Relación Entre Los Procesos de Simplificación Fonológica y La Lectura Inicial en Niños de 4 y 5

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Relación entre los Procesos de Simplificación Fonológica y la Lectura Inicial en Niños de 4 y

5 Años de Edad de Instituciones Educativas de Sincelejo, Sucre 2019
Juliana Burgos Medrano

María Alejandra Gómez Manjarres
Kyara Stefanía Medina Mármol
Diosana María Pérez Covo
Universidad de Sucre
Facultad Ciencias de la Salud
Programa de Fonoaudiología
Sincelejo, Sucre
2019
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Relación entre los Procesos de Simplificación Fonológica y la Lectura Inicial en Niños de 4 y

5 Años de Edad de Instituciones Educativas de Sincelejo, Sucre 2019

Trabajo de grado modalidad investigativa para optar el título de Fonoaudiólogas
Directora
Flga. Eliana Coneo Saavedra
Mag. Trastornos cognoscitivos y del aprendizaje
Universidad de Sucre
Facultad Ciencias de la Salud
Programa de Fonoaudiología
Sincelejo, Sucre
2019
3
NOTA DE ACEPTACIÓN
_________________________
_________________________
_________________________
_________________________
PRESIDENTE JURADO
____________________________
JURADO
____________________________
JURADO
____________________________
SINCELEJO, ______ OCTUBRE DEL 2019

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“Es responsabilidad de las autoras las ideas que aparecen como propias en el
siguiente trabajo investigativo”

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Dedicatoria
A Dios todo poderoso, por su constante respaldo en cada momento de nuestras vidas,
por brindarnos la sabiduría, la paciencia y la fortaleza necesaria para el desarrollo de este
proyecto que hoy se convierte en una realidad anhelada.
A nuestros padres, quienes cada día han puesto en nosotras su confianza, amor, y
apoyo incondicional, convirtiéndose en la motivación que nos permitió culminar nuestro
objetivo final durante el camino en la vida universitaria.
A nuestra directora Eliana Coneo, por acompañarnos a lo largo de este proceso en el
que no solo adquirimos nuevos conocimientos del quehacer fonoaudiológico, sino que aportó
a nuestro crecimiento personal virtudes y valores como la paciencia, perseverancia y
dedicación.
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Agradecimientos
A mi padre Dios, infinitas gracias por acompañarme y darme esperanza durante todos
los días de mi vida, aún más en aquellos días en que parecía desfallecer; a ti señor gracias por
hacer posible este sueño.
Cesar Burgos y Carmen Medrano, mis amados padres, luchadores incansables que me
han llevado de la mano en todo momento, comparto con ustedes esta victoria que más que
mía es de ustedes, por creer en mí, por ser mi mejor ejemplo y dar todo lo humanamente
posible por este sueño de hacerme una profesional.
A mis hermanos Sebastián y Valentina, mis compañeros de vida, por ser mi otra
motivación para salir adelante.
A mis compañeras Diosana, María Alejandra y Kyara, gracias por permitirme ser
parte de sus vidas, por ser reales y leales. Solo admiración es lo que puedo expresar a ustedes,
mujeres virtuosas, luchadoras e inquebrantables.
Eliana Coneo, nuestra directora, pilar fundamental a lo largo de este proceso, gracias
por su voto de confianza para sacar adelante este proyecto, agradezco por su dedicación,
paciencia y constancia que me ha ayudado a crecer como persona y por su aporte en mi
aprendizaje profesional.
Al profesor Eustorgio Amed, por su guía y contribución en este trabajo, que sin lugar
a dudas fue muy significativo.

7
Agradecimientos
Primeramente, agradezco a Dios, por regalarme la vida, y brindarme su bendición,
protección y fe durante todo mi vivir, pero en especial en el tiempo de ejecución de este
proyecto.
Agradezco a mis padres Rosiris Manjarres y Alejandro Gómez, por su apoyo, amor,
comprensión, fortaleza y perseverancia. Gracias por creer en mí y darme la oportunidad de
forjarme como profesional a pesar de todas las dificultades que se han presentado en este
arduo camino.
Doy gracias a mis colegas y amigas Diosana Pérez, Kyara Medina y Juliana Burgos
por su acompañamiento, serenidad y ayuda en la elaboración de este proyecto.
Mi agradecimiento también va dirigido a nuestra tutora Eliana Margarita Coneo
Saavedra, por compartir con nosotras sus conocimientos y experiencias en el ámbito
investigativo; gracias por su tiempo y paciencia.
Al docente Eustorgio Amed, gracias por su asesoría en la construcción de este trabajo
investigativo, gracias por compartir con nosotras sus saberes.

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Agradecimientos
Agradezco a Dios, por ser mi guía en la consecución de mis metas, por darme las
fuerzas para continuar en lo adverso y sabiduría en las situaciones difíciles.
A la principal promotora de mis sueños, mi madre Arleth Mármol, gracias por cada
día confiar y creer en mí, por enseñarme a no desfallecer y a perseverar. A mi padre Gelson
Medina y demás familiares por darme todo su apoyo, valor y comprensión.
A mis compañeras y amigas, Diosana, María y Juliana, gracias por resistir y no
desfallecer en medio de este viaje, porque el camino recorrido no fue fácil, pero con la gracia
de Dios pudimos culminar este proyecto.
A Jhan Carlos, quien ha sido fundamental e incondicional en mi carrera universitaria.
Gracias por tus aportes a esta investigación, por tu constante motivación y amor hacia mí.
A Eliana Coneo, por su dirección, conocimientos, enseñanzas y colaboración para el
desarrollo de este trabajo, por aportar a mi crecimiento profesional y personal. Al profesor
Eustorgio Amed por sus aportes significativos, lo cual fue fundamental en la culminación de
nuestra investigación.

9
Agradecimientos
En primer lugar, quiero agradecer a nuestro padre celestial, por darme la fortaleza
necesaria para sobrellevar y culminar este gran proyecto.
A mis amados padres Nancy Covo y Armando Pérez, por darme cada día su amor,
confianza y apoyo incondicional, aspectos fundamentales que se convirtieron en mi
motivación diaria. Asimismo, a mis hermanos por alentarme a continuar y alcanzar mis
sueños con disciplina.
A mis compañeras de estudio y amigas Kyara, María y Juliana quiero agradecerles por
su participación, esfuerzo, paciencia y entrega en este trabajo, sin ellas, no hubiese sido
posible este logro.
A nuestra tutora Eliana Coneo, por su guía, enseñanza, entrega, dedicación y
constancia, que sin lugar a dudas permitieron germinar este grandioso resultado.
Al profesor Eustorgio Amed, quiero agradecerle por su gran aporte a este proyecto,
por transmitirnos sus conocimientos, por apoyarnos y motivarnos a concluir esta laboriosa
investigación.
Y finalmente, pero no menos importante, quiero agradecer de corazón a Víctor
Román, por su contribución en este proceso, por sus consejos, y por animarme cada día a
cumplir este anhelo.

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Tabla de contenido
1. Introducción .................................................................................................................... 17
2. Planteamiento del problema .......................................................................................... 19
3. Objetivos .......................................................................................................................... 23
3.1. Objetivo general .......................................................................................................... 23
3.2. Objetivos específicos ................................................................................................... 23
4. Marco de antecedentes ................................................................................................... 24
5. Marco teórico–conceptual .............................................................................................. 27
6. Metodología ..................................................................................................................... 32
6.1. Tipo y enfoque de la investigación ............................................................................. 32
6.2. Población y muestra .................................................................................................... 32
6.2.1. Marco muestral. ..................................................................................................... 32
6.3. Operacionalización de las variables .......................................................................... 34
6.4. Criterios ....................................................................................................................... 35
6.4.1. Criterios de inclusión. ............................................................................................ 35
6.4.2. Criterios de exclusión. ........................................................................................... 35

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6.5. Instrumentos................................................................................................................ 35
6.5.1. Test para evaluar procesos de simplificación fonológica (teprosif-r). .................. 35
6.5.2. Test para la detección temprana de las dificultades en el aprendizaje de la lectura y
escritura. ............................................................................................................................... 36
6.6. Procedimiento .............................................................................................................. 37
6.6.1. Etapa l: acercamiento a la comunidad y planeación inicial ................................... 37
6.6.2. Etapa ll: recolección de datos ................................................................................ 37
6.6.3. Etapa lll: plan de procesamiento de datos ............................................................. 38
6.6.4. Etapa lv: plan de presentación y análisis de la información .................................. 38
6.7. Consideraciones éticas ................................................................................................ 39
7. Resultados........................................................................................................................ 40
7.1. Procesos de simplificación fonológica y niveles de desempeño según el total de
procesos ................................................................................................................................... 40
7.1.1. Procesos relacionados con la estructura de la sílaba y de la palabra y niveles de
desempeño............................................................................................................................... 41
7.1.2. Procesos de sustitución y niveles de desempeño ................................................... 43
7.1.3. Procesos de asimilación y niveles de desempeño .................................................. 44
7.2. Desempeño total de lectura inicial ............................................................................. 45
7.2.1. Discriminación de fonemas ................................................................................... 46

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7.2.2. Conciencia fonológica (segmentación de silabas e identificación de fonemas) .... 47
7.2.3. Memoria fonológica (repetición de pseudopalabras y repetición de dígitos) ........ 48
7.2.4. Fluidez verbal ........................................................................................................ 49
7.3. Niveles de desempeño del total de psf y lectura inicial ............................................ 50
8. Análisis de los resultados ............................................................................................... 52
9. Conclusiones .................................................................................................................... 60
10. Recomendaciones ........................................................................................................ 61
11. Referencias bibliográficas .......................................................................................... 63
12. Anexos .......................................................................................................................... 70

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Lista de Tablas
Tabla 1. Operacionalización de variables ................................................................................ 34
Tabla 2. Procesos de Simplificación Fonológica por edades .................................................. 40
Tabla 3. Niveles de desempeño según el total de Procesos de Simplificación Fonológica en
toda la muestra ......................................................................................................................... 40
Tabla 4. Procesos relacionados con la estructura de la sílaba y de la palabra por edades ...... 41
Tabla 5. Niveles de desempeño según el total de procesos relacionados con la estructura de la
sílaba y de la palabra por edades.............................................................................................. 42
Tabla 6. Procesos de sustitución ............................................................................................. 43
Tabla 7. Niveles de desempeño según el total de procesos de sustitución ............................. 43
Tabla 8. Procesos de asimilación ............................................................................................ 44
Tabla 9. Nivel de desempeño según el total de procesos de asimilación ............................... 45
Tabla 10. Desempeño total de Lectura Inicial para toda la muestra ....................................... 45
Tabla 11. Nivel de desempeño para la habilidad prelectora Discriminación de Fonemas ..... 46
Tabla 12. Nivel de desempeño para la habilidad prelectora Segmentación de Sílabas .......... 47
Tabla 13. Nivel de desempeño para la habilidad prelectora Identificación de Fonemas ........ 47
Tabla 14. Nivel de desempeño para la habilidad prelectora Repetición de Pseudopalabras .. 48
Tabla 15. Nivel de desempeño para la habilidad prelectora Repetición de Dígitos ............... 48
Tabla 16. Nivel de desempeño para la habilidad prelectora fluidez verbal ............................ 49
Tabla 17. Niveles de desempeño del total de PSF y lectura inicial ........................................ 50
Tabla 18. Relación teórica entre PSF y lectura inicial ............................................................ 51

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Lista de anexos
Anexo 1. Consentimiento informado ....................................................................................... 70
Anexo 2. Test de Snellen ......................................................................................................... 71
Anexo 3. Tamizaje Auditivo (INSOR) .................................................................................... 72
Anexo 4. Test Breve de Inteligencia de Kaufman (K-BIT) ..................................................... 73
Anexo 5. Test Teprosif- R…………………………………………………………………....76

Anexo 6. Test para la Detección Temprana de las Dificultades en el Aprendizaje de la
Lectura y Escritura en niños de 4 años .................................................................................... 77
Anexo 7. Test para la Detección Temprana de las Dificultades en el Aprendizaje de la
Lectura y Escritura en niños de 5 años .................................................................................... 81

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Resumen
El objetivo de la presente investigación fue determinar la relación entre los procesos de
simplificación fonológica y las habilidades de lectura inicial. En el estudio participaron 99
niños con edades comprendidas entre 4 y 5 años, de dos Instituciones Educativas de la ciudad
de Sincelejo. Para ello se aplicó el Test para Evaluar Procesos de Simplificación Fonológica,
Revisado (TEPROSIF-R) y el Test para la Detección Temprana de las Dificultades en el
Aprendizaje de la Lectura y Escritura. Los resultados obtenidos arrojaron que el tipo de
proceso más frecuente en el total de la muestra fue el relacionado con la estructura de la
sílaba y la palabra (451) y en menor cuantía el de sustitución (342) y asimilación (342).
Consecuente con esto, en la lectura inicial una cantidad importante de niños reflejaron
dificultades severas en las habilidades de conciencia fonológica (47,5% en segmentación de
sílabas y 36,3% en identificación de fonemas) y discriminación de fonemas (41,4%). A partir
de los resultados encontrados, utilizando el Chi cuadrado de Pearson se obtuvo una relación
teórica entre los procesos de simplificación fonológica y las habilidades de lectura inicial
(p=0,000), se calculó, además, la magnitud del efecto, a través de la “V de Cramer”,
obteniendo un “efecto grande” en esta relación.
Palabras claves: desarrollo infantil, lectura, preescolar, lenguaje, procesos mentales,
discriminación, fonética (Desc)

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Abstract
The objective of the present investigation was to determine the relationship between
phonological simplification processes and initial reading skills. The study involved 99
children aged between 4 and 5 years, from two Educational Institutions in the city of
Sincelejo. For this purpose, the Test to Evaluate Phonological Simplification Processes
(TEPROSIF-R) and the Test for Early Detection of Difficulties in Reading and Writing
Learning were applied. The results obtained showed that the most frequent type of process in
the total sample was related to the structure of the syllable and the word (451) and to a lesser
extent that of substitution (342) and assimilation (342). Consistent with this, in the initial
reading a significant number of children identified severe difficulties in phonological
awareness skills (47.5% in syllable segmentation and 36.3% in phoneme identification) and
phoneme discrimination (41.4%). From the results found, using Pearson's Chi square, a
theoretical relationship was obtained between the processes of phonological simplification
and initial reading skills (p = 0.000), the magnitude of the effect was also calculated, through
the "V de Cramer", obtaining a "big effect" in this relationship.
Keywords: child development, reading, preschool, language, mental
processes, discrimination, phonetics (Desc)

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1. Introducción
Los Procesos de Simplificación Fonológica (PSF) son “mecanismos que le permiten al
niño expresarse aun cuando sus capacidades de habla le impidan reproducir adecuadamente
todos los rasgos y estructuras fonológicas de su lengua. Estos procesos hay que entenderlos
como una operación mental” (Ortiz, 2007, p.16). En otras palabras, “los niños y niñas utilizan
PSF mediante la eliminación de los sonidos más difíciles por otros más fáciles” (Acosta y
Moreno, 1999, p.84). Por tanto, “un mayor desarrollo fonológico, implica utilizar menos
procesos”(Pávez, Maggilo y Coloma, 2009, p.49). De acuerdo con esto, la fonología natural
describe tres tipos de procesos: relacionados con los de estructura de la sílaba y la palabra
(ESP), de sustitución (S) y de asimilación (A). Siendo el primero y el segundo los más
frecuentes en los sujetos entre 3 y 7 años, y en menor frecuencia los de asimilación (Acosta,
& Moreno, 1999, p. 84 -85).
Por su parte, “el aprendizaje de la lectura es la culminación de un proceso que se inicia
algunos años antes de ingresar al primero básico” (Bravo, Villalón, y Orellana, 2004, p.8). A
este proceso se le considera lectura inicial, definida por López (2019, p.2) como: “el periodo
del desarrollo personal y cultural en el cual los niños toman conocimientos del lenguaje
escrito e inician su proceso de aprendizaje”. La connotación de la lectura inicial como
“proceso” implica entenderla como un conjunto de aspectos integrados que permiten la
preparación de los niños para enfrentarse al proceso de adquisición formal de la lectura; de
este modo, Cuetos, Suárez, Molina, y Llenderrozas, (2015, p. e103-e104) designan 4 aspectos
en materia de procesamiento fonológico (discriminación de fonemas, conciencia fonológica,
memoria a corto plazo o fonológica y el acceso al léxico o fluidez verbal), que constituyen la
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lectura inicial, los cuales define respectivamente: “la discriminación de fonemas permite la
escritura al dictado; la conciencia fonológica necesaria para descomponer el habla en sus
unidades menores (sílabas y fonemas) para conectarlas posteriormente con los grafemas
correspondientes; la memoria a corto plazo, imprescindible para retener información verbal
mientras se leen o escriben palabras o frases, y el acceso al léxico que permite desarrollar una
lectura fluida”
En esta medida, Bravo (2002, p. 25) alega que la relación entre el desarrollo
fonológico y la lectura inicial puede darse de tres maneras: “como un desarrollo previo y
predictivo, el que contribuye a determinar un umbral cognitivo sobre el cual se inicia la
decodificación; como una relación causal, siendo el desarrollo fonológico previo una
condición dinámica que determina el aprendizaje posterior de la lectura y como un proceso
recíproco”
Este estudio pretende determinar la relación teórica, abordada desde la primera
perspectiva, en cuanto a los PSF y los componentes de la lectura inicial estipulados por
Cuetos et al. analizando el comportamiento de ambos en la población estudiada.

