia. ¿Qué mecanismo controla
estos procesos? También se cuestiona si todos los componentes del sistema se utilizan en todas las
ocasiones. La MT es útil cuando las personas adquieren conocimiento y necesitan relacionar la
información nueva con el conocimiento almacenado en la MLP. Sin embargo, hacemos muchas
cosas de manera automática: vestirnos, caminar, andar en bicicleta, responder a preguntas simples,
por ejemplo, “¿qué hora es?”. Para muchos adultos la lectura (decodificación) y los cálculos
aritméticos sencillos son procesos automáticos que exigen poco de los procesos cognoscitivos. Tal
procesamiento automático podría no requerir la participación de la MT. ¿Cómo se desarrolla el
procesamiento automático y qué mecanismo lo rige? Posición serial Número promedio de errores
Alto Bajo 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 Figura 5.2 Curva de posición serial que muestra
los errores en los recuerdos como en función de en dónde están colocados los objetos.

La solución de estos problemas podría requerir que se combinen los niveles de procesamiento con
la idea de dos almacenes para producir un modelo de memoria perfeccionado. Por ejemplo, la
información en la MT se podría relacionar con el conocimiento de la MLP de manera superficial o
de forma más elaborada. Asimismo, dos almacenes de memoria podrían incluir niveles de
procesamiento dentro de cada almacén. La codificación semántica en la MLP podría conducir a una
red más extensa de información y a una forma más significativa de recordar información que la
codificación superficial o fonológica. Nivel de activación. Un concepto alternativo de la memoria,
pero similar al modelo de dos almacenes y al de los niveles de procesamiento, plantea que las
estructuras de la memoria varían según su nivel de activación (Anderson, 1990). Según esta
perspectiva, no tenemos estructuras separadas de memoria, sino una memoria con distintos
estados de activación. La información podría estar en estado activo o inactivo. Cuando está activa
es posible acceder a ella con rapidez. El estado activo se mantiene siempre y cuando se ponga
atención a la información, de lo contrario el nivel de activación decae, en cuyo caso la información
se puede activar cuando se reactive la estructura de memoria (Collins y Loftus, 1975). La información
activa puede incluir a la que ha entrado al sistema de procesamiento de información y a la que se
ha almacenado en la memoria (Baddeley, 1998). Sin importar la fuente, la información activa se
procesa en el momento o es posible procesarla con rapidez. El material activo es casi un sinónimo
de la MT, aunque la primera categoría es más amplia que la segunda. La MT incluye la información
que se localiza en la conciencia inmediata, en tanto que la memoria activa incluye esa información
más otro material al que se puede tener acceso con facilidad. Por ejemplo, si estoy visitando a la tía
Frieda y estamos admirando su jardín de flores, esta información se encuentra en la MT, pero otra
información asociada con su jardín (árboles, arbustos y perros) también podría estar activa. El
repaso permite que la información se mantenga en un estado activo (Anderson, 1990). Como ocurre
con la memoria de trabajo, sólo un número limitado de estructuras de la memoria puede estar
activo al mismo tiempo. A medida que cambia la atención, cambia también el nivel de activación.
Nos encontraremos nuevamente con la idea del nivel de activación, más adelante en este capítulo,
es decir, con la teoría ACT de Anderson, ya que este concepto es fundamental para el
almacenamiento de la información y su recuperación de la memoria. La idea básica comprende la
difusión de la activación, lo que significa que una estructura puede activar a otra adyacente
(relacionada) (Anderson, 1990). La activación se difunde de las partes activas a las inactivas de la
memoria. El nivel de activación depende de la fuerza de la ruta por la que se difunde y del número
de rutas en competencia (que interfieren). Con la práctica, que fortalece las estructuras, aumentan
las probabilidades de que la activación se difunda, lo contrario ocurre con la longitud o duración del
intervalo de retención, que las debilita. Una de las ventajas de la teoría del nivel de activación es
que explica cómo se recupera la información de la memoria. Al prescindir de la idea de almacenes
de memoria separados, elimina el problema que se podría presentar al transferir la información de
un almacén al otro. La memoria a corto plazo (MT) forma parte de la memoria que está activa. La
activación decae con el paso del tiempo, a menos que el repaso mantenga activada la información
(Nairne, 2002). Al mismo tiempo, el modelo del nivel de activación no se escapa a los problemas del
doble almacén porque también propone un sistema de información dual (activo-inactivo), el cual
conduce al problema de cuánta fuerza requiere el nivel para pasar la información de un estado a
otro. Esto nos conduce a intuir que la información podría estar parcialmente activada, como cuando
estamos resolviendo un crucigrama y decimos que tenemos la respuesta “en la punta de la lengua”,
es decir, que la sabemos, pero no la recordamos en ese momento. Eso nos llevaría a preguntarnos
cuánta activación.

