Analisis de La Problematica de Inclusion en El Aula de Un Alumno Con Dificultades de Aprendizaje
Analisis de La Problematica de Inclusion en El Aula de Un Alumno Con Dificultades de Aprendizaje
Analisis de La Problematica de Inclusion en El Aula de Un Alumno Con Dificultades de Aprendizaje
Resumen/Abstract………………………………………………………………………..2
1. Introducción…………………………………………………………………...………4
2. Marco teórico…………………………………………...……………………………5
3. Objetivos………………………………………………………………………..……12
4. Metodología………………………………………………………………………….13
5. Resultados……………………………………………………..……………………..14
6. Discusión…………………………………………………………………………….22
7. Conclusiones………………………………………………………………..………..24
Referencias………………………………………………………………………….….26
Anexo………………………………………………………………………………...…27
1
Resumen
Abstract
Inclusive education can be defined as a process which seeks to respond to the diversity of
students by increasing their participation in the learning context and by reducing their
exclusion from the educational system. It is intended that all students achieve the same
objectives/competencies to the best of their ability, but there are a number of factors that
can hinder the adequate academic progress of students. The main purpose of this study is
to analyze the educational context of a Primary school 6th-year group, in which a student
2
with specific needs of educational support is involved, in order to offer some suggestions
for appropriate intervention in the classroom that may contribute to improving the
student’s learning situation. Using the instruments of direct observation and the analysis
of the responses to a survey implemented to the tutor-teacher of the class, I investigate
the main factors that determine whether or not the student may be successful in his
academic progress, such as the relationship between the teacher and the student, the
educational and human resources that she has to be able to carry out her teaching work
with the student in an appropriate way, and the degree of involvement of the family to
facilitate the student’s learning. The results reveal that the responsibility lies
fundamentally on the teacher and that a greater involvement of all the agents of the
educational system is needed, including the provision of sufficient human resources by
the corresponding political organizations, so that the student can progress adequately.
3
1. Introducción
A lo largo del tiempo siempre han existido personas distintas y las respuestas que la
sociedad ha ofrecido han respondido a características socio-económicas y culturales de la
época. Hasta el momento actual han tenido que cambiar actitudes y modos para que la
atención a la diversidad se convirtiera en educación, y posteriormente llegara a formar
parte del Sistema Educativo Ordinario (Chocomeli, Falcones y Sánchez, 2011). En las
leyes españolas actuales, por ej. la Ley 6/2014 de Educación de Canarias, aparece la
palabra “inclusión” en todos los documentos.
Sin embargo, para que la educación inclusiva se pueda poner en práctica de forma efectiva
se debe facilitar a todo el alumnado los medios para que puedan progresar, es decir, las
escuelas deben tener los medios suficientes que permitan garantizar la igualdad de
oportunidades al alumnado que presenta diversos tipos de necesidades educativas.
4
percatado que hay un alumno con necesidades de apoyo educativo, basándome en su
comportamiento en la clase y su bajo rendimiento académico, que presenta características
compatibles con un alumno con Déficit de Atención, por lo que me he planteado
investigar los factores principales que condicionan que el alumno pueda tener o no éxito
en su progreso académico como son la relación entre la profesora y el alumno, los
recursos educativos de los que ella dispone para poder llevar a cabo su labor docente con
el alumno de manera adecuada, el grado de implicación de la familia para facilitar el
aprendizaje del alumno y la relación entre la familia y el centro educativo.
2. Marco teórico
Aunque el concepto de educación inclusiva puede parecer muy actual e incluso novedoso,
hace varios decenios que la comunidad internacional se dotó de instrumentos jurídicos
importantes que defienden el derecho de todos los niños y las niñas a beneficiarse de una
educación sin discriminación.
Sin embargo, a pesar de las iniciativas de los organismos internacionales, según Martínez
(2005), los resultados han sido escasos: más de setenta millones de niños y niñas
continúan sin escuelas, y en muchos países desarrollados donde sí cuentan con esa
oportunidad, son también millones los que salen del sistema sin la formación debida, justa
y necesaria.