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2. Planteamiento del Problema
Aprender a leer y a escribir es un proceso complejo que emerge durante los años
preescolares y se sigue desarrollando en la interacción escolar. Para que esta interacción tenga
éxito en el primer año es necesario que los niños hayan logrado un “nivel fundacional” en
algunas destrezas psicolingüísticas básicas, como lo es el desarrollo fonológico (Ministerio de
Educación de Chile, [MINEDU]), el cual constituye al lenguaje oral, específicamente el nivel
expresivo, e implica la eliminación gradual de los PSF. Por tanto, cabe decir que “de acuerdo
con la evidencia empírica, los componentes del lenguaje expresivo son los que mejor explican
el desarrollo de las habilidades prelectoras” (Arango et al. 2018, p.143). Esto, considerando
lo supuesto por Carroll y Snowling (2004) quienes manifiestan que aquellos niños con
problemas de fonología expresiva, son vulnerables a padecer dificultades de lectura. De
forma más precisa, “se acepta ampliamente que aprender a leer depende de las habilidades
fonológicas y el corolario de esto es que los niños que tienen dificultades fonológicas corren
el riesgo de tener problemas de lectura” (Carroll y Snowling 2004, p.1). Lo que demostraría
una relación directamente proporcional entre el desarrollo fonológico –en términos de
eliminación de PSF- y la Lectura Inicial, debido a que, entre menor sea el desarrollo del
primero, menores serían las destrezas en las habilidades prelectoras, es decir, que los niños
que tengan PSF aumentados para su edad, supondrían mayor dificultad en el aprendizaje
inicial de la lectura.
Considerar una relación entre estas dos variables, implica además abordar la
conciencia fonológica, sobre la cual Rodríguez (2010, p.2), refiere que “la experiencia
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docente acumulada, ha permitido comprobar la importancia de estimular el lenguaje oral
como una estrategia metodológica para promover el desarrollo de los niveles de la conciencia
fonológica en los niños y niñas del nivel inicial”. Además, Velarde (como se citó en
Rodríguez, 2010) expresa que se ha logrado demostrar que para poder asimilar las habilidades
lectoras nuestros niños y niñas deben de haber logrado las tres habilidades prelectoras que
son: el dominio de los procesos del lenguaje oral, léxico, sintáctico, semántico y fonológico.
Por lo que el desarrollo fonológico -al formar parte del lenguaje oral- en términos de PSF se
enmarcaría en un posible predictor de la conciencia fonológica, en otras palabras “los niños
que tienen un buen desarrollo de su lenguaje oral, no solo a nivel sintáctico y semántico (…)
sino a nivel fono articulatorio, es decir que pronuncian clara y correctamente los sonidos de
las palabras, van a ir desarrollando, de manera implícita, la conciencia fonológica (Rodríguez,
2010, p.37)”, evidenciando que, en la medida que la forma de las palabras de los niños sea
menos acorde a su edad y posean PSF desfasados, se tardará el desarrollo de la conciencia
fonológica.
En lo relativo a la memoria fonológica, Acosta y Moreno (1999, p.86) refieren que “los
escolares que manifiestan dificultades fonológicas suelen presentar también retrasos en otros
componentes del lenguaje (…), pero de manera más acentuada, quizás, en el caso del
desarrollo léxico, puesto que la memoria fonológica puede resultar fundamental en la
adquisición y recuperación del vocabulario”, dejando por sentado que este componente de la
lectura inicial se encuentra alterado en aquellos niños que tengan dificultades fonológicas en
calidad de PSF.
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En lo que respecta a la discriminación de fonemas (DF) y partiendo de que este
componente conforma a la discriminación auditiva (DA), en un estudio realizado por
Brancalioni, Bertagnolli, Bonini, Gubiani, y Keske-Soares (2012) se comprobó que los niños
que presentaron alteraciones fonológicas leves obtenían mejores resultados en la
discriminación auditiva (dentro de la cual fue evaluada la discriminación de fonemas) si se
comparaban con aquellos cuyas alteraciones fonológicas eran más severas. Por lo que la DF
al hacer parte de la DA, se observaría alterada en los menores que tengan PSF aumentados,
frente a aquellos que los posean acordes a su edad.
En Colombia, esta problemática ha sido investigada por Lara, Gómez, García, Niño y
Guerrero (2010, p.200) quienes han concluido que la influencia del retraso del lenguaje no
sólo se identifica en los procesos relacionados con la comprensión, sino también con los
procesos más automáticos de decodificación lo que incluiría a las dificultades fonológicas en
la influencia del lenguaje oral con la decodificación lectora.
En Sincelejo, la formación de la lectura inicial igualmente puede verse afectada o
influida por la presencia de PSF, situación que ha sido evidenciada durante las experiencias
adquiridas en las prácticas formativas desarrolladas en las diferentes Instituciones Educativas
en convenio con la Universidad de Sucre, debido a que los niños con PSF aumentados tienen
rendimientos más bajos en la Lectura Inicial al momento de realizar actividades que incluyan
estas habilidades, por ejemplo, estos menores manifiestan dificultad para diferenciar una
palabra de otra con rasgos mínimos distintivos; de igual manera no realizan conteo ni
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segmentación de palabras en sílabas; se les dificulta repetir palabras inventadas y emiten
menos palabras por minutos sobre una categoría en específico.
A partir de lo propuesto, surge la pregunta: ¿cuál es la relación entre los procesos de
simplificación fonológica y la lectura inicial en niños de 4 y 5 años de edad de Instituciones
Educativas de Sincelejo, Sucre? Teniendo en cuenta la experiencia frente a prácticas
observacionales, comunitarias y clínicas con población preescolar y escolar, desarrolladas
como estudiantes del programa de fonoaudiología de la Universidad de Sucre, el grupo
investigador se propuso poner en marcha este estudio, cuyo propósito fue determinar la
relación entre los procesos de simplificación fonológica en niños de 4 y 5 años y sus
habilidades de lectura inicial.
La necesidad del presente estudio se originó a partir de la carencia de investigaciones
orientadas a la relación de las variables ya mencionadas. Tomando como referencia lo
descrito anteriormente, resultó conveniente ampliar conocimientos sobre la temática que aquí
se expone. De igual forma, identificar a la población en riesgo de presentar dificultades en el
proceso lector. Asimismo, se constituye en un aporte significativo para futuras
investigaciones, posibilitando además confirmar los supuestos planteados por autores en las
teorías de la fonología natural (Stampe e Ingram) y la lectura inicial (Cuetos et al.).
Igualmente, en beneficio de las instituciones seleccionadas, se logró dar un diagnóstico acerca
de los procesos de simplificación fonológica y el estado de las habilidades prelectoras en los
niños de 4 y 5 años de edad.

23
3. Objetivos
3.1. Objetivo General
Determinar la relación entre los procesos de simplificación fonológica y habilidades de
lectura inicial en niños de 4 y 5 años de Instituciones Educativas de la ciudad de Sincelejo.
3.2. Objetivos Específicos
• Evaluar los procesos de simplificación fonológica en niños de 4 y 5 años.
• Describir las habilidades prelectoras (lectura inicial) en los componentes de
discriminación de fonemas, conciencia fonológica, fluidez verbal y memoria a corto
plazo en niños de 4 y 5 años con procesos de simplificación fonológica.
• Valorar la probabilidad teórica de relación y tamaño del efecto entre los procesos de
simplificación fonológica y habilidades de lectura inicial.

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4. Marco de Antecedentes
A continuación, serán descritos antecedentes internacionales, nacionales, regionales y
locales de investigaciones que se relacionan con el presente objeto de estudio, el cual es
determinar la relación entre los procesos de simplificación fonológica en niños de 4 y 5 años
y sus habilidades de lectura inicial.
Respecto a los antecedentes internacionales, en España, 2018 se llevó a cabo un
estudio denominado Habilidades Favorecedoras del Aprendizaje de la Lectura en Alumnos
de 5 y 6 años por Gutiérrez Raúl, cuyo objetivo fue analizar el efecto que la intervención
conjunta en conciencia fonológica, velocidad de denominación y conocimiento alfabético
tiene sobre el aprendizaje de la lectura durante el proceso de adquisición de esta habilidad
lingüística. Se empleó un diseño cuasi-experimental de comparación entre grupos con
medidas pretest y postest. Participaron 408 alumnos con edades comprendidas entre los 5 y
los 6 años. El grupo experimental obtuvo puntuaciones significativamente más altas que el
grupo control en las pruebas de conciencia fonológica, denominación rápida y conocimiento
del código escrito, logrando niveles superiores en las tareas de lectura. Los resultados apoyan
el desarrollo de modelos didácticos que integren estas variables tanto para la mejora del
aprendizaje lector en las primeras edades, como para la prevención de dificultades en esta
habilidad lingüística, lo que presenta importantes implicaciones educativas para la enseñanza
de la lectura en el aula (Gutiérrez, 2018).
En Perú, 2017 se efectuó una investigación llamada Habilidades Prelectoras en
Estudiantes de cinco y seis Años de una Institución Educativa Pública del Distrito de Breña:
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Aproximación Diagnóstica, el cual tuvo como objetivo conocer las habilidades previas a la
adquisición de la lectura con las que cuentan los niños de cinco y seis años de un segmento
socioeconómico medio-bajo al iniciar el periodo de escolarización; obteniendo como
resultados que en el total de la prueba de lectura inicial y cada una de sus habilidades
(conciencia fonológica, identificación de letras, memoria verbal, lenguaje oral), predominó el
nivel promedio bajo, indicando así que ninguno de los menores evaluados posee un
aprendizaje de la lectura inicial acorde a lo esperado para su edad y grado escolar (Ugas,
2017).
En el ámbito nacional, en la ciudad de Medellín 2018 se desarrolló una investigación
por Arango et al., de diseño metodológico empírico observacional de corte transversal, que
estudió la Relación entre el Lenguaje Expresivo y Receptivo y Habilidades Prelectoras en
106 preescolares con edades comprendidas entre 2 y 5 años 11 meses, cuyos resultados
evidenciaron una relación en el desempeño en tareas de lenguaje expresivo y aquellas
habilidades prelectoras que dependen de la conciencia fonológica (en la detección de rimas y
sonidos iniciales de las palabras), precursores importantes para el aprendizaje posterior de la
lectoescritura (Arango et al. 2018).
Atendiendo a los antecedentes regionales, se llevó a cabo un estudio denominado
Habilidades Prelectoras de Estudiantes de Preescolar en la Región Caribe Colombiana, de
tipo descriptivo, con enfoque cuantitativo y diseño transversal que buscó revisar algunas de
las habilidades prelectoras que tienen los estudiantes de transición (preescolar) de estratos 1 y
2. Las habilidades evaluadas fueron: comprensión auditiva, conciencia fonológica, velocidad
de nominación de letras, nombramiento rápido de categorías verbales y conceptos básicos de

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relación. Se encontró que, en conceptos básicos de relación y comprensión auditiva, los
resultados de los niños son buenos, ya que más del 70% de ellos están con un nivel acorde a
su edad o por encima de esta; en las demás habilidades, las puntuaciones están en un gran
porcentaje por debajo del nivel de edad. Esto da cuenta del impacto del contexto escolar,
socioeconómico y socio demográfico en el logro académico (López et al. 2013).
En el contexto local, en Sincelejo, 2016, se realizó una investigación sobre Los
Procesos Fonológicos de Simplificación en Niños de 3 a 5 años, realizada por Bertel, Palacio,
Benavides y Oviedo. Cuyo objetivo fue describir los Procesos De Simplificación Fonológica
(PSF) en un grupo de niños de 3 a 5 años de nivel socioeconómico bajo, pertenecientes a un
Hogar Infantil de Sincelejo- Colombia. La población estuvo conformada por 103 niños.
Los resultados mostraron que los procesos más frecuentes por edades fueron los sustitutorios
a los 3 años, de estructura de la sílaba a los 4 años y los procesos de estructura de la sílaba y
sustitutorios a los 5 años. El análisis mostró una diferencia signiﬁcativa entre los PSF de los
grupos de 3 años y 4 años; y entre 3 años y 5 años. No se halló una diferencia
estadísticamente signiﬁcativa entre los grupos de 4 y 5 años. Los resultados coinciden con los
postulados de la fonología natural con relación a la disminución de los PSF según la edad,
constatando que estos disminuyeron a medida que aumentaba la edad de los sujetos de la
muestra, no obstante, la presentación de procesos residuales persiste a los 5 años. (Bertel,
Palacios, Benavides y Oviedo, 2016).

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5. Marco Teórico–Conceptual
A continuación, se describirán temáticas específicas relacionadas con el tema de
investigación, tales como, Procesos de Simplificación Fonológica y Lectura Inicial.
“Cuando se habla de desarrollo fonológico Pavez et al. (2009, p.90) lo definen como
un fenómeno complejo que ha sido abordado desde diferentes perspectivas (…)
independientemente de los paradigmas que los sustentan, la mayoría de estos modelos ha
dado cuenta del desarrollo fonológico centrándose en la unidad "fonema" (…) entre ellos, se
encuentra la teoría de la fonología natural, derivada del generativismo y expuesta en los
trabajos de Stampe (1969) e Ingram (1983).
Desde la fonología natural, en lo que concierne al desarrollo fonológico “se postula
como unidad de análisis la palabra (…). Su supuesto es que el niño normal escucha la palabra
de los adultos e intenta reproducirlas, pero al hacerlo la “simplifica” o reduce, haciendo la
eliminación o sustitución de sonidos”(Ortiz, 2007 p.15), “para ello, activa un conjunto de
operaciones mentales conocidas como procesos de simplificación fonológica (PSF), que se
eliminan de modo progresivo” (Pavez et al. 2009). Stampe (como se citó en Acosta y
Lanzavechia, 2010) expresa que “estos procesos consisten en una serie de procedimientos
jerárquicamente ordenados que son usados por los niños para simplificar el habla” que son
usados por los mismos en “las distintas edades hasta que alrededor de los 6 años se han
eliminado casi totalmente” Boch, Acosta, León y Ramos (como se citó en Pavez et al., 2009)
de acuerdo con esto, “investigaciones concuerdan al concluir que los procesos disminuyen
conforme aumenta la edad, encontrando que en edades tempranas es mayor la frecuencia de

28
PFS que en los niños de 4 y 5 años; por el contrario, a los seis años los procesos aparecen en
un porcentaje tan ínfimo que su presencia debe considerarse como nula en un desarrollo
fonológico normal” además, durante el desarrollo fonológico se hacen evidente tres etapas
relacionadas con las edades; “una etapa de expansión que se inicia antes de los 3 años,
caracterizada por un notable crecimiento del sistema fonológico; luego una etapa de
estabilización determinada por el descenso en el ritmo de decremento de los PFS a la edad
de 4 años, (…) y por último a los 5 años, la etapa final en que los procesos tienden a
desaparecer” Diez, Martínez, Llach, Palmada ( como se citó en Bertel et al., 2016).
Desde la teoría de la fonología natural se identifican tres tipos de PSF: relacionados
con la estructura de la sílaba y la palabra, de sustitución y de asimilación (Pavez et al., 2009,
p.90).
• Procesos relacionados con la estructura de la sílaba y la palabra (ESP)
“Son procedimientos por los cuales el niño reduce sus sílabas a "consonante (C) + vocal (V)",
(…) puede efectuarse suprimiendo codas (/patalón/ por "pantalón"), reduciendo grupos
consonánticos (/ten/ por "tren") y diptongos (/ato/ por "auto"), entre otras estrategias.
También se tiende a hacer más simple la estructura de las palabras reduciéndolas a la
secuencia CV + CV” (Pavez et al., 2009, p. 90-91).
• Procesos de asimilación (A)
“Consisten en reemplazar fonemas para hacerlos similares o idénticos a otros presentes en la
palabra modelo o en la emitida por el niño (/nana/ por "luna")” (Pavez et al., 2009 p. 91).
29
• Procesos de sustitución (S)
“Son estrategias en las que se cambian clases de fonemas por miembros de otra clase (por
ejemplo, fricativos por oclusivos /kiráfa/ por "jirafa") o fonemas de una misma clase entre sí”
(Pavez et al. 2009, p. 91).
De los procesos mencionados, diversos estudios han concluido que el tipo de proceso más
frecuente en todos los grupos corresponde a los relacionados con la estructura de la sílaba y
de la palabra, mientras que los procesos de asimilación y de sustitución son notoriamente
menos utilizados (Pavez et al., 2009)
De acuerdo a la temática planteada y según el interés investigativo, es necesario
abordar la lectura como “proceso mediante el cual se comprende el lenguaje escrito. En
esta comprensión intervienen tanto el texto, su forma y su contenido, como el lector, sus
expectativas y sus conocimientos previos” Solé (como se citó en Martin, 2013).
No hay duda alguna que es así como se presenta y se realiza el proceso lector, sin
embargo, antes de adquirir formalmente este proceso, el individuo debe pasar por unos
estadios o prerrequisitos lectores que determinarán la adquisición del mismo,
entendiéndose estos como el “primer acercamiento del aprendizaje de la lectura en el que
aparecen los primeros esfuerzos por aprender a leer, que suelen darse en contextos formales
de aprendizaje como lo es la escuela” (Olaya, 2016, p. 10).
“Es justo en este periodo cuando nos debemos centrar en trabajar los prerrequisitos que
ayuden al niño a enfrentarse posteriormente a la tarea de leer de una forma eficaz. (…) el
conocimiento de estos factores ayudará a detectar dificultades para poder realizar un trabajo
30
específico que permita a los niños obtener el éxito deseado (Maciá, 2012, p.8).” Cuetos
et al. (2015) hacen mención de tareas cortas, que miden diferentes aspectos del
procesamiento fonológico, y que constituyen la lectura inicial, como son la discriminación
de fonemas, la conciencia fonológica, la memoria a corto plazo o fonológica y la fluidez
verbal o acceso al léxico, y que permiten identificar tempranamente dificultades en el
aprendizaje de la lectoescritura.
En consecuencia, para la evaluación de las habilidades prelectoras en los niños de 4 y
5 años se tendrán en cuenta distintos aspectos que se relacionan con la lectura inicial, como
son:
• Discriminación de fonemas (pares mínimos):
Se puede definir la discriminación auditiva en términos fonológicos, como aquella
capacidad de diferenciar auditivamente una serie de rasgos distintivos de los que sólo uno es
opuesto (Hernández, 2009, p.59).
• Fluidez verbal o acceso al léxico:
“Es una tarea de producción lingüística que implica la activación de los mecanismos
necesarios para el acceso lexical, donde se ponen en marcha complejos procesos cognitivos
como la atención, la memoria de trabajo, las estrategias de búsqueda y otras actividades
propias de las funciones ejecutivas” (Labos, Trojanowski, del Rio, Zabala, y Renato, 2013,
p.79 ). De tal manera que “una persona que lee con fluidez es capaz de leer de forma oral con
velocidad, exactitud y una expresión apropiada” (Caballeros, Sazo y Gálvez, 2014, p. 215).
31
• Memoria a corto plazo o memoria fonológica:
“Capacidad habitual para mantener en la mente una experiencia durante algunos
segundos (…) es un tipo de memoria temporal, de capacidad limitada, requiere
repetición continua y nos permite realizar actividades cognitivas básicas e
inmediatas” (Solís y López, 2009, p.179).
• Conciencia fonológica:
Según Bravo (citado por Ugas, 2017) la conciencia fonológica es considerada como el paso
previo esencial para el aprendizaje de la lectura inicial. Con respecto a ella, se puede afirmar
que es la toma de consciencia de los elementos constituyentes del lenguaje oral, tales como
palabras, estructuras silábicas y fonemas, es decir, la conciencia fonológica es la capacidad de
identificar y manipular (segmentando o ensamblando) unidades de sonido, lo cual permite al
niño abordar palabras novedosas, relacionando los símbolos escritos con los sonidos y
generando nuevos ingresos en su repertorio léxico (Ugas, 2017).

32
6. Metodología
6.1. Tipo y enfoque de la investigación
El presente proyecto de investigación se enmarcó bajo un enfoque cuantitativo; es un
estudio con diseño no experimental, transversal, de tipo descriptivo y con una fase
correlacional. En este estudio se determinó la relación entre los procesos de simplificación
fonológica en niños de 4 y 5 años y sus habilidades de lectura inicial.
6.2. Población y muestra
Para el cálculo muestral se utilizó un muestreo de tipo probabilístico con la calculadora
epidemiológica OPENEPI versión 3.0.3 recurriendo a la fórmula para poblaciones finitas
n = [EDFF*Np(1-p)]/ [(d 2 /Z 2 1-α/2 *(N- 1)+p*(1-p)], con un 95% de confianza y un
5% de precisión, siendo la población estudio 132 estudiantes, obteniendo de esta una
muestra de 99 niños.
6.2.1. Marco muestral.
6.2.1.1. Población Diana.
Estudiantes de Educación Preescolar del sector público y privado de la ciudad de
Sincelejo-Sucre.
6.2.1.2. Población accesible.
Estudiantes matriculados en la Institución Educativa Dulce Nombre de Jesús y la
Institución Educativa Pre-Universidad Estudiantil de la ciudad de Sincelejo, con edades
comprendidas entre 4 y 5 años.

33
6.2.1.3. Población elegible.
99 estudiantes que cumplieron con los criterios de inclusión y exclusión establecidos
en el presente estudio.
34
6.3. Operacionalización de las Variables

Tabla 1.
Operacionalización de variables
MACRO VARIABLE DEFINICIÓN DIMENCIÓN NATURAL NIVEL DE CLASIFICACIÓN

VARIABLE EZA MEDICIÓ
N
Primer acercamiento al aprendizaje Habilidades pre- Cuantitativo Ordinal • Buen rendimiento
de la lectura del niño, en un lectoras: • Normal
PROCESO Lectura contexto formal de enseñanza, • Discriminación • Dificultades leves
LECTOR inicial considerándose un proceso de de fonemas • Dificultades
aprendizaje complejo, consciente y • Conciencia severas
deliberado. fonológica
• Memoria
fonológica
• Fluidez verbal
Procedimientos mediante los cuales • Procesos de Cuantitativo Ordinal Normal

el niño simplifica las sílabas Asimilación
Procesos de tendiendo a transformarlas en • Procesos de Riesgo
FONOLOGÍ simplificación estructuras de tipo CV o simplifica Sustitución
A fonológica la estructura métrica o rítmica de la • Procesos Déficit
palabra para facilitar su emisión. Relacionado
con la
estructura de la
sílaba y la
palabra
35
6.4. Criterios
6.4.1. Criterios de inclusión.
• Estudiantes con edades de 4 y 5 años matriculados en la Institución Educativa Dulce
Nombre de Jesús e Institución Educativa Pre-Universidad Estudiantil con Procesos de
Simplificación Fonológica.
6.4.2. Criterios de exclusión.
• Estudiantes con disminución visual no corregida
• Estudiantes con disminución auditiva
• Estudiantes con posible déficit cognitivo
• Repitencia escolar
6.5. Instrumentos
6.5.1. Test Para Evaluar Procesos de Simplificación Fonológica (TEPROSIF-R).
Tiene como objetivo identificar los procesos con los que los niños de 3-6 años
simplifican la producción fonológica de sus palabras y entrega normas para establecer si la
cantidad de procesos que presentan corresponden a lo esperado para su edad. Esta prueba consta
de 37 ítems correspondientes a palabras de distinta metría, acentuación y complejidad silábica.
Además, la prueba cuenta con un barrido inicial de los primeros 15 ítems, con el fin de permitir
al examinador una evaluación global y breve para identificar en primera instancia si el niño
utiliza más PSF que los esperables según su edad. La calificación de este dependerá del número
de PSF que presente, ya que a cada proceso se le dará la calificación de 1, de forma que, al
36
realizar la sumatoria de todos estos, el resultado indique el desempeño fonológico del niño
(Normal, Riesgo y Deficitario), teniendo en cuenta su edad cronológica (Pavez et al. 2009). Para
el presente estudio este instrumento fue sometido a una prueba piloto en una población con
características similares a la de la muestra, posteriormente a los resultados, se aplicó el
coeficiente Alfa de Cronbach para comprobar la consistencia interna, encontrando como
resultado 0,90, lo cual sugiere que el instrumento mencionado posee una excelente fiabilidad
para su aplicación en la población estudio.
6.5.2. Test para la detección temprana de las dificultades en el aprendizaje de la
lectura y escritura.
Evalúa una serie de habilidades relacionadas con la adquisición de la lectura: conciencia
silábica, discriminación de fonemas, memoria fonológica o memoria a corto plazo y fluidez
verbal o acceso al léxico, cada una de ellas con una puntuación máxima de 5 puntos, para un
total de 30 puntos en toda la prueba. El tiempo de administración es de aproximadamente 5 a 10
minutos y es aplicable a niños de 4 años de edad (Cuetos et al., 2015). Teniendo en cuenta que la
población estudio abarca a escolares de 5 años, se hizo la adaptación de las subpruebas con ítems
de mayor complejidad en relación a la prueba original (dirigida a niños de 4 años), sin alterar el
número de ítems, cuya puntuación se determinó al realizar un procedimiento en el cual se
extrapolaron los resultados de las habilidades de 4 años y se realizó un cálculo de proyección de
tendencia para 5 años teniendo en cuenta el comportamiento de las medias obtenidas de la edad
inicial (4 años). Al igual que el instrumento anterior, se realizó una prueba piloto llevando a cabo
la aplicación del coeficiente Alfa de Cronbach para comprobar la consistencia interna del mismo
37
para ambas edades, encontrando como resultado 0,76, lo que lo hace suficiente para garantizar la
fiabilidad del instrumento en dicha población.
6.6. Procedimiento
El proyecto se desarrolló teniendo en cuenta las siguientes etapas:
6.6.1. Etapa l: Acercamiento a la Comunidad y Planeación Inicial
Se realizó el acercamiento a cada comunidad educativa seleccionada y se llevó a cabo el
encuentro con rector, coordinador y docentes de cada una de las instituciones; asimismo se
efectuó un encuentro con los familiares de los niños que cumplieron con los criterios de
inclusión establecidos en la investigación. La finalidad de este encuentro fue brindarles
información sobre el estudio a desarrollar, diligenciar el consentimiento informado y fijar la
población que participaría en el mismo.
6.6.2. Etapa ll: Recolección de Datos
En esta etapa, se consultaron datos básicos de los estudiantes seleccionados, luego se
procedió a la realización de un tamiz visual (cartilla de Snellen) y un tamiz auditivo
(Instrumentos de Tamizaje para la Detección Temprana de Deficiencias Auditivas en los
Menores de Cinco Años y Escolares), los cuales permitieron excluir del estudio a aquellos niños
que presentaron limitaciones auditivas y visuales no corregidas. Como filtro final se aplicó el
Test Breve de Inteligencia de Kaufman (K-BIT) para descartar a aquellos niños con posible
déficit en la inteligencia verbal. Una vez seleccionada la población participante del estudio, se
procedió a la aplicación del Test TEPROSIF-R para la medición de los procesos de

38
simplificación fonológica; luego, para la medición de la lectura inicial se aplicó el Test para la
Detección Temprana de las Dificultades en el Aprendizaje de la Lectura y Escritura, de Cuetos et
al. a los niños de 4 y 5 años identificados con procesos de simplificación fonológica.
6.6.3. Etapa lll: Plan de Procesamiento de Datos
Una vez aplicados los instrumentos de valoración, se procedió a la tabulación, creando
una base de datos de conformidad con las variables objeto del estudio, que fueron almacenados
en un formulario de captura diseñado en EPI INFO. La base de datos se alojó en un archivo en
formato xls. Para el procesamiento de la información se utilizó el paquete estadístico SPSS
versión 23.
6.6.4. Etapa lV: Plan de Presentación y Análisis de la Información
Para la presentación y análisis de los resultados se utilizaron en el componente
descriptivo tablas univariadas y bivariadas de acuerdo a la naturaleza de las variables a presentar.
El análisis descriptivo se hizo por medio de porcentajes y frecuencias de la valoración de los
procesos de simplificación fonológica y la lectura inicial. Para la prueba de relación de variables
se utilizó el test Chi Cuadrado de Pearson y se comprobó el tamaño del efecto con la “V de
Cramer”, sobre la cual Jacob Cohen (1923 – 1998), suministró una guía para los valores
concretos: de 0 a 0,10, no hay efecto; desde 0,10 hasta 0,30, el efecto es pequeño; desde 0,30
hasta 0,50, el efecto es mediano o moderado y desde 0,50 hasta 1,00, el efecto es grande; de
acuerdo con esto, para cuantificar la relación entre las dos variables nominales, se calculó el Chi
Cuadrado de Pearson y se transformó según la V de Cramer, que permite obtener una cuantía
comprendida entre 0 (ausencia absoluta de relación) y 1 (relación máxima). Para concluir si
existía relación, se le pidió a V una cuantía mínima de 0,10, a partir de la cual se interpretó si se
39
trataba de un efecto pequeño (V ≥ 0,1), mediano (V ≥ 0,3) o grande (V ≥ 0,5). (Manzano, 2014)
Los estimadores se valoraron por edad, con el objetivo de hacer control de las variables de
confusión.
6.7. Consideraciones éticas
La presente investigación se inspiró en los principios bioéticos de beneficencia, no maleficencia,
autonomía y justicia, enmarcándose en la Declaración Mundial de Helsinki enmendada en la 64ª
Asamblea general en Fortaleza, Brasil (Manzini, 2000). Además, se tuvo en cuenta lo
contemplado en la Resolución 008430 de 1993 del Ministerio de Protección Social y por la
Declaración Universal de los Derechos Humanos.

40
7. Resultados
En función de los objetivos trazados, en este capítulo se presenta la descripción de los
Procesos de Simplificación Fonológica, el estado de la Lectura Inicial y la relación entre los
mismos, estudiados en una muestra conformada por 99 niños que cumplieron con los criterios de
inclusión y exclusión.
7.1. Procesos de simplificación fonológica y Niveles de Desempeño Según el Total de
Proceso
Tabla 2.
Procesos de Simplificación Fonológica por edades
PROCESOS DE SIMPLIFICACIÓN EDADES (años)

FONOLÓGICA 4 n= 44 5 n= 55 n= 99
Relacionados con la estructura de la sílaba y la 188 263 451
palabra
Asimilación 55 41 96
Sustitución 163 179 342
TOTAL 406 483 889
Fuente: Elaboración propia del grupo investigador
Tabla 3.
Niveles de desempeño según el total de Procesos de Simplificación Fonológica en toda la
muestra
Nivel de 4 años n=44 5 años n=55 Total
desempeño
Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
Normal 30 68 16 29,1 46 46,4
Riesgo 8 18 18 32,7 26 26,3
Déficit 6 14 21 38,2 27 27,3
Total 44 100,0 55 100,0 99 100
41
Con relación al total de PSF por edades (tabla 1), el tipo de proceso más frecuente fue el
relacionado con la estructura de la sílaba y la palabra, seguido el de sustitución y en menor
cuantía asimilación para ambos grupos etarios. Con respecto a los niveles de desempeño (tabla
2) se evidencia que el 46,4% de la muestra obtuvo un desempeño normal, demostrando uso de
procesos que son acordes a su edad cronológica. A pesar de ello, una cantidad relevante de niños
tuvieron niveles de desempeño en déficit (27,3%) y riesgo (26,3%), concluyendo que más del
50% de estos poseen PSF desfasados para su edad.
7.1.1. Procesos relacionados con la estructura de la sílaba y de la palabra y niveles

de desempeño
Tabla 4.
Procesos relacionados con la estructura de la sílaba y de la palabra por edades
SUBPROCESOS EDADES (años)

4 n= 44 5 n= 55
Reducción grupo consonántico 15 28
Reducción de diptongo 3 15
Omisión de consonante trabante 39 16
Coalescencia 6 11
Omisión de elementos átonos 96 152
Omisión de sílaba tónica 11 25
Adición de fonemas 17 10
Inversión de fonemas 1 6
TOTAL 188 263
42
Tabla 5.
Niveles de desempeño según el total de procesos relacionados con la estructura de la sílaba y de
la palabra por edades
Nivel de 4 años n=44 5 años n=55 TOTAL
desempeño Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
Normal 34 77,3 26 47,3 60 60,6
Riesgo 5 11,4 14 25,5 19 19,2
Déficit 5 11,4 15 27,3 20 20,2
Total 44 100,0 55 100,0 99 100,0
En lo que respecta a los procesos relacionados con la estructura de la sílaba y la palabra,
en los sujetos de 4 años los subprocesos con mayor medida fueron omisión de elementos átonos
(96) y omisión de consonante trabante (39); mientras que en los sujetos de 5 años fueron omisión
de elementos átonos (152), reducción de grupo consonántico (28) y omisión de sílaba tónica
(25). Se resalta que en ambas edades predominó el subproceso omisión de elementos átonos
(tabla 3).
Según sus niveles de desempeño establecidos en la prueba (tabla 4), se evidenció que en
ambos grupos etarios una proporción importante de niños mostraron un desempeño normal
(60,6%). Además, es preciso mencionar que en el grupo de 5 años se reflejan notablemente
desempeños en déficit (27,3) y riesgo (25,5), destacando en esta edad un mayor número de niños
que simplifican de forma aumentada sus palabras.

43
7.1.2. Procesos de sustitución y niveles de desempeño
Tabla 6.
Procesos de sustitución
Tabla 7.
Niveles de desempeño según el total de procesos de sustitución

desempeño
Normal 16 36,4 13 23,6 29 29,3
Riesgo 13 29,5 14 25,5 27 27,3
Déficit 15 34,1 28 50,9 43 43,4
Total 44 100,0 55 100,0 99 100,0
44
En cuanto al proceso de sustitución (tabla 5), es notable que en la edad de 4 años
predomina el subproceso de oclusivización de fricativos o africados (70), mientras que en la
edad de 5 años además de este (con un número inferior), se destacan, frontalización en mayor
cuantía (57), sustitución de líquidos entre sí (38) y aspiración de fonema trabante de sílaba (21).
Según lo expuesto en la tabla 6, en ambas edades una cantidad importante de niños
presentaron déficit (43,4%), lo que indica mayormente el uso de procesos en los cuales
sustituyen el fonema más difícil por los más fáciles, no correspondiente a su edad. Sin embargo,
en el grupo de 4 años el mayor número de niños tuvo un desempeño normal (36,4%).
7.1.3. Procesos de asimilación y niveles de desempeño
Tabla 8.
Procesos de asimilación
SUBPROCESOS EDADES (años)
4 n= 44 5 n= 55
Asimilación idéntica 15 21
Asimilación labial 1 1
Asimilación dental 5 8
Asimilación palatal 8 1
Asimilación velar 14 3
Asimilación a fonemas líquidos 1 3
Asimilación nasal 1 1
Asimilación vocálica 10 3
TOTAL 55 41
45
Tabla 9.
Nivel de desempeño según el total de procesos de asimilación
desempeño
Normal 37 84,1 44 80,0 81 81,8
Riesgo 5 11,4 7 12,7 12 12.1
Déficit 2 4,5 4 7,3 6 6,1
Total 44 100,0 55 100,0 99 100,0
Al estudiar los procesos de asimilación (tabla 7), se halló que en los niños de 4 años los
subprocesos más comunes fueron asimilación idéntica (15) y asimilación velar (14); mientras que
en los niños de 5 años asimilación idéntica (21) es el subproceso con mayor tendencia.
Concluyendo que asimilación idéntica prevalece en ambas edades.
Con relación al nivel de desempeño en los procesos de A (tabla 8) se evidencia que el
desempeño normal es el nivel que predomina en ambos grupos etarios (81,8%), lo que denota
que asimilación es el proceso menos presente en la expresión oral de los menores en estudio.
7.2. Desempeño total de lectura inicial
Tabla 10.
Desempeño total de Lectura Inicial para toda la muestra
Buen 1 2,3 1 1,8 2 2
rendimiento
Normal 20 45,5 17 30,9 37 37,4
Dificultad 6 13,6 7 12,7 13 13,1
Leve
Dificultad 17 38,6 30 54,5 47 47,5
severa
Total 44 100,0 55 100,0 99 100,0
46
En relación a los niveles de desempeño del total de la prueba de Lectura Inicial (tabla 9)
se puede apreciar que el 54,5% de los niños de 5 años y el 38,6% de los de 4 años presentaron
dificultad severa, datos que son elevados para ambos grupos etarios teniendo en cuenta el total
de niños evaluados. No obstante, en el nivel de desempeño normal se destacó la mayor parte de
los menores de 4 años (45,5%).
7.2.1. Discriminación de fonemas
Tabla 11.
Nivel de desempeño para la habilidad prelectora Discriminación de Fonemas

Buen 5 11,4 19 34,5 24 24,2
rendimiento
Normal 7 15,9 15 27,3 22 22,2
Dificultad 6 13,6 6 10,9 12 12,1
Leve
Dificultad 26 59,1 15 27,3 41 41,4
severa
Total 44 100,0 55 100,0 99 100
Fuente: elaboración propia del grupo investigador
En la subprueba de discriminación de fonemas, el 59,1% de los niños de 4 años evidencia
dificultad severa, al igual que el grupo con 5 años en un 27%; sin embargo, es importante
resaltar que en esta misma proporción se ubican los niños de 5 años que presentan normalidad y
en mayor número (34,5%) aquellos con buen rendimiento (tabla 10).

47
7.2.2. Conciencia fonológica (segmentación de silabas e identificación de fonemas)
Tabla 12.
Nivel de desempeño para la habilidad prelectora Segmentación de Sílabas
desempeño Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje Frecuencia Total
Buen 11 25,0 17 30,9 28 28,3
rendimiento
Normal 5 11,4 7 12,7 12 12,1
Dificultad 8 18,2 4 7,3 12 12,1
Leve
Dificultad 20 45,5 27 49,1 47 47,5
severa
Total 44 100,0 55 100,0 99 100,0
Tabla 13.
Nivel de desempeño para la habilidad prelectora Identificación de Fonemas

Buen 4 9,1 21 38,2 25 25,3
rendimiento
Normal 9 20,5 12 21,8 21 21,2
Dificultad 9 20,5 8 14,5 17 17,2

Leve
Dificultad 22 50,0 14 25,5 36 36,3
severa
Total 44 100,0 55 100,0 99 100,0
En cuanto a la valoración de la conciencia fonológica (segmentación de sílabas e
identificación de fonemas) una cantidad importante en el grupo de 5 años evidencia un buen
rendimiento (30,9%); sin embargo, ambos grupos etarios tuvieron dificultades severas en tareas
de segmentación de sílabas (tabla 11) con un 45,5% y 49,1% respectivamente. En este mismo
nivel de desempeño se ubica el 50% de los sujetos de 4 años en tareas de identificación de

48
fonemas, superando en número al resto de los menores de este grupo de edad. Además, se marca
una diferencia en los niños que obtuvieron buen rendimiento, dado que en el grupo de 5 años un
importante número de estos (38,2%) se destacan en este nivel de desempeño (Tabla 12).
7.2.3. Memoria fonológica (repetición de pseudopalabras y repetición de dígitos)
Tabla 14.
Nivel de desempeño para la habilidad prelectora Repetición de Pseudopalabras

desempeño
Buen 20 45,5 28 50,9 48 48,5%
rendimiento
Normal 4 9,1 10 18,2 14 14,1%
Dificultad 4 9,1 7 12,7 11 11,1%

Leve
Dificultad 16 36,4 10 18,2 26 26,3%
severa
Total 44 100,0 55 100,0 99 100,0
Tabla 15.
Nivel de desempeño para la habilidad prelectora Repetición de Dígitos
Buen 24 54,5 5 9,1 29 29,3
rendimiento
Normal 18 40,9 24 43,6 42 42,4
Dificultad 2 4,5 20 36,4 22 22,2
Leve
Dificultad 0 0,0 6 10,9 6 6,1
severa
Total 44 100,0 55 100,0 99 100,0
49
Con respecto a la memoria fonológica (repetición de pseudopalabras y repetición de
dígitos) se expone que, en ambos grupos etarios, la mitad de la población presentó buen
rendimiento en tareas de repetición de pseudopalabras (tabla 13) con un 45,5% y 50,9%
respectivamente; a pesar de esto, en el grupo de 4 años, se evidencian marcadas dificultades
(dificultad severa) a la hora de evocar palabras desconocidas (36,4%).
Con relación a la tarea de repetición de dígitos (tabla 14), los resultados reflejan que, en
la edad de 4 años la mayor cantidad de niños obtuvo buen rendimiento (54,5%), y en la edad de 5
años se aprecia un número importante de niños que presentan dificultad leve a la hora de repetir
series de dígitos (36,4%). Cabe resaltar que, en las edades exploradas, gran parte de la población
(42,4%) presentó un nivel de desempeño normal, reflejando tanto en los niños de 4 (40,9%)
como en los de 5 años (43,6%) un comportamiento similar.
7.2.4. Fluidez verbal
Tabla 16.
Nivel de desempeño para la habilidad prelectora Fluidez Verbal
desempeño
Frecuenc Porcentaje Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
ia
Buen 13 29,5 17 30,9 30 30,3
rendimiento
Normal 10 22,7 11 20,0 21 21,2
Dificultad 13 29,5 15 27,3 28 28,3

Leve
Dificultad 8 18,2 12 21,8 20 20,2
severa
Total 44 100,0 55 100,0 99 100,0
50
En cuanto a la fluidez verbal (tabla 15) se evidencia que, del total de la muestra, un 30,3%
de los menores presentó buen rendimiento, al momento de emitir durante un minuto palabras
pertenecientes a una categoría semántica, proporción similar hallada en el desempeño de
dificultad leve (28,3 %), en el que tanto el grupo de 4 como los de 5 años tuvieron un número
destacado de niños en este mismo nivel.
7.3. Niveles de desempeño del total de PSF y lectura inicial
Tabla 17.
Niveles de desempeño del total de PSF y Lectura Inicial
Según el desempeño obtenido por el total de la muestra en la variable PSF, el 66,7% de
los niños que obtuvieron un desempeño en déficit alcanzaron el nivel más bajo (dificultades
severas) en la lectura inicial; siendo este resultado igual en el 50% de los niños en riesgo a nivel
de PSF. Este comportamiento da lugar a una relación directamente proporcional entre ambas
variables, pues en la medida que aumenten los procesos desfasados para la edad, aumentan las
dificultades en la lectura inicial. Cabe mencionar, que el desempeño de dificultad severa (34,8%)
y dificultad leve (17,4%) se reflejó en un importante grupo de niños que evidenciaron PSF
acordes a su edad (tabla 16).

51
Tabla 18.
Relación teórica entre PSF y Lectura Inicial
Variables Chi- Valor p V de Cramer Interpretación

cruzadas cuadrado Tamaño
con lectura de efecto
inicial Pearson
Total, PFS 976,034 0,0000744569901502863 0,669427342263865 Efecto grande
Estructura 706,577 0,0000984204379429916 0,569574840141872 Efecto grande
silaba y
palabra
Sustitución 523,616 0,103579837942219 0,490317504695941 Efecto
mediano
Asimilación 235,65 0,602882289455245 0,465178868591682 Efecto
mediano
Se puede observar que al probar la relación teórica entre el total de Procesos de
Simplificación Fonológica y el nivel de desempeño total de Lectura Inicial (tabla 17), mediante
el estadígrafo Chi Cuadrado de Pearson, y su significancia estadística (Valor de P), se encontró
que existe una relación entre estas dos variables, lo que se confirmó con la V de Cramer con la
cual se obtuvo un “efecto grande” en la relación entre las variables estudiadas. De la misma
manera ocurre con cada uno de los tipos de PSF, los cuales muestran un efecto sobre la lectura
inicial, encontrando mayor efecto en los procesos relacionados con la estructura de la sílaba y la
palabra. Este hallazgo demuestra la relación directa encontrada entre las variables estudiadas.
52
8. Análisis de los resultados
Esta investigación tuvo como objetivo principal determinar la relación entre los procesos
de simplificación fonológica en niños de 4 y 5 años y sus habilidades de lectura inicial.
Al examinar los PSF se hace evidente que el tipo de proceso con el número más alto en el
grupo de estudio, en ambas edades, se caracteriza por hacer más simple la estructura de las
palabras (ESP), seguido de aquellos en los cuales los niños sustituyen los fonemas pertenecientes
a una clase por otros de otra clase (S), y en menor frecuencia los que consisten en cambiar un
fonema, para hacerlo igual o similar a otro que esté presente en la palabra (A). Esto coincide con
el hallazgo de un estudio realizado en niños de 3 a 6 años, el cual arrojó que el tipo de proceso
con mayor frecuencia en todas las edades correspondió a los relacionados con los de estructura
de la sílaba y palabra; mientras que los de asimilación y sustitución fueron menos utilizados
(Pavez et al. 2009, p.97).
De forma particular, el subproceso más persistente en lo relacionado con la ESP es
omisión de elementos átonos en ambos grupos etarios, así como se evidenció en un estudio, en el
cual este subproceso predominó en las edades de 4, 5 y 6 años (Pavez. et al. 2013, p.55), cuya
frecuencia se explica por la tendencia de los niños a mantener las unidades tónicas de las
palabras, debido a que son más perceptibles e invariables (Pavez et al. 2013). Ahora bien, en el
proceso de sustitución los subprocesos más comunes para los sujetos de 4 y 5 años, son
oclusivización de fricativos o africados y frontalización, respectivamente. La frecuencia de estos
subprocesos está dada porque en estas edades se está en adquisición y/o perfeccionamiento de
este tipo de fonemas (Ortiz, 2007). De otro modo ocurrió en una investigación desarrollada por
Coloma, Pavez, Maggiolo y Peñaloza (2010, p.41) en la que se destacó el subproceso de

53
sustitución de líquidos entre sí, en un 73,3% en los menores de 3 años y en un 44,4% en los de 4
años.
Por su parte, el subproceso de asimilación más utilizado por los menores en estudio es el
de asimilación idéntica, demostrando que cuando el niño simplifica con asimilaciones, armoniza
los fonemas que constituyen una palabra, lo que se logra más aún con las asimilaciones idénticas.
Así, la frecuencia de ellas sugiere que los menores requieren de un alto grado de armonización
para lograr producir la palabra (Coloma et al. 2010, p.42). Contrario a lo expuesto por Bertel
et al. (2016) en una investigación adelantada en el municipio de Sincelejo, en la cual sobresalió
el subproceso de asimilación nasal en las edades de 3 a 5 años.
Los niveles de desempeño fonológico obtenidos por el grupo de estudio muestran que
para el total de PSF, más del 50% de los participantes tuvieron desempeños distribuidos en
riesgo y déficit, siendo el nivel de normalidad el de menor proporción, lo que indica que la
mayoría de estos menores posee PSF desfasados para su edad. En contraste con esto, González y
Taboada (2016) en su investigación desarrollada en niños prescolares, hallaron desempeños en
riesgo (20%), déficit (14,5%) y normal (65,5%), reflejando que más del 50% de los niños
tuvieron PSF acordes a su edad. Para el caso particular, en el proceso relacionado con ESP, se
destacó el desempeño normal en la mayoría de los niños; sin embargo, son los de 5 años quienes
resaltan en los desempeños de riesgo y déficit; resultados que coinciden con lo expuesto por
Asensión y Solis (2013), en un estudio adelantado con niños de 3 a 5 años, en el que la mayoría
de los sujetos entre 3 (99%) y 4 años (98%), presentaron un nivel de desempeño normal; no
obstante, en la edad de 5 años se hace visible la cantidad de niños en los niveles de riesgo y
déficit (18,2%). Estos mismos autores hallaron que en el proceso de sustitución se destacó en
54
todas las edades el nivel de desempeño normal, con valores de 96,1%, 92% y 71,7%,
respectivamente. Lo cual difiere con el grupo de estudio, pues gran parte de la población se
enmarcó dentro del nivel de desempeño déficit en el proceso de sustitución. Por otro lado, en el
proceso de asimilación predominó el desempeño normal en toda la muestra, comportamiento que
se repite según lo descrito por Ascensión y Solís en su investigación.
Referente a la lectura inicial, los resultados reflejaron en el total de la muestra predominio
en las dificultades severas, denotando escasas destrezas en las habilidades que la componen; lo
que podría generar a futuro problemas en la adquisición formal de la lectura. Ugas (2017) resalta
que en la variable habilidades prelectoras evaluadas en su estudio, se observó predominio en los
niños de 5 y 6 años que se ubicaron en el nivel inferior y promedio inferior. Con base a estos
resultados, existen “datos que indican diferencias notorias en los primeros años de
escolarización, entre los niños que poseen conocimientos prelectores y los que no los tienen,
apreciándose que los primeros aprenden a leer y escribir mejor y más rápido que los segundos”
(Maglio e Ysla, citado en Ugas, 2017). De hecho, Romero y Velandia (2010) mencionan que
“los niños que llegan al primer grado de educación básica sin experiencias que son requisito para
aprender a leer de manera eficiente, demuestran logros iniciales más bajos que los de sus pares”.
De ahí la importancia de que los preescolares desarrollen habilidades prelectoras, pues les
permitirán adquirir con mayor destreza el proceso lector, siendo esto posible en la medida en que
los niños se desarrollen en espacios retadores y ricos en interacción, con ellos mismos, con los
demás y con su entorno. Espacios que se evidencian en una educación inicial de calidad
(Ministerio de Educación Nacional de Colombia, 2009). Por ende, los niños de la presente
investigación que tengan dominio en las habilidades prelectoras mostrarán mejor rendimiento en
el primer año de educación básica primaria, paralelo a aquellos que carecen de las mismas.
55
Ahora bien, en lo que respecta a cada una de las habilidades prelectoras, se encontró que
en la discriminación de fonemas ambos grupos etarios mostraron dificultades severas, es decir,
no reconocen los rasgos distintivos de las palabras, que les permite distinguir una palabra de otra
cuando las diferencia solo un fonema. Bizama , Arancibia y Sáez (2013, p.29) afirman que “la
conciencia fonológica y procesos cognitivos coadyuvantes como la memoria de trabajo y la
discriminación auditiva, parecieran ser fundamentales para el aprendizaje inicial de la lectura”,
siendo la discriminación de fonemas una de las habilidades que constituyen la discriminación
auditiva, por lo tanto, las dificultades en esta tarea se convertirán en un obstáculo para la
conversión grafema-fonema, necesaria para el aprendizaje del proceso lector.
De forma similar ocurrió en la conciencia fonológica, puesto que la muestra en estudio
reflejó en su mayoría dificultades severas, caracterizándose por tener valores numéricos altos en
este nivel de desempeño, en tareas de segmentación de palabras en sílabas e identificación de
fonemas. Análogo a esto aconteció con López, Camargo, Duque, Ariza, Ávila y Kemp (2013) en
su investigación desarrollada en la región caribe colombiana con niños de 4 a 7 años, cuyos
resultados representaron bajas puntuaciones en la segmentación y síntesis de fonemas. Un rasgo
de importancia ante estos resultados, es que “numerosas investigaciones han señalado que las
habilidades de conciencia fonológica constituyen un factor fundamental para que los niños
prelectores lleguen a ser lectores y escritores eficaces” (Herrera y Defior, 2005, p.82). De ahí
resulta importante que esta habilidad prelectora esté desarrollada en los preescolares, pero de
forma más importante en aquellos niños que van a comenzar la etapa escolar. Hay que mencionar
además que, acorde a un estudio realizado por Carrillo y Marín (citado en Herrera & Defior,
2005) la conciencia silábica se encuentra presente en la mayoría de los niños desde los 5 años en
adelante, previo al aprendizaje de la lectura. Asemejándose a lo hallado en esta habilidad, dado

56
que, pese a las dificultades encontradas en toda la muestra, son los niños de 5 años quienes
tienen en mayor cantidad buen rendimiento en la segmentación de las palabras en sus respectivas
sílabas y en la identificación de fonemas, siendo este último el de mayor proporción; motivo por
el cual se estima este dato como positivo, ya que son estos niños quienes van a iniciar el
aprendizaje formal de la lectura y deben estar preparados para ello.
En el ítem de memoria fonológica, los niños en estudio reflejaron un comportamiento
similar en las tareas de repetición de dígitos y repetición de pseudopalabras, siendo esta última la
de mejor desempeño en ambas edades (buen rendimiento). Similar ocurrió en una investigación
realizada por Herrera y Defior (2005) en la cual la muestra obtuvo mejores puntuaciones en la
prueba de repetición de pseudopalabras que en la de repetición de dígitos. Según Gathercole y
Baddeley (citado en Herrera & Defior, 2005) “la memoria fonológica juega un papel importante
en el desarrollo de la estrategia de recodificación fonológica necesaria en las etapas iniciales del
aprendizaje de la lectura”, por lo cual los menores en estudio con el mejor desempeño en la
retención y evocación de estímulos verbales, tendrán ventajas al momento de adquirir la lectura
frente a aquellos que presentaron bajas destrezas en esta habilidad.
Por su parte, el análisis del comportamiento de la fluidez verbal en los preescolares
estudiados muestra una cantidad importante de niños (en ambos grupos etarios) con buen
rendimiento; sin embargo, un número similar presentó dificultades leves, demostrando así poca
destreza para acceder al léxico y elicitar fluidamente palabras acordes a una categoría en
específico; distinto a lo ocurrido en un estudio realizado por López et al. (2013) quien evidenció
que alrededor del 80% de los sujetos estudiados entre 3 y 7 años tuvieron resultados por debajo o
muy por debajo de la media en el nombramiento rápido de categorías verbales, relacionando sus
57
resultados con “un procesamiento lento de la información que requiere práctica para lograr la
automatización. Esto posiblemente debido a que se necesita que el niño aprenda estrategias para
mecanizar categorías verbales” (López et al. 2013, p.12). Es preciso mencionar entonces, que
aquellos niños con mejores destrezas en esta habilidad favorecerán la adquisición de su proceso
lector, específicamente les permitirá desarrollar fluidez en la lectura, tal como lo expresa
Gutiérrez (2018, p.56) al concluir en su estudio que “la intervención en velocidad de
denominación mejora el conocimiento ortográfico y la memoria de palabras con regularidad
ortográfica, lo que influye en la lectura de un gran número de palabras de manera global, dando
lugar a una mejor exactitud lectora”. En conformidad con esto, la velocidad de nombramiento -
fluidez verbales un potente indicador para predecir la adquisición posterior de la lectura en
edades tempranas y para discriminar entre lectores típicos y aquellos con dificultades (López,
Sánchez, Suro y Leal, 2014, p. 766 - 767). Razón por la cual los menores en estudio que tengan
dificultades en la ejecución de esta habilidad mostrarán en un futuro menos fluidez en la lectura
de textos.
Al ensayar la relación teórica entre las variables en estudio se pudo identificar la
existencia de esta, verificada estadísticamente por el test de chi cuadrado de Pearson y
comprobando el tamaño del efecto con la V de Cramer, como un “efecto grande” entre las
variables relacionadas. Conjuntamente con esto, al cruzar los desempeños totales de las variables
estudiadas, se interpretó que aquellos niños con niveles de desempeño en déficit en la variable
PSF son los mismos con el desempeño más bajo en la lectura inicial. Bravo Valdivieso (2002)
afirma que “el desarrollo fonológico es un umbral para efectuar la interacción con la
decodificación inicial”, confirmando de esa manera, para el caso particular, que entre más
procesos desfasados para su edad tengan los niños, menos será el rendimiento o el desarrollo de
58
las habilidades prelectoras necesarias para poder aprender a leer, por ser este un umbral para
efectuar la lectura; cuya relación se puede explicar por las dificultades en la organización mental
de los sonidos del lenguaje que poseen aquellos niños con dificultades fonológicas en calidad de
PSF, las cuales limitan el desarrollo de la lectura inicial, pues “el aprendizaje de la lectura está
caracterizado por la acción de diversos estímulos, como los emergentes de los estereotipos
fonemáticos (aspectos fonológicos del lenguaje)” (Feld, 2014, p. 77).
Es evidente entonces que el desarrollo del lenguaje es necesario para las etapas iniciales
de la lectura, considerándolo como una de las bases de este proceso. Lara et al. (2010)
mencionan que “entre el 40% y 75% de los preescolares con compromisos en el lenguaje
desarrollan dificultades en la lectura en años posteriores”. De forma más específica Coloma et al.
(2010) afirman que, si aún no se han eliminado las producciones simplificadas mediante
subprocesos estructurales, los niños no pueden identificar ni manipular la sílaba, debido a que no
tienen conciencia de que la palabra es divisible. Además, Herrera y Defior (2005) sostienen que
las dificultades presentes en tareas de amplitud de memoria y de memoria a corto plazo
(relacionadas con la memoria fonológica) se explican por los problemas que tienen los niños en
la representación mental de los rasgos fonológicos del lenguaje, es decir en los PSF,
considerándose como una de las dificultades más frecuentemente encontradas en menores que
poseen problemas severos en la lectura.
Cabe mencionar que las dificultades en la lectura inicial no solo son evidentes en los menores
con PSF aumentados (desempeños en riesgo y déficit), sino también en aquellos que son
normales para su edad. Estos hallazgos podrían estar dados por los demás factores -aparte del
lingüístico- que están asociados a la lectura inicial, algunos de los cuales son denominados por
59
Lebrero y Lebrero (como se citó en Sanmillán y Isabel, 2016) como “socio-ambientales y
emocionales”, que llevan a la adquisición exitosa de la lectura.
En suma, según los hallazgos encontrados es preciso afirmar que sí existe una relación
teórica entre el desarrollo fonológico en materia de PSF y las habilidades que integran a la
lectura inicial, pues los niños con mejor desarrollo fonológico, es decir con PSF que obedecen a
su edad, mostraron mejores desempeños en la lectura inicial, contrario a aquellos con PSF
aumentados para su edad, quienes mostraron los desempeños más bajos en la variable de lectura
inicial. En consonancia con esto, Orellana y Valdivieso (2006) mencionan que los menores que
ingresan al primer grado con un buen desarrollo fonológico logran un mejor desempeño en la
lectura.
60
9. Conclusiones
Se logró la consecución de cada uno de los objetivos planteados permitiendo determinar
la relación entre los Procesos de Simplificación Fonológica y las habilidades de Lectura Inicial
en los niños de 4 y 5 años pertenecientes a Instituciones Educativas de la ciudad de Sincelejo.
Es evidente que el proceso más utilizado por los niños es el relacionado con la estructura
de la sílaba y la palabra, por lo que estos suelen afectar la estructura y metría de sus
producciones orales. Además, se demostró que en la lectura inicial los menores presentaron
mejores destrezas en las habilidades de memoria fonológica y fluidez verbal, mientras que en la
conciencia fonológica y discriminación de fonemas tuvieron marcadas dificultades.
Los procesos de simplificación fonológica y la lectura inicial sí muestran relación,
justificado por las dificultades que mostraron los menores con PSF aumentados para su edad en
las habilidades prelectoras. Por lo tanto, la hipótesis planteada de que la lectura inicial está
relacionada con el desarrollo fonológico es acertada, convirtiéndose este hallazgo en un aporte
fundamental para futuras investigaciones del quehacer fonoaudiológico, debido al escaso
abordaje de esta temática en nuestro contexto nacional, regional y local.
Tras el desarrollo de este estudio se hace relevante la importancia de intervenir
oportunamente alteraciones del lenguaje oral desde el componente fonológico (Procesos de
Simplificación Fonológica), con el fin de prevenir dificultades en las etapas iniciales de la
lectura, y consecuentemente en el proceso lector.

61
10. Recomendaciones
A las Instituciones Educativas Dulce Nombre de Jesús y Pre-universidad Estudiantil
• Gestionar la vinculación del profesional en fonoaudiología al plantel educativo
con la finalidad de implementar programas en los grados preescolares que promuevan el
desarrollo adecuado del lenguaje oral, específicamente a nivel expresivo, con el fin de
favorecer el aprendizaje inicial del proceso lector.
• A los docentes, notificar al profesional encargado, es decir, al fonoaudiólogo, las
dificultades a nivel de lenguaje oral y lecto-escrito que evidencien en sus estudiantes.
A la Universidad de Sucre
• Motivar a los estudiantes de los diferentes programas académicos a desarrollar
investigaciones afines a su profesión, con la finalidad de generar nuevos conocimientos
basados en la evidencia científica.
A la Facultad Ciencias de la Salud
• Respaldar los estudios investigativos realizados por los estudiantes en la facultad,
específicamente del programa de fonoaudiología para nutrir el campo investigativo en las
diferentes áreas del quehacer fonoaudiológico.

62
A los estudiantes y profesionales de Fonoaudiología de la Universidad de Sucre y de otras
Instituciones de Educación Superior
• Desarrollar investigaciones en las que se controlen los otros determinantes del
aprendizaje de la lectura, puesto que un número importante de niños con PSF acordes a su
edad, evidenciaron dificultades severas en la lectura inicial.
• Realizar estudios en los que se profundicen cuáles de las habilidades prelectoras
evaluadas son más susceptibles a las dificultades fonológicas.

63
11. Referencias bibliográficas
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70
12. Anexos
Anexo 1. Consentimiento informado
71
Anexo 2. Test de Snellen

72
Anexo 3. Tamizaje Auditivo (INSOR)

73
Anexo 4. Test Breve de Inteligencia de Kaufman (K-BIT)

74
75
76
Anexo 5. Test Teprosif- R

77
Anexo 6. Test para la Detección Temprana de las Dificultades en el Aprendizaje de la Lectura y Escritura en niños de 4 años
78
79
80
81
Anexo 7. Test para la Detección Temprana de las Dificultades en el Aprendizaje de la Lectura y Escritura en niños de 5 años
82
83

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1

Relación entre los Procesos de Simplificación Fonológica y la Lectura Inicial en Niños de 4 y

Juliana Burgos Medrano

Relación entre los Procesos de Simplificación Fonológica y la Lectura Inicial en Niños de 4 y

Juliana Burgos Medrano

Trabajo de grado modalidad investigativa para optar el título de Fonoaudiólogas

SINCELEJO, ______ OCTUBRE DEL 2019

siguiente trabajo investigativo”

por brindarnos la sabiduría, la paciencia y la fortaleza necesaria para el desarrollo de este

proyecto que hoy se convierte en una realidad anhelada.

apoyo incondicional, convirtiéndose en la motivación que nos permitió culminar nuestro

objetivo final durante el camino en la vida universitaria.

A nuestra directora Eliana Coneo, por acompañarnos a lo largo de este proceso en el

a nuestro crecimiento personal virtudes y valores como la paciencia, perseverancia y

hacer posible este sueño.

posible por este sueño de hacerme una profesional.

motivación para salir adelante.

mujeres virtuosas, luchadoras e inquebrantables.

paciencia y constancia que me ha ayudado a crecer como persona y por su aporte en mi

a dudas fue muy significativo.

Juliana Burgos Medrano

Primeramente, agradezco a Dios, por regalarme la vida, y brindarme su bendición,

protección y fe durante todo mi vivir, pero en especial en el tiempo de ejecución de este

comprensión, fortaleza y perseverancia. Gracias por creer en mí y darme la oportunidad de

por su acompañamiento, serenidad y ayuda en la elaboración de este proyecto.

Mi agradecimiento también va dirigido a nuestra tutora Eliana Margarita Coneo

Saavedra, por compartir con nosotras sus conocimientos y experiencias en el ámbito

investigativo; gracias por su tiempo y paciencia.

Al docente Eustorgio Amed, gracias por su asesoría en la construcción de este trabajo

investigativo, gracias por compartir con nosotras sus saberes.

María Alejandra Gómez Manjarres

fuerzas para continuar en lo adverso y sabiduría en las situaciones difíciles.

Medina y demás familiares por darme todo su apoyo, valor y comprensión.

A mis compañeras y amigas, Diosana, María y Juliana, gracias por resistir y no

de Dios pudimos culminar este proyecto.

A Jhan Carlos, quien ha sido fundamental e incondicional en mi carrera universitaria.

A Eliana Coneo, por su dirección, conocimientos, enseñanzas y colaboración para el

desarrollo de este trabajo, por aportar a mi crecimiento profesional y personal. Al profesor

Kyara Stefanía Medina Mármol

necesaria para sobrellevar y culminar este gran proyecto.

confianza y apoyo incondicional, aspectos fundamentales que se convirtieron en mi

sueños con disciplina.

posible este logro.

A nuestra tutora Eliana Coneo, por su guía, enseñanza, entrega, dedicación y

Y finalmente, pero no menos importante, quiero agradecer de corazón a Víctor

cumplir este anhelo.

Diosana María Pérez Covo

2. Planteamiento del problema .......................................................................................... 19

3.1. Objetivo general .......................................................................................................... 23

3.2. Objetivos específicos ................................................................................................... 23

4. Marco de antecedentes ................................................................................................... 24

5. Marco teórico–conceptual .............................................................................................. 27

6.1. Tipo y enfoque de la investigación ............................................................................. 32

6.2. Población y muestra .................................................................................................... 32

6.2.1. Marco muestral. ..................................................................................................... 32

6.3. Operacionalización de las variables .......................................................................... 34

6.4. Criterios ....................................................................................................................... 35

6.4.1. Criterios de inclusión. ............................................................................................ 35