HOMOTECIA #6-20 (Junio 2022)

HOMOTECIA Nº 6 – Año 20 Miércoles, 1º de Junio de 2022 1
Siguiendo con nuestra tendencia de tratar en estos editoriales el pensamiento de reconocidos educadores quienes han
hecho importantes contribuciones a la enseñanza, toca hacerlo sobre Célestin Freinet. Maestro y pedagogo, creador de
las técnicas que llevan su nombre, utilizadas en diversos métodos de investigación pedagógica.
Freinet nació el 15 de octubre de 1896 en Gars, Alpes marítimos del sur de Francia, en una familia de campesinos que
trabajaban como tejedores; y falleció el 8 de octubre de 1966 en Vence, también en Francia.
Fue un impulsor de métodos de renovación pedagógica dentro del marco del movimiento llamado "la escuela nueva".
Maestro a los dieciocho años, la Primera Guerra Mundial le impidió incorporarse a las tareas docentes al finalizar sus
estudios; enviado al frente, en 1916 resultó gravemente herido.
Durante el período de convalecencia, Célestin Freinet descubrió los textos de Marx, Engels y Lenin, cuya lectura inspiró
las directrices de su "materialismo escolar", método de pedagogía popular que puso en práctica a partir de su
incorporación a la enseñanza pública en 1920 como maestro de primaria.
En 1928 Freinet creó la Coopérative de l'Enseignement Laïc (CEL), cuyo órgano, la publicación mens ual L'Éducateur
Prolétarien, se desarrolló bajo su impulso. En 1932 abandonó la enseñanza pública para crear una escuela privada en las
proximidades de Vence. Durante la Segunda Guerra Mundial participó en la Resistencia y hubo de padecer el
internamiento en campos de concentración.
Para coordinar el trabajo pedagógico y didáctico de sus discípulos, impulsó la creación del Institut Coopératif de l'École
Moderne (ICEM), y en 1958, con el objetivo de coordinar el movimiento a escala internacional, se fundó la Federación
Internacional de Movimientos de Escuela Moderna (FIMEM).
Su concepto de la renovación escolar era solidario de la idea de una renovación social que propicia ra la instauración de
una sociedad popular donde la escuela tuviera una relación directa con las esferas familiar, social y política. La
educación natural preconizada por Célestin Freinet se estructura en torno a la vida y las actividades del niño, poniend o
en práctica una serie de técnicas originales, basadas en un conjunto de principios como la motivación, la expresión y la
socialización.
Sus aportes constituyen el punto de arranque del movimiento pedagógico nucleado en la Federación Internacional de
Movimientos de Escuela Moderna que pretenden la renovación educativa por medio de la organización de una
comunidad escolar auténticamente humana. El niño normal tiende a organizar su primitiva experiencia "a tientas", en
formas cada vez más ricas, que se convierten naturalmente en experiencias sociales en las cuales se integra con otros
niños, y a dejar de ser puro juego para ser juego-trabajo.
La técnica fundamental que da cuerpo a su proyecto es el de "la tipografía en la escuela", que consiste en emplear e n las
clases un pequeño equipo de imprenta, cuyo manejo lleva a la producción de otros elementos y técnicas: textos libres,
correspondencia interescolar, dibujos libres, cálculos de aplicación, ficheros, biblioteca y lo que se denomina "el libro de
la vida", en el cual los niños narran sus vidas y la de la clase. Todo es útil para el proyecto de expresarse, hacer y
comunicarse siempre de forma espontánea y democrática. Es decir, para cambiar las relaciones entre la escuela y la vida,
adaptándolas progresivamente a las necesidades comunitarias y al uso de las tecnologías en vigencia. Su obra más
representativa es “Tipografía en la escuela”.
Pensamiento e ideas pedagógicas de Freinet
La pedagogía de Freinet es activa y popular ya que vincula tanto al medio en que se trabaja como a los intereses de los
niños y niñas. Una Pedagogía unitaria, es decir sin escisiones entre la escuela y el medio social, entendiéndose activa no
solo el hecho de dar un papel activo al niño o a la niña, sino también dar paso a una escuela viva, es decir una
continuación de la vida social (familia, pueblo…).
Escuela activa. La actividad del niño, se encuentra estrechamente vinculada al medio, donde el niño o la niña con sus
necesidades, con sus propuestas espontáneas, construye el núcleo del proceso educativo y la base del método de la
educación popular.
Constructivismo. La corriente constructivista centra en el alumno un papel más participativo dinámico y práctico, para la
obtención del aprendizaje de habilidades y de aptitudes. El aporte de Freinet: Es necesaria una Interacción del sujeto, con
su contexto social histórico y cultural.
Los conocimientos previos. Considera a la naturaleza del niño como un torrente cuya fuerza es preciso encausar pero a la
que la educación no debe oponerse. Toma la vida en su movimiento y considera al niño en su plena mutabilidad.
El interés. Las actividades escolares deberán partir del interés, de las necesidades del niño o la n iña y, por tanto, los
trabajos deberán estar percibidos por ellos como tareas útiles. Para Ausubel es la disposición para aprender, el cual es un
componente importante para que se dé el aprendizaje significativo.
(CONTINÚA EN LA SIGUIENTE PÁGINA)
(VIENE DE LA PÁGINA ANTERIOR)
Principios fundamentales
1. Expresión, comunicación y creación. Son funciones prioritarias del individuo que permiten al niño o a la niña
construirse como persona.
2. Tanteo experimental. El saber no puede transmitirse unilateralmente del maestro ―que sabe‖ al alumno que no la
hace. El niño o la niña a partir de lo que sabe y conoce adquiere otros saberes.
3. Vida cooperativa y participativa. El niño o la niña aprende a realizar las tareas escolares escritas y prácticas
ayudando a los demás en trabajos de equipo. Esto le da el sentido de la responsabilidad.
4. Relación escuela-vida. Hay una relación estrecha entre lo que sucede diariamente fuera de la clase, que al ser
observados dan lugar a reflexiones que pueden ser para la clase de geografía, matemáticas, ciencias…
Principios generales
1. El niño o la niña al llegar a la escuela traen consigo la experiencia propia de su vida, su saber, sus preguntas y su
curiosidad. La enseñanza del mañana debe estar centrada en el alumno.
2. El niño o la niña construye con la ayuda del maestro su personalidad (persistencia en las capacidades creadoras y
activas del niño o la niña) La escuela deberá adoptar sus programas, horarios, herramientas y técnicas de acuerdo
al progreso de la época
Consecuencias pedagógicas
1. Autonomía: se logra a través de actividades personales de aprendizaje, creación y experimentación, como también
por medio de trabajos grupales.
2. Oposición al adoctrinamiento: no se pretende definir desde ahora lo que será el niño o la niña que se educa.
3. Responsabilidad: se obtiene por medio de los trabajos de ayuda mutua.
4. Socialización: la clase es un lugar de vida con sus reglas dictadas por el grupo incluyendo al profesor.
5. Cooperación y vida cooperativa: se vive a cada minuto al repartir las tareas de ayuda mutua.
Principios para la gestión educativa
1. Solidaridad: basada en el compartir de ideas intereses y necesidades de una manera colectiva.
2. Cooperación: colaboración en el trabajo para su realización en equipo, delegando funciones y asumiendo
compromisos.
3. Protagonismo: liderazgo individual y colectivo (debates, discusiones, intercambios de experiencias…).
4. Corresponsabilidad: basada en la relación familia-instituciones-comunidad para el funcionamiento educativo.
5. Autogestión: sustentada en la capacidad de decidir qué queremos y cómo hacerlo de manera colectiva y
organizada
6. Autonomía: basada en la tarea de decisiones individuales y colectivas de manera consensuada surgida del dialogo.
7. Participación: interviniendo activamente en la planificación, ejecución evaluación y control de políticas de
educación.
El material utilizado para elaborar este editorial, se obtuvo del Blog “Biografías y Vidas”, del artículo ―Pensamientos e
ideas pedagógicas de Célestin Freinet‖ de Andrés Julián Cardona García aparecido en el Blog “In” y Wikipedia.
Reflexiones
“Los creadores y los forjadores de la lengua no han sido nunca los gramáticos.
Quienes lo han logrado son los pueblos y los escritores”.
ARTURO USLAR PIETRI
ALBERT CHÂTELET
(1883-1960)
Nació el 24 de octubre de 1883 en Valhuon, Pas-de-Calais, y murió el 30 de junio de 1960 en París; ambas localidades en Francia.
El padre de Albert Châtelet fue un maestro de escuela secundaria en Valhuon, un pequeño pueblo cerca de St Pol sur
Ternoise, a unos 55 km al norte de Amiens y a 40 km al noroeste de Arras. Los primeros años de educación de Albert
fueron en Valhuon pero luego estudió en el Colegio de St Pol sur-Ternoise. En 1901 fue inscrito en el Liceo de Douai,
donde tomó clases de matemáticas especiales. Este Liceo tiene una larga historia que se remonta a la Universidad Jesuita
de Anchin pero cuando Châtelet estudió allí el Liceo había sido remodelado después de la revolución de 1848. Cabe
destacar que los edificios fueron gravemente dañados en las guerras del siglo XX pero han sido completamente
renovados y ahora se llama ―Lycée Albert Châtelet‖ en honor de su famoso y antiguo alumno. Después de tomar los
exámenes de ingreso a la École Polytechnique y la École Normale Supérieure, Châtelet ingresó a la École Normale
Supérieure en 1905, considerada en aquel momento la mejor de las dos para estudiar matemática. Calificó como profesor
de matemática en 1908 y se le otorgó un cargo para enseñar en el Liceo de Tours. En el año siguiente, 1909, se casó con
Marguerite Brey, una amiga de su hermana; tuvieron nueve hijos. Châtelet realizó una investigación mientras cumplía
con sus funciones de maestro de escuela y, en 1911, presentó su tesis Sur certains ensembles de tableaux et leur
application à la théorie des nombres (Sobre ciertos ensambles de tablas y su aplicación a la Teoría de Números). Él fue
tutorado por Jules Tannery. Su tesis fue publicada en un documento de 97 páginas en los Annals (Anuario) de la École
Normale Supérieure en 1911.
Châtelet estuvo a cargo un curso en el Collège de France en 1912. En el mismo año publicó otro trabajo importante de
25 páginas, Contribution à la théorie des fractions continues arithmétiques (Contribución a la teoría de fracciones
aritméticas continuas) en el Bulletin de la Sociedad Matemática Francesa. En 1913 Châtelet fue nombrado profesor en la
Facultad de Ciencias de Toulouse. Sólo permaneció un año en este cargo porque luego fue nombrado profesor en la
Universidad de Lille, pero el estallido de la guerra le impidió asumirlo. A finales de julio de 1914 Francia había
comenzado a movilizar sus tropas y, el 3 de agosto, Alemania declaró la guerra a Francia. Châtelet, llamado por la
Universidad de Lille el 5 de agosto, fue reclutado para el cuerpo médico del ejército. Sin embargo, sus habilidades
matemáticas pronto fueron bien usadas con una asignación dada en este tiempo de guerra (leer referencia [2]):
El 12 de octubre de 1915, el profesional de balística General Jules Prosper Charbonnier (1882 -1936)
envió un memorándum a sus superiores, llamando la atención sobre el enorme esfuerzo balístico que las
operaciones de guerra exigían ahora. Un oficial de la Marina formado en la École Polytechnique quien
había servido en África y en Oriente, Charbonnier era en ese entonces Presidente de la llamada “Comisión
d' expériences d'artillerie navale de Gâvre”, el cual era un campo de pruebas y el cuerpo militar principal
a cargo de los cálculos balísticos para la marina de guerra y el ejército franceses. ... Gâvre [estaba] cerca
del puerto de Lorient en Bretaña. ... Como resultado del memo de Charbonnier, una docena de
matemáticos, físicos y astrónomos fueron incorporados a la Comisión de Gâvre en el transcurso de la
guerra, incluyendo a Albert Châtelet (1883-1960), Georges Valiron (1884-1955), Joseph Kampé de Fériet
(1893-1982) y Arnaud Denjoy (1884-1974). El trabajo que hicieron en Gâvre fue parte del establecimiento
de nuevos fundamentos teóricos para los cálculos en balística exterior.
La “Mission du Tir Aérien de Gâvre” fue creada en abril de 1916. Châtelet fue uno de una docena de matemáticos y
físicos que trabajaron allí bajo dirección militar. Se llevaron a cabo tanto un trabajo teórico que implicó calcular
trayectorias y un trabajo experimental midiendo las trayectorias reales después del lanzamiento. Entonces los datos
obtenidos se utilizaron para producir tablas (leer referencia [2]):
Las notas escritas sobre una serie de experimentos realizados en la primavera de 1916 pueden ayudar
a transmitir un sentido más claro de las actividades de los matemáticos en Gâvre. La carga de trabajo
fue dividida entre campo y oficina de trabajo. En el campo [dos oficiales] y un soldado operaban la
batería; los matemáticos Jules Haag y Albert Châtelet, funcionarios, trabajadores y aprendices
atendían tres estaciones de observaciones, mientras que otros cuidaban el instrumento de registro.
Para comunicarse entre estaciones de observación, los matemáticos debieron estudiar el código
Morse.
Châtelet se desempeñó en este trabajo hasta septiembre de 1917. Después de esto fue asignado como ayudante del
ingeniero naval Anne, ayudándole a preparar y ejecutar lanzamientos, la elaboración de informes y realizar
cálculos.
Mientras que el trabajo militar en Gâvre puede parecer envidiable en comparación a la gran cantidad de soldados en
el frente, no estuvo ajeno al peligro. En una charla de entrega en Lille en 1924, Châtelet recordó un accidente que
le ocurrió. En uno de los lanzamientos, los observadores colocados detrás del cañón observaron grandes llamaradas
rojas y abundante humo negro que salió de la boca del cañón, expulsando además fragmentos de la cáscara durante
aproximadamente un minuto. La cáscara había estallado en el barril y los artilleros no tenían donde ocultarse para
protegerse: “Puedo asegurar, aunque no se trata en el informe escrito, que los observadores [...] sintieron que un
minuto puede ser muy largo”.
La guerra terminó en 1918 pero Châtelet no salió del servicio militar hasta 1919 y fue sólo entonces que él pudo
asumir el cargo al que había sido nombrado en Lille cinco años antes. De hecho el ascenso en Lille llegó bastante
rápido puesto que la Jefatura de la Cátedra de Matemáticas Generales estaba vacante porque Jean Clairin (1876-
1914), el anterior titular, fue asesinado cerca de Cambrai en la guerra. Clairin, quien aplicaba Teoría de Grupo a la
solución de ecuaciones diferenciales, había publicado Cours de mathématiques générales (Curso de Matemáticas
Generales) (1910). Châtelet fue designado para ocupar esta Jefatura en 1920 pero pronto otra vacante surgió cuando
Charles Albert Petot (1851-1927), profesor de mecánica racional, se retiró. Otra vez Châtelet fue escogido para
ocupar esa Jefatura. Otras oportunidades siguieron viniendo cuando Benoît Côme Damien (1848-1934), el decano
de Ciencias de Lille, dejó vacante el cargo en 1921. Damien, profesor de física en Lille, había ganado el Premio
Kuhlmann por su trabajo sobre óptica. Châtelet fue elegido por sus colegas para este cargo en octubre de ese año.
En junio de 1924, fue nombrado Rector de la Universidad de Lille, ocupando el cargo que había sido desempeñado
por Georges Lyon. Así, después de retrasarse el comienzo de su carrera en el Lille por cinco años debido a la
guerra, pasó pronto en cinco años de profesor instructor a rector de la Universidad.
Lille había sido ocupada por los alemanes entre el 13 de octubre de 1914 y el 17 de octubre de 1918, durante los
cuales la Universidad sufrió saqueos y requisiciones. En 1916 las explosiones destruyeron los laboratorios de la
Universidad. Georges Lyon había sido Rector durante este periodo y había luchado para mantener la Universidad
funcionando a un nivel mínimo a pesar de momentos increíblemente difíciles. Después de finalizar la guerra
comenzó la reconstrucción de las instalaciones educativas. Sin embargo, cuando se jubiló en 1 924 había todavía
mucho por hacer para llevar la Universidad a una institución de nivel superior y Châtelet se lanzó a esta tarea con
gran entusiasmo. Durante trece años en este cargo, organizó la compra de equipos de última generación, diversific ó
la enseñanza y alentó la realización de investigaciones de calidad en toda la Universidad. Con su aliento y apoyo,
muchos nuevos institutos fueron creados como el Instituto de Mecánica de los Fluidos, el Instituto de Ingeniería de
Radio, el Instituto de Estudios del Carbón, el Instituto Agrícola, el Instituto de Odontología, el Instituto de
Medicina Forense y el Instituto Comercial. Organizó la construcción de dos residencias estudiantiles, que después
bautizó con los nombres de Georges Lefèvre y George Lyon. Comenzó la construcción de una nueva Facultad de
Derecho y reorganizó la Facultad de Medicina.
En enero de 1937, Châtelet dejó Lille cuando fue nombrado Director de Educación Secundaria por Jean Zay, quien
para ese entonces era Ministro de Educación Nacional y Bellas Artes del gobierno francés. Estuvo en este cargo
sólo tres años antes de que la Segunda Guerra Mundial pusiera fin a su mandato. En agosto de 1939, Alemania y
Rusia habían firmado un pacto secreto, el llamado Pacto de Ribbentrop -Molotov, para repartirse Polonia entre
ellos. El ataque de dos frentes sobre Polonia comenzó en 1º de septiembre de 1939 y, al día siguiente, Gran
Bretaña, Francia y otros países, declararon la guerra a Alemania. Durante los meses siguientes Francia no participó
en ninguna lucha, pero pasado algún tiempo reforzó la línea Maginot, diseñada para proteger al país de una
invasión por parte de Alemania. La guerra cambió dramáticamente para Francia el 10 de mayo de 1940 cuando el
ejército alemán cruzó la frontera de Holanda y de Bélgica. Cinco días después las fuerzas alemanas invadieron a
Francia y rápidamente se dirigieron a la costa. Las fuerzas alemanas entraron en París el 14 de junio y un par de
días que más tarde Francia solicitó términos de armisticios pero la lucha continuó. El armisticio fue firmado el 22
de junio y en un par de días habían terminado todas las hostilidades en Francia.
Durante sus tres años como Director de Educación Secundaria, Châtelet había estado implicado en la producción de
un importante paquete de reformas educativas. Sin embargo, una vez que los alemanes t omaron el gobierno de
Vichy en Francia, Châtelet y sus reformas estaban totalmente desfavorecidos y tuvo que abandonar el
Departamento de Educación. Sus opiniones políticas habían sido siempre de izquierda y lo hizo completamente
inaceptable para el gobierno de Vichy. Sin embargo, fue más afortunado que Jean Zay, quien lo había designado
como Director de Educación Secundaria: Zay fue asesinado en Molles, Allier, el 20 de junio de 1944,
probablemente por órdenes del gobierno de Vichy.
Châtelet volvió a la enseñanza universitaria, siendo nombrado profesor en la Facultad de Ciencias en Caen en
marzo de 1941. Desde octubre de ese año estuvo a cargo del curso de Aritmética Superior en la Sorbona. En julio
de 1945 fue nombrado Jefe de la Cátedra de Aritmética y Teoría de Números en la Sorbona. Al mismo tiempo, fue
nombrado como Director de Movimientos Juveniles y Educación Popular. En julio de 1946 fue Presidente de la
Comisión para la reforma de los programas científicos de las clases preparatorias de las grandes escuelas. Fue
nombrado Decano de la Facultad de Ciencias en París en 1949, relevando a Jean Cabannes (1885-1959), físico que
había hecho grandes contribuciones a la óptica. Châtelet evidencia sus habilidades como administrador en su
función como Decano de la Facultad de Ciencias, tal como lo hizo cuando estuvo como Rector de la Universidad de
Lille. Se desempeñó en este cargo durante cinco años hasta que se retiró del mundo académico en 1954. Sin
embargo, en este momento decidió regresar al mundo de la política que había dejado tras la derrota francesa en la II
Guerra Mundial.
Sus opiniones políticas izquierdistas continuaron y en julio de 1955 fue elegido como Presidente de la Unión
Racionalista de Izquierdas. Fue un tiempo cuando la política francesa estaba enfocada prioritariamente en el
problema argelino que había comenzado en octubre de 1954 cuando los nacionalistas argelinos comenzaron una
rebelión contra el dominio francés. Châtelet organizó una serie de conferencias tratando de resolve r el problema
argelino mientras la lucha se intensificó con el aumento del número de las tropas francesas enviados a poner fin a la
rebelión. Esto casi causó el colapso total del gobierno francés, y Charles de Gaulle vio esto como una oportunidad
para volver a la política francesa. Châtelet se opuso firmemente a la vuelta de de Gaulle, como hicieron François
Mitterrand y Pierre Mendes-France. En junio de 1958, de Gaulle se convirtió en Primer Ministro y elaboró una
nueva Constitución que dio poderes especiales al Presidente. La Constitución fue aprobada en un referéndum en
septiembre de 1958 y de Gaulle se propuso a sí mismo como candidato a la Presidencia para las elecciones en
diciembre de 1958. Los políticos de la izquierda, incluyendo François Mitterrand y Pierre Mendes-France,
eligieron a Châtelet para ser el candidato de izquierda en oposición a de Gaulle en esta elección. Las elecciones
resultaron una victoria para de Gaulle con Châtelet obteniendo sólo el 8% de los votos.
Hasta ahora no se ha mencionado nada de lo investigado por Châtelet en Teoría de Números y Álgebra. Sus
contribuciones fueron ciertamente pocas, contrario a lo que hizo en el desempeño de sus pesadas tareas
administrativas y su participación en la política, posiblemente causas de sus pocos aportes a la matemática. Pero
estos aportes en su mayoría se publicaron después de su regreso al mundo académico tras el fin de la Segunda
Guerra Mundial. Él publicó: Arithmétique des corps abéliens du troisième degré (Aritmética de cuerpos abelianos
de tercer grado) (1946); Les théorèmes de Jordan-Hölder et Schreier (Los teoremas de Jordan-Hölder y Schreier)
(1947); Algèbre des relations de congruence (Álgebra de relaciones de congruencia) (1947); L'arithmétique des
idéaux (La aritmética de ideales) (1950); Idéaux principaux dans les corps circulaire (Ideales principales en
cuerpos circulares) (1950); Utilisation des matrices dans l'algèbre et l'arithmétique des corps de nombres
algébriques (Uso de matrices en el álgebra y en la aritmética de cuerpos de números algebraicos) (1950); y Une
forme générale des théorèmes de Schreier et de Jordan-Hölder (Una forma general de los teoremas de Schreier y
Jordan-Hölder) (1951). Châtelet publicó en tres volúmenes la obra Arithmétique et algèbre modernes (Aritmética y
álgebra modernas) (1954, 1956, 1966) que contiene más de 1000 páginas en total. El Volumen I contiene dos
capítulos. El primer capítulo presenta una introducción a la lógica seguida por secciones de álgebra de conjuntos,
redes, mapeos y operaciones. El segundo capítulo presenta la Teoría de Grupo, que contiene secciones sobre
subgrupos, grupos de transformación, redes de subgrupos, grupos abelianos, funciones aritméticas sobre el
semigrupo de números enteros positivos y subgrupos de grupos finitos. Los Capítulos 3 al 5 están en el Volumen II.
El Capítulo 3 trata sobre Teoría de anillos, módulos y álgebras. El Capítulo 4 trata sobre anillos de polinomios,
operaciones bilineales y matrices. El Capítulo 5, último capítulo del Volumen II, aborda la Teoría de la estructura
de los anillos conmutativos, en particular radicales de anillos, anillos Artinianos, anillos Noethereanos, primo y
semi-primo ideales y la descomposición primaria de ideales. El Capítulo 6 cubre la teoría ideal elemental y la
factorización en dominios enteros. El Capítulo 6, el último capítulo, trata los espacios vectoriales de dimensión
finita sobre anillos de división con una discusión sobre transformaciones lineales y matrices, álgebra de la matriz
total, módulos sobre dominios ideales principales y similitud de matrices con elementos de un campo.
Châtelet fue honrado cuando se le nombró Oficial de la Legión de Honor en el 10 de febrero de 1955 y Comandante
de las Palmas Académicas el 2 de julio de 1956.
Por último, téngase en cuenta que tres de los hijos de Albert y Margarita Châtelet ostentaron cargos influyentes en
Lille. François Châtelet comenzó su carrera matemática como Ayudante en Lille, Jean Châtelet fue Director de una
escuela en Arras antes de convertirse en Inspector General, mientras que su hijo llamado Albert Châtelet se
convirtió en el curador (conservador) más joven del Museo de Bellas Artes de Lille. François Châtelet (1912 -1987)
llegó a ser profesor en la Universidad de Besançon. François Châtelet introdujo una serie de conceptos que han
recibido su nombre: por ejemplo el grupo de Weil-Châtelet y superficies de Châtelet. Algo así como “de tal palo,
tal astilla”.
REFERENCIAS.-
Libros:
1. J-F Condette, Albert Châtelet, la République par l'École (1883-1960) (Artois Presses Université, Arras, 2009).
Artículos:
2. D Aubin, 'I'm Just a Mathematician': Why and How Mathematicians Collaborated with Military Ballisticians at Gâvre.
3. M Parreau, Albert Châtelet (1883-1960) (French).
Versión en español por R. Ascanio H. del artículo en inglés de J. O'Connor y E. F. Robertson sobre “Albert Châtelet” (Enero 2013).
FUENTE: MacTutor History of Mathematics. [http://www-history.mcs.st-andrews.ac.uk/Biographies/Chatelet_Albert.html].
Imágenes obtenidas de:

GANADORES DEL PREMIO ABEL EN EL SIGLO XXI

Año 2014: YAKOV G. SINAI.
Yakov G. Sinai
La Academia Noruega de Ciencias y Letras concedió el Premio Abel de 2014 a Yakov G. Sinai, investigador ruso de la Universidad
de Princeton (EE UU). El galardón, considerado el Nobel de las matemáticas y dotado con unos 800.000 euros, reconoc ió sus
contribuciones al estudio del caos y la complejidad de los sistemas dinámic os.
―Sus contribuciones fundamentales a los sistemas dinámicos, la teoría ergódica y la física matemática‖ le han valido a
Yakov G. Sinai (Rusia, 1935), investigador de la Universidad de Princeton (EE UU) y el Instituto Landau de Física
Teórica, el premio Abel 2014 que otorga la Academia Noruega de Ciencias y Letras.
El comité del galardón destacó el amplio y profundo impacto de las obras de Sinai en matemáticas y física, y en la
interacción de dos campos: ―Sinai es una figura capital en el desarrollo de la comprensión del caos y la turbulencia en
sistemas dinámicos‖, explica Daniel Peralta, investigador del ICMAT.
Los sistemas dinámicos sirven para entender y predecir el mundo en movimiento que nos rodea. Son sistemas de
ecuaciones diferenciales que modelizan la evolución en el tiempo de estructuras o fenómenos físicos, biológicos,
químicos. Se aplican en ámbitos como la comprensión del movimiento de los planetas, de las corrientes oceánicas, de las
dinámicas de poblaciones y las redes eléctricas.
Los sistemas dinámicos pueden venir determinados por las características y las condiciones iniciales del sistema –son los
llamados sistemas deterministas–, pero también pueden presentar fenómenos caóticos o sistemas estocásticos. A veces es
posible anticipar el comportamiento de estos sistemas, y otras veces no.
―El orden y el caos están profundamente relacionados‖, señalaron desde la organización del premio Abel. ―Sinai ha
descubierto conexiones sorprendentes entre ambos factores, usando la probabilidad y la teoría de la medida en el estudio
de sistemas dinámicos‖. Uno de sus principales logros fue acercar el mundo de los sistemas deterministas (dinámicos)
con el mundo de los sistemas probabilísticos (estocásticos).
―Entre los muchos resultados de Sinái, ha hecho importantes contribuciones en la teoría ergódica y de sistemas
hiperbólicos, una de las formas asociadas al caos‖, declaró Peralta. ―Ha clarificado la conexión entre la entropía e
hiperbolicidad –la sensibilidad a las condiciones iniciales– y el caos en dinámica, dando lugar al nacimiento de la teoría
ergódica moderna‖, prosiguió.
Un matemático que observa el billar.
Un ejemplo de sistema determinista es el movimiento de una bola de billar (en una mesa de billar ideal, rectangular y sin
fronteras). Si golpeamos con el taco, conociendo el impulso y el ángulo de dirección, podríamos predecir su trayectoria
usando las leyes de Newton. Si cambiamos ligeramente la posición, normalmente el movimiento de la bola será muy
parecido al anterior. Pero si en el centro de la mesa colocamos un obstáculo circular, ante ligeros cambios las
trayectorias divergirán rápidamente. Se obtiene un sistema caótico, es decir, muy sensible a pequeños cambios de las
condiciones iniciales.
La descripción anterior corresponde a los billares de Sinai. Este tipo de idealizaciones matemáticas de los billares sirven
para estudiar fenómenos físicos, y en particular, cuánticos. Un electrón atrapado en el interior de una esfera forma un
billar cuántico. El modelo puede complicarse si permitimos que la pared de la esfera vibre. El estudio de estos
fenómenos nos ayuda a entender el mundo cuántico y a desarrollar aplicaciones, por ejemplo en la nanociencia.
Sinai también estudió la evolución a largo plazo de los sistemas dinámicos, dentro del campo que recibe el nombre de
teoría ergódica. Este problema requiere herramientas propias, pues aun cuando podemos predecir qué ocurre a corto
plazo, es mucho más complicado entender lo que pasa tras largos periodos de tiempo. Así pasa con la predicción
meteorológica: se puede anticipar el tiempo que hará dentro de unos días, pero es imposible saber lo que ocurrirá dentro
de un año.
En sus primeros años de carrera, la primera contribución notable del matemático ruso fue el desarrollo de la ―entropía de
Kolmogorov-Sinai‖, un invariante que permite estudiar la complejidad de los sistemas dinámicos. Es una generalización
del concepto de entropía de Shannon, que calcula la densidad de la información. El invariante de Sinái mide la
―impredictibilidad‖ del sistema dinámico.
Todos estos estudios han tenido enorme influencia en el campo de la física matemática como, en general, todos los
resultados de Yakov G. Sinái en la teoría de los sistemas dinámicos, física matemática y en teoría de la probabilidad, que
le han convertido en uno de los matemáticos más influyentes del siglo XX.
El Premio Abel fue un reconocimiento internacional a toda una carrera científica en el campo de las matemáticas,
otorgado por la Academia de Ciencias y Letras, en base a las recomendaciones del Comité Abel.
La vida de Sinai.
Yakov G. Sinai nació el 21 de septiembre de 1935 en Moscú (Rusia), en el seno de una familia de científicos. Licenciado
en la Universidad Estatal de Moscú en 1960, hizo el doctorado en 1963 bajo la tutela de Andrei Kolmogorov, fundador
de la teoría de sistemas dinámicos modernos, en esta misma institución. Su primer puesto como investigador también
fue allí, en el Laboratorio de Probabilidad y Métodos Estadísticos, donde en 1971 se convirtió en catedrático y,
simultáneamente, fue nombrado investigador principal del Instituto Landau de Física Teórica de la Academia de Ciencias
de Rusia. En 1993 se incorporó como catedrático de Matemáticas en la Universidad de Princeton, EE.UU., pero ha
mantenido al mismo tiempo su puesto en el Instituto Landau de Física Teórica.
Entre los muchos premios obtenidos por Yakov Sinai destaca el Premio Wolf en Matemáticas (1997), el Premio
Nemmers en Matemáticas (2002), el Premio Henri Poincaré de la Asociación Internacional de Física Matemática (2009)
y el Premio Internacional Dobrushin del Instituto de Transmisión de la Información de la Academia de Ciencias de Rusia
(2009). En 2013 recibió el Premio Leroy P. Steele for Lifetime Achievement que otorga la American Mathematical
Society
En 1962, con tal solo 27 años, fue invitado a dar una conferencia en el Congreso Internacional de Matemáticos (ICM)
celebrado en Estocolmo. Desde entonces, ha participado en otros cuatro ICM. Es autor de más de 250 trabajos de
investigación y de varios libros. Además, ha dirigido alrededor de 50 tesis doctorales.
Muchas sociedades y academias matemáticas han concedido a Sinai la afiliación o la calidad de miembro honorario,
entre ellas la Academia Americana de las Artes y las Ciencias (1983), la Academia de Ciencias de Rusia (1991) y la
Sociedad Matemática de Londres (1992).
Zona geográfica: España