5
Tabla 1: Hitos fundamentales con impacto en la educación inclusiva.
6
Además de ciertos consensos en torno a las propuestas de los organismos internacionales,
también abundan las controversias. González Méndez y Rodríguez (2009) señalan que la
noción de educación inclusiva es genérica y adolece de falta de estrategias contextuales
de implementación y, para los países menos desarrollados, queda reducida a una
educación primaria insuficiente.
No obstante, tal como afirman Alba Pastor, Sánchez Serrano y Zubillaga del Rio (2014),
dependiendo de las circunstancias socio-económicas de cada país, de manera paulatina se
van registrando avances en este tipo de prácticas que caminan hacia la inclusión de quien
aprende, sean cuales sean sus circunstancias sociales y aptitudes o capacidades
intelectuales, aunque diversos autores (Arnaiz, 2003; Salmerón Pérez, 2009; Torrez
González, 2010) consideran que aún queda mucho camino por recorrer.
La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación establece los principios que han de
regir la escolarización de este alumnado y los recursos para su tratamiento educativo, con
el fin de que puedan alcanzar el máximo desarrollo posible de sus capacidades personales
y, en todo caso, los objetivos y competencias establecidos con carácter general para todo
el alumnado.
7
Según esta ley, los centros docentes deben elaborar un plan de atención a la diversidad,
que forma parte de su proyecto educativo, para adecuar la intervención educativa a las
necesidades de su alumnado en el que se incluirán medidas curriculares y organizativas
flexibles y adaptadas a la realidad del centro para la atención integral al alumnado con
necesidad de apoyo educativo que se escolarice en él.
La atención educativa a este alumnado se iniciará desde el momento en que, sea cual fuere
su edad, se produzca la detección de la necesidad específica de apoyo y tendrá por objeto
prevenir y evitar la aparición de secuelas, corregir las mismas en lo posible, y, en general,
apoyar y estimular su proceso de desarrollo y aprendizaje en un contexto de inclusión.
8
Los principios generales de la escuela inclusiva a desarrollar en el sistema educativo de
Canarias incluyen dar una respuesta real y efectiva a las necesidades educativas del
alumnado y la organización de los apoyos dentro del aula para responder a las necesidades
educativas.
La ley plantea que las medidas de atención a la diversidad adoptadas por cada centro
deberán estar enmarcadas en el Plan Estratégico de Atención a la Diversidad (PEAD) con
el fin de proporcionar respuestas diferenciadas y ajustadas a las características de cada
alumna o alumno y a sus necesidades educativas. Algunas de las medidas que la
administración educativa pretende impulsar a través del PEAD hacen referencia a dotar a
los centros educativos de todos los recursos necesarios para la elaboración de planes
individualizados de atención a las necesidades específicas de apoyo educativo,
incluyendo el aumento de los recursos humanos (apoyos a los equipos docentes y de
orientación psicopedagógica, el incremento de profesorado de apoyo a las necesidades
educativas, que permita la presencia en el aula ordinaria) y garantizando la formación del
profesorado en los planteamientos inclusivos.
Sin embargo, más allá de las buenas intenciones de las políticas educativas en nuestro
país, incluyendo Canarias, tal como señalan Echeita y Sandoval (2002), en la realidad nos
encontramos que los centros educativos, a través de mecanismos como la sobrevaloración
de las capacidades de tipo intelectual, las prácticas de evaluación del alumnado o la
existencia de un currículo rígido y centralizado, han sido los primeros en generar un gran
número de alumnos denominados con “fracaso escolar” y que se encuentran en riesgo de
exclusión social al enfrentarse a un sistema educativo incapaz de ofrecerles una enseñanza
adaptada a sus intereses, motivaciones y capacidades.
