Facultad de Psicología y

Ciencias Sociales

LICENCIATURA EN

P SI C O P E D A G O G Í A

Materia: Didáctica de la Lengua

Módulo

1
Profesoras: Mgr Claudia Calió y
Lic. Gabriela Valdez
Autores de contenido: Claudia Calió y
Fernando Avendaño
UNIDAD 1: LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA. ENFOQUE DE LAS
PRÁCTICAS DEL LENGUAJE

“El aprendizaje de los usos formales de la lengua requiere de la reflexión sobre la lengua
entendida como potencialidad para desempeñar diversas funciones: la representación de la
realidad, las relaciones interpersonales, la construcción de textos mediante los que se llevan
a cabo las funciones anteriores. La reflexión sobre la lengua, en un contexto educativo, no
tiene como objeto el sistema formal de la lengua sino las posibilidades que esta nos ofrece
para participar mediante el lenguaje en las diferentes esferas de la actividad social. Se trata
de sustituir un enfoque formal-como es la lengua-tradicional en la escuela por un enfoque
funcional: qué podemos hacer con ella.”

Zayas Felipe. (2011).Lengua castellana y litertura.

Algunas ideas para comenzar

Tal como se presenta nuestro espacio estaremos trabajando juntos la

Didáctica de la Lengua. El campo de la didáctica se sitúa en la interrelación entre
las actividades del aprender, las de enseñar y el objeto de ambas. Este sistema
didáctico tiene como base la vinculación entre los sujetos que participan en el
proceso de enseñanza- aprendizaje y su relación con el contenido que es para
nosotros la Lengua. La didáctica de la lengua es una disciplina de intervención: sus
resultados han de conducir a mejorar el aprendizaje de la lengua y sus usos
(Camps, 2001). Parte de los problemas que la práctica presenta; promueve, desde
la reflexión sobre la acción, que se puedan transformar el conocimiento de la lengua
y su uso con las aportaciones de las diferentes ciencias y los contextos y
transformaciones sociales.

Desde la concepción constructivista el alumno es el sujeto activo en el

enseñar-aprender donde el maestro no transmite el conocimiento, sino que es
andamiaje para la construcción del mismo (Camps, 2001). Dentro de esta
concepción, el conocimiento no es un saber acabado sino un saber en permanente
construcción. El sujeto que aprende interrelaciona el saber nuevo con el saber
adquirido en un proceso complejo de construcción y reconstrucción. El aprendizaje
del alumno no puede entenderse desvinculado del contenido que se enseña y se
aprende, de las concepciones del profesor y de los instrumentos de mediación que
se utilicen en este proceso.
En la enseñanza de la lengua, nuestro objeto de estudio y análisis, los
contenidos, entran en vinculación con el uso verbal social y con las ciencias que
estudian sus usos y sus componentes. Orientada hacia la educación lingüística y
literaria la enseñanza en el área se basa en este uso, en la comprensión y
producción de diferentes tipos de textos orales y escritos en diversos contextos
discursivos.
 Nos surgen algunas preguntas que darán origen a nuestro intercambio en
este módulo:

¿Cuál es enfoque que sustenta y sostiene esta postura de la enseñanza de

la lengua?

¿Qué encierra el concepto hoy de enseñanza de la lengua desde las

Prácticas del lenguaje?

¿Cómo impacta este enfoque en las prácticas cotidianas en las aulas?

Objetivos específicos

Al finalizar esta unidad usted estará en condiciones de:

 Contrastar los distintos paradigmas implicados en la constitución de las propuestas
para la enseñanza de la Lengua.
 Identificar las perspectivas desde la que se concibe la Lengua para cada uno
de esos paradigmas.
 Especificar los aportes de las diferentes Ciencias del Lenguaje para abordar la
enseñanza de la lengua.
 Inferir los ejes fundamentales que atraviesan las Prácticas del Lenguaje y su
implicancia en la Enseñanza de la Lengua
 Analizar y proponer situaciones de enseñanza-aprendizaje acordes con los
actuales enfoques didácticos de la enseñanza de la Lengua.

Contenidos de la unidad

1. Introducción. La delimitación del objeto de conocimiento.

2. El enfoque comunicativo y la enseñanza de la lengua

3. Las ciencias del lenguaje y su aporte a la enseñanza de la lengua

4. Las Practicas del lenguaje como eje vertebrador de las enseñanza de la

lengua: los contenidos del área. Los documentos curriculares
COMENZAMOS EL CAMINO

Cuando nos remontamos a nuestros años de escolarización recordamos

anécdotas que han constituido nuestra trayectoria estudiantil. Para empezar a “calentar
motores” les pedimos que, a la manera de una bitácora, registren una clase de lengua
que ustedes hayan practicado en la escuela secundaria o en la primaria. Traten de
describir el contenido que se enseñaba, la manera de hacerlo del/la docente, las
actividades que se proponían. Piensen y escriban qué dificultad tuvieron ustedes para
aprender ese contenido y por qué creen que fue así. Relacionen lo escrito con el
epígrafe que inicia este módulo. ¿Han encontrado puntos de contacto? ¿Por qué sí?
¿Por qué no?
Seguramente mientras escribían surgían algunas reflexiones que les hacen
pensar en la forma que aprendimos - enseñaron Lengua. Cuando pensamos desde esa
perspectiva lo hacemos a través de la lente de lo que llamamos Enfoque.
Un enfoque encierra esquemas teóricos-epistemológicos de referencia que
encuadran los procesos de enseñanza y aprendizaje de una disciplina.
Durante mucho tiempo, la tradición académica para la enseñanza de la lengua
estuvo ligada a la teoría gramatical y a los enfoques estructuralistas.
Según estos paradigmas, dedicados exclusivamente a la descripción del
sistema formal de la lengua, los contextos comunicativos en los que esa lengua se
actualiza, los componentes no verbales de la comunicación y la multiplicidad de factores
socio-culturales que están implicados en la construcción del significado no
constituían saberes a incorporar en la enseñanza de la Lengua.
En la actualidad la escuela debe satisfacer las necesidades de aprender y
crear, de formar sujetos capaces de discernir, de elegir libremente con espíritu
crítico, de resolver problemas, y de tomar conciencia de la transformación subjetiva
y social que el ejercicio de la ciudadanía – en nuestro caso, el poder de la palabra –
supone. En pleno siglo XXI la sociedad reclama a la escuela que proporcione a los
estudiantes, antes que información, nuevas competencias necesarias para
responder a las múltiples problemáticas que enfrenta el hombre de hoy: en vez de
saberse el libro de texto, saber operar con los saberes que el texto aporta. Entre
esas competencias se destacan el manejo de la información, el trabajo en equipo, la
capacidad de comunicación y la toma de decisiones.
En la actualidad, además del lenguaje oral y del escrito se han superpuesto
vertiginosamente, con carácter masivo, otros sistemas de comunicación que
requieren saberes adicionales para comprenderlos o para producirlos. La base para
adquirir estos saberes adicionales es el dominio del lenguaje verbal, que actúa
como mediador y, además, el dominio de otros conocimientos y competencias que
trascienden el plano lingüístico.
Esto obliga a repensar sustancialmente las prácticas de enseñanza. Ya no
se trata de describir el sistema de la lengua como sistema de comunicación, sino de
comunicarse. Todos interactuamos, nos comunicamos, regulamos nuestra conducta
y la ajena, expresamos nuestros sentimientos y nuestras ideas. Lo hacemos
mediante diversas configuraciones discursivas, estructuradas en distintos contextos
y no mediante abstracciones. Usamos códigos lingüísticos y translingüísticos y,
cuanto más los dominemos, más eficaz será la comunicación que entablemos.
La lengua tiene que dejar de ser un objeto de reflexión teórica en la escuela.
Tiene que concebírsela como una realización, producto de una actividad, de un uso
concreto, en sus dimensiones textual y lingüística, adecuada a intenciones y
situaciones comunicativas diversas. En el plano de la transposición didáctica, estos
criterios producen un cambio sustantivo en la organización de las situaciones de
enseñanza sistemática en el aula.

Para iniciar nuestro trabajo presentamos el capítulo “Qué enseñamos” de

Ana María Kaufman.

Actividad 1:

Luego de la lectura del texto reflexione sobre:

a) ¿Cuáles son los ejes vertebradores que supone la enseñanza de la lengua en el

enfoque actual?
b) ¿Qué diferencias señala Kaufman respecto del enfoque tradicional con el actual en
cuanto a los contenidos del área?
c) ¿Cuáles son las propuestas que hace la autora respecto al trabajo con los
contenidos en la sala y/o el aula?

EL ENFOQUE COMUNICATIVO

Más arriba hemos definido el concepto de “enfoque” y ahora vamos a

abordar específicamente qué queremos decir cuando hablamos de enfoque
comunicativo como eje vertebrador de la estructura de la enseñanza de la lengua.
De acuerdo a lo sostenido por Lomas y Osoro (1993: 10) la aparición de este
enfoque como abordaje del estudio de la lengua basado en el uso comunicativo y el
desarrollo de competencias comunicativas, provocó un giro copernicano en la
enseñanza de la lengua.

En el marco de este enfoque los objetivos del área determinan la necesidad

de propiciar el desarrollo de la competencia comunicativa de los usuarios de la
 lengua. Formar usuarios competentes de la lengua supone hacer hincapié en la
interrelación permanente entre uso-teoría-reflexión en los actos comunicativos. Esta
nueva perspectiva abreva en los avances que tuvieron lugar en las ciencias del
lenguaje (pragmática, sociolingüística, teoría de la comunicación, teoría de la
enunciación, lingüística del texto, gramática del texto), produjo un quiebre en los
esquemas cognitivos adquiridos por los maestros en su formación (estructuralista,
generativista, conductista) que se vio reflejado en las prácticas en las aulas y puso
el eje de estudio en el lenguaje a partir del texto abordado desde lo interdisciplinar.

TEORÍAS LINGÜÍSTICAS Y ENSEÑANZA DE LA LENGUA.

Como ya dijimos antes el campo de la Didáctica de la Lengua es un campo

de intervención con un amplio espectro de acción y con complejidad de las bases
epistemológicas que le son propias.
El abordaje de la lengua desde el texto como eje vertebrador permite
analizarlo a partir de los diferentes aportes de las teorías lingüísticas.
Es muy interesante el esquema que propone Marta Marin en su libro
“Lingüística y enseñanza de la lengua”

Psicolingüística Pragmática

Teoría de la
comunicación

TEXTO Sociolingüística

Teoría de la
enunciación

Lingüística Gramática
del texto oracional

El desarrollo de la Lingüística ha permitido la comprensión y la ampliación de

los enfoques didácticos. Desde la gramática tradicional hasta los actuales
paradigmas, dos son las opciones que favorecen el estudio de los fenómenos
comunicativos y del funcionamiento del sistema de la lengua. Uno, que toma la
construcción oracional como unidad de análisis y de investigación lingüística
(estructuralismo y generativismo) y otro, que toma como base el texto y la
funcionalidad situacional del discurso (lingüística textual y proyección pragmática del
 discurso) (Mendoza Fillola et al, 1996)
La gramática tradicional es la corriente que ha seguido los dictados de la
Real Academia Española y se define como “el arte de hablar y de escribir
correctamente”. Se trata de una gramática descriptiva y normativa, cuyo modelo a
imitar es el registro culto de la lengua literaria. Esta corriente peca de una
normatividad y una arbitrariedad exageradas, pues entre los posibles usos
equivalentes prefiere unos e impugna otros, ateniéndose a la autoridad de los
“grandes” escritores. Otro rasgo fundamental de esta teoría es su sometimiento a
las categorías lógicas: la lengua se concibe como reproducción de la organización
lógica de la realidad, por lo que sus conceptos son extralingüísticos, referidos a
procesos o entes del mundo real.
El conjunto de los modelos estructuralistas abordan el estudio de la lengua
como sistema, como objeto formal, independiente de los contenidos que los
enunciados aportan. Es una organización dentro de la cual se articulan sus
unidades. Ellas no se definen por sí, aisladamente, sino en relación con la
estructura a la que pertenecen; no tienen ninguna realidad independientemente de
su relación con el todo. Son, por lo tanto, relativas, opositivas y negativas. Frente a
la gramática tradicional estas corrientes estructuralistas describen la lengua en uso,
tanto oral como escrita, y reconocen las diferentes variedades.
“Desde esta perspectiva no será posible decir que “el sujeto es el que realiza la
acción”, como lo haría la gramática tradicional; será adecuado decir que un sustantivo
es sujeto porque concuerda con el verbo en número y persona, rasgos verificables y
propios del estudio lingüístico y sin relación con la realidad “externa” a la que se refieren”
(Carozzi de Rojo, 1994: 26)
Sin embargo, esta descripción es incompleta porque sólo se limita a un
inventario de construcciones, a las estructuras de superficie, y resulta insuficiente
para dar cuenta de los aspectos contextuales y creativos de la lengua.
“En síntesis podemos resumir los aspectos que consideramos positivos de las
escuelas estructuralistas y aquellos que se han manifestado como negativos.
Positivos:
 Frente a la gramática tradicional, la gramática estructural describe la lengua en uso
en una comunidad, en un momento determinado.
 Las definiciones que proporciona mantienen los criterios formales,
funcionales y distribucionales: son precisas y verificables.
 La lengua oral merece reconocimiento y estudio.
 No estudia las unidades lingüísticas por separado sino formando parte de un
sistema.
Negativos:
Desde la perspectiva actual, tal vez la crítica más fuerte se refiere al descuido y al
rechazo del estudio del significado por considerarlo inasible y poco científico.
En su afán por excluir todo lo ajeno a lo no lingüístico, no se tienen en cuenta los
aspectos contextuales, las instancias referidas al emisor, al receptor o a la circunstancia
comunicativa en su conjunto” (Carozzi de Rojo, 1994: 28-29)
La contribución más importante de la lingüística generativa es la superación del
 estado taxonómico –descripción y clasificación de las unidades lingüísticas– para
avanzar en la formulación de hipótesis y proponer un verdadero modelo teórico. Se
trata de una teoría explicativa en tanto proporciona un conjunto de reglas e
instrucciones a partir de las cuales se pueden producir enunciados “gramaticales”
(aceptables) de una lengua.
Un ejemplo aclarará lo expuesto:
Consideremos las dos oraciones pasivas siguientes:
- Fueron bloqueados por la policía
- Fueron bloqueados por la fuerza.
Dentro de la gramática de estructura de frase parece no haber fundamento
para asignarles representaciones diferentes a estas oraciones. Para una gramática de
estructura de frase, estas dos oraciones tienen la misma estructura de constituyentes. Pero
sabemos que se las entiende de manera diferente, y la gramática debe explicar esto.
Aunque “la policía” es el sujeto lógico o agente de la primera oración, “la fuerza” no
desempeña un papel sintáctico similar en la segunda. Nuestro conocimiento de la
estructura de la lengua nos indica con claridad que en la segunda oración se omite la
mención del agente, aunque sabemos que es alguien que se vale de la fuerza. Es decir
que las dos oraciones pueden relacionarse con diferentes paráfrasis:
la...<primera>...se relaciona con “la policía los bloqueó” mientras que la...<segunda>...se
relaciona con “alguien los bloqueó por la fuerza”. Las oraciones se entienden de manera
diferente porque tienen diferentes “historias transformacionales”. Superficialmente tienen
la misma estructura, pero estas estructuras derivan de estructuras subyacentes o profundas
diferentes. El rasgo diferente de la gramática...<generativa>...es la importancia que se
da a estos niveles de interpretación de oraciones: el nivel de superficie, directamente
relacionado con la oración tal como se la escucha, y el nivel profundo, directamente
relacionado con el significado de la oración” (Slobin, 1974: 35)
La pragmática, un espacio interdisciplinar en el que intervienen la lingüística, la
psicología social y la filosofía, estudia las actuaciones lingüísticas llamadas actos de
habla. Es decir, que se ocupa de la lengua desde el punto de vista del usuario. Todos
los hablantes, además de comunicarnos mediante el lenguaje, ejecutamos acciones al
hablar: decir algo es hacer algo.
Si alguien la dice a otra persona que duda entre ponerse una camisa u otra: “la
celeste es más elegante”, no sólo brinda una simple información, sino que además brinda
un consejo o una sugerencia. La comprensión del sentido de lo que se dice rebasará el
orden puramente lingüístico, pues entran a jugar el contexto comunicativo y las estrategias
de interpretación y producción a las que se asocia la actividad lingüística. La pragmática
explora las actitudes de emisores (intenciones comunicativas) y destinatarios
(aceptabilidad/no aceptabilidad) de los mensajes en función de diferentes situaciones
comunicativas (ámbitos, conocimientos compartidos entre los interlocutores, roles de
los mismos, etc.)
“La pragmática intentará responder las siguientes preguntas: ¿qué quiere decir el
emisor al decir X?, ¿cómo hemos de decir X para hacer lo que queremos?, ¿qué principios o
máximas regulan nuestra actividad lingüística?, ¿qué diferencia hay entre lo que queremos
decir, lo que decimos y lo que decimos sin querer? Por ejemplo, si yo quiero convencer a
alguien totalmente reacio para que haga algo que no desea, ¿qué estrategias deberé usar
como hablante para alcanzar mi objetivo?; si alguien malinterpreta nuestras palabras,
¿qué mecanismos se pusieron en juego para que nuestro mensaje no haya llegado
con claridad al receptor?...” (Grillo y Nigro, 2000: 119)
La pragmática y la gramática se encuentran en íntima relación, en tanto los
principios de uso del lenguaje (la situación comunicativa) son interdependientes con la
forma, el significado y la función -es decir, todos los factores que intervienen en la
construcción del sentido– de las oraciones o textos. Los actos de habla no se
producen aisladamente, sino en configuraciones discursivas.
La lingüística del texto, en relación con los enfoques pragmáticos,
“...comienza en el punto en que la lingüística oracional deja de brindar explicaciones
adecuadas a los fenómenos lingüísticos” (Grillo y Nigro, 2000: 68) Su presupuesto
básico es que la gramática de una lengua tiene que dar cuenta, además de las oraciones,
de las relaciones interoracionales, es decir: de los textos completos que subyacen a tales
emisiones.
Las palabras y las oraciones varían su significado en relación con los significados
de otras palabras y oraciones anteriores o posteriores que conforman el texto. Estos
fenómenos sólo encuentran explicación por las propiedades de un texto y no del
sistema de la lengua (Marín, 1999)
Este enfoque implica superar la frontera oracional por una gramática
transoracional que se ocupa de establecer lo que hace que un texto sea texto: la forma
externa u organización o formato del mismo; el contenido particular de cada texto, es
decir la distribución de la información; la continuidad de sentido o temática; la
conexión o articulación entre las distintas unidades intra e interoracionales; la
coincidencia entre los procesos de comprensión y producción textuales y su adecuación a
intenciones y situaciones comunicativas.
La pragmática y la lingüística del texto comparten las siguientes perspectivas:
“- tienden a superar la gramática centrada en la estructura oracional;
- tienen en cuenta aspectos del contexto extraverbal y de las
circunstancias comunicativas;
- la unidad de análisis es el texto...como forma de la actividad humana” (Carozzi de
Rojo, 1994: 42-43)
De lo dicho hasta aquí, se sigue que los modelos y teorías lingüísticas que
pueden resultar más útiles en una perspectiva didáctica y que pueden realizar
aportes más interesantes para la enseñanza de la lengua, son aquellos que ubican
el análisis estructural – es decir, la descripción de las unidades y de las reglas de
organización de las diferentes estructuras del lenguaje – en el contexto de las
funciones de la actividad lingüística, es decir, de las funciones de comunicación y de
representación que cumplen siempre los enunciados o discursos reales.

Aportes de la psicolingüística

El objeto de estudio de la Psicolingüística –estudio psicológico de los hechos

lingüísticos– lo constituyen los procesos intelectivos y cognitivos de comprensión y
producción del lenguaje.
 El campo de esta disciplina abarca además “...la relación entre lenguaje y
pensamiento. Se ocupa también, cada vez con más insistencia de la génesis y el
desarrollo del lenguaje en el niño como medio para aclarar la relación entre lenguaje y
conocimiento de la realidad, tanto respecto al significado de las palabras, como respecto a
las reglas sintácticas.” (Mendoza Fillola et al, 1996: 122)
Para la psicolingüística adquirir una lengua significa adquirir un sistema de
significaciones. Se trata de un aprendizaje eminentemente semántico. Un niño que
aprende su lengua está aprendiendo a comprender y producir significados. Desde esta
perspectiva el sistema lingüístico es considerado como un potencial semántico
cognitivo. (Mendoza Fillola et al, 1996).
Los estudios sobre la adquisición del lenguaje se orientan desde dos polos
opuestos, a partir de los cuales se despliegan diferentes perspectivas: Los niños traen un
conocimiento innato de los principios universales que regulan la estructura del lenguaje /
los niños aprenden su lengua por la experiencia en un medio lingüístico determinado.
Superadas las posturas extremas, puede sostenerse que el dominio de las diferentes
habilidades lingüísticas se construye y reconstruye por medio de inferencias y
deducciones, incluso por medio de errores sistemáticos, mediante la verificación de
las propias producciones en las distintas interacciones comunicativas en que los niños y
los adultos están involucrados.
Este proceso de construcción – reconstrucción es un constitutivo del desarrollo
cognitivo y opera en función de una sucesión genética, mediante diferentes modos
de representación sucesivos (motor, icónico, simbólico) que permite la estructuración del
pensamiento y el acceso al lenguaje adulto. Este proceso tiene lugar antes de que se
alcance la escolaridad, por lo que un niño de seis años “domina” implícitamente la
gramática básica de su lengua y dispone de un repertorio lexical muy vasto.
En síntesis, podemos concluir que:
“el lenguaje se adquiere:
- por la necesidad de comunicación de las personas,
- a partir de las aptitudes humanas para adquirirlo,
- por la interacción con un medio lingüístico determinado,
- en un proceso creativo y dinámico que se encuentra en relación con el desarrollo psico-
evolutivo de los sujetos” (Avendaño, 1998: 25)

Aportes de la sociolingüística

La Sociolingüística estudia la lengua en su relación con aquellos que, hablando

la construyen, la reconstruyen, la preservan y la modifican. Su objeto es, por lo tanto, el
uso lingüístico.
Un hablante nativo conoce, en gran parte inconscientemente, y usa relaciones
gramaticales complejas y puede discernir cuáles de ellas son pertinentes en situaciones
sociales diferentes. Todos sabemos a quién y en qué circunstancias podemos decirle
“¡Pasá!” o “Por favor, entre”; y cuándo conviene reemplazar la palabra “guita” por
“dinero”, “plata”, “money”, etc.
 La presencia de estos hechos relacionados con las prácticas lingüísticas
demuestra que la noción de idioma único es, en principio, una abstracción, porque en
una comunidad las personas no hablan del mismo modo en todas las ocasiones ni con
todos los interlocutores. Aunque sea una sociedad monolingüe existen variedades y
registros distintos para expresar lo mismo. Estas particularidades revisten capital
importancia para la organización de las situaciones comunicativas. En efecto, las
variaciones lingüísticas competen no sólo a cada usuario en particular, sino a la
sociedad en su conjunto, pues pese a la mencionada heterogeneidad debe existir una
cooperación que haga posible el intercambio de significados.
Las lenguas consisten en subsistemas, y el concepto de “lengua española o
castellana”, por ejemplo, es de contenido abstracto y hace referencia a “un conjunto de
variedades y registros lingüísticos”. Cada una de esas variantes presenta un número
suficiente de rasgos distintivos – fonológicos, morfológicos, semánticos y sintácticos –
que la hacen adecuada parta desempeñar determinadas funciones comunicativas en
determinadas circunstancias. Al decir de algunos lingüistas soviéticos, “una sola lengua
reviste diversas formas de existencia”.
Así, los actos comunicativos están determinados por regulaciones explícitas e
implícitas del uso del lenguaje. Estas regulaciones devienen de las diversas situaciones
en las que los hablantes participan (conversaciones cotidianas, fórmulas de tratamiento y
cortesía, profesiones, ámbitos sociales y académicos, etc.); pero además, de una
estructuración histórico-social. Por eso:
“...un hecho importante con respecto del habla y la comprensión de la lengua radica
en que siempre se producen en un contexto. No sólo “conocemos” nuestra lengua
materna como un sistema abstracto de signos vocales o como si fuera una especie de
texto de gramática con un diccionario adjunto; la conocemos en el sentido de saber
cómo utilizarla. Sabemos cómo comunicarnos con otras personas, cómo elegir formas de
lengua apropiadas al tipo de situación en que nos encontramos, y así sucesivamente.
Todo esto se puede expresar como una forma de conocimiento: sabemos cómo
comportarnos lingüísticamente” (Halliday, 1982)
“La capacidad para hablar una lengua, por lo tanto, no consiste sólo en la
habilidad para emitir frases gramaticales. Conocer una lengua implica, según esto,
saber decir el concepto apropiado, en el estilo adecuado, el tiempo y lugar correctos.
Implica un conocimiento complejo de cómo decir qué, a quién, cómo, cuándo y dónde.”
(Stubbs, 1984: 35)
Los lingüistas han demostrado que ninguna de estas opciones – variedades y
registros – es de por sí superior o inferior a las otras. Cada una de ellas se adapta a las
necesidades comunicativas a las que sirve. Esa supuesta superioridad es una noción
culturalmente aprendida. Se trata de un prejuicio lingüístico. Sin embargo, es frecuente
la creencia infundada de que el lenguaje de grupos sociales desfavorecidos o de zonas
rurales es, en cierta forma, “más pobre” o “más restringido” que la llamada “lengua
normativa”.
Es necesario estar muy atentos para distinguir lo que es el lenguaje en sí mismo y
lo que constituyen estereotipos. Aunque sea abiertamente injusto, muchas veces a
partir de estos prejuicios valoramos la inteligencia, la personalidad o el lugar social de
un hablante.
La “lengua normativa” es la variedad que generalmente se usa en los
documentos académicos y administrativos, en los medios de comunicación social y es
también la “lengua escolarizada”. Como es la que ostenta mayor prestigio, se la
considera “la” lengua. Pero ese prestigio, lejos de obedecer a determinada
superioridad lingüística debe atribuirse a un conglomerado complejo de factores
históricos, geográficos y socio-culturales.
La lengua no es un objeto uniforme e inestable, por lo que todo hablante es
“multiestilista”, en la medida en que “acomoda” su estilo de habla al contexto de
comunicación. Entonces, no puede hablarse de “corrección del lenguaje” sino de
“adecuación del lenguaje”. Plantear que una variedad lingüística es “incorrecta” es
emitir un juicio de valor sobre una determinada situación social. Puede decirse que
cierta variedad es “inadecuada” para el contexto comunicativo, pero no que es
“incorrecta”. Por ejemplo: tan inadecuado es el uso de formas coloquiales y jergas en
una entrevista laboral como el uso de “hipercultismos” para comentar un partido de
fútbol en una reunión de amigos.