ATENCIÓN El término atención se escucha con frecuencia en contextos educativos. Los profesores
y los padres se quejan de que los estudiantes no ponen atención a las instrucciones. Éste no parece
ser el problema en la conversación que se encuentra al inicio del capítulo; allí la cuestión involucra,
más bien, al significado del procesamiento. Incluso los estudiantes con un alto aprovechamiento no
siempre ponen atención a los eventos relevantes para la enseñanza. Las imágenes, los sonidos, los
olores, los sabores y las sensaciones nos bombardean; no podemos ni debemos atenderlos a todos.
Nuestra capacidad de atención es limitada; sólo podemos atender unos cuantos estímulos a la vez.
Por consiguiente, la atención se podría definir como el proceso de seleccionar una parte de muchos
estímulos potenciales. La atención también se podría definir como un recurso humano limitado que
se utiliza para lograr las metas y movilizar y mantener los procesos cognoscitivos (Grabe, 1986). No
es un cuello de botella en el sistema de procesamiento de la información a través del cual solamente
puede pasar mucha información; más bien, describe una limitación general en todo el sistema de
procesamiento de información del ser humano. Teorías de la atención La investigación ha explorado
la manera en que las personas eligen la información que atienden. En tareas de audición binaural
los individuos utilizan audífonos y reciben distintos mensajes en cada oído. Después se les pide que
“seleccionen” uno de los mensajes (que informen lo que escucharon); la mayoría puede hacerlo
bastante bien. Cherry (1953) se preguntó qué ocurría con el mensaje en el que las personas no
ponían atención y descubrió que sabían que estaba presente, ya fuera una voz o un ruido, y que se
daban cuenta cuando una voz masculina cambiaba a una femenina. Por lo general, no sabían cuál
era el mensaje ni qué palabras se decían, ni en qué idioma o si se repetían las palabras. Broadbent
(1958) propuso un modelo de atención conocido como teoría del filtro (del cuello de botella), según
el cual, la información del ambiente se retiene un instante en un sistema sensorial. Con base en sus
características físicas, se eligen trozos de información para que el sistema perceptual los procese.
La información sobre la que no actúa este sistema se filtra (no se procesa más allá del sistema
sensorial). La atención es selectiva debido al cuello de botella, es decir, debido a que sólo algunos
de los mensajes se procesan posteriormente. En los estudios de audición binaural la teoría del filtro
propone que los aprendices eligen un canal con base en las instrucciones que reciben. Conocen
algunos detalles acerca del otro mensaje porque el examen físico de la información ocurre antes del
filtrado. El trabajo posterior de Treisman (1960, 1964) identificó algunos problemas en la teoría del
filtro. Descubrió que durante los experimentos de audición binaural los aprendices solían trasladar
su atención de un oído al otro, dependiendo de la ubicación del mensaje que estaban seleccionando.

Atención y aprendizaje La atención es un requisito indispensable para el aprendizaje. Cuando un

niño aprende a distinguir las letras, aprende las características que las distinguen: para distinguir la
b de la d los estudiantes deben poner atención en el lugar en el que está situada la línea vertical, a
la izquierda o a la derecha del círculo, y no sólo en que la letra está formada por un círculo unido a
una línea vertical. Para aprender del profesor, los estudiantes deben poner atención en su voz e
ignorar otros sonidos. Con el fin de desarrollar habilidades de comprensión de la lectura, los
alumnos requieren poner atención a las palabras impresas e ignorar aspectos irrelevantes de la
página, como el tamaño y el color. La atención es un recurso limitado; los aprendices no tienen
cantidades ilimitadas de atención, y la asignan a diferentes actividades en función de la motivación
y la autorregulación (Kanfer y Ackerman, 1989; Kanfer y Kanfer, 1991). A medida que las habilidades
se vuelven rutinarias, se requiere menos atención consciente para procesar la información. Cuando
los estudiantes están aprendiendo a resolver problemas de multiplicaciones, deben poner atención
en cada paso del proceso y verificar sus cálculos. Una vez que aprenden las tablas de multiplicar y
los algoritmos, la solución de problemas se convierte en automática y es activada por medio del
estímulo. Las investigaciones revelan que gran parte del procesamiento de las habilidades
cognoscitivas se vuelve automático (Phye, 1989)

Estrategia Aplicación
Señales Dar señales a los estudiantes al inicio de las lecciones o cuando van a
cambiar de actividad.
Movimiento Moverse mientras se presenta el material a toda la clase. Desplazarse por
el aula mientras los estudiantes trabajan de manera individual
Variedad Utilizar diferentes materiales y auxiliares didácticos, gesticular y evitar
hablar de manera monótona.
Interés Presentar las lecciones con material estimulante. Despertar el interés de
los estudiantes en varios momentos de la clase.
Plantear preguntas Pedir a los estudiantes que expliquen algo con sus propias palabras. Hacer
hincapié en que son responsables de su aprendizaje.