Fuente: ICMAT
Ganadores del Premio Nobel en Física 1987:

Johannes Georg Bednorz y Karl Alexander Müller
Fuentes: Biografías y Vidas – Wikipedia.
Johannes Georg Bednorz. Nació el 16 de mayo de 1950 en Neuenkirchen, distrito de Steinfurt, región de
Westfalia, estado de Renania del Norte, República Federal Alemana.
Físico cuyas investigaciones, en colaboración con Karl Alexander Müller, le llevaron a descubrir en 1986 un
nuevo tipo de material que presentaba superconductividad a temperaturas notablemente menos baja que las
aleaciones metálicas empleadas hasta entonces (descubrimiento en el campo de la superconductividad de
materiales cerámicos). Como reconocimiento a las nuevas posibilidades que abría su descubrimiento, Bednorz
y Müller compartieron el Premio Nobel de Física en 1987.
En 1968 inició sus estudios de Química en la Universidad de Münster, pero le disgustó la atmósfera
impersonal, consecuencia del gran número de estudiantes, por lo que se especializó en cristalografía, un
campo de la mineralogía a caballo entre la Química y la Física. En 1972 aceptó pasar los tres meses de verano
como interino en el laboratorio de investigación de IBM en la ciudad de Zürich. Esta decisión marcó el curso
de su vida puesto que el departamento del que entró a formar parte estaba encabezado por Karl Alex Müller, JOHANNES GEORG BEDNORZ
con quien posteriormente colaboraría en las investigaciones que le hicieron merecedor del Premio Nobel.
En este laboratorio, bajo la dirección de Hans Jörg Scheel, aprendió diferentes métodos de crecimiento cristalino, caracterización de
materiales y química del estado sólido. Durante su estancia allí quedó impresionado por la libertad con la que, incluso siend o estudiante,
pudo trabajar y aprender de sus errores, y perder así el miedo a tratar nuevos problemas bajo su propio punto de vista.
En 1977 inició su tesis doctoral en el Laboratorio de Física del Estado Sólido del Instituto Federal Suizo de Tecnología (ETH ) en Zürich
bajo la dirección de Heini Gränicher y Karl Alex Müller, quien conocía el trabajo de crecimiento y caracterización que había realizado
sobre las perovsquitas, una clase particular de cerámicas con óxidos metálicos en su composición. Müller le animó a seguir co n él y
juntos iniciaron una colaboración más estrecha.
En 1982 entró a formar parte de la plantilla de investigadores de los laboratorios de IBM en Zürich. Después de finalizar su tesis doctoral
sobre el crecimiento y caracterización de soluciones sólidas de tipo perovsquita (lo cual r epresentaba la culminación del trabajo iniciado
en 1972) Bednorz empezó a estudiar este tipo de materiales desde el punto de vista de sus propiedades estructurales, dieléctr icas y
ferroeléctricas.
En 1983 se intensificó aún más la colaboración con K. A. Müller, con el objetivo de hallar un óxido que presentara una temperatura de
transición a la superconductividad menos baja que las aleaciones metálicas empleadas hasta el momento para estudiar el fenóme no de la
superconductividad. Después de analizar cientos de óxidos encontraron, a finales de 1986, una cerámica con una fase mixta de óxido de
bario, lantano y cobre que seguía siendo superconductora a 33º K, lo que abría nuevas vías de investigación al demostrar que materiales
diferentes a los metales presentaban superconductividad a temperaturas significativamente más altas que éstos.
Poco después de publicados sus resultados, numerosos grupos de investigación en todo el mundo siguieron la línea de investiga ción
abierta por Bednorz y Müller y dieron con perovskitas capaces de ser superconductoras a temperaturas mayores que la de ebullición del
nitrógeno (77.35º K, -195.65° C).
Hasta 1986 las substancias superconductoras que se conocían debían ser refrigeradas con helio líquido porque sus propiedades
superconductoras desaparecían pocos grados por encima de la temperatura de ebullición de este elemento, que es de 4.215º K ( -268.785º
C). La escasez de helio en la Tierra encarece su proceso de obtención y licuefacción, por lo que es difícil encontrar aplicac iones rentables
a tales materiales superconductores.
Las investigaciones de Bednorz y Müller iniciaron el desarrollo de un nuevo tipo de materiales superconductores, los llamados
superconductores de alta temperatura. Tal nombre no significa que en estos materiales la resistencia al paso de corriente eléctrica sea
nula a las temperaturas que habitualmente se consideran como altas, ni siquiera a temperatura ambiente, sino que basta con en friarlos
mediante nitrógeno líquido, en lugar de helio, para que desaparezca esta resistencia. El nitrógeno es mucho más abundante que el helio
(es el elemento mayoritario en la composición de la atmósfera terrestre) y es fácil de obtener, por lo que el descubrimiento de Bednorz y
Müller abrió, de hecho, las puertas a las aplicaciones rentables de los materiales superconductores.
Karl Alexander Müller. Nació el 20 de Abril de 1927 en Basilea, Suiza. Físico. Tras doctorarse en el Instituto
Federal de Tecnología de Suiza en 1958, ocupó el cargo de profesor en la Universidad de Zúrich. Desde 1963
colaboró con el área de investigaciones de la IBM en el laboratorio de Zúrich, sobre la física de sólidos,
especialmente en el ámbito de los superconductores. A partir de 1983 colaboró con el físico Johannes G. Bednorz.
En 1986, Karl Müller y J. Georg Bednorz descubrieron que ciertos materiales (en particular, óxidos) elevaban
notablemente la temperatura de transición superconductora y la alejaban del cero absoluto, en cuya proximidad se
movía hasta entonces. Müller y Bednorz fueron los primeros investigadores que lograron la superconductividad a
temperaturas de -283°C gracias al uso de estos materiales cerámicos (óxidos) en lugar de aleaciones metálicas. Ello
hizo posible un gran número de aplicaciones industriales, entre las que se encuentra la futura transmisión de energía
eléctrica en gran escala. En 1987 recibió el Premio Nobel de Física, compartido con Bednorz. KARL ALEXANDER MÜLLER
Ganadores del Premio Nobel en Química 1989:
Sidney Altman y Thomas Robert Cech

Por el descubrimiento de las propiedades catalíticas del ácido ribonucleico (ARN).
FUENTES: Biografías y Vidas – Wikipedia
Sidney Altman. Químico. Nació el 7 de mayo de 1939 en Montreal, Canadá. Galardonado con el
premio Nobel de Química en 1989 junto a Thomas R. Cech. Licenciado por el MIT y doctorado en
biofísica por la Universidad de Colorado, Altman descubrió, independientemente y al mismo
tiempo que Cech, que el ARN es capaz de realizar por sí solo la función catalítica. Ambos
investigadores de la Universidad de Yale demostraron que el ARN es el soporte químico de la
herencia, interviniendo en las reacciones químicas que posibilitaron la aparición de la vida en la
Tierra. Sus trabajos plantearon nuevos enfoques en las hipótesis sobre el origen de la vida y nuevas
posibilidades en el campo de la biotecnología.
El descubrimiento terminó con un dogma de la biología: las actividades enzimáticas (la catálisis de
reacciones químicas en el ser vivo) no sólo pueden ser ejecutadas por las proteínas, sino que el
ARN, tradicionalmente considerado como mensajero pasivo de la información genética, puede
también funcionar como enzima. SIDNEY ALTMAN
En 1978, Altman y sus colegas encontraron que la ribonucleasa bacteriana P, compuesta por una fracción proteica y ARN, perdía sus
propiedades catalíticas si se eliminaba el ARN. Hacia 1983, demostraron que bajo ciertas condiciones el ARN era capaz de realizar por sí
solo la función catalítica.
Desde entonces, los científicos han descubierto alrededor de cien moléculas de ARN implicadas en reacciones catalíticas im portantes y
que reciben el nombre de ribozinas. El descubrimiento de las ribozinas dejó la puerta abierta a especulaciones sobre si éstas pudieron ser
las primeras moléculas que hicieron posible la vida en la Tierra , ya que son moléculas con capacidad para almacenar información
genética y, al mismo tiempo, facilitar reacciones químicas.
Thomas Robert Cech. Científico. Nació el 8 de diciembre de 1947 en Chicago, Illinois, EE. UU.
Cursó estudios de química en Berkeley (Universidad de California), donde se doctoró en 1975.
Realizó trabajos de investigación en el Departamento de Biología del Instituto de Tecnología de
Massachusetts (MIT) y, posteriormente, en la Universidad de Colorado. En 1989 obtuvo el premio
Nobel de Química, compartido con Sidney Altman, por sus descubrimientos de las propiedades
catalíticas del ácido ribonucleico (ARN).
Estudiando el ARN del organismo unicelular Tetrahymena thermophila, Cech descubrió que las
moléculas de ARN en ausencia de proteínas eran capaces de cortarse a sí mismas en piezas y
reorganizarse. En tan solo unos años se descubrieron más de cien moléculas de ARN con esta
propiedad de enzimas (ribozimas). Este descubrimiento de la capacidad catalítica del ARN alteró uno
de los dogmas de las biociencias, a saber, que todas las enzimas eran proteínas. También ha tenido
una gran influencia en una vertiente fundamental de la biología: las teorías sobre el origen de la vida.
Es probable que las primeras biomoléculas fueran moléculas de ARN, ya que contienen información THOMAS ROBERT CECH
genética y al mismo tiempo pueden actuar como biocatalizadores.
Cech pertenecía a una familia de origen checo. Su padre, que era médico y aficionado a la física, incorporaba a casi todas la s discusiones
familiares el punto de vista científico. Su infancia transcurrió en la ciudad de Iowa y descubrió por sí mismo la cie ncia cuando en el
cuarto curso comenzó a coleccionar minerales y rocas, preguntándose por su proceso de formación. Cuando estaba en la escuela
secundaria visitaba a profesores de geología de la Universidad de Iowa para ver los modelos de estructuras crista linas y discutir sobre
meteoritos y fósiles.
En 1966 ingresó en el Colegio Grinnel, donde disfrutó tanto estudiando la Odisea de Homero, el Infierno de Dante y la Histori a de la
Constitución Americana como de la química. Allí conoció a Carol, alrededor de un aparato para medir puntos de fusión, con quien
acabaría compartiendo su vida.
En un principio se sintió más atraído por la química física, pero tras su experiencia de postgrado en el Laboratorio Nacional Argonne y en
el Laboratorio Lawrence de Berkeley, concluyó que le faltaba preparación en ese campo. Posteriormente se interesó por la bioquímica y
en 1970 decidió junto a Carol ingresar en el Departamento de Química de la Universidad de California, atraído por su nivel ci entífico y la
vida en California. Su director de tesis, John Hearst, le transmitió su entusiasmo por la estructura y función de los cromosomas. Su
intenso trabajo en el laboratorio no le impidió disfrutar ocasionalmente de algunos viajes a la Sierra Nevada californiana.
Carol y Thomas se doctoraron en 1975 y se trasladaron a Cambridge (Massachusetts): ella a la Universidad de Harvard y él al laboratorio
de Pardue, donde reforzó sus conocimientos de biología. En 1978 ambos consiguieron un puesto en Boulder (Universidad de Color ado),
donde compartieron su afición al esquí en las cercanas Montañas Rocosas con otros colegas. Allí nacieron sus dos hijas.
Los descubrimientos de su grupo de investigación fueron premiados en doce ocasiones antes de recibir el Premio Nobel en 1989. Entre
las distinciones destacan el Premio Pfizer, el Premio en Biología Molecular de la Academia Nacional de las Ciencias, el Premio Heineken
y el Premio Lasker. Fue nombrado doctor honoris causa por varias universidades y elegido miembro de la Academia Nacional de l as
Ciencias (1987) y de la Academia de las Artes y las Ciencias de América (1988). En 1987 le fue concedida un a cátedra vitalicia de la
Sociedad del Cáncer de América y desde 1988 fue investigador del Instituto Médico Howard Hughes.
LA TEORÍA DE LA RELATIVIDAD (Entrada 13)

Dinámica relativista
Versión de la publicación hecha por ARMANDO MARTÍNEZ TÉLLEZ el 18 Marzo de 2009
Documento en línea: http://teoria-de-la-relatividad.blogspot.com/2009/03/18-el-calculo-tensorial
Una parte esencial de la mecánica pre-relativista consiste en el estudio de las fuerzas estáticas que ejercen
entre sí partículas o cuerpos o inclusive puentes y edificios que est án en reposo absoluto sin que haya
movimiento relativo alguno entre ellos. Esta rama de la física no cambia en nada bajo la Teoría de la
Relatividad. Podemos seguir calculando las tensiones en las vigas de acero que sirven de apoyo a los
rascacielos, podemos seguir calculando la fuerza de fricción necesaria entre una escalera y el piso para que
la escalera inclinada a cierto ángulo reposando contra una pared no se resbale, y podemos seguir calculando
la forma en la que se reparten las fuerzas de una bóveda sobre las columnas que sirven de apoyo a una
catedral, de la misma manera como siempre se ha hecho inclusive desde antes de los tiempos de Newton. Lo
que cambia es nuestro manejo de fuerzas en situaciones dinámicas, sobre todo cuando hay involucradas
velocidades cercanas a la velocidad de la luz.
Clásicamente, si una fuerza F x actuando sobre un cuerpo de masa M le imprimía al cuerpo una aceleración
ax de acuerdo con la fórmula F x=Max dada por Newton, entonces para otro observador moviéndose a una
velocidad constante V la fórmula seguirá siendo exactamente la misma en virtud de que las
transformaciones de Galileo nos señalan que ax =a‟x y por lo tanto F‟x=Ma‟x=Max, lo que a su vez implica
F‟x=F x, y una misma fuerza permanece invariante (clásicamente) para otro s observadores en movimiento
relativo el uno con respecto al otro.
Sin embargo, de acuerdo con las transformaciones relativistas (las transformaciones de Lorentz) la
aceleración de un cuerpo al pasar de un sistema de referencia S‘ en movimiento a otro sistema de referencia
S en reposo debe ser corregida de la siguiente manera:
O bien, multiplicando ambos miembros por la masa M:

Max = { 1 /γ3 (1 + Vu x /c²)3 } Ma‟x
F x = { 1 /γ3 (1 + Vu x /c²)3 } F‟x
De este modo, la fuerza F‟x =Ma‟x que es medida por el observador en movimiento ya no tiene el mismo
valor que el que tiene cuando es medida por el observador en reposo, ya que tiene que ser corregida
mediante el factor:
1 / { γ3 ( 1 + Vu‘ x /c²)3 }
con lo cual bajo las transformaciones de Lorentz la fuerza Newtoniana ha dejado de ser una invariante.
Entonces debemos aceptar que una misma fuerza F cambie de valor al pasar de un marco de referencia a
otro por el factor señalado, o bien debemos aceptar que la fórmula clásica F=Ma ha dejado de ser válida. Es
razonable suponer que la fórmula F=Ma pierde su validez a altas velocidades porque esta fórmula implica
que una fuerza constante puede acelerar a un cuerpo a velocidades ilimitadas si actúa por un tiempo largo.
Por otro lado, si la velocidad de un cuerpo en un marco de referencia S‘ es mayor que la velocidad de la luz,
entonces no podemos llevar a cabo con las transformaciones de Lorentz la conversión del marco de
referencia S‘ a un marco de referencia en reposo S porque el factor γ se vuelv e imaginario cuando la
velocidad V del marco de referencia móvil es mayor que la velocidad de la luz c.
El concepto de una fuerza aplicada directamente sobre un cuerpo en movimiento es un concepto tan natural,
tan esencial, tan básico, que antes que prescindir por completo de dicho concepto se vuelve deseable
redefinirlo de alguna manera. Y para poder redefinirlo, tenemos que echar un vistazo a la forma en la cual
Newton obtuvo la fórmula F=Ma.
Para poder desarrollar su esquema de dinámica clásica, Isaac Newton concibió un concepto sobre el cual
descansa toda la estructura de su filosofía en lo que concierne a la dinámica.
Para un cuerpo de masa m moviéndose a una velocidad v con respecto a un observador, si multiplicamos
directamente la masa por la velocidad obtenemos una cantidad considerada como fundamental, una cantidad
que Newton llamó la ―cantidad de movimiento‖ de un cuerpo o momentum, frecuentemente simbolizada con
la letra p (se ha utilizado notación vectorial para indicar que, por convención, el momentum de un cuerpo es
una cantidad que posee la misma dirección y sentido en la cual se está moviendo el cuerpo con vel ocidad v):
p = mv
Así, para una masa de 5 kilogramos moviéndose a una velocidad de 4 metros por segundo, la cantidad de
movimiento del cuerpo es:
p = (5 Kg)(4 m/seg)
p = 20 Kg-m/seg
A esta cantidad de movimiento se le asigna una dirección, la misma dirección que la que lleva el cuerpo al
estar moviéndose. Puesto que la cantidad de movimiento p de un cuerpo es algo que tiene dirección y
sentido, la fórmula es representada no en notación escalar sino en notación vectorial:
p = mv
Esta fórmula que nos fue dada por Newton no impone límite alguno a la velocidad a la cual se mueve el
cuerpo, el cual se puede mover a una velocidad mayor que la velocidad de la luz, lo cual relativísticamente
hablando es imposible.
Aunque no parezca obvio, entre las tres leyes del movimiento de Newton está injertado el concepto de que
el momentum para una partícula o inclusive para todo un sistema de partículas es una cantidad que
permanece invariable a menos de que intervenga una fuerza externa que lo modifique. Esta es esencialmente
la ley de la inercia de Newton, pero ahora expresado como una de las leyes de conservación más básicas
que pueda haber: el principio de la conservación de la cantidad de movimiento. Esta ley la podemos
aplicar poniendo números a todo tipo de situaciones para obtener resultados concretos, como lo es el caso de
un choque inelástico entre dos partículas:
En los anteriores diagramas: (a) antes de la colisión tenemos dos esferas moviéndose en la misma dirección,
una de masa m1 moviéndose con velocidad u1 y otra de masa m2
moviéndose con velocidad u 2, (b) la masa m1 moviéndose a una velocidad u 1 que es mayor que la velocidad
u2 eventualmente alcanza a la esfera que tiene por delante, ocurriendo un choque que supondremos que es
perfectamente elástico y durante el cual a través de una fuerza de contacto F se lleva a cabo una
transferencia de la cantidad de movimiento entre ambos cuerpos, (c) las masas se separan al impartirle la
masa m1 algo de su momentum a la masa m 2, adquiriendo cada uno de los cuerpos velocidades ν 1 y ν2.
Si la cantidad de movimiento del sistema se conserva, entonces debemos tener como hecho dado para la
anterior colisión que:
momentum antes del choque = momentum después del choque
PROBLEMA: Un observador que está en reposo con respecto a la Tierra observa una colisión en la cual
una partícula de masa m 1=3 kilogramos que se mueve a velocidad u 1 =4 metros/seg a lo largo del eje-x se
aproxima a una partícula de masa m 2 =1 kilogramo que se mueve con velocidad u 2=-3 metros/seg también a
lo largo del eje-x (obsérvese por el signo negativo que se está moviendo hacia la izquierd a). Después de un
choque frontal, el observador en Tierra encuentra que m 1 lleva una velocidad de ν 1 =2 metros/seg mientras
que m2 lleva una velocidad de ν 2 =3 metros/seg. Verificar que el momentum se ha conservado antes y
después de la colisión.
momentum inicial = m1 u1 + m2 u2
momentum inicial = (3 Kg)(4 metros/seg) + (1 Kg)(-3 metros/seg)
momentum inicial = 9 Kg · m/seg
momentum final = m1 ν1 + m2ν2
momentum final = (3 Kg)(2 metros/seg) + (1 Kg)(3 metros/seg)
momentum final = 9 Kg · m/seg
Puesto que el momentum inicial es igual al momentum final, se concluye que la cantidad total de
movimiento se conserva para este evento.
El principio de la conservación de la cantidad de movimiento es un principio que permanece válido al
cambiar de un marco de referencia a otro usando las transformaciones clásicas de Galileo, como podemos
comprobarlo con el siguiente problema que es un seguimiento al problema anterior:
PROBLEMA: Un segundo observador O’ que se mueve a una velocidad de 2 metros/seg relativa a la
Tierra y a lo largo del eje-x observa el choque descrito en el problema anterior. ¿Cuáles serán los
momentums antes y después del choque? ¿Se sigue conservando la cantidad de movimiento?
De acuerdo con las transformaciones clásicas de velocidad de Galileo:
u‘ 1 = u1 - V = 4 metros/seg - 2 metros/seg = 2 metros/seg
u‘ 2 = u2 - V = -3 metros/seg - 2 metros/seg = - 5 metros/seg
ν‘1 = ν1 - V = 2 metros/seg - 2 metros/seg = 0
ν‘2 = ν2 - V = 3 metros/seg - 2 metros/seg = 1 metro/seg
Entonces:
momentum inicial = m1 u‘1 + m2 u‘2
momentum inicial = (3 Kg)(2 metros/seg) + (1 Kg)(-5 metros/seg)
momentum inicial = 1 Kg · m/seg
momentum final = m1 ν‘1 + m2ν‘2
momentum final = (3 Kg)(0) + (1 Kg)(1 metro/seg)
momentum final = 1 Kg · m/seg
Puesto que el momentum inicial es igual al momentum final, se concluye que la cantidad total de
movimiento también se conserva para el segundo observador. Clásicamente, el principio de la conservación
de la cantidad de movimiento sigue siendo válido al pasar de un sistema de referencia S a otro sistema de
referencia S’.
Sin embargo, al utilizar las transformaciones de Lorentz en vez de usar las transformaciones clásicas de
Galileo, descubrimos rápidamente que la cantidad de movimiento no se conserva invariable al pasar de un
marco de referencia a otro. Esto lo podemos ver mejor considerando un experimento de balística en donde
un observador O‘ en un sistema de referencia S‘ dispara un proyectil en la dirección del eje -y‘. El proyectil
penetra en un bloque que se encontraba inmóvil con respecto al observad or O‘:
La cantidad de masa m del proyectil que penetra en el bloque debe poder determinarse a partir de la
componente en y‘ del momentum del proyectil, el cual está dado por p‘ y=mu‘ y en donde m es la masa del
proyectil medida por O‘ que suponemos invariable.
Ahora considérese el mismo experimento desde el punto de vista del observador en reposo O para quien O‘
se mueve a lo largo del eje x-x‘ con velocidad V. Obviamente, antes de impactar con el bloque, la bala se
estará moviendo no sólo hacia abajo sino también hacia la derecha con una cantidad de movimiento que
podemos designar como p‘ x=mu‘ x, y después de haberse impactado con el bloque la combinación bala-
bloque se seguirá moviendo hacia la derecha con una cantidad de movimiento que debe ser igual a p‘ x de
acuerdo con el principio de la conservación de la cantidad de movimiento, además de moverse hacia abajo.
Sin embargo, para el análisis simplificado que llevaremos a cabo, enfocaremos nuestra atención única y
exclusivamente sobre lo que ocurre en el eje vertical.
Puesto que el orificio dejado por el proyectil forma un ángulo recto con la dirección del movimiento
relativo, tanto O como O‘ estarán de acuerdo en cuanto al valor de la distancia que el proyectil penetra en el
bloque, y por lo tanto esperan que el valor de la componente en el eje -y del momentum del proyectil tenga
el mismo valor para ambos de cumplirse el principio de co nservación de la cantidad de movimiento. El
momentum medido por O es p y=muy en donde m es la masa del proyectil medida por O. De las
transformaciones de Lorentz para la velocidad y teniendo en cuenta que u‘ x=0, se obtiene:
uy = { u‘ y√ 1 - V²/c² } / { 1 + (V²/c²) u‘ x }
uy = u‘ y√ 1 - V²/c²
Entonces:
p y = muy
p y = mu‘ y√ 1 - V²/c²
Resulta indudable que p‘ y ≠ p y, y por lo tanto el momentum clásico no se conserva bajo las
transformaciones de Lorentz.
El concepto de la cantidad de movimiento es tan esencial y tan básico para la resolución de tantos
problemas, que en vez de abandonarlo por completo optamos mejor por modificarlo adaptándolo a una
nueva dinámica, la dinámica relativista. Esto fue precisamente lo que hizo Einstein. Lo más lógico es
tomar la definición original que nos fue dada por Newton y modificarla de alguna manera agregándole algún
factor de corrección relativista tal como el factor de corrección γ al cual ya estamos acostumbrados,
obteniendo la definición de un momentum relativista. Si logramos obtener una definición correcta para el
momentum relativista, entonces debemos obtener también un principio de conservación del momentum
relativista que es a final de cuentas la razón de ser para haber definido desde un principio al mom entum mu
en la mecánica clásica como aquella cantidad que es conservada cuando no hay fuerzas exteriores actuando
sobre un sistema (como lo es el caso de la colisión elástica entre dos cuerpos que acabamos de ver). Si
nuestra definición de momentum relativista ha de ser válida, tiene que cumplir con los siguientes requisitos:
a) El momentum relativista es una cantidad que se debe conservar invariante para un sistema cerrado bajo
las transformaciones de Lorentz.
b) El momentum relativista debe acercarse más y más a la definición clásica del momentum para
velocidades bajas en comparación con la velocidad de la luz, o sea cuando V/c se va acercando a cero. Esto
último nos lo impone la experiencia cotidiana que nos ha confirmado la validez del principio de la
conservación de la cantidad de movimiento de un sistema a través de numerosos experimentos que se han
llevado a cabo en donde los efectos relativistas son indetectables.
En la dinámica clásica, Newton formalizó el concepto de la fuerza interpretándola como la acción
requerida para cambiarle a un cuerpo su cantidad de movimiento , dándole al tiempo absoluto un papel
clave en esta interpretación. En el esquema de Newton, todo cuerpo mantiene su estado de reposo o un
estado de movimiento rectilíneo constante (lo cual ocurre en el espacio exterior en donde no hay aire ni
obstáculo alguno que le haga perder a un objeto la velocidad que lleva) mientras no intervenga una fuerza
externa que modifique ese estado de reposo absoluto o de movimiento absoluto, y entre mayor sea la masa
del cuerpo tanto mayor debe ser la fuerza requerida para hacerle cambiar su cantidad de movimiento. En
este esquema, la fuerza tiene la siguiente definición matemática expresada usando infinitesimales:
La fuerza F es simplemente el cambio en la cantidad de movimiento p del cuerpo entre el lapso de tiempo
requerido para provocar tal cambio en su cantidad de movimiento. En la notación vectorial utilizada para F,
se le está dando a la fuerza la misma dirección que la dirección que toma el cambio de movimiento
provocado sobre el cuerpo. Y puesto que p=mv, entonces:
F = d(mv)/dt
Si suponemos que la masa m del cuerpo es constante (lo cual no es cierto en todos los casos como el caso de
un cohete que va lanzando combustible al exterior conforme se va despegando de su plataforma ), entonces:
F = m * dv/dt
Pero el cambio en la velocidad con respecto al tiempo es simplemente la aceleración que experimenta el
cuerpo al cambiar de velocidad. Entonces:
F = ma
Pero esta fórmula como está dada no puede ser sostenida dentro de la Teoría Especial de la Relatividad,
porque implica que un cuerpo puede ser acelerado hasta alcanzar cualquier velocidad, incluso una velocidad
superior a la velocidad de la luz, lo cual no es imposible. Obviamente, también aquí se requiere alguna
modificación de conceptos. Pero ello empezará con la redefinición del momentum que sirve a su vez para
definir el concepto de fuerza.
PROBLEMA: Hacer una gráfica que muestre el efecto relativista de la variación de la masa con la
velocidad para un cuerpo con una masa de 1 kilogramo, graficando desde V=0 hasta V=0,9c.
Este es un problema de resolución directa que requiere evaluar algunos puntos que serán unidos por una
curva de ―mejor ajuste‖ en la gráfica. Para una velocidad de V = 0,7c, la masa relativista será:
m = m0/√ 1 - V²/c²
m = (1 Kg) / √ 1 - (0,7)² = 1.4 Kg
La gráfica resultante tiene el siguiente aspecto:
El aumento en la masa de un cuerpo de acuerdo con la velocidad del mismo frecuentemente provoca un
efecto sorpresivo en quienes toman conocimiento por vez primera de este efecto, porque clásicamente la
masa de un cuerpo era considerada como algo propio del cuerpo, inalterable, que nada tenía que ver con su
velocidad; un kilogramo de tortillas de maíz seguía siendo un kilogramo de tortillas de maíz bajo cualq uier
ángulo que se le mirase. Sin embargo, en virtud de que la dinámica relativista impone un límite absoluto a la
velocidad que puede alcanzar un cuerpo, la cual no puede ser mayor que la velocidad de la luz ya que en un
caso así el término √ 1 - V²/c² se vuelve imaginario, si se trata de continuar aumentando la cantidad de
movimiento de un cuerpo conforme se acerca a velocidades cada vez más cercanas a la velocidad al no
poder rebasarse dicho límite entonces la cantidad de movimiento únicamente puede aume ntar como
resultado de un aumento en la masa. Es aquí en donde muchos acostumbrados a leer libros en los que sólo
se dan unas cuantas fórmulas sin mayores explicaciones se preguntan: ¿De dónde sale esa masa? ¿Se está
violando el principio de la conservación de la materia?
En realidad, la masa no está aumentando. El observador O‘ que viaje en su marco de referencia S‘ junto con
el cuerpo verá a dicho cuerpo en reposo (con respecto a él) y no lo verá aumentar ni siquiera un miligramo.
No hay creación alguna de materia salida de la nada. La materia ―extra‖ es la que sería detectada por otro
observador O en su marco de referencia S ante el cual el cuerpo se está moviendo a grandes velocidades. ¿Y
de dónde sale ese incremento de masa para el observador O? En realidad, esa masa ―extra‖ tiene que ver con
el consumo de energía que hay que invertir para ir acercando al cuerpo a velocidades cada vez m ás cercanas
a la velocidad de la luz. La aceleración de un cuerpo, el aumento en su cantidad de movimiento, es algo que
no se logra gratuitamente, hay que invertir energía en el proceso. Para llevar a un cuerpo del reposo a una
velocidad V=0,7c se requiere el uso de cierta cantidad de energía que no saldrá de la nada. Esta energía va
directamente al aumento en la cantidad de movimiento del cuerpo. Y si queremos subirle la velocidad a un
cuerpo de V=0,9998c a V=0,99985c, ello requerirá también un consumo de energía. En realidad, esa masa
―extra‖ aparente tiene que ver directamente con la energía que estamos invirtiendo en irle subiendo al
cuerpo su velocidad. Esa energía no se va a la nada como tampoco puede sacar el cuerpo una cantidad de
movimiento cada vez mayor sin que haya algo que lo continúe acelerando. Lo que estamos viendo en acción
es ni más ni menos una equivalencia que llevó a Einstein a una de sus conclusiones más famosas, la cual
encierra el secreto de la bomba atómica y la razón del por qué una estrella puede estar ―ardiendo‖ liberando
cantidades enormes de energía por millones de años sin ―apagarse‖. Esto es ya un asunto que nos lleva del
tema del momentum relativista a la energía relativista de importancia tal que es necesario discutirlo por
separado.
Teniendo en nuestras manos la definición del momentum relativista p=γmV, podemos proceder a
reemplazar el concepto Newtoniano de la fuerza dinámica con el concepto relativista de fuerza, basándonos
para ello en la definición original de fuerza como aquello que produce un cambio en la cantidad de
movimiento de un cuerpo en cierto período de tiempo, en este caso del momentum relativista.
PROBLEMA: Una fuerza F actúa sobre un cuerpo en la misma dirección y sentido que su velocidad.
Encontrar la expresión que corresponde a dicha fuerza acorde con la segunda ley de Newton.
La fuerza relativista es igual a la derivada del momentum relativista con respecto al tiempo:
Tomando la derivada:
Simplificando:
Finalmente, obtenemos la expresión que estábamos buscando:
De nueva cuenta, para velocidades suficientemente bajas en comparación a la velocidad de la luz, la

expresión para la fuerza relativista se reduce a la expresión Newtoniana clásica F=ma.
Una aplicación práctica del concepto de la fuerza relativista está relacionada con el efecto que produce un
campo magnético de intensidad B (el cual generalmente es representado con líneas de campo magnético que
apuntan en la misma dirección de Norte a Sur en la cual apuntaría el imán de una brújula en puntos distintos
de dicho campo) sobre una carga eléctrica que penetra en dicho campo a un ángulo recto al campo:
Una vez que la partícula con carga eléctrica ha penetrado a una velocidad V en una región en donde hay un
campo magnético, la partícula experimenta una fuerza F determinada por la famosa ―regla de la mano
derecha‖ (usamos el dedo índice para indicar la dirección hacia la cual se está moviendo la partícula,
usamos el dedo medio para apuntar la dirección de las líneas del campo magnético, obteniendo la dirección
de la fuerza F con el dedo pulgar):
que actúa sobre la carga de modo tal que si el campo magnético es uniforme la pondrá en un movimiento de
rotación inicialmente circular que sería perpetuo de no ser porque una partícula cargada eléctricamente no
puede permanecer por siempre girando en un campo magnético dando vuelta tras vuelta ya que al estarse
acelerando -vectorialmente hacia el centro de la rotación- la partícula emite radiación electromagnética lo
cual le va restando energía, con lo cual la partícula más que trazar un círculo va trazando una espiral hacia
el centro:
Si imaginamos las líneas del campo magnético entrando hacia el monitor de la computadora como si fuesen
unas flechas (con unas cruces indicando la cola en cada flecha), entonces podemos ver la acción de la
rotación de la manera siguiente:
En este caso, la fuerza F no actúa en la misma dirección y sentido que la velocidad V del cuerpo, razón por
la cual al llevar a cabo derivaciones de fórmulas relativistas de esta índole es necesario formalizar los
cálculos con notación vectorial.
La magnitud de la fuerza F para una partícula con carga eléctrica atrapada en un campo magnético está dada
por la siguiente relación:
║ F║ = F = qVB
Si esta fuerza está reteniendo a la carga con una fuerza centrípeta F = mV²/R de igual magnitud, entonces
tenemos que la velocidad V estará dada por:
mV²/R = qvB
V = qBR/m
Esta relación es válida a velocidades suficientemente bajas en comparación con la velocidad de la luz. Pero
para partículas energéticas con velocidades que se van aproximando a la velocidad de la luz, esta relación
deja de ser válida, y tenemos que obtener la relación relativista para poder predecir correctamente lo que
ocurre en una situación experimental.
PROBLEMA: Obtener la expresión para la velocidad relativista de una carga eléctrica que se mueve en
un círculo de radio R y en ángulo recto con el campo magnético B.
En notación vectorial (usaremos negritas para representar cantidades vectoriales que tienen dirección y
sentido), la segunda ley de Newton está definida como:
La fuerza relativista se obtiene utilizando en esta definición la masa relativista, con lo cual:
Pondremos ahora en el denominador la expresión V² como producto escalar V·V:
A continuación tomamos la derivada aplicando la regla de la cadena:
En el campo magnético, resulta claro que el vector velocidad V, siguiendo la dirección hacia la cual se está
moviendo la carga, y el vector aceleración centrípeta dV/dt dirigido hacia el ―centro‖ de la fuerza, son
perpendiculares, y por lo tanto el producto punto de los mismos es cero:
Por otra parte, como vimos arriba, la fuerza que actúa sobre una carga a consecuencia de su interacción con
el campo magnético es F=qvB, y además la magnitud de la aceleración centrípeta dirigida en la misma
dirección que de la fuerza está dada por:
a = ║ dV/dt ║ = V²/R
Entonces:
A continuación se llevarán a cabo los pasos algebraicos necesarios para despejar para la velocidad V:
qB = m0 V/R√ 1 - V²/c²
qB√ 1 - V²/c² = m0V/R
(qB)² (1 - V²/c²) = (m 0V/R)²
(qB)² = [(m 0 /R)² + (qB/c)²] V²
V² = (qB)²/[(m 0 /R)² + (qB/c)²]
V² = (qBR)²/[(m 0 )² + (qBR/c)²]
V² = (qBR/m 0 )²/[1 + (qBR/m 0 c)²]
Finalmente, extrayendo raíz cuadrada, obtenemos el resultado deseado:
PROBLEMA: Supóngase que un haz de electrones describe un círculo de 0,2 metros de radio en un campo
magnético uniforme con una densidad de flujo magnético igual a 0,03 teslas. ¿Cuál es la velocidad de
dichos electrones?
Cada electrón en el haz de electrones posee la siguiente carga y masa en el sistema de unidades MKS:
q = 1,6 · 10 -19 coulomb
m0 = 9,1 · 10 -31 kilogramo
Con esto:
qBR/m0 = (1.6 · 10 -19 coulomb) (0,03 tesla) (0,2 metros)/9,1 · 10 -31 kilogramo
qBR/m0 = 1,0549 · 10 9 metros/segundo
qBR/m0 = 3,5165 c
Aplicando la fórmula obtenida en el problema anterior:
V = 3,5165 c / √ 1 + (3,5165)²
V = 0,962 c
Trabajando sobre uno de los pasos intermedios en la derivación de la fórmula:
qB√ 1 - V²/c² = m0V/R
podemos obtener la siguiente relación:
qBR = m0V/√ 1 - V²/c²
qBR = γm 0 V
Pero lo que tenemos en el lado derecho es simplemente el momentum relativista:
qBR = p
Esta también es otra relación útil en la resolución de problemas de este tipo.
Continúa en el próximo número…

APROXIMACIÓN TEÓRICA A LA FORMULACIÓN Y SOLUCIÓN DE PROBLEMAS EN MATEMÁTICA

DESDE EL PARADIGMA DE LA COMPLEJIDAD. (Parte II).
CAPÍTULO I: DIMENSIÓN ONTOLÓGICA
Por: Dra. Carolina Vanegas R.
FACES - UC
Tomado de:
Aproximación teórica a la formulación y solución de problemas en matemática desde el paradigma de la complejidad. Capítulo I: Dimensión
Ontológica. Pp. 8-18. Trabajo de Ascenso para optar a la Categoría Académica de Profesora Titular. Universidad de Carabobo. Facultad de
Ciencias Económicas y Sociales (FACES). Bárbula, 2009.
Índice:
Capítulo I: Dimensión Ontológica.
Tema objeto de estudio.
Elementos guía de la investigación.
Objetivos de la investigación:
Objetivo general
Objetivos específicos.
Justificación de la investigación.
Referencias.
Anexo B. Cuadros
Cuadro 1. Comparación entre las diferentes teorías que explican la resolución de problemas.
CAPÍTULO I
DIMENSIÓN ONTOLÓGICA
Tal y como lo indica el título en esta sección se presenta una aproximación al tema objeto de estudio, se analiza su complejidad
sistémica, se formulan los objetivos que le dan direccionalidad al trabajo, las razones que motivan su estudio y la relevancia de
la investigación en el contexto seleccionado.
1. TEMA OBJETO DE ESTUDIO
En el estudio de la resolución de problemas existen dos enfoques en los que se han desarrollado numerosos trabajos de
investigación: el psicológico y el pedagógico. El primero busca explicar los procesos cognitivos y metacognitivos que activan
los sujetos cuando están resolviendo un problema, destacándose fundamentalmente tres teorías para explicar dicho fenómeno:
la teoría asociacionista basada en la metáfora del rompecabezas en donde se van armando las partes hasta encontrar la
solución, la teoría de la Gestalt que se basa en la reestructuración perceptiva de las relaciones existentes entre los elementos del
problema y la teoría del procesamiento de la información basada en la metáfora de la computadora y donde se concibe la
resolución de problemas bajo un esquema de entrada, procesamiento y salida de información (Ver cuadro 1 en el anexo B de
este proyecto).
Al respecto la comunidad científica en educación matemática ha estado trabajando con estas teorías proponiendo y evaluando
estrategias pedagógicas que buscan mejorar la enseñanza y aprendizaje de la matemática desarrollando modelos alternativos de
resolución de problemas que en definitiva son adaptaciones del método diseñado por el matemático húngaro Polya (1957, orig.
1949), quien dedicó gran parte de su trabajo a desarrollar una teoría heurística para la resolución de problemas en matemática.
Esta propuesta de razonamiento no es definitiva ni rigurosa, sino simplemente provisional y plausible, cuyo objeto es descubrir
la solución del problema propuesto. La heurística tiende a la generalidad, al estudio de métodos, independiente de la cuestión
tratada y según este autor es aplicable a todo tipo de problemas.
Polya plantea cuatro etapas o fases en la resolución de problemas matemáticos; ilustradas con preguntas detalladas y
sugerencias para cada etapa:
Comprender el problema: ¿Cuál es la incógnita? ¿Cuáles son los datos? ¿Cuáles son las condiciones? ¿Es posible
satisfacerlas? ¿Son suficientes para determinar la incógnita?
Diseñar un plan: ¿Se conoce un problema relacionado? ¿Se puede replantear el problema? ¿Se puede convertir en un
problema más simple?
Ponerlo en práctica: aplicar el plan, controlar cada paso, comprobar que los pasos son correctos.
Examinar la solución: ¿Se puede chequear el resultado? ¿Podría haberse resuelto de otra manera? ¿Se puede usar el
resultado o el método para otros problemas? ¿Se puede hallar alguna otra solución?
Polya expone, argumenta y ejemplifica una variedad de maneras útiles para resolver problemas, entre las cuales incluye: la
operación inversa, inducción, deducción y contradicción, entre otras. Indica que no es necesario demostrarlo todo, porque en
muchas ocasiones lo menos interesante de un teorema es su demostración. Así mismo propone en este sentido que quien
intenta resolver un problema necesita construir un algoritmo o un método y que esta habilidad puede ser enseñada por los
docentes y aprendida por los alumnos. Él establece el procedimiento de resolución de problemas en matemática en base a
preguntas claves y prácticamente la totalidad de los modelos que se manejan actualmente en este campo son derivaciones o
extensiones del modelo clásico sugerido por Polya. Cabe señalar que el trabajo de este matemático concierne a la matemática
elemental y está dirigido a la enseñanza. Sin embargo, su propuesta puede extenderse a áreas especializadas de la matemática e
incluso puede ser de utilidad en otros campos del conocimiento.
En este sentido, en el ámbito nacional resulta de particular relevancia los estudios llevados a cabo por González (1997, 2002)
quien propone una didáctica basada en el desarrollo de los procesos cognitivos y metacognitivos, una estrategia centrada en la
resolución de problemas con la consolidación de ambos procesos, enfatizando en la importancia del docente frente a su propio
accionar pedagógico. Adicionalmente diseña el decálogo del resolvedor exitoso de problemas matemáticos la cual constituye
una herramienta heurística en la realización de tareas intelectualmente exigentes. Dicho trabajo hace énfasis en los
mandamientos: (1) conocer las metodologías y técnicas de resolución de problemas, (2) poseer un esquema secuencial y
organizado que pueda orientar la obtención de la solución, (3) comprender el enunciado del problema, (4) conocer los
diferentes pasos que se deben poner en acción para buscar una solución, (5) tener en cuenta las condiciones que contextualizan
el problema, (6) hacer una revisión minuciosa de los datos del problema, (7) estimar la dificultad del problema, (8) realizar un
seguimiento riguroso y minucioso de los diversos factores que intervienen en el problema, (9) tejer un plan, (10) tener en
cuenta que no todos los problemas tienen la misma estructura. Todos estos mandamientos los aplica en el aula de clase, en el
corazón mismo de la articulación entre enseñanza y aprendizaje, de manera coherente y sistemática, con fundamentos prácticos
controlados y elementos de verificación que garantizan ciertos niveles de validez empírica.
Desafortunadamente la resolución de diversos problemas propios de la matemática como disciplina y muchos otros
relacionados con el mundo multidimensional y la realidad en sus diferentes manifestaciones se ha enseñado como un conjunto
de pasos, un recetario técnico donde se mezclan ingredientes dosificados según ciertas características que se analizan de
manera minuciosa, un método instrumental que se aplica de forma mecánica, como si fuera una caja de herramientas
exhaustiva y variada. Sin embargo, como establece Terricabras (1999), no hay ninguna caja de herramientas, por muy buena
que sea, que pueda estar preparada para cualquier reparación posible porque la utilidad de una herramienta depende siempre de
la reparación que necesite hacerse.
Desde el paradigma de la complejidad se concibe un problema como una situación incierta que provoca en el sujeto una acción
tendente a hallar una solución circunstancial y de esta forma reducir la tensión originada por dicha incertidumbre. En este
sentido, García (2003) categoriza los problemas según su ámbito de aplicación, sus objetivos y su estructura. Según su ámbito
de aplicación los clasifica como descontextualizados o abstractos y contextualizados o reales. Según los objetivos perseguidos
pueden ser de aplicación de un tipo de particular de conocimiento para resolver el problema o de búsqueda del mismo. Y
finalmente, según su estructura pueden ser algorítmicos: si se sigue una secuencia organizada de pasos para encontrar la
solución heurística, si la solución es encontrada por descubrimiento. En este trabajo de investigación se analizará la forma
como los sujetos resuelven los problemas de aplicación, contextualizados y de estructura heurística en el área matemática.
Como la plataforma epistemológica va de la mano de la metodología, el estudio seguirá pautas de investigaciones cualitativas
fundamentado en el enfoque fenomenológico desde la perspectiva de un diseño de trabajo de campo. La unidad de análisis
estará conformada por un grupo de estudiantes cursantes de la asignatura Matemática II (turno de la tarde) perteneciente al
tercer semestre de las carreras de Administración Comercial y Contaduría Pública de la Facultad de Ciencias Económicas y
Sociales, Campus Bárbula de la Universidad de Carabobo. Las técnicas de recolección de información serán la observación
participante y entrevistas semiestructuradas. Los instrumentos de recolección de información estarán constituidos por el diario
de campo o registro de situaciones, el registro de las clases y el registro de las asesorías del proyecto de trabajo de individual
ejecutado por los alumnos.
2. ELEMENTOS GUÍA DE LA INVESTIGACIÓN
Para delinear los elementos guía de la investigación se establecieron las siguientes interrogantes de interés: ¿De qué manera se
puede explicar, desde la perspectiva de la complejidad, las acciones que el sujeto ejecuta durante la resolución de problemas en
el área matemática? ¿Hasta qué punto se podrían precisar los diferentes procesos cognitivos utilizados por los individuos para
comprender un problema en el área matemática? ¿En qué forma podría esquematizarse el razonamiento general que conduce a
la formulación y solución de problemas en matemática? ¿En qué sentido las condiciones sociales, culturales y tecnológicas
influyen en la resolución de problemas en matemática?
En este punto es necesario analizar el planteamiento de Morin (1990), ya que el enfoque que se le ha dado al proceso de
resolución de problemas presenta fundamentalmente las siguientes fallas:
1) La comprensión de los conceptos matemáticos se hace a través del tratamiento de un conjunto de contenidos puramente
matemáticos sin relación alguna con otras disciplinas o temas no matemáticos. El pensamiento complejo propone la
transdisciplinariedad de tal manera que la ciencia exacta sea más realista y tenga una constante interrelación con otras ramas
del saber. En la actualidad no se busca la especialización, sino que el individuo tenga conocimientos sobre distintas disciplinas,
distintos enfoques de cómo enfrentarse a una situación problemática.
2) Se están resolviendo los problemas parceladamente. Lo usual, como herencia cartesiana, es disponer de textos atomizados
de álgebra, geometría, trigonometría, topología, cálculo que fragmentan el conocimiento matemático, con el agravante de que
los docentes de cada una de las disciplinas canónicas de la matemática se esfuerzan en ignorar a las restantes y hacer
prevalecer su independencia. El pensamiento complejo rechaza la fragmentación, busca la integración de los contenidos de tal
manera que el sujeto pueda relacionarlos y trabajarlos en conjunto. Uno de sus principios fundamentales es que se deben
identificar los distintos componentes del problema entendiendo como cada elemento contribuye o afecta el total, ya que
muchos problemas no se pueden clasificar de manera clara dentro de una rama de la matemática, sino que se encuentran en la
frontera entre dos o más de ellas.
3) Los procesos de enseñanza son algorítmicos, memorísticos, repetitivo s, empleándose razonamientos reduccionistas.
Los estudiantes prefieren aplicar directamente una fórmula única o simple que les proporcione de un modo automático
(por despeje y simplificación) la respuesta que emplear un razonamiento con procesos que impliq uen esfuerzo mental.
Toda regla, técnica, fórmula o esquema trivial es obstáculo para el libre pensamiento. Otro de los principios del
pensamiento complejo es el dialógico (diálogo de contrarios) donde se puede trabajar con operaciones racionales
fundamentales del pensamiento que a pesar de ser antagónicas o mutuamente excluyentes están inseparablemente ligadas
entre sí (se traducen esas uniones con el signo / ): algoritmo/heurística, análisis/síntesis, abstracción/realidad,
axioma/paradigma.
4) Se proponen en el aula problemas abstractos, descontextualizados, de carácter hipotético o ideal que no tienen
ninguna consecuencia real. En la cotidianidad, las soluciones a los problemas suelen depender del contexto. A diferencia
de los problemas artificialmente formulados que los alumnos están acostumbrados a resolver, los problemas reales están
conformados por múltiples variables que pueden condicionar sus potenciales soluciones. Todo conocimiento contextual
es conocimiento significativo y como lo establece el matemático ruso Nikolai Lobatchevsky (citado en Allen (1993))
―No existe rama de la matemática, incluso la abstracta, que no pueda ser aplicada a un fenómeno del mundo real‖. Se
trata de comparar los conceptos involucrados en el problema con situaciones de la vida diaria, eco -dependientes a los
aspectos matematizables de la realidad. Por lo tanto el problema en estudio debe ser analizado tomando en cuenta los
referentes culturales, los entornos sociales y los ambientes ecofísicos, es decir en la noosfera donde fue concebido.
5) Se está propiciando el pensamiento lógico-convergente, es decir, se plantean problemas que tienen una sola solución .
El pensamiento complejo propicia el pensamiento imaginativo-divergente donde es factible tener más de una solución o
más de una forma de enfocar, plantear, entender o resolver un problema.
6) No se estimula el proceso de intuición. El pensamiento complejo establece que los fenómenos sociales no se
reproducen de manera idéntica, siendo de hecho impredecibles, dando cabida a la incertidumbre o contexto de cambio.
7) Se ha enseñado la matemática como una disciplina estática o inmutable, codificado rígidamente como un cuerpo ya
elaborado o completo de conocimientos. Esta creencia reside en el hecho de que los teoremas demostrados hace 2000
años siguen siendo tan validos ahora como entonces. Lo que cambia es el punto de vista desde el que se consideran los
resultados ya conseguidos. El pensamiento complejo señala que el proceso de producción del conocimiento matemático
(elaborar hipótesis, intuir, razonar, graficar, simular, modelar, argumentar y resolver problemas) evoluciona, adquiere
nuevos elementos, nuevas reglas, progresa. Cuando la matemática se considera como un saber terminado y rígido la
enseñanza se caracteriza como instructiva y la educación se reduce a la búsqueda de estrategias que ayuden a un
aprendizaje eficiente de los conceptos y procedimientos que con anterioridad han sido fijados como necesarios. Por el
contrario si la matemática es pensada como un saber en permanente construcción, en cuanto a sus significados y usos,
entonces la educación exige plantearse y responder preguntas en el espacio creciente de las complejas relaciones entre
los objetos matemáticos, los estudiantes, los profesores, los medios de instrucción y el contexto que afecta la educación
matemática.
8) Un conocimiento matemático es independiente de cualquier factor geográfico y personal, sin embargo aunque las
verdades matemáticas son universales, no significa que la enseñanza de la matemática deba ignorar la individualidad del
sujeto o el contexto socio-tecno-culto-circunstancial del proceso de enseñanza y aprendizaje.
9) Tradicionalmente los problemas se han resuelto siguiendo una secuencia lineal y en unas coordenadas
espaciotemporales prefijadas, en donde la comprensión del problema lleva a diseñar un plan, luego ponerlo en práctica
y así sucesivamente sin que jamás un paso pueda influir en uno de los que lo preceden. Se reduce el todo a las partes,
ignorando las relaciones entre las mismas siendo el proceso determinista, ya que en cada paso la opción posible viene
determinada por el paso anterior. Desde la óptica compleja la resolución de problemas es un proceso no lineal con alta
sensibilidad a las condiciones iniciales (producto de la diversidad genética, biológ ica, social, religiosa y cultural) y de
tipo no determinista que permite y obliga al sujeto a elegir entre diversas opciones posibles, el pensamiento se sale de los
moldes establecidos generando una reorganización de las características del problema.
10) No se evalúan los resultados, es decir no se chequea si la respuesta encontrada corresponde a la pregunta
formulada ni si el resultado obtenido es coherente con los datos del problema . Una de las características de las
estructuras complejas es la de realimentación donde se pueden presentar puntos de bifurcación o de discontinuidad.
11) Se considera la metodología de resolución de problemas como una estructura inmodificable. Desde la perspectiva
compleja las soluciones son resultados temporales, específicos para un contexto, desarrollado a través de la relación de
los sujetos y las circunstancias, por lo tanto debe existir flexibilidad en la forma de abordar la realidad matematizable
producto de la mezcla de orden y desorden.
12) En la perspectiva compleja no existen dos elementos iguales aunque puedan compartir ciertas cualidades universales.
Esto conduce a la imposibilidad de predecir con exactitud cómo se comportarían frente a un acontecimiento particular,
aunque es posible visualizar los efectos que ciertas estrategias tendrían sobre los sujetos.
El resultado de este movimiento dialógico del ser y el deber ser en la resolución de problemas se presenta en el cuadro 2
incluido en el Anexo B de este trabajo de ascenso.
3. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
3.1. OBJETIVO GENERAL
Realizar una aproximación teórica del proceso de formulación y solución de problemas contextualizados en el área
matemática desde el paradigma de la complejidad.
3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Para propiciar el logro del objetivo general de la investigación se plantearon los siguientes objetivos específicos:
1) Explicar los elementos clave de las diferentes perspectivas que han abordado el tema de resolución de problemas en
matemática.
2) Explicar las razones por las cuales se consideran incompletas las aproximaciones que se han realizado sobre la
resolución de problemas.
3) Identificar el conjunto de premisas epistemológicas de la relación trialógica: ser humano – proceso – contexto en la
formulación/solución de problemas en el área matemática.
4) Precisar un constructo teórico del macroproceso de formulación y solución de problemas en matemática desde el
paradigma de la complejidad.
4. JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
En este apartado se plantea la importancia y justificación de la investigación considerando fundamentalmente su

relevancia, en el sentido de realizar una aproximación teórica del proceso de formulación y solución de problemas en
el área matemática desde el paradigma de la complejidad. Se introduce la importancia y justificación del estudio a
partir de diversas dimensiones:
1) Epistemológicamente al remitirse al análisis complejo del proceso seguido por los individuos para resolver
problemas de aplicación, contextualizados y de estructura heurística en el área matemática.
2) El enriquecimiento de la educación matemática ya que la resolución de problemas:
a) Contribuye a afianzar los conocimientos matemáticos.
b) Aumenta la motivación hacia la matemática.
c) Promueve el aprendizaje significativo.
d) Desarrolla habilidades cognitivas de orden superior.
e) Promueve la reflexión como estilo de vida.
Interesa señalar que el tema objeto de estudio aunque ha sido ampliamente examinado por investigadores a nivel
nacional e internacional no tiene precedentes, que pudieran servir de referencia, al ubicarse dentro del paradigma de la
complejidad. La resolución de problemas es un elemento temático de gran interés y actualidad en divers os campos del
saber principalmente en el educativo, psicológico, gerencial, informático y psicobiológico. Por esta razón el trabajo de
investigación va dirigido a un público amplio: personas dedicadas a la transmisión del saber y del quehacer
matemático, usuarios de la matemática, investigadores en educación matemática, psicólogos, entre otros.
REFERENCIAS:
 Allen, J. (1993). Más allá de los números. (Meditaciones de un matemático). Madrid: Metatemas 31. Libros para
pensar la ciencia.
 García, J. (2003). Didáctica de las ciencias. (Resolución de problemas y desarrollo de la creatividad). Bogotá:
Cooperativa Editorial Magisterio.
 González, F. (1997). Procesos cognitivos y metacognitivos que activan los estudiantes universitarios venezolanos
cuando resuelven problemas matemáticos. Tesis doctoral en Educación. Universidad de Carabobo. Valencia.
Venezuela.
 González, F. (2002). El decálogo del resolvedor exitoso de problemas. Revista Investigación y Postgrado. Vol. 17
/ N°1. Universidad Pedagógica Experimental Libertador. pp. 11-45.
 Morin, E. (1990). Introducción al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa.
 Polya, G. (1957). How to solve it. N.J. Princeton University Press. USA.
 Terricabras, J. (1999). Atrévete a pensar. (La utilidad del pensamiento riguroso en la vida cotidiana). Barcelona:
Paidós.
ANEXO B. CUADROS
Cuadro 1. Comparación entre las diferentes teorías que explican la resolución de problemas
Gestalt o Teoría de la Procesamiento de la
Concepción teórica Asociacionismo Complejidad
forma información
Red de nodos
Metáfora Rompecabezas (acomodación) Totalidad Computadora
y relaciones
Relaciones entre Reestructuración
Énfasis Procesamiento de datos Caos  Orden
conceptos mentales perceptiva
Rol del sujeto Asociador Estructurador perceptivo Procesador de la información Autoorganizador
Operaciones simbólicas: Bucle recursivo y
EstimuloRespuesta Estructuras globales
Fundamento Almacenar, localizar, dialógico
(Condicionamiento) Irreductibles.
computar y codificar Causa  Efecto
Asociar ideas preexistentes.
Influencia de la Cuando no hay experiencia Debe estar almacenada para Hipersensibilidad a las
No se requiere
experiencia previa previa se recurre al ensayo y el procesarla condiciones iniciales
error
Pensamiento Reproductivo Productivo Computante Complejo
Principales aportes Ebbinghaus Köhler Newell y Simon Morin
Concepción de Transferencia de asociaciones Proceso informático: entrada
Estudio de la dificultad
la resolución de desde situaciones antiguas a  procesamiento  salida  Proceso complejo
para superarla
problemas nuevas verificación
Insight: Descubrimiento Patrones de
Conceptos clave Semejanza, transferencia Herramientas heurísticas
súbito probabilidad
Fuente: Elaboración propia
Continúa en el próximo número…

¿Por qué tardamos más de 2.000 años en saber cuán

asombrosamente lejos había llegado Arquímedes en su conocimiento
de matemáticas?
Versión del artículo original de DALIA VENTURA
FUENTE:
CONOCIMIENTOS ANTIGUOS RESCATADOS CON TECNOLOGÍA MODERNA, PERO ¿QUÉ PASÓ DURANTE LOS SIGLOS QUE ESTUVO PERDIDO EL TEXTO?
Esta es la historia de un libro perdido que podría haber cambiado la historia del mundo. Perdido
por más de mil años, contiene un registro único del mundo y las ideas de uno de los hombres
más grandes de todos los tiempos.
Comenzó en Siracusa, Sicilia, Magna Grecia en el año 287 a.C., cuando nació Arquímedes, un genio extraordinario
que estaba siglos adelantado a su época.
"No hay otro matemático en la antigüedad, ni tampoco en la historia, que se acerque a Arquímedes", le dijo a la BBC,
cuando el manuscrito fue recuperado, Chris Rorres, hoy profesor emérito de Matemáticas de la Universidad Drexel de
Pensilvania, Estados Unidos.
Arquímedes es famoso como el hombre que gritó "¡Eureka!" en la bañera.
POCOS LUGARES SON MEJORES PARA PENSAR. CRÉDITO IMAGEN: SCIENCE PHOTO LIBRARY.
Estaba tratando de resolver un problema con una corona de oro del rey.
El rey sospechaba que el orfebre que la había fabricado le había mezclado plata, que era más barata. La corona pesaba
la cantidad correcta, pero la plata es más ligera que el oro, por lo que la pregunta a hacerse: ¿era más grande en
volumen de lo que habría sido si estuviera hecha de oro puro?
Se supone que cuando Arquímedes se metió en la tina y notó que cuanto más se sumergía, más agua se salía de la
bañera; se dio cuenta de que podía establecer qué tan grande era la corona sumergiéndola en un recipiente con agua y
midiendo cuánto líquido se desplazaba.
Dicen que estaba tan emocionado por el descubrimiento que inmediatamente salió de su baño y corrió desnudo por las
calles de Siracusa gritando la palabra griega para "lo he descubierto":
CRÉDITO IMAGEN: GETTY IMAGES.
No sabemos si los ciudadanos de Sicilia alguna vez vieron el cuerpo desnudo de Arquímedes, pero la verdad sobre la
corona del rey fue revelada: el orfebre había sido deshonesto y Arquímedes había resultado ser un buen detective.
Durante su vida, Arquímedes se hizo famoso por sus inventos y temido por sus armas de guerra.
El rey lo nombró consejero militar y le encargó la defensa de la ciudad.
DISEÑÓ, ENTRE OTRAS ARMAS, UNAS GARRAS DE HIERRO QUE AGARRABAN A LOS BARCOS QUE SE ACERCABAN A LA
MURALLA, LOS LEVANTABAN Y LUEGO LOS SOLTABAN DE REPENTE, ATERRORIZANDO A LOS ENEMIGOS.
Pero es a través de sus matemáticas que se revela el verdadero genio de Arquímedes.

3.14159265358979323846...
Fue a él a quien se le ocurrió un valor para π, vital para calcular el área de un círculo, uno de los componentes básicos
de la ciencia.
Lo hizo metiendo un círculo entre polígonos, pues su perímetro se puede calcular dado que sus lados son rectos.
Comenzó poniendo un hexágono dentro del círculo y otro fuera. Luego, fue agregando más y más lados hasta tener 96.
La idea era hacer que los polígonos se acercaran cada vez más al perímetro del círculo, pues eso le daría un par de
límites cada vez más cercanos entre los cuales debía estar π.
MÁS Y MÁS LADOS, ACERCÁNDOSE A LA FORMA DEL CÍRCULO. A TRAVÉS DE LA REDUCCIÓN AL ABSURDO (REDUCTIO AD ABSURDUM),
LLEGABA A APROXIMACIONES CON DETERMINADO GRADO DE PRECISIÓN, QUE DABAN LOS LÍMITES ENTRE LOS CUALES ESTABA LA
RESPUESTA CORRECTA. EL NOMBRE DE ESA TÉCNICA ES MÉTODO EXHAUSTIVO.
Así calculó que el valor de π estaba entre 310⁄71 (aproximadamente 3,1408) y 31⁄ 7 (aproximadamente 3,1429), una
estimación que siguen utilizando los ingenieros hoy en día y es más que suficiente para todos los propósitos prácticos.
Obsesionado por las matemáticas, no había ningún problema demasiado ambicioso para Arquímedes.
Intentó incluso calcular la cantidad de granos de arena para llenar el Universo.
La respuesta: 10, seguido de 62 ceros.
Los historiadores de su época contaban que Arquímedes se ponía eufórico cuando descubría formas matemáticas cada
vez más complejas.
 4 triángulos y 4 hexágonos constituyen un tetraedro truncado...
 12 cuadrados, 8 hexágonos, 6 octágonos - cubeoctaedro truncado...
 12 pentágonos, 30 cuadrados y 20 triángulos, 60 vértices, 120 aristas, 62 caras: un rombicosidodecaedro
¡Suficiente!
¡ESTÁ BIEN! PERO PARA NO QUEDARNOS CON LAS GANAS DE VERLO, AQUÍ ESTÁ EL SÓLIDO ARQUIMEDIANO ROMBICOSIDODECAEDRO.
(IMAGEN CORTESÍA DE EN.WIKI USER CYP QUE USÓ POV-RAY).
Trágicamente el genio de Arquímedes lo hizo tan conocido que hasta los romanos supieron de él, y ansiaban
capturarlo.
Cuando finalmente lograron invadir Siracusa se emitieron órdenes para tomar a Arquímedes prisionero.
Sin embargo, al parecer, un soldado al que no le dieron esas instrucciones fue el que lo encontró, completamente
absorto en sus matemáticas, sin haberse siquiera percatado del alboroto a su alrededor.
El soldado lo mató con su espada.
ESE FUE EL FINAL DE ARQUÍMEDES. CRÉDITO IMAGEN: SCIENCE PHOTO LIBRARY.

UN RECICLAJE DEVASTADOR
La muerte de Arquímedes en 212 a.C. marcó el fin de una edad de oro en las matemáticas griegas, que fueron
declinando gradualmente.
Sin embargo, las escrituras de Arquímedes sobrevivieron, copiadas por escribas que transmitieron sus preciosas
matemáticas de generación en generación, hasta que en el siglo X se hizo una copia final de sus obras más
importantes.
Pero el interés en las matemáticas se había perdido. El nombre de Arquímedes había sido olvidado.
SUS CONOCIMIENTOS ESTABAN A PUNTO DE CHOCAR CON UN DESTINO PEOR QUE EL ABANDONO.
CRÉDITO IMAGEN: SCIENCE PHOTO LIBRARY.
Un día del siglo XII un monje se quedó sin pergaminos. La consecuencia fue desastrosa.
Las páginas de esa copia final de la obra más importante de Arquímedes fueron reutilizadas para hacer un libro de
oraciones.
Cada una de las hojas que forman una doble página en el manuscrito fue cortada y dobladas para formar nuevas
páginas, que tras lavarlas y rasparlas quedaron lo suficientemente c laras como para poder escribir sobre ellas.
El manuscrito fue reciclado y convertido en lo que se conoce como un palimpsesto (un pergamino que "de nuevo"
("palin" en griego) se "raspaba, frotaba" (en griego "psao") para borrar lo escrito y reutilizarlo).
Se convirtió en libro de oraciones del monasterio de Mar Saba en el desierto de Judea en Medio Oriente.
EL RENACER MATEMÁTICO
En el siglo XV, el Renacimiento llegó a Europa. La ciencia había avanzado lo suficiente como para que los estudiosos
comprendieran los argumentos matemáticos de Arquímedes, pero nadie tenía la menor pista de que se habían perdido
algunas de sus más grandes ideas.
ARQUÍMEDES VOLVIÓ A SER PARTE DEL IMAGINARIO COLECTIVO, COMO ATESTIGUA ESTE CUADRO DE DOMENICO FETTI (C. 1589 - 1623),
PERO NADIE SOSPECHABA QUE DEBAJO DE TEXTOS RELIGIOSOS, HABÍA UN TESORO SIN DESCUBRIR.
Los matemáticos del Renacimiento tuvieron que lidiar con conceptos y problemas que Arquímedes había resuelto
1.500 años antes.
Pasaron cientos de años antes de que se volviera a saber del manuscrito.
Nadie sabe cómo, pero apareció en una biblioteca en Constantinopla.
Revisando el catálogo de la biblioteca, algo llamó la atención del experto danés en cultura griega Johan Ludvig
Heiberg, así que fue a Constantinopla en 1906 para ver el documento que despertó su curiosidad.
SE FUE A CONSTANTINOPLA PUES SOSPECHABA QUE EN EL MANUSCRITO HABÍA ALGO DE ARQUÍMEDES.
"Debió haberse quedado estupefacto al ver el manuscrito. Él sabía muy bien cuán valioso era lo que estaba leyendo",
le dijo a la BBC William Noel cuando era el curador en el Walters Art Museum, EE.UU. Hoy es director del Instituto
Schoenberg de Estudios de Manuscritos en Penn Libraries de Filadelfia.
Como no podía sacar el manuscrito de la biblioteca, Heiberg se llevó fotografías de las páginas y con ellas intentó
reconstruir la obra de Arquímedes, una tarea increíblemente difícil cuando su única ayuda era una lupa.
En todo caso, el descubrimiento de Heiberg reveló ideas nunca antes vistas.
En el libro, Arquímedes no solo daba respuestas a sus cálculos, sino que había escrito sus pensamientos más íntimos,
revelando cómo había llevado a cabo su trabajo.
Tituló la obra "El Método".
"Fue un hallazgo espectacular para la historia de las matemáticas. Si eres un pintor, seguramente estás interesado en
los trabajos terminados de los Maestros, pero más que eso, querrás aprender las técnicas, los métod os, las pinturas que
utilizaron. Así mismo, los matemáticos quieren saber no sólo cuáles fueron sus teoremas, sino cómo llegó a ellos",
ilustró Rorres.
ESCALAS EN LA MENTE
"El Método" reveló que Arquímedes creó un enfoque radical que ningún matemático había estado cerca de inventar.
PARA ESE ENTONCES, EN LAS PÁGINAS SE ALCANZABAN A VER HUELLAS DE ARQUÍMEDES, ATRAPADAS ENTRE LAS PLEGARIAS.
En su mente había construido un conjunto de escalas completamente imaginario para comparar los volúmenes de
formas curvas. Lo usó para tratar de calcular el volumen de una esfera.
Como ya se conocía el volumen de un cono y un cilindro, trató de equilibr ar la esfera y el cono en un lado con el
cilindro en el otro. En su mente imaginó hacer un número infinito de cortes y, usando una matemática muy compleja,
encontró la forma de equilibrar los objetos en las escalas.
El resultado final: el volumen de una esfera es precisamente dos tercios del volumen del cilindro que encierra esta
esfera.
Fue un resultado que consideró tan importante que pidió que lo inscribieran en su lápida como su descubrimiento
matemático más importante.
Elaborar volúmenes utilizando infinitos cortes indica que Arquímedes estaba dando el primer paso hacia una rama
vital de las matemáticas conocida como cálculo 1.800 años antes de que se inventara.
EL CONCEPTO DEL INFINITO SIGUE SIENDO UNO DE LOS MÁS COMPLICADOS EN MATEMÁTICAS.
El mundo moderno no podría existir sin el cálculo. Es esencial para científicos e ingenieros, y de ello depende la
tecnología del siglo XXI.
OTRA DESAPARICIÓN
En 1914, cuando estaba a punto de descubrir el verdadero genio de Arquímedes, el plan de Heiberg de estudiar el
manuscrito en Constantinopla fue brutalmente interrumpido.
La Primera Guerra Mundial estalló. Europa y el Medio Oriente se vieron sumidos en la confusión y el palimpsesto se
perdió de nuevo.
Los académicos tenían pocas esperanzas de volver a ver el documento.
Pero en 1971, Nigel Wilson, experto en Grecia Antigua, oyó hablar de una página de un manuscrito en una biblioteca
de la Universidad de Cambridge y fue a investigar.
"Transcribí algunas oraciones. Incluían algunos términos técnicos muy específicos. Por el léxico descubrí rápidamente
que se trataba de un ensayo de Arquímedes, y me di cuenta de que debía ser una hoja del famoso palimpsesto", le
contó a la BBC Wilson, miembro emérito y tutor de Estudios Clásicos de la Universidad de Oxford.
¿Pero por qué apareció en Cambridge una sola página del palimpsesto de Arquímedes?
¿CÓMO HABÍA LLEGADO ESA PÁGINA A LA BIBLIOTECA DE LA UNIVERSIDAD DE CAMBRIDGE?

Una pista era su proveniencia: era uno de una colección de documentos que había pertenecido a un erudito llamado
Constantine Tischendorf, un hombre de pocos escrúpulos.
"Tischendorf viajó mucho en Medio Oriente. En Constantinopla visitó la biblioteca y dijo que sólo quedaba un
manuscrito de interés: un palimpsesto con un texto matemático. No dijo más", dice Wilson.
"No podemos más que suponer que se robó esa página", añade.
A principios del siglo XX, Heiberg sólo tenía una lupa para leer el manuscrito. En los años 70, Nigel Wilson tenía la
ventaja de la tecnología moderna.
"La mayor parte de la página era legible y con la lámpara ultravioleta, las esquinas, que no se podían leer, se
aclararon".
LA TECNOLOGÍA DE LOS AÑOS 70 REVELABA AÚN MÁS DEL ESCRITO.
¡Si sólo supieran dónde estaba el resto del manuscrito!

Después de la Primera Guerra Mundial, París y otras ciudades europeas se inundaron de obras de arte de Medio
Oriente, pero nadie había visto la obra de Arquímedes.
En 1991, Félix de Marez Oyens empezó a trabajar para la casa de subastas Christies y en su nueva oficina encontró
una carta de una familia francesa que decía que tenía un palimpsesto.
Intrigado, De Marez Oyens fue a examinar el libro.
"De inmediato supe que debía ser el manuscrito que Heiberg estudió por primera vez en 1906", le contó a la BBC De
Marez Oyens.
Los propietarios dijeron que en la década de 1920, un pariente que era u n coleccionista aficionado había adquirido el
manuscrito en Constantinopla. Ahora ellos querían venderlo.
PERO, ¿CUÁL ES EL PRECIO DE ALGO INVALUABLE?
"Cualquier valoración de algo así es simplemente una suposición. Creo que les dije que valía entre US$550.000 y
US$800.000", dijo De Marez Oyens.
El manuscrito se vendió por mucho más. Un multimillonario anónimo pagó US$2.000.000.
Era 1998 y, gracias a que, unos meses después de comprarlo, el nuevo dueño depositó el manuscrito en The Walters
Art Museum en Baltimore, Maryland, llegó por fin el momento de recuperar conocimientos perdidos durante más de
dos milenios.
Científicos, conservadores, clasicistas e historiadores pusieron manos a la obra.
UN PEDAZO DE UNA PÁGINA COMO SE VE CON LOS TEXTOS RELIGIOSOS ARRIBA; ABAJO LA TECNOLOGÍA REVELA LO QUE
ANTES NO SE VEÍA.
Utilizando tecnología como imágenes multiespectrales y una técnica de rayos X que hace brillar el hierro en la tinta
que fue raspada, descubrieron que el documento no sólo contenía siete tratados de Arquímedes, sino además discursos
del orador ateniense clásico Hiperides y un comentario sobre las Categorías de Aristóteles del II o III siglo d.C.
Entre los tratados del matemático griego estaba la única copia sobreviviente Stomachion de Arquímedes, en el que
trata de descubrir de cuántas maneras se pueden recombinar 14 piezas fijas para formar un cuadrado perfecto.
ESTA ES UNA COMBINACIÓN PERO ¿CUÁNTAS MÁS HAY?

CRÉDITO IMAGEN: SCIENCE PHOTO LIBRARY.
La respuesta es 17.152 combinaciones.

Stomachion significa dolor de estómago, que es como se le decía en la antigüedad a los acertijos.
Se trata del primer trabajo para desarrollar la matemática de las combinaciones que son la base de las matemáticas de
la probabilidad, algo que se pensaba que había surgido en el siglo XVII o XVIII.
HASTA EL INFINITO
Notablemente, la lectura de El Método dejo claro que Arquímedes había da do un gran paso hacia la comprensión del
infinito; más que eso, había usado el concepto como parte de un argumento en uno de los teoremas.
Arquímedes estaba aún más cerca de la ciencia moderna de lo que se creía. Aunque ya se sabía que había dado
algunos pasos en la dirección que conduce al cálculo moderno, el palimpsesto mostró que, en cierto
sentido, Arquímedes ya había llegado.
AQUÍ SE VE EN UNA DIRECCIÓN, LOS ESCRITOS RELIGIOSOS, Y EN OTRA, LOS DE ARQUÍMEDES.
¿Qué habría pasado, entonces, si ese documento no se hubiera perdido? ¿Si lo hubieran tenido los matemáticos del
Renacimiento?
"Habría cambiado las matemáticas, por supuesto, pero hay que tener en cuenta que éstas influyen en todas las
ciencias, así que básicamente habría sido como subir la marea del conocimiento varios cientos de años atrás", contestó
Rorres.
Ramanujan: el hindú al que los números le soplaban sus secretos.

Versión del artículo original de ANDRÉS NAVAS
TOMADO DEL BLOG: elmostrador
Enviado vía Facebook por Pedro Cabrera
Docente FACES - UC
ACADÉMICO DEL DEPARTAMENTO DE MATEMÁTICA DE LA UNIVERSIDAD DE SANTIAGO Y PRESIDENTE DE LA SOCIEDAD MATEMÁTICA DE CHILE.
ANDRÉS NAVAS
Desde el primer gran maestro -Pitágoras- hasta nuestros días, la historia de la matemática está plagada de mujeres y
hombres ilustres de fuerte carácter. Sin embargo, hay uno difícil de describir. Uno que escapa a todos los cánones
establecidos y que, quizás, sea el más querido de todos. Un hombre que murió cua ndo apenas tenía 32 años, pero que
dejó un legado que aún no ha sido completamente descifrado. Un joven que parecía tener un acuerdo con los dioses
para que los números le revelasen cada uno de sus misterios.
Srinivasa Ramanujan nació en Erode, India, el 22 de diciembre 1887. De familia relativamente pobre y devota de la
diosa Mahalakshmi de Namakkal, no cursó una escolaridad regular. Sin embargo, se cuenta que, siendo aún un niño,
cayó en sus manos un libro de matemática que solo contenía fórmulas y teoremas sin mayor explicación. Intrigado,
Ramanujan comenzó a descifrarlas una a una. Sentado, de piernas cruzadas y en actitud meditativa, se pasaba el día
garabateando trazos en la tierra intentando entenderlas, descubriendo, maravillándose. Y esto es lo extr aordinario:
Ramanujan nunca aprendió ni concibió la matemática como un profesional. Su mente funcionaba de otra manera. Para
él, lo importante no era la estructura, sino la revelación. Nunca una demostración, nunca una explicación, solo
centenas de fórmulas disparatadas que, con el correr de los años, han resultado casi todas ciertas, y que poco a poco
hemos podido ir colocando dentro del edificio matemático occidental. Por lo menos aquellas que llegaron a nosotros,
pues muchas se perdieron en la tierra: el papel era demasiado caro para los escasos recursos de los que disponía.
Ramanujan reprobó dos veces sus exámenes para entrar a la universidad: no tenía tiempo para prepararlos, pues estaba
demasiado ocupado haciendo matemática. Sobrevivió trabajando en la oficina de contabilidad de Madras, donde día a
día convivía con centenas de números. Se cuenta que, años después, estando ya enfermo, un amigo fue a visitarlo en
taxi.
-¿Qué número de patente tenía? -preguntó Ramanujan.
-Uno sin importancia: 1729 -recibió como respuesta.
-¡No, 1729 es un número muy interesante! Es el menor número que puede ser escrito como suma de dos cubos de dos
maneras diferentes:
Ese amigo que quedó pasmado ante su respuesta era nada menos que el célebre matemático inglés Godfrey Hardy. Fue
él quien lo acogió en Cambridge tras haber sostenido una intensa correspondencia, después de que el talento de
Ramanujan había sido por fin detectado por Ramachandra Rao, uno de los fundadores de la Sociedad de Matemática
India. Hardy decía que Ramanujan hallaba las soluciones a lo s problemas mediante un proceso que mezclaba intuición
e inducción, y del cual era incapaz de dar un relato coherente. Por esto, tuvo que acometer una singular tarea: para
tratar de entender lo que él pensaba y de dónde nacían sus ecuaciones, primeramente debía ―enseñarle matemática‖ o,
al menos, debía transmitirle un lenguaje común en que ambos pudieran entenderse. Tenía que instruir al maestro, en
quien veía a un nuevo Euler, con el talento suficiente para escalar hasta las alturas de Newton. Y esta extra ña relación
profesional debía obrar pese a las distancias siderales que separaban a este gentlemen inglés, amante del cricket,
homosexual y profundamente ateo, del genio pobre hindú, quien solía decir que los teoremas le venían a la mente por
acto de inspiración divina.
A LA IZQUIERDA: UNA SERIE DE NÚMEROS EN LOS CUADERNOS DE RAMANUJAN. A LA DERECHA: OTRA HOJA DE CÁLCULOS
(OBSERVE LAS IGUALDADES ABAJO A LA DERECHA).
Ramanujan era un apasionado de las secuencias y las series infinitas, las que aparecen desparramadas en todas sus
notas. Junto con Hardy, emprendió el estudio de una secuencia de extrema importancia:
1, 2, 3, 5, 7, 11, 15, 22, 30, 42, 56, 77, 101, 135, 176, 231, 297, 385, 490, 627, 792, 1002, 1255, 1575, 1958, 2436,
3010, 3718, …
En ella, el término que aparece en la posición corresponde al número de maneras de escribir como suma de enteros
positivos. En otras palabras, es la cantidad de maneras distintas de ―partir‖ el número en piezas aditivas, sin distinguir
particiones en las que aparecen los mismos sumandos pero dispuestos en distinto orden. Así, en la tercera posición
aparece un tres, pues 3 admite tres particiones: 3 = 2+1 = 1+1+1. De igual forma, en la cuarta posición aparece un
cinco, pues 4 admite cinco particiones:
4 = 3+1 = 2+2 = 2+1+1 = 1+1+1+1.
Por su parte, las siete particiones de 5 son:
5 = 4+1 = 3+2 = 3+1+1 = 2+2+1 = 2+1+1+1 = 1+1+1+1+1.
Junto con Hardy, estableció la siguiente fórmula de aproximación para el término n-ésimo (recuerde que la letra e se
usa para denotar un importantísimo número descubierto por Euler: e=2,71728...):
Sería imposible describir en unas pocas líneas todo el portento de la obra de Ramanujan. En apenas cinco años en
Cambridge, produjo más de una treintena de artículos seminales trabajando por su cuenta, además de varios otros en
colaboración con Hardy. Sus descubrimientos siguen influenciando la matemática hasta el día de hoy. Solo por dar un
ejemplo, formuló una conjetura que vino a ser corroborada décadas más tarde por el belga Pierre Deligne, t rabajo por
el cual este fue galardonado con la medalla Fields en 1978. En fin, no podría hablarse hoy en día de matemática sin
mencionar su nombre ni referirse a algunos de sus legados: los grafos de Ramanujan, las sumas de Ramanujan, la
constante de Ramanujan, la forma cuadrática ternaria de Ramanujan, el teorema maestro de Ramanujan, ...
Desde su temprana juventud, Ramanujan había sido aquejado por varias enfermedades. Tenía permanentes cuadros de
tuberculosis que hoy se cree que derivaban de una enfermedad parasitaria (la amebiasis hepática, perfectamente
curable si se diagnostica correctamente) y que se agravaban con el clima de Inglat erra. Esto, sumado a sus problemas
para subsistir en este país envuelto en la I Guerra Mundial, la nostalgia de su tierra y el trato vejatorio al que se vio a
veces expuesto por ser oriundo de una colonia británica, lo motivaron a volver a la India en 1919 . Pero su salud no
mejoró. En 1920, su genio y su espíritu (que en él se confundían en uno solo) se apagaron para siempre. ¡Quién sabe
cuánto más nos hubiese podido legar con tan solo haber vivido un par de años más!
El tablero mágico de Ramanujan: En este arreglo, los números de cada fila suman 139, al igual que los de cada
columna, los de ambas diagonales, los de las esquinas, los del cuadrado central, los de las casillas coloreadas en azul y
los de las pintadas de rosado. ¿Reconoce los números de la pr imera fila? Veintidós de diciembre de mil ochocientos
ochenta y siete, el día del nacimiento de Ramanujan…En 2011, en el aniversario 125 de su nacimiento, el gobierno
indio proclamó el 22 de diciembre como el Día Nacional de la Matemática.
En 1991, Robert Kanigel publicó El hombre que conocía el infinito: la vida del genio Ramanujan, obra de carácter
biográfico que inspiró la película casi homónima estrenada en 2016. En ella, Dev Patel juega el papel de Ramanujan,
y Jeremy Irons el de Hardy. Es de esperar que apenas sea posible, pronto llegue a las carteleras de los cines de nuestro
país. Si puede verla se la recomiendo plenamente, no como el fino catador de cine que ciertamente no soy, sino
simplemente porque, sin ser un documental, es de las producciones c inematográficas sobre la vida de un científico
más ajustada a la realidad que se ha realizado. En cuanto a la matemática presente en la película, no hay nada que
corregir: como unos de los asistentes trabajó nada menos que el matemático (de origen hindú) M anjul Bhargava, uno
de los ganadores de la Medalla Fields en 2014 y gran conocedor de la obra de Ramanujan, su inspirador.
LA CASA DE NIÑEZ DE RAMANUJAN ES LUGAR DE VISITA TURÍSTICA EN KUMBAKONAM.

NOTAS DE RAMANUJAN
Tres fórmulas Ramanujan:

La primera de ellas, presente en su primer artículo, anunciaba ya de algún modo la originalidad de la obra que
vendría. Ella puede ser obtenida con apenas los conocimientos de la escuela (y una cuota de astucia extraordinaria).
La segunda figuraba, en medio de muchas otras, en una carta que envió a Hardy, y pese a que no iban acompañadas de
ninguna explicación, este y su colega Littlewood estimaban que todas debían ser correctas simplemente porque eran
tan bellas y originales que nadie podría ser capaz ni s iquiera de formularlas sin una motivación profunda. En cuanto a
la tercera, permítanmela exhibirla sin mayor explicación; solo diré que se trata de una joya delirante que permite
calcular con gran exactitud los dígitos del esquivo número π.
I nt e r c u lt ur a l i da d de l a s i nt e r c u lt ur a l i da d e s
R e f l e x io n e s e n e l c a m i no
Por: JORGE GARCÍA
CIUDAD – UIAW (Universidad Intercultural Amawtay Wasi) - Febrero 2012
Documento trabajado en base a la ponencia presentada por el autor en el Taller de Políticas sobre interculturalidad
organizado por la UNESCO en Quito-Ecuador, en junio del 2009.
Quisiera plantear hoy cuatro reflexiones en relación a las cuales me parece que es fundamental articular una
conversación que permita visualizar el profundo entramado que subyace a macro conceptos como el de
interculturalidad:
1. Una primera reflexión tiene relación a la necesidad de pensar la interculturalidad semiótica o de

cuando las culturas toman conciencia de la necesidad de disputarle un sentido a las palabras de la
gente.
Hoy más que nunca urge construir colectivamente un consenso y acuerdos en relación a qué y cómo
entender por culturas, diversidad cultural, convivencia, nación, plurinacionalidad, choque de civilizaciones,
entre otros conceptos, a fin de saber de qué estamos hablando cuando hablamos de interculturalidad. Para
todos es conocido que existe una enorme polisemia en relación al concepto de cultu ras en particular y de
interculturalidad en general.
Para comenzar, no existe La Cultura. Existen Las Culturas, las culturas son diversas, distintas, diferentes,
muchas veces antagónicas, carácter que por lo general tiende a esconderse detrás de la fachad a de la
interculturalidad.
La interculturalidad viene siendo usada como una máscara que oculta el rostro del antagonismo que viste a
las culturas y aboga más por la tolerancia entre ellas que por el respeto, pues esto último implica el
reconocimiento de lo distinto, de lo diferente, de lo disímil como un legítimo otro.
Las culturas, los otros, los distintos, los diferentes, los extraños, tienen sus propias identidades, sus propias
lógicas, formas de pensar, hacer, sanar, educar, de nutrirse, vestirse, entr e muchos otros aspectos
irreductiblemente distintos. La pregunta que emerge es si la interculturalidad reconoce realmente a los otros,
a los distintos, como legítimos otros, sin tratar de desplazarlos de sus respectivas culturas, sin verlos como
si se tratara de un gran patio de comidas en un centro comercial, ya sea recuperando sólo los aspectos que
considera tolerables y negando otros que ni siquiera son comprendidos, o de plano desconociéndolos
integralmente.
Pensamos en una interculturalidad reflexionada y actuada de manera integral, y esto implica el

reconocimiento y el respeto a otros paradigmas, es decir a otras culturas, asumiendo que ellos involucran
formas no sólo diversas sino muy diferentes, probablemente contradictorias y antagónicas de producir ,
distribuir, consumir e intercambiar, diferentes maneras de relacionarse con el territorio, formas de
democracia y justicia, etc., a las cuales las consideramos como legítimos otros, como interlocutores válidos.
En fin, considerándonos todas las culturas como no excluyentes, aunque antagónicas unas con otras;
capaces, por lo tanto, de autocrítica, pero también y sobre todo de cuestionar la hegemonía cultural actual y
el monoculturalismo dominante. Creemos que esto es viable hoy, siempre y cuando tengamos conciencia de
que se trata de una disputa de sentidos.
2. Una segunda reflexión tiene relación con la necesidad de pensar la interculturalidad epistémica o
de cuando las culturas toman conciencia de las diferencias paradigmáticas.
Esta reflexión nos convoca a plantearnos la relación entre interculturalidad y paradigmas, a preguntarnos de
qué estamos hablando cuando hablamos de paradigmas y, más aún, cómo cada una de estas perspectivas
paradigmáticas implica no solo una concepción de cultura, sino sobre todo un a manera de reflexionar y
hacer interculturalidad.
Edgar Morin plantea la existencia de dos grandes paradigmas, el paradigma de occidente y el paradigma
de oriente. Al interior del paradigma de occidente se pueden desplegar dos grandes perspectivas
paradigmáticas en disputa: la de fragmentación y la de complejidad. 1
Desde la perspectiva de fragmentación, la cultura será mirada, ref lexionada y actuada como un fragmento,
troceada respecto de un todo mayor. Es vista como la pieza de una gran máquina; se puede cambiar las
piezas, pero nunca se pondrá en cuestión la máquina misma. Separa al interior de la cultura el sujeto del
objeto, la razón de la intuición, el pensar del hacer. Situados en esta perspectiva muchas veces ni siquiera le
damos a las otras culturas valor de tales.
Desde la perspectiva de complejidad, la cultura será vista en sus múltiples interrelaciones, procurando
descifrar más lo que emerge de ese conjunto interrelacionado que las partes como tal; se buscará una visión
sistémica de la cultura, desde su dinámica relacional, como un todo complejo organizado, en relación con
otras culturas consideradas como tales.
En el primer caso, la interculturalidad será mirada y actuada, a lo sumo como culturas partes, momentos,
elementos, piezas, fragmentos poco interrelacionadas entre sí. En el segundo caso, como culturas dinámicas
profundamente interrelacionadas, unas con otras, co-constructoras de realidad, co-generadoras de modos de
vida más o menos convivenciales.
Desde el paradigma oriental, las culturas son consideradas como maya, como una ilusión; las culturas
miradas y reflexionadas como obra de teatro, como un acto de magia, como obra de un mago que nos hace
reflexionar y actuar una irrealidad. El Mundo, sus culturas, todo es una gran ilusión, en la que jugamos
todos el juego de hacernos creer unos a otros que esta ilusión es real.
Las culturas son un engaño, es un juego de máscaras; lo que pensamos, vemos, hacemos, es parte de este
engaño colectivo, pues en realidad todo lo que nos rodea es maya. Vivimos permanentemente ilusionados,
engañados, enmascarados, creyendo que nuestra cultura es la verdadera, la plena: y eso c reemos todas las
culturas, con lo cual entramos a jugar el juego de las culturas enmascaradas, en el drama o el teatro de la
vida; la propia tierra y el cosmos son máscaras del gran teatro cósmico.
Pero si miramos desde otro paradigma, como es el Abya Yala, la idea de cultura se vuelve más compleja
aún, pues las interrelaciones, la vincularidad, se da entre todos los elementos de la vida, en donde las
culturas implican las unas a las otras y a todos los otros seres considerados como vivos que están presente s
en todas ellas: el aire, la tierra, el agua, el clima, el paisaje, el cosmos, todos ellos son pensados y actuados
como aspectos sustantivos de la interculturalidad.
Desde este paradigma, de lo que se trata es de criar la interculturalidad al igual que lo s seres humanos, la
interculturalidad tiene que ser co-generada, co-construída, criada, de manera complementaria, recíproca,
proporcional y correspondiente, en vínculo con el conjunto de elementos que entran en juego en la crianza;
la cultura es criada y nos cría, es parte de la sabiduría con la cual el cosmos vivo, y nosotros como parte de
él, nos vamos auto criando.
También desde la perspectiva paradigmática de la negritud, lo que se está ―proponiendo es la
construcción de nuevos marcos epistemológicos que incorporan y negocian conocimientos occidentales y
conocimientos no-occidentales, indígenas pero también negros (y sus bases teóricas y vivenciales, pasados
pero también presentes), siempre manteniendo como fundamental la necesidad de enfrentar la coloni alidad
del poder a la cual estos conocimientos han sido sometidos. Marcos epistemológicos que pluralizan,
problematizan y desafían la noción de un pensamiento y conocimiento totalitario, único y universal desde
una postura política y ética, abriendo la posibilidad y el reconocimiento de distintos modos de pensar.
―En estos términos, la interculturalidad representa una lógica de pensar y una práctica que trabaja en los
límites de los conocimientos indígenas y negros, traduciendo los conocimientos occidenta les a las
perspectivas indígenas y negras del saber, y a sus necesidades políticas y concepciones éticas.‖ (Katherin
Walsh: Geopolíticas del conocimiento, interculturalidad y descolonialización).
1
“Proponemos la siguiente definición: un paradigma contiene, para cualquier discurso que se efectúe bajo su imperio, los conceptos
fundamentales o las categorías rectoras de inteligibilidad al mismo tiempo que el tipo de relaciones lógicas de atracción/rep ulsión (conjunción,
disyunción, implicación u otras) entre estos conceptos o categorías. De este modo, los individuos conocen, piensan y actúan en conformidad
con paradigmas culturalmente inscritos en ellos. Los sistemas de ideas están radicalmente organizados en virtud de los paradi gmas” (Edgar
Morin. El Método, las Ideas. Ed. CATEDRA, Madrid, España 1992, p. 218).
―Un cambio de paradigma es revolucionador. Una revolución que afecte a un gran paradigma modifica los
nuclei organizadores de la sociedad, la civilización, la cultura y la noosfera. Es una transformación del
modo de pensamiento, del mundo del pensamiento y del mundo pensado. Cambiar el paradigma es a la vez
cambiar de creencia, de ser y de universo.‖ (Edgar Morín. El Método, las Ideas, cit. p. 218.)
3. Una tercera reflexión tiene relación a la necesidad de pensar la interculturalidad geopolítica y
descolonizadora o de cuando las culturas toman conciencia de la importancia de disputar el poder.
Esta reflexión tiene que ver con el poder como base de las relaciones de interculturalidad; la política, el
poder, la dominación, las culturas dominantes y dominadas, las subculturas, la geopolítica del conocimiento,
la descolonización del conocimiento, la asimetría del poder, las relaciones de dominio, cooperación o
reciprocidad, son otros tantos aspectos que no pueden ser soslayados a la hora de reflexionar la
interculturalidad.
Como dice María Victoria Martín: ―La configuración actual del mundo global nos revela las tensiones
producidas entre una lógica dominante de globalización uniformadora y teóricamente inevitable […] (la
denominada globalización neoliberal) y una lógica del reconocimiento de la diversidad cultural y social
existente, promovida en gran medida por los flujos migratorios y la transnacionalización de los medios de
comunicación‖. Pero también por procesos de reconstitución y afirmación de pueblos y nacionalidades al
interior de varios países.
Esas diversidades nos exigen construir nuevas maneras de entender esa diversidad, esas diferencias y de
vivir en y con ellas, en la medida en que nos plantean retos políticos y epistemológicos: por un lado,
―desafía la forma en que hemos entendido hasta ahora el Estado y la actividad política, en general‖; por otro
lado, ―dan cuenta de la coexistencia de diferentes racionalidades y formas de producción del conocimiento‖.
La interculturalidad desde esta tercera reflexión suele ser vista como la g lobalización que lleva a que los
individuos se despierten tomando café colombiano, vean en la TV la CNN, se transporten en el metro de
turno, vistan zapatillas ADIDAS, coman sushi japonés, bailen salsa caribeña y todo en un mismo día;
interculturalidad que esconde los conflictos religiosos, políticos, científicos, por sólo enumerar unos pocos.
Para nosotros es fundamental destacar que ―En el caso de la Amwtay Wasi y del Movimiento Indígena
Ecuatoriano, la interculturalidad es concebida como una respuesta crítica, contrahegemónica, surgida en un
proyecto que se inicia desde abajo hacia arriba, desde la acción local, y que busca en su finalidad la
transformación social y el reconocimiento epistémico de las ―otras‖ formas de producir y aplicar el
conocimiento “ (Mª Victoria Martín Rodríguez: Conocimientos “otros”, nuevas formas de transgresión de
las geopolíticas del conocimiento desde el paradigma de la interculturalidad ).
La interculturalidad implica necesariamente ―Hablar de las geopolíticas del conocimiento, entonces, es
reconocer la naturaleza hegemónica de la (re)producción, la difusión y el u so del conocimiento, no
simplemente como ejercicio académico, sino como parte fundamental del sistema -mundo capitalista y
moderno, que a la vez y todavía, es colonial‖ (Katherin Wallsh: Geopolíticas del conocimiento,
interculturalidad y descolonialización).
4. Una cuarta y final reflexión tiene relación con la necesidad de pensar la interculturalidad cósmica
o de cuando las culturas toman conciencia de la importancia de reconocerse como cosmos, como
tierra, que siente, piensa, habla, ama y se auto-hace.
En esta última reflexión, la convivencialidad de los distintos, con todas sus ―fealdades‖, aparece como la
emergencia de la interculturalidad, sin dejar de observar la construcción de los espacios de encuentro, de los
abrazos, de los diálogos, de la conspiración, entre disimiles, entre atípicos, entre desiguales, entre distintos.
Se trata de la construcción intercultural desde la otredad, desde el reconocimiento de todos los otros como
legítimos otros. Aspiramos a una sociedad y a un mundo intercultural en donde convivan los absolutamente
diferentes, en donde tengan cabida todas las voces, en donde nos reconozcamos todas las culturas, unas a
otras, como legítimos sujetos con igual capacidad de opinión, de decisión y de incidencia, en donde el
respeto mutuo sea la regla que genere la construcción de una convivencia intercultural armónica no exenta
de conflictividades.
No podemos perder de vista que los seres humanos somos seres en los que, en el acto mismo de la
vivencialidad, conjugamos la razón, la emoción, la energía, la acción, la sabiduría; y tampoco podemos
olvidar que ese simple acto de vivir es convivencialidad intercultural. Somos y nos auto-hacemos en la
relación, en el lenguajear, en las conversaciones, en la construcción de redes conversacionales culturales e
interculturales que dan lugar a caldos de cultivo, a calor cultural que permite tejer interculturalidad.
La convivencialidad surge justamente en las relaciones con los otros muchas veces contrarios, y eso es lo
que permite un accionar, una coordinación de acciones, unos acuerdos, unos consensos y unos disensos.
Vivir en la sociedad mundo intercultural involucra el convivir, ocurre en el tiempo, es un proceso continuo,
es un devenir; hace relación a unas colectividades, a unas comunidades, a unas localidades, a las más
contradictorias culturas con las que con-vivimos.
No es fácil co-generar una sociedad mundo intercultural para la vida, para la convivencia, para la
democratización del poder, para la plurinacionalidad, para el sumak kawsay, para la economía solidaria,
para la aceptación y el respeto de mi mundo y del mundo de los otros, para el aprendizaje de un reflexionar
y un hacer intercultural desde el reconocimiento de lo propio, para la aceptación del cambio, de las
transformaciones desde la armonía-desarmonía, desde la sabiduría de una vivencialidad que "no genere ni
pobreza ni abuso" (Humberto Maturana. Emoción y leguaje en educación y política, p.30, Santiago de Chile,
Ed. Hachette Comunicación CED, s/f).
Convivir interculturalmente en las localidades y en las ciudades, en la sociedad -mundo intercultural actual,
implica también recuperar las ―trazas‖ de nuestros ancestros que supieron vivenciar un mundo de armonía
cósmica, de profunda fuerza espiritual; y con ello, eventualmente, construir y reconstruir en el aquí y el
ahora " el lugar de la utopía convivencial", pero de una manera festiva, llena de regocijo, preñada de redes
conversacionales sustentadas en el amor, el respeto, el reconocimiento de las otras culturas como legítimas
otras.
Queremos una sociedad-mundo intercultural que nos acoja a todos y todas, en la cual nos reconozcamos
todos como extranjeros en potencia, pues como dice Tzvetan Todorov, ―Por cómo percibimos y acogemos a
los otros, a los diferentes, se puede medir nuestro grado de barbarie o de civilización‖. (Tzetan Todorov,
intervención en la entrega del premio ―Príncipe Asturias en Ciencia Sociales‖, el 26 de octubre del 2008.)
Aspiramos a una sociedad-mundo intercultural pensada en definitiva como una verdadera constelación
pensante (Merleau Ponty, citado por Homero Altesor: Cosmologías, editorial Biblio, pp. 13 y ss.) en donde
sepamos asumir esa profunda realidad convivencial de culturas vivas, formando parte de una tierra y cosmos
vivos, que se van haciendo a sí mismos en la interculturalidad cósmica.
La asignatura Filosofía en la formación de los docentes. Problemas...

Por: Dr. ALEXANDER MORENO (UCV – UPEL Barquisimeto)
FUENTE DE LAS IMÁGENES:

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He venido advirtiendo a instancias de no pocos países de Iberoamérica y a lo largo de medio siglo, que los planificadores
del currículo de las carreras universitarias de formación de maestros y los administradores de éstas, han venido
persistentemente militando en una noción más o menos borrosa acerca del grado de pertinencia que en ello ha de tener
las materias de Filosofía. Aunque estos funcionarios han tenido –en general- alguna previsión de contemplar en los
planes de estudio esta asignatura, no han contado cabalmente con la claridad conceptual que el asunto demanda. ¿Qué
tipo de filosofía es la que más conviene desarrollar en estudiantes que pujan por recibir una formación pedagógica
adecuada a sus dignas aspiraciones de ser educadores (y, en consecuencia, licenciarse en Pedagogía, mas no en –por
ejemplo- Filosofía)? ¿Cuál es el perfil de los profesores que en las carreras universitarias de formación docente, ejercen
materias como ―Filosofía de la Educación‖, ―Ética Profesional del Docente‖, ―Introducción a la Filosofía‖ y otras de esa
misma factura?
 Un testimonio como estudiante de la carrera de Educación (años „60)
(…) En el año 1966 yo era un muchacho de apenas 19 años. Cursaba en Caracas el segundo año de la carrera Educación
en la Universidad Central de Venezuela (UCV). Tal año prefiguraba, por el lado nacional, la explosión universitaria
denominada ―la renovación académica del ‗68‖, y por el lado internacional, la explosión supra-universitaria denominada
―el mayo francés‖; siendo en buena parte, la segunda, inspiradora de la primera. Me enteré, pues, un día cualquiera de
ese premonitorio año, 1966, que en el seno del Consejo Directivo de la Escuela de la carrera Educación (el cual
contemplaba representación estudiantil) se había planteado con furor, el tema puntual del perfil que los docentes de esas
materias de Filosofía, deberían tener claramente. Recuerdo que ya en tales tiempos reinaba la confusión, el claroscuro.
Se había trazado la ingenua y polémica tradición de buscar este recurso, en la vecina Escuela de Filosofía (y en otras),
pero más de uno de estos docentes ―asimilados‖ fueron considerados por los inquietos estudiantes, como impropios para
la función de formar educadores.
(…) Con precocidad sosteníamos nosotros los estudiantes en esa mitad de los ‘60, que el perfil que tenían esos
Licenciados en Filosofía trocados en docentes de nuestras específicas asignaturas de corte pedagógico, conformaba un
cuadro que iba en contravía con la aspiración asumida, de formarnos como educadores. Nos dábamos c uenta que la
formación que recibían nuestros condiscípulos de la vecina Escuela de Filosofía, estaba rara y curiosamente
estigmatizada por una suerte de culto a la historia de pensadores europeos reconocidos occidentalmente como
―prestigiosos‖. Que así como nosotros en tanto bachilleres optamos por la precisa carrera que alimentara nuestra sagrada
vocación de ser maestros, los compañeros que decidieron estudiar la Licenciatura de Filosofía, en cambio, optaron por
estudiar una carrera que tenía un fin diferente. Y ya en esas tempranas edades veíamos que tal finalidad estaba preñada
de una sobredosis de historicismo y de eurocentrismo.
 “La renovación universitaria del „68” reforzó ideales…
(…) Cuando precisamente en el año 1968 llegan a nuestra UCV los revolucionarios aires del mayo francés e irrumpe en
la ciudad universitaria la renovación académica, la Escuela de Educación establece, dentro de mil cosas, que las
asignaturas de Filosofía debían expandirse al tiempo en el cual se inscribieran en los ideales p ropios de un profesional de
la educación; tarea para la cual era necesario contar con docentes con formación pedagógica y, unido a ello, con
formación filosófica.
Un testimonio como profesor de filosofía en una universidad formadora de docentes (inicios de los ‟70)…
(…) Yo ingresé como profesor al Instituto Pedagógico de la ciudad venezolana de Barquisimeto en el año 1972. La
primera Cátedra que ejercí fue Filosofía Contemporánea; año 1974. El Licenciado en Educación Ramón León Ávila y los
profesores Cruz Eduardo Campos y Oscar Barreto Díaz (egresado s del Pedagógico de Caracas en la especialidad
Filosofía y Ciencias de la Educación), dejándose virtuosamente llevar por la onda académica que en tales años había en
el país y en Europa, de estudiar a Herbert Marcuse -en tanto faro ideológico del ―Mayo Francés‖-, acababan de crear con
emoción tal asignatura. Me tocó estrenarla. Pude darme cuenta que el Instituto contaba además con las siguientes
materias de factura filosófica… ―Filosofía de la Educación‖, ―Pedagogía General‖, ―Orientación Vital‖. Al poco ti empo,
incorporaron otras… ―Ética del Docente‖, ―Epistemología‖… Casi todos sus docentes poseían el perfil de los recién
referidos. De manera especial recuerdo al Prof. Gustavo Mujica Mujica, recientemente fallecido.
Advertí –ya en esos ‟70- una incomunicación académica total entre las diferentes universidades, sobre el tema…
(…) Me preguntaba en vano acerca de lo que en el Instituto Pedagógico de la ciudad capital, Caracas, estaban a la sazón
haciendo sobre el asunto. Asimismo, lo que en otras Escuela de Educación de instituciones análogas estaban haciendo.
Reitero, en vano. La comunicación académica sobre el tema y sobre mil otros, en esos centros universitarios de
formación de maestros, fue prácticamente nula.
La incomunicación se hizo una aciaga tradición…
En los presentes días del siglo XXI, veo (al menos en mi país, Venezuela) la incomunicación entre todos y cada uno de
los organismos universitarios de formación docente. Continúa el temblequeo en el trabajo de integrar los estudios de
cuño filosófico en términos de justeza proporcional en el currículo (unidades-crédito, etc.) y en términos del sentido
fundamental de la propia existencia de estos estudios.
En esta titubeante tarea de hallar la razón de ser de estas materias en el proceso de for mación docente, vienen
participando una serie nutrida de subculturas (compartida, por lo demás, con otras formaciones sociales de Iberoamérica)
cuyos contenidos valórico-ideológicos desarrollan fuerzas variopintas.
Parece ser que la naturaleza libertaria de lo filosófico, ha venido dando permiso a que –en el medio que nos
ocupa- se haya impuesto desdichadamente la racionalidad del adagio “cada quien, su vida”…
Como sabemos, el trabajo indagatorio y explicativo de la ciencia se desarrolla sobre objetos espe cíficos, preponderando a
final de cuentas, la verificación. Trazando este esfuerzo investigativo, es como ésta puede llegar (transhistóricamente) a
la generalización… A la verdad provisional generalizada. La ciencia estudia no solo la realidad objetiva (fe nomenaje
natural y relaciones sociales), sino la unidad dialéctica pensamiento -lenguaje-emocionalidad (lo cual conforma
complejamente la hominidad).
La filosofía, en cambio, puede honrar o no, tal especificidad en la asunción del asunto; es decir, puede ar rancar el
estudio, transitando un tema fáctico, concreto, o puede hacerlo a tenor de un tema total. En todo caso, lo que prepondera
en ello, no es la objetivación, la comprobación, sino la especulación en sí, la disquisición. Diría yo sin complejo… la
fértil especulación; la fértil disquisición.
Para la filosofía, lo central no es la verdad comprobada, sino la cavilación, la lucubración. Para el logro de la
generalización, la ciencia necesita ineluctablemente de la filosofía; más para la filosofía, el conocimiento científico
puede resultar útil o puede no resultar útil. Para la metafísica (la cual es de suyo, filosofía), por ejemplo, lo científico no
representa condicionamiento alguno. Yo diría más; le estorba. No así para la filosofía denominada teoría gene ral de
sistemas o para la filosofía denominada materialismo dialéctico-histórico. Para éstas, el conocimiento científico resulta
correspondientemente una referencia condicional. Estimo que este rasgo que la filosofía tiene, de ser permeable a todos
los objetos del hacer teórico, sin brida alguna que no sea la especulación, le da a quienes planifican y ejercen la docencia
en materias filosóficas de cara a formar universitariamente maestros, el permiso (no siempre virtuoso) de:
- Asumir de una manera plana, el valor y los sentidos de pertinencia conceptual de los contenidos y objetivos
instruccionales. No son excepcionales los casos en los cuales tanto los profesores como los estudiantes dejan de discernir
tales factores pedagógicos en el currículo, connotándolos a todos, de manera gruesamente plana, toscamente igualitaria.
Basta que un lote de contenidos y objetivos lleven consigo algún cuño ―filosófico‖, algún barniz ―de filosofía‖, para ser
sujetos a ser declarados como ―pertinentes‖… Con estupor he visto có mo algunas universidades han contratado
nerviosamente a abogados (y otros profesionales distintos a los que han hecho de la educación, su actividad central) para
ejercer docencia en las asignaturas que nos ocupa… He advertido, así, como estos desprevenidos e impresionables
funcionarios, suelen incurrir en este desvarío.
- Preferir la consideración de los llamados ―filósofos europeos‖ de acuerdo a la tradición historicista y prestigiosista tan
maneada por las convencionales Escuelas de Filosofía de nuestras Universidades, a despecho radical de tomar en cuenta
referencias teóricas distintas. Tal y como lo señalé atrás, esto viene estando asociado a la participación de –más que
todo- Licenciados en Filosofía, en la docencia de estas unidades curriculares en las universidades formadoras de
docentes. Debo dejar preventivamente claro que no es que subestime la importancia que en sí tiene el precitado rasgo de
la formación que se imparte en las Escuelas de Filosofía, sino que el ordenamiento eidético que tal formación lleva
consigo, no corresponde a la aspiración propia de la preparación magisterial.
-Militar excluyente y sesgadamente en corrientes pensamentales específicas. Vemos en ocasiones cómo se asume en
estas materias, habida cuenta la permisividad aludida (el ―todo vale filosófico‖), el entubamiento mono -ideológico de
corte religioso, de corte político-coyuntural, en fin. Si a la Cátedra llega como docente, un religioso fanático o un
marxista empedernido, pues con asiduidad consideran uno y otro que está abonado el ambiente para la militancia
monovidente, llevándose enredado en ello (aun con eventuales problemas), a los alumnos.
Bien… Pudiera citar otros extravíos… Quizá baste por ahora, los traídos a colación.
 Estimo que para abrirse paso en esta maleza en plan de hallar caminos pedagógicos fértiles, es necesario
estabilizar dialécticamente criterios como los que de seguido se señalan…
-ASPECTO PERSÓNICO… Relacionar el objeto educacional con el proceso complejo de formación de la personalidad
humana; proceso en cuyo movimiento contradictorio, la instrucción es un factor relevante, más no único. Dentro de la
cuota que las asignaturas de Filosofía ocupa en los planes de estudio propios de las diferentes carreras formadoras de
docentes, debe existir una que bien puede titularse ―Educación y Formación de la Personalidad‖.
-ASPECTO GNOSEOLÓGICO… En el contexto curricular en referencia, es harto necesario que exista una asignatura de
Gnoseología (vale decir, filosofía del conocimiento). No basta que se siga asumiendo la unidad curricular
―Epistemología‖ (filosofía de los problemas de la ciencia unidos puntualmente a la consistencia –tributo a la objetividad-
y a la racionalidad –tributo a la lógica-), sino que se impone la necesidad de estudiar el conocimiento a tenor de la
relación compleja que la aludida expresión científica establece con la filosofía y con la ideología (o ―pensamiento
vulgar‖ –como la literatura tradicional llamó-).
-ASPECTO AXIOLÓGICO… Debe hacer vida curricular una asignatura sobre Axiología; vale decir, filosofía de los
valores éticos (referidos a lo digno y lo indigno) y los valores estéticos (referidos a lo bonito y a lo feo), habida cuenta
los contenidos de relatividad que todo ello posee. Para tal fin, se hace necesario tratar los objetos reales,
pensados/simbolizados y sentidos, tomando en cuenta los disímiles movimientos de poder social.
-ASPECTO PROFESIOLÓGICO… Resulta procedente que haya una materia cuyos objetivos y contenidos tengan que
ver de manera importante, con los problemas profesionales típicos (técnicos y sociales) de la docencia.
-El valor teleológico (vale decir, relativo al deber-ser) de todas las unidades curriculares sugeridas debe ser asumido de
manera muy especial.
Es posible que las sugerencias recién hechas puedan ponerle algún orden al desparramamiento que tradicionalmente
llevan consigo, asignaturas tan generalistas como ―filosofía de la educación‖…
FUENTE DE LA IMAGEN:
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APROXIMACIÓN ETIMOLÓGICA Y EPISTEMOLÓGICA A LA NOCIÓN DE AUTONOMÍA

ETHIMOLOGICAL AN EPISTEMOLOGICAL APROXIMATION TO THE AUTONOMY NOTION
Dr. Frank López
Sociólogo
[email protected]
Facultad de Ciencias Económicas y Sociales
Universidad de Carabobo
TOMADO DE: Revista Digital La pasión del saber.
RESUMEN: La noción de autonomía ha sido uno de los tantos puntos de tensión teórica de la socie dad venezolana de los últimos
años. Los intentos del ejecutivo de replantear las relaciones autonómicas de las universidades públicas con el Estado han abi erto
una acalorada discusión a este respecto. En este artículo se plantea una revisión etimológica y epistemológica de la noción de
autonomía con el fin de mostrar la complejidad conceptual del esta discusión y orientar las decisiones prácticas que, derivad o de
este asunto, pudieran tomarse. Para ello se revisa el origen etimológico de la noción de autono mía y luego se expone las
nociones filosóficas de alguno de los pensadores más influyentes de la modernidad occidental, tales como: Kant, Hegel, Marx,
Foucault, Husserl y Habermas. Finalmente, el artículo muestra cómo la autonomía termina siendo una noción que cruza de
manera determinante los ámbitos teóricos más controvertibles del ser humano, como la política, la ética y la epistemología.
Palabras clave: autonomía, libertad, ética, política, ley.
ABSTRACT: The notion of autonomy has been one of the many points of tension theory of Venezuelan society in recent years.
Attempts by the executive to rethink the relationship of autonomous public universities in the state have opened a heated
discussion in this regard. This article presents a review of the etymological and epistemological notion of autonomy in order to
show the complexity of this conceptual discussion guide decisions and practices that resulted from this matter could be taken .
This revises the etymological origin of the concept of autonomy and then outlines the philosophical notions of the most
influential thinkers of Western modernity, such as Kant, Hegel, Marx, Habermas and Moran. Finally, the article shows how
autonomy ends up being a concept that crosses a decisive theoretical most controversial areas of human beings, like politics,
ethics and epistemology.
Key Words: autonomy, freedom, ethics, politics, law.
DE LA ETIMOLOGÍA A LA EPISTEMOLOGÍA DEL CONCEPTO.

La autonomía es, como se sabe, una palabra compuesta. Su raíz etimológica nos remite a dos palabras griegas a saber (Mora,
2004): autós, que significa sí mismo, y nómos, que significa ley . De allí que, desde la antigüedad griega, este fonema tan
particular – y tan asociado a la vida de los universitarios- haya sido usado para significar a todo ente que ―vive de acuerdo a su
propia ley‖ o que ―se gobierna a sí mismo‖.
Pero, al develar los conceptos de ―ley‖ y ―gobierno‖ como constitutivos de este vocablo, la etimología nos muestra, además, c ómo
la autonomía se despoja de su sofisticado manto filosófico, para mostrarnos, en impúdica pose, sus mundanos contornos polític os.
De suerte que, al desnudar sus raíces políticas, la autonomía se nos revela entonces como un significante que emergió del sis tema
de significación de la discursividad política y cuya función semántica ha sido la de significar una cualidad política: la cu alidad del
autogobierno. Por lo que puede decirse -ahora en sentido filológico- que la autonomía reenvía su significación al ámbito de la
política, de allí que ésta se muestre como una forma más de nombrar la libertad en el campo controversial de la acción moral.
Es por ello que en Kant la autonomía constituye el fundamento de la praxis moral, dado que – como sostuvo el filósofo - si la
voluntad no es autónoma no puede entonces darse a sí misma la ley moral. Una idea que reitera Kant a lo largo de toda su o bra.
Así por ejemplo, en la Fundamentación de la metafísica de las costumbres, Enmanuel Kant nos muestra cómo el único principio
verdaderamente sólido de la moralidad lo constituye precisamente la autonomía de la voluntad, ya que, es sólo a partir de la
autonomía de la voluntad, que puede fundarse el imperativo categórico, como el único comportamiento moral equivalente a la
certidumbre de la ley científica. Es en razón de lo anterior que Kant va a sostener, en la Crítica de la razón pura (1960) que: ―es
la autonomía de la voluntad el único principio de todas las leyes morales y de los correspondientes deberes‖.
En este sentido, la autonomía, en términos de Kant, se nos muestra en su ostensible función política. En su función de nombra r la
libertad de la acción moral, ya que esta autonomía se revela como la libertad de una voluntad que se gobierna a sí misma mediante
su propia ley, que es la ley de la razón pura. Por lo que la ley moral sólo puede expresar la libertad de la razón pura práct ica.
Pero es precisamente la comprensión de la autonomía -y en particular de la autonomía de la voluntad- lo que según Kant permite
resolver el viejo dilema entre libertad y necesidad. Y ello en razón de que, al mostrar la libertad como constitutiva de la praxis
moral, pudo diferenciar el orden natural, lo que el filósofo llamó el orden de los fenómenos causalmente determinados, del orden
moral o nouménico, en el que –como se ha dicho- la acción está fundada en la libertad de la voluntad humana de obrar conforme a
su propia razón.
En Hegel, sin embargo, la autonomía es la autonomía del espíritu absoluto (Hegel, 2002). Del espíritu que, en su despliegue
teleológico, se vuelca sobre sí mismo para devenir conciencia de sí mismo, y que, en tanto tal, se revela como libertad absol uta,
tal como lo señala en la Fenomenología del espíritu:
Así es como el espíritu se halla presente como libertad absoluta; el espíritu es la autoconciencia que se capta a sí misma, de tal
modo que su certeza de sí misma es la esencia de todas las masas espirituales del mundo real y del mundo suprasensible, o de tal
modo que, a la inversa, la esencia y la realidad son el saber de la conciencia acerca de sí misma (…) el mundo es, para la
conciencia, simplemente su voluntad, y ésta es voluntad universal. (Hegel, 2002: 343)
Es decir, la autonomía es en Hegel la libertad misma devenida autoconcienci a: una autoconciencia que, en la dialéctica de la idea
absoluta, se niega como en sí, para afirmarse luego como un para sí que deviene historia (Hegel, 2000:343). Un para síque, en
tanto conciencia que se hace cargo consciente de sí misma, se revela como l a pura libertad en la medida en que es una ―conciencia
de la necesidad‖. O como dice el mismo Hegel en su Enciclopedia (1998:158): ―Esta verdad de la necesidad es así la libertad.
Pero este espíritu que se sabe desarrollado así como espíritu, que se hace para sí en el devenir es así la espiritualización de lo real.
Porque su conocimiento es el desarrollo de sus potencialidades, es su autodesarrollo; y su autodesarrollo es aquí espirituali zación
de la naturaleza. Como ha dicho Dominique Méda:
...la meta última consiste en la completa espiritualización de la naturaleza; al final no puede quedar naturaleza que se resista al
Espíritu puesto que el Espíritu es pura actividad. Hegel está de este modo legitimando filosóficamente la voluntad de someter a la
naturaleza totalmente para convertirla en un mundo humano, idea que vimos surgir con Descartes y Bacon. (1998; 79)
Para decirlo en los términos que venimos exponiendo, el sujeto sólo puede reconocerse a sí mismo como libre, en la medida en
que es la conciencia científica que encarna una voluntad que domina por la fuerza a la naturaleza.
De modo que, como la necesidad es para Hegel las leyes naturales, la conciencia de la necesidad sería entonces el conocimient o de
las leyes naturales o la conciencia científica del mundo (Habermas; 1989). Es decir, la autonomía del sujeto, que no es otra cosa
que la conciencia absoluta, en su devenir absoluto se hace cargo de sí misma y al hacerlo espiritualiza a la naturaleza deviniendo
en libertad.
Hay que decir, sin embargo, que esta idea hegeliana de la libertad como ―conciencia de la necesidad‖ es la que –paradójicamente -
hallamos en la teoría marxista. El mismo Engels lo dijo de manera absolutamente clara al señalar en el Anti-Dühring que:
Hegel fue el primero que supo exponer de un modo exacto las relaciones entre libertad y necesidad. Para él, la libertad no es otra
cosa que el conocimiento de la necesidad. "La necesidad sólo es ciega en cuanto no se la comprende” (a la razón científica). La
libertad no reside en la soñada independencia de las leyes naturales, sino en el conocimiento de esas leyes y en la posibilid ad que
lleva aparejada de hacerlas actuar de un modo planificado para fines determinados. Y esto rige no sólo con las leyes de la
naturaleza exterior, sino con las que presiden la existencia corporal y espiritual del hombre: dos clases de leyes que podemo s
separar a lo sumo en la idea, pero no en la realidad. (1962; 95)
Una idea que, en realidad, no está sólo en la interpretación de Engels sino que se halla además en la base constitutiva de la teoría
marxista y desparramada a lo largo de toda la economía política de Marx. Como se sabe, la posibilidad de una autonomía del
hombre sólo es posible – según Marx- a partir de la supresión de la explotación capitalista y del ascenso a una sociedad sin
explotados ni explotadores. Y esta tarea de abolición de la explotación correspondería a la misión que la historia le habría
reservado al proletariado una vez que éste, en su desarrollo, pasara de clase en sí a clase para sí. Un desarrollo que, según el
marxismo, se halla condicionado, a su vez, por el desarrollo mismo de las fuerzas productivas de la sociedad .
Ahora bien, el desarrollo de las fuerzas productivas, a cuyo destino se halla amarrado el desarrollo de la clase obrera y el fin de la
explotación, está asociado a la dinámica indetenible de la acumulación de capital: D-M-D`. Es sólo esta dinámica de la
acumulación capitalista la que, al requerir del incremento permanente de la cuota de plusvalía (Cp=P/v) , obliga al capital a
tecnificar el proceso productivo y, con ello, a desarrollar las fuerzas productivas de la sociedad que traen aparejado el desarrollo
de la fuerza de trabajo y de su conciencia de clase. Una dinámica, no obstante, que, por otro lado, al incrementar el capital
constante – la tecnificación- respecto al capital variable, va a incrementar la composición orgánica del capital (Q=P/c+v) y a
producir una tendencia decreciente de la tasa de ganancia (Cg=P/c) que, en la lógica de la teoría marxista, conduciría al colapso
del modo de producción capitalista.
Tal como se ve, la autonomía de la sociedad está asociada, en el marxismo, al desarrollo de la ciencia y la te cnología; es decir, la
liberación de los sujetos de la opresión, su autonomía respecto al régimen de supresión de libertades, está afiliada al desar rollo del
conocimiento científico-técnico de las leyes de la naturaleza. De modo que, como en la filosofía h egeliana, también en el
marxismo la libertad deviene ―conocimiento de la necesidad‖. Una idea, por cierto, que se convirtió en el centro de la crítica del
trabajo teórico y filosófico de los pensadores de la conocida Escuela de Frankfurt, como Max Horkehim er, Theodor Adorno,
Walter Benjamín, Herber Marcuse, Günther Anders, Friedrich Pollock, Erich Fromm, Jürgen Haber mas y Alfred Sohn-Rethel.
En Foucault, en cambio, esta idea de autonomía va a eclipsarse. La existencia de las epistemes, como fondo cultural que rige la
formación de los saberes (Foucault, 1968), al anular la acción consciente de los sujetos, no sólo suprime la autonomía de la
voluntad que servía de fundamento de la acción moral y desvanece la autonomía del espíritu absoluto que se auto desarro llaba,
sino que anula la noción de libertad, reduciéndola al puro juego de las estrategias del poder (Foucault, 1984).
De modo que en el análisis de Foucault la autonomía queda difuminada, en el mismo momento que la Arqueología fucolteana va a
mostrar que el sujeto ya no es una esencia humana fija, un noúmeno, sino una construcción histórica (Couzenns, 1986). Una
construcción que emerge a tenor de unas tecnologías políticas del cuerpo que, en tanto biopoder, hacen emerger al sujeto del
fondo de una microfísica que deviene saber/poder
Sin embargo, un giro significativo, de la noción de autonomía, se va a producir con la Fenomenología husserliana. Como se sab e,
Husserl funda las bases de una novedosa filosofía que seducirá al mundo académico e intelectual a partir de las primeras déca das
del siglo pasado. No sólo en lo que respecta a los grandes fenomenólogos alemanes como Alexander Pfänder, Adolf Reinach,
Moritz Geiger y Martin Heidegger, sino a los más prominentes y prestigiosos pensadores franceses de la segunda posguerra, como
Jean-Paul Sastre, M. Merleau-Ponty y Paul Ricoeur.
El recusamiento por parte de Edmund Husserl de la pretensión de universalidad de la realidad natural (Husserl, 2001) y la
consecuente reivindicación de un mundo del espíritu , de la dimensión eidética, va a replantear de manera sustantiva los grandes
temas filosóficos y epistemológicos. Y a este respecto, ya la misma puesta en escena del novedoso método de la
epojé fenomenológica, significará sin duda un giro filosófico trascendente en la manera de enfocar los temas relativos a la
autonomía.
Pues, no se trata ahora, con Husserl, de la autonomía de la voluntad como fundamento de la acción moral, como creyó Kant, sin o
que se trata más bien de la autonomía de la esencia eidética que, sólo sujeta a la ley de la conciencia intencionada, despliega la
libertad del sentido. En este proceso – como ha dicho Ferrater Mora (2004) - ―la conciencia se vuelve sobre sí misma y en vez de
tender hacia lo que se da a ella tiende hacia sí en su pureza intencional‖.
De modo que si en Kant la autonomía s e revela esencialmente como autonomía de la voluntad, cuya libertad funda el imperativo
categórico, y en Hegel, se muestra como la autonomía del concepto absoluto que se auto desarrolla deviniendo historia, en la
Fenomenología trascendental en cambio, la autonomía remite al autogobierno del mundo eidético, sólo sujeto a las leyes de la
conciencia intencionada, en cuyo interior se revela el sentido del mundo subjetivo.
Y este giro sustantivo, producido por la filosofía fenomenológica, va a entroncar en su de sarrollo de los años 70 del siglo pasado,
con los progresos filosóficos de la teoría de Jürgen Habermas, un anclaje en los temas de la emancipación. En su esfuerzo por
dilucidar los problemas de las condiciones de emancipación Habermas termina desmontando la llamada ―filosofía del sujeto‖
(Habermas, 1989) que se inauguró con la duda cartesiana y que, como sabemos, había guiado el esfuerzo epistemológico de la
modernidad occidental por más de tres siglos. En Habermas, la autonomía gira alrededor de la noción de emancipación. Para la
filosofía habermasiana, el extravío instrumentalista de Marx, que lo llevó a la idea positiva de la libertad, consistió básic amente en
el enfoque marxiano de la ciencia. La ciencia, como toda la actividad económica, fue enfocada p or Marx mediante el ―modelo de
la producción‖ (Habermas, 1989). Lo cual –según el filósofo- ligó el conocimiento a las fuerzas productivas y soslayó su interés
emancipatorio. Porque, dice Habermas- tal como ocurre con la fuerza productiva, la ciencia debe cumplir entonces el doble
interés: mostrarse como fuerza productiva, pero también como fuerza emancipatoria. Porque de lo contrario – y esta es la
derivación que hace Habermas- soslayaría el interés emancipatorio de la ciencia; sobre todo si se considera q ue la emancipación
constituiría el desarrollo mismo de una razón que se libera tanto de los irracionalismos como de los pseudoracionalismo. Una
circunstancia que se alcanza en la dimensión de la ―competencia lingüística‖, donde la ―situación ideal de habla ‖, que libera la
acción comunicativa de la subordinación al poder social, brinda las condiciones de libertad para que los sujetos parlantes
intercambien con autonomía comunicativa sus argumentos (Habermas, 2002).
De modo que la autonomía se muestra aquí, como una condición constitutiva de la acción comunicativa. Una condición, por razón
de la cual los sujetos parlantes construyen el sentido de sus vidas emancipadas, mediante una acción dialógica liberada de to da
coacción, que se despliega en la trama incesante de la interactividad lingüística.
CONCLUSIÓN
En suma, el concepto de autonomía nos remite a una serie de problemas teóricos y epistemológicos que, hasta un inventario
apresurado como el que hemos hecho, nos revelan la complejidad y la riqueza de una p roblemática que debe atenderse con cierto
escrúpulo académico. Porque, nada parece desmentirlo: con la problematización de este concepto estamos frente a uno de las
controversias más extendidas del mundo intelectual y académico, y frente a uno de los más c ompleja asuntos de la vida política y
moral que el gobierno pretende arrebatárnosla de un zarpazo.
REFERENCIAS
 Couzens Hoy, David (Comp.) (1988) Foucault. Ediciones Nueva Visión, SAID, Argentina.
 Engels, Federico (1962) anti-dühring. Edtorial Grijalbo, S. A. México, D. F.
 Foucault, Michael (1984) Vigilar y Castigar, nacimiento de la prisión.. México: Siglo XXI Editores, s. a. de c. v.
 Hegel, G.W.F (2000) Fenomenología del espíritu. Fondo de Cultura Económica. México, D. F.
 Husserl, Edmund (2001) Invitación a la Fenomenolgía. Ediciones Paidós Ibérica, S. A. México.
 Júrger, Habermas (1989) El discurso filosófico de la modernidad. Editorial Tauro. Madrid, España.
 Júrger, Habermas (2002) Teoría de la acción comunicativa. Racionalñidad de la acción y racionalidad social. En dos tomos. Editorial
Tauro. Madrid, España.
 Kant, Inmanuel (1960) Crítica de la razón pura. En dos tomos. Editorial Losada, S. A., Buenos Aires.
 Mora J. Ferrater (2004) Diccionario de Filosofía. En Cuatro Tomos. Editorial Ariel, S. A., Barcelona.
 Marx, Kart( 1973) El Capital. Fondo de cultura económico. México, D. F.
Meda, Dominique (1998): El trabajo. Un valor en peligro de extinción. Barcelona, España: Editorial Gedisa Iberamericana, S. A.
 También, según el Diccionario de filosofía en CD-ROM (1996) de la Editorial Herder S.A., la palabra autonomía viene ―del griego
"ÛJ`<@:@H formado por "ÛJ`H, autós, sí mismo, <`:@H, nómos, ley‖.
 Ciertamente resulta una paradoja que la filosofía marxista coincida con el sistema filosófico hegeliano, pre cisamente en lo relativo a la
libertad, cuando es sabido que la filosofía hegeliana se mantuvo como el soporte filosófico del Estado absolutista prusiano; mientras que el
marxismo se ha postulado como teoría política contra la opresión.
 Ver: Karl Marx, tomo III (1973,213)
 Idem.
 En este sentido convendría recordar aquella afirmación de Husserl (1998;42) según la cual: ―Lo externo experimentado no perte nece a la
interioridad intencional, aunque la experiencia misma sí forma parte de ella como experiencia de l o externo‖.
Rutherfurd: Educar la imaginación es clave para escribir novelas históricas.

El británico, nacido en la ciudad de Salisbury, emitió esta opinión durante su participación en la XXXII
Feria Internacional del Libro realizada en Bogotá (Filbo).
TOMADO DE: El carabobeño.com
Fuente: EFE
EL ESCRITOR BRITÁNICO EDWARD RUTHERFURD.

CRÉDITO IMAGEN: EFE
En ocho se sus novelas históricas publicadas, el británico Edward Rutherfurd apeló a una clave para hacer que sus textos se
correspondieran con la realidad: “educar la imaginación”, una tarea que complementó con la lectura de hechos que han marcado la
historia del lugar sobre el que escribía.
―Yo creo que una de las primeras cosas que hago es leer historia sobre el lugar (un país, una ciudad o una civilización) para tener una
medida general sobre qué tipo de historia escribiré, luego me gusta caminar el lugar y cuando hago eso consulto a historiadores locales
porque la imaginación es espectacular pero peligrosa‖, afirmó Rutherfurd en una entrevista que concedió a Efe en Bogotá.
El británico participó en la XXXII Feria Internacional del Libro de Bogotá (Filbo), donde habló en un coloquio sobre la novela histórica
con el italiano Matteo Strukul y tuvo una conversación sobre Nueva York con el periodista colombiano Víctor Diusabá.
Esa urbe estadounidense es la que le dio nombre a una de sus novelas, en las que decidió seleccionar una ciudad, región o país para
desarrollar a partir de ella historias que abarcan largos periodos de tiempo.
―Las cosas que les pasan a mis personajes yo pienso que pudieron ocurrir. Y mis libros ayudan no solo a ilustrar la historia y a contarla,
sino también, algo que es importante para mí, es que humanizan la historia‖, aseveró.
Sin embargo, escribir libros que recorren la historia de Rusia, Londres, una comunidad rural del sur de Inglaterra, Irlanda, Nueva York,
París y de la civilización británica no es una tarea fácil, según Rutherfurd, porque se deben contar muchos detalles sobre cómo son esos
lugares en determinados momentos históricos.
Entre ellos destaca los olores, las formas de las calles, los artículos que utiliza la gente, cómo se saludan los unos con los otros y qué es
lo que comen y visten, ―pequeñas cosas como esas‖.
Es por ello que si el escritor comete un error, por más mínimo que pueda parecer, alguien que haga revisiones de libros lo ha llará y se
vanagloriará de ello, como dijo que le ocurrió con su más reciente libro, ―París‖, publicado por Penguin Random House en 2012.
―Alguien en Canadá (…) escribió su revisión y dijo que el libro era bueno. Luego revisó página por página y cada cosa que pen só que
estaba mal la escribió y me tocó defenderme de eso‖, lamentó.
Por otra parte, Rutherfurd aseguró que uno de los lugares que tiene como opción para un próximo libro es China, país con una ―cultura
fascinante‖ y que a lo largo de su vida ha suscitado un interés especial por ella.
Si llega a consumarse esa idea, el escritor considera que ese libro ―será de mucha ayuda e interesante para mucha gente‖ porq ue trataría
de explicar por qué el gigante asiático es como es, mucho de lo cual achaca a la intervención de Occidente allí en el siglo XIX en
momentos como en las Guerras del Opio (1839-1842 y 1856-1860) y la Rebelión Taiping (1850-1864).
―Mucho de ello (de cómo es China) es por lo que ocurrió en el siglo XIX cuando el oeste se comportó muy mal (…) Ellos siguen
recordando todas las cosas malas que hicimos‖, añadió.
Otra de las civilizaciones que llama la atención a Rutherfurd es la maya, algo que ya intentó contar en un libro que nunca te rminó tras
visitar México y Guatemala cuando tenía entre 20 y 30 años de edad.
―No pude terminarlo, gracias a Dios, porque no había investigación y esto fue en los setenta, cuando todo lo que se sabía sobre la
civilización maya fue complemente revaluado por los historiadores. Entonces si hubiera escrito ese libro cada simple cosa est aría
equivocada‖, apostilló.
El escritor británico también reivindicó el estudio de la historia, de la que destacó su importancia por permitir el ―reconoc imiento‖ del
otro.
―Si usted va a un territorio donde hay diferentes religiones, conciencias diferentes, tiene que entender algo acerca de eso porque de otra
forma no va a entender qué sucede a su alrededor y va a cometer grandes errores‖, señaló, y agregó que la frase ―quien no con oce su
historia está condenado a repetirla‖ es completamente cierta.
En ese sentido, valoró la importancia de sus personajes ficticios porque están en ―lugares reales‖, aunque sabe que se debe ser muy
cuidadoso porque ―la historia es muy inestable‖.
―De otra forma se puede tener a la gente haciendo cosas que no hizo, suena tonto pero créame que cuando usted está escribiend o tiene
que estar verificando todo‖, concluyó Rutherfurd.
EVOLUCIÓN HUMANA
Las proteínas ‘resucitan’ al primate más grande de la Tierra.

Científicos españoles obtienen moléculas de un diente de hace 1,9 millones de años, el material
biológico más antiguo extraído de un fósil.
Por: NUÑO DOMÍNGUEZ
FUENTE: El País
RECONSTRUCCIÓN DEL GIGANTOPITECO.

ZOO DE SAN DIEGO (EE UU). IMAGEN DE ARCHIVO. MUSEO DEL HOMBRE DE SAN DIEGO.
En 1935, un cazador de fósiles llamado Gustav Heinrich Ralph von Koenigswald entró en una tienducha de Hong
Kong y descubrió al primate más grande de la Tierra. Los chinos usan todo tipo de dientes y huesos machacados como
remedios naturales y los fósiles de hace millones de años no son una excepción. El paleoantropólogo alemán Von
Koenigswald sabía que en esos establecimientos había fósiles valiosos que se vendían como ―diente de dragón‖ y
justo en esa tienda encontró el primer molar de gigantopiteco, o mo no gigante según la etimología grecolatina.
Después se averiguó que esta especie llegó a medir tres metros y a pesar más de media tonelada. Vivió durante casi
dos millones de años en las selvas de China, Vietnam y Tailandia y pudo encontrarse con los humanos actuales. Se
extinguió por razones desconocidas tal vez hace tan solo 100.000 años.
El Gigantopithecus blacki ha alimentado un enconado debate sobre si era un ancestro d e los humanos actuales, un
pariente de otros simios o una nueva y desconocida rama del árbol genealógico de los primates. Se conocen cientos de
dientes de esta especie, muchos comprados en herbolarios del sudeste asiático, incluso algún trozo de mandíbula, pero
ni un solo cráneo, lo que hasta ahora ha impedido aclarar su lugar exacto en el árbol de la evolución.
Hoy se publica un estudio que no solo resuelve el enigma, sino que abre una nueva forma de viajar al pasado remoto
para aclarar capítulos oscuros de la evolución humana gracias al análisis de proteínas fosilizadas.
El trabajo, publicado en Nature y liderado por investigadores en España, Dinamarca y China, se basa en un diente de
gigantopiteco encontrado en 2006 en una cueva del sur de China y que tiene 1,9 millones de años. Ni la mejor
tecnología sería capaz de recuperar ADN — la molécula que sirve de libro de instrucciones de cualquier ser vivo — de
restos tan viejos y, además, hallados en zonas cálidas y húmedas. El récord, por ahora, es ADN extraído de un
homínido que vivió hace 400.000 años en la sierra de Atapuerca, en Burgos.
MANDÍBULA HALLADA EN LA CUEVA DE CHUIFENG, AL SUR DE CHINA.

CRÉDITO IMAGEN: WEI WANG.
Con un torno similar al de los dentistas, los científicos extrajeron de la muela unos miligramos de esmalte y dentina.
Después secuenciaron el polvo en busca de proteínas fosilizadas. Han conseguido recuperar casi 500 aminoácidos
correspondientes a seis proteínas del esmalte dental que asombrosamente se han conservado durante casi dos millones
de años.
Los aminoácidos son las 20 unidades básicas que forman las proteínas. Los pequeños cambios de orden de esas
unidades —una glicina que sustituye a una arginina, por ejemplo — permiten calcular cuántos millones de años han
pasado dos o más especies evolucionando por separado y cuándo vivió su último ancestro común. Al comparar las
proteínas del simio gigante con las de humanos y otros primates actuales los investigadores han demostrado que
gigantopithecus es una especie hermana de los orangutanes, pero se separó evolutivamente de ellos hace unos 10
millones de años. El linaje humano y el de los orangutanes, incluidos los gigantes, divergieron antes, hace unos 14
millones de años. Una de las seis proteínas rescatadas, la AHSG, favorece la mineralización de dientes y huesos y
probablemente es una de las que permitió al gigantopiteco desarrollar sus enormes muelas con las que masticaba
bambú, hojas y frutos.
UNA MUJER POSA JUNTO A UNA RECONSTRUCCIÓN A TAMAÑO NATURAL DEL GIGANTOPITECO EN UNA FOTO DE ARCHIVO.
MUSEUM OF MAN SAN DIEGO.
“Al contrario que el ADN, que se degrada mucho antes, las proteínas son más estables y te permiten viajar mucho
más hacia atrás en el tiempo”, resalta Tomás Marqués-Bonet, investigador del Instituto de Biología Evolutiva de
Barcelona y coautor del trabajo. “Estos son los restos moleculares más antiguos que se han extraído de un fósil” ,
resalta el investigador, cuyo equipo ya logró este año extraer proteínas de un fósil de rinoceronte que vivió en
Dmanisi (Georgia) hace 1,7 millones de años.
El siguiente paso es evidente y sumamente prometedor, pues la paleoproteómica es aplicable a un sinfín de fósiles
africanos y asiáticos para trazar sus árboles evolutivos moleculares y saber si son nuestros ancestros.
“El análisis de paleoproteínas es la nueva revolución en el campo de la evolución humana, será un golpe de timón
como el que hace una década supuso el análisis de ADN en estudio de nuestros orígenes” , asegura María Martinón-
Torres, directora del Centro Nacional de Investigación sobre Evo lución Humana. “La posibilidad de identificar con
las proteínas al enigmático gigantopithecus cobra particular relevancia ya que existe mucho debate sobre la
asignación taxonómica de algunos dientes aislados que se han encontrado en Asia, especialmente en el sudeste
asiático. Por muy increíble que parezca, se sigue debatiendo si algunos fósiles que se han atribuido a Homo erectus
pueden en realidad no ser humanos y pertenecer o bien alguna especie de orangután o a algún primate no conocido.
Nosotros mismos hemos tenido dificultades para publicar algunos fósiles de China porque algunos revisores
escépticos dudaban de su naturaleza humana, aunque en este caso creo que se debe al gran desconocimiento que
existe todavía sobre la variabilidad de los homininos asi áticos. Estudios como el de las paleoproteínas podrían
suponer una herramienta utilísima para resolver este tipo de debate”, detalla.
Lo que aún no pueden responder las paleoproteínas es por qué desapareció el gigantopiteco. Se sabe que era un simio
vegetariano especializado en vivir en selvas espesas, por lo que las fluctuaciones del clima pudieron afectarle. Otro
factor pudo ser la presión añadida de la llegada de los primeros humanos modernos a las junglas de Asia. “Sabemos
que se extinguieron hace entre 500.000 y 100.000 años”, explica Marqués-Bonet. “En las fechas más recientes los
denisovanos [un grupo humano pariente de los neandertales] ya estaban por allí. Aunque no tenemos forma de
saberlo, sí conocemos que todas las expansiones humanas en cualquier punto del planeta han coincidido con la
extinción de las especies de mayor tamaño, de hecho, las actuales como leones o tigres siguen vivas porque hacemos
esfuerzos para conservarlas”, añade.
La bióloga española Marta Shahbazi cultiva embriones humanos fuera del útero para estudiarlos.
“La gente puede pensar que tenemos casi bebés en el laboratorio, pero son como un grano de arena”.
Versión del artículo original de: MANUEL ANSEDE

Elaborado por Materia
LA BIÓLOGA MARTA SHAHBAZI, EN SU LABORATORIO DE LA UNIVERSIDAD DE CAMBRIDGE.

CRÉDITO IMAGEN: MRC LMB.
Tiempo atrás, el político ultraderechista Santiago Abascal se puso en un mitin a leer apellidos de beneficiarios de las
ayudas al alquiler de la Comunidad de Madrid: “Aaboud, Aalili, Aamir, Abakhti, Abanaissati, Abattouy, Abdelkader,
Abid, Abjayou, Aceituno… ¡Aquí hay uno que parece que puede ser español!” , proclamó el ultra. A Marta Shahbazi se
le entristeció la voz al reflexionar sobre ello. “Es un absurdo, sobre todo hoy en día, en este mundo global ‖, lamentó.
Shahbazi, nacida en León en 1985, es una de las mejores científicas españolas de su generación. Su interés se centró
en los primeros días tras la fecundación humana, cuando una sola célula, producto de la fusión de un óvulo y un
espermatozoide, se empieza a multiplicar para convertirse en una persona con 37 billones de células. Shahbazi estudió
Biología en la Universidad Autónoma de Madrid, con el mejor expediente de su promoción, y en 2 014 dio el salto a la
Universidad de Cambridge, en Reino Unido. Allí, su equipo logró cultivar embriones humanos fuera del útero, en una
placa de laboratorio, durante más tiempo que nadie antes: 13 días, casi el doble que el récord anterior y al borde de la
línea roja internacional de 14 días. La bióloga y sus colegas abrieron una caja negra invisible hasta ese momento.
Con 35 años, Shahbazi dirige su propio grupo en Cambridge desde febrero de 2020, en el mítico Laboratorio de
Biología Molecular cuyos científicos han ganado 12 premios Nobel. La principal pregunta que intentará responder es
cómo una célula madre de un embrión temprano decide su destino: ser músculo, cerebro, hueso. Los embriólogos
repiten una y otra vez la misma frase del investigador británico Lewis Wolpert: “El momento más importante de tu
vida no es tu nacimiento ni tu matrimonio ni tu muerte, sino la gastrulación” , esa etapa en la que el embrión
comienza a convertirse en una estructura más compleja, 14 días después de la fecundación. La bióloga española ha
tenido como intención iluminar este proceso trascendental.
Shahbazi cuenta que su primer apellido es iraní. Su padre emigró a España “en busca de una vida mejor”, tras la
llegada al poder del ayatolá Jomeini, y tiene una tienda de marcos para cuadros. Su madre es una profesora de
primaria de Carrizo de la Ribera (León). Y la propia Shahbazi es madre de una niña.
Pregunta. ¿Cree que un embrión de 14 días es un ser humano?
Respuesta. Depende de lo que definamos como ser humano. Una de las razones por las cuales, desde un punto de
vista filosófico, se decidió que el día 14 era un buen límite es porque hasta ese momento un embrión se puede dividir
en dos y dar lugar a gemelos. Si hay alma en ese embrión, realmente no se ha decidido si serán dos almas o una. No
hay un concepto de individualidad hasta entonces. El día 14 es cuando realmente se crea el concepto del individuo.
"Yo no me sentiría cómoda estudiando un embrión más allá del día 20"
P. Es un punto de referencia.
R. Yo, en ese sentido, me siento muy segura con las investigaciones que estamos haciendo con los embriones hasta el
día 14. Y, sobre todo, teniendo en cuenta que utilizamos embriones sobrantes [de las clínicas de fertilida d]. El destino
de esos embriones, sí o sí, es perecer. La cosa es si los destruyes directamente o los conservas en un laboratorio antes
de destruirlos. Intentamos hacer algo positivo con esos embriones que tienen que eliminarse.
P. Esa razón también valdría para seguir investigando hasta los 20 días, porque se van a eliminar igualmente.
R. Yo no me sentiría cómoda estudiando un embrión más allá del día 20, que es cuando el sistema nervioso se
empieza a desarrollar. Ya empezamos a pensar en cosas como: ¿Tiene sentimientos? ¿Sufre? ¿Qué está haciendo ese
sistema nervioso primitivo? No lo sabemos. Personalmente, creo que se entra en un área g ris.
UN EMBRIÓN HUMANO DE 11 DÍAS CULTIVADO EN EL LABORATORIO.

CRÉDITO IMAGEN: UNIVERSIDAD DE CAMBRIDGE .
P. ¿De qué sirve averiguar cómo una célula madre decide ser hígado o cerebro?
R. La aplicación más clara sería la regeneración. Tenemos células madre en los laboratorios. Si alguien requiere un
trasplante de páncreas, porque tiene diabetes y no está produciendo insulina, pues necesitamos saber cómo convertir
en el laboratorio esas células madre embrionarias en las células que producen insulina, para luego tratar a los
pacientes. Ese es el concepto básico de la medicina regenerativa. Otra aplicación de mis estudios es averiguar por qué
la reproducción humana es tan ineficaz. Comparados con cualquier otro ser vivo somos realmente ineficaces. De todos
los cigotos que se crean, se estima que solamente el 30% llega a nacer. Se pierde un 70% por el camino y no sabemos
muy bien por qué sucede esto.
P. Dice que no sabemos cómo una célula embrio naria acaba siendo un páncreas.
"Todo lo que sucede una vez que el embrión ya está en el cuerpo de la madre no lo podemos estudiar"
R. No, sobre todo en el contexto de embriones humanos. En el de ratón sabemos más, porque se ha podido estudiar,
pero investigar embriones humanos es extremadamente difícil. La ventana en la que podemos estudiar esos embriones
es muy pequeña. Todo lo que sucede una vez que el embrión ya está en el cuerpo de la madre no lo podemos estudiar.
P. El consenso internacional es no cultivar embriones humanos fuera del útero más allá del día 14.
R. Exacto, aunque, tanto en EE UU como en China, el límite del día 14 no es una ley, es una recomendación
científica.
P. Su equipo ha llegado más lejos que nadie, cultivando embriones humanos en laboratorio, hasta los 13 días.
R. Es una metodología desarrollada para embriones de ratón en el laboratorio de Magdalena Zernicka-Goetz. Yo
llegué justo en el momento de aplicarlo a embriones humanos. Y ahora, recientemente, con unas pocas
modificaciones, se ha utilizado para cultivar embriones de mono hasta los 20 días.
P. Ha sido el equipo del científico español Juan Carlos Izpisúa el que ha cultivado en China embriones de mono de 20
días fuera del útero. ¿Es cuestión de tiempo que alguien lo haga en humanos?
R. Creo que en algún momento se hará. No sé si se cambiará la ley o se hará en uno de estos países en los que el día
14 es solo una recomendación, pero creo que se hará.
"Es el momento de debatir cuáles deberían ser los límites de la investigación con embrioides"
P. ¿Cree que hay que cambiar la ley del día 14?

R. Ahora no. Hasta hace poco solo podíamos estudiar los embriones humanos desde la fecundación hasta el día 7, que
es cuando se implantan en el útero materno. Ahora hemos llegado hasta el día 13, o sea que hemos duplicado el
tiempo que podemos estudiar los embriones. Son seis días extra para investigar qué está sucediendo. Solo con esos
seis días extra podemos contestar un montón de preguntas que antes no podíamos respo nder. Además, si la ley del día
14 se cambiara ahora mismo daría un poco la impresión de: "Vamos a cambiarla simplemente porque ahora se puede
[cultivar embriones humanos más allá del día 14]". Y no creo que ese deba ser el argumento. El argumento debería
ser: "Vamos a cambiar la ley porque los beneficios que vamos a obtener son mucho mayores que los potenciales
perjuicios.
P. En una entrevista en 2017, su colega Magdalena Zernicka-Goetz sí pedía eliminar el límite de 14 días. ¿Lo han
discutido entre ustedes?
R. Sí, lo hemos hablado mucho. Tampoco creo que ella vea la necesidad de cambiar la ley inmediatamente. ¿Qué
ocurre? Que si se cambia ahora la ley se podría estudiar la gastrulación, el proceso en el que esas células madres
embrionarias toman las primeras decisiones: "Yo prefiero irme hacia el cerebro" o "Yo prefiero ir al digestivo". Es un
momento del desarrollo, realmente crítico, que no podemos estudiar directamente con embriones humanos. Tenemos
que recurrir a sistemas in vitro. Si se cambiara la ley del día 14, se podría estudiar ese proceso de gastrulación.
P. ¿Cómo planea entender la gastrulación sin poder verla?
R. Últimamente se han desarrollado sistemas —la gente los llama embrioides— utilizando células madre embrionarias
humanas o de ratón. Con ellas puedes generar en el labor atorio estructuras que se parecen mucho a las que ves en el
embrión. Es un sistema alternativo que puedes utilizar para saber cómo las células toman esas primeras decisiones.
P. Entonces usted va a trabajar con embriones de ratón, con embriones humanos hasta el límite de 14 días y también
con estos embrioides.
R. Sí, con modelos in vitro de embrioides humanos y de ratón, exacto.
"Es una pena que se pierdan los embriones sobrantes de las clínicas de fertilidad"
P. Usted ha escrito que un embrión de 10 días tiene un tamaño menor al de un grano de arena.
R. Me gusta hacer esas comparaciones, porque la gente puede pensar que tenemos casi bebés en el laboratorio, pero
realmente son los estadios más tempranos del desarrollo. Son realmente muy pequeños, como un grano de arena.
P. El equipo de Izpisúa ya ha cultivado en China embriones de mono con células humanas, con el objetivo final de
crear embriones de mono con organoides humanos para trasplantes. ¿Cómo ve, éticamente, un embrión de mono con
una semilla de hígado humano?
R. Depende mucho de cómo se haga. La gente piensa: "Uy, mezclas células humanas embrionarias con embriones de
mono. ¿Qué pasa si ese mono tiene parte del cerebro humano? ¿Va a pensar de forma humana? ¿Va a sentir de forma
diferente? ¿Qué pasa si produce óvulos o espermatozoides humanos?". Son preguntas que generan preocupación. Se
habla de utilizar células madres humanas embrionarias que tengan mutaciones, de forma que sepas al 100% que no
van a ir ni al cerebro ni a la línea germinal: no van a producirse óvulos ni espermatozoides humanos. Así eliminas
muchos de los potenciales problemas. Yo creo que la investigación con quimeras va a aumentar, porque tiene una
potencialidad enorme para desarrollar órganos. Pero hay que tener muy en cuenta cuáles son los límites éticos y
legales, estableciendo una legislación muy clara sobre lo que se puede hacer y lo que no.
P. Dice usted que hay que tener muy claros los límites éticos. ¿Están claros?
R. No del todo. Pasa lo mismo con la investigación con los embrioides. Podemos utilizar las células madre
embrionarias para crear estructuras que parecen embriones humanos. ¿Cuáles son los límites? No lo sabemos, porque
no están establecidos. Es una investigación tan nueva que todavía no hay límites establecidos. Es el momento de
debatir cuáles deberían ser los límites de este tipo de investigación.
P. En España se practican unos 100.000 abortos al año. ¿No es un poco cínico oponerse a la investigación con
embriones humanos de unos pocos días?
R. Totalmente de acuerdo. Además, en España también hay un problema muy grande de embriones sobrantes. Como
hay tan poca investigación con embriones humanos, las clínicas de fertilidad no saben qué hacer con los embriones
sobrantes. Sé que hay pacientes que querrían donarlos a la investigación, p ero no hay proyectos a los que donarlos. Es
una pena que se pierdan así esos embriones.
P. ¿Cómo se elimina un embrión de unos días?
R. Normalmente lo fijas con una solución, parecida al formol, y ya no está vivo, pero lo puedes observar. Algo así
hacemos nosotros con los embriones.
Algo realmente grande debió impactar en la Tierra hace 12.800 años

Por: GEORGE DVORSKY
FUENTE: GIZMODO
TOMADO DE: MSN
Nuevas pruebas provenientes de Sudáfrica añaden credibilidad a la idea de que un gran asteroide o cometa chocó con
la Tierra durante el Pleistoceno, un evento que posiblemente desencadenó la extinción de muchos animales grandes y
al mismo tiempo afectó a las poblaciones humanas a escala global.
Además de América del Norte y del Sur, Groenlandia, Europa occidental y Medio Oriente, ahora podemos agregar el
sur de África a la lista de lugares donde los científicos han descubierto pruebas de un evento calamitoso que ocurrió
hace 12.800 años.
Una nueva investigación publicada esta semana en la revista científica Palaeontologia Africana describe la presencia
de un exceso de platino en el material sedimentario extraído de un yacimiento en Sudáfrica que se remonta a este
periodo. Los meteoritos están repletos de platino, y un impacto con un objeto desintegrador lo suficientemente grande
podría propagar el platino por todo el mundo, según el equipo de investigación, dirigido por Francis Thackeray del
Instituto de Estudios Evolutivos de la Universidad de Witwatersrand en Sudáfrica.
La espiga de platino de 12.800 años de antigüedad es la primera que se encuentra en el continente africano, y es una
prueba más de la hipótesis del impacto del Dryas Reciente. Según esta teoría, un cometa o un asteroide golpeó la
Tierra durante el Pleistoceno, provocando un invierno nuclear que provocó la caída de las temperaturas en todo el
mundo. La pérdida asociada de vida vegetal condujo a la extinción de muchas especies animales grandes, junto con
posibles perturbaciones de las poblaciones humanas en todo el mundo.
Thackeray y los coautores del estudio, Philip Pieterse de la Universidad de Johannes burgo y Louis Scott de la
Universidad del Estado Libre, descubrieron el pico de platino en antiguos depósitos de turba en el yacimiento
Wonderkrater en la provincia de Limpopo, en Sudáfrica.
UBICACIONES DONDE SE ENCONTRARON PICOS DE PLATINO DE HACE 12.800 AÑOS

“Nuestro hallazgo respalda al menos parcialmente la muy controvertida hipótesis del Dryas Reciente” , explicó
Thackeray en un comunicado de prensa. “Tenemos que explorar seriamente la idea de que el impacto de un asteroide
en algún lugar de la Tierra pudo haber causado el cambio climático a escala mundial y contribuido en cierta medida
al proceso de extinción de grandes animales al final del Pleistoceno, después de la última edad de hielo” .
De hecho, el momento del supuesto impacto coincide con la desaparición de muchas especies animales en todo el
planeta. África no fue la excepción, ya que el periodo Dryas Reciente (de 12.800 a 11.500 años atrás) fue cuando
varias especies, incluidos los búfalos, las cebras y los ñus gigantes, se extinguieron. Al mismo tiempo, hay pruebas de
que las poblaciones humanas también podrían haber sufrido. El pueblo de Clovis en América del Norte, por ejemplo,
de repente produjo menos herramientas de piedra durante este periodo , y se ha documentado una caída similar en la
producción de herramientas de piedra en la cultura Robberg del sur de África.
“No podemos estar seguros, pero un impacto cósmico podría haber afectado a los humanos como resultado de los
cambios locales en el medio ambiente y la disponibilidad de recursos alimentarios asociados con el cambio climático
repentino”, dijo Thackeray.
El nuevo estudio también describe el descubrimiento de polen antiguo en Wonderkrater que se remonta al periodo de
Dryas Reciente. El análisis químico de este polen fosilizado apunta a disminuciones de temperatura, que coinciden
con un periodo de enfriamiento similar en el hemisferio norte.
Allen West, un geólogo estadounidense retirado que estudia la hipótesis del impacto del Dryas Reciente, dijo que el
nuevo estudio es importante “porque sugiere que el evento de impacto del Dryas Reciente tuvo efectos globales” .
Antes, los científicos “sabían que había afectado a casi todo el hemisferio norte, pero no el Sur”, dijo a Gizmodo.
“Luego se publicó otro estudio que muestra un pico de platino en Pilauco, Chile, lo que indica que América del Sur
se vio afectada. Ahora, sabemos que el sur de África también se vio afectado, a casi 8000 kilómetros de distancia del
yacimiento similar más cercano en Siria, haciendo de este un evento global” .
Es importante señalar que la hipótesis del impacto durante el Dryas Reciente es una idea muy controvertida, dada la
falta de pruebas. Los críticos dicen que existe una discrepancia de edad entre los diferentes yacimientos donde se han
encontrado los marcadores de impacto propuestos, y que gran parte de la evidencia, como las microesférulas
magnéticas, los nanodiamantes, el cuarzo chocado y otros minerales, son de naturaleza ambigua y están abiertos a
interpretación. Tampoco ayuda que un cráter de impacto asociado no se haya vinculado al supuesto evento.
Dicho esto, un descubrimiento fascinante de 2018 reveló la presencia de un cráter de impacto oculto bajo el glaciar
Hiawatha en Groenlandia. El cráter mide alrededor de 31 kilómetros de ancho y [parece evidencia de que un gran
objeto] golpeó la Tierra en algún momento entre 3 millones y 12.000 años atrás. Este podría ser el cráter de impacto
del evento Dryas Reciente, pero se necesitan más pruebas.
Cómo es Dimorphos, el asteroide que la NASA intentará desviar

en su primera misión de defensa planetaria.
FUENTE:
TOMADO DE: MSN
LA NAVE DART TIENE LA MISIÓN DE ESTRELLARSE CON DIMORPHOS. CRÉDITO IMAGEN: NASA/JOHNS HOPKINS APL.
Durante años los científicos se han preparado para enfrentar una amenaza que por ahora es muy lejana, pero que algún
día podría ser real.
Se trata de los asteroides que pasan "cerca" de la Tierra y que podrían chocar contra el planeta.
La Administración Nacional de la Aeronáutica y del Espacio de Estados Unidos (NASA, por sus siglas en inglés) deja
claro que "no se conoce ningún asteroide que represente un riesgo de impacto en la Tierra en los próximos 100 años".
Hasta ahora, el asteroide más peligroso es el 2009FD, que tiene menos de 0,2% de probabilidades de chocar contra la
Tierra en el año 2185.
Los expertos, sin embargo, prefieren ser precavidos y estar listos por si algún día tuvieran que hacer frente a una
amenaza real.
Para ello, la NASA, en colaboración con la Agencia Espacial Europea (ESA) preparan lo que será su primera misión
de defensa planetaria, que intentará impactar un asteroide para desviar su órbita.
La misión se llama DART, que en inglés significa dardo y en este caso son las iniciales de Prueba de Doble
Redirección de Asteroide.
LA MISIÓN DART ES UN ENSAYO DE UNA MISIÓN DE DEFENSA PLANETARIA. CRÉDITO IMAGEN: GETTY.
Esta misión histórica está planeada para algún momento entre julio y septiembre de 2022, y el blanco será un
asteroide recién bautizado Dimorphos.
Dimorphos significa "dos formas", ya que se sería el primer objeto cósmico que cambie la forma de su órbita debido a
la intervención humana.
¿Cómo será el operativo y qué hace a Dimorphos un conejillo de indias perfecto para ensayar esta técnica de defensa
planetaria?
IMPACTO CINÉTICO
La misión DART será el primer intento de desviar un objeto espacial mediante lo que los expertos llaman un "impacto
cinético".
El operativo consistirá en lanzar la nave DART para que viaje a través del espacio y, deliberadamente, se
estrelle contra Dimorphos.
La idea es que el impacto le haga cambiar su trayectoria a Dimorphos, como cuando chocan dos bolas de billar.
"Lo que queremos lograr es cambiar la velocidad del objeto en quizás un centímetro por segundo", ex plica el
astrónomo Andy Rivkin, uno de los líderes de la misión en el portal de DART.
EN ESTA ILUSTRACIÓN SE VE AL SISTEMA BINARIO DIMORPHOS -DIDYMOS, CERCA DE LA NAVE DART Y EL SATÉLITE
CÚBICO QUE PLANEA TOMAR IMÁGENES DEL IMPACTO. CRÉDITO IMAGEN: NASA.
"Eso no es mucho", dice, pero en el caso de la Tierra, eso sería suficiente para desviar su rumbo y evitar el choque.
Entre todas las opciones que se han evaluado, la NASA considera que el impacto cinético es el método "más simple y
tecnológicamente más maduro", para defender a la Tierra de los asteroides.
CÓMO ES LA NAVE DART
El dardo que planea golpear a Dimorphos es una nave de bajo costo que puede viajar a 6,6 km por segundo.
Va equipada con paneles solares que al desplegarse miden 8,5 metros de largo cada uno.
En su interior llevará una cámara que le ayudará a navegar y a identificar su objetivo, así como a elegir el mejor punto
de impacto.
La nave también llevará un satélite cúbico que se desprenderá unos días antes del choque e intentará capturar
imágenes del momento del impacto entre DART y Dimorphos.
LA NAVE DART ESTARÁ EQUIPADA CON PANELES SOLARES Y PLANEA VIAJAR A 6,6 KM POR SEGUNDO.
CRÉDITO IMAGEN: NASA/JOHNS HOPKINS APL.
POR QUÉ DIMORPHOS ES EL BLANCO IDEAL

El asteroide Dimorphos es parte de un sistema binario, porque gira en torno a otro asteroide llamado Didymos, que en
griego significa gemelos.
Dimorphos tiene un diámetro de 160 metros y es más pequeño que Didymos, que tiene un diámetro de 780 metros.
La nave DART impactará a Dimorphos casi de frente, acortando en varios minutos el tiempo que tarda este pequeño
asteroide en orbitar Didymos.
El plan en 2022 es que tras el impacto, los telescopios desde la Tierra puedan medir las variaciones en el brillo del
sistema binario para medir qué tanto cambió la órbita de Dimorphos.
La idea de lanzar a DART en el segundo semestre de 2022 es que par a esa época el sistema Didymos estará más cerca
de la Tierra, a unos 11 millones de kilómetros, lo que permitirá mejores observaciones.
En pocas palabras, Dimorphos será el blanco perfecto para evaluar qué tan efectiva puede ser una nave como DART
desviar un objeto respecto a otro.
CUANDO DART CHOQUE CONTRA DIMORPHOS, LOS TELESCOPIOS DESDE LA TIERRA PODRÁN OBSERVAR LA
VARIACIÓN DE LA ÓRBITA RESPECTO A DIDYMOS. CRÉDITO IMAGEN: NASA/JOHNS HOPKINS APL.
DEFENSA PLANETARIA
Los programas de defensa planetaria tienen el objetivo de proteger a la Tierra de la amenaza de objetos cósmicos
cercanos, conocidos como NEO, por sus siglas en inglés.
Un asteroide se considera cercano a la Tierra cuando su órbita lo trae a unos 50 millones de kilómetros de nuestro
planeta.
Aunque la gran mayoría de objetos cercanos que entran a la atmósfera de la Tierra se desintegran antes de llegar a la
superficie, aquellos objetos que son mayores a unos 30 metros sí podrían causar daños si traspasan la atmósfera.
Según la NASA, se considera a un objeto potencialmente peligroso si orbita a 7,5 millones de kilómetros de la Tierra
y tiene más de 140 km de diámetro.
LOS EXPERTOS ACLARAN QUE ES MUY REMOTA LA POSIBILIDAD DE QUE UN METEORITO PELIGROSO IMPACTE LA TIERRA.
CRÉDITO IMAGEN: GETTY.
Cada mes, los astrónomos logran detectar varios asteroides de algunos pocos metros de diámetros que pasan entre
la Tierra y la Luna.
Cada día la atmósfera terrestre también recibe el impacto de meteroides, que son pequeños fragmentos de asteroides
de alrededor de un metro, y que causan las estelas brillantes que se pueden ver en las noches.
Según la NASA, en un promedio de cada 10.000 años, existe la posibilidad de que asteroides mayores de 100 metros
puedan impactar sobre la Tierra y causar desastres a nivel local o generar olas que inunden áreas costeras.
Así que por ahora no hay de qué preocuparse, pero es mejor estar preparados.
Un telescopio de ESO capta nítidas imágenes de una

mariposa espacial.
Se trata de la primera vez que se obtienen imágenes con tanto detalle de ese objeto que tiene la
forma de una mariposa azul rodeada de una especie de aura rosa.
FUENTE: EFE
TOMADO DE: El Carabobeño.com - 30 de julio de 2020
MARIPOSA ESPACIAL, UNA BURBUJA DE GAS CONOCIDA COMO NGC 2899. CRÉDITO FOTO: EFE.
Un telescopio del Obsevatorio Austral Europeo (ESO) captó imágenes nítidas de un ―objeto‖ llamado mariposa
espacial, una burbuja de gas conocida como NGC 2899.
Según ESO, se trata de la primera vez que se obtienen imágenes con tanto detalle de ese objeto que tiene la forma de
una mariposa azul rodeada de una especie de aura rosa.
Las franjas de gas de la mariposa se extienden hasta un máximo de dos años luz desde su centro, brillando
intensamente frente a las estrellas de la Vía Láctea a medida que el gas alcanza temperaturas superiores a diez mil
grados.
Las altas temperaturas se deben a la gran cantidad de radiación proveniente de la estrella madre de la nebulosa que
hace que el gas de hidrógeno que hay en ella forme un halo rojizo alrededor del gas de ox ígeno que brilla en tonos
azules.
Los astrónomos pudieron captar esta imagen con alto nivel de detalle utilizando el instrumento FORS ( Focal Reducer
and low dispersion Spectrograph, que traducido se refiere a reductor focal y espectrógrafo de baja dispersión),
instalado en UT1 (Antu), uno de los cuatro telescopios de 8,2 metros que componen el VLT de ESO, en Chile.
Este instrumento de alta resolución fue uno de los primeros en instalarse en el VLT de ESO y está detrás de muchas
de las imágenes y descubrimientos de ESO, explicaron los responsables del observatorio.
FORS ha contribuido a las observaciones de la luz emitida por una fuente de ondas gravitacionales, ha investigado el
primer asteroide interestelar conocido y se ha utilizado para estudiar en profundidad la física detrás de la formación de
nebulosas planetarias complejas.
La imagen proviene del programa Joyas Cósmicas de ESO, una iniciativa de divulgación que reproduce imágenes de
objetos interesantes, enigmáticos o visualmente atractivos utilizando telescopios de ESO, con un fin educativo y
divulgativo.
El programa hace uso de tiempo de telescopio que no puede utilizarse para observaciones científicas.
Todos los datos recopilados también pueden ser adecuados para fines científicos, y se ponen a dispo sición de los
astrónomos a través del archivo científico de la ESO.
LLaa bbúússqquueeddaa ddee ppllaanneettaass eexxttrraaññooss ccoonn IInntteelliiggeenncciiaa A

Arrttiiffiicciiaall..
Versión del artículo original de GUSTAVO RODRÍGUEZ
TOMADO DE: Noticias-Ahora / 28 de agosto de 2020
Por años a los científicos les ha fascinado la búsqueda de planetas extraños, pero con la ayuda de la Inteligencia
Artificial la vida se hace más fácil.
Indagar la posibilidad de hallar vida fuera de la Tierra es un reto para la astrología. Por ello concentran su atención en
los planetas extrasolares o exoplanetas que orbitan estrellas diferentes al Sol.
La búsqueda de planetas extraños se convirtió en objeto de investigación científica en el siglo XX. Los astrónomos
sospechaban su existencia, pero les faltaban herramientas para identificarlos.
La primera detección se hizo en 1992, con el descubrimiento de varios planetas de masa terrestre que orbitaban el
púlsar Lich. Sin embargo, ahora investigadores británicos identificaron 50 nuevos planetas extraños con Inteligencia
Artificial. De esta manera marcan un hito tecnológico en el campo de la astronomía.
Los astrónomos y científicos computacionales de la Universidad de Warwick, Inglaterra, construyeron un algoritmo

de aprendizaje mecánico. Para ello utilizaron viejos datos de la NASA que contenía miles de potenciales candidatos a
cuerpos celestes.
LOS PLANETAS EXTRAÑOS.
Cuando los científicos buscan exoplanetas, observan por puntos negros en la luz. Ello confirma que algo pasa frente
de la proyección de una estrella. Tales manchas también podrían ser causadas por otros factores, como interferencia
de fondo o errores en la cámara.
No obstante, con Inteligencia Artificial se descartan estos escenarios. En ese sentido los científicos británicos
entrenaron al algoritmo para que leyera la información recolectada por el ahora retirado Telescopio Espacial Kepler de
la NASA. La sonda estuvo nueve años en el espacio pro fundo en una misión caza-planetas.
Después que el algoritmo aprendió a separar los planetas de los falsos positivos, cambió la búsqueda de planetas
extraños. Y tras analizar pilas de antigua información localizaron 50 exoplanetas.
Los planetas extrasolares descubiertos varían de tamaño. Son tan grandes como Neptuno o tan pequeños como la
Tierra, según afirmó la universidad en un comunicado.
La educación es un derecho natural y social de todo ser humano,

desde los años iniciales de su vida.
“Teatro y cuentacuentos para enseñar astrofísica a los más pequeños”.
Autor: JESÚS FALCÓN
Cofundador del Proyecto educativo Bosque de Fantasías, programador y desarrollador por excelencia,
dedicado al mundo educativo y a su evolución.
TOMADO DE: Noticias y Blog
¿Quién no ha soñado con ser astronauta o con viajar al

espacio? ¿Quién no ha querido adentrarse en galaxias
desconocidas como si de una película de ciencia ficción se
tratase? Seguramente muchos, en algún momento de nuestra
vida, hemos querido sentir y hacer algo así, y muy
probablemente durante nuestra infancia.
La astronomía o la astrofísica, son algunas de las materias que

más éxito tienen en la etapa escolar, y últimamente también en
el mundo de la televisión.
Conocimientos de astronomía, como saber los nombres de los planetas o el tamaño de las estrellas y de las
constelaciones, son algunos de los temas con los que los alumnos pueden llegar a sentirse más cómodos,
permitiéndoles absorber dichos conocimientos de forma rápida. Si se encuentra la manera adecuada de
presentar el tema y los conocimientos concretos, conseguiremos hacer de nuestros alumnos unos verdaderos
científicos e investigadores con ansias de conocimiento que podrían completar en su futuro. Sin embargo, en
la etapa de la educación primaria no siempre se halla la pedagogía correcta para tratar estas cuestiones y
sacarle partido.
Por suerte, existen infinidad de recursos para desarrollar conocimientos de astronomía de forma amena,
divertida y promoviendo aspectos como la creatividad, la imaginación o la investigación en los más
pequeños. Recursos de distinta naturaleza, como pueden ser las obras de teatro, los cuentacuentos, los
programas de televisión, los juegos de mesa o los talleres, son métodos con los que podemos conquistar
como docentes a cualquier alumno de primaria. Eso sí, deberemos tener en cuenta cuáles son los recursos
más apropiados según el ciclo en el que nos situemos, o dependiendo de hasta dónde llegan los
conocimientos adquiridos o el fin al que queremos llegar.
Realizar obras de teatro o cuentacuentos en los cuales se desarrollen experimentos para dar respuesta a
cuestiones, puede ser una muy buena herramienta educativa, que además ayudará a potenciar la
participación activa de los pequeños. La narración y/o dramatización de historias relacionadas con los
astros, y demás componentes del espacio, son formas de hacer llegar al alumnado conocimientos de
astronomía de forma atractiva y amena.
Otro recurso interesante a utilizar pueden ser los programas de televisión de contenido científico dirigidos a
un público infantil. Recurrir a personajes conocidos y queridos por los alumnos, como es el caso de ―Tadeo
Jones‖ y su colección de capítulos producidos por Mediaset de Descubre con Tadeo, puede llegar a ser un
instrumento interesante y entretenido para llegar y transmitir determinados conocimientos. Si ese
conocimiento lo descubren de la mano de personajes queridos, seguro que no olvidarán fácilmente lo
aprendido.
El psicoanálisis, ¿ciencia o pseudociencia?

Versión del artículo original de JAVIER YANES - @yanes68
Elaborado por Materia para OpenMind
SIGMUND FREUD
Nació el 6 de mayo de 1856 y falleció el 23 de septiembre de 1939.
A Sigmund Freud, nacido en 1856, le han llovido muchos palos por su método de psicoanálisis… ¿Es pura pseudociencia? Freud
confiaba en que la ciencia salvaría a la humanidad, pero él abandonó sus investigaciones en neurología para desarrollar su gran
teoría, que nadie ha podido comprobar ni desmentir con pruebas.
Tanto como el sofá es un mueble asociado a la televisión, el diván es un mueble asociado al psicoanálisis. Desde que a
finales del siglo XIX el austriaco Sigmund Freud abandonara la investigación neurológica para desarrollar su
psicoterapia, el método adquirió tal notoriedad que se convirtió en un ingrediente de la cultura popular occidental,
encumbrando a su autor como el psiquiatra —algo que nunca fue— más conocido de todos los tiempos. Pero lo ha
hecho envuelto en una perenne polémica: ¿Existen pruebas científicas que avalen el psicoanálisis? ¿O es solo una
pseudociencia, incluso entre las más académicas de todas ellas?
En 1885, Freud viajó a París para estudiar el uso de la hipnosis en el tratamiento de la psicopatología de la mano del
neurólogo Jean-Martin Charcot. A su regreso a Viena al año siguiente, comenzó a aplicar esta técnica al tratamiento
de sus pacientes, pero pronto prescindió de ella para limitarse a un extenso diálogo que sacaba a relucir experiencias y
recuerdos del sujeto. De especial importancia eran los sueños, que para Freud eran una puerta al inconsciente y a las
memorias reprimidas de la infancia, normalmente de contenido sexual. El complejo de Edipo, el de castr ación o la
envidia del pene se convirtieron en pilares teóricos de su método, que una década después ya se aplicaba bajo el
nombre de psicoanálisis.
SIGMUND FREUD EN LA OFICINA DE SU CASA DE VIENA MIRANDO UN MANUSCRITO. CRÉDITO IMAGEN: TULLIO SABA.
El enfoque de Freud fue considerado innovador en su época, y de forma evidente ha impregnado la evolución
posterior de la psicopatología. Sin embargo, ya desde su nacimiento fue objeto de críticas por parte de figuras de
renombre como el neurocientífico Santiago Ramón y Cajal. A partir de 1919 el filósofo de la ciencia Karl Popper,
hasta entonces un entusiasta del psicoanálisis, comenzó a objetar que los psicoanalistas eran siempre capaces de
explicar los síntomas de sus pacientes a posteriori mediante sus teorías, pero que estas no elaboraban predicciones
sujetas a comprobación experimental, algo que sí hacían las propuestas netamente científicas como la relatividad de
Einstein.
VALIDEZ CIENTÍFICA EN TELA DE JUICIO
La imposibilidad de falsación llevó a Popper a definir el psicoanálisis como una pseudociencia, comparable a la
astrología. A lo largo de los años, la validez científica de esta disciplina ha sido descalificada por personajes
prominentes como el psicólogo Steven Pinker, el lingüista Noam Chomsky, el biólogo evolutivo Stephen Jay Gould o
el físico Richard Feynman. Entre los críticos que han diseccionado con mayor extensión y profundidad las carencias
del psicoanálisis se encuentran los filósofos Adolf Grünbaum y Frank Cioffi o el psicólogo Malcolm Macmillan, entre
otros.
Uno de los más fervientes y citados detractores del psicoanálisis es el pr ofesor emérito de la Universidad de
California en Berkeley Frederick Crews. Su reciente obra Freud: The Making of an Illusion (Metropolitan Books,
2017) ha sido descrita como ―el libro que definitivamente pone fin al mito del psicoanálisis y su creador‖. Para Crews,
hoy aún se mantiene el principal argumento que Popper comenzó a gestar hace un siglo y que desarrolló en su
libro Conjectures and Refutations (1963): las proposiciones de cualquier teoría científica deben ser refutables por
pruebas en contra, pero las del psicoanálisis no lo son. ―Ninguna evidencia puede refutarlas porque no conllevan
ninguna consecuencia comprobable‖, resume Crews. ―Como resultado, no puede haber un perfeccionamiento pulcro
del psicoanálisis como una ciencia‖, añade.
KARL POPPER EN 1990. CRÉDITO FOTO: LUCINDA DOUGLAS-MENZIES.
Lo cual no ha impedido que algunos defensores del psicoanálisis busquen tender puentes entre el método de Freud y la
ciencia. Por un lado, neuropsicólogos como Mark Solms tratan de rastrear las huellas del psicoanálisis en el cerebro
mediante técnicas de neuroimagen. Pero según escribía el psiquiatra de la Universidad McGill (Canadá) Joe l Paris,
―las correspondencias observadas son superficiales y difícilmente apoyan el complejo edificio de la teoría
psicoanalítica‖. ―El psicoanálisis no es una terapia basada en pruebas y debería abandonarse‖, dice Paris.
Por otro lado, se han emprendido estudios y metaanálisis —estudios que reúnen varios estudios— para valorar los
posibles beneficios de la técnica en el tratamiento de varios trastornos. Y aunque algunas de estas investigaciones han
encontrado resultados positivos, se ha criticado la metodología de estos estudios por carecer del rigor y el control de
los ensayos clínicos aleatorizados.
Para Crews, existe otra crítica aún más radical a estos estudios, y es que están co ntaminados por el sesgo de sus
autores, que ―inevitablemente arrancan desde un punto de vista psicoanalítico y están determinados a salvarlo a toda
costa‖. ―¿Cuándo veremos lo contrario, un investigador científico no freudiano y bien formado que se vea imp elido
por las pruebas a reinterpretar todos sus datos en términos psicoanalíticos?‖, se pregunta. ―No puede ocurrir, porque
estar bien formado en ciencia supone, en primer lugar, descontar una masa amorfa de teorías contradictorias que
nunca han tenido claro contenido empírico‖.
UNA CORRIENTE CERRADA Y DOGMÁTICA
Pero lo cierto es que esta búsqueda de puentes entre psicoanálisis y ciencia tampoco parece ser algo que interese a
toda la comunidad psicoanalítica. La periodista y neurocientífica Casey Schwartz, que en su libro In the Mind Fields:
Exploring the New Science of Neuropsychoanalysis (Pantheon, 2015) repasaba los intentos de aunar neurociencia y
psicoanálisis, explica: ―Cuando estaba informando sobre mi libro, muchos analistas que conocí estaban muy
entusiasmados e interesados en la neurociencia, otros prudentemente curiosos, y otros desinteresados‖. Según Paris,
muchos psicoanalistas tradicionales ―no quieren diluir el vino de Freud con agua neurocientífica‖.
FREUD Y OTROS PSICOANALISTAS: (DE IZQUIERDA A DERECHA SENTADOS) FREUD, SÀNDOR FERENCZI Y
HANNS SACHS (DE PIE) OTTO RANK, KARL ABRAHAM, MAX EITINGON Y ERNEST JONES.
FUENTE FOTO: WIKIMEDIA.
De hecho, una de las principales críticas al psicoanálisis ha sido, según algunos autores, el carácter cerrado y
excesivamente dogmático de esta corriente, lo que desde el comienzo provocó encontronazos entre Freud y algunos de
sus colaboradores más próximos, como Otto Rank o Eugen Bleuler; este último comparó el movimiento con una
comunidad religiosa. ―La difamación de los críticos y los rivales, un mal hábito que fue practicado generosamente por
el propio Freud, se convierte en el sustituto rutinario del diálogo empírico‖, señala Crews.
Como parte de esta huida del ámbito científico, el psicoanálisis ha buscado refugio en las humanidades, un ámbito en
el que no está obligado a responder a exigencias empíricas. Según apunta el psicoanalista Siegfried Zepf, de la
Universidad de Saarland (Alemania), ―el psicoanálisis no es una ciencia natural, sino una ciencia hermenéutica‖; es
decir, que interpreta fenómenos, no testa hipótesis empíricamente.
Sin embargo, numerosos expertos opinan que este alejamiento de la ciencia no sirve para una disciplina que hoy
aspira a competir con tratamientos científicamente validados como la terapia cognitivo-conductual, que según Paris es
actualmente la psicoterapia más influyente, y que hereda del psicoanálisis su formato dialogado, pero prescindiendo
de las teorías freudianas. En el mundo del siglo XXI, concluye Paris, el psicoanálisis ―solo puede sobrevivir si está
dispuesto a desmantelar su estructura como disciplina separada para regresar a la a cademia y a la ciencia clínica‖.
Elementos de psicología que influenciaron el modo de pensar en el siglo XX.
LA ENAJENACIÓN, ENFERMEDAD DEL HOMBRE ACTUAL.

Por ERICH FROMM
Texto de Erich Fromm, publicado por primera vez en su libro "La patología de la normalidad".
TOMADO DE: Bloghemia / 6 de octubre de 2020
CRÉDITO IMAGEN: STEVE CUTTS.
La abstracción y la enajenación de las cosas.

Llegamos al que es hoy el problema esencial de la salud mental. En mi opinión, este problema es el de la propia enajenación, o
enajenación de nosotros mismos, de nuestros sentimientos, de las personas y de la naturaleza o, por decirlo de otro modo, el problema de
la enajenación entre nosotros mismos y nuestro mundo interior y exterior.
Explicaré qué se quiere decir con esta palabra, «enajenación». Literalmente significa, desde luego, que no somos ajenos, que somos unos
extraños para nosotros mismos, o que el mundo exterior nos es ajeno. Pero seguimos hablando de palabras y, para explicarnos un poco
más, tendré que hablar de una característica esencial de la sociedad moderna y de nuestra economía actual, que es el papel del mercado.
Me preguntarán qué tiene que ver el mercado con la psicología, y les diré desde el principio: yo creo que, en gran medida, el hombre está
influido en toda sociedad por las condiciones económicas y sociales en que vive. Éste fue, en mi opinión, uno de los grandes
descubrimientos de Karl Marx. Pudo exagerar dogmáticamente esta teoría y subestimar muchos factores humanos, muchos factores que
no pertenecen al reino de la economía, pero creo que la suya es una de las contribuciones más importantes a la comprensión de la
sociedad.
(Por eso, me parece bastante necio permitir a los estalinistas afirmar que siguen la teoría de Marx, cuando ello es tan cierto como la
pretensión de la Inquisición de que hablaba en nombre de Cristo. No sólo me parece necio porque no sea cierto, sino porque lleva a
desconocer uno de los valores sociológicos más grandes, y también porque, si uno cree, como yo, que el régimen estalinista es uno de los
más crueles e inhumanos que hayan existido nunca, al apoyar su pretensión de ser los verdaderos seguidores de Marx, sencillamente los
estamos apoyando a ellos, no lo contrario, que es procurar aclarar esta teoría. Lo digo porque, viviendo en México desdé hace dos años y
medio, tengo la impresión de que en Estados Unidos la palabra «marxismo» quema en los labios, lo que no creo que sea bueno ni para la
democracia estadounidense ni para-el pensamiento científico).
Hablo de la economía centrada en el mercado. Ahora bien, incluso la mayoría de las sociedades relativamente primitivas se sirven del
mercado. Tienen un mercado como el de las pequeñas ciudades de hace muchas generaciones, como el que sigue habiendo en México y
en países menos desarrollados, adonde va la gente a vender sus mercancías a los clientes de los alrededores, sabiendo muy bien quiénes
acudirán. Disfrutan con el encuentro y la conversación. No se trata sólo del negocio, sino de placer y entretenimiento. Pero, pensando en
esta forma más primitiva del mercado, veremos que en él ocurre una cosa muy concreta: se llevan mercancías producidas para un fin
determinado. El vendedor sabe poco más o menos quién acudirá a comprar. Se trata de una situación muy concreta de intercambio.
Nuestra economía moderna está regulada por el mercado en un sentido totalmente distinto. No se rige por un mercado adonde uno va a
vender sentado sus mercancías, sino por lo que podríamos llamar un «mercado nacional de bienes», en el cual los precios están
determinados, y la producción está determinada, por la correspondiente demanda. Éste es el factor regulador de la economía moderna.
Los precios no están determinados por ningún grupo económico que imponga la cantidad a pagar, lo que sí puede ocurrir
excepcionalmente en situaciones de guerra y otras. Los precios y las existencias están determinados por el funcionamiento del mercado,
que tiende constantemente a nivelarse y equilibrarse hasta cierto punto.
Pues bien, ¿qué significado psicológico tiene todo ello? Lo que ocurre en el mercado es que, en él, todas las cosas se presentan como
mercancías. ¿Qué diferencia hay entre una cosa y una mercancía? Este vaso es una cosa que ahora me sirve para contener agua. Para mí,
es muy útil. No tiene una particular belleza, pero es lo que es. En cambio, como mercancía, es algo que puedo comprar, que tiene cierto
precio, y no la entiendo sólo como cosa, como algo que tiene cierto valor de uso, según lo llaman, sino como una mercancía que tiene
cierto valor de cambio. En el mercado se presenta como una mercancía, y tiene tal función en el sentido de que puedo llamarla una cosa
de 55 o de 25 centavos. O sea, que puedo hablar de esta cosa como de dinero, o como de una abstracción.
Lo cual nos lleva un paso más allá. Veamos, por ejemplo, una cosa muy simple y bastante paradójica. Pueden decir que un cuadro de
Rembrandt, o más bien el valor de un cuadro de Rembrandt, es el quíntuple del valor de un Cadillac. Es una afirmación muy sensata,
porque compara el cuadro de Rembrandt y el Cadillac en abstracto, o sea, según su precio en dinero. Pero es una afirmación bastante
absurda, porque un cuadro de Rembrandt, hablando concretamente, no tiene nada que ver en absoluto con un Cadillac. Hay una forma de
comparar, de componer una frase que ponga ambas cosas en cierto tipo de relación, reduciéndolas a la forma abstracta del dinero.
Entonces, podemos compararlas en el sentido de esta relación particular, por la cual puedo decir que el valor de una cosa es el quíntuple
del valor de otra. De hecho, pensando en nuestra actitud ante las cosas, creo que si la analizamos un poco descubriremos que nos
relacionamos en gran parte con las cosas no en cuanto a cosas concretas, sino como mercancías. Incluso empezamos percibiéndolas ya en
su valor abstracto en dinero, en su valor de cambio. Por ejemplo, no vemos este vaso como una cosa no muy bonita, aunque útil, sino
como una cosa barata, como una cosa de veinticinco o de cincuenta centavos.
Veamos también la información periodística, o semejante, que nos dice: «Se ha concluido ya el puente de cinco millones de dólares», o
«Se ha terminado de construir el hotel de diez millones de dólares». Ya tenemos el concepto de la cosa, no según su valor de uso, no
según su belleza, la que tenga, no según cualquier otra cualidad concreta que posea, sino de acuerdo con el sentido abstracto de tener tal
precio por su valor de cambio y poderse comparar, por tanto, con cualquier otra cosa, a condición de referirnos a esta abstracción, a su
valor de cambio.
¿Qué significa esto? Significa que en nuestro sistema hay en marcha un proceso de abstracción, un proceso que no deja las cosas en su
concreción. Por nuestra forma de producir, por la forma de funcionar nuestra economía, estamos acostumbrados a experimentar las cosas,
en primer lugar, en abstracto, no en concreto. Nos relacionamos con ellas por su valor de cambio, no por su valor de uso.
Veamos otros ejemplos de hasta dónde podemos llegar. Hace poco se leía en el New York Times: «B. Se. + Ph. D. = $ 40.000». Quedé
desconcertado, pero al seguir leyendo me enteré de que si un estudiante consigue el doctorado en filosofía sus ingresos medios serán de
cuarenta mil dólares más que si se queda con una licenciatura en ciencias. El New York Times es un periódico muy serio y, ciertamente,
no gasta bromas con sus titulares. Creo que ha sido precisamente por casualidad, por la forma tan peculiar en que hoy se perciben las
cosas, que la licenciatura en ciencias y el doctorado en filosofía se convierten en mercancías que pueden medirse y reducirse a la fórmula
de una ecuación. Y leí otra información en el Newsweek según la cual el gobierno Eisenhovver cree tener tan gran capital de confianza
que puede permitirse el lujo de perder un poco tomando unas cuantas medidas impopulares durante unas semanas o más.
Bueno, pues me parece muy bien, pero no me refiero a la cuestión política, sino a la forma de pensar: entender la confianza como un
capital que uno puede permitirse el lujo de perder, suponiendo que tenga bastante. Es lo mismo que en el caso del «B. Se. + Ph. D. = $
40.000». La cuestión de la confianza, de la relación entre un partido o gobierno y el pueblo, se expresa en la fórmula abstracta de algo
mensurable, que puede cuantificarse, que ya no es nada concreto, sino algo abstracto, que puede relacionarse en forma cuantitativa con
cualquier otra cosa de este mundo; en una abstracción por la que más o menos se pierden todas las cualidades concretas y por la que todo
asume la misma cualidad cuantificable de poderse expresar en la forma abstracta de dinero, o en cualquier otra forma de abstracción,
como la que citaré ahora mismo.
¿Cuál es la mayor distancia del mundo? Bien, digamos que, poco más o menos, es la que hay entre Nueva York y Bombay. Yo no sé
cuántos kilómetros son en realidad, pero sí sé que son tres días y medio de viaje, y creo que es una distancia de un valor de ochocientos o
mil dólares. En efecto, me parece la forma más realista de expresar una distancia, el tiempo que se necesita para salvarla. Y la mayor
distancia se ha reducido tanto en el tiempo que no hay dos lugares del mundo separados por más de tres días y medio. Entonces, la única
cuestión real es el precio en dinero de esa distancia: y la mayor distancia es de mil dólares. Claro que si queremos regresar, se tratará de
una distancia de dos mil dólares. Pues bien, quiero decir que ésta es otra forma, otro terreno en el que pensamos en abstracto, en el que
podemos expresar incluso el tiempo y el espacio en dinero y, de hecho, no es tan absurdo. En cierto sentido, es útil. Pero sigue siendo un
ejemplo de la falta de concreción en nuestra vida y de nuestra tendencia a ver las cosas abstraídas de sus cualidades concretas.
La enajenación en la consideración de las personas.
Lo mismo ocurre en la consideración de nosotros mismos y de los demás. Así, leemos una noticia en el New York Times, por ejemplo,
una necrológica, que dice: «Muere un fabricante de calzado», o «Muere un ingeniero de ferrocarriles». ¿Quién ha muerto? Un fabricante
de calzado. El que ha muerto es un hombre, o una mujer, pero si definimos incluso a un fallecido como «fabricante de calzado», estamos
haciendo lo mismo, por ejemplo, que al decir que esto es una cosa de cincuenta centavos. Estamos olvidando y desconociendo lo
concreto de esa persona, con todas sus particularidades, y también que era, como cualquier otra persona, perfectamente singular.
Desconocemos todas sus cualidades concretas y hacemos abstracción de ellas. Lo llamamos «fabricante de calzado», como si eso lo
definiese todo, lo que equivale a definir una cosa por su valor de cambio, por su precio.
Desde luego, sería más razonable decir que Mr. Jones es un fabricante de calzado si estamos informando de una reunión anual de ese
gremio en Atlantic City, porque eso al menos sería dar una explicación concreta de qué está haciendo allí. Está allí para discutir de
asuntos profesionales sobre la fabricación de calzado. Pero imaginen que, para hablar de la muerte de una persona, uno de los
acontecimientos más importantes de nuestra existencia, además del nacimiento, decimos que el sujeto de este acontecimiento es un
«fabricante de calzado»: tenemos entonces el cuadro de una abstracción casi total de lo concreto, de las personas.
Relacionado con éste, hay otro terreno enteramente distinto en el que también se hace abstracción de las personas. He hablado de él en mi
libro Ética y psicoanálisis, en el epígrafe «La orientación mercantil» (E. Fromm, 1947, GA II, págs. 47-56) por lo que ahora resumiré
sólo lo esencial. Se trata de que el hombre no sólo vende su fuerza física, su capacidad o su cerebro, cuando se emplea en éste u otro
trabajo, sino que en nuestra cultura vende también su personalidad. Es decir, tiene que ser agradable, debe proceder de un medio familiar
adecuado y, en lo posible, debe tener hijos para hacerse respetable. Incluso su mujer tiene que ser agradable y debe ajustarse, en general,
a cierto modelo. El marido tiene que ser simpático, y tanto más simpático cuanto más quiera ascender. No se siente uno como tal
individuo concreto que come, y bebe, y duerme, y ama, y odia, no se siente como un hombre singular y concreto, sino como una
mercancía, como una cosa que debe —y lo digo intencionadamente—, que debe venderse bien en el mercado, que debe cultivar las
cualidades que se cotizan en el mercado. Si lo cotizan, cree que tiene éxito y, si no lo cotizan, se siente fracasado.
En efecto, el individuo actual (si es que podemos llamarlo individuo) hace depender enteramente su propia estimación del hecho de poder
venderse o no, de si existe o no demanda de su persona. Por este motivo, su sentido de la identidad, su confianza en sí mismo, no
dependen de una apreciación de sus verdaderas cualidades concretas, de su inteligencia, sinceridad, integridad, humor, cualesquiera que
sean, sino de que su sentimiento de seguridad y de su propia valía dependen del hecho de tener éxito de ventas. Así, naturalmente,
siempre está inseguro, siempre persigue el éxito y, cuando el éxito no está a la vista, se vuelve frenéticamente inseguro.
Venezuela, personajes, anécdotas e historia.
R a ú l Le o n i
Raúl Leoni Otero quien nació en la población El Manteco, estado Bolívar, el 26 de abril de 1905; murió el 5 de julio de
1972 en Nueva York, donde había ido para continuar un tratamiento médico.
En Upata realizó sus estudios primarios y el bachillerato en el Liceo Caracas. A partir de 1923 cursa Derecho en la
Universidad Central, pero por razones políticas se gradúa en el exilio colombiano.
Fue en 1928 uno de los más importantes dirigentes universitarios de la Generación del 28, primer movimiento de masas
opositor a la dictadura de Juan Vicente Gómez. Este hecho lo llevó a ser exiliado del país. En ese momento comenzó su
leyenda de ―El señor de los exilios‖. En Barranquilla presenta con Betancourt el Plan de Barranquilla. Regresa a Caracas en
1936 bajo el gobierno de Eleazar López Contreras, pero este también lo expulsó del país el 14 de marzo de 1937 por ser
dirigente de la izquierda política venezolana.
En 1941 regresó nuevamente a Venezuela. Ese año fundó junto con otros dirigentes de izquierda el partido Acción
Democrática. En 1945, tras la Revolución de Octubre es designado miembro de la Junta Revolucionaria de Gobierno, una junta
cívico-militar que gobernaría el país por los siguientes tres años. En ese mismo período se desempeñó como Ministro del
Trabajo de Venezuela hasta culminar el gobierno de Rómulo Gallegos a finales de 1948 por un golpe de estado. Ese año una
Junta Militar toma el poder, por lo que Leoni es encarcelado durante 8 meses, hasta ser expulsado posteriormente del país, a
Washington, el 17 de julio de 1949. Allí se casa con doña Menca Fernández.
En 1958 regresa a Venezuela, trabaja con empeño en la reorganización de Acción Democrática, que lo eligió su Presidente en
1959. También, como Senador por el Estado Bolívar, preside el Congreso Nacional.
Fue Presidente de la República de Venezuela durante el periodo de 1964-1969 (desde el 11 de marzo de 1964 hasta el 11 de
marzo de 1969, día en que entregó el poder a Rafael Caldera). De ―Amplia Base‖ se denominó su plan de gobierno y se
desenvolvió en un escenario de muchas divisiones y agrupaciones al mismo tiempo, mientras el país atravesaba difíciles
situaciones por una guerrilla instalada, patrocinada por el primer mandatario cubano, Fidel Castro.
Los historiadores, suelen decir que el gobierno de Leoni siguió los pasos del anterior Gobierno (el de Rómulo Betancourt)
frente a las guerrillas, aun cuando adoptó medidas importantes para llevar a un clima de entendimiento entre las diversas
corrientes políticas en el país.
Ya en 1964 se aprobó en el Congreso la “Ley de Conmutación de Penas por Indulto o Extrañamiento del Territorio Nacional‖,
con la cual comenzó a normalizarse la situación de muchos participantes civiles y militares en la lucha armada contra el
gobierno de Betancourt. Más tarde se ordenó la libertad de Jesús Faría, Secretario General del PCV y de Domingo Alberto
Rangel, del MIR y se tomaron otras medidas para la pacificación del país, a pesar de estallidos de violencia que se producían
esporádicamente. En estas condiciones se llegó a las elecciones de diciembre de 1968.
Su esposa doña Menca se hizo sentir por su acción social a través del Festival del Niño.
Artūras Dubickas
Nació el 27 de noviembre de 1964 en Tauragé, Lituania.
Imágenes obtenidas de:
Artūras Dubickas es Investigador Jefe en el Departamento de Teoría de la Probabilidad y Teoría de Números de la

Facultad de Matemáticas e Informática de la Universidad de Vilnius. Su principal área de interés es la Teoría de
Números.
Artūras Dubickas nació en Tauragė, una ciudad ubicada en el occidente de Lituania, no lejos del mar Báltico. Su padre
Kazys Dubickas fue un ingeniero eléctrico y su madre Elena trabajaba como economista. Artūras y su joven hermana
Asta fueron los únicos hijos de la familia. Artūras fue estudiante de la Primera Escuela Secundaria de Taurage desde
septiembre de 1971 hasta junio de 1982. Él era bastante bueno en todas las asignaturas, por lo tanto, desde quinto grado
decidió empezar a participar en su escuela (y más tarde, en la ciudad) en competencias de matemática. Sin embargo,
como sus maestros han admitido más tarde, Artūras en aquel momento no era capaz de escribir las soluciones a los
problemas de una manera que sus profesores pudieran entenderlos, por lo que su primer éxito en las Olimpiadas ocurrió
cuando estaba en 9º grado. Entonces no sólo consiguió entrar en el equipo de su escuela, sino que también logró el
primer lugar en la Olimpiada regional en la Universidad de Siauliai. Este fue el momento cuando él se interesó más en
las matemáticas. Su profesor de matemáticas, René Barsciauskas, vio su curiosidad y le dio una colección de revistas
antiguas de “Kvant” (una revista científica sobre física y matemáticas para estudiantes de secundaria en la Unión
Soviética). En su hogar y durante las clases de matemáticas Artūras resolvía problemas que encontraba en estas revistas
y en varios libros de matemáticas que había comprado, ya que el curso normal dictado en la escuela era conocido y
dominado por él. Leyendo estos libros, él de manera independiente se preparó para las Olimpiadas Matemáticas; sus
mayores logros fueron dos primeros lugares en la Olimpiada Matemática de Lituania (estando en 10º y 11º grados) y un
segundo lugar en la Olimpiada Matemática de la Unión Soviética (en 11º grado).
En 1982 Dubickas se graduó de Secundaria con Medalla de Oro y en septiembre de ese año se matriculó en el
Departamento de Matemática de la Universidad de Vilnius. En ese momento, los dos mejores estudiantes del curso
tendrían la oportunidad de continuar sus estudios en las mejores universidades de la Unión Soviética con la condición de
que volvieran para ser profesores de la Universidad de Vilnius. Así, en septiembre de 1983, Artūras aprovechó la
oportunidad y comenzó su segundo año de estudios en la Universidad Estatal de Moscú M. Lomonosov. Tomó cursos
extracurriculares en varias asignaturas, incluyendo Teoría de Números y decidió continuar su investigación en esta área.
En su tercer año decidió estudiar en el Departamento de Teoría de Números. Su tutor científico fue el profesor Naum
Iljich Feldman, quien en ese momento estaba enseñando un curso de aproximación de número s algebraicos. Artūras
asistió a este curso y después de un año escribió su primer trabajo científico, Approximations of the Logarithms of Some
Numbers (Aproximaciones de los logaritmos de algunos números) (escrito en ruso y publicado en 1986). Su segundo
trabajo, Approximation of  3 by rational fractions (Aproximación de  3 por fracciones racionales), fue publicado en
1987 en el Moscow University Mathematical Bulletin (Boletín Matemático de la Universidad de Moscú). En junio de ese
mismo año se graduó en la Universidad con honores y en noviembre comenzó sus estudios de Candidato a Grado
(equivalente a un doctorado) en el Departamento de Teoría de Números, en la Facultad de Mecánica y Matemática de la
Universidad Estatal de Moscú.
En dos años Dubickas asistió a su primera Conferencia de Matemática en Minsk, Bielorrusia: Constructive Methods and
Algorithms in Number Theory (Métodos Constructivos y Algