ACT Lectura y Escritura
ACT Lectura y Escritura
ACT Lectura y Escritura
COMPETENCIAS COMUNICATIVAS
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
BARRANQUILLA
2015
COMPETENCIAS COMUNICATIVAS
Magíster en Educación
DIRECTORA
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
BARRANQUILLA
2015
Efecto de una intervención educativa sobre las competencias comunicativas
3
Nota de Aceptación
Jurado
Jurado
Al Padre Celestial.
A mi madre y mis hermanas que siempre han insistido en que “el querer es poder”.
Agradezco a Dios por darme la fuerza necesaria para llevar a feliz término este proyecto.
Hoy miro atrás y reconozco que este caminar no hubiera sido lo mismo
Reconocimientos.
A nuestra tutora Luz Stella López por ayudarnos y guiarnos en este proceso de
crecimiento.
A las personas que hicieron parte de este proyecto, por su valiosa ayuda, Gina Camargo,
reconociendo siempre que “la disciplina es la parte más importante del éxito”. Truman
Capote.
A las docentes, Aura Medina, María Elvira Sierra, Astrid Cassiani y Liceth de Alba, que
A las estudiantes del Colegio Miguel Ángel Builes y Nuestra Señora de las Nieves, quienes
A todos aquellos quienes hicieron posible que esta investigación se llevara a cabo con
resultados positivos.
Tabla de Contenido.
Resumen _______________________________________________________________ 13
Introducción____________________________________________________________ 28
Título _________________________________________________________________ 30
1. Justificación ________________________________________________________ 31
2. Marco Teórico ______________________________________________________ 34
2.1. Marco epistemológico.............................................................................................. 34
Anexo 3. Guía para la creación de cuentos en niños de segundo grado. ........................... 188
Índice de Tabla.
Tabla 10. Diferencias de medias de las categorías utilizadas en el cuento entre el grupo
Tabla 11. Diferencias de medias de las categorías utilizadas en el cuento por los
Tabla 12. Diferencias de medias de las categorías utilizadas en el cuento por los
Índice de Cuadro.
Resumen
El presente estudio determina el efecto de una intervención educativa mediada por la
formación docente “Clase para Pensar”, en torno al desarrollo de las competencias
comunicativas en estudiantes de tercer grado, por medio de una investigación cuantitativa,
con un enfoque Positivista, y un diseño cuasi-experimental. La intervención se llevó a cabo
en dos docentes de instituciones distritales de Barranquilla, Colombia y fue evaluada a
través de observaciones. Se tomaron medidas pre-postest del producto textual de 60
estudiantes (30 grupo experimental y 30 grupo control) antes y después de la intervención.
Se analizaron los textos teniendo en cuenta la presencia y la ausencia de elementos de
Supraestructura, Macroestructura y Microestructura. Los resultados del presente estudio
muestran diferencias significativas entre las medias del grupo Control y el grupo
Experimental, después de realizar la implementación del programa de formación de
docentes, a favor del grupo experimental en algunos elementos de la Supraestructura,
Macroestructura y Microestructura. Los resultados indican que la intervención educativa
“Clase para Pensar” favorece el desarrollo de las competencias comunicativas.
1
PhD en Psicología Aplicada a la Educación. Email: [email protected].
Barranquilla 2007.
2
Especialista en Docencia Universitaria, Aspirante al título de Msg. en Educación,
Universidad del Norte. Barranquilla 2015.
3
Especialista en Docencia Universitaria, Aspirante al título de Msg. en Educación,
Universidad del Norte. Barranquilla 2015.
4
Especialista en Docencia Universitaria, Aspirante al título de Msg. en Educación,
Universidad del Norte. Barranquilla 2015.
ABSTRACT
This study determined the effect of an educational intervention based in the Teacher
Development Program “Class to Think” aimed to develop the learning of communicative
competence in third grade students. A quantitative research with a Positivist approach and a
quasi-experimental design. The intervention was applied to two teachers working in public
schools of Barranquilla, Colombia, and it was evaluated trough class observations. Pre and
posttest measures of written text of 60 students were taken (30 experimental group and 30
control group) before and after the intervention. The written texts were analyzed taking into
account the presence and absence of Superstructure, Macrostructure and Microstructure
elements. The results show that there is a significant difference between the means of the
Experimental and Control group after implementing the intervention, in favor of the
experimental group in Superstructure, Macrostructure and Microstructure elements. These
results indicate that the intervention “Class to Think” favors the development of
communicative competences.
INTRODUCCION
La situación actual de la educación nacional evidencia una falencia desde las áreas
básicas del conocimiento, generando así una inestabilidad en el proceso de formación de los
estudiantes, quienes no pueden alcanzar los objetivos planteados en sus programas
académicos. Evidencia de ello son los bajos resultados logrados en pruebas internacionales
de evaluación, como las PISA, que compara el nivel educativo en 65 países. En esta
prueba, Colombia se ubicó en el puesto 57 en comprensión de lectura. Por otro lado, el
panorama en cuanto a pruebas nacionales tampoco es muy alentador. En las pruebas
SABER 2013, el 54% de los estudiantes de tercer grado se ubicó en los niveles mínimo e
Estos ocho elementos corresponden a las reglas de interacción social, reglas que
deben responder a las siguientes preguntas: ¿dónde y cuándo?, ¿quién y a quién?, ¿para
qué?, ¿qué?, ¿cómo?, ¿de qué manera?, ¿creencias?, ¿qué tipo de discurso? (Pilleux, 2011).
ANTECEDENTES
Por otro lado, investigaciones que relacionan los efectos de una Intervención
Educativa sobre la competencia textual desde los elementos de Supraestructura y
Macroestructura, como las de Miranda (2011), García & Marban (2014) Corcelles, Cano,
Bañales & Vega (2013), estuvieron direccionadas al desarrollo de la competencia textual en
estudiantes universitarios y de bachillerato. Además, se encontraron investigaciones como
las de Powell (2010), Sánchez & Borzone (2010), Fidalgo & García (2008), Serrano &
Acevedo (2009) y Escobar (2013), que estudiaron el impacto de una intervención
educativa en relación con la competencia textual desde los elementos de Macroestructura y
Microestructura en diferentes edades, excluyendo el estudio de la Supraestructura en los
textos producidos por los estudiantes intervenidos. De igual manera, también se hallaron
investigaciones que estudiaron el efecto de una Intervención Educativa en relación con un
solo elemento de la competencia textual como la Supraestructura, en Sánchez, Romanutti
Efecto de una intervención educativa sobre las competencias comunicativas
19
& Borzone (2007), Elshirbirni (2013), Trujillo (2012), García Parejo (2005) o la
Microestructura en Piasta et al (2012), Wasik (2011), Yausaz (2005), García (2007),
Briceño et al (2009) y Cabell (2011). Ello puede proporcionar una visión parcial del texto,
considerando que cada elemento de la estructura textual corresponde a niveles de
organización textual en el plano global y local en cuanto a organización global, contenido
semántico y conexión inter-oracional.
METODOLOGÍA
Para lograr los objetivos propuestos en esta investigación, se llevaron a cabo una
serie de fases relacionadas. Primero, se procedió a realizar visitas en aquellas instituciones
que habían sido seleccionadas con cartas de permisos para rectores y docentes.
Posteriormente, se procedió a la recolección de los cuentos Pretest, para lo cual antes se
realizó un pilotaje para familiarizar a los investigadores con la guía de creación de un
cuento y su aplicación. Después, se llevó a cabo la intervención con las maestras utilizando
los módulos clase para pensar y competencias comunicativas. Al mismo tiempo se
realizaba un entrenamiento de los investigadores para lograr confiabilidad en la
codificación de las muestras. Finalmente, se procedió a la recolección de los cuentos
postest y a la posterior codificación de los datos.
RESULTADOS
Los resultados del presente estudio muestran diferencias significativas entre las
medias del grupo Control y el grupo Experimental, después de realizar la implementación
del programa de formación de docentes, a favor del grupo experimental en algunos
elementos de la Supraestructura, Macroestructura y Microestructura. Así, en cuanto a la
Supraestructura, estas diferencias se encontraron en los elementos de secuencia de género
narrativo inicio, la secuencia de género narrativo desenlace, el escenario completo lugar y
detalles. Igualmente, en la Macroestructura, se observan diferencias significativas en el
uso de la idea principal. En la Microestructura, se observan diferencias significativas en
preposiciones y los conectores. Esto significa que hubo un impacto en las competencias
comunicativas en el grupo experimental. Estos resultados son coherentes en cuanto a las
ganancias en elementos de la Supraestructura, Macroestructura y Microestructura en la
producción de textos con los de Ariza & Fontalvo (2011); Bolívar & Montenegro
(2012);García & Fidalgo (2006); Hernández, Serpas & Carrascal (2012); Cifuentes,
Palacios, Pinzón, Prieto & Quintero (2009);, Hocevar (2007); Fidalgo, Torrence & Robledo
(2011); Gallego & García (2010);Pachón, Moyano, Parra & Torres (2009) ya que en el
postest se presentaron textos con una estructura más organizada (Supraestructura), una
mayor coherencia (Macroestructura) y cohesión (Microestructura.
En cuanto a las ganancias logradas en el presente estudio en elementos de
Supraestructura y Macroestructura, son corroborados por los resultados positivos
alcanzados por Miranda (2011); García & Marban (2003); Corcelles, Caño, Bañales &
Vega (2013) cuyas investigaciones encontraron cambios significativos a favor del grupo
experimental en elementos de Supraestructura y Macroestructura.
Los hallazgos de la presente investigación en cuanto a elementos de
Macroestructura y Microestructura coinciden con los resultados positivos encontrados a
favor del grupo experimental con los estudios de Powell (2010); Sánchez y Borzone
(2010); García & De Caso (2004); Serrano & Acevedo (2009); Fidalgo y García (2008);
Escobar (2013) cuyos resultados del postest mostraron que los estudiantes mejoraron en
coherencia y claridad de ideas, así como en la segmentación de párrafos y el uso de signos
de puntuación
Por otra parte, hay investigaciones que corroboran los resultados positivos logrados
por el grupo experimental en el postest en elementos de la Supraestructura, tal es el caso de
Sánchez, Romanutti & Borzone (2007); Elshirbirni (2013); Trujillo (2012) cuyas
investigaciones evidenciaron resultados positivos en el postest en elementos de inicio, nudo
y desenlace, personajes, espacio y tiempo.
Finalmente, entre los estudios que corroboran los resultados positivos logrados en la
presente investigación en cuanto a elementos de Microestructura, encontramos el estudio
realizado por Pista, Justice, Cabell, Wiggins, Turnbull & Currenton (2012); Yausaz (2005);
García (2007); De Mier, Sánchez Borzone (2009) y Jones, Myhill & Bailey (2012) que
evidenciaron resultados a favor del grupo experimental en la postprueba en elementos de la
Microesrtuctura.
Por otra parte, estos resultados son coherentes en cuanto a las ganancias con los de
Guzmán & Rojas-Drummond (2012), quienes en el pos test encontraron diferencias a
favor del grupo experimental en elementos de Supraestructura, en elementos de
Macroestructura y elementos de Microestructura tales como marcadores lingüísticos y
signos de puntuación. Sin embargo, estos investigadores no encontraron cambios
significativos en elementos de Macroestructura, tales como ideas principales, lo que podría
explicarse en razón a que esos autores enfocaron la intervención en el proceso de
redacción, en los aspectos de planeación, producción y revisión, dejando de lado la
enseñanza de los elementos de las estructuras textuales, lo que pudo limitar el efecto del
programa en aspectos complejos, como lo son las ideas principales.
Medina, Leal, Flórez & Rojas (2009) corroboran las ganancias logradas en el
postest en elementos de Supraestructura con los resultados alcanzados por estudiantes de
tercer y cuarto grado. En relación con elementos de Macroestructura, se presentó un
aumento en uso de definiciones y descripciones, en uso de explicaciones y en presencia de
ejemplos. En cuanto a los elementos de Microestructura, los estudiantes de cuarto grado
lograron mejoras significativas después de la intervención en el uso de verbos de indicativo
y uso de tercera persona. Sin embargo, existe contraste en los resultados logrados por los
estudiantes de tercer grado en elementos de la Microestructura ya que no hubo ganancias
significativas en verbos del indicativo y el uso de tercera persona, lo que contrasta con los
resultados positivos en elementos de esta categoría en la presente investigación. Esto podría
explicarse teniendo en cuenta que el tipo de textos trabajado por Medina, Leal, Flórez &
Rojas fue el expositivo, y en el presente estudio se trabajó con textos narrativos. Es decir,
los textos expositivos parecen requerir de un mayor esfuerzo de procesamiento, puesto que
necesitan generar mayor número de conexiones con la información causal antecedente
(León, 2007).
Contrario a los resultados positivos logrados en la presente investigación en
elementos de Supraestructura, Macroestructura y Microestructura, en la comparación entre
grupo control y experimental, después de realizar una intervención, el estudio realizado por
Fuenmayor, Villasmil & Rincón (2007) no encontró ganancias significativas debido a que
después de la intervención el 100% de los textos producidos carece de cierre o conclusión,
uno de los elementos de la Supraestructura. En cuanto a la Macroestructura, se observaron
textos que carecen de unidad temática y relaciones coherentes entre párrafos. Y en la
Microestructura no se logra una coherencia local, además se hace uso inadecuado,
redundante y excesivo de las proformas gramaticales. Estos resultados negativos, a
diferencia de las ganancias encontradas en la presente investigación, se podrían explicar
teniendo en cuenta que el tipo de texto que se trabajó fue el expositivo, en vez del narrativo,
cuya adquisición de estructuras textuales tiende a ser más sencilla pues su contenido suele
ser típicamente episódico y su organización es secuencial.
Otro estudio que se contrapone a los resultados positivos en elementos de
Microestructura en la presente investigación, es el de Cabell (2011), el cual examinó el
impacto de una formación docente en la respuesta conversacional de estudiantes de
El que no haya habido diferencias significativas entre grupos, también podría estar
relacionado con el desarrollo evolutivo de los niños, los cuales, a partir de los 5 años, no
solo han adquirido los núcleos estructurales del sistema lingüístico, sino que también
dominan los géneros discursivos primarios que se constituyen en la comunicación
discursiva inmediata (Nelson, 1996), por lo que ambos grupos estaban en posibilidad de
crear historias con elementos como nudo, personajes, ideas de apoyo, sujeto-verbo-
predicado y anáforas. Adicionalmente, los resultados muestran que ambos grupos
presentan dificultades para utilizar elementos tales como personajes con características,
ideas explícitas e ideas implícitas, lo cual podría explicarse en el hecho de que la
producción de estas involucra un mayor grado de dificultad.
En cuanto a las diferencias de medias de los elementos utilizadas en el cuento por los
estudiantes del grupo control, antes y después de realizar la implementación del
programa de formación, en Macroestructura se observan diferencias significativas en: idea
implícita, ya que el pretest tiene una media de .23 (DS=.430) y el postest tiene una media
de .07 (DS=.254) (Z=-2.236, p<0.050). Lo anterior podría explicarse teniendo en cuenta
que en el instrumento utilizado en la presente investigación, cuando existe una idea
principal, la ausencia de ideas implícitas indica la presencia de ideas explícitas. Teniendo
lo anterior en consideración, en el grupo control los resultados postest muestran una
mejora, aunque no significativa, en ideas explícitas, lo que podría indicar una relación
inversamente proporcional entre ambas categorías.
Las diferencias de medias de los elementos utilizados en el cuento por los
estudiantes del grupo experimental, antes y después de realizar la implementación del
programa de formación, se observan diferencias significativas en Macroestructura: idea
explícita, ya que el pretest tiene una media de .50 (DS=.509) y el postest tiene una media de
.87 (DS=.346) (Z=-3.051, p<0.010). En Microestructura, se observan diferencias
significativas en: preposiciones ya que el pretest tiene una media de .50 (DS=.509) y el
postest tiene una media de .80 (DS=.407) (Z=-2.496, p<0.050). Estas ganancias producidas
responden al impacto positivo que tuvo la intervención en resolución de problemas, pues el
uso de ideas explícitas indica la capacidad para representar los esquemas mentales y recrear
una imagen cognitiva de la realidad a la que se referencia en el discurso (Van Dijk, 1978),
lo cual le permite al destinatario entender con mayor facilidad. En cuanto a las ganancias
Introducción
La situación actual de la educación nacional evidencia una falencia desde las áreas
básicas del conocimiento, generando así una inestabilidad en el proceso de formación de los
académicos. Esta falencia se ve reflejada en las pruebas Saber y Pisa, en las que se
sentido, se busca afrontar esta situación a través de una intervención, determinando cómo
académicos, pues en el proceso de aprendizaje con los docentes es el canal por excelencia
textual, así como la relación entre estas conceptualizaciones, las cuales se constituyen en
de Barranquilla, divididos en dos grupos. La intervención se llevó a cabo entre los docentes
estudiantes utilizando una matriz de análisis de cuentos que mide la ausencia y la presencia
de elementos comunes del Modelo Speaking de Dell Hymes (1972) y las categorías
teoría, lo cual permitió generar conclusiones con un alto impacto al proceso educativo del
país y confirmar así mismo las hipótesis de la investigación. Por último el trabajo finaliza
con las recomendaciones para investigaciones futuras relacionadas con las variables de la
investigación.
Título
1. Justificación
La educación en Colombia hoy por hoy enfrenta el gran desafío de formar a los
global basada en la información y la gestión del conocimiento. En este contexto, una de las
lenguaje como instrumento básico de interacción humana es el que nos permite interpretar
competencias ciudadanas.
ello son los bajos resultados logrados en pruebas internacionales de evaluación, como las
PISA, que compara el nivel educativo en 65 países. En esta prueba, Colombia se ubicó en
nacionales tampoco es muy alentador. En las pruebas SABER 2013, el 54% de los
lenguaje, mientras que en los estudiantes de quinto grado el porcentaje fue mayor (63%).
promueven las competencias comunicativas en las escuelas colombianas. Es allí donde los
maestros pueden desempeñar un papel primordial como sujetos esenciales del proceso
estructurada a partir del modelo SPEAKING propuesto por Hymes (1972) y la teoría de
Competencia Textual de Kintsch y Van Dijk (1978). Estas vertientes teóricas enfocan el
internacionales satisfactorios.
(análisis y reflexión sobre los contenidos que imparte y cómo los imparte). De igual forma,
Efecto de una intervención educativa sobre las competencias comunicativas
33
el presente estudio rescata la importancia del rol del maestro para generar cambios
2. Marco Teórico
existe un sujeto agente (educando-educador), existe el lenguaje propositivo (se realiza una
acción para lograr algo), se actúa con el fin de lograr un acontecimiento futuro (la meta) y
puede ser entendida como un tipo de intervención cuya concepción se origina en la Paideia
helénica, la cual equivale a un proceso educativo que encamina a los hombres hacia la
virtud (areté). Esta virtud es asimilada por la filosofía como el esfuerzo por vivir y morir
minuciosa de las leyes de la polis, que son un reflejo de las leyes que rigen el universo. De
(Vilanou, 2001)
Más adelante nace el término Bildung, en el seno de la Edad Media a través del
filósofo religioso Meister Eckhart, el cual se refiere a un proceso de encuentro místico con
Dios, con el cual se pretende recuperar la perfección originaria que Dios le dio al hombre.
mediante los postulados de Johann Gottfried Herder, el cual, realiza una amplia reflexión
sobre este concepto en todos los terrenos, produciendo por primera vez una verdadera
Bildung se ha identificado con la idea de educación, que significa también la cultura que
entorno. Por lo tanto, Bildung es el proceso por el que se adquiere la cultura y se encuentra
(Gadamer, 1993).
cuyo significado, según Bustamante (como citó Correa, 2007) “se remonta a la psicología
del siglo XVIII, época en la que el concepto hacía referencia a la capacidad de movilizar
recursos cognitivos en orden, con pertinencia y eficacia” (p.7). Sin embargo, Arias y
Sánchez (2009) mencionan que desde una perspectiva filosófica, el término competencia
como el poder para ejercer una transformación en un objeto o una disposición para llegar a
Potencia activa: se conoce como la capacidad poder o facultad para ejercer una
transformación sobre algo o producir algo. En este sentido, Aristóteles utiliza esta noción,
para definir las facultades del ser humano como las potencias del alma.
Potencia pasiva: es la capacidad o aptitud para llegar a ser otra cosa, para adquirir una
determinación o forma.
es el poder o potencia y es el principio del movimiento o del cambio. Así mismo, desde la
filosofía tomista, se retoman los planteamientos aristotélicos y define a todos los seres
asumido por esta corriente filosófica es el de Potencia Activa, determinando que las
potencias pueden ser del cuerpo o del alma. De esta manera, las facultades del alma pueden
provocar cambios en sí mismas o en los cuerpos (Arias & Sanchez, 2009).De acuerdo a lo
anterior, el concepto competencia está fundado desde la concepción del sujeto, como un ser
provisto del potencial para poder hacer cosas y poder transformarse y desarrollar su
autonomía.
encuentra estrechamente ligada a la noción del conocimiento de uno mismo, lo cual, está
Foucault, que se entiende como cuidado del alma, entendiendo alma a todo aquello que
hace diferenciar al ser humano de los otros. Los conceptos como el autoconocimiento y el
en áreas como el estudio del aprendizaje. Desde esta mirada, se puede considerar la
competencias que le permitan ser una persona cada vez más apta para responder
los cuatro pilares dela educación a lo largo de la vida, según lo menciona Delors (1996):
- Aprender a hacer: una competencia que capacite al individuo para hacer frente a
responsabilidad personal.
Para el MEN, las competencias son los conocimientos, habilidades y destrezas que
desarrolla una persona para comprender, transformar y participar en el mundo que vive. La
competencia no es una condición estática, sino que es un elemento dinámico que está en
comunicativa. Al respecto, las investigaciones de Duranti (2003) señalan que el estudio del
lenguaje como facultad humana y constructo social a finales del siglo XIX, estuvo
para el análisis cultural. Dicha concepción estuvo determinada por los estudios que
desarrolló Boas (1911), en los que documentó las lenguas indígenas americanas y sus
tradiciones culturales, los cuales explícito a través de en su obra Manual de las lenguas
Más adelante, entre 1933 y 1949, Sapir desarrolló sus investigaciones sobre las
lingüística, basada en una concepción funcional del lenguaje. En esta tipología, se reconoce
desarrolló sus postulados después del estudio de la lengua Hopi, A partir de su estudio,
Whorf afirmó que el lenguaje tiene una poderosa influencia sobre la percepción que tiene
un individuo de su contexto, no tanto por los usos especiales de la lengua sino por las
maneras constantes en que se estructuran los datos y el análisis más cotidiano de los
correspondencia con estos planteamientos, es posible afirmar que “el lenguaje posee la
mundo del paso potencial gradual de la realidad” (Sapir, 1958 como se cita en Schaff, 1975,
p. 100). Por ende, es posible decir que el lenguaje determina las categorías cognitivas
(Wright, 2011). Estos planteamiento han provisto un aporte sustancial para el estudio de la
organización mental no depende de una base lingüística. Más bien, postula Chomsky, las
bases de la estructura formal del lenguaje son relaciones biológicas, sobre lo cual afirma:
“la lengua se desarrolla en gran parte según líneas determinadas por nuestra naturaleza
esencial de nuestra naturaleza” (Chomsky, 1988, p.41). De acuerdo con esto, es posible
señalar que esta capacidad humana innata e independiente del resto de capacidades se
presenta como un conocimiento universal sobre los principios, reglas y condiciones que
tiene en común todas las lenguas. Este postulado es el fundamento de la teoría Gramática
oraciones que cumplen con unos requisitos gramaticales, semánticos y fonéticos para
la mente de la persona que conoce el lenguaje, algo que adquiere el que aprende el lenguaje
es desarrollado por Hymes en la década del 70, bajo la premisa de que no es posible
conceptual.
importancia del estudio de la lengua en los diversos contextos socio situacionales en los que
conocimientos que permiten que los hablantes de una comunidad lingüística puedan
“Nuestra definición del significado nos obliga a un nuevo tipo de observación, más
(Duranti, 1992).
comunicativo, este propone una serie de componentes descritos a través del acrónimo
descrito a continuación:
P (Participants) = Participantes
E (Ends) = Finalidades
K (Keys) = Tono
I (Instrumentalities) = Instrumentos
N (Norms) = Normas
G (Genre) = Género
Estos ocho elementos corresponden a las reglas de interacción social, reglas que
deben responder a las siguientes preguntas: ¿dónde y cuándo?, ¿quién y a quién?, ¿para
qué?, ¿qué?, ¿cómo?, ¿de qué manera?, ¿creencias?, ¿qué tipo de discurso? (Pilleux, 2011).
De acuerdo con estas afirmaciones, cada elemento está definido de la siguiente manera:
de habla, lugar, tiempo y todas las características desde un punto de vista material: una
fiesta, un discurso, una clase. También incluye la escena psicosocial (la significación social
y cognitiva de esa escenificación), además del evento de habla como parte menos de la
situación de habla.
personas que interactúan lingüísticamente (emisor e interlocutor) como a las que participan
verbal, etc.) y las relaciones entre ellas (jerarquía, igualdad, intimidad, distancia, etc.).
intenciones del hablante al decir algo y resultados que espera obtener como consecuencia
organización del tema o de los temas (gestión y negociación del tema: presentación,
componentes: los canales y las formas de las palabras. El canal puede ser oral (canto,
interacción y las de interpretación. Las primeras tienen que ver con los mecanismos de
duración de los turnos. Las segundas involucran todo el sistema de creencias de una
costumbres socioculturales.
tales como poemas, proverbios, mitos, discurso solemne, rezos, editoriales, cartas, etc.
(Pilleux, 2001).
comunicativa, aspecto que anteriormente había sido obviado por la dificultad que
implicaba.
relevante mencionar los aportes realizados por Kintsch y Van Dijk en cuanto al estudio de
la gramática de los textos y el análisis del discurso. Su riguroso estudio de los procesos
salida. De esta manera, estos autores analizan el modo en el que el conocimiento está
información sensorial, memoria a corto plazo y memoria a largo plazo. Estos aportes
teóricos constituyen un principio fundamental para el estudio del lenguaje como modelo de
comunicación.
aprendizaje del lenguaje se llevaría a cabo sin ninguna dificultad, ya que el sujeto se
limitaría a aprender los significados de las palabras individuales, para luego combinar estos
significados. Por consiguiente, existe una diferencia sustancial entre el uso del lenguaje
sobre el mundo. De hecho, el lenguaje puede ser concebido como un método para
lenguaje, hacen una distinción entre las palabras que se unen para comunicar ideas y las
ideas mismas. Además, señalan que la comprensión del lenguaje requiere la identificación
de relaciones existentes entre los conceptos y el suceso descrito. Así pues, “el oyente
deberá hallar las secuencias causales, los agentes y los objetos requeridos para establecer
una comunicación eficaz” (Lindsay & Norman, 1972 p. 174). En correspondencia, Van
Dijk (1992) afirma que la elaboración de un texto demanda procesos cognitivos como el
las señales portadoras de información que percibe a través de los sentidos y es codificada a
través de una serie de procesos descritos por Van Dijk de la siguiente manera:
flujo (fonético) continuo de la lengua, las letras y las palabras se separan una de las otras en
forma de unidades.
le asignamos una forma de palabra (morfema). De igual manera, se hace una primera
otras, considerándose ahora como una unidad distinta. El hablante reconoce los principios
de combinación posibles y, de acuerdo con esto, los realiza de manera que sean
combinaciones.
posee de una determinada palabra, sino que a la vez extrae los significados posibles o
sería imposible establecer relaciones de coherencia entre oraciones sin tal conocimiento
(Van Dijk, 1999). Al respecto, Van Dijk toma como referencia los planteamientos de
Schank y Abelson (1977,1987), quienes afirman que los conocimientos sobre el mundo
Dijk sostiene que los usuarios de una lengua no construyen simplemente la representación
semántica del texto en su memoria episódica, sino que además crean una representación del
acontecimiento o situación del texto (Van Dijk, 2006). Esta afirmación implica que los
experiencias previas e información actualizada de los guiones. Estos elementos recrean una
imagen cognitiva de la realidad referenciada en el discurso (Van Dijk 1993). En este orden
de ideas, Van Dijk estableció que la construcción de la representación mental del texto
tipo de texto. En palabras de Van Dijk: “una supraestructura es un esquema abstracto que
en dos sentidos: desde el punto de vista semántico, se refiere al contenido textual; y desde
el punto de vista pragmático, se relaciona con el acto de habla realizado por el emisor del
comprensión textual radica en que son relaciones de orden semántico (Van Dijk, 1992).
Gallon, 2003, p. 1), “la intervención educativa se define como la acción intencional para la
realización de acciones que conducen al logro del desarrollo integral del educando. En el
postactiva). La intervención educativa es entonces una praxis que integra acción, práctica y
reflexión crítica. A su vez esta praxis integra la relación entre dimensiones didácticas
espacio, tiempo y medios organizacionales). Todo este sistema está enmarcado en una
mediado por la tecnología. . En este sentido, Marcelo, (2008) y García (2012) consideran
que la formación profesoral permanente no es una opción a elegir, sino una “obligación
sentido: como práctica de enseñanza y como apropiación del oficio docente (cómo
las poblaciones que atiende. Esta definición se articula con la ofrecida por la UNESCO,
organismo que define la formación docente como “el proceso encaminado a la revisión y
considera que “se puede entender la formación como el proceso permanente de adquisición,
el desempeño de una determinada función –en este caso, la docente”(López Romano &
para Pensar, creada por la investigadora colombiana Luz Stella López. Esta propuesta
a partir de las relaciones sociales con sus semejantes (López, 2011). Al respecto, Vygotsky
menciona que “el comportamiento humano es el producto del desarrollo de los sistemas de
del sujeto está ligado a los procesos de aprendizaje que se manifiestan en la interacción
entre los individuos que hacen parte de su grupo cultural. Sobre esto, el mismo autor
señala:
que no podrían darse nunca al margen del aprendizaje. Así pues, el aprendizaje es
mueva de su zona de desarrollo actual a una zona de desarrollo potencial con ayuda de un
Por otro lado, Clase para Pensar retoma técnicas como la entrevista clínica
planteada por Piaget, consistente en adaptarse al nivel del niño (a) para formular hipótesis
que permitan probar el modo de razonamiento del sujeto (Castro, 2006). Se utiliza,
preguntas y problemas con una estructura abierta y flexible, con lo cual no se pretende que
el estudiante dé una respuesta acertada, sino que sea espontáneo en sus expresiones para
Así pues, Clase para Pensar articula los anteriores fundamentos a través de tres
técnicas que originalmente surgieron como evaluación cognitiva, alternativas a las pruebas
todo proceso de resolución de problemas. Según Pérez y Medrano( 2013 p. 111), estos
componentes son:
los estímulos.
inteligencia analítica. Cuando son aplicados para formular ideas y resolver problemas
el programa Clase para Pensar ya que este último establece variaciones en el aula
estimulación de una variedad de canales de aprendizaje (Brunner & Rottenster, 2006, citado
hacia el desarrollo de lo que Howard Gardner (2007) denomina las cinco mentes:
(matemáticas, historia, arte, etc.). Esta mente es capaz de transferir este estilo de
mente sintética, por su parte, destaca por su capacidad para manejar, seleccionar y
escasamente cultivada a lo largo del desarrollo, por lo que puede terminar atrofiándose si
artefactos novedosos. Por otro lado, la mente respetuosa acepta las diferencias existentes
entre los seres humanos, aprende a vivir con ellas y valora a quienes forman parte de esos
requisitos que debe cumplir, de los límites y los estándares de la conducta correcta. La
mente ética debe trascender la propia individualidad y pensarse como elemento de las
Clase para Pensar es una propuesta que le proporciona a los docentes valiosas herramientas
modelo de enseñanza tradicional. Este último, según Flórez Ochoa (1994), se basa en un
formación del carácter del estudiante hacia un ideal humanista y ético a través de la
disciplina. El rol que asume el docente en este modelo es el de autoridad irrefutable, cuyos
principios educativos son bastante inflexibles e impositivos, debiendo ser respetados por el
alumno, con quien sostiene una relación vertical. La evaluación es, pues, concebida con un
llamado a los padres de familia). Por su parte, el modelo de enseñanza conductista también
aprendizajes.
acuerdo con Flower & Hayes (1980), el problema de la producción textual presenta una
complejidad que incluye no solo la situación retórica y una audiencia que insta al autor a
producir, sino también los objetivos que se plantean para establecer el acto comunicativo.
De esta manera la producción textual se lleva a cabo a lo largo de etapas secuenciales en las
autor.
2.2.9. El Cuento
elaborados por estudiantes de básica primaria, se hace necesario conceptualizar sobre este
De la misma forma, Pacheco y Barrera (1993 P. 15) expresan que “la narratividad y
ficcionalidad son las premisas conceptuales del cuento, en tanto modalidad discursiva. Al
ser un relato, todo cuento debe dar cuenta de una secuencia de acciones realizadas por
forma parte de la estrategia narrativa: aun en la hipótesis de que exista y pueda narrarse una
- Idea Principal: son ideas que expresan una información básica para el desarrollo
del tema que se trata. La idea principal puede ser explícita o implícita. Las ideas
implícitas son sugeridas por otras claves en el texto sin ser expuestas de forma
evidente.
menudo, estas ideas sirven para ampliar, demostrar o ejemplificar una idea
principal.
las oraciones suele poseer un sujeto, verbo y predicado. Estas oraciones se interconectan
se recurre a anáforas (relación con elementos discursivos previos) o catáforas (relación con
elementos posteriores).
modelo Speaking (Hymes, 1972) y la Competencia Textual (Kintsch & van Dijk, 1978). En
este sentido, se encontró que diferentes investigadores han estudiado el impacto que tiene
estudiantes tanto en la producción de textos orales como en textos escritos. Sin embargo,
Macroestructura y Microestructura.
evaluaron el impacto de una intervención educativa basada en el uso de medios y TICs para
de la ciudad Barranquilla.
mes, se observó que en los resultados del pretest de la tarea de creación de una leyenda
Microestructura tales como seguir un hilo temático y escribir oraciones con sentido.
televisión, los resultados del pretest mostraron que el 83,33% de estos estudiantes presentó
textos con una Supraestructura correcta y solo el 13,33% mostró un uso correcto de
algún conector con función lógica. Estos resultados fueron arrojados a partir del análisis de
elaborada por Mauricio Pérez Abril (1999), y no se reporta la confiabilidad del instrumento
estudiantes de bachillerato, el cual se enfoca en la enseñanza sobre los tipos de texto y las
los cuales se cimentan las bases para el desarrollo de las destrezas básicas del lenguaje.
por 52 estudiantes de décimo grado con edades entre 15 y 17 años de una institución
planificación y la revisión entre pares. El instrumento utilizado para el análisis de los datos
la redacción de los desempeños esperados por los estudiantes en cada nivel, con el
propósito de servir de guía a los codificadores. De acuerdo con esto, se afirma que la
Los resultados del pretest muestran niveles muy bajos en la competencia textual y
mayor (7,7%), en elementos de microestructura tales como textos con concordancia entre
categorías gramaticales, pero sin relaciones textuales conectivas, con una diferencia de
correctos (7,7%).
Para concluir, a pesar de que este estudio solo presenta datos porcentuales, en estos
educativa diseñada dio lugar a un progreso significativo de los estudiantes y puede arrojar
primaria, con el propósito sentar bases que garanticen un desarrollo exitoso en los grados
Otra intervención que también mostró resultados positivos respecto al efecto de una
intervención en la competencia textual, fue la realizada por Gallego & García (2010), que
Pereira, Colombia. Fue una investigación con pretest y postest con un solo grupo. La
intervención educativa consistió en 13 talleres realizados cada quince días, en los que se
explicó lo que era una fábula, luego se les leía una de ellas, y después se les invitaba a
descubrir los personajes y la manera como éstos interactúan entre sí. Para el análisis de los
datos se utilizó una rejilla de evaluación, cuya validez y confiabilidad no son reportadas en
la investigación.
Los resultados del pretest mostraron que el 100% de los estudiantes conoce los
pretest y postest fueron de 100% en coherencia global, pues los estudiantes siguen un hilo
o desenlace, 56%, sí lo hace)] se evidencia que a los niños se les dificulta culminar sus
escritos. En los resultados del post-test hubo un incremento [(inicio al 100% que lo hace),
investigación no cuenta con un grupo control que permita realizar un análisis comparativo
que evidencie con mayor precisión si la intervención tuvo resultados positivos. Además, no
logrados por una intervención, Guzmán & Rojas-Drummond (2012) determinaron el efecto
investigación cuenta con un diseño cuasi experimental, que incluye a 120 estudiantes
provenientes de dos escuelas primarias públicas del sur de ciudad de México, a los cuales
escrita. Las primeras cinco sesiones se enfocaron en habilidades de trabajo en equipo, las
Supraestructura como organización (n= 40, t = 14.38, d.f.= 1, 38; p < .01); elementos de
Macroestructura como cohesión (n = 40; t = 2.09, d.f = 1,38; p < .05); ideas principales (n =
40; t = .65, d.f. = 1,38; p = .515); y elementos de microestructura tales como uso de
marcadores lingüísticos (n = 40; t = 2.17, d.f. = 1,38; p < .05); signos de puntuación (n =
40; t = 4.13, d.f. = 1,38; p < .01); y 6) segmentación (n = 40; t = 2.06, d.f. = 1,38; p < .05).
En los resultados del postest se encontraron diferencias a favor del grupo experimental en
elementos de Supraestructura como organización (n = 120, t = 10.41, d.f.= 1, 118; p < .01);
elementos de microestructura tales como marcadores lingüísticos (n= 120; t = 3.47, d.f. =
1,118; p < .01); y 5) signos de puntuación (n = 120; t = 2.65, d.f. = 1,118; p < .05). En
tal como segmentación (n = 120; t = 1.05, d.f. = 1,118; p = .293). El instrumento empleado
para el análisis de los datos fue el ICT (Instrumento de Respuesta Construida), creado a
partir de la prueba Excale (INEE, 2007) y la prueba de integración textual (Mazon, Rojas-
llevó a cabo una revisión por jueces expertos y a través de la aplicación de dos versiones
enfocada en los procesos de composición de textos informativos tales como los artículos
textual. Lo cual plantea la necesidad de realizar una intervención que incluya el estudio de
Por su parte, García & Fidalgo (2006) examinaron los efectos entre un modelo
quinto y sexto grado con problemas de aprendizaje con edades promedio de 10 y 12 años.
del currículo.
Los resultados del contraste comparativo mostraron que hubo una mejora
estadísticamente significativa con efecto grande a favor de los grupos experimentales sobre
F(2, 118) = 17.21; p < .001;ŋ² =.22.], coherencia relacional [F(2, 118) = 59.39,p < .001, ŋ²=
< .001, ŋ²= .37] y densidad de la coherencia [F(2, 118) = 19.25, p < .001, ŋ²=.26)]. Y en la
Supraestructura o estructura total [F (2,118) = 56.40; p < .001; ŋ²= .48]. Por otro lado, en la
resultados se utilizó una escala de autoeficacia desarrollada por los autores siguiendo la
guía de Bandura (2001), con una confiabilidad de alfa Cronbach 121=.876; alfa
estandarizado 121=.931
realizar una investigación para determinar los efectos de una intervención aplicada en
de tercer grado.
cual fue aplicado a estudiantes de noveno grado del Centro Educativo “Mimbres” de
Ciénaga de Oro, realizado por Hernández, Serpas & Carrascal (2012). La intervención
consistió en la aplicación de once talleres con una temática y una producción textual
de un cuento, entre otros). Los estudiantes debían escribir un cuento de forma individual
donde reinventaran la historia del ave fénix y debían mantener la característica principal del
cuento y cuya validez fue realizada por expertos en el área de lingüística y metacognición,
nudo y desenlace), y un 6,3% presentó escritos en los que hacía falta uno de estos
una idea principal y otras secundarias y 6,3% no logró mantener el tema a lo largo del texto
microestructura la cohesión fue del 68.9% de los estudiantes, logrando el uso adecuado de
microestructurales
grupo control, ni con un pretest que permitieran obtener resultados comparativos que
comunicativas.
En esta misma línea de investigación, Forero, Gordo, Granados, Rincón & Sánchez
(2009), llevaron a cabo una intervención educativa en dos grupos con diferentes tiempos de
lectura, producción textual (se les leía un cuento en voz alta y luego se invitaba a escribir
(estudiantes que han participado de las acciones pedagógicas durante un año) y el grupo B,
el grupo A, en su mayoría, son cotidianos, mezclados con hechos fantásticos, con una
coherencia y cohesión entre los párrafos. Solo dos de veinte textos presentaban una
solo cuatro de los veinte textos analizados presentaban Supraestructura del cuento (inicio,
Estos resultados, arrojados por la experiencia, no dan informe sobre las técnicas e
instrumentos utilizados.
en los desempeños referidos a los procesos de escritura, a favor de los estudiantes que
viven la formación en lectura y escritura por mucho más tiempo, en comparación con los
que la viven por menor tiempo. Esta investigación etnográfica buscó comparar desempeños
enseñanza de la estructura textual, que cuente con un pretest y un grupo control, además de
microestructura, Cifuentes, Palacios, Pinzón, Prieto & Quintero (2009), analizaron el efecto
que tuvo la utilización de una intervención educativa en el área del lenguaje en docentes y
8 sesiones en las que se trabajó textos de modelado, preguntas abiertas, repaso de elementos
grupo control y un pretest que permita corroborar que el efecto favorable fue producido por
estudiar el efecto de una intervención educativa con estrategias didácticas que desarrollen
textos narrativos.
Por su parte, Medina, Leal, Flórez & Rojas (2009) evaluaron los efectos de un
textos expositivos. Una investigación con pre y postest, con una muestra de 55 estudiantes,
intervención.
Los resultados de la primera muestra los estudiantes de tercer grado y cuarto grado
segunda muestra (17 % y 31%). En relación con los elementos de la Macroestructura, los
(82%) y una disminución en los estudiantes de cuarto (78%). Se observó un bajo uso de
segunda muestra de (46% y 25%), así como ausencia en ambos grupos de ejemplificaciones
primera muestra tales como: en los ítems de verbos en indicativo (9%), tercera persona
(13%), sin mejoras significativas en la segunda prueba. Por su parte, los estudiantes de
análisis de los datos fue la adaptación de la rejilla de análisis de escritura (Álvarez, 2001) y
Además, se señala la importancia de contar con un grupo control para establecer un análisis
básica y especial. Ello, a través de una muestra que estuvo compuesta por los alumnos de
tercer año de dos escuelas urbanas (“comunes”) y una especial (“de débiles mentales”) de la
lectura. Finalmente, para la producción escrita, el maestro piensa en voz alta mientras
Supraestructura, mostraron que la mayor parte de los alumnos logra un esquema narrativo
en el pretest. Sin embargo, con respecto a la estructura canónica, se observa que en varias
mayor parte de los pretest de las escuelas comunes se observó una alteración de la
información explícita. Estos problemas fueron superados por una gran cantidad de niños en
el postest.
educativa logró un efecto significativo en los estudiantes. Por tanto, es necesario realizar
una investigación que dé cuenta con mayor rigor de los resultados obtenidos tanto en el pre
test como en el pos test, utilizando un instrumento válido y confiable, que posibilite
Microestructura, cabe citar la de Fidalgo, Torrance & Robledo (2011), quienes, mediante
(PM), ejemplifica con pensamiento en voz alta los procesos cognitivos implicados en la
los que durante siete horas y seis sesiones distribuidas semanalmente en una hora por
cruzado de dos factores: dos momentos de evaluación (pre vs. postest) X tres grupos o
análisis post hoc Tukey, en relación con la Supraestructura, mostraron que los grupos
(PM, t= - 5,899; p<,001; PIE t= -3,771; p= ,001). No ocurrió lo mismo en el grupo control
global en relación con el grupo control (F (2, 61)= 14.450, p<.001; η2= ,318). Finalmente,
pretest- postest en la medida objetiva del número de elementos estructurales del texto (F
(2,61)= 10.658, p<.001; η2=,256). En ambos casos, con un tamaño del efecto grande. El
instrumento empleado para el análisis de los datos fue el cuestionario de autoeficacia para
control. Por lo cual, es posible afirmar que estas intervenciones promovieron el desarrollo
de procesos de alto nivel cognitivo que están vinculados a una mejora en la competencia
lenguaje.
resalta la importancia y la eficacia del uso de las TICs), ninguna trabajó con una
constructivista. En ellas se parte de los conocimientos previos del estudiante para generar
en esta revisión, porque se llevó a cabo en los maestros buscando medir el impacto que esta
las intervenciones educativas como agentes de cambios para lograr resultados positivos y
hace énfasis en considerar la escritura como un proceso y como una práctica social
contextualizada, por lo que las herramientas utilizadas para la mejora de esta, son diseñadas
investigación realizada por Fuenmayor, Villasmil & Rincón (2007), no logró cambios
Maracaibo, Venezuela, a partir del uso de procedimientos gramaticales como las proformas.
mecanismos de cohesión.
textos producidos se observó la ausencia del uso de uno de los elementos de la escritura
básica del texto expositivo: el cierre o conclusión. El 18% pareciera culminar sus ideas al
introducir el párrafo final con los términos: por lo cual, para finalizar, en conclusión y
finalmente; no obstante, el uso de estas no significa que el párrafo final sea en realidad una
de la organización arquitectónica del texto; el 36,3 % organiza las ideas como si se tratara
de realizar un listado, y los textos carecen de unidad temática y relaciones coherentes entre
párrafos. Los textos restantes, 63,6%, expusieron sus ideas u oraciones inconexas por lo
coherencia local, sin embargo, ésta la lograron mediante el uso inadecuado, redundante y
además de que el diseño de investigación carece de pretest y grupo control que permita
la necesidad de estudiar el impacto que tiene una intervención con un modelo de enseñanza
2.3.2. Intervención Educativa con relación con la competencia textual desde los
(2011), quien estudió la aplicación del método Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) en
la pre prueba, solo el 31% presentó un esquema con ideas claves para cada subtema y un
39% expresó un punto de vista concluyente; por el contrario, en la post prueba el 38%
concluyente.
(M=8,47) a (M=10,84) en la postprueba con (t=3,4065; p < .05) mostrando una mejora del
28% como consecuencia de la intervención. Los resultados de la post prueba reflejaron una
ABP. Esta metodología produjo resultados superiores en más de la mitad de los indicadores
reportadas.
criticidad, compromiso; la acción didáctica partió de los conocimientos previos del alumno.
durante este periodo académico donde empieza la búsqueda para que los estudiantes
Por su parte, García & Marban (2003) analizaron el impacto de una intervención
con bajo rendimiento y/o dificultades de aprendizaje. Fue una investigación cuasi
consistió en la realización de 25 sesiones durante las cuales se les enseñó a los alumnos el
suceso inicial [F (1,41) = 2,79; p = 0,1024], desenlace [F (1,41) =3,45; p = 0,0702]. Los
datos sugieren que la secuencia instructiva resulta eficaz para desarrollar habilidades de
instrumento comprende cuatro medidas de escritura, aunque para esta investigación solo se
presentan los datos relativos a las tareas utilizadas para evaluar descripción, narración,
redacción e integración.
incluya una intervención educativa que favorezca el desarrollo de habilidades del sistema
escritura (explicación de las características de los textos por medio de ejemplos), durante la
escritura (revisión por pares) y después de la escritura, y se llevó a cabo durante dos
semestres académicos. El estudio tuvo un diseño longitudinal expo facto de grupo único
con medidas repetidas. Se analizaron dos versiones de los textos elaborados por los
alumnos: una inicial después del primer mes, durante el segundo semestre, y una
intermedia después del segundo mes, junto con los comentarios realizados por los
compañeros y el profesor.
Teniendo en cuenta las observaciones realizadas entre pares y por los maestros, se
Supraestructura pues los estudiantes elaboraron textos con poca organización lógica. En
Microestructura un mal uso de los conectores. Los resultados indican que los textos finales
construida a partir del artículo científico de Iniesta (2009), Swales (1990, 2004) y una
propuesta para su análisis que se había realizado años atrás (Castelló et al., 2011). La
validación se dio a través de tres jueces expertos, llegando a un porcentaje del 97% en los
características de este género textual, sobre todo en la organización textual que comprende
Microestructura.
Estonia utilizando el modelo de Story Grammar. La muestra estaba compuesta por un grupo
control de 216 niños con desarrollo normal (6-7 años), dividido en tres subgrupos, de
acuerdo con el nivel de competencia ( alto: 81, promedio: 106 y bajo 29). Para la
que los niños puedan producir una historia que contenga escenario, evento inicial, nudo,
acuerdo a los subgrupos entre alto y promedio (p= .005), entre alto y bajo (p=.048), lo que
muestra que las producciones de los niños en el grupo alto tiene mayor presencia del
diferencia entre los grupos no fue significativa x² (2, N = 197) = 3.61, p = .058,), ya que la
mayoría de los niños los mencionan. Por otro lado, la Macroestructura y los elementos que
En otra investigación, Pachón, Moyano, Parra & Torres (2009) evaluaron el efecto
revisión y edición.
corrección del escrito, lo que demostró que estos procesos ayudan a mejorar la producción
textual, logrando mayor coherencia y cohesión, una idea principal clara, además de una
estructura más organizada. Los datos que se presentan son obtenidos a través de encuestas
que no son claros los resultados de la evolución de los estudiantes en la manera como se
muestran los ejemplos de las variables analizadas de los textos. Cabe la posibilidad de
realizar una intervención educativa donde haya una medición más exacta con mayor
Básica Primaria, teniendo en cuenta que el desarrollo del lenguaje es un proceso que se
inicia desde la gestación y continúa durante toda la vida. Sin embargo, es durante los
primeros años escolares cuando es de suma importancia enfatizar el uso del lenguaje
trae a colación la de Powell (2010). Este estudió y comparó el efecto de una formación en
producción de textos en niños de preescolar (N=759), cuya edad promedio era de 4 años al
empezar la intervención.
observaciones y videos de las clases. De otro lado, los docentes de la formación mediada
por tecnología recibieron el material por medio de recursos de hipermedia (97 videos).
estudiantes de ambos grupos, en comparación al grupo control. Por otra parte, los
estudiantes de los profesores que recibieron la formación mediada por tecnología mostraron
En línea con la investigación anterior, Sánchez & Borzone (2010) analizaron una
escritos bajo tres dominios de conocimiento: sobre el mundo sociocultural, sobre los
niños con una edad promedio de 6,2 pertenecientes a colegios públicos de la Provincia de
Córdoba y un grupo control de 59 niños con una edad promedio de 6,1 años pertenecientes
Los resultados revelan que el grupo experimental tuvo un mejor desempeño que el
conectores, exceptuando los causales (temporales 50% sobre 45%, causales 1% sobre 3%,
aditivos 94% sobre 88%, adversativos 11% sobre 6%), empleo de conectores que marcan la
ruptura de un estado para dar inicio a uno nuevo, como “de repente”, “de pronto” (31%
sobre 5%) y en el empleo de fórmulas de ficción, como “había una vez” o “colorín
constructiva del estudiante que favorezca la articulación entre el saber conocer, saber
hacer y saber ser de estudiantes de tercer grado, nivel en el que el currículo se complejiza.
escritura. Representa un estudio cuasi experimental con una muestra de 108 estudiantes de
sexto grado, con grupo experimental (N= 78) y control (N=30), con edades promedio entre
10 y 12 años.
trimestre del curso escolar, en los que se trabajó de manera cíclica la dimensión
Organiza y Desarrolla) y LEA (Lee, Evalúa y Actúa). La intervención tuvo tres fases: una
de modelado; y una fases de instrucción en la que se llevó a cabo la emulación por parte de
los estudiantes de las estrategias POD y LEA. Para el análisis de resultados se utilizó el
validado en un estudio previo con una muestra de 969 estudiantes. Para hallar la fiabilidad
alto, alfa 946 = .784. En cuanto a su validez de constructo, se realizó mediante un análisis
factorial de componentes principales por rotación varimax normalizada a partir de todas las
(Fidalgo, 2005).
mayor en el grupo experimental que en el control, en el total de coherencia textual del texto
necesidad de realizar una intervención con un modelo de enseñanza flexible que promueva
la creatividad y construcción activa del conocimiento para determinar el efecto que tiene
básica primaria, donde se adquieren los conocimientos básicos que garantizaran el éxito
sexto grado, con bajo rendimiento y edades entre 10 y 12 años, divididos en un grupo
a la intervención.
revisión y edición. En las últimas sesiones se les presentó a los estudiantes las
trabajamos con una población con características diferentes. Además se hace necesario
Por su parte, Serrano & Acevedo (2009) aplicaron estrategias creativas que les
rango de edad de los 13 a los 16 años. Bajo una investigación- acción se desarrolló este
ejercicios guiados de lectura y escritura, mirar videos, entre otros. En la segunda fase,
informáticos. Por su parte, la tercera fase consta de la ejecución del producto final, siendo
válido y confiable del cual no hay reportes en este estudio, además de contar con un grupo
control y un pretest que permitan obtener una información precisa respecto a los cambios
menor edad, teniendo en cuenta un grupo control, para establecer comparaciones que
En este mismo sentido, Escobar (2013) analizó los discursos orales de estudiantes
acción cualitativa, con pretest y postest con un solo grupo. La muestra fueron estudiantes de
quinto año, cuya edad y cantidad no fueron especificadas. A estos se le pidió presentar un
la cantidad de medios de enlace empleados en la discusión final (32) fue mayor en relación
con la inicial (17). Por otra parte, la disminución de las conjunciones en el debate final fue
significativa, no solamente por su relación numérica, sino porque su uso fue más preciso,
claridad de las emisiones. De acuerdo con lo anterior, se concluye que la intervención fue
la que participó la muestra, el tiempo empleado, así como datos específicos de la muestra y
dar reportes de los instrumentos y técnicas utilizados de los cuales no se tienen reportes.
plantea la necesidad de realizar una investigación que incluya el análisis de todos los
elementos de la supra, macro y microestructura que permita tener una mayor evidencia de
básica primaria
elementos de Supraestructura
producción escrita, por lo que es pertinente mostrar una serie de investigaciones que
implementan estrategias didácticas para el fortalecimiento de los elementos que hacen parte
de la Supraestructura.
guía el “Libro de Santiago”, elaborado por los investigadores y profesores del estudio,
instrumentos utilizados, mas reflejan que en los textos producido por los niños se
datos cuantitativos por lo que se hace necesario realizar una investigación con mayor
narrativos.
Elshirbirni (2013), por su parte, realizó una investigación para desarrollar algunas
experimental.
dividido en tres fases: modelado (en donde se les presenta las características del género a
trabajar), negociación conjunta (etapa en la cual se realizan ejercicios para manejar las
formas relevantes del lenguaje), y construcción independiente de los textos (en esta fase se
realizada con estudiantes de secundaria a los cuales se les aplicó una intervención
académicos, lo que hace necesario realizar una investigación de una intervención basada en
aplicada a estudiantes de básica primaria, nivel en el que se sientan las bases para el
considerados imprescindibles.
partir de una secuencia didáctica denominada “Construir el conflicto narrativo a partir del
preguntas sobre este. Esta fue desarrollada teniendo en cuenta los intereses de aprendizaje
de los estudiantes y constó de tres fases: preparación (lectura, interrogación y análisis del
confiabilidad alguna.
El análisis de los cuentos de los niños antes de la intervención mostró que las
narraciones estaban compuestas por una secuencia de situaciones en las que interactúan los
nudo y desenlace). Los resultados después de la secuencia didáctica mostraron que todos
la narración tales como narrador, personajes, espacio, tiempo, así como el inicio, el nudo y
estos datos.
intervención con una metodología usual y utilizando la pregunta como instrumento para
mejorar elementos en el texto, sin embargo carece de medidas cuantitativas que permitan
intervención educativa con una pedagogía que le brinde herramientas al estudiante de tal
manera que le permitan crear e integrar sus propios conocimientos, y que sea en
didáctica que contiene cuatro fases: acceso al conocimiento, planificación, producción del
Para el análisis de los textos producidos por los estudiantes se tuvo en cuenta los
plantilla para la obtención de datos, los cuales fueron procesados por el Servicio
textos expositivos, aunque este incremento no llega a ser suficientemente significativo para
certeza de la validez de los resultados y que permita el análisis de otros elementos macro
estén presentes en los textos, lo cual plantea la necesidad de realizar una intervención de
competencia textual.
elementos de Microestructura
Justice, Cabell, Wiggins, Turnbull & Currenton (2012) realizaron una investigación de tipo
profesores de preescolar. Los datos fueron recolectados de una muestra aleatoria de los
estudiantes (n=330, 174 masculino y 156 femenino). A estos niños se les evaluó en dos
Peabody Picture Vocabulary Test-III (PPVT III; Dunn & Dunn, 1997). Los profesores en el
Windows.
El análisis de varianza anova mostró que los niños que se encontraban en el grupo
escritura ya que estos produjeron más expresiones y una mayor variedad y complejidad de
palabras F (1, 35) = 5.45, p = 0.025, d=3.18. Esta investigación estudió el efecto de una
acorde con las exigencias que el mundo actual plantea en la producción de textos en
desarrollo lingüístico de los estudiantes que hacen parte del Programa Head Star en Estados
Unidos. Se realizó un estudio de control aleatorio que utilizó el programa ExCell (Wasik,
2010), diseñado para capacitar maestros en estrategias para mejorar el desarrollo del
Vocabulary Test-III (PPVT III; Dunn & Dunn, 1997). Los niños en las aulas Excell
p=.01, 29% del resultado de varianza). Aun cuando esta investigación arroja otros
estudiantes de mayor edad que cursen un grado con un currículo más complejo, en el cual
Entre las investigaciones que articulan los resultados positivos logrados por los
estuvo constituida por 21 niños (13 varones y 8 mujeres) con edad promedio de 7 a 9 años,
los cuales recibieron una intervención durante 25 semanas, en talleres con sesiones de una
hora y 15 minutos semanales, en los que se ejercitaban habilidades de escritura por medio
una formación simultánea al taller que contó con una duración de 80 horas presenciales y
en las narraciones de los niños después de una intervención, en la que la enseñanza esté
En esta misma línea, García (2007), realizó una investigación para comparar las
habilidades de composición escrita de un grupo de niños que recibió un taller sobre esta
con una media de edad de 8.6; y 23 niños en el grupo control con media de edad 10.9. La
por parte de un tutor. El taller dictado a los niños tuvo una frecuencia semanal y una
de una mini clase sobre algún aspecto de la composición, luego se realizaba la redacción de
resaltar que este estudio no reporta el instrumento válido y confiable empleado para el
que se hace necesario llevar a cabo una intervención con un modelo de enseñanza flexible
Por otra parte, en un colegio público de Bogotá, Colombia, se llevó a cabo una
en el uso de lecturas compartidas en voz alta de cuentos infantiles durante todo el año
escolar.
Los resultados de las pruebas empleadas al inicio mostraron que el 90% se ubicó en
ya que no realizó ninguna producción escrita. Los resultados logrados por los estudiantes al
final del año evidenciaron los progresos en el desarrollo de las competencias comunicativas
en la edad temprana de estos al final del ejercicio, ya que el 46% se ubicó en el pre silábico,
formato de registro que se diseñó para hacer el seguimiento individual de los estudiantes, la
al estudiante se le brinden métodos de apoyo en los que este pueda arriesgarse a desarrollar
preescolar (174 niños y 160 niñas, con una media de edad al inicio del estudio de 52 meses
docente con el programa Learning Language and Loving it (Weitzman, 1994; Weitzman &
Second Edition (Wiig, Secord, & Semel, 2004), con una consistencia interna de 82. The
Peabody Picture Vocabulary Test—III (Dunn & Dunn, 1997) con un alpha de Cronbach de
95.
examinó el impacto de una intervención para mejorar las habilidades iniciales de lecto-
investigación realizó una medida distal, durante un marco de 6-8 meses, se sugiere realizar
una medida proximal del impacto de una intervención para obtener mejores resultados.
De Mier, Sánchez & Borzone (2009) analizaron las habilidades de los estudiantes de
primer grado con relación a la producción de textos escritos bajo distintos métodos de
muestra estuvo comprendida por dos grupos, el primero llamado G1, proveniente de una
escuela privada formado por 28 niños (14 varones y 14 mujeres), con un promedio de edad
de 6.8 años. Por su parte, el G2 estaba conformado por 25 niños (17 varones y 8 mujeres),
Al iniciar el año escolar se les practicó una evaluación a los estudiantes de cada
escuela, posteriormente cada una aplicó una propuesta didáctica. Para el G1 se realizaron
actividades en las que se proponen ejercicios de escritura por medio de ilustraciones y una
grilla de apoyo; por otro lado, el G2 tuvo como apoyo un libro en el que se proponen
Al finalizar el año se evaluaron los procesos, en los que se evidenció que los
estudiantes del G2 superaron a los del G1, con relación a elementos de Microestructura así
que los conectores más utilizados por los dos grupos son los de adición y los temporales.
en textos narrativos creados por los estudiantes, después de una intervención educativa
Por su parte, Jones, Myhill & Bailey (2012) investigaron el impacto de una
unidades se utilizó la enseñanza de la gramática para lograr la conexión entre los aspectos
lingüísticos y sus efectos en la escritura. Cada unidad tuvo una duración de 3 semanas
aproximadamente.
Los resultados mostraron una variación entre los escritos del pre y post en ambos
los datos se utilizó el test de escritura Key Stage 2 (DfE, 2011). El resultado principal del
grupo control fue de 6,41 % menor que el grupo experimental donde el resultado principal
p<0.0001).
desempeño general de los estudiantes, creando la necesidad de analizar con más detalle el
Microestructura textual.
conectores, anáforas, entre otros. La complejidad de esta estructura, es la razón por la que
se evidencian tantas falencias en los textos producidos por estudiantes, como se demuestra
mal uso de los tiempos verbales; en otros no existe un correcto uso de conectores haciendo
las que se llevó a cabo una intervención nos indica que para lograr un avance significativo
producción de textos en los alumnos, se hace necesario realizar una intervención educativa
que responda a las necesidades y realidades de los estudiantes. Por lo tanto, se hace
necesario investigar en Colombia, y más aún en los colegios distritales en zonas de estrato
Dijk (1978).
Por las razones antes expuestas esta investigación busca responder a la siguiente
resolución de problemas “clase para pensar” sobre las competencias comunicativas de los
estudiantes?
desarrollo de las competencias comunicativas en los estudiantes hace que las escuelas y
centros de educación tomen un rol activo en hallar soluciones a esta. Estas competencias
son esenciales para abordar todas las situaciones de nuestro entorno pues nos permiten
acceder a los diversos campos del saber y nos brinda más posibilidades de ser exitosos en
primera infancia, es parte fundamental para el desarrollo de los niños y niñas, al permitirles
tiempo que ejerce una función compensadora de las desigualdades sociales (Herrer, 2008,
citado en Castro, 2008). Dentro del entorno educativo en el que los niños y niñas crecen e
cambio: es agente de cambio y articulador de agentes distintos (OEA, 1999); además, está
ampliamente confirmado que los profesores altamente calificados y efectivos son clave
Las teorías de Bruner (1975) sugieren que el desarrollo de las competencias de los
es clave para lograr este objetivo. La educación debe garantizar el desarrollo de las
sociales y en los niveles de adaptación a las exigencias de los entornos donde deben
desenvolverse posteriormente los estudiantes (Cuervo & Flórez, 2004). Estas competencias
implican cuestiones muy diversas que van desde aspectos mecánicos y motrices, hasta
(2012), Gallego & García (2010), Guzmán & Rojas-Drummond (2012), García & Fidalgo
(2006), Hernández, Serpas & Carrascal (2012), Forero, Gordo, Granados, Rincón &
Sánchez (2009), Cifuentes, Palacios, Pinzón, Prieto & Quintero (2009), Medina, Leal,
Flórez & Rojas (2009) Hocevar (2007), Fidalgo, Torrance & Robledo (2011), en las que se
estudiaron los efectos de una intervención educativa en relación con la competencia textual
diversos grados escolares. Sin embargo, se resalta que muchas de estas intervenciones
faciliten hallar soluciones de tipo práctico, creativo y crítico, con el propósito de inducir a
intervenciones aplicadas en los docentes, con lo cual se buscaría medir el impacto que
estas generan en las competencias comunicativas de los estudiantes, considerando que los
Miranda (2011), García & Marban (2014) Corcelles, Cano, Bañales & Vega (2013),
estudiantes de Básica Primaria, teniendo en cuenta que en estos niveles se adquieren los
sociedad actual.
Por otra parte, se encontraron investigaciones como las de Powell (2010), Sánchez
& Borzone (2010), Fidalgo & García (2008), Serrano & Acevedo (2009) y Escobar (2013),
las herramientas necesarias para conocer cómo se organiza el texto de acuerdo con su
tipología. Razón por la cual se destaca la necesidad de realizar intervenciones en las que se
competencia textual.
(2011), Yausaz (2005), García (2007), Briceño et al (2009) y Cabell (2011). Ello puede
proporcionar una visión parcial del texto, considerando que cada elemento de la estructura
textual para poder determinar su efecto en las producciones textuales de los estudiantes.
4. Objetivos
comunicativas.
textual.
textual.
5. Hipótesis
6. Metodología
paradigma filosófico del Positivismo, se busca establecer en qué medida se predicen las
Baptista (2010).
al menos una variable independiente para ver su efecto y su relación con una o más
conformada por dos grupos: Docentes del área de lenguaje de tercer grado de Instituciones
muestra consta de cuatro docentes (dos grupo experimental y dos grupo control) y 60
intencional y por criterio (Gallardo & Moreno 1999), teniendo en cuenta a los profesores en
el área de lenguaje que harán parte de la intervención del programa de formación y los
en Resolución de Problemas.
Textual).
Dell Hymes (1971), la capacidad de los individuos para saber qué, a quién, cuándo,
y como expresarse.
Competencia Textual.
Kintsch & Van Dijk (1980) regularidades que se pueden observar en cuanto a la
Trabajo en grupo, Lesson Study, Clase para Pensar y Competencias Comunicativas. Para
de los textos (López, 2000). Con una duración de 6 horas presenciales y 4 horas de
Competencias Comunicativas.
6.6. Técnicas
Es una técnica muy útil para analizar los procesos de comunicación en muy diversos
contextos. Este se efectúa por medio de la codificación, que es el proceso a través del cual
las característica relevantes del contenido de un mensaje son transformadas a unidades que
6.7. Instrumentos
6.7.1. Matriz de Análisis de Cuentos con elementos del Modelo SPEAKING (Hymes) y
las categorías SMM (Van Dijk & Kinstch). (López, Hernández & Movilla, 2014).
(Ver anexo 1)
Esta matriz midió la presencia y ausencia de los elementos del modelo SPEAKING
Competencia Textual según Kintsch y Van Dijk, por lo que las categorías corresponden a
los elementos que, a la luz de los teóricos, deben estar presentes en los diversos actos
parte de los niños (as) y su análisis de contenido, es determinar el efecto que tuvo el
Comunicativas.
conforman dicho modelo: Género, Escena y Participantes, las cuales están dentro de la
de la Microestructura.
Secuencia de los Actos, la cual contiene el elemento Coherencia, que abarca a la idea
principal, idea de apoyo, y la subcategoría Idea Principal que puede ser explícita o
cuantitativo, cabe resaltar que los investigadores acudirán también a un análisis cualitativo,
que será un recurso complementario para describir y explicar con mayor detalle
información relevante.
El instrumento fue validado por dos jueces expertos utilizando una tabla que
permite evaluar cada macrocategoría, categoría y elemento de la matriz con una escala
que indican que están midiendo; 2)Claridad, que evaluará en términos de que tanto se
recomendaciones dadas por los jueces, donde el porcentaje de validez en primera instancia
fue de 90%, y luego de seguir las sugerencias alcanzó una validez del 100%.
aplicó una prueba de Alfa Cronbach, el cual es un modelo de consistencia interna, que se
basa en la correlación inter-elementos promedio. Este coeficiente oscila entre -1,0 y 1,0 y
se considera que la consistencia interna es alta si se encuentra entre 0,70 y 0,90. Los valores
inferiores a 0.70 indican una baja consistencia interna. El coeficiente interno de Alfa de
últimos tres cuentos se logró un acuerdo del 100%. De igual forma, los resultados logrados
Este formato es una adaptación del instrumento de observación de Clase para Pensar
evalúa los siguientes aspectos: I) Clima del Aula, II) El Profesor Constructivista, III)
6.8. Procedimiento
Para lograr los objetivos propuestos en esta investigación, se llevaron a cabo una
serie de fases relacionadas. Primero, se realizó la reunión de presentación del proyecto a los
rectores de las instituciones seleccionadas, dos en total, con el fin de presentar los
objetivos, escoger los docentes y explicar las actividades que se llevarían a cabo en la
permiso para los docentes participantes del proyecto (cuatro en total), dos por cada
Efecto de una intervención educativa sobre las competencias comunicativas
122
Antes de la recolección de los cuentos de los grupos participantes, cada uno de los
miembros del grupo de investigación realizó una prueba de pilotaje con cinco estudiantes
de otras instituciones y que tuvieran las mismas características a los del grupo del proyecto
de abril del mismo año. Para ello, se utilizó la guía para la creación de cuentos en niños (ver
anexo 3). A los niños se les pidió que relataran un cuento; este, a su vez, era grabado por el
estos, de modo que los datos recolectados estén de acuerdo con la realidad de la muestra o
manera:
después se midió la confiabilidad de ésta por medio de una prueba del nivel de acuerdos
6.8.4. Intervención
La intervención consistió en la formación de las dos docentes del grupo
fotocopias. La capacitación se llevó a cabo en las instalaciones del Colegio Miguel Ángel
12 del mismo mes. Al igual que en el pretest, se utilizó la guía para la creación de cuentos
en niños en el que se les pidió que relataran un cuento; este, a su vez, era grabado por el
números aleatorios y teniendo en cuenta solo aquellas estudiantes que tenían cuento pre y
postest. Una vez consolidada la muestra final, se procedió a codificar los cuentos pretest y
postest en el instrumento para luego ser analizados utilizando el programa estadístico SPSS.
estadístico SPSS, el cual arrojó datos descriptivos y estadísticos que fueron analizados y
7. Resultados
para contrastar la hipótesis nula de que la distribución de una variable se ajusta a una
concluye que las puntuaciones de esa variable no se ajustan a una distribución normal. Los
normalidad con un nivel crítico de p<0.005, y concluimos que las puntuaciones de las
dos variables; tiene en cuenta la información del signo de las diferencias y de la magnitud
Tabla 1. Frecuencia y Porcentaje de los estudiantes que hicieron el cuento antes de realizar
Frecuencia Porcentaje
Ausencia 10 16.7
Presencia 50 83.3
Total 60 100.0
Frecuencia Porcentaje
Ausencia 13 21.7
Presencia 47 78.3
Ausencia 21 35.0
Presencia 39 65.0
Ausencia 32 53.3
Presencia 28 46.7
Ausencia 56 93.3
Presencia 4 6.7
Ausencia 29 48.3
Presencia 31 51.7
TIEMPO MENCIONA
Ausencia 18 30.0
Presencia 42 70.0
Ausencia 42 70.0
Presencia 18 30.0
Ausencia 28 46.7
Presencia 32 53.3
Frecuencia Porcentaje
IDEA PRINCIPAL
Ausencia 11 18.3
Presencia 49 81.7
IDEAS DE APOYO
Ausencia 23 38.3
Presencia 37 61.7
IDEA EXPLÍCITA
Ausencia 30 50.0
Presencia 30 50.0
IDEA IMPLÍCITA
Ausencia 44 73.3
Presencia 16 26.7
formación.
Frecuencia Porcentaje
SUJETO/VERBO/PREDICADO
Ausencia 11 18.3
Presencia 49 81.7
PREPOSICIONES
Ausencia 30 50.0
Presencia 30 50.0
CONECTORES
Ausencia 11 18.3
Presencia 49 81.7
ANÁFORAS
Ausencia 20 33.3
Presencia 40 66.7
CATÁFORAS
Ausencia 58 96.7
Presencia 2 3.3
Frecuencia Porcentaje
Ausencia 8 13.3
Presencia 52 86.7
Total 60 100.0
Frecuencia Porcentaje
Ausencia 9 15.0
Presencia 51 85.0
Ausencia 19 31.7
Presencia 41 68.3
Ausencia 31 51.7
Presencia 29 48.3
Ausencia 50 83.3
Presencia 10 16.7
Ausencia 28 46.7
Presencia 32 53.3
TIEMPO MENCIONA P.
Ausencia 14 23.3
Presencia 46 76.7
Ausencia 38 63.3
Presencia 22 36.7
Ausencia 30 50.0
Presencia 30 50.0
Frecuencia Porcentaje
IDEA PRINCIPAL P.
Ausencia 9 15.0
Presencia 51 85.0
IDEAS DE APOYO P.
Ausencia 19 31.7
Presencia 41 68.3
IDEA EXPLÍCITA P.
Ausencia 14 23.3
Presencia 46 76.7
IDEA IMPLÍCITA P.
Ausencia 51 85.0
Presencia 9 15.0
formación.
Frecuencia Porcentaje
SUJETO/VERBO/PREDICADO P.
Ausencia 9 15.0
Presencia 51 85.0
PREPOSICIONES P.
Ausencia 22 36.7
Presencia 38 63.3
CONECTORES P.
Ausencia 9 15.0
Presencia 51 85.0
ANÁFORAS P.
Ausencia 15 25.0
Presencia 45 75.0
CATÁFORAS P.
Ausencia 57 95.0
Presencia 3 5.0
formación.
M DS M DS Z (bilateral)
SUPRAESTRUCTURA
SECUENCIA DE GÉNERO
.90 .305 .67 .479 -2.175 .030
NARRATIVO INICIO
SECUENCIA DE GÉNERO
.67 .479 .63 .490 -.268 .788
NARRATIVO NUDO
SECUENCIA DE GÉNERO
.53 .507 .40 .498 -1.026 .305
NARRATIVO DESENLACE
PERSONAJES CON
.33 .479 .27 .450 -.559 .576
CARACTERÍSTICAS
PERSONAJES SIN
.63 .490 .43 .504 -1.540 .124
CARACTERÍSTICAS
MACROESTRUCTURA
MICROESTRUCTURA
secuencia de género narrativo inicio ya que el grupo experimental tiene una media de .90
(DS=.305) y el grupo control tiene una media de .67 (DS=.479) (Z=-2.175, p<0.050); el
tiempo ya que el grupo experimental tiene una media de .87 (DS=.346) y el grupo control
diferencias significativas en: la idea principal ya que el grupo experimental tiene una media
de .93 (DS=.254) y el grupo control tiene una media de .70 (DS=.466) (Z=-2.316,
grupo control tiene una media de .70 (DS=.466) (Z=-2.316, p<0.050); los conectores ya
que el grupo experimental tiene una media de .93 (DS=.254) y el grupo control tiene una
(Z= -.268, p>0.050), secuencia de género narrativo desenlace (Z= -1.026, p>0.050),
escenario completo lugar y detalles (Z= -1.026, p>0.050), escenario incompleto lugar (Z=
-1.281, p>0.050) personajes con características (Z= -.559, p>0.050) personajes sin
características (Z= -1.540, p>0.050), ideas de apoyo (Z= -.790, p>0.050), idea explícita
(Z= .000, p>0.050), idea implícita (Z= -.579, p>0.050), preposiciones (Z= .000, p>0.050),
Tabla 10. Diferencias de medias de las categorías utilizadas en el cuento entre el grupo
formación.
M DS M DS Z (bilateral)
SUPRAESTRUCTURA
SECUENCIA DE GÉNERO
.97 .183 .73 .450 -2.510 .012
NARRATIVO INICIO
SECUENCIA DE GÉNERO
.77 .430 .60 .498 -1.376 .169
NARRATIVO NUDO
SECUENCIA DE GÉNERO
.63 .490 .33 .479 -2.306 .021
NARRATIVO DESENLACE
PERSONAJES CON
.47 .507 .27 .450 -1.594 .111
CARACTERÍSTICAS
PERSONAJES SIN
.50 .509 .50 .509 .000 1.000
CARACTERÍSTICAS
MACROESTRUCTURA
MICROESTRUCTURA
tiene una media de .97 (DS=.183) y el grupo control tiene una media de .73 (DS=.450) (Z=-
tiene una media de .63 (DS=.490) y el grupo control tiene una media de .33 (DS=.479) (Z=-
2.306, p<0.050); el escenario completo lugar y detalles ya que el grupo experimental tiene
una media de .27 (DS=.450) y el grupo control tiene una media de .07 (DS=.254) (Z=-
principal ya que el grupo experimental tiene una media de .97 (DS=.183) y el grupo control
diferencias significativas en: las preposiciones ya que el grupo experimental tiene una
media de .80 (DS=.407) y el grupo control tiene una media de .47 (DS=.507) (Z=-2.657,
p<0.010); los conectores ya que el grupo experimental tiene una media de .97 (DS=.183) y
(Z= -1.376, p>0.050), escenario incompleto lugar (Z= -.513, p>0.050), tiempo (Z= -1.211,
características (Z= .000, p>0.050), ideas de apoyo (Z= -1.926, p>0.050), idea explícita
(Z= -1.816, p>0.050), idea implícita (Z= -1.793, p>0.050), sujeto/verbo/predicado (Z= -
1.793, p>0.050), anáforas (Z= -.887, p>0.050), catáforas (Z= -.587, p>0.050).
Tabla 11. Diferencias de medias de las categorías utilizadas en el cuento por los
programa de formación.
M DS M DS Z (bilateral)
SUPRAESTRUCTURA
SECUENCIA DE GÉNERO
.67 .479 .73 .450 -1.000c .317
NARRATIVO INICIO
SECUENCIA DE GÉNERO
.63 .490 .60 .498 -.447a .655
NARRATIVO NUDO
SECUENCIA DE GÉNERO
.40 .498 .33 .479 -.632a .527
NARRATIVO DESENLACE
PERSONAJES CON
.27 .450 .27 .450 .000b 1.000
CARACTERÍSTICAS
PERSONAJES SIN
.43 .504 .50 .509 -.535c .593
CARACTERÍSTICAS
MACROESTRUCTURA
MICROESTRUCTURA
La tabla 11 muestra las diferencias de medias de las categorías utilizadas en el cuento por
los estudiantes del grupo control, antes y después de realizar la implementación del
implícita ya que el pretest tiene una media de .23 (DS=.430) y el postest tiene una media de
(Z= -1.000, p>0.050), secuencia de género narrativo nudo (Z= -.447, p>0.050), secuencia
de género narrativo desenlace (Z= -.632, p>0.050), escenario completo lugar y detalles
(Z= -1.000, p>0.050), escenario incompleto lugar (Z= -.816, p>0.050), tiempo
MENCIONA (Z= -1.890, p>0.050), personajes con características (Z= .000, p>0.050)
personajes sin características (Z= -.535, p>0.050), idea principal (Z= -.577, p>0.050),
ideas de apoyo (Z= -1.134, p>0.050), idea explícita (Z= -1.667, p>0.050),
conectores (Z= -.447, p>0.050), anáforas (Z= .000, p>0.050), catáforas (Z= -1.000,
p>0.050).
Tabla 12. Diferencias de medias de las categorías utilizadas en el cuento por los
programa de formación.
M DS M DS Z (bilateral)
SUPRAESTRUCTURA
SECUENCIA DE GÉNERO
.90 .305 .97 .183 -1.000c .317
NARRATIVO INICIO
SECUENCIA DE GÉNERO
.67 .479 .77 .430 -.832c .405
NARRATIVO NUDO
SECUENCIA DE GÉNERO
.53 .507 .63 .490 -.832c .405
NARRATIVO DESENLACE
PERSONAJES CON
.33 .479 .47 .507 -1.069c .285
CARACTERÍSTICAS
PERSONAJES SIN
.63 .490 .50 .509 -1.069a .285
CARACTERÍSTICAS
MACROESTRUCTURA
MICROESTRUCTURA
La tabla 12 muestra las diferencias de medias de las categorías utilizadas en el cuento por
los estudiantes del grupo experimental, antes y después de realizar la implementación del
explícita ya que el pretest tiene una media de .50 (DS=.509) y el postest tiene una media de
significativas en: preposiciones ya que el pretest tiene una media de .50 (DS=.509) y el
(Z= -1.000, p>0.050), secuencia de género narrativo nudo (Z= -.832, p>0.050), secuencia
de género narrativo desenlace (Z= -.832, p>0.050), escenario completo lugar y detalles
(Z= -1.508, p>0.050), escenario incompleto lugar (Z= -.302, p>0.050), tiempo
MENCIONA (Z= -.333, p>0.050), personajes con características (Z= -1.069, p>0.050)
personajes sin características (Z= -1.069, p>0.050), idea principal (Z= -1.000, p>0.050),
ideas de apoyo (Z= -1.941, p>0.050), idea implícita (Z= -.577, p>0.050),
sujeto/verbo/predicado (Z= .000, p>0.050), conectores (Z= -1.000, p>0.050), anáforas (Z=
8. Discusión
en cuenta que en el presente estudio la muestra se redujo en tanto que nueve estudiantes
como cuento, ya que este término fue confundido como un chiste, un trabalenguas o un
narrativo. Otra razón que podría explicar estas diferencias, es que aunque los dos grupos
se puede pensar que las profesoras de ambos grupos emplean diferentes estrategias de
que antes de la implementación del programa de formación, las docentes del grupo
estudiantes en cuanto a las competencias comunicativas, razón por la cual los cuentos
narrados por las niñas de este grupo son más extensos, presentando una idea principal más
Los resultados del presente estudio muestran diferencias significativas entre las
preposiciones y los conectores. Esto significa que hubo un impacto en las competencias
(Camargo, 2004), generando un impacto positivo en los estudiantes. Sobre todo si se asume
Ariza & Fontalvo (2011), quienes en los resultados del postest encontraron diferencias a
favor del grupo experimental en el uso correcto de Supraestructura (50% tarea 1 y 53,33%
los elementos de la microestructura (86,67% tarea 1 y 13,33% tarea 2). Y con los de
Bolívar & Montenegro (2012), cuyos resultados en el postest del grupo experimental
Efecto de una intervención educativa sobre las competencias comunicativas
147
como textos coherentes con un eje temático, la variación fue de 7,7% y en organización
categorías gramaticales 11,6% y uso de conectores 0,1%. Con García & Fidalgo (2006),
que encontraron en los resultados de contraste comparativo una mejora significativa con
(2,118) = 56.40; p < .001; ŋ²= .48]. Macroestructura como la coherencia total [F (2, 118) =
35.54, p < .001, ŋ²= .37] y densidad de la coherencia [F (2, 118) = 19.25, p < .001, ŋ²=.26)].
Microestructura, tales como coherencia referencial o anáforas, [F (2, 118) = 17.21; p <
.001; ŋ² =.22.] Coherencia relacional o conectores [F (2, 118) = 59.39, p < .001, ŋ²= .50).].
investigaciones realizadas por Hernández, Serpas & Carrascal (2012), en el que el 93,8% de
desenlace) y Macroestructura, pues lograron desarrollar un texto con una idea principal. En
corrobora los resultados positivos logrados por los estudiantes después de realizar una
en la presente investigación son: Fidalgo, Torrence & Robledo (2011) debido a que en su
61)= 14.450, p<.001; η2= ,318). Y en Microestructura, en los elementos estructurales del
texto (F (2,61)= 10.658, p<.001; η2=,256). Así mismo, Gallego & García (2010), en los
logrados por las anteriores investigaciones son confirmados por Pachón, Moyano, Parra &
Torres (2009) ya que en el postest se presentaron textos con una estructura más organizada
alcanzados por Miranda (2011), cuyo grupo experimental en la postprueba con (t=3,4065;
p < .05) logró una mejora del 28% en elementos de Supraestructura y Macroestructura. En
este mismo sentido, García & Marban (2003) encontraron ganancias significativas después
Bañales & Vega (2013) encontraron en los resultados textos con una organización lógica
favor del grupo experimental con los estudios de Powell (2010), el cual obtuvo una
adversativos 11%), y conectores que marcan ruptura 31%. García & De Caso (2004)
Acevedo (2009), cuyos resultados del postest mostraron que los estudiantes mejoraron en
empleados al final (32) y un uso más preciso de conjunciones, lo cual mejoró la coherencia
Por otra parte, hay investigaciones que corroboran los resultados positivos logrados
Sánchez, Romanutti & Borzone (2007), el cual se refleja en que en los textos producidos se
Finalmente, entre los estudios que corroboran los resultados positivos logrados en la
realizado por Pista, Justice, Cabell, Wiggins, Turnbull & Currenton (2012), quienes
encontraron una mejora en el grupo experimental en elementos de pre escritura, con una
por Wasik (2011) en desarrollo de vocabulario (B=2.02, p=.01, 29% del resultado de
los resultados de la postprueba que un 77% hace uso de conectores causales y temporales
consecutivos y construyen oraciones con cláusulas subordinadas. Así mismo, García (2007)
palabras y el uso de conectores de adición y temporales. Por su parte, Jones, Myhill &
(e=0.21, p<0.0001).
Por otra parte, estos resultados son coherentes en cuanto a las ganancias con los de
120, t = 10.41, d.f.= 1, 118; p < .01), en elementos de Macroestructura como cohesión (n =
120; t = 2.43, d.f = 1,118; p<.05); <), y elementos de Microestructura tales como
marcadores lingüísticos (n= 120; t = 3.47, d.f. = 1,118; p < .01); y 5) y signos de
puntuación (n = 120; t = 2.65, d.f. = 1,118; p < .05). Sin embargo, estos investigadores no
estructuras textuales, lo que pudo limitar el efecto del programa en aspectos complejos,
Medina, Leal, Flórez & Rojas (2009) corroboran las ganancias logradas en el
(75%) y uso de tercera persona (7%). Sin embargo, existe contraste en los resultados
hubo ganancias significativas en verbos del indicativo y el uso de tercera persona, lo que
investigación. Esto podría explicarse teniendo en cuenta que el tipo de textos trabajado por
Medina, Leal, Flórez & Rojas fue el expositivo, y en el presente estudio se trabajó con
textos narrativos. De acuerdo con Bruner (1986), estos se corresponden con diferentes tipos
puesto que necesitan generar mayor número de conexiones con la información causal
grupo control y experimental, después de realizar una intervención, el estudio realizado por
Fuenmayor, Villasmil & Rincón (2007) no encontró ganancias significativas debido a que
teniendo en cuenta que el tipo de texto que se trabajó fue el expositivo, en vez del narrativo,
cuya adquisición de estructuras textuales tiende a ser más sencilla pues su contenido suele
información de la duración de la intervención educativa aplicada, por lo que pudo ser una
investigación más corta. Además, el diseño del estudio en discusión carece de pretest y
un programa que se enfoca en los aumentos de la respuesta conversacional por parte de los
competencia comunicativa.
estudiantes.
Efecto de una intervención educativa sobre las competencias comunicativas
154
esta formación se llevó a cabo durante un periodo de tiempo corto en comparación con lo
deseado y las exigencias del mismo debido a que hubo dificultades con la permanencia de
rectores que no les brindaron el tiempo suficiente para que estas pudieran recibir la
que integra acción, práctica y reflexión crítica; es relación entre dimensiones didácticas,
tanto que relación con el espacio clase, en tiempos y medios organizacionales puestos en
marcha), todo esto anclado en una relación con lo social como espacio temporal
determinado (2001).
como ideas de apoyo, idea explícita e idea implícita. En la Microestructura, los elementos
Estos resultados son coherentes en elementos de Supraestructura con los de Soodla (2010),
en cuya investigación la presencia de nudo entre los grupos no fue significativa x² (2, N =
197) = 3.61, p = .058,) debido a que ambos grupos presentaron este elemento, además de
una escasa mención de elementos que denotaban las características de los personajes. Lo
de contexto, lo que podría no haber permitido generar cambios significativos en todos los
elementos que se buscaban impactar. Ello dado que la implementación de las estrategias
textuales requiere tiempo y práctica para una mejor internalización y apropiación por parte
de maestros y estudiantes.
El que no haya habido diferencias significativas entre grupos, también podría estar
relacionado con el desarrollo evolutivo de los niños, los cuales, a partir de los 5 años, no
solo han adquirido los núcleos estructurales del sistema lingüístico, sino que también
discursiva inmediata (Nelson, 1996), por lo que ambos grupos estaban en posibilidad de
crear historias con elementos como nudo, personajes, ideas de apoyo, sujeto-verbo-
presentan dificultades para utilizar elementos tales como personajes con características,
las cuales se citan las señales estructurales, las estrategias sintácticas, los marcadores
Efecto de una intervención educativa sobre las competencias comunicativas
156
textuales, las estrategias semánticas y las estrategia esquemáticas, por lo que en ocasiones
los estudiantes del grupo control, antes y después de realizar la implementación del
implícita, ya que el pretest tiene una media de .23 (DS=.430) y el postest tiene una media
mejora, aunque no significativa, en ideas explícitas, lo que podría indicar una relación
explícita, ya que el pretest tiene una media de .50 (DS=.509) y el postest tiene una media de
significativas en: preposiciones ya que el pretest tiene una media de .50 (DS=.509) y el
postest tiene una media de .80 (DS=.407) (Z=-2.496, p<0.050). Estas ganancias producidas
uso de ideas explícitas indica la capacidad para representar los esquemas mentales y recrear
Efecto de una intervención educativa sobre las competencias comunicativas
157
una imagen cognitiva de la realidad a la que se referencia en el discurso (Van Dijk, 1978),
lo cual le permite al destinatario entender con mayor facilidad. En cuanto a las ganancias
pone en evidencia el paso de una gramática básica a una más compleja (Slobin, 1987).
estructura textual, entre el grupo experimental y el grupo control en los resultados de las
diferencias significativas en las medias de los elementos utilizados en el cuento por los
secuencia de género narrativo nudo (Z= -.832, p>0.050), secuencia de género narrativo
desenlace (Z= -.832, p>0.050), escenario completo lugar y detalles (Z= -1.508, p>0.050),
escenario incompleto lugar (Z= -.302, p>0.050), tiempo (Z= -.333, p>0.050), personajes
con características (Z= -1.069, p>0.050), personajes sin características (Z= -1.069,
p>0.050), idea principal (Z= -1.000, p>0.050), ideas de apoyo (Z= -1.941, p>0.050), idea
implícita (Z= -.577, p>0.050), sujeto/verbo/predicado (Z= .000, p>0.050), conectores (Z= -
1.000, p>0.050), anáforas (Z= -1.890, p>0.050), catáforas (Z= .000, p>0.050).
Una investigación que encontró resultados similares fue la realizada por Forero,
Gordo, Granados, Rincón & Sánchez (2009), cuyos resultados en una intervención a corto
La investigación llevada a cabo por Forero, Gordo, Granados, Rincón & Sánchez
desarrollo de desempeños que llevaran a las maestras que recibieron la formación en Clase
llevado a cabo después de la intervención a las maestras, por medio del formato de
observación de Clase para Pensar, mostró que estas no implementaron en su totalidad las
9. Recomendaciones
de los estudiantes, es por ello que los resultados logrados en esta deben considerarse como
estudiantes.
distintos momentos que puedan indagar y verificar los avances de los estudiantes y
de los docentes.
Bibliografía
Abchi, V. S., Borzone, A. M., & Diuk, B. (2007). La escritura de textos en niños
datos EBSCO
docente.
Ariza, L., & Fontalvo, C. (2011). Desarrollo pedagógico con tic para la producción de
Barón, L., & Müller, O. (2014). La teoría lingüística de Noam Chomsky, del inicio a la
actualidad. Lenguaje, 42(2), 417-442. PDF
Benítez Figari, R. (2009). Análisis descriptivo de narraciones escritas por niños y niñas de
58112009000100006.
Cabell, S. Q., Justice, L. M., Piasta, S. B., Curenton, S. M., Wiggins, A., Turnbull, K. P., &
Educadores 112.
Corcelles Seuba, M., Cano Ortiz, M., Bañales Faz, G., & Alicia Vega, N. (2013). Enseñar a
De Mier, V., Sanchez Abchi, V., & Borzone, M. (2009). Propuestas y debates en la
http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S16761049200800010
006
Debra A. Myhill , Susan M. Jones , Helen Lines & Annabel Watson (2012). Re-thinking
http://dx.doi.org/10.1080/02671522.2011.637640
Elshirbini, I. (2013). The Effect of the Genre-Based Approach to Teaching Writing on the
EFL Al-Azhr Secondary Students' Writing Skills and their attitudes towards writing.
Fidalgo, R., Torrance, M., & García, J. (2008). The long-term effects of strategy-focussed
Fidalgo, R., Torrance, M., & Robledo, P. (2011). Comparación de dos programas de
Flórez, R. ( 1994) . Hacia una pedagogía del conocimiento. Santafé de Bogotá: McGraw
Hill, 1994
Piqueta.
(Spanish). (2003). Psykhe, 12(2), 121-132. Letras, Vol. 50, N° 77, 189-219.
García, J., & De Caso, A. M. (2004). Effects of a motivational intervention for improving
EBSCO
García, J., & Fidalgo, R. (2008). Orchestration of Writing Processes and Writing Products:
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=14023076010.
Hernández Julio, Y., Serpas Marimón, Y., & Carrascal Torres, N. (2011). Competencia
Universidad de Córdoba.
Hernández, Y., Serpas, Y., & Carrascal, S. (2012). Modelo holístico de metaescritura.
Hocevar, S. (2007). Enseñar a escribir textos narrativos.: diseño de una secuencia didáctica.
Jones, S., Myhill, D., & Bailey, T. (2012). Grammar for writing? An investigation of the
Tecnos.
Marzo de 2014, de
http://servicios.educarm.es/templates/portal/ficheros/websDinamicas/154/I.1
Malinowski, B. (1935). Coral gardens and their magic, Nueva York: American Book
Company
Ministerio de Educación Nacional [MEN]. (2012). El perfil del docente orientador que se
http://www.mineducacion.gov.co/proyectos/1737/articles
310888_archivo_pdf_docente_orientador.pdf
Navio, A. (2005). Las competencias profesionales del formador. Una visión desde la
Noda, A., Hernández, J., & M, S. (1996). El uso de sistemas de representación no verbales
Pacheco, C., & Barrera, L. (1993). Del cuento y sus alrededores. Caracas: Monteavila,
http://www.javeriana.edu.co/relato_digital/r_digital/bibliografia/virtual/pacheco
completo.html
Pérez, E., & Medrano, L. (2013). Teorías contemporáneas de la inteligencia. Una revisión
105-118.
Aula.
Piaget, J. (1965). The moral judgment of the child. New York: Free Press.
Piasta, S. B., Justice, L. M., Cabell, S. Q., Wiggins, A. K., Turnbull, K. P., & Curenton, S.
(36), 143-152.
socioeducativa, v. 1, 3-24.
Plan Nacional Decenal De Educación. (2007). Plan Nacional Decenal De Educación. 2006-
166057_compendio_general.pdf
Powell, D. R., Diamond, K. E., Burchinal, M. R., & Koehler, M. J. (2010). Effects of an
de datos EBSCO
Redondo, R. F., Torrance, M., & Ramón, P. R. (2011). Comparación de dos programas de
Sánchez Abchi, V. S., & Borzone, A. M. (2010). Enseñar a escribir textos: desde los
Sánchez Abchi, V. S., Romanutti, G., & Borzone, A. M. (2007). Leer y escribir textos
superior: una respuesta al interrogante ¿Qué tipo de ser humano se pretende formar?
Caracas: UCAB.
http://www.scielo.org.co/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0120
34792013000100005&lng=en&tlng=es.
http://www.scielo.org.co/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S01234870201100010
008&lng=en&tlng=es
Sapir, E.(1949). Culture, Language and Personality. The regents of the University of
California.
Company.
Soodla, P., & Kikas, E. (2010). Macrostructure in the Narratives of Estonian Children With
Van Dijk, T. (1999). De la gramática del texto al análisis crítico del discurso. Antropos, 23
36.
Vygotsky, L.S. (1999/1930). Tool and sign in the development of the child. The Collected
works of L.S. Vygotsky, Vol 6. Scientific Legacy. Kluwer Academic/ Plenum
Publishers.
Critica.
Wasik, B. A., & Hindman, A. H. (2011). Improving Vocabulary and Pre-Literacy Skills of
Whorf, B. I. (1956). Language, thought, and reality. The M.I.T. Press. Massachusetts
Institute of Technology. Cambridge, Massachusetts.
349-360
Anexos
INFORMACIÓN GENERAL
NOMBRE DE LA INSTITUCIÓN
NOMBRE DEL DOCENTE
CÓDIGO DOCENTE
NOMBRE ESTUDIANTE
CÓDIGO DEL ESTUDIANTE
Relato
Cuento
Otro
¿Cuál?
SUPRAESTRUCTURA
Secuencia de género narrativo
Inicio
Nudo
Desenlace
Espacio y tiempo de la historia
Lugar y detalles
Lugar
Tiempo
Personajes
Con características
Sin características
MACROESTRUCTURA
Coherencia
Idea principal
Ideas de apoyo
Idea principal
Explícita
Implícita
MICROESTRUCTURA
Sintaxis
Sujeto/Verbo/Predicado
Preposiciones
Conectores
Anáforas
Catáforas
INSTRUCCIONES OPERATIVAS.
INFORMACIÓN GENERAL
NOMBRE DE LA INSTITUCIÓN En este espacio, se escribe el nombre de la
institución a la que pertenece el (la) niño (a) que
hace parte de la muestra del estudio.
NOMBRE DEL DOCENTE En este espacio, se escribe el nombre del (la) docente
que le da clases al niño (a) que hace parte de la
muestra del estudio.
CÓDIGO DOCENTE En este espacio se escribe el código con el que el
docente se identifica en el estudio.
NOMBRE ESTUDIANTE En este espacio, se escribe el nombre del (la) niño (a)
que hace parte de la muestra del estudio; es decir, el
(la) que relató un cuento.
CÓDIGO DEL ESTUDIANTE En este espacio, se escribe el código del (la) niño (a)
con el que se identifica en el estudio.
Relato
En este espacio se transcribe el texto del estudiante literalmente.
Cuento Se codifica con 1 si el (la) niño (a) relata una
narración breve en prosa que revela siempre su
imaginación. Esta debe dar cuenta de una secuencia
de acciones realizadas por personajes (no
necesariamente humanos) en un ámbito de tiempo y
espacio.
Otro Se codifica 1 cuando el (la) niño (a) relata un texto
con características diferentes al cuento. Por ejemplo:
un chiste, una anécdota, una poesía, una lista.
¿Cuál? Aquí se escribe el tipo de texto diferente al cuento
SUPRAESTRUCTURA
SECUENCIA DE GÉNERO NARRATIVO
Inicio Se codifica con 1, si el cuento relatado tiene inicio.
Se entiende como inicio a la introducción del cuento,
en el que se mencionan datos generales como: los
(las) personajes principales y el contexto. Ejemplo
de la introducción del cuento de la Caperucita Roja:
“Érase una vez una bonita muchacha a la que todos
se referían como la Caperucita Roja, porque le
gustaba lucir una vistosa capa roja con un caperuzón
del mismo color”.
Nudo Se codifica con 1, si el cuento relatado tiene un
nudo. Se entiende como nudo, a la presentación de
un problema o situación problema. Ejemplo del
Nudo o desarrollo del cuento de la Caperucita Roja:
“(…) De repente se encontró con el lobo feroz, que
comparado al tamaño de la caperucita era gigante y
temible. – ¿A dónde vas pequeña?- le preguntó el
lobo con su voz intimidante. – Voy a visitar a mi
CRITERI 1 2 3 4 5
O I D C I D C I D C I D C I D C
I. CLIMA DEL AULA :El clima de la
clase es positivo, libre de riesgos y
muestra una relación afectiva y de
protección entre el profesor y los
estudiantes, mediante alguna de las
siguientes conductas:
Saluda a los estudiantes
El tono de voz del docente mantiene
la armonía de la clase.
Escucha y atiende las manifestaciones
de comprensión de los estudiantes
Pregunta a sus estudiantes sus
pensamientos y opiniones
Acepta las opiniones y pensamientos de
los estudiantes.
Usa un lenguaje apropiado para la edad
Usa un lenguaje apropiado para el
contexto de la clase.
Llama a los estudiantes por su nombre
La comunicación verbal es congruente con
su gesto.
Sonríe a los estudiantes.
Si necesita , llama la atención a los
estudiantes en una forma tal que
muestra equilibrio entre la autoridad y
cuidado.
La normatividad de las reglas y los
procedimientos son evidentes y
conducentes a un ambiente armónico.
Los estudiantes están enfocados en
su trabajo.
OBJETIVOS/ METAS DE
COMPRENSION DE LA CLASE
REFLEJAN
El objetivo deQUE:
la clase es evidente.
La clase tiene una pregunta y/o una meta de
comprensión evidente.
Es evidente que el objetivo de la clase/meta
de comprensión es relevante a la
comprensión del concepto comunicativo.
Espontánea-informal-concreta
Formal abstracto.
EL DOCENTE IMPLEMENTA
ALGUNAS DE LAS SIGUIENTES
ESTRATEGIAS MOTIVACIONALES:
Contribuyen a la comprensión de los
conceptos/estrategias lingüísticos.
El contexto se relaciona con un contexto
familiar, para contribuir a la comprensión de
los conceptos/estrategias lingüísticos.
PROCESOS /DESTREZAS DE
PENSAMIENTO UTILIZADOS EN TAL
FORMA QUE PROMUEVEN LA
COMPRENSION:
Si es posible, facilita el uso espontáneo de
los siguientes procesos de pensamiento:
(independientes de la resolución de
problemas) para facilitar la comprensión
del
ESTRATEGIAS DE INSTRUCCIÓN Y
EVALUACION USADAS DE TAL
FORMA QUE PROMUEVEN LA
COMPRENSION: Si el docente promueve
el aprendizaje mediado a través del
andamiaje, entonces presenta alguna de las
siguientes conductas:
Andamiaje dando asistencia
Dividir el proceso por pasos
Seleccionar objetivos específicos
Monitoreo
Otros
Andamiaje facilita el Aprendizaje Activo:
Uso de preguntas:
· Abiertas
· Cerradas
· Balance entre las preguntas abiertas y
las preguntas cerradas.
· Dar claves, pruebas, señales.
· Parafrasear
· Facilitar la reflexión-metacognitiva
· Procedimental- como
· Conceptual- Comprensión
OTRAS ESTRATEGIAS DE
Instucción directa (Diciendo)
INSTRUCCIÓN
Modelando
Dando explicaciones
Monitorea (progreso del estudiante)
Regula la comprensión del estudiante: varía
las estrategias de acuerdo a las diferencias
de los estudiantes.
Elaboración: (da detalles, expande en lo que
el estudiante dice)
RETROALIMENTACIÓN
Reconocimiento de respuesta del estudiante
Correctiva
INSTRUCCIONES
RECOMENDACIONES
Esperar unos minutos a que el niño responda, evitar las presiones antes de que empiece a hablar.
Todo lo que el niño diga es válido, minimizar las señales de evaluación (está bien o mal, etc).
Señales no verbales
Mostrar interés con una sonrisa, inflexión vocal (a, ajá, ya, mjm) y contacto con los ojos
Ser paciente
Use las palabras para ayudar a estimular el lenguaje al niño cuando sea necesario
Hay que diferenciar cuando el niño se detiene porque está pensando o porque está distraído. Si
está pensando, darle espacio y tiempo. Si está distraído, animarlo a que ponga nuevamente su
atención en la actividad.
A los niños les gusta conversar más si creen que los demás están interesados en lo que ellos
tienen que decir, si ellos dudan de la sinceridad de los examinadores respecto a estar interesados
en lo que dicen pueden negarse a cooperar. Los primeros minutos para la obtención de la muestra
del lenguaje son críticos ya que si el examinador falla en el establecimiento de “rapport”
(empatía) con el niño, los resultados en la muestra de lenguaje pueden ser tensionantes y
carecerían de la espontaneidad necesaria para funcionar.