TEMA 1. INTRODUCCIÓN GENERAL.

CONCEPTOS BÁSICOS

Bilingüismo desde la infancia. en estos casos se considera que estos individuos plurilingües tienen varias lenguas maternas, si bien con el transcurso del
tiempo alguna de ellas suele convertirse en la dominante, relegando la(s) otra(s) a un segundo plano (diglosia).

GRAMÁTICA  Conjunto de recursos y procedimientos con los que en la enseñanza de segundas lenguas se promueve un mejor desarrollo de la
interlengua de los aprendientes.• La gramática teórica: es el conjunto de reglas básicas que rigen las lenguas naturales; estudia las propiedades del
lenguaje, por encima de las particularidades de una determinada lengua. • La gramática universal: es el conocimiento interiorizado que los hablantes
nativos tienen de las reglas del lenguaje; en otras palabras, la capacidad innata del ser humano para aprender el lenguaje. La gramática interiorizada o
interlengua: es el conocimiento que un aprendiente tiene de la gramática teórica de una lengua en un determinado estadio de su aprendizaje. • La gramática
normativa: constituyen esta gramática los usos de una determinada lengua que en cada caso prescribe como correctos la correspondiente institución (en el
caso del español, la Real Academia Española). • La gramática descriptiva: consiste en el estudio y la descripción detallados del conjunto de reglas y usos
de una lengua, tal como se dan en una determinada realidad sociohistórica y sin juzgar acerca de su corrección o incorrección.

Gramática ELE: Facilita la comprensión y el dominio de la lengua. Actualidad, descripción, frecuencia, relevancia comunicativa, información para el
destinatario. Atiende a los fenómenos de variación lingüística. Trata fenómenos de los distintos niveles de descripción de la lengua. Distintos modelos
teóricos. Metalenguaje adaptado al nivel del alumnado. Simplificación de explicaciones. Toma en consideración en conocimiento implícito de la gramática
que tiene el discente de su L1.

3. Nuevo curriculum: 1)Cent. alumno. Intervención, profesorado y alumnado. Orientación hacia el proceso. Interacción cuatro componentes: objetivos,
contenidos, metodología y evaluación.  Currículos de procesos. Mayor importancia de la metodología y de la evaluación. El trabajo en el aula incluye
actividades de evaluación.

CARACTERÍSTICAS. 1) Componentes psicopedagógicos - frente a los componentes estrictamente conceptuales de etapas anteriores. 2) Cambios papel
y las funciones de profesores y alumnos.3) Estudiantes toma de decisiones sobre objetivos, contenidos y metodología 4) Profesores en el desarrollo del
currículo 5) Análisis de necesidades, procedimiento mediante el cual se reconoce el estado actual de los alumnos en relación con los objetivos (habilidades
lingüísticas, habilidades de aprendizaje 6) Desarrollo de la autonomía y de las estrategias de aprendizaje.

 4. PLURILINGÜISMO Multilingüismo.Enfoque plurilingüe: competencia comunicativa desarrollada en los entornos culturales de una lengua.
¿En qué situaciones se activa la competencia plurilingüe?  1)Los interlocutores pueden cambiar de lengua o dialecto. 2)Recurrir al conocimiento de
varias lenguas para dar sentido a un texto.3) Servir de mediadores lingüísticos.
¿Qué consecuencias tiene el cambio de paradigma? Diversificación de las lenguas en la enseñanza.2) Los alumnos desarrollan la competencia
plurilingüe.3)El objetivo no es el dominio concreto de una lengua.4)Mayor sensibilización hacia la diversidad lingüística y cultural.

 5. EL PORTAFOLIO EUROPEO DE LENGUASObjetivos:1) Proteger y desarrollar la herencia cultural y la diversidad de Europa. 2)Facilitar la
movilidad de los ciudadanos así como el intercambio de ideas. 3)Enfoque de enseñanza basado el principios comunes.4)Promover el plurilingüismo. Tres
partes: Pasaporte lingüístico. Biografía lingüística y cultural de los estudiantes.Dossier de muestras del progreso.

 6. MCER (marco común europeo para las lenguas): Documento base para la elaboración de proyectos de lengua, orientaciones currculares,, exámenes,
manuales y funciona en todos los países miembro de Europa. La biblia de la enseñanza de lengua. Se describe que es lo que un estudiante de lengua
extranjera tiene que aprender ha hacer para comunicarse de forma efectiva en la lengua que está aprendiendo.Objetivos:1)Ofrecer un modelo común para
la programación. 2)Eliminar las diferencias de los distintos sistemas educativos europeos.3)Fomentar el plurilingüismo y el
pluriculturalismo.4)Comprobar el progreso en cada fase de aprendizaje. Características: Integrador. PORQUE ES PARA TODAS las lenguas de la unión.
Transparente. Todo muy explicitado y desarrollado con mucha claridad. Por tanto, entendible para cualquiera. Con finalidad múltiple. Flexible. Abierto y
dinámico. En continua evolución. Pretende suscitar la reflexión metodológica.

¿Por qué es necesario?  Propiciar y facilitar la cooperación entre las instituciones educativas de distintos países. Proporcionar una base sólida para el
mutuo reconocimiento de certificados de lenguas. Ayudar a los alumnos, a los profesores, a los diseñadores de cursos, a las instituciones examinadoras y a
los administradores educativos a situar y coordinar sus esfuerzos.
TEMA 4. DESARROLLO DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA. LAS COMPETENCIAS LINGÜÍSTICA, SOCIOLINGÜÍSTICA Y PRAGMÁTICA

Capacidad de una persona para comportarse de manera eficaz y adecuada en una determinada comunidad de habla.  IMPLICA RESPETAR  Las Reglas de
descripción lingüística (gramática, léxico, semántica, fonética…). COMO LAS Reglas de uso de la lengua (relacionadas con el contexto).
COMPETENCIA COMUNICATIVA
Competencia lingüística (Gramática Generativa, Chomsky)
Competencia comunicativa (Hymes): Cuándo hablar, cuándo no, con quién, de qué, dónde, en qué forma…1ª definición del concepto, en los años 70 del siglo
XX: competencia comunicativa = saber «cuándo hablar, cuándo no, y de qué hablar, con quién, cuándo, dónde, en qué forma»; ES DECIR capacidad de
formar enunciados que no solo sean gramaticalmente correctos sino también socialmente apropiados.
X concepto de competencia lingüística desarrollado por la gramática generativa, por cuanto en él se hace abstracción de los rasgos socioculturales de la
situación de uso. Con el propósito de desarrollar una teoría adecuada del uso de la lengua, y de integrar la teoría lingüística y una teoría de la comunicación y la
cultura, propone cuatro criterios para describir las formas de comunicación.
Criterios que establezcan si la comunicación:
Formalmente posible: Emitido siguiendo unas determinadas reglas, relacionadas tanto con la gramática de la lengua como con la cultura de la comunidad de
habla
Factible: En virtud de los medios de actuación disponibles; si las condiciones normales de una persona (en cuanto a memoria, percepción, etc.) permiten
emitirla, recibirla y procesarla satisfactoriamente
Apropiada: La situación en la que se utiliza; es decir, si se adecua a las variables que pueden darse en las distintas situaciones de comunicación
se da en la realidad: Si una expresión que resulta posible formalmente, factible y apropiada, es efectivamente usada por los miembros de la
comunidad de habla; Hymes, «puede que algo resulte posible, factible, apropiado y que no llegue a ocurrir»
Compe gramatical (primero de los cuatro criterios) queda integrada en una competencia más amplia.
MODELOS DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA
Savignon (1972): La capacidad de los aprendientes de lengua para comunicarse entre ellos. Permite, en clase, un uso significativo de la lengua. No solo repetir o
responder a opciones múltiples.
Distinguía así esta capacidad, que les permite un uso significativo de la lengua, de aquella otra que les permite -ej- repetir los diálogos de las lecciones o
responder correctamente a una prueba de opciones múltiples.
MODELO DE CANALE (1983) (conjunto de competencias interrelacionadas)
Competencia comunicativa; Competencia gramatical; Competencia sociolingüística; Competencia estratégica; Competencia discursiva
Van Ek (1986) añade la competencia sociocultural y la competencia social.
Competencia comunicativa  Se organiza en una estructura jerárquica de distintos rangos.
Diferencia modelo: no considera la competencia estratégica como un componente propio de la competencia comunicativa, sino como una capacidad más
general de las personas para desarrollar determinados comportamientos.
El caso del comportamiento lingüístico, la competencia estratégica actúa, (Bachman) al mismo nivel que los mecanismos psicofisiológicos; tales mecanismos,
junto a la competencia estratégica, confluyen con el conocimiento del mundo y la competencia comunicativa (llamada en su modelo competencia lingüística)
para producir interacción y comunicación. En la enseñanza de lenguas, el concepto de competencia comunicativa ha tenido una influencia muy amplia y
profunda, tanto en lo que atañe a la fijación de objetivos de los programas como a las prácticas de enseñanza en el aula, así como en la concepción y elaboración
de exámenes. La enseñanza de la primera lengua ha experimentado igualmente el influjo de los estudios sobre la competencia comunicativa; para el caso del
español pueden consultarse los trabajos de Lomas, Osoro y Tusón.

MODELO DEL MCER (capítulo 5) Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas
• Competencias comunicativas de la lengua: Lingüísticas, Sociolingüísticas, Pragmáticas
QUE INTEGRAN LA COMPETENCIAS • Competencias generales del individuo: El saber (conocimientos del mundo, socioculturales e interculturales) El
saber hacer (destrezas y habilidades) El saber ser (Competencia existencial - actitudes, motivaciones, valores, creencias…)
CONOCIMIENTO DEL MUNDO
Usuarios del MCER, pueden tener presente y en su caso determinar: Qué conocimiento del mundo se supone que tiene el alumno o cual se le exigirá; que nuevo
conocimiento del mundo sobre todo respecto al país en que se habla la lengua tendrá que adquirir alumno y cuál se le exigirá que adquieran el curso de
aprendizaje
(ejemplo): Papeles y funciones de intermediario cultural tendrá que cumplir el alumno cómo se le capacitará para ello o qué se le exigirá al respecto qué
características de las culturas propias y extranjeras tendrá que adquirir el alumno distinguir el alumno cómo se le capacitará para ello o que se le exigirá al
respecto que se le puede ofrecer al alumno para que experimente la cultura objeto de estudio y qué posibilidades tendrá el alumno
CONOCIMIENTO SOCIOCULTURAL
La vida diaria; Las condiciones de vida; Las relaciones personales; Los valores, creencias y actitudes respecto a clase social, grupos profesionales, etc; Lenguaje
corporal; Convenciones sociales; Comportamiento ritual
CONSCIENCIA INTERCULTURAL, SABER HACER Destrezas y habilidades prácticas, Destrezas y habilidades interculturales
Usuarios MCER determinar: qué destrezas y habilidades prácticas necesitará el alumno o cuáles se le exigirá que tenga con el fin de comunicarse con el fin de
eficacia en un área de interés.
COMPETENCIA EXISTENCIAL (saber ser)  Qué papeles y funciones, intermediario cultural tendrá que cumplir el alumno cómo se le capacitará para
ello o qué se le exigirá al respecto
Qué características de esculturas propias extranjera tendrá que distinguir al alumno cómo se le capacitará para ello o se exigirá al respecto
Qué se le puede ofrecer al alumno para que experimente la cultura objeto de estudio y qué posibilidades tendrá el alumno de actuar como intermediario cultural
CAPACIDAD DE APRENDER (saber aprender)  Si se da el caso, qué rasgos de la personalidad tendrá que aprender a desarrollar o a exhibir el alumno,
cómo se le capacitará para ello o que se le exigirá al respecto.
Si se da el caso de que forma se tienen en cuenta las características del alumno a la hora de preparar lo necesario para aprendizaje, la enseñanza y la evaluación
de la lengua
MODELO DEL MCER
Competencia comunicativa
Competencia lingüística; La competencia léxica; La competencia gramatical; La competencia semántica; La competencia fonológica; La competencia
ortográfica; La competencia ortopédica
Competencia sociolingüística Marcadores lingüísticos de relaciones sociales. Normas de cortesía. Expresiones de sabiduría popular. Diferencias de registro.
Dialecto y acento
Competencia pragmática
Competencia discursiva
Competencia funcional: Microfunciones, Macrofunciones, Esquemas de interacción
ANALIZAD EL POTENCIAL COMUNICATIVO DE UNA UNIDAD DIDÁCTICA O UN MANUAL. --> Aprendizaje y comunicación; ¿Se trabaja siempre de forma
contextualizada y con vacío de información? ¿Se hace un uso natural de las diferentes destrezas? ¿Se generan en el aula interacciones significativas, con objetivos
extralingüísticos? ? ¿Se estimula la toma de conciencia del proceso, el uso de estrategias y la autoevaluación? ¿Potencia un trabajo sistemático de aspectos lingüísticos?
Secuenciación de la unidad didáctica ¿Disponen los alumnos de las herramientas lingüísticas y culturales suficientes para abordar la tarea que se les pide? ¿Hay una
secuenciación coherente de los componentes de la unidad didáctica (input, ejercitación formal, reflexión sobre la lengua...)? Dinámica y motivación: ¿Se proponen temas,
documentos interesantes y dinámicas variadas y motivadoras? ¿Se propicia un entrenamiento lingüístico desde la propia identidad, implicando afectiva e intelectualmente al
alumnado? ¿Se aprovecha al máximo tanto el potencial interactivo de la realidad social del aula, como el bagaje individual? Procedimiento y administración: ¿Las consignas,
instrucciones de qué hacer y con qué medios son suficientemente claras? ¿Puede cada alumno enfrentarse a la tarea desde su nivel de competencia gestionando su “nivel de riesgo?

Tema 6: EL CURRÍCULO DE ELE Técnicas De Programación. Tratamiento De Los Aspectos Gramaticales, Textuales, Comunicativos Y Culturales
En Diversos Manuales

Para trazar la programación de un currículo es necesario tomar decisiones. En base a las necesidades imperantes debemos señalar unos objetivos a los cuales nos
acercaremos mediante los contenidos pertinentes. Esto nos llevará a diseñar una metodología y a una posterior evaluación del alumno en base a esta

DECISIONES: Necesidades Objetivos Contenidos >>Metodología >>Evaluación

LA PROGRAMACIÓN ¿QUÉ? ¿CÓMO? ¿CUÁNDO? QUÉ, CÓMO Y CUÁNDO EVALUAR
ENSEÑAR
ANÁLISIS DE NECESIDADES: Sitúa al alumno en el centro de las decisiones Van surgiendo a lo largo del curso
Características de los alumnos (individuales o en grupo) u materiales  ¿cómo? 1 Entrevistas 2. Cuestionarios -diálogo y negociación 3.Ojo avizor

Definir Los Objetivos Acorde A Las Necesidades Del Alumnado

FORMULACIÓN DE OBJETIVOS: EN DESTREZAS: leer, escribir, escuchar y hablar ; EN CONTENIDOS: funciones lingüísticas; EN NIVEL DE
COMPETENCIA: MCER; EN LAS CONDUCTAS: producto final; EN EL PROCESO: actividades
SELECCIÓN DE CONTENIDOS 1. ¿Qué son los contenidos?
LINGÜÍSTICOS COMUNICATIVOS LÉXICOS CULTURALES  Hasta años 70: GRAMÁTICA, LÉXICO y FONÉTICA: Análisis del discurso y Lingüística
de texto: se añaden factores de competencia y cultura
CONTENIDOS : En los planes curriculares de segundas lenguas: 3 grupos 1)CONTENIDOS CONCEPTUALES “El saber” 2)CONTENIDOS
PROCEDIMENTALES “El saber hacer” 3)ACTITUDES, VALORES Y NORMAS “Saber ser” y “saber estar”

CONTENIDOS 1)GRAMATICALES: incluidas la ortografía y la fonética 2)NOCIONALES: léxico 3) FUNCIONALES Y SITUACIONES COMUNICATIVAS
4)PRAGMÁTICOS (sociales) 5) TEXTUALES 6) CULTURALES 7) DESTREZAS LINGÜÍSTICAS  PROCEDIMENTALES 3 y 6  CULTURALES
METODOLOGÍA:
ACTIVIDADES DE GRAN GRUPO  Impide la comunicación horizontal Posibilita presentar gran cantidad de información
ACTIVIDADES DE PEQUEÑO GRUPO  Equipos de trabajo. Comunicar, compartir y realizar trabajos. Participación activa de todos
ACTIVIDADES POR PAREJASPermite la comunicación de manera natural
ACTIVIDADES INDIVIDUALES Enseñanza personalizada. Ritmo individual. Seguimiento minucioso
ACTIVIDADES:
PRÁCTICA CONTROLADA: Los alumnos siguen unas pautas y el profesor controla el proceso
PRÁCTICA LIBRE Los aprendientes usan de modo creativo los conocimientos o destrezas aprendidos Se busca:
-Que apliquen lo aprendido Que personalicen lo aprendido
-Que elijan formas para cumplir objetivos
-Que negocien significados. Que haya comunicación

En los métodos tradicionales… En el enfoque comunicativo…

PRESENTACIÓN DE CONTENIDOS Menos rigidez en la planificación
PRÁCTICA CONTROLADA Podemos empezar con una actividad de práctica libre
PRÁCTICA LIBRE Las tareas ocupan su lugar por las necesidades planteadas para la resolución de
tareas

ACTIVIDAD COMUNICATIVA : Enfoque comunicativo o enfoque por tareas

Objetivo pragmático: usar la lengua para conseguir algo
Principios generales
Trasvase de información: extraer información y transferirla a un nuevo medio (oral o escrito). Ejemplo: Ver una película y escribir un comentario
Vacío de información
Dependencia interna: Todos tienen que participar y todos tienen que hacerlo bien
Retroalimentación y clarificación del contenido: A lo largo de la actividad, se evalúan entre ellos, se corrigen entre ellos. Aprenden los unos de los otros.

Actividades comunicativas típicas:

Proyectos. Ejemplo: Hacer un anuncio para una revista
Juegos lingüísticos: Ejemplo: Role play
Resolución de problemas: Ejemplo: “El globo”

PLANIFICACIÓN
OBJETIVOS Qué serán capaces de hacer después de la sesión.
CONTENIDOS Las herramientas necesarias que se les proporcionarán para cumplir los objetivos
SECUENCIA Y TEMPORALIZACIÓN Organización de las actividades según sus características y previsión del tiempo necesario para su realización
PREVISIÓN DE PROBLEMAS Actividades previstas por si el ritmo previsto cambio Actividades paralelas para alumnos con dificultades específicas
Actividades para aquellos que terminen antes que el rest

T.5EXPRESION Escrita: producción del lenguaje escrito. Sirve del lenguaje verbal, pero contiene también elementos no verbales. Para el desarrollo de
la expresión escrita, es tan importante leer como escribir. En efecto, a través de las lecturas adecuadas, el aprendiente recibe un aducto rico en modelos,
debidamente contextualiza- dos, sobre las múltiples facetas de esta destreza: organización del texto, recursos de coherencia y cohesión, estilo,
registro, léxico, estructuras gramaticales, etc.
CRUTERIOS DE CORRECCION: Los rasgos gramaticales y discursivos de los escritos agrupar bajo los conceptos de adecuación, coherencia,
corrección y variación.
PTOVESOS COGNITIVOS: Planificación, textualización, revisión - a investigación muestra que las tareas más efectivas para aprender a
componer textos son las que involucran a dos o más alumnos escribiendo un mismo texto o compartiendo sus ideas sobre el texto”
(Cassany, 2004:932)
Enfoque gramatical: Gramática de la oración, gramáticas textuales más modernas, que incluyen aspectos de cohesión y coherencia. Se enseñan
reglas de gramática y unidades léxicas y se hacen dictados, redacciones, ejercicios de transformación de frases; construcción controlada de frases,
prácticas mecánicas, redacción libre. Énfasis en la corrección formal La función de escribir es consolidar aspectos gramaticales Modelo deductivo:
explicar una regla gramatical; prácticas mecánicas controladas; redacción y corrección del texto, poniendo énfasis en los aspectos gramaticales
enseñados Escribe una redacción explicando las ventajas e inconvenientes de vivir en un pueblo o en una gran ciudad
 TEMA 7: la evaluación
¿QUÉ EVALUAR?  Son objeto de evaluación todos los factores que intervienen en el proceso de aprendizaje: alumnos, profesor, programación, organización
y funcionamiento del aula y del centro, etc.
CARÁCTERÍSTICAS FUNCIONES:
• FORMATIVA: Detecta problemas y pone medidas. Informa sobre el •DIAGNÓSTICO: valora la calidad del proceso educativo.
progreso del alumno, pero no ofrece una calificación. •ORIENTACIÓN: reconocer deficiencias y orientar a su superación. El
• CONTINUA: Proceso de desarrollo del alumnado. Se valora el proceso. alumno toma consciencia de su aprendizaje.
• INTEGRADORA: Se evalúan capacidades y conocimientos. Se tiene en •MOTIVACIÓN: conocer su evolución implica en el grado de motivación.
cuenta si se alcanzan los objetivos. •SOCIALIZAR: promoción a niveles superiores, a alcanzar metas.
• PERSONALIZADA: La situación individual de cada alumno se tiene en Certificación.
cuenta.
• BASADA EN CRITERIOS: Se establecen criterios previos y se pone en
conocimiento al alumnado. No se compara a los alumnos entre ellos, se tiene
en cuenta si cada alumno ha cumplido con los criterios.

TIPOS EVALUACIÓN
• CUANTITATIVA / CUALITATIVA: • EVALUACIÓN CONTINUA / EVALUACIÓN EN UN MOMENTO
-Evaluación cuantitativa: Cifras y estadísticas. Exámenes, índices de CONCRETO:
asistencia, número de alumnos… -Continua: Actuaciones en clase, trabajos y exámenes a lo largo del curso.
-Evaluación cualitativa: Observaciones de clases, acta de reuniones… La calificación final refleja todo el trabajo del curso.
-En momento concreto: Solo se evalúa atendiendo a una prueba concreta,
en un momento específico. Lo de antes y lo de después, no cuenta.
• DE APROVECHAMIENTO / DE DOMINIO: • EVALUACIÓN FORMATIVA / EVALUACIÓN SUMATIVA:
-De aprovechamiento: Grado en el que se han alcanzado los objetivos. -Formativa: Se van haciendo pequeñas evaluaciones a lo largo del curso,
Trabajo semestral o semanal. con el objetivo de ir mejorando a lo largo del proceso. Cuestionarios,
-De dominio: Se evalúa lo que alguien sabe o es capaz de hacer preguntas, lecturas…
-Sumativa: Resume el aprovechamiento al final del curso.
• CON REFERENCIA A LA NORMA / CON REFERENCIA A UN • EVALUACIÓN DIRECTA / EVALUACIÓN INDIRECTA
CRITERIO: -Directa: Lo que está haciendo el alumno. Solo se puede hacer en
-Referencia a la norma: La valoración se hace con referencia al resto de procesos de interacción.
compañeros. Por ejemplo, una carrera. -Indirecta: Prueba escrita u oral que evalúa las destrezas.
-Referencia a un criterio: Se evalúa al alumno en función de su
capacidad, sin tener en cuenta al resto.
¿CUÁNDO? • EVALUACIÓN DE ACTUACIÓN / DE CONOCIMIENTOS:
• INICIO DEL CURSO -De actuación: el alumno ofrece una muestra de habla.
• DURANTE EL CURSO (continua) -De conocimientos: Preguntas y respuestas.
• FINAL DEL CURSO
EL PORTAFOLIO • EVALUACIÓN OBJETIVA / EVALUACIÓN SUBJETIVA:
Archivador en el que se encuentran las muestras de todo aquello que -Subjetiva: Un único examinador. La calidad de una determinada
sabemos hacer actuación.
Es un documento individual de cada alumno. -Objetiva: Las respuestas a determinadas preguntas, que no permiten
Colección de escritos y trabajos del estudiante con comentarios sobre los subjetividad. La respuesta es la que es.
procesos y reflexiones.
Facilita la autoevaluación y la toma de conciencia del aprendizaje.
Responsabilidad en el aprendizaje propio.
Facilita la evaluación continua por parte del profesor.
Clarifica los objetivos en el aprendizaje, ya que el alumno ha de
reflexionar sobre ellos
• EVALUACIÓN GLOBAL / EVALUACIÓN ANALÍTICA:
-Global: Valoración en conjunto.
-Analítica: Valora distintos aspectos de forma separada.
• AUTOEVALUACIÓN / COEVALUACIÓN /
HETEROEVALUACIÓN:
-Autoevaluación: sobre el propio conocimiento.
-Coevaluación: entre los miembros de un grupo.
-Heteroevaluación: Valoraciones realizadas por un agente externo: el
profesor, el examinador…
Gramática Cognitiva Problemas: ser y estar, pasados, por y para, subjuntivo… Mejorar mediante la instrucción de procesamiento, la atención en la forma, el
input estructurado, el output estructurado… La GC considera que entre forma y significado hay una relación indisoluble.
SER Y ESTAR: Mayoría de las lenguas existe un único verbo. En las lenguas en las que también hay dos verbos, tienen aplicaciones diferentes. Largas listas de
usos. Las reglas que ofrecemos no siempre se cumplen. Ser: la existencia, el origen o nacionalidades, profesiones, cualidades físicas o morales, la manera de ser
de una persona, definiciones, opiniones, precio, hora, fecha o estaciones del año, destino de alguna cosa o acción, posesión tiempo, materia, para la voz pasiva.
‘Ser’ expresa lo consustancial al sujeto. Estar: localización, presencia o ausencia, actitud, actividad, función o cargo que desempeña una persona, comportamiento
o actitud, estado de salud, modo, opinión, intención, juicio, algo que está apunto de ocurrir, el resultado de una acción, precio, fecha, temperatura, estar +
gerundio. ‘Estar’ expresa lo circunstancial al sujeto.

TEMA 5: LAS DESTREZAS LINGÜÍSTICAS

DESTREZAS LINGÜÍSTICAS: formas en que se activa el uso de la lengua.  Tradi. en didáctica clasifican según modo de transmisión (orales y escritas) y el papel en la
comunicación (productivas y receptivas): expresión oral/escrita, comprensión auditiva (u oral) y comprensión lectora (o escrita). Actualmente, se tiende a considerar como una
destreza distinta la de la interacción oral, puesto que en la conversación se activan simultáneamente la expresión y la audición.  incluye conjunto de microdestrezas; la comprensión
auditiva- habilidad de reconocer y segmentar adecuadamente las palabras que integran la cadena fónica
Enfoques comunicativos y discursivos  +significado proceso comunicación <3 comprensión- establecer relaciones entre diferentes pasajes de un texto oral o escrito- Otra
clasificación 1) aplicadas al sistema de la lengua 2) aplicadas al uso de la lengua. Dominio del sistema de la lengua equivale al de la fonética (pronunciación de sonidos
particulares.) y el dominio del uso de la lengua, a la transmisión efectiva y adecuada del mensaje. Las destrezas lingüísticas aplicadas al uso de la lengua requieren la activación de las
estrategias comunicativas.
Integración de destrezas se entiende la combinación en la clase de LE de dos o más destrezas lingüísticas. En la actualidad difiere del de otras épocas porque ahora se planificaba
explícitamente en el programa de enseñanza.
El MCER  actividades comunicativas que recoge las cuatro destrezas clásicas, incluye nuevas perspectivas y conceptos; los cuatro tipos resultantes son: comprensión, expresión,
interacción y mediación. Las denominadas destrezas receptivas —comprensión auditiva y comprensión lectora— y las denominadas destrezas productivas —expresión oral y
expresión escrita— suelen engarzarse entre sí, dando lugar a destrezas interactivas (dialogar o cartearse con un amigo) o a destrezas de mediación (leer un libro y escribir una reseña).
Algunas teorías didácticas: Imitar en el proceso instructivo de la LE la misma secuenciación que se sigue en el aprendizaje de la L1: en una primera fase, el niño entiende, pero
aún no habla; poco a poco empieza a hablar; en una etapa posterior, generalmente, cuando va a la escuela, empieza el aprendizaje de la lectura y poco después, el de la escritura.-->
Sustenta la tesis de que el dominio de las destrezas receptivas beneficia el desarrollo de las destrezas productivas y, por otra, va en consonancia con el hecho de que en la historia de
la humanidad aparece previamente el lenguaje oral y solo en una etapa ulterior y no en todas las civilizaciones aparece el lenguaje escrito.  M. audiovisual o en el enfoque
audiolingüe, el aprendizaje de la LE comienza por la comprensión auditiva, seguida de la expresión oral. De todos modos, a medida que se empieza a trabajar una nueva destreza,
esta empieza a integrarse con la(s) que ya se viene(n) trabajando en el proceso instructivo.
Combinación de las destrezas  carácter secuencial, tal como ocurre típicamente en las destrezas interactivas. A menudo las destrezas también se solapan en el tiempo; un claro
ejemplo es la interpretación simultánea. Ej: 1) entre toda la clase se selecciona una obra literaria y cada uno la lee por su cuenta (comprensión lectora); 2)en clase se intercambian
impresiones en grupos (interacción oral)
COMPRENSIÓN LECTORA: interpretación del discurso escrito. Se entiende como una capacidad comunicativa que rebasa el plano estrictamente lingüístico y abarca el proceso
completo de interpretación del texto, desde la mera descodificación y comprensión lingüística hasta la interpretación y la valoración personal. Grellet (1981), «la lectura es un
proceso de adivinación constante y lo que el lector aporta al texto es, a menudo, más importante que lo que encuentra en él».
TIPOS DE LECTURA: Lectura globalizada - Lectura focalizada:. “” extensiva: “” intensiva: crítica: Propósito de evaluar el texto, analizando la calidad literaria, la actitud del autor,
etc. “” silencio /voz alta: percepción silenciosa de un texto escrito para entender su contenido.  Trabaja competencia lectora y la adquisición de la lengua. voz alta consiste en el
reconocimiento de letras y palabras para pronunciarlas, uso de la competencia ortoépica. “” graduada o simplificada: Textos escritos especialmente para niños que aprenden su
primera lengua o para aprendientes de segundas lenguas. La dificultad lingüística y el contenido de estos textos están adaptados a diferentes niveles de competencia de los
aprendientes. Vocabulario limitado y un conjunto de estructuras gramaticales restringido. Acompañada de notas léxicas al margen, glosario y de una explotación didáctica.
Pros y contras: LG no satisface la necesidad de enfrentar al aprendiente con textos y formas de expresión auténticos que le ayudarían a aprender a resolver problemas lingüísticos
reales, tipo de lectura artificiosa. Si se confronta al aprendiente con textos reales, se plantea el problema de la dificultad de un texto. Los textos auténticos suelen tener un nivel
superior al de la competencia de los aprendientes ya que no están adaptados a niveles específicos. Si los aprendientes se encuentran con una cantidad excesiva de estructuras
gramaticales complicadas y palabras desconocidas, verán sobrecargada su capacidad de asimilar la información y no lograrán analizarla ni relacionarla con sus conocimientos
previos. La lectura graduada pretende ofrecer la solución a este problema, puesto que contiene un lenguaje adaptado al nivel de competencia del aprendiente. Facilita la lectura
extensiva.
Criterios para graduar el nivel de dificultad de los textos como las estructuras lingüísticas, el contenido cultural y la complejidad estructural del texto  cantidad de vocabulario que
se supone que domina el aprendiente en un determinado nivel.

PRINCIPIOS PARA EL DESARROLLO DE LA COMPRENSIÓN LECTORA EN EL AULA F. Grellet (1981) y R. Williams (1986): Párrafo o el texto como unidad de
trabajo. Usar textos auténticos. El texto interesante para el aprendiente y también para el profesor (+ motivación). Partir de la comprensión global e ir avanzando hacia los
pormenores, ayuda a desarrollar la comprensión de la organización del texto así como la capacidad de anticipar, etc. Reflejo de la naturaleza de la lectura real: con un propósito
determinado e interactiva. En la clase de lectura la actividad fundamental debe ser la lectura de unos textos determinados. Las actividades deben ser flexibles y variadas; la variedad
fomenta la motivación. La lectura intensiva debe compaginarse con la lectura extensiva, adaptada al nivel del aprendiente. La función del profesor no es tanto explicar el texto y dar
información, como organizar y asesorar. Explicarles a unos alumnos el significado de un texto no equivale a desarrollar su comprensión lectora; para esto es preciso ayudarles a
desarrollar las estrategias cognitivas que les permitan reconstruir el mensaje original del autor, interpretarlo y valorarlo. Por ejemplo, antes de leer una factura, un lector competente
identifica el tipo de texto y activa unos esquemas de conocimiento relativos a la organización e información que caracteriza el texto en cuestión: NIF de la empresa y del cliente, lista
de artículos, precios, importe total, fecha, sello de la empresa, etc. Integrar la comprensión lectora con las demás destrezas. Como ejercicios típicos para el desarrollo de la
comprensión lectora, se pueden citar: contestar preguntas sobre el texto, rellenar huecos, emparejar palabras o
EVALUACIÓN, microdestrezas: fragmentos de frases, recomponer textos, comparar textos, poner un título a un texto, resumirlo, etc. leer con fluidez y a una velocidad acorde
con su nivel; deducir el significado y uso de unidades léxicas poco frecuentes; entender información implícita; captar el sentido figurado, el doble sentido, los juegos de
palabras, la ironía, etc.; distinguir la idea principal de los detalles secundarios
MODELOS DE LECTURA;
Procesamiento desde abajo o ascendente: sistema de descodificación psicológicas conductistas. La lectura es un proceso secuencial y organizado jerárquicamente, también lineal y
unidireccional: va desde la percepción de las letras-sílabas- palabras, va ensamblando después las piezas léxicas hasta extraer el significado completo. Se apoya todo el peso de la CL
en la descodificación, sin hacer intervenir otros factores (conocimientos previos del lector, el contexto). El texto es la única fuente de conocimiento, el suministrador único de la
información. La CL se entiende como un proceso guiado exclusivamente por el contenido explícito y los aspectos formales presentes en el texto. Se desestima la contribución del
lector y se sacraliza el texto.Procesamiento arriba o descendente Conocimiento que el hablante tiene del tema y de la situación de comunicación. El lector, verdadero protagonista del
proceso, inicia una trayectoria lineal descendente en la que va buscando en el texto indicios que va seleccionando del continuum lingüístico de acuerdo con sus propias expectativas,
para aplicar todas sus habilidades interpretativas. Comprendemos un mensaje captando primero el significado específico de un párrafo y, después, las frases y palabras que forman
el mensaje. El grado de comprensión lectora depende de la mayor o menor capacidad del lector para actualizar los esquemas mentales más adecuados a la hora de inferir información
significativa del texto e ir anticipando, a medida que avanza la lectura, su posible contenido a través de la generación de hipótesis. El lector activa sus conocimientos previos y
expectativas propias y busca pistas textuales mínimas que orienten el proceso de comprensión. La lectura es un juego de adivinación, en que el lector va haciendo predicciones,
confirmándolas y corrigiéndolas a medida que lee. Confía casi exclusivamente en la aportación del lector. Los dos tipos de procesamiento (desde arriba y desde abajo) se alternan
continuamente tanto en la comprensión auditiva como en la comprensión lectora. No obstante, se hace un mayor uso del procesamiento desde arriba para entender mensajes en la
lengua oral, ya que estos dependen más del contexto. Modelo arriba  los buenos lectores aprovechar el contexto en mayor medida que lectores menos hábiles. Al estimular el uso
de conocimiento previo en las actividades de lectura, por consiguiente, se facilita la comprensión y la velocidad lectora.
Modelo interactivo: tomados por separado, resultan insuficientes. 70 nuevo enfoque explicativo conciliador. Carácter constructivo a la memoria, cognitivismo, lingüística del texto.
La CL es el resultado de una interacción dinámica entre lector y texto: se producen diversos procesamientos, que no se suceden en una progresión lineal y secuencial, sino que se van
activando simultáneamente, combinando los datos del texto con los conocimientos previos del lector (activa esquemas formales y de contenido). Estos esquemas guiarían la
comprensión. “La comprensión resulta de un proceso constructivo en el que se combina la información del input (procesos de abajo arriba) con las de los esquemas activados (arriba-
abajo). (Cassany, 1994: 204).
tradicional o de gramática y traducción: lengua escrita. No trabaja exactamente la comprensión lectora, destreza se considera como pasiva y receptiva. El texto se concibe como
modelo de lengua y adopta procedimientos didácticos basados esencialmente en la práctica de la traducción y en el uso del diccionario como herramienta básica de acceso a la
comprensión. Métodos estructurales ( audiolingual, estructural- global-audiovisual y situacional): enfatizaron sobre todo las destrezas orales: Elaboración de materiales textuales
como excusa para presentar las estructuras oracionales y para empaquetar el vocabulario, El lector es un receptor pasivo. Generalmente se trata de diálogos con predominio de rasgos
propios de la interacción oral (fórmulas interrogativas, exclamativas, etc.) Pocas actividades para ejercitar la comprensión lectora, ya que esta no gozaba todavía de autonomía como
destreza.Uno de los ejercicios más frecuentes son las preguntas cuyos enunciados reproducen gran parte de la estructura de la secuencia que contiene la información que hay que
utilizar para producir la respuesta de tal forma que, dichas preguntas pueden ser contestadas no tanto por haber comprendido el sentido del texto, sino por haber comprendido su
estructura. Enfoque comunicativo: la CL adquiere su verdadera razón de ser, a pesar de que se siga dando gran importancia a las destrezas orales. La comprensión lectora empieza a
ser un fin en sí mismo, y se incorpora a la secuencia didáctica, desde el primer día de clase, como un recurso imprescindible para alcanzar un buen grado de competencia
comunicativa. Se integran las cuatro destrezas. Se introduce la lectura también en niveles iniciales. Énfasis en las estrategias de lectura. Variedad de textos, Incorporación de
materiales auténticos que respondan a las necesidades e intereses reales del aprendiz. Enfoque por tareas: interactivo: trabajar por tareas supone generar auténticos procesos de
comunicación y no simplemente ejecutar actividades de uso de la lengua. Íntimamente relacionado con el constructivismo social. El objetivo final es generar aprendizaje significativo
en el aula. La CL se constituye como posibilitadora de tareas intermedias, necesarias para capacitar al aprendiz en la obtención de la tarea final. Las actividades de lectura se realizan
por necesidad para posibilitar la continuidad de las secuencia de aprendizaje hacia la consecución de la tarea final.
PRELETURA- LECTURA- POSTLECTURA