Lo “correcto” es un concepto relativo que no se ajusta a un patrón único para

todas las variantes lingüísticas. No existe una variedad ideal a partir de la cual todas las
demás realizaciones resulten imperfectas.
“El sistema que cada hablante adquiere comprende mecanismos de
adaptación, negociación y creatividad. La lengua sería pues como un juego en el que
cada jugador-hablante pude proponer modificaciones y cada jugador-oyente puede
aceptarlas o rechazarlas.” (Coulmas, citado por Marba Mas, 1998: 50)
En consecuencia, una actitud libre de prejuicios frente a los distintos repertorios de
estilos y registros, adecuados a diversas situaciones comunicativas, consiste en entender
que: “...ser un buen usuario del lenguaje no se reduce a dominar la “lengua normativa”;
aceptar que no existe sólo una forma de expresarse y que es valioso comprender y
usar las distintas variedades lingüísticas y evaluar las realizaciones lingüísticas en
función de su productividad en diferentes situaciones comunicativas...” (Avendaño,
1998: 31) y no en su proximidad o distancia a un estándar.
Sintetizando los aportes de la Psicolingüística y de la Sociolingüística
para la enseñanza de la Lengua, podríamos afirmar que será necesario
proporcionar en el aula contextos lingüísticos ricos y estimulantes, tratando de que
los alumnos sean participantes activos en las interacciones comunicativas,
valorando sus contribuciones espontáneas, respondiendo sus preguntas,
proporcionando informaciones explícitas e implícitas, desarrollando estrategias de
comprensión y de producción de textos orales y escritos y generando
procedimientos mediante los cuales se atribuyen significados a los enunciados.
 “En esa dirección, en vez de insistir de forma exclusiva en la imposición de un
modelo de lengua y en la censura de cualquier uso que se aleje de la norma culta, en la
educación lingüística se abre paso la idea de que conviene conjugar la enseñanza de la
variedad estándar de la lengua con una actitud más abierta ante los usos lingüísticos de los
alumnos y de las alumnas. No se trata en fin de uniformar las formas de hablar de quienes
acuden a las aulas en la esperanza de que hagan en cualquier ocasión un uso correcto,
estándar y si es posible culto de la lengua, sino de abrir el abanico de sus capacidades
expresivas y de acercarles al conocimiento y al dominio de un uso formal del lenguaje que
quizá no tengan la oportunidad de aprender en otro contexto que no sea el escolar. Dicho
de otra manera: aunque desde la escuela se deba facilitar el aprendizaje de la variedad
estándar de la lengua, ello no debe hacerse en detrimento del uso de otras formas
expresivas porque el resultado último de la educación lingüística consiste no sólo en el
dominio de una lengua correcta, precisa y flexible, sino también en la capacidad de utilizar

Actividad 2:

 Les proponemos preparar una presentación en la que nos den a conocer los
contenidos fundamentales que plantea el Diseño Curricular de su jurisdicción y
las presencia de estas teorías lingüísticas sosteniendo dicho enfoque. La
presentación debe ser breve y clara para que todos podamos interiorizarnos
de la propuesta de cada jurisdicción.

en cada situación y para cada función que pueda cumplir el lenguaje la variedad de lengua
adecuada” (Lomas, 1999: 240)

Sigamos trabajando con el enfoque comunicativo funcional. Los tres pilares

que lo sostienen son:

 la lengua como discursividad: el eje central de todo contenido a enseñar y aprender

es el TEXTO;
 la lectura y escritura como proceso: el lector-productor de texto transita etapas
espiraladas que permiten ir aplicando como lector estrategias que le permitan
comprender el texto e ir revisando su producción teniendo en cuenta su proceso y
no el producto final. En este eje es fundamental la metacognición (verificar, revisar y
evaluar para reparar nuestro propio proceso);
 las teorías cognitivas del aprendizaje.

Este enfoque que, como ya dijimos se inicia en la década de los 80 en

España, enmarca la propuesta didáctica que llamamos Prácticas del Lenguaje.
Las prácticas del lenguaje suponen una concepción de la lengua como
herramienta de comunicación y uso. Partimos de la concepción de que el lenguaje
es una herramienta que los usurarios utilizamos para poder comunicarnos. En ese
uso vamos poniendo en práctica información implícita que permite mantener todo
tipo de intercambios. Desde esa praxis se parte para enseñar y aprender ese uso.
El objetivo fundamental de esta propuesta didáctica es Formar usuarios
competentes de la lengua.
 Les proponemos para profundizar este concepto, la lectura de dos textos:
“Prácticas del lenguaje en la Educación Inicial” de Vacarini y “Actualización
Curricular Lengua. Documento 1”, de G.C.B.A.

Actividad 3:

 Elija uno de los dos textos de lectura que planteamos de acuerdo al

Nivel que le interesa profundizar. Luego de la lectura del texto
reflexione sobre cuáles son los núcleos centrales que enriquecen la
Práctica áulica y completan los Diseños Curriculares.

Características funcionales del lenguaje:

Desde un punto de vista funcional, el lenguaje se concibe como una

actividad humana compleja que asegura las funciones básicas de comunicación y
representación. Estas funciones no se excluyen mutuamente, sino que son
simultáneas y complementarias en la actividad lingüística de cada uno de los
hablantes.
Si bien tenemos la posibilidad de comunicarnos mediante diferentes
sistemas y códigos (gestos, música, plástica, fórmulas matemáticas, químicas, etc.),
la lengua es el medio privilegiado y más eficaz para la comprensión y la producción
de nuestros pensamientos, experiencias, sentimientos, deseos, opiniones y la
reflexión sobre nuestra propia identidad. La comunicación –el intercambio social– es
pues la función primaria del lenguaje: permite la conformación de una comunidad,
pues contribuye a construir y modificar las relaciones sociales, acompaña su historia
y forma parte de su idiosincrasia. A través del lenguaje recibimos y transmitimos
informaciones de muy diversa naturaleza e influimos sobre las otras personas con
las que interactuamos, regulando y orientando su actividad, al mismo tiempo que
ellas influyen sobre nosotros y pueden regular y orientar nuestra propia actividad.
Pero el lenguaje no sólo posibilita la comunicación interpersonal. Mediante el
lenguaje interior, nos comunicamos con nosotros mismos, analizamos nuestros
problemas, organizamos toda la información disponible, formulamos planes,
memorizamos datos; es decir, regulamos y orientamos nuestra propia actividad.
El lenguaje puede desempeñar este papel como sistema fundamental de la
comunicación humana gracias al doble carácter convencional y arbitrario de los
signos que lo configuran. Nada en el significado “casa” convoca a los fonemas /c/ /a/
/s/ /a/ (para el mismo significado los franceses se valen de los fonemas /m/ /a/ /i/ /s/
 /o/ /n/ y los ingleses de los fonemas /h/ /o/ /u/s/ /e/) En efecto, para que la
comunicación se produzca, es necesario que los usuarios se pongan de acuerdo sobre
las relaciones existentes entre los signos lingüísticos y los aspectos de la realidad (objetos y
seres reales o posibles, situaciones, sucesos, sentimientos y pensamientos) a los que se
refieren esos signos. En tanto exista este acuerdo o convención, puede afirmarse que el
lenguaje representa la visión que los hablantes tienen de la realidad. El lenguaje
permite configurar mentalmente el mundo que nos rodea, aporta los contenidos, las
categorías, las relaciones y la estructuración de los mensajes orales y escritos
Así pues, las funciones de comunicación y de representación del lenguaje
aparecen estrechamente interrelacionadas y son inseparables la una de la otra. El
lenguaje se origina por necesidades comunicativas y su adquisición y su desarrollo
sólo son posibles a través de la interacción social; pero si deviene en sistema
privilegiado de comunicación es debido a su carácter representativo, es decir, a su
capacidad para representar la realidad de una manera compartida en mayor o
menor grado por todos los miembros de una comunidad lingüística.
De este modo, cuando el niño aprende el lenguaje en la interacción con las
personas de su entorno, no aprende sólo un repertorio de palabras o un sistema de
signos, sino que también se apropia de los significados culturales que estos signos
incluyen, es decir, la manera en que las personas de su mismo grupo social
entienden e interpretan la realidad. La convergencia de ambas funciones –
comunicación y representación – en la actividad lingüística tiene numerosas
implicancias didácticas entre las que conviene señalar las dos siguientes:
 En primer lugar, el lenguaje es vehículo primordial para construir una
representación del mundo más o menos compartida y esencialmente comunicable, es
decir, en un instrumento básico para construir el conocimiento, para aprender y para
lograr una plena integración social y cultural.
 En segundo lugar, y como consecuencia del papel que desempeña en los
procesos de pensamiento, el lenguaje está estrechamente vinculado al dominio de
habilidades cognitivas, y habilidades relativas a la planificación y al control de la propia
actividad, la organización de ideas, el análisis de los propios procesos de pensamiento y
el registro, fijación y memoria de los mismos.
En consecuencia con las implicancias didácticas señaladas podemos
establecer las siguientes relaciones: lenguaje / pensamiento; lenguaje /
participación y lenguaje / otros sistemas de comunicación.
El lenguaje se erige en instrumento de la construcción del pensamiento.
“Hay una estrecha relación entre lenguaje y pensamiento, por lo tanto, podemos
decir que enseñar a comprender y producir discursos sociales es enseñar a pensar y a
actuar en la sociedad” (C.B.C., 1995: 29)
La famosa ciega y sordomuda estadounidense Helen Keller consideraba que
su verdadero nacimiento había ocurrido el día en que tomó conocimiento, por
primera vez, de una lengua. Una lengua de signos que se le deletreaba en la palma
de la mano. Este acontecimiento tuvo lugar a la edad de siete años. Ella recordaba
vagamente y de manera incompleta sus experiencias de vida anteriores a ese
momento. Gracias al lenguaje pudo incorporarse velozmente a un mundo complejo
y tuvo la posibilidad de recordar, imaginar y compartir. El desarrollo del lenguaje le
permitió un pensamiento más flexible, orientado a la planificación, la hipotetización y
la abstracción.
 “La influencia del lenguaje en la construcción del pensamiento y el círculo que se
instaura (desde las primeras fases del desarrollo) entre pensamiento y lenguaje se han
convertido hoy en principios institucionales de la teoría del conocimiento” (Simone,
1992: 184)

En cuanto a la relación entre el lenguaje y los otros sistemas de

comunicación es importante señalar la existencia de dos modelos de organización
del pensamiento: uno, el modelo fundado en la simultaneidad, sin incorporación o
con incorporación escasa de la dimensión temporal; y otro basado en la linealidad,
en la articulación, en el análisis y que se sostiene fundamentalmente en la
dimensión temporal. Llamaremos al primero “organización simultánea” y al segundo,
“organización secuencial”. La manifestación del primero es la imagen, lo visual, la
pantalla y la del segundo, el lenguaje, en especial el escrito.
La diferencia fundamental entre una y otra forma de organización del
pensamiento es la idea de “orden”. La organización lineal supone un principio de
estructuración, de planificación que está ausente o es muy débil en la organización
simultánea. ¿Cuál de estas formas de organización del pensamiento es superior?
No hay jerarquía entre ellas. La simultaneidad permite la captura holística de una
gran cantidad de información de diferente naturaleza sígnica. La linealidad posibilita
la recuperación de información con mayor complejidad procesual.

Características estructurales del lenguaje

Además de estas consideraciones funcionales sobre el lenguaje, han de

tenerse en cuenta también sus características estructurales, es decir, el conjunto de
unidades o elementos que lo configuran y las reglas de organización de los mismos.
Desde este punto de vista, el lenguaje se define como un sistema de signos
interrelacionados, lo cual implica que las leyes de organización de sus partes
dependen de las leyes de organización del todo. En la descripción de las unidades
del lenguaje, cada una de ellas sólo adquiere sentido si se hace referencia al
conjunto, al sistema completo. Por ello, no debe olvidarse que, en último término, el
sistema de la lengua se actualiza siempre en el discurso y que, por tanto, todas sus
partes se encuentran influidas por la función comunicativa general a la que se ha
aludido anteriormente.
Por ejemplo, en los enunciados que siguen el contenido representado se
mantiene constante: “Yo quiero que usted salga” “¡Fuera!”. Sin embargo, la actitud
adoptada por el sujeto hablante en cada uno de ellos no es la misma y tal
posicionamiento se manifiesta tanto en la elección de la estructura sintáctica como
en la incorporación de signos que señalan la entonación.
Para sintetizar esta introducción:
- El lenguaje es sistema fundamental de comunicación, en tanto permite construir
una representación del mundo más o menos compartida y es, además,
determinante para la construcción de saberes y la plena integración social y cultural.
- A raíz del papel fundamental que desempeña en los procesos de pensamiento,
está estrechamente vinculado con el desarrollo cognitivo y con las competencias
relativas a la planificación y control de la propia experiencia.
- Es fundamental operar de modo cada vez más complejo con el orden secuencial y el
simultáneo de modo de apropiarse cabalmente de las adquisiciones científicas y
tecnológicas de la humanidad.

CONTRIBUCIÓN DEL CONSTRUCTIVISMO A LA DIDÁCTICA DE LA LENGUA

A partir de la década del 60, el desarrollo de la psicología cognitiva planteó la

pérdida de vigencia de los postulados conductistas, en sus intentos de predecir,
controlar y modificar los comportamientos en situaciones educativas. Los nuevos
paradigmas proponen que toda situación de aprendizaje implica, necesariamente, una
atribución de significado, por parte del sujeto que aprende, tanto al objeto de
conocimiento como al contexto institucional e interpersonal donde ese aprendizaje se
produce.
Las investigaciones piagetianas demostraron que, como atribución de
significado, los procesos de aprendizaje son construcciones eminentemente activas que
resultan de la interacción entre las capacidades innatas del sujeto – el funcionamiento de
la inteligencia – y el tratamiento de la información recibida del entorno.
Actualmente se habla mucho de constructivismo. Este enfoque proviene de
la epistemología genética y de la psicología genética introducidas por el psicólogo
suizo Jean Piaget.
La epistemología genética, estudia el conocimiento como un proceso de
construcción continua, analizando su evolución desde los niveles más elementales hasta los
estadios superiores, para llegar finalmente al conocimiento científico. La pregunta
fundamental para esta teoría es: ¿cómo evoluciona el conocimiento humano?, ¿cómo se
pasa de un estado de menor conocimiento a uno de mayor conocimiento? Su búsqueda
se concentra en lograr una descripción de los mecanismos y de las leyes que rigen
necesariamente esa evolución.
Como resultado de estas investigaciones Piaget sostiene que el conocimiento
en su génesis no proviene ni de los sujetos ni de los objetos en sí, sino de interacciones
entre ambos.
El otro problema que Piaget se plantea es cómo explicar ese proceso sin
restringirse a una reflexión especulativa, filosófica, y convertir esa epistemología genética
en una epistemología “científica”, verificable empíricamente. Ante esta restricción entra
el niño en escena, un ser en evolución que, en su desarrollo, se transforma, haciendo
observable la génesis de sus conocimientos.

Piaget realizó la contrastación empírica de su teoría mediante la formulación de

distintos problemas y tareas –que implican diversos niveles de complejidad del
pensamiento– a sujetos que se encuentran en diferentes estadios de desarrollo
madurativo, lo que permitió la transición entre los problemas psicológicos y los problemas
de la lógica y del conocimiento científico en general. La formación de los conocimientos
se corresponde con tres períodos fundamentales –estadio sensorio-motor, estadio de
las operaciones concretas y estadio de las operaciones formales– y procede mediante
una secuencia de momentos El desequilibrio es provocado por las perturbaciones
exteriores y la actividad del sujeto permite compensarlas para lograr nuevamente el
equilibrio adaptativo de asimilación y acomodación que permiten alcanzar
equilibraciones y reequilibraciones sucesivas.
Estos procesos no operan como el accionar de una cámara fotográfica que fija lo
que se le presenta frente al objetivo. Existe una acción y un componente interpretativo
propio que tiene que ver con la variedad de influencias sociales en las que el sujeto está
involucrado. Cuando el sujeto se enfrenta, entonces, a un objeto de conocimiento no lo
hace como una tabula rasa, sino partir de un marco asimilador conformado por los
esquemas de conocimiento en sus múltiples dimensiones constitutivas: conjunto
organizado de conocimientos previos, reglas para utilizarlos, estrategias idiosincrásicas
de aprenderlos, normas, valores, actitudes, creencias, etc., pues los conocimientos
previos también incluyen los saberes que los niños adquieren por sus roles sociales, tales
como los relacionados con la raza, la clase social, el género y sus afiliaciones culturales
y étnicas.
Para que se realice la construcción del conocimiento (atribución de
significado) en la escuela (contexto institucional) es necesario considerar el triángulo
interactivo conformado por la actividad mental constructiva del alumno y sus
marcos asimiladores (esquemas de conocimiento), los contenidos de aprendizaje o
saberes construidos socialmente y la función del docente (contexto interpersonal)
orientada a vincular los procesos de aprendizaje del alumno con los saberes valorados
socialmente.
El impacto de esta teoría en el discurso pedagógico actual puede sintetizarse
en los siguientes principios explicativos: la disposición cognitiva, el ajuste de la ayuda
pedagógica y el desajuste óptimo.
La disposición cognitiva sostiene la subordinación de la mediación
pedagógica al desarrollo cognitivo del alumno.
El ajuste de la ayuda pedagógica afirma que la intervención del docente se debe
ajustar la índole de la interacción entre el alumno y los contenidos a aprender.
El desajuste óptimo sostiene la necesidad de diseñar situaciones de
aprendizaje que favorezcan un grado óptimo de desequilibrio de modo de superar el
nivel de comprensión del alumno, pero no a tal punto de imposibilitar un nuevo
restablecimiento del equilibrio.
Si se siguen estos principios se advierte la ineficacia de proporcionar información
desde el exterior para que el sujeto modifique sus razonamientos, ya que antes que un
proceso exógeno, lo que permite el aprendizaje no es una suma de datos sino las formas
de abordar los problemas en función de los sistemas para recibir información y
transformarla que dispone el sujeto.
Es decir que, desde el nacimiento –momento en que se dispone de un limitado
repertorio de respuestas reflejas– hasta llegar a la edad adulta, el sujeto construye nuevos
conocimientos al mismo tiempo que construye su inteligencia. Por eso resulta
incomprensible que algunos adultos crean que los niños no piensan como tales sino como
adultos. Obviamente no pueden entender los problemas afrontados por los niños para
comprender cuestiones evidentes para los adultos. Se asombran de que “el niño no
descubre la contradicción patente entre una afirmación y un hecho o entre dos
afirmaciones contrapuestas...o de que no se dé cuenta de que una persona que está en
frente de él ve las cosas de otra manera, porque está situada en otro punto de vista, etc. Lo
peor es que frecuentemente los adultos ni siquiera perciben estas y otras muchas
limitaciones de los niños de distintas edades y los tratan como si la única diferencia
intelectual que existe entre niños y adultos fuera que aquellos saben menos cosas”
(Delval, 1986: 41)
Las propuestas didácticas tradicionales, sin tomar en consideración estos
presupuestos teóricos, consideran que el método de enseñanza es el que determina el
proceso de aprendizaje y por eso entienden que el niño aprende lo que se le enseña
y que sin enseñanza no hay aprendizaje. Para estas propuestas el proceso didáctico
consiste en la presentación ordenada de ciertas lecciones, en la medida en que el
aprendizaje del sujeto sigue idéntico camino: el sujeto aprenderá tal como el método
establezca que aprenda.
Por el contrario, los aportes de la Epistemología Genética y de la Psicología
Genética han demostrado que son las estrategias didácticas puestas en juego en el
aula las que deben adecuarse al proceso de aprendizaje, como ya hemos visto
anteriormente.
Fruto de este proceso son las respuestas, a veces extrañas y equivocadas, que
dan los niños frente a los problemas y situaciones de aprendizaje a las que se enfrentan y
que evidencian su nivel de conceptualización. Tales “errores” lo son desde el punto de
vista de los adultos; pero considerados como “errores Constructivos” manifiestan una
rigurosa lógica interna y sientan bases para pasar de esos estados de menor
conocimiento a estados de mayor conocimiento. Por eso este proceso no es lineal,
sino debido a permanentes reestructuraciones, las que se ven favorecidas en
situaciones de intercambio de opiniones, confrontación de ideas, tareas grupales y demás
relaciones interpersonales. La cooperación es un factor decisivo en el progreso cognitivo.
“Junto al educador y al niño que trabaja individualmente ante un material o un
dispositivo que puede manipular, existe también algo que me parece esencial: el trabajo
en grupo; en grupos que se forman espontáneamente entre escolares de la misma edad,
de la misma clase, grupos en los que se puede dar una búsqueda en común de
soluciones de un problema ante un mismo material, de tal modo que pueda haber
además una crítica mutua, una contradicción de la hipótesis de un miembro del grupo
por parte de otro. Allí donde se han utilizado estos métodos de trabajo en equipo –recuerdo
a Roger Cousinet, quien hacía de ellos el centro de su pedagogía– se ha comprobado que
este trabajo colectivo es útil, útil para los que tienen dificultades, ya que, a menudo, un
compañero que ha comprendido algo también sabe explicarlo mejor que un adulto, y útil,
sobre todo, para los que explican a los más pequeños o a los que no lo han entendido bien,
ya que, y los profesores lo saben, explicando algo es como mejor acaba uno mismo por
comprenderlo” (Piaget, 1986: 170)
Cabe, a esta altura, que nos preguntemos: ¿cuál es el lugar del docente en esta
propuesta? Si es el sujeto mismo el que dirige su propio aprendizaje, a partir de sus
posibilidades de desarrollo y del intercambio con sus pares, ¿qué hace el adulto? Es el
mismo Piaget quien contesta:
“No imagino la escuela como un aula en la que los niños hacen lo que quieren
con no importa qué y sin la menor directriz ni la más mínima organización; el niño, por
supuesto, se plantea problemas ante un determinado material; en consecuencia lo
que hay que hacer es presentarle materiales que despierten su curiosidad, provocándole
problemas y, por medio de esos materiales, graduando las sucesivas dificultades,
conducirle a soluciones espontáneas. Por todo ello, me parece indispensable un
material preparado por el educador.
Por otra parte, cuando el niño se equivoca, debe tenerse en cuenta que un error
corregido a tiempo puede, a veces, ser más provechoso que un éxito inmediato. Cuando el
error perdura, creo que otra función del educador en una escuela realmente activa
será la de ofrecer al niño contraejemplos, experiencias en las que pueda haber
desenlaces que contradigan sus hipótesis precedentes y que le lleven a otras
soluciones.
[...]
En definitiva, hablar de escuela activa –aunque se trate de una palabra de la
que se ha abusado mucho, hasta el punto de que no se sabe ya qué significa– puede
suponer referirse a diversos grados de actividad, en el sentido en que yo deseo que se dé
actividad, es decir, iniciativas y actividades continuas del niño, en las que el adulto está
muy lejos de ser inútil.” (Piaget, 1986: 169-170).
Destaquemos algunas expresiones de la cita precedente: organizar, provocar
problemas, graduar las sucesivas dificultades, conducir a soluciones
espontáneas, preparar materiales, ofrecer contraejemplos. Por lo tanto, no puede
hablarse de fórmulas, de recetas ni de ejercicios progresivos que pauten la tarea de
antemano. Antes de pensar en las situaciones de enseñanza, debemos conocer en qué
aspectos del objeto de conocimiento se detiene cada niño, qué hace, cómo establece
estrategias de acción, cómo los resultados de las mismas producen variaciones, hacen
variar sus concepciones y cómo todos esos aspectos se estructuran en un sistema operativo.
No todos aprenden lo mismo, en el mismo tiempo y del mismo modo.

No se trata, por supuesto, de que los docentes se dediquen a preparar

propuestas diferentes para cada alumno ni de que realicen exhaustivas pruebas
diagnóstico para escudriñar el nivel de conceptualización de cada uno de sus alumnos,
pero “...con lo que sí se puede estar de acuerdo, sin necesidad de hacer ningún tipo de
prueba de diagnóstico es con el hecho de que en cualquier grupo de treinta niños –por
mucho que uno haya intentado homogeneizarles– habrá enormes diferencias
individuales en los niveles de comprensión alcanzados y en la amplitud y profundidad
del conocimiento ya desarrollado. Evidentemente nos gustaría que cada niño tuviera
ocasión de trabajar en su propio nivel. Sin embargo la solución para el educador no es
planear ejercicios específicos para cada niño, sino más bien ofrecer situaciones en las que
niños situados a distintos niveles, sean cuales sean sus estructuras intelectuales, puedan
alcanzar nuevas formas de conocimiento con respecto a alguna parte de la realidad.
No es una tarea fácil pero es una empresa de… <gran>...interés humano. Y
es...<muy>...importante considerar la educación de un niño como un proceso de
conocimiento y aprendizaje de cómo funciona el mundo...” (Duckwortt, 1981: 174-175)
Para esta teoría adquiere relevancia el lenguaje, en tanto proceso facilitador
de la enseñanza y de los aprendizajes, pues a través de él se realiza la construcción y el
intercambio de significados y se organizan los conocimientos. Además de elemento
mediador el lenguaje patentiza cómo las relaciones interpersonales influyen en los
procesos de construcción del conocimiento.
Todo lo expuesto nos lleva a enunciar una hipótesis válida para la enseñanza de la
lengua desde una perspectiva constructivista: Aprender consiste en un proceso
compartido de construcción de significados, en el que las interacciones
docente–alumno y alumno–alumno, vehiculizadas fundamentalmente a través
del lenguaje, se constituyen en pieza fundamental.
 “Tomemos a un niño que todavía no sabe leer y que está aprendiendo las
letras. Ha aprendido la forma de la C, por ejemplo, y la dibuja pero al revés. “¡No!” le dicen,
“esa no es una C; la C es así” Una hora más tarde, haciendo otro ejercicio con formas, se
espera que descubra que un cuadrado es un cuadrado aun cuando esté apoyado
sobre una de sus puntas y parezca un diamante. ¿Cómo puede ser capaz de entender
todo eso? Una C al revés se ve mucho más como esa letra que un cuadrado sobre una de
sus puntas. Se supone que debe ser inteligente cuando trabaja con cuadrados, los
puede mover y mirar de muchas maneras pero se le impide que sea inteligente con las
letras.
¿Por qué no darles a los niños la oportunidad de ser inteligentes inclusive
cuando se aprenden convenciones o “formas correctas”? Alentarlos a trabajar con las
distintas formas de las letras parecería ser tan simple como alentarlos a explorar otras
formas, del mismo modo como exploran otras formas. “Sí, tienes razón, es una C” (una
C sigue siendo una C aun cuando esté acostada), y al mismo tiempo señalarles que, al
escribir sólo se dibuja en una única posición.
Seguramente en gramática se podría hacer lo mismo. Como los lingüistas han
demostrado ampliamente, una oración del tipo “Larry obtuvo nada” representa tanto
conocimiento de gramática como la forma más común “Larry no obtuvo nada”. Se
trata simplemente de una gramática distinta. Se puede aceptar sobre la base de sus
propios términos mientras que, al mismo tiempo, se exploran otras maneras de expresar lo
mismo. En lugar de huir horrorizados de todo lo que no sea la forma establecida, lo
docentes pueden alentar la búsqueda de todas las formas posibles de decir lo mismo
y, al mismo tiempo, indicar la forma más común de utilización” (Duckworth, 1999:
52).

Actividad 4:

Expliquen en qué medida se corresponde la siguiente afirmación con los aportes de las
teorías constructivistas:
“El lenguaje se va construyendo poco a poco, de manera estructurada, a través de
la interacción, de la comunicación efectiva con los demás y no a través –por parte de
los adultos– de un verter de palabras y conocimientos en un embudo para llenar los
cerebros de los niños. El lenguaje oral se va construyendo a través de la comunicación
con múltiples interlocutores, en situaciones reales de intercambio. El lenguaje escrito se
construye a través de la práctica efectiva: se aprende a leer leyendo, se aprende a escribir
escribiendo, y también a leer escribiendo, y a escribir leyendo”

Josette Jolibert: “Interrogar y Producir Textos Auténticos: Vivencias en el Aula”, Chile,

Dolmen, 1998, p. 205.

ORIENTACIONES METODOLÓGICAS A PARTIR DE LOS ENFOQUES COMUNICATIVO–

FUNCIONALES
 Ni los aportes de las Ciencias del Lenguaje ni los conocimientos derivados
de las investigaciones psicogenéticas son directamente aplicables a los procesos de
enseñanza en el aula, pero constituyen referencia necesaria para pensarlos.
Si se toman en cuenta las consideraciones precedentes, los enfoques más
adecuados para enseñar lengua son los que han dado en llamarse enfoques
comunicativo–funcionales. Estos enfoques proponen partir de situaciones reales de
comunicación –verdaderas situaciones problemáticas: las prácticas lingüísticas– en
las que los alumnos participan como receptores y como destinatarios, atendiendo tanto a
los ámbitos de circulación de los textos, a la funcionalidad de las distintas configuraciones
discursivas y a la tensión permanente entre uso y reflexión.
Los enfoques comunicativo–funcionales conforman un paradigma centrado,
entre otras, en las siguientes características: plantean como eje el desarrollo de la
competencia comunicativa de los alumnos (término que definiremos más adelante);
articulan el conocimiento formal (saber cosas sobre la lengua) con el conocimiento
instrumental (saber usar adecuadamente la lengua) y conceden una importancia
fundamental a los contenidos procedimentales (saber hacer cosas con las palabras)
(Lomas, 1999: 155)
Reviste además, una gran importancia para estos enfoques, la comprensión
de otros lenguajes: icónico, gráfico, sonoro, gestual, proxémico, cuya apropiación
requiere de la lengua. Interpretar los mensajes mediatizados por estos diferentes
sistemas de signos, evaluar la información que aportan, comprobar su validez,
conforman parte de las competencias que deben desarrollarse tanto en ámbitos
académicos como en ámbitos laborales. Las transformaciones de escenarios –laborales,
académicos, socioculturales y económicos– que se producen en el mundo actual obligan
a replantear el estudio de la lengua en tanto sistema de comunicación y de
representación.
Si entendemos por transposición didáctica, el conjunto de decisiones
acerca de la selección, jerarquización y secuenciación de objetivos, contenidos y de las
estrategias didácticas para su desarrollo a nivel del aula, analizaremos la distancia que
separa el conocimiento erudito del conocimiento enseñado.
Para convertirse en objeto de enseñanza, el conocimiento sufre
transformaciones que pueden llegar a ser verdaderas “creaciones didácticas”, en
términos de Chevallard. En el ámbito educativo el saber científico se presenta en una
“versión didáctica” que puede llamarse “contenido a enseñar” (por ejemplo, el descripto
en un programa de estudio) que incluye, tras esa especie de “tamiz”, transformaciones
con respecto al inicial. La nueva versión del conocimiento
requiere de “vigilancia epistemológica” para que la distancia con el saber erudito no lo
convierta en una reducción simplista de la complejidad de la ciencia. En el caso de la
lengua, la estructura lógica de la disciplina, organizada en torno a conceptos
estructurantes –los cuatro procesos psicolingüísticos básicos: escuchar, hablar, leer
y escribir– tomará como eje de trabajo las prácticas discursivas. Ello implica partir de
los usos sociales del lenguaje, tanto comprensivos como expresivos, en toda su
diversidad y complejidad, descubrir y analizar la efectividad de los procedimientos
lingüísticos que rigen esos usos para hacer más eficaz la comunicación y luego volver al
uso para resignificarlo.
Esta secuencia permite partir de situaciones comunicativas concretas –orales,
escritas y de los medios de comunicación– sobre las que se operarán distintos niveles de
abstracción, según el desarrollo psico-evolutivo –los niveles de conceptualización– de los
estudiantes. Se trata de tomar conciencia de que, para que los alumnos aprendan a
comprender y expresarse oralmente o por escrito, no se empieza por aprender normas y
reglas, memorizar conceptos gramaticales o definir mecanismos de cohesión y memorizar
listas de conectores, sino que se parte de la necesidad real de leer diferentes tipos de
textos con diferentes propósitos, de producir textos diversos para distintos ámbitos
de circulación y de lograr una actitud reflexiva y crítica ante los hechos del lenguaje.
No existirá aprendizaje significativo sin prácticas comunicativas.
El concepto de aprendizaje significativo tiene su origen en Ausubel, quien
plantea que este aprendizaje refiere a la posibilidad de establecer vínculos sustantivos y
no arbitrarios entre los nuevos contenidos a aprender y los saberes disponibles por el
sujeto y que están presentes en su estructura cognitiva, en sus esquemas de
conocimiento. Para que exista aprendizaje significativo los contenidos y las
estrategias didácticas deben contar con significatividad epistemológica,
significatividad psicológica, significatividad sociológica y significatividad didáctica.

Significatividad epistemológica

Las teorías que participaron del nacimiento de la noción de competencia

comunicativa y de enfoque comunicativo en la enseñanza de la lengua – en tanto
incluyen como horizonte de expectativas la reflexión sobre los usos del lenguaje –
conforman, como ya se ha visto, dos grandes campos: las Ciencias del Lenguaje y el
Constructivismo.
En esta propuesta, entonces, el objeto de estudio lo constituyen la actividad
comunicativa y los procedimientos textuales. En el momento de seleccionar los
contenidos habrá que organizarlos en torno a dos ejes: la comunicación lingüística y la
reflexión sobre las prácticas comunicativas y discursivas de los distintos actores
sociales. Estos ejes incluyen contenidos relativos a los procesos comprensivos y
productivos, en toda su diversidad y complejidad, así como la reflexión sobre el uso de la
lengua y otros sistemas de comunicación en esos procesos.
Los criterios para organizar los contenidos, atendiendo a los ejes antes citados,
deberían ser los ámbitos sociales en los que se producen esas prácticas comunicativas, sus
fines y funciones y sus estructuras típicas.
Las prácticas comunicativas – conversación, narración, descripción,
instrucciones, predicción, argumentación – se producen en distintos ámbitos sociales:
medios de comunicación, instituciones públicas y privadas (políticas, culturales,
religiosas, jurídicas, profesionales), instituciones educativas, instituciones científicas,
espacios de esparcimiento, etc.
Cada uno de estos formatos y de estos ámbitos supone una determinada
estructura conceptual; un universo lexical específico; operan en el contexto con
impacto diverso y exigen distintos procedimientos para comprenderlos y producirlos.
Es decir, no son las mismas competencias las que se ponen en juego para
comprender y producir un texto científico que un texto literario, administrativo, o uno
mediático.
Significatividad psicológica

Un principio que condiciona todo aprendizaje es el nivel de desarrollo de los alumnos, tal
como quedó consignado en el parágrafo 1.3. Por lo tanto, el nivel de dificultad y complejidad de las
actividades que se propongan habrá de situarse entre lo que ya saben hacer autónomamente y lo que
son capaces de resolver con el “andamiaje” del docente y de sus compañeros.
Finalmente, para que exista verdadero aprendizaje, se requiere la memorización
comprensiva que posibilita la integración de los contenidos en la memoria, su almacenamiento y
posterior recuperación. La memorización comprensiva integra, reorganiza y añade información en ese
proceso constructivo y de reestructuración continua ya tratado, permitiendo el uso de esos saberes
cuando es necesario y en situaciones diferentes de aquellas en las que se construyó.
Los alumnos tienen sus propios conocimientos sobre el universo discursivo y textual y su
circulación social. Las prácticas comunicativas y lingüísticas en la escuela necesariamente tendrán que
partir de las experiencias culturales de los alumnos y del grado de dificultad en el manejo de los
factores contextuales (roles sociales de los participantes, intencionalidad comunicativa,
soportes textuales, etc.) tanto en la comprensión como en la producción de las mismas.
“La psicología del lenguaje de orientación cognitiva ha demostrado la escasa utilidad de una
enseñanza de los contenidos lingüísticos y literarios ajena a los esquemas que rigen el
pensamiento, el conocimiento cultural y la acción comunicativa de los escolares. El aprendizaje de la
comunicación sólo es posible en consecuencia si se construye a partir del capital comunicativo que los
alumnos y las alumnas ya poseen y si se tiene en cuenta lo que en cada momento son capaces de
hacer, decir y entender. Si no es así, unos y otras se limitarán a memorizar de forma fugaz un
enunciado gramatical o un texto literario sin que la apropiación temporal de estos saberes se
inscriba de forma duradera y significativa en sus acciones comunicativas futuras y sin que por tanto
adquiera sentido en su vida cotidiana. Por ello, es preciso concebir los contenidos de la enseñanza de
la lengua y de la literatura no sólo como un conjunto de saberes lingüísticos (conceptos
gramaticales y hechos literarios) sino sobre todo como un repertorio de procedimientos expresivos y
comprensivos (un saber hacer cosas con palabras, un saber decir, un saber entender) orientado a
afianzar y fomentar las competencias discursivas de los aprendices, sin olvidar, en fin, la conveniencia
de enseñar los valores que hacen posible el desarrollo de actitudes críticas ante los prejuicios
lingüísticos, ante los usos discriminatorios del lenguaje y ante las diversas estrategias de manipulación
y persuasión utilizadas en los intercambios comunicativos”. (Lomas, 1996: 17)
Se pueden sintetizar estos criterios señalando que la enseñanza va del uso a la norma y de la
norma al uso para resignificarlo.

Significatividad sociológica

Los temas del área cobran una vigencia y una significatividad social inusitadas si se tiene en
cuenta que en el mundo actual se han complejizado las comunicaciones y los hombres
interactúan por medio de infinidad de discursos y de numerosos dispositivos tecnológicos. Las
informaciones y los saberes circulan por medio de la palabra oral y escrita, de libros, revistas,
programas televisivos, diarios, faxes, correo electrónico, internet, etc. El saber significativo
trasciende la escritura y la oralidad. Por ello es preciso superar la propuesta tradicional por la que la
escuela se proponía “enseñar lengua”.
 Ser oyentes y hablantes competentes, valorizar la significatividad social de la lengua
escrita, diferenciarla de la oralidad, verificar la validez de las informaciones que circulan en los
distintos ámbitos y en los medios de comunicación social, acceder a los mundos posibles que
plantea la ficción, detectar ambigüedades y modos de manipulación en los discursos, comprender los
presupuestos implicados en las conversaciones, valerse de los componentes paralingüísticos,
cinéticos y proxémicos, todo ello implica “usos lingüísticos y comunicativos”. Los discursos
ficcionales, no ficcionales y mediáticos incorporan diversas formas de comunicación; diversos
procedimientos comprensivos y productivos, complejos y funcionales; diversas intenciones y otros
factores contextuales, cuya apropiación permite el uso competente, correcto, adecuado y eficaz de
la lengua en los diferentes intercambios comunicativos.

Significatividad didáctica

Los cuatro ejes estructurantes -escuchar, hablar, leer y escribir– se proponen como ejes
problemáticos para seleccionar y secuenciar los contenidos y prever las estrategias didácticas.
Como ya se ha dicho: se parte de la lengua en uso y se aspira a conocer la norma para retomar el uso
resignificando a ambos. Cuando nos comunicamos configuramos textos y, para ello, tenemos que
“...discriminar las informaciones relevantes de la irrelevantes, estructurarlas en u orden lógico y
comprensible, escoger las palabras adecuadas, conectar las frases entre sí, construir un párrafo, etc.”
(Cassany 1991: 28) para lo cual será necesario articular la secuencia de los contenidos en torno a
los procedimientos comprensivos y productivos. No obstante los tres tipos de contenidos -
conceptuales, procedimentales y actitudinales– merecerán un tratamiento equilibrado, en tanto
tienen una profunda imbricación en los usos lingüísticos y comunicativos.
La meta propuesta, el desarrollo de la competencia comunicativa, exige distintas
estrategias de abordaje para los distintos tipos de textos, de modo de alcanzar una progresión
helicoidal que favorezca un uso cada vez más complejo y funcional y una reflexión sobre el uso que
vaya en la misma dirección.
En la escuela tendrá que preservarse la naturaleza de las prácticas lingüísticas y
comunicativas como prácticas sociales. Se trata, justamente, de poner en práctica en las escuelas
múltiples y diversas situaciones de comunicación con el mismo sentido que tienen fuera de ella. Los
contenidos de la educación lingüística son contenidos en acción que, en muchas situaciones
permanecerán implícitos, en otras se constituirán en objeto de reflexión y algunos llegarán a
convertirse en objeto de sistematización.
“Son implícitos aquellos contenidos que están en juego en un situación didáctica...pero que no
son explicitados porque se enseñan y aprenden en la propia práctica, esto es, en...<los actos de oralidad
y escritura>...Y no se explicitan porque no es necesario hacerlo: están ahí....Son objeto de reflexión
aquellos contenidos cuya explicitación se impone por necesidades que aparecen...<en las prácticas
orales y escritas>...y que no serán sistematizados en el curso de la situación que dio lugar a su
aparición...Son objeto de sistematización aquellos contenidos que aparecen reiteradamente como
objeto de reflexión frente a problemas planteados por...<la oralidad y la escritura>...y que deben
llegar a constituirse en herramientas de control de la propia producción” (Lerner et al, 1996: 5 y6).
Por ejemplo, luego de leer un texto el docente comparte sus impresiones con los alumnos, relee
algún pasaje para aclarar aspectos oscuros o problemáticos, propone la lectura de un texto que trate
la misma temática o la contradiga. Ese docente pone en juego implícitamente sus saberes
acerca de lo que significa comprender un texto. Si los alumnos están leyendo por sí mismos harán
explícitas sus anticipaciones e hipótesis sobre el contenido del texto a partir, entre otros indicadores,
de los operadores pragmáticos gráficos y conceptuales que el mismo aporta. Se convierte en objeto de
reflexión el uso de indicios textuales y extratextuales para anticipar o para evaluar hipótesis. Si se va
a producir una receta de cocina habrá que sistematizar las formas en que se imparten las
instrucciones: mediante infinitivos, formas verbales con “se”, formas imperativas y formas
indicativas, etc.
Los planteos actuales de la educación lingüística se conforman a partir de los enfoques
comunicativos y funcionales ya que subrayan como propósito fundamental el desarrollo de la
competencia comunicativa de los alumnos, al subordinar el conocimiento formal de la lengua al
aprendizaje de los procedimientos comprensivos y expresivos que permiten la comunicación en
diferentes contextos. Es decir que los conceptos lingüísticos no se justifican por sí mismos sino en
función de que operan como herramientas para el desarrollo de las prácticas lingüísticas y
comunicativas, tanto orales como escritas, y para la recepción crítica de los mensajes de los
medios de comunicación social.
 En una enseñanza orientada por estos criterios cobran especial sentido aquellas
propuestas didácticas que reflejen la variedad de situaciones de comunicación y la diversidad de
configuraciones discursivas y textuales en que tales situaciones se plasman. Estas propuestas han de
considerar todos los aportes de las ciencias del lenguaje y se centrarán en los procedimientos
comprensivos y productivos – desde los cuales se considerarán los conceptos y actitudes – para lo cual
resulta imprescindible el trabajo individual y cooperativo del alumnado en una progresión que favorezca
un conocimiento cada vez más complejo y funcional. En esa secuencia se atenderá tanto al grado de
dificultad de los distintos procedimientos y conceptos como a la complejidad creciente de las
actividades de uso y reflexión sobre ese uso.

EL CONCEPTO DE “COMPETENCIA COMUNICATIVA”

La competencia comunicativa se trata de los conocimientos y habilidades de todo

hablante para usar el lenguaje apropiadamente (comprender y producir textos orales, escritos y
mediáticos, en diversos contextos socioculturales. Es decir, se trata de la capacidad del hablante de
usar el lenguaje para autoidentificarse (sistema de representación) y para construir y modificar sus
relaciones sociales y desarrollar sus actividades (sistema de comunicación)
“la competencia comunicativa es ese conjunto de conocimientos lingüísticos y de
habilidades comunicativas que se van adquiriendo a lo largo del proceso de socialización de las
personas (dentro y fuera de la escuela) A medida que nos vamos relacionando con otras personas, en
contextos diversos, vamos adquiriendo y dominando los conocimientos lingüísticos, las
destrezas comunicativas y las normas socioculturales que caracterizan los intercambios
comunicativos en las diferentes situaciones de comunicación de la vida cotidiana.
Por ello, al aprender a hablar una lengua no sólo aprendemos a utilizar la gramática de esa
lengua sino también el modo más adecuado de usarla según las características de la situación de
comunicación y de los interlocutores, según los fines que cada uno persiga en el intercambio
comunicativo, según el tono (formal o informal) de la interacción, según el canal utilizado (oral,
escrito, formas no verbales como los gestos...), según el género discursivo (conversación
espontánea, entrevista, exposición, narración, descripción, argumentación...) y según las normas que
rigen el tipo de situación comunicativa de la que se trate...” (Lomas, 1999: 142)
Este conjunto de saberes, habilidades y estrategias que conforman la competencia
comunicativa está integrado por las siguientes subcompetencias: competencia enciclopédica o
cultural, competencia discursiva, competencia textual, competencia lingüística, competencia
pragmática, competencia estratégica y competencia semiológica.
La competencia enciclopédica o cultural es el conjunto de saberes científicos y
experienciales, convenciones sociales, creencias, valores e ideologías que permiten comprender y
producir diferentes tipos de textos en distintos contextos comunicativos. Por ejemplo, para
saludar no basta con saber que por la mañana se dice “buenos días”; por la tarde, “buenas
tardes”; y por la noche, “buenas noches”. El horario en que se usa cada forma está condicionado por
la hora de las comidas y no por el que marca el reloj. Si alguien se encuentra con un amigo a las
14.30, cuando ambos regresan de la oficina y aún no han almorzado, es improbable que se deseen
“buenas tardes”. En tal ocasión parece más pertinente la fórmula “buenos días”.
La competencia discursiva es la capacidad para elegir el género que más se adecue a las
intenciones del hablante según la situación comunicativa en la que se halla. Por ejemplo, si
necesitamos averiguar datos sobre las características de suelo y clima de la región pampeana,
 ¿recurriremos a una nota de enciclopedia o a un texto literario? Si tengo que felicitar a un amigo por
su cumpleaños, ¿lo llamo por teléfono o le mando una tarjeta por correo?
La competencia textual es el conocimiento que tiene un hablante acerca de las reglas de
construcción de cada género discursivo; es decir, la capacidad para comprender y producir un
texto coherente (con unidad temática) y cohesivo (con sus diversas partes conectadas) Por
ejemplo, para escribir un poema necesitaré conocer el manejo de la rima, de la musicalidad, de la
versificación. “Si al comienzo de un cuento nos han informado en qué mundo estamos y quiénes lo
habitan, esperamos después que ocurra algo, aunque no sepamos exactamente qué; y que haya una
respuesta interesante o sorprendente, por parte de los implicados...y unos resultados y...En
definitiva, no nos dirigimos al texto en el vacío” (Sánchez Miguel 1993: 19)

La competencia lingüística es la capacidad para comprender y producir todas las frases

posibles de una lengua y distinguir aquellas que son sintáctica y léxicamente adecuadas de las que no lo
son. Este conocimiento nos permite:
- Distinguir las gramaticalidades de las agramaticalidades: “para abrir exclusivamente por el
destinatario” es gramaticalmente aceptable; “para destinatario abrir el exclusivamente por”, no lo es.
- Reconocer frases con más de un significado (ambigüedad): “Juan y Marcos se compraron
libros” es una frase ambigua, ¿ambos fueron a comprarse libros a la librería?, ¿uno le compró libros al
otro y viceversa?
- Reconocer frases con distinta estructura pero con idéntico significado: “el conejo advirtió la
presencia del cazador” y “la presencia del cazador fue advertida por el conejo” cumplen esos
requisitos.
La competencia pragmática es la capacidad para dar cuenta de los sentidos explícitos e
implícitos de los enunciados en relación con los contextos en los que aparecen. Es, en esencia, la
capacidad para transmitir las intenciones propias como de interpretar las intenciones de los
demás. Por ejemplo: Dos compañeros están saliendo de la oficina. A pregunta: “¿Estás con auto?”; B
responde: “No te puedo llevar, no voy para mi casa”. En este caso B interpretó la pregunta de A, pero
además interpretó que se trataba, ante todo, de un pedido encubierto. La verdadera intención
de A era decir: “Llevame en auto”.
La competencia estratégica refiere al dominio de los recursos que los hablantes pueden
utilizar para resolver los diferentes problemas de comprensión y de producción que se presentan en
los intercambios comunicativos. Por ejemplo, muchas veces no recordamos la palabra precisa para
nombrar un objeto o atribuimos a una palabra un significado distinto que el que atribuye nuestro
interlocutor. En tales casos recurrimos a cualquiera de estas estrategias: volvemos a empezar la
explicación, mostramos el objeto en lugar de nombrarlo, recurrimos a sinónimos o a la mímica,
usamos términos aproximados o pedimos ayuda para continuar.
La competencia semiológica la capacidad para interpretar críticamente el lenguaje de los
medios masivos de comunicación social y de la publicidad. Por ejemplo, sabemos que el
dinamismo de una imagen visual depende en gran medida de la dirección de las líneas que la
configuran. Las líneas horizontales sugieren estabilidad y calma; las verticales, autoridad y
equilibrio; las diagonales dan idea de movimiento.
Lo mismo ocurre con los colores: se asignan tonos y gamas a sentimientos, ideologías, etc.
Por ejemplo, el negro representa las ideologías de derecha; el rojo, las de izquierda.
 A pesar de que estos componentes de la competencia comunicativa se conciben como
módulos independientes, es importante tener en cuenta que el uso lingüístico es el acto de
comunicación en el que todos ellos se presentan en conjunto. Hymes afirma que el hablante
moviliza en simultaneidad ese conjunto de saberes. Su modelo Speaking define cuáles son dichos
parámetros que se actualizan entremezclados en los actos comunicativos:
1. S Situación
2. P Participantes
3. E (Ends) Finalidades u objetivos
4. A (Acts) Datos, secuencias de actos
5. K (Keys) Claves, modalidades
6. I (Instrumentalities) Códigos y canales,
7. N Normas de interacción e interpretación.
8. G Géneros, (conversación, exposición...)
Un ejemplo para comprender esa interrelación es el siguiente:
“¿Qué pasaría si se le diera a un lector (pensemos en un lector adulto) el siguiente titular y se le
pidiera que, a partir de él, anticipara el contenido del texto que podría acompañarlo y luego lo
escribiera?
LOGRAN IMÁGENES INÉDITAS DE LA SUPERFICIE DE LA TIERRA

Analizar cómo reacciona un individuo ante una propuesta como ésta, nos permitirá ver de

qué manera se ponen en juego, en cualquier acto de lectura y escritura, las competencias
del receptor o del emisor. En este caso el individuo va a funcionar, justamente, en el doble rol: como
receptor, al leer el texto que se le ofrece (el titular) y como emisor al escribir lo que se le pide.
 Las competencias lingüísticas y las competencias discursivas se pondrán en juego
inmediatamente y en forma simultánea. Las competencias lingüísticas le permitirán al lector leer los
elementos verbales del enunciado y, seguramente, casi desde el primer contacto visual con el texto
reconocerá (por su competencia discursiva) que se trata de un titular de un diario
[...]
 Como la propuesta pide la escritura de un texto, el lector –convertido ahora en escritor–
mostrará sus competencias discursivas también en el texto que produzca a partir del titular. Lo
esperable es que escriba una crónica periodística y lo haga respetando las características del formato,
especialmente su organización narrativa. Probablemente agregará, debajo del titular y antes del
cuerpo de la crónica, un copete. (Podría darse otra posibilidad: que mostrara una competencia
discursiva deficiente y escribiera una nota de opinión en lugar de una crónica).
 En su trabajo de anticipación lectora, el lector-escritor hará jugar, al darle contenido a la
crónica, sus competencias culturales. Se hará evidente su conocimiento del mundo en las
referencias del texto a viajes, naves y centros espaciales (tal vez dé nombre a la nave y ubique
geográficamente el centro espacial), órbitas, tripulantes, radares.
La confrontación del texto producido desde una anticipación lectora con el texto real, del que
fue sacado el titular, muchas veces asombrará al que lo produjo por el parecido logrado.
Podríamos preguntarnos: ¿la producción de un texto que no tuviera nada que ver con viajes
espaciales e imágenes captadas por radar estaría marcando un déficit en las competencias
culturales del lector-escritor? En este caso habría que decir que sí. ¿A qué otro referente podría
remitir el titular: “Logran imágenes inéditas de la superficie de la Tierra?” (M.C.E., 1995: 5)
Del ejemplo precedente se deduce que el desarrollo de la competencia comunicativa no
puede entenderse simplemente como la adquisición de un conjunto de reglas que relacionan
unívocamente formas lingüísticas con significados o funciones específicas. Se trata, por el
contrario, de concebir el uso como las respuestas de un hablante a una serie de requisitos
comunicativos que surgen durante los propios procesos de comunicación y que deben ser
satisfechos por la puesta en acto de las estrategias de comunicación.

LOS OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN LINGÜÍSTICA

El eje central de la educación lingüística es articular todos los aspectos aportados por las
ciencias del lenguaje: los pragmáticos, los comunicativos, los descriptivos y los normativos.
“Enseñar el lenguaje es enseñar el uso personal y social, la manipulación, creación y recreación
lingüística por parte de los usuarios y las usuarias de un sistema, cuyos fundamentos y principios estos
necesitan conocer sólidamente” (C.B.C., 1995: 30) Además, interjuegan con estos aportes los
psicoeducativos y los didácticos, con todo el potencial y la productividad pedagógica de las
investigaciones psicogenéticas y de los enfoques comunicativos y funcionales.
 Actividad integradora:

A partir de los contenidos trabajados en esta primera parte del mdulo analice la
siguientes situaciones teniendo en cuenta los ejes fundamentals que se plantearon
desde el enfoque comunicativo y las practicas del lenguaje:

Situación 1:

“Yo estoy muy preocupada por el vocabulario de los chicos. Por un lado, conocen muy
pocas palabras. Por otro lado, muchos de ellos usan palabras que no son correctas. El
otro día, una nena contó que había ido con su papá a comprar “championes”. Les tuve
que explicar a todos que ese término no se emplea en la Argentina y que tienen que
decir “zapatillas”.

Situación 2:

“Cuando leemos cuentos, por lo general, yo comienzo las clase así: primero, les pido a
los chicos que lean el título y observen las imágenes que lo acompañan. Les propongo
que piensen sobre qué puede tratar el cuento y que justifiquen sus afirmaciones. Les
pregunto si conocen al autor; si ya lo conocen, les pido que cuenten lo que sepan sobre
él; luego, completo la información con algunos datos biográficos que puedan resultar de
su interés. Después, leemos el cuento; a veces, lo leo yo en voz alta; otras veces, los
leen los chicos en sus fotocopias.”

Situación 3:
“Los tipos textuales no literarios que voy a trabajar este año con los chicos son:
instructivo, biografía, nota de enciclopedia y noticia. Además, vamos a leer textos
literarios. Para organizarme bien, elegí para leer un solo texto de cada tipo textual
(unabiografía, un texto instructivo, una noticia, una nota de enciclopedia). Creo que con
eso es suficiente para lograr lo más importante: que aprendan las partes que tiene cada
tipo de texto.”
 UNIDAD 2: LAS TIPOLOGÍAS TEXTUALES

“Conocer nuestra cultura es saber leer los textos en donde aparece construida como
discurso. Los nuevos diseños curriculares recogen esta intención
para dotar al alumno de unas competencias comunicativas que vayan más allá de saber sobre la sintaxis de la oración. [...]
La comunicación se construye desde
el texto, en el que se configura el sujeto de la palabra, como entidad que habla y es
hablada por el lenguaje” (Cerezo Arriaza, 1997: 7)

En la unidad anterior nos planteábamos el objetivo central de la enseñanza de las

Prácticas del Lenguaje teniendo como eje la Formación de usuarios competentes. También
reflexionamos sobre el núcleo central de esta propuesta que es el texto. Cada uno de nosotros
somos “animales textuales”. Nos comunicamos a través de textos a diario: las conversaciones
que mantenemos con nuestros compañeros, vecinos, familiares, amigos; los instructivos que
usamos para armar un electrodoméstico, un escritorio; la lectura de cartelera, señalizadores de
calles; las propuestas en las vidrieras de los negocios; las listas que dejamos en la puerta de la
heladera para que otro vaya a hacer las compras. Todos usamos permanentemente textos.
Proponemos en esta unidad empezar a abordar el concepto de texto, la diversidad que este
concepto implica, sus propiedades y su función en la situación comunicativa.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Al finalizar esta unidad usted estará en condiciones de:
- Caracterizar la unidad de análisis de los enfoques comunicativos y funcionales en la didáctica de
la lengua: el texto.
- Establecer las relaciones entre texto y contexto.
- Identificar las propiedades textuales.
- Diferenciar los tipos de textos según su intencionalidad comunicativa, el canal, el número de
emisores, el ámbito de circulación y la superestructura esquemática.
- Reconocer los tipos textuales más comunes en los materiales didácticos usados en las distintas
áreas curriculares.

EL TEXTO

Detengámonos a leer este microrrelato: “Naufragio” de Ana Maria Shua:

Arriad el foque!, ordena el capitán. ¡Arriad el foque!, repite el segundo. ¡Orzad a estribor!, grita
el capitán.
¡Orzad a estribor!, repite el segundo. ¡Cuidado con el bauprés!, grita el capitán. ¡El bauprés!,
repite el segundo.
¡Abatid el palo de mesana!, grita el capitán. ¡El palo de mesana!, repite el segundo.

Entretanto, la tormenta arrecia y los marineros corremos de un lado a otro de la cubierta,

desconcertados.
Si no encontramos pronto un diccionario, nos vamos a pique sin remedio.

La reflexión final de uno de los tripulantes nos lleva a plantearnos algunas preguntas:
¿Por qué no entienden las órdenes que se les están dando? ¿Cuáles son las dificultades que
encuentran para comprender? ¿La dificultad está solo en el uso de palabras técnicas que
desconocen? ¿El texto está bien armado como para que sea comprensible y se pueda llevar
adelante las instrucciones?

Esta confusión que sufre el marinero por la expresión de las órdenes que recibe es una
licencia ficcional que toma Ana Maria Shua para trabajar el humor en su microrrelato, pero a
nosotros nos lleva a reflexionar sobre algunas preguntas que surgen:

¿Qué es un texto? ¿Cuáles son las características esenciales que lo hacen tal? ¿Qué
propiedades le son inherentes?

Vamos a ir respondiendo esas preguntas en el recorrido de estas páginas.

Un texto es una unidad comunicativa, constituido por un entretejido de ideas que tienen
relación entre sí con significación y sentido.

Según los lingüistas de Beaugrande y Dresleer, un texto es un acontecimiento

comunicativo que debe cumplir siete normas o principios de textualidad. Coherencia, cohesión,
intencionalidad, aceptabilidad, informatividad, situacionalidad, intertextualidad.

Coherencia: es la característica que le da unidad al texto. Organiza a partir de un plan

global la distribución de la información a lo largo de los párrafos que lo constituyen.

Cohesión: es el principio por el cual se conectan entre sí las palabras, las oraciones y
párrafos de un texto e incluye todos los procedimientos que sirven para marcar las relaciones
textuales en la superficie del texto. Por ejemplo: los conectores.
 Intencionalidad: refiere a la actitud del productor del texto, su objetivo en la producción
del mismo: informar, explicar.

Aceptabilidad: refiere a la actitud del receptor. Un texto es aceptable para un receptor si

le encuentra relevancia, le sirve para informarse, aprender, etc.

Informatividad: refiere específicamente a la evaluación que se hace del texto para ver si
la información que contiene es nueva o conocida, si es relevante, predecible o inesperada. No
tiene que ver con la forma del texto sino con su contenido.

Situacionalidad: refiere a los factores que hacen que un texto sea relevante en su
producción en una situación determinada. Está muy relacionada con la adecuación. A veces los
hablantes-productores construimos textos que no deberían decirse, escribirse para ese
contexto, no porque solo sea correcto o no sino por su relación. El concepto de contexto aquí
es muy importante y su relación con el texto. A veces leemos novelas cuya temática y
tratamiento exceden su contexto de producción. Allí se hace un análisis muy importante de la
situacionalidad.

Intertextualidad: refiere a los factores que intervienen en la compresión de un texto que

puede estar relacionado con otros. Muchas veces los lectores no pueden comprenden un texto
porque éste hace mención directa o indirectamente a otros que nos son desconocidos o al
contrario ese conocimiento facilita la comprensión.

Les proponemos Volver al texto de Ana Maria Shua y realizar la siguiente actividad:

Actividad 5:

Vuelva a hacer una lectura sobre el texto “Naufragio” y luego analícelo desde los siete
principios planteados más arriba. ¿Cuál de ellos no se cumple en el texto? ¿Cuál será la
respuesta que le daríamos al marinero frente a su preocupación final respecto a las
instrucciones?

TEXTO, CONTEXTO Y SITUACIÓN

La gran mayoría de los textos serían imposibles de interpretar si sólo conociéramos el

 significado estricto de los signos empleados e ignoráramos las circunstancias, los motivos y los
efectos de las informaciones transmitidas. Existe un conjunto de conocimientos y creencias
compartidos por los interlocutores de un intercambio comunicativo que son pertinentes y
necesarios para interpretar y producir significados.
Por ejemplo:
 Si digo a alguien “Si no estoy, dejale el sobre al portero”, la persona con quien hablo sabe que me
estoy refiriendo a quien trabaja como portero en el edificio donde vivo. Puede determinar el referente
de la expresión empleada.
 “Esta oficina abre los lunes” puede interpretarse como “abre inclusive los lunes” si ese es el día
habitual de cierre de organismos similares, o que “abre sólo el lunes”. La elección entre las
diferentes interpretaciones, para suprimir la ambigüedad, dependerá de que se conozcan las
circunstancias.
 “Irás al cine mañana” puede entenderse como una promesa, una predicción o una orden,
según sean las relaciones entre los interlocutores. Esta situación permite determinar la
naturaleza del acto de habla.
Es decir que existe dependencia entre el texto mismo y el contexto. Dicho contexto puede
ser entendido de dos maneras: como contexto lingüístico o cotexto y como contexto situacional
o circunstancial.
El contexto lingüístico o cotexto está compuesto por las palabras que preceden o siguen a
un enunciado. Este contexto proporciona datos para saber, por ejemplo, qué acepciones son las que
hay que activar para comprender adecuadamente el texto. Por ejemplo: en la expresión “asomaba
de su boca”, según sea el tema del texto, interpretaremos “asomaba de la abertura del tubo
digestivo” o “asomaba de la entrada o salida del túnel.
En cambio, el contexto situacional o circunstancial se refiere a todos los elementos físicos
y culturales que acompañan a la comprensión y a la producción de los textos; elementos espaciales,
temporales y sociales que concurren para significar. Por ejemplo, para que la expresión “abra la
ventana, por favor” tenga sentido, es necesario que existan ciertos requisitos contextuales que son
parte de la situación comunicativa: que haya una ventana en el lugar donde se pronuncian esas
palabras, que esté cerrada, etc. Pero además de ello, existe una configuración de datos que
proceden de condicionamientos sociales y culturales sobre el comportamiento verbal y su
adecuación a las circunstancias. El que habla no ordena ni exige, sino que solicita amablemente a
alguien con quien no lo une amistad o familiaridad, por eso no lo tutea y pide por favor.

TEXTO Y PARATEXTO

Todo texto impreso se compone de un cuerpo central informativo y de diversos

componentes textuales que lo “enmarcan”. Este “enmarque” -que siempre es significativo-, se
denomina paratexto. Todos los elementos que, en una publicación, acompañan al cuerpo central de la
información (títulos, subtítulos, prólogos, dibujos, tapas, contratapas, solapas, portadas,
fotografías, epígrafes, diagramas, gráficos, infografías, recuadros, tablas, esquemas, destacados
tipográficos, etc.) constituyen su paratexto.
El paratexto es un operador estratégico orientado a satisfacer las diversas exigencias de un
lector plural. De ahí que en los textos escolares, los elementos paratextuales jueguen un doble
papel esencial: por una parte, vuelven visualmente atractivo el diseño y captan la atención del
destinatario alumno; por otra, sirven para completar, ampliar, sintetizar y jerarquizar la
información que se proporciona en el cuerpo principal, orientando la lectura. En tanto discurso
auxiliar al servicio del texto, separa, une, vincula, ordena, resalta, jerarquiza, completa la
información sin interrumpir el continuum del texto principal.
“la categoría de paratexto es propia del mundo gráfico, que descansa sobre la espacialidad y el
carácter perdurable de la escritura”. (Alvarado, 1994: 28)
El paratexto puede ser verbal: prólogos, epígrafes y notas; icónico: ilustraciones,
infografías, gráficos, tablas; o material: diseño y tipografía. En las publicaciones editoriales el
paratexto suele dividirse entre el autor y el editor. A cargo del primero suelen estar algunos
destacados, los títulos, subtítulos, notas, diagramas, mapas conceptuales. A cargo del segundo, las
solapas, tapas, contratapas e ilustraciones.

Actividad 6:

Les proponemos la lectura del capítulo del libro “Paratexto” de Maite Alvarado. Elija:

 Un manual de 2° Ciclo Nivel Primario o de Nivel Medio

 Un cuento o novela de literatura infantil
 Un libro académico de su disciplina

Luego analice de acuerdo a los conceptos vertidos en el capítulo de Alvarado los tres
paratextos y su funcionalidad de acuerdo a la finalidad de cada uno de los libros elegidos.

LAS TIPOLOGÍAS TEXTUALES

Diariamente utilizamos diversidades de textos para comunicarnos. Esta selección está

vinculada con muchos de los temas que estamos trabajando: la intención del productor del
texto, la información que desea comunicar, el contexto de situación, etc.

Cuando hablamos de tipologías textuales, hacemos referencia a una clasificación de

estos textos de acuerdo a criterios lingüísticos, discursivos, funcionales.

El término clasificación indica la operación que permite ordenar objetos en grupos

tomando determinadas características que los distinguen de otros.

En su artículo “Los textos. Marco teórico y prácticas de enseñanza” Marina Cortes

sostiene que el trabajo con los textos en la escuela está íntimamente vinculado con las
prácticas de lectura y escritura y que existen dos líneas de abordaje del texto: una orientada
hacia el sistema a partir de la lingüística tradicional y otra orientada al uso la que se interesa en
describir los textos y sus elementos constitutivos junto con sus funciones en la interacción
social. Para Cortes teniendo en cuenta este binomio texto+interacción social, se puede
distinguir una clasificación general en dos grandes grupos: clase textual y tipos textual.

Ciapusio citado por Cortes en el artículo antes mencionado explica:

… “Clase textual se aplica hoy a clasificaciones empíricas, tal cual hoy son realizadas
por los miembros de una comunidad lingüística, es decir, clasificaciones cotidianas que pueden
mencionarse por medio de determinados lexemas condensadores del saber sobre
determinadas clases textuales: por ejemplo: esto es un cuento, esto es un chiste, esta es una
descripción, esto es un diálogo. Por el contrario tipo textual se concibe como una categoría
ligada a una teoría para la clasificación científica de textos. Por lo tanto los hablantes de una
comunidad tienen un saber sobre clases textuales o un saber sobre estructuras textuales
globales pero no un saber sobre tipos textuales…” ( Ciapusio.Tipos textuales.1994)

Este tipo de clasificación global desde el punto de vista didáctico permite a los docentes
establecer aquellos textos que los niños/niñas y jóvenes reconocen dese su uso cotidiano y
poder sistematizarlos pero también incluir a aquellos que no suelen utilizarse en la
cotidianeidad pero son fundamentales enseñarlos y aprenderlos. La adquisición de estas
clasificaciones y los formatos de cada uno de textos contribuyen al desarrollo de la
comprensión lectora y la producción.

Actividad 7

Les proponemos la lectura completa del Capítulo de Marina Cortes que se encuentra en la
bibliografía del módulo y reflexionar sobre la función lingüística y didáctica de su
propuesta de clasificación vinculada con los procesos de lectura y escritura.

Diferentes clasificaciones textuales

a-Clases de textos según el canal por el que vehiculizan los mensajes

Los textos orales se valen de los órganos de fonación para emitir los mensajes, su
consistencia es momentánea y su empleo está vinculado a instancias presenciales de
comunicación. Sin embargo, mediante las técnicas de grabación los mensajes orales pueden
ser almacenados y circular en diferido –en estos casos hablamos de oralidad mediatizada–
constituyendo una especie de escritura electrónica del habla.
Los textos escritos se concibieron para que el mensaje permaneciera indeleble a pesar
de que su difusión se hiciera con posterioridad al momento y al contexto de su inscripción
material.
Los primeros son abiertos, pues pueden ser matizados, reorganizados, ampliados, etc.
 en función de la participación del destinatario; en cambio, lo segundos son cerrados pues se
ofrecen como algo acabado sin posibilidad de réplica, pues el destinatario no puede cooperar
con el receptor en la configuración de los mismos y los contextos de emisión y recepción
difieren para uno y otro.

b-Clases de textos según el ámbito de circulación:

Los textos pueden ser agrupados también en función del ámbito de la actividad humana
en el que circulan. Para cada uno de esos ámbitos existen interlocutores, funciones, actividades
y temas concretos.
Entre otros, esos ámbitos pueden ser:
- personal: textos que sólo escuchará o leerá el poseedor. Los temas son generales, el lenguaje
generalmente es coloquial y la presentación muy libre. Por ejemplo: agenda, apuntes de clase.
- familiar: textos que circulan en un entorno íntimo. Por lo general guardan las mismas
características que los anteriores. Por ejemplo: conversaciones telefónicas, invitaciones,
dedicatorias.
- académico: textos que circulan en instituciones de formación y enseñanza. Son textos
especializados y con tendencia a la formalización. Por ejemplo: exámenes orales, fichas,
resúmenes.
- mediático: textos destinados a los medios de comunicación social y audiencias numerosas y
heterogéneas. Contienen temas especializados y formalidad variable según el contexto. Por
ejemplo: arengas políticas, debates públicos, artículos de prensa.
- administrativo: textos relacionados con la administración pública y privada, las asociaciones
profesionales, el comercio. Generalmente tratan temas específicos, con un lenguaje
especializado y formulario. Por ejemplo: formularios impresos, solicitudes, reglamentos.
- literario: textos que se valen de recursos retóricos, literarios y pragmáticos con finalidades
lúdicas. Sus temas son variados. Por ejemplo: literatura de tradición oral, novelas, dramas.

c-Clases de textos según su base:

El texto es una red de informaciones que va dejando visible las ideas dominantes de un
texto. Esta estructura global del texto es lo que se denomina macroestructura del texto. La
organización de las ideas del texto a partir de un esquema dominante o estructura es lo que se
denomina superestructura textual.
Este contenido global inserto en una superestructura constituye la base del texto.
Teniendo como eje organizador este criterio podemos encontrar la siguiente clasificación:

Base descriptiva: se elige para expresar una enumerar de elementos, fenómenos,

situaciones relacionados entre sí por características . Ejemplo: la descripción de ambiente.
 Base narrativa: se elige para dar cuenta del desarrollo de acciones desde las variables
temporo / causales. Ejemplo: cuento

Base expositiva: asociada a la explicación o a la formación de representaciones

conceptuales. Ejemplo: conferencia.

Base argumentativa: se elige para expresar opinión, juicio de valor, toma de posición,
intenro de convencer o persuadir. Ejemplo: el editorial.

Base directiva: se elige para dar instrucciones, indicar acciones para realizar algo.
Ejemplo: Reglamento de juego.

Actividad 8:

Lea los siguientes textos (son 3) y luego clasifíquelos teniendo en cuenta dos tipos de
clasificaciones:
a- Según el ámbito de circulación
b- Según la base

Texto 1
El uso de las redes sociales y el atraso escolar

Por: Víctor Humberto Clemenceau

“Es innegable el beneficio que han traído consigo las redes sociales, en el aspecto de la enorme facilidad que aportan para la
comunicación intercontinental y el traslado en tiempo real de la información. Pero en los últimos años han traído desórdenes y
hasta riesgos para los usuarios y para quienes los rodean. Por principio, las nuevas generaciones, cada vez más obesas, no logran
despegarse del asiento frente al monitor de su computadora, otros no despegan sus dedos de sus celulares y BlackBerry,
perdiendo no solo tiempo de interacción real con humanos tangibles, especialmente sus familiares, sino también postergando sus
tareas y estudios por preferir seguir obsesivamente la menor tontería que aparezca en alguna de esas redes sociales, llegando en
la mayoría de los casos a caer en la compulsión y obsesión, entonces se habla ya de adicción a las redes sociales. Esta
enfermedad aumenta enormemente, y miles de personas pierden no solo materias escolares, algunas el año escolar por completo
e incluso el trabajo, cuando desatienden en su totalidad sus deberes por atender cualquier novedad en las redes, aunque sea algo
totalmente absurdo.

Por otra parte, también aumentan los casos de jóvenes agredidos por otros usuarios, quienes los acosan y suben fotos o videos
humillantes de sus incautas víctimas, quienes las más de las veces, dan información privada a cualquiera que quiera interactuar
con ellas, sin pensarlo antes, y solo se enteran del video o foto, cuando otro conocido les manda la información. Es entonces que
se dan cuenta de su error, pero demasiado tarde: su imagen está dañada y es casi imposible de borrar del Internet. Por eso es
mejor usar las redes sociales, solo para lo que fueron hechas, pero cuidando no caer en la adicción ni descuidar los estudios.
Pueden ser muy entretenidas, pero al final, existe el mundo real, y para sobrevivir en él se necesitan conocimientos reales, fuera de
la realidad virtual.

Texto 2:

Pastafrola fácil con harina leudante

Ingredientes
10 raciones
1. 125 gr manteca o margarina
2. 125 gr azúcar
3. 1 huevo
4. ralladura de 1/2 limón
5. esencia de vainilla
6. 250 gr harina leudante
7. 600 gr dulce de membrillo

Cremar manteca y azúcar. Agregar ralladura de limón. El huevo y la esencia. Integrar. Luego harina leudante. Formar un bollo
tierno sin amasar. Yo lo hago con la misma espátula. Queda una masa blanda ojo no agregar más harina. Envolver en film y llevar
a la heladera mínimo 2 horas. Espolvorear mesa y masa con harina. Con las 3/4 partes de masa estirar y forrar un molde de 26 o
28 cm de diámetro. Poner encima el dulce de membrillo. Yo previamente a pisarlo lo pongo en el microondas 1 minuto. acer el
enrejado con la masa restante. Yo estiro la masa y voy cortando las tiras con una cuchilla. Pintar con huevo batido. Ojo solo las
tiras no el borde. Llevar a cocinar en horno 190° durante 25 minutos aproximadamente. Depende de cada horno.

Texto 3

Algunos diferentes tipos de textos

EL DIÁLOGO:

“La mayoría de nuestros enunciados se manifiestan en interacciones comunicativas tales

como preguntas y respuestas, afirmaciones y comentarios, pedidos y reacciones, saludo y
devolución del mismo, etc.; es decir que una parte importante de la interacción social, a partir
del lenguaje, es el diálogo, que cotidianamente se manifiesta oralmente en la conversación.
La característica más evidente de la estructura dialoguista es que se trata de un texto
producido por diferentes hablantes que van alternándose. Se trata de una interacción. Por lo
tanto, la estructura es una secuencia de acciones lingüísticas sucesivas, relacionadas entre sí
y que guardan coherencia.
En la interacción lingüística bilateral sucesiva existen, por definición, varios hablantes, cuyos
enunciados/actos de habla van alternando. Esta compleja secuencia de acciones sólo es
aceptable como interacción si se cumplen las demás condiciones cognitivas habituales: cada
hablante debe tener conciencia de la presencia de los demás (y naturalmente también de sus
enunciados), y los hablantes deben “orientar” mutua e intencionalmente sus actos de habla de
manera que cada una de las partes tenga la intención de “modificar” mentalmente y acaso
también socialmente a la otra mediante los respectivos actos de habla. En otras palabras: un
oyente debe partir del supuesto de que un hablante tiene tales intenciones y propósitos con
respecto a él (y que no habla “casual” o “involuntariamente”), mientras que el hablante, por su
parte, puede suponer que el siguiente acto de habla del oyente (dirigido al hablante) también
deberá interpretarse en función de la modificación mental provocada por el acto de habla
anterior; es decir, como reacción a lo expresado por el hablante” (VAN DIJK, 1983: 50-51)
Es decir que se trata de una interacción lingüística:
a) bilateral: porque está implicado más de un agente,
b) alternante: porque cada acción de la secuencia es condición previa para otra, o
consecuencia de otra acción, ejecutada por personas diferentes,
c) normativa: porque tiene que cumplir con las exigencias de cohesión y coherencia. O
sea, los interlocutores tienen derechos y deberes mutuos.
Pero además esta acción comunicativa se produce en:
ch) un contexto social: conformado por las características individuales de los
participantes, las relaciones entre ellos establecidas sobre la base de diferentes tipos de
convenciones (reglas, costumbres, prescripciones, etc.): padres/hijos; profesores/alumnos;
patrones/obreros; vendedor/cliente; etc.
d) un marco social: que es el “lugar” de la interacción, en relación con el correspondiente
contexto (el hogar, la calle, los medios de transporte, el juzgado, la universidad, el restaurante, el
consultorio médico, etc.)
Cada aporte del hablante, en esta alternancia, se denomina turno. El turno es, pues,
aquello que se hace o se dice durante la participación continuada en el diálogo; de este modo el
habla queda segmentada, pero lo que se hace o dice ha de ser interpretable debido a la conexión entre
las proposiciones, las relaciones referenciales, el marco, etc.
Habrá turnos obligados y libres. En los primeros, el hablante siguiente sólo puede escoger
entre una limitada cantidad de actos de habla y de informaciones (tras una pregunta el hablante
debe dar una respuesta; a una felicitación sigue el agradecimiento; a un saludo, la respuesta al
mismo, etc.). En los segundos no hay acciones lingüísticas prescriptas.
[...]
Un elemento fundamental a tener en cuenta en la conversación... son las llamadas
propiedades paratextuales. Algunos de esos elementos son el contacto visual (buscarlo,
sostenerlo, evitarlo); los gestos; la mímica y el mantenimiento o no de cierta distancia. La
prueba de que no son elementos accesorios es que, por ejemplo, transcurren de manera
diferente las conversaciones telefónicas de las presenciales...” (AVENDAÑO, 1998: 84-88)

La narración:
Narrar es contar o relatar sucesos que les suceden a unos personajes en un lugar y un tiempo
determinados. Los hechos relatados pueden ser reales (noticias de prensa, una anécdota, etc.) o
imaginarios, como los relatos literarios (una novela, un cuento, etc.).
La estructura de los textos narrativos se compone de una sucesión lógica de sucesos o
episodios solidarios –es decir, que guardan entre sí una relación de causa-efecto– organizados en
torno a una trama conformada por las siguientes categorías: un marco, una iniciación, una
complicación y una resolución o cierre.
 Los episodios son cada una de las acciones que conforman la trama. Dichas acciones:
- se enmarcan, es decir, se especifican las circunstancias de tiempo, lugar y demás
situaciones en las que ocurren, y
- sufren una serie de transformaciones desde el estado inicial hasta el desenlace.
La complicación es la fase decisiva de la narración en la que aparece un elemento nuevo
(persona, elemento natural, cosa inesperada) que altera la situación cotidiana inicial de los
personajes, y los hace actuar. La resolución responde a la pregunta: ¿Qué pasó finalmente? y
representa la reacción de los personajes ante la complicación. Aparece en todas las narraciones y
equivale al desenlace de los hechos desencadenados por la complicación.
De acuerdo con el narrador (el sujeto que cuenta los sucesos), la narración puede ser en primera
persona o en tercera persona. En el primer caso, el narrador es un personaje que participa en
las acciones. En el segundo, el narrador no se involucra en los hechos que relata y permanece
como un testigo de ellos.

La descripción:
Habitualmente se suele definir la descripción como una “pintura” hecha con palabras, de tal
manera que una buena descripción es aquella que provoca en el destinatario una impresión
semejante a la sensible, con lo que mentalmente ve la realidad descrita. Desde una perspectiva
textual decimos que: la descripción es la representación ordenada –por medio de palabras– de
realidades físicas (personas, animales, objetos, lugares), realidades abstractas (conceptos, teorías,
sentimientos, creencias) o incluso procesos, detallando sus distintas partes y propiedades.
Hablamos de representación ordenada pues la información aparece jerarquizada en puntos
nodales. Los datos no están fragmentados ni dispersos en detalles inútiles. En torno a un tema –
realidad física, abstracta o proceso– se presentan los distintos subtemas (aspectos) y se
proporcionan informaciones relativas a circunstancias espacio-temporales en que aparecen las
propiedades del tema (detalles, características, funciones, cualidades).
El eje generativo de las descripciones es la organización de los elementos en el espacio, ya que
es frecuente ordenar la información de lo general a lo particular, de arriba hacia abajo, de izquierda
a derecha, según el objeto o proceso que se describa.
Es importante considerar la actitud descriptiva, lo que nos permite distinguir entre
descripciones objetivas y subjetivas. Las primeras son fundamentalmente informativas, y en ellas el
emisor evita su punto de vista personal o trata de que éste no influya en la imagen que el
destinatario se forme de la realidad descrita. Por el contrario, en las descripciones subjetivas el
emisor ofrece su propia visión del objeto. A las descripciones objetivas se las denomina también
técnicas o científicas y a las subjetivas literarias o sugestivas.
La exposición:
La exposición o explicación es un tipo de texto cuyo objetivo es presentar un tema
de forma clara y ordenada.
“... un buen texto expositivo es texto en prosa en el cual el autor presenta
información. También es explicativo en la medida en que el autor incluye las explicaciones
necesarias para permitir que los lectores entiendan la información presentada. Además es
directivo, en tanto el autor compromete activamente a los lectores en un diálogo esclarecedor
e indica la que es y la que no es importante” (MUTH, 1991: 12)
A partir de esta definición podemos establecer las funciones de un texto expositivo:
- es informativo porque presenta datos sobre teorías, acontecimientos,
generalizaciones, conclusiones,
- es explicativo porque la información que brinda es significativa, es decir, que
incorpora especificaciones sobre los datos que aporta,
- es directivo porque presenta definiciones, explicaciones y claves explícitas -
introducciones, títulos y subtítulos, resúmenes– de modo de diferenciar los conceptos
fundamentales, de los que no lo son.
La mayoría de estos textos se organizan en tres partes: introducción, cuerpo de
la explicación y conclusiones. En la introducción se anuncia el tema y el punto de vista del
autor; en el cuerpo se presentan las relaciones entre las ideas y, sobre todo, la
articulación entre la información conocida y la nueva; y, en la conclusión se aporta una
visión de conjunto o un resumen de lo que se considera esencial.
Según el destinatario al que va dirigido un texto expositivo y la intención comunicativa
del emisor existen dos modalidades de textos expositivos: la modalidad divulgativa y la
modalidad especializada.
Los textos expositivos son de vital importancia en el ámbito académico —al fin y al cabo,
la exposición es la modalidad a la que más se recurre en la educación: evaluaciones, notas de
clase, informes de laboratorio, monografías, trabajos escritos—. Por esta razón, es importante
hacer un énfasis especial en su forma y en su configuración.

La instrucción:
Los textos instructivos tratan de enseñar, aconsejar u ordenar al destinatario la
realización de acciones o actividades varias. Esta finalidad implica que deben proporcionar
información de manera sintética, objetiva y precisa. En algunos casos, y debido también a este
propósito, adoptan una diagramación especial y hasta se acompañan de imágenes.
En los instructivos aparecerán dos elementos fundamentales: el objetivo que se
proponen y las instrucciones para la consecución de tal objetivo.
El objetivo puede quedar reducido al título o ser más amplio y constar explícitamente.
Las instrucciones suelen aparecer divididas en apartados y subapartados, con una distribución
que atiende al espacio (sangrías) o a elementos icónicos o visuales (números o iconos).
Atendiendo a la forma en que se presentan las instrucciones, se pueden seguir
distintos criterios: ordenación cronológica (se deben seguir las instrucciones paso a paso) como
en el caso de las recetas de cocina, las instrucciones para el funcionamiento de
electrodomésticos, etc.; u ordenación libre (las instrucciones no requieren un cumplimiento
cronológico) como en el caso de consejos para dormir descansado, recomendaciones para
prevenir insolaciones, etc.

La argumentación:
Argumentar es formular de modo claro, ordenado y estratégico una serie de razones
con el propósito de defender una idea u opinión. El objetivo de la argumentación es
presentar conceptos que sirvan para sustentar una determinada forma de pensar, a fin de
convencer a otros para que acepten unas ideas y se adhieran a ellas o, por el contrario, para
disuadirlos y llevarlos a que asuman una nueva actitud, tomen una decisión o ejecuten una
acción.
Se argumenta, por lo general, para desarrollar temas que provocan controversia
mediante
la comparación y contraposición de razonamientos de base lógica. Por
consiguiente, serán argumentativos todos aquellos textos que presentan una organización de
su contenido en la forma de: presentación, formulación de una tesis, exposición de los
argumentos de sustentación y conclusión final.
La presentación o introducción tiene como finalidad presentar el tema sobre el que
se argumenta, captar la atención del destinatario y despertar en él interés y actitud favorable.
Esta parte puede omitirse. La tesis es la proposición o idea central en torno a la cual se
reflexiona; es el núcleo de la argumentación. El cuerpo argumentativo o exposición de los
argumentos de sustentación es la argumentación propiamente dicha y presenta las razones
que se ofrecen con el propósito de confirmar o de rebatir la tesis. En él se integran las citas, las
máximas, los proverbios
o los refranes, los llamados argumentos de autoridad, los nexos gramaticales, las reiteraciones
y los ejemplos. La conclusión retoma la tesis inicial y demuestra la validez del planteo;
generalmente se anuncia con una serie de palabras clave como “por lo tanto”, “en
conclusión”, “finalmente”, “esto nos lleva a concluir que”, “así pues, podemos deducir
que”, “por consiguiente”, “en definitiva”, etc. Es frecuente que la conclusión implique una
propuesta al destinatario: orden, prohibición, consejo, recomendación, etc.
Al argumentar suele adoptarse alguna de estas tres posturas: positiva, negativa
y ecléctica. En el primer caso, el argumentador aporta pruebas que apoyan su tesis; en el
segundo, ofrece razones que refutan o rechazan argumentos contrarios al propio punto de
vista; en el tercero, acepta algunas razones ajenas pero aporta sus propios argumentos.
 Actividad integradora:

Les proponemos para cerrar el módulo 1que relean todos los contenidos trabajados
y que realicen la siguiente actividad:

a. Elija un manual de 2° ciclo del grado y editorial que desee.

b. Realice un análisis de que tipos de textos se trabaja en él de acuerdo a
algunas de las clasificaciones trabajadas.
c. Elija una unidad de ese manual y describa el trabajo con el texto teniendo
en cuenta:
 Teoría que plantea: definiciones , explicaciones, cuadros explicativos sobre
el tema
 Actividades presentadas: de comprensión , producción, exploración ,análisis
 Recursos que presentan
d. Lea el texto de Bombini y relacione sus conceptos con lo que ha analizado
de la unidad del manual.