Germán Vargas Guillen

Filosofía, pedagogía, tecnología

Investigaciones de epistemología de la pedagogía

y filosofía de la educación

ALEJANDRÍA
^ l I B R O S
© GERMAN VARGAS G.

ISBN Primera Edición: 958-96094-2-2

ISBN Segunda Edición: 958-33-4515-6

la. Edición: Universidad San Buenaventura, 1999. 2a.

Edición: Alejandría Libros, 2003.
Bogotá, D.C.

Imágenes Carátula:
© María Isabel Vargas Arbeláez

Imágenes interiores:
© Miguel Darío Morales García.

Corección de estilo, notas e índices:

Manuel Alejandro Prada Londoño

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Impreso en Colombia
 Germán Vargas Guillén

3. LA formación:
TEMA-EJE DE LA REFLEXIÓN PEDAGÓGICA

En este y el parágrafo siguiente se tematizará en

torno de la disyuntiva: ¿formación o saberes específicos?
Se mostrará, posteriormente, en qué medida es una falsa
disyuntiva y cómo entre estas dos polaridades se puede
entender el ser y el quehacer de la pedagogía.
1. ¿Qué proyecto de ciudadano se pretende realizar
con la educación? No es una pregunta que se pueda
responder desde las ciencias, desde el intento de
enseñar los saberes específicos. Es una pregunta
ética, política, sociológica, antropológica, histórica
y de muchos otros órdenes. Como pregunta puede
ser materia'de consideración intelectual
contemplativa. Sin embargo, cuando sobre la misma
no se quiere una respuesta, sino una construcción
realizada en el terreno de la acción, se pasa al
campo educativo.
2. Es cierto, las fuentes de aclaración de los proyectos
educativos no se pueden dar desde la educación
exclusivamente. En este campo intelectual se tiene
que recurrir a otros saberes; pero cuando se
construyen alternativas de actuación educativa no
se obtiene una mera excrecencia de los saberes, se
tiene una recontex- tualización o una
reconstrucción a la luz de una intencionalidad, a
saber: la conductiva (educere), ya no la explicativa.
3. En consecuencia, se puede aceptar que
dimensiones como: describir, explicar (con sus
consecuencias en predecir y controlar) e
interpretar, básicas al desarrollo disciplinar, no son
más que fuentes de hipótesis para educar.
4. La intencionalidad del título “ciencias de la
educación” ha llegado a tener reconocimiento en el
terreno
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Filosofía, pedagogía, tecnología

epistemológico, debido, en buena parte, al reconoci-

miento del giro o del cambio de una perspectiva
teórica -característica de la ciencia- a una
orientación práxica o de un fuerte componente de
intervención.
5. De nuevo, la idea de ciudadano colombiano que se
quiere realizar educativamente reconoce en los
saberes apoyos esenciales a su proyecto. Sin
embargo, es tanto de la referencia a lo mismo, como
del comercio mutuo de ideas e intencionalidades con
las comunidades de donde se va progresivamente
aclarando el ideal de ser humano que se pretende
alcanzar.
6. Es necesario, por ende, poner en cuestión el
cientificismo a ultranza que parece convertirse en
nota predominante del proyecto de modernización
para la sociedad y para la cultura.
7. La formación es el proyecto esencial de la
pedagogía. Esta esencia de la pedagogía tiene que
ser reflexionada como parte constitutiva del
horizonte histórico que compromete a la pedagogía
en su aclaración y realización.
8. Por cierto, si se puede aceptar que el problema de la
especifidad de la formación pedagógica, como
identidad profesional del docente, es un punto que
los intelectuales preocupados por la pedagogía
debemos considerar como integrantes de un gremio
que lucha por legitimar e institucionalizar su oficio
dentro de la sociedad, es porque la identidad de
maestro no se desprende como colorario de la
formación científica.
De hecho, dominar algún contenido científico es
condición necesaria, pero no suficiente para ser
maestro ni para tener un puesto en la construcción
de una sociedad deliberante, ética y participativa.
Para ello se requiere no de unos valores fijos o
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predeterminados,
 Germán Vargas Guillen

sino del reconocimiento de la capacidad de

construir en socialidad el horizonte de la
experiencia histórica. Reconocimiento que, a su
turno, no tiene a la Sociedad Civil como meta, sino
como punto de partida para todo quehacer
orientado al futuro.
9. La formación puede entenderse como un “núcleo o
eje básico de la pedagogía”. Es posible poner en
entredicho esa manera de pensar porque no se
alcanza la apropiación del proyecto histórico a
través de los primeros años de la formación, sino a
través de toda la vida. Permanentemente cada
sujeto tiene que cuestionar su quehacer a la luz de
esos criterios que, por lo demás, siempre están en
definición, en aclaración.
10. La formación, como tarea radical de la pedagogía,
no es sólo materia de las instituciones socialmente
designadas para esta tarea, aunque se puede
esperar un papel preponderante de las mismas. Sin
embargo, en las distintas instancias -en donde
incluso se puede tomar partido a favor de la
enseñabilidad de la ciencia como horizonte
académico o de la aclaración del proyecto
histórico- si quiere aportar al contexto de la pe-
dagogía, no se puede abandonar esta tarea
eluciadatoria fundamental: ¿cuál es el sentido de
cada saber en el desarrollo de una sociedad cada
vez más racional, deliberante, argumentativa,
participativa y ética?
11. Alrededor de la formación surgen todos los
problemas que nos justifican la pedagogía y se
coloca como tema un punto clave del desarrollo
social: ¿a quién formamos?, ¿para qué los
12. ¿De qué manera se articula la formación en
formamos?, ¿cómo los formamos?, ¿quiénes son los
investigación? Podríamos mirarlos desde otros ángulos,
responsables de esta formación?
pode-
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Filosofía, pedagogía, tecnología

mos pensar todo el problema educativo desde el

campo de la formación de docentes. Si se forman
docentes, verdaderos intelectuales, creativos,
participativos, etc., el efecto en el sistema educativo
se notará para su beneficio; pero también se notará
en el caso contrario.

4. LOS SABERES ESPECÍFICOS COMO FUENTE

APORTANTE PARA EL DESARROLLO DE LA
INVESTIGACIÓN

1. Si en algo se advierte el despliegue de la pedagogía

como formación es en la construcción del campo
intelectual de la educación. En ella se ha podido
constatar que para las disciplinas científicas su
enseñabilidad es una de las dimensiones que debe
atender, si hay preocupación en su quehacer por
socializar los resultados, los procesos y las
perspectivas de desarrollo de las mismas.
2. La enseñabildad no es sólo un problema de quienes
enseñan, sino también de quienes procuran desarro-
llos en la teoría o en la aplicación de los saberes.
3. Si se quiere enseñar un saber, no basta con dominar
sus temas de estudio, sus métodos de investigación y
de socialización-validación de su quehacer, de su
historicidad. Se requiere conocer, por lo menos, el
contexto del aprendiz, contexto que está dado en
complejidad de fenómenos lingüísticos, culturales,
económicos, sociales. Por otra parte, se requiere
conocer el contexto del enseñante, dado en igual
complejidad. Además, se requiere comprender los
tipos de procesos psicológicos puestos en juego por
unos y otros, relati

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 Germán Vargas Guillen

vos a fenómenos del desarrollo de la inteligencia, de

la personalidad, de la conducta, de la empatia.
4. Enseñar un saber, mostrar su objeto de estudio y el
respectivo régimen de procedimiento con respecto
al mismo en su historicidad, requiere un contexto
enmarcante y, hasta cierto punto, esencial: el
proyecto de ser humano, de sociedad y de cultura en
pro del cual se ordena. Sin esta contextualización, el
saber es una “sucesión descolorida de (...) momentos
(que ella misma llama desenvolvimiento: lucus a non
lucencLo)”10.
5. En consecuencia, cuando se conoce o se posee un
saber, se tiene una condición aportante al proceso
de ser maestro; pero falta llegar a serlo. De hecho,
hay evidentes constataciones de cuántas personas
son capaces de producir en una disciplina y no
llegan a ser maestros; y si son expositores de sus
desarrollos, no siempre logran eficacia en la
comunicación, la motivación y la creación de
condiciones para que otros lleguen a producir.
6. Es cierto, sin saberes específicos, e incluso sin
ciencia, cabe preguntar: entonces, ¿qué se enseña? O
como otros aseveran: “no hay pedagogía de la
nada”71.
7. Sin proyecto histórico, ¿para qué se enseña? Sin
contexto del aprendiz, ¿a quién se enseña? Sin
contexto del enseñante, ¿quién enseña? Sin
comprensión del contexto social, ¿dónde se enseña?
Sin alternativas de recontextualización del saber,
¿cómo se enseña?

70. HUSSERL, Edmund. La filosofía como ciencia estricta. Op. Cit., pág. 131.

71. Cf. GALLEGO BADILLO, Róraulo. Saber pedagógico. Bogotá, Ed. Magisterio, 1990;
págs. 65 y ss.

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Filosofía, pedagogía, tecnología

Estos interrogantes muestran que las ciencias, los

saberes o las disciplinas de por sí no tienen
respuestas sobre su enseñabilidad. Muestran ellos
que el campo intelectual de la educación recibe
aportes básicos de las disciplinas no sólo para
aclarar el horizonte de su acción, sino también
contenidos para la efectuación de la misma.
8. Es ingenuo -por decir lo mínimo- tratar de asentar
en una idea vetusta del cientificismo, carente de
fundamento, la perspectiva de un mundo feliz. Baste
recordar que ese sueño fracasó como utopía de la
Revolución Industrial, que los países que creyeron
en ella han visto amenazada en su existencia la vida,
que en esos mismos países se propugna hoy por el
retorno al mundo de la vida, de la acción
comunicativa y comunitaria como la dadora de
sentido a todo proyecto cultural72
9. Es necesario un serio reconocimiento de que en un
proyecto de competitividad como el propugnado por
la reciente historia económica, la pedagogía no
puede presentar rendimientos más eficaces que las
ciencias. A su turno, en poco tiempo, tampoco ellas
tendrán científicos e investigadores consagrados al
campo intelectual de la educación. No es racional
pensar en que las disciplinas se invadan
mutuamente; ello no es ampliarlas, sino
desfigurarlas. No dar validez a la autonomía relativa
del campo intelectual de la educación es confundir
la capacidad de las disciplinas de responder por su
socialización y por su inserción en la experiencia
cultural, es desconocer que la pedagogía es un
proceso en el cual los saberes sufren
recontextualizaciones dependientes de la
72.
experiencia cultural, de la
Cf. HOYOS VÁSQUEZ, Guillermo. Elementos filosóficos para la comprensión de
una política de ciencia y tecnología. Op. Cit., págs. 13-74.

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interrelación de un saber con los demás y de la

estructura de los sujetos que entran en interacción.
10. Cabe sostener que los saberes (ciencias, disciplinas,
campos de investigación) aportan al desarrollo del
campo intelectual de la educación, pero no lo
determinan. Esto significa, esencialmente, aceptar
que el conocimiento propio de la pedagogía no
puede atarse, ni depender de una estructura
científica dada, sino que reconoce que está en
construcción su carácter paradigmático. Tal
reconocimiento no es, ni puede considerarse, como
un problema local, nacional o latinoamericano. Ello
sucede en el mundo.
Tal carácter de proceso o de construcción no es, sin
embargo, razón suficiente para pensar que, mientras
llega a plena claridad, la pedagogía debe plagarse a
otros saberes. También debe reconocerse en este fe-
nómeno uno de los ingredientes que contribuyen a
que el gremio de los maestros no tenga una
identidad totalmente radicalizada.
11. El título “interdisciplinariedad” significa reconocer
la pertinencia del desarrollo de los saberes específi-
cos en el seno del campo intelectual de la pedagogía.
El campo de investigación que se constituye al inte-
rrogar por el proyecto histórico que se protiende
desde la acción formativa de la pedagogía es,
necesariamente, interdisciplinario; no puede
desarrollarse con vacíos sobre los saberes
específicos que se deben vincular a la construción
del nuevo campo de problematización.
12. La institución educativa no debe desconocer el
valor de cada saber en el desarrollo de la pedagogía,
sus („loe- tos sociales (sociología de la educación), así
como sus posibilidades de enriquecer otros saberes.

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Filosofía, pedagogía, tecnología

13. Generar una verdadera comunidad académica no

significa tener un grupo hablando de todo desde
todos los puntos de vista. Significa tener un grupo
de intelectuales y de científicos hablando desde su
campo de trabajo, pero comprometidos en buscar
salidas que enriquezcan cada saber y consoliden los
puntos de encuentro entre éstos. Eso implicaría
fortalecer dos criterios: el enriquecimiento del saber
que dé una explicitación del mundo-entorno donde
se realiza el proyecto de formación (de geografía,
historia, química, física, psicopedagogía, etc.); así
como su proyección y relaciones con los otros
saberes desde el ámbito de la pedagogía, teniendo en
cuenta, además, que es posible que cada saber
requiera de una forma particular de la pedagogía.

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 (¿rritiiin Vargas («tiillt n

III.
EL futuro de las relaciones de la filosofía con el “campo
intelectual de la educación”

Me interesa, pues, pensar que cada vez vamos a

tener más constituido el “campo intelectual de la
educación” Éste, como tal, hace imperativo -para su
conformación misma- apelar a la historia de la cultura -
con recursos a fuentes etnológicas apropiadas-, a los
desarrollos de la psicología -prefiero yo, en su versión
más cognitivista-, a los desarrollos de las disciplinas -para
poder articular propuestas sobre la enseñanza,
caracterizando el puesto que tienen las mismas para la
conformación de capas poblacionales productivas en los
nuevos escenarios de mercado-. Un cuarto elemento
fundamental para este proceso se tiene en las tecnologías
-éstas tienen que ser pensadas en plural; además, tienen
que ser consideradas desde el punto de vista en que
afecta epistemológicamente a las sociedades con-
temporáneas, según mi interpretación, forzando el paso
de la explicación (como paradigma) a la resolución de pro-
blemas-.
Dentro del campo intelectual de la educación queda
el espacio y la función precisa de la pedagogía como área
disciplinar que debe dar cuenta de la formación. Esta,
como he argumentado, tiene diversas fuentes de
inspiración teórica; mas su problema, y su contenido
todo, se orientan a la práctica; en suma, el desarrollo de
la pedagogía como saber, en cuanto fruto cribado por la
práctica, es el horizonte disciplinar de ésta.
El núcleo que enlaza el contenido de la pregunta por
el sujeto, dentro de este campo, es, propiamente, la ense-
ñanza. Concibo, pues, la enseñanza como un interrogar -
y, hasta donde es posible, un responder-: cómo aprenden
los sujetos, cómo respetar los estilos particulares de cono

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Filosofía, pedagogía, tecnología

cimiento de éstos, cómo mejorar los procesos para que

sea más eficaz el aprendizaje de los estudiantes.
Obviamente, ninguna de esas preguntas se puede
responder si no se atiende al contexto cultural donde los
sujetos se encuentran, sin el reconocimiento de sus
experiencias y de sus expectativas.
Coincido con quienes han afirmado que la “didáctica
es el área superior de la enseñanza, donde ésta adquiere
su materialidad”. Dentro de tal comprensión, por cierto,
todo discurso pedagógico -voy a decirlo con mis términos-
tiene que traducirse en un ambiente para que el aprendiz
experimente, construya sentido, reformule su
comprensión de mundo.
Con la anterior, pues, apunto al hecho de que el
“campo intelectual de la educación” es heteróclito y se
dispersa más cada vez, si se lo mira dependiente de las
llamadas ciencias auxiliares de la educación; pero tiende
a tener un régimen tanto discursivo como procedimental
si se considera que él mismo se soporta en tres
componentes determinantes, a saber, la pedagogía, la
enseñanza y la didáctica.
Todos estos componentes conservan interna interde-
pendencia y le dan contenido a la educación, pero
mantienen una relativa autonomía para su construcción.
No obstante, todas ellas - precisamente, en lo que les
relativiza su autonomía, en lo que se hacen
interdependientes- establecen relaciones con las ciencias
auxiliares del “campo - mismo- de la educación” (filosofía,
sociología, antropología, historia, economía, política, etc.).
Personalmente, aunque reconozco -como quedó
dichola autonomía relativa de esos componentes, veo que
la pedagogía es el contexto dentro del cual es más visible
y expedito el diálogo entre filosofía y educación, pues, al
tener aquélla por objeto la formación de ios sujetos en
comunidad, por antonomasia, entra en diálogo con la
tradición tanto antropológica como ética de la filosofía.

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 Germán Vüi j'aH (iuillén

Hay, por claras razones, elementos de relación entro

enseñanza y filosofía; en particular, la filosofía se benefi-
cia de aquélla en cuanto da más elementos para compren-
der los procesos cognitivos de los sujetos. No obstante, pa-
rece que no hay una tal reciprocidad de aporte desde la
filosofía -sea el caso, desde la teoría del conocimiento- a la
enseñanza, pues en realidad ésta se nutre cada vez con
más afinidad de la psicología.
Tengo la impresión de que en materia de didáctica es
donde la filosofía queda más a discreción de los
desarrollos del campo intelectual de la educación. Por
cierto, no se puede ocultar que la filosofía vio la
emergencia de célebres prácticas didácticas: la lección, la
cátedra, el comentario, la autoría, el seminario. No
obstante, nuestro discurrir no ha tenido una
preocupación -día a día más delineada- de desarrollar,
por ejemplo, una “filosofía para niños”. Actualmente, la
filosofía tiene el compromiso de volver sobre los
desarrollos de la didáctica para ver cómo puede, en efec-
to, dentro de un mundo digital y comunicacional, “hacer
jugar” sus propuestas, sus apuestas.
En el núcleo mismo del campo intelectual de la
educación ha sido y previsiblemente será el de la
reflexión sobre los fines de esta práctica social; por ello se
potencia el diálogo con la filosofía.
En todo caso, queda como tarea fundamental tanto
del filósofo como del pedagogo cuestionar por las prácti-
cas, cada vez más fundamentadas y racionalizadas, para
nuestro caso, aportando y apuntando hacia la construc-
ción de la identidad latinoamericana; el compromiso de
recabar las fuentes de nuestra historia para aportar a
esos proyectos; la tarea de discutir cómo potenciar lo
humano preservando la libertad de la persona en ese
equilibrio inestable de ésta con la btísqueda del bien
común.

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