En esta misma línea, Escudero y Martínez (2001) argumentan que la realidad de los
hechos en nuestro país muestra fracturas entre los objetivos, las políticas y las prácticas
al existir barreras estructurales y culturales que los dificultan. Estos autores sostienen que
adoptar medidas de inclusión tiene que ver no solo con que el centro educativo pretenda
ser inclusivo, sino que es algo que afecta a toda la sociedad en conjunto. Se trata, por
tanto, de ir introduciendo cambios estructurales.
Las comunidades educativas tienen, por lo tanto, que cambiar su organización para
adaptarse a la aproximación inclusiva. Esto significa que hay que fomentar una mayor
9
participación y responsabilidad durante el proceso de aprendizaje de todos los agentes
implicados.
10
2.4. Definición y tipología de alumnos con Necesidades Educativas Especiales
Según estos autores, una gran parte de los alumnos con NEE se suelen caracterizar por
tener dificultades en el aprendizaje académico: lectura, escritura, matemáticas y
comprensión auditiva; trastornos del lenguaje: en áreas fonológicas, sintácticas,
semánticas y pragmáticas; dificultades en el procesamiento de la información: memoria
y procesamiento; retraso en el desarrollo de habilidades sociales y déficits en la conducta
emocional (elevado nivel de ansiedad, bajo autoconcepto, baja expectativa de éxito).
Por otra parte, estos autores entienden por alumnado con Necesidades Específicas de
Apoyo Educativo (NEAE) aquel que presenta Necesidades Educativas Especiales u otras
necesidades educativas por Dificultades Específicas de Aprendizaje (DEA),
por Trastornos por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad (TDAH), por Especiales
Condiciones Personales o de Historia Escolar (ECOPHE), por Incorporación Tardía al
Sistema Educativo (INTARSE) o por Altas Capacidades Intelectuales (ALCAIN), y que
pueden requerir determinados apoyos en parte o a lo largo de su escolarización.
En relación con el Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad (TDAH),
dada la alta prevalencia en la población infantil en España en los últimos años (Balbuena
Rivera, 2016), conviene detenernos en detallar las características propias de este
trastorno. Chocomeli, Falcones y Sánchez (2011) mencionan como rasgos principales la
incapacidad de mantener la atención, lo que conlleva a dificultades de concentración y a
distraerse fácilmente con estímulos externos. Asimismo, este tipo de alumnado presenta
dificultad para mantener la atención en las tareas escolares y en seguir instrucciones.
Pueden pasar de una actividad a otra sin acabar la primera, tienen dificultades en organizar
tareas y actividades, y dificultades para realizar tareas que requieren esfuerzo mental
sostenido o niveles altos de concentración.
11
La impulsividad o desinhibición a nivel conductual es otra de las características que
mencionan estos autores: hace referencia a la conducta incontrolada del que actúa sin
pensar, atendiendo exclusivamente a los estímulos más inmediatos y está relacionada con
la baja tolerancia a la frustración. El impulsivo tiene muy poco dominio de sí mismo y
carece de autocontrol. La impulsividad a nivel cognitivo hace referencia a la forma rápida
y con frecuencia incorrecta de actuar en tareas que implican resolución de problemas y a
la pobreza en los procesos de percepción y análisis de la información en tareas complejas.
Así el alumno impulsivo suele tener dificultades a la hora de respetar el turno de palabra,
o suele hacer preguntas sobre cuestiones que han sido contestadas, hacer comentarios
fuera de lugar o interrumpir en conversaciones.
Por otra parte, estos alumnos manifiestan dificultades para socializar que les lleva con
frecuencia a relaciones frustrantes, lo que favorece el conflicto con sus iguales y que estén
predispuestos a tener estallidos de cólera y hostilidad. Suelen tener un pobre concepto de
sí mismos y, en consecuencia, una baja autoestima. Son vistos como niños molestos,
alborotadores, problemáticos, por lo que se van formando una imagen negativa de ellos
mismos. La falta de éxito personal, académico y social genera sentimientos de
incompetencia, frustración e inseguridad. Como consecuencia de los aspectos
mencionados, estos alumnos presentan problemas académicos y el rendimiento escolar
está por debajo del promedio.
3. Objetivos
12
4. Metodología
13
facilitar el aprendizaje del alumno; (5) las medidas que la profesora considera que se
deberían aplicar para mejorar el rendimiento académico del alumno.
Una vez elaboradas las preguntas, se contactó con la profesora, se le explicó en qué
consistía este proyecto y se le pidió su colaboración para participar contestando a las
preguntas que le serían enviadas por correo electrónico. Se le aseguró que todos los datos
personales referentes a su nombre, al del centro educativo y al de los alumnos serían
tratados de forma anónima y confidencial. Las respuestas a las preguntas de la entrevista
se muestran en el Anexo.
5. Resultados
La clase está distribuida en grupos de cuatro y cinco alumnos. El número total de alumnos
es 21. El alumno objeto de estudio se sienta en un grupo de cuatro alumnos situado cerca
de la mesa de la profesora.
14
Tabla 3. Resultados obtenidos del registro observacional
15
11 La profesora Se distrae jugando No le presta No le prestan
imparte los con un colgante que atención y sigue atención.
contenidos. se saca del cuello y explicando.
haciendo ruido con
este.
12 La profesora Hace ruido con el No le presta No le prestan
imparte los colgante. atención y sigue atención.
contenidos. explicando.
13 La profesora Hace ruido con el No le presta No le prestan
imparte los colgante. atención y sigue atención.
contenidos. explicando.
14 La profesora Hace ruido con el No le presta No le prestan
imparte los colgante. atención y sigue atención.
contenidos. explicando.
15 La profesora Hace ruido con el No le presta No le prestan
imparte los colgante. atención y sigue atención.
contenidos. explicando.
16 La profesora Hace ruido con el No le presta Se distraen con él
imparte los colgante. atención y sigue y le regañan
contenidos. explicando. diciéndole que
pare.
17 La profesora le Se enfada y se pone Le vuelve a Le vuelven a
mira a gritar y a insultar a regañar y le dice regañar diciéndole
nuevamente sus compañeros. que le dé el que se calle.
malhumorada y colgante.
se acerca a su
mesa.
18 La profesora Se pone gritar y a Le advierte que a Se quedan en
habla al alumno insultar a la la próxima que silencio
con un tono profesora. haga ruido o presenciando la
amenazante. insulte le quita el escena.
colgante y le echa
fuera de clase.
19 La profesora Se pone a hablar Se queda mirando No le prestan
vuelve bastante solo en voz baja malhumorada al atención y siguen
enfadada a su quejándose de la niño mientras atendiendo a la
mesa y continúa situación. explica. profesora.
explicando.
20 La profesora Saca el colgante de No le presta No le prestan
imparte los nuevo y continúa atención y sigue atención.
contenidos. jugando. explicando.
21 La profesora Hace ruido con el No le presta No le prestan
imparte los colgante. atención y sigue atención.
contenidos. explicando.
22 La profesora Hace ruido con el No le presta No le prestan
imparte los colgante. atención y sigue atención.
contenidos. explicando.
23 La profesora Hace ruido con el No le presta No le prestan
imparte los colgante. atención y sigue atención.
contenidos. explicando.
24 La profesora Hace ruido con el No le presta No le prestan
imparte los colgante. atención y sigue atención.
contenidos. explicando.
16
25 La profesora Hace ruido con el No le presta No le prestan
imparte los colgante. atención y sigue atención.
contenidos. explicando.
26 La profesora Hace ruido con el No le presta Se distraen
imparte los colgante. atención y sigue nuevamente con
contenidos. explicando. él y lo regañan
diciéndole que
pare y que guarde
el colgante.
27 La profesora le Se pone a gritar y a Le vuelve a Se quedan en
mira insultar a sus regañar silencio
nuevamente compañeros. gritándole y presenciando la
malhumorada y quitándole el escena.
se acerca a su colgante.
mesa.
28 La profesora Se pone a quejarse Le dice que esté Le dicen que pare
vuelve a su en voz alta a la callado y que de hablar y esté
mesa con el profesora. atienda. callado.
colgante
malhumorada,
lo guarda y
continúa
explicando en la
pizarra.
29 La profesora Se pone a gritar y se Se vuelve a Se quedan en
para de explicar enfada con la enfadar aún más silencio
y vuelve a mirar profesora. y le dice que se presenciando la
enfadada al calle. escena.
alumno.
30 La profesora se Empuja bruscamente Le dice que pare Se quedan en
queda mirando su mesa de mover la mesa silencio
enfadada al malhumorado. y la deje como presenciando la
alumno. estaba. escena.
31 La profesora Vuelve a rodar la No le presta No le prestan
imparte los mesa enfadado. atención y vuelve atención y siguen
contenidos. a explicar. atendiendo a la
profesora.
32 La profesora Se pone a quejarse No le presta No le prestan
imparte los solo, malhumorado atención y sigue atención.
contenidos. y enfadado. explicando.
33 La profesora Continúa No le presta No le prestan
imparte los quejándose y sin atención y sigue atención.
contenidos. centrarse en las explicando.
explicaciones
34 La profesora Continúa con la No le presta No le prestan
imparte los misma conducta atención y sigue atención.
contenidos. explicando.
35 La profesora Continúa con la No le presta No le prestan
imparte los misma conducta atención y sigue atención.
contenidos. explicando.
36 La profesora Continúa con la No le presta No le prestan
imparte los misma conducta atención y sigue atención.
contenidos. explicando.
17
37 La profesora Hace ruido jugando No le presta No le prestan
imparte los con el estuche. atención y sigue atención.
contenidos. explicando.
38 La profesora Sigue haciendo No le presta No le prestan
imparte los ruido jugando con el atención y sigue atención.
contenidos. estuche. explicando.
39 La profesora Sigue haciendo No le presta No le prestan
imparte los ruido jugando con el atención y sigue atención.
contenidos. estuche. explicando.
40 La profesora Sigue haciendo No le presta No le prestan
imparte los ruido jugando con el atención y sigue atención.
contenidos. estuche. explicando.
41 La profesora Sigue haciendo No le presta Le regañan
imparte los ruido jugando con el atención y sigue diciéndole que
contenidos. estuche. explicando. pare con el
estuche.
42 La profesora Se pone a hacer Le vuelve a Se quedan en
vuelve a mirar ruido gritando e regañar y a gritar silencio
malhumorada y interrumpiendo a la quitándole el presenciando la
enfadada al profesora. estuche y escena.
alumno. diciéndole que va
a llamar a su
madre cuando
termine la clase.
43 La profesora se Se pone armar Le dice que como Se quedan en
acerca a la mesa escándalo, gritando no se calle le saca silencio
del alumno. e insultando. de clase. presenciando la
escena.
44 La profesora Sigue armando Se enfada hasta Se quedan en
sigue escándalo, gritando tal punto que lo silencio
discutiendo con e insultando a la echa de clase. presenciando la
el alumno. profesora. escena.
45 La profesora Distrae a algunos de No le presta Algunos se
vuelve a retomar sus compañeros al atención al distraen al oír el
la clase tras oírle silbar cerca de silbido y sigue silbido cerca de la
haber echado la puerta. explicando. puerta.
fuera al alumno.
46 La profesora Sigue distrayendo a No le presta Se empiezan a
imparte los sus compañeros con atención al quejar diciendo
contenidos. sus silbidos. silbido y sigue que escuchan un
explicando. silbido y
preguntan quién
lo está haciendo.
47 La profesora Sigue distrayendo a La profesora Los compañeros
imparte los sus compañeros con escucha también le acusan diciendo
contenidos. sus silbidos. el silbido y que es él quien lo
pregunta quién lo está haciendo al
está haciendo. oírse de afuera.
48 La profesora Sigue distrayendo a La profesora sale Se quedan en
imparte los sus compañeros y del aula para silencio
contenidos. también a la regañarle. presenciando la
profesora. escena.
18
49 La profesora Se enfada y se pone Se pone a regañar Se ponen a
sale a regañar al a quejarse en alto, al alumno fuera quejarse entre
alumno fuera haciendo que oigan del aula. ellos de su
del aula, ruidos por fuera del comportamiento,
mientras los aula. diciendo que es
compañeros un pesado y que
esperan. no para.
50 Tanto la Vuelve al aula y se Vuelve al aula Se quedan en
profesora como sienta enfadado en bastante silencio
el alumno su mesa, quejándose malhumorada y presenciando la
vuelven a entrar solo de lo que le dijo cansada y termina escena y se ponen
en el aula. la profesora. la clase marcando a copiar la tarea
la tarea para el marcada.
siguiente día.
El niño es muy inquieto, se suele levantar a menudo de su sitio con la excusa de querer ir
a sonarse o ir al baño. Cuando está en su sitio, como se describe en la Tabla 3, suele estar
distraído jugando con juguetes que trae de su casa o con el propio material escolar
(estuche, lápices), haciendo ruido constantemente, lo que suele molestar a la profesora
cuando está impartiendo la clase y a sus compañeros.
No obstante, la relación del alumno con sus demás compañeros de grupo es normalmente
buena debido a la actitud de tolerancia de los miembros del grupo, aunque en ocasiones,
como la que se describe en la Tabla 3, se genera una situación de conflicto debido a que
no sólo no colabora activamente en las actividades grupales, sino que tiende a intervenir
de forma inapropiada interrumpiendo la clase o con comentarios que no están
relacionados con las actividades que se están realizando.
En los pocos momentos que está atento a las explicaciones, suele interrumpir a la
profesora hablando cuando no le corresponde, sin respetar el turno de palabra, pues
tampoco levanta la mano y espera a su turno, interrumpiendo así mismo a los demás
compañeros. En la Tabla 3, se muestra como con frecuencia hace intervenciones
19
inadecuadas en clase, incluyendo el uso de palabras mal sonantes, llegando en ocasiones
a insultar a sus compañeros y a enfadarse con ellos si no le hacen caso o le llevan la
contraria.
La profesora suele mostrar una actitud de indiferencia hacia él cuando está explicando y
de cansancio e intolerancia al dirigirse a él, ya que el niño la desgasta anímicamente con
sus recurrentes interrupciones durante las clases, lo cual ha llevado en varias ocasiones a
que tome medidas severas con él como gritarle, amenazarlo con decirle que llamará a su
madre si no para con el comportamiento que tiene, así como llegar a echarlo de clase.
Por otra parte, la profesora se siente bastante impotente y frustrada con tener que tratar
con un alumno de estas características sin ningún tipo de apoyo como sería un profesor
de refuerzo, que se encargue de atender las necesidades individuales y específicas de este
alumno, ni la aparente formación para tratar la diversidad con las estrategias
metodológicas adecuadas.
Con la finalidad de recoger datos con los que poder contrastar y complementar los datos
obtenidos de mis observaciones hechas en clase, la encuesta realizada a la tutora del grupo
ha ofrecido respuestas muy valiosas sobre su percepción de la conducta del alumno en
clase, las dificultades que ella tiene para poder facilitar al alumno la adquisición adecuada
20
de conocimientos, y sobre el grado de implicación de los padres del alumno con el centro
y la evolución del progreso del alumno (ver Anexo).
En cuanto a las medidas de apoyo educativo, la profesora afirma que para apoyar a los
alumnos con más dificultades dentro del aula, el centro aplica medidas generales
organizativas y metodológicas en la clase ordinaria tales como: favorecer diferentes tipos
de agrupamientos, tener en cuenta la ubicación de estos alumnos en el aula (asiento cerca
de la mesa de los profesores, lejos de ventanas y distractores), facilitar los aprendizajes
compartidos, donde un alumno tutele a otro en tareas o actividades concretas, realizar un
seguimiento más continuo de su trabajo y orientarlos en su ejecución, dedicándoles algo
más de tiempo y atención que al resto de sus compañeros.
Por otra parte, las respuestas de la profesora revelan que el equipo de orientación no ha
diseñado un programa educativo específico para este alumno y que no se le proporciona
material adaptado a sus necesidades. También se confirma que el alumno no dispone de
un profesor de apoyo en el aula ni recibe refuerzo fuera del aula.
En definitiva, la profesora parece que ha interiorizado como algo natural que es suya la
responsabilidad principal de que el alumno no se sienta motivado ni muestre interés por
21
las clases, y no menciona otros factores determinantes como la carencia de cursos
formación en educación inclusiva o la necesidad de recursos humanos y educativos.
6. Discusión
Aunque los datos de mis observaciones relacionados con la conducta y actitud del alumno
en clase coinciden con los datos aportados por la profesora, en lo referente a las medidas
de apoyo educativo que afirma que le proporciona el centro, no coinciden con mi
percepción del contexto analizado que apunta a que la atención individualizada no es la
suficiente como para facilitarle al alumno el aprendizaje de forma adecuada, como
también demuestran los deficientes resultados académicos del alumno.
Por otra parte, las estrategias educativas que utiliza la profesora en clase no parecen las
adecuadas para tratar con este tipo de alumnado, ya que se limita a obviar el
comportamiento del alumno, a llamarle la atención o a expulsarlo de clase cuando la
situación se hace insostenible. Esto indica que la profesora necesita recibir cursos
específicos de atención a la diversidad e inclusión educativa que le proporcione recursos
y la ayude a mejorar su metodología para poder desempeñar su labor docente de una
forma más efectiva.
Cabría también mencionar que, dadas las características del alumno, resulta sorprendente
que no haya sido diagnosticado con trastorno de Déficit de Atención por el equipo de
orientación educativa basándose en que el alumno no tiene un desfase curricular de dos o
más años. Como defienden los expertos en el tema (por ej. Arnaiz, 2003; Escudero y
22
Martínez, 2011; Balbuena Rivera, 2016) y las propias leyes educativas mencionas en el
apartado 2.2, una detección temprana de las necesidades educativas específicas del
alumno posibilita que se intervenga de manera adecuada lo antes posible para evitar que
la situación del alumno empeore. Esto implicaría la preparación de un plan individual del
alumno que debería incluir la provisión de un profesor de apoyo en clase.
23
alumno y le facilite esquemas, guías, técnicas para estructurar el estudio y material
adaptado a sus necesidades. También se le debe de proporcionar a la profesora cursos de
formación en educación inclusiva.
Alba Pastor, Sánchez Serrano y Zubillaga del Río (2014) también mencionan la
importancia de dotar de mayor flexibilidad al currículo, a los medios y a los materiales,
de modo que todo el alumnado pueda acceder al aprendizaje. Hacer esto es más posible
ahora que hace unos años si se utilizan las TIC (Tecnologías de la Información y la
Comunicación) de forma activa en el proceso de enseñanza-aprendizaje, debido a las
características de flexibilidad y versatilidad que poseen los medios digitales.
Por otra parte, se debe intentar implicar en mayor medida a la familia para que impulsen
al alumno a organizar y manejar su agenda: entrega de trabajos, fechas de exámenes,
tareas para casa, libros que leer.
7. Conclusiones
24
diciendo que, en el caso que nos ocupa, para que la educación inclusiva se pueda poner
en práctica de forma efectiva se debe facilitar al alumno que presenta necesidades
específicas de apoyo educativo los medios necesarios para que pueda progresar
adecuadamente, es decir, el centro educativo debería adoptar las medidas necesarias para
atender de forma individualizada a este tipo de alumnos. Sin embargo, como hemos visto
en el presente estudio, la responsabilidad principal se sitúa a nivel de la docente que con
frecuencia se siente desamparada, sin formación en educación inclusiva e impotente,
cuando existen otros actores que representan valiosos recursos de apoyo a la inclusión
como son los padres, miembros de la comunidad educativa y las autoridades
administrativas como el Ministerio de Educación y la Consejería de Educación del
Gobierno de Canarias, que deberían dotar el centro con los recursos suficientes para poder
llevar a cabo una verdadera educación inclusiva.
En el contexto educativo descrito en este estudio, nos encontramos con una clase
numerosa, con diferentes niveles, en el que la docente no dispone de personal de apoyo
para que pueda dar un trato individualizado a los alumnos con necesidades de refuerzo
educativo. Además, la docente no tiene una formación que la prepare para comprender
las expectativas y las necesidades reales de los alumnos ni las herramientas metodológicas
que le permitan tener en cuenta esas necesidades, elaborar estrategias pedagógicas y
abordar así la diversidad de forma adecuada.
En definitiva, sin el apoyo de recursos humanos y una formación permanente que prepare
al docente a tratar con la diversidad, la educación inclusiva real no podrá nunca llevarse
a la práctica en el aula. Corresponde, por lo tanto, a los responsables políticos la gestión
adecuada de los recursos educativos que permitan garantizar la igualdad de oportunidades
al alumnado que presenta diversos tipos de necesidades educativas.
Que la educación sea cada vez más inclusiva depende de todas y todos. Fomentar un
enfoque inclusivo cuando se trata de educar contribuye a asentar las bases de una sociedad
más solidaria, colaborativa y respetuosa hacia la diferencia.
25
REFERENCIAS
Alba Pastor, C., Sánchez Serrano, J. y Zubillaga del Río, A. (2014). Diseño Universal
para el Aprendizaje (DUA). http://www.educadua.es/doc/dua/dua_pautas_intro_cv.pdf
Arnaiz, P. (2003). Educación inclusiva. Una escuela para todos. Málaga: Aljibe.
Boletín Oficial de Canarias, nº 124 del 21 de junio de 2007, pp. 15503-15407.
http://www.gobiernodecanarias.org/boc/2007/124/001.html
26
Ley 6/2014, de 25 de julio, Canaria de Educación no Universitaria. Recuperado de
https://www.boe.es/buscar/pdf/2014/BOE-A-2014-9901-consolidado.pdf
Sí, hay cuatro alumnos que presentan más dificultades que el resto del grupo, aunque hay
un alumno en particular que presenta más dificultades que los demás.
27
3. ¿Aplica el centro pautas de supervisión y apoyo a los alumnos con más dificultades
ejemplo:
actividades concretas.
- Analizar e informar al alumno de las causas del éxito o fracaso de una tarea.
4. ¿Se le ha proporcionado material adaptado para trabajar con los alumnos con
más dificultades?
En general no, el material es el mismo que el del resto de los alumnos de la clase.
En el caso del alumno X, con mayores dificultades de aprendizaje, existe implicación por
parte de la familia en mayor o menor grado y asisten a las tutorías cuando se les
pide una cita, ya sea por teléfono, correo electrónico o video llamada. En cuanto a la
este alumno en concreto, no se realizan de manera regular, sobre todo por la falta
28
de esfuerzo y motivación hacía el estudio que presenta el alumno. El ambiente
7. ¿Hay diseñado un programa educativo específico para este alumno? ¿Se dispone
de un profesor de apoyo en el aula? ¿Recibe refuerzo fuera del aula?
No, se usan la medidas organizativas y metodológicas que se aplican dentro del aula
8. ¿Cuáles son las dificultades principales que encuentra a la hora de intentar que el
9. ¿Suele hacer tareas y/o proyectos grupales en clase para fomentar la cooperación
Sí, pero este alumno muestra poca implicación en los proyectos grupales, sobre todo
29
10. ¿Cuáles cree que son los factores principales que influyen en el bajo rendimiento
Sobre todo, la falta de esfuerzo y la carencia de motivación hacia las tareas escolares.
11. ¿Qué medidas cree que se podrían aplicar para mejorar el progreso académico
del alumno?
aprendiendo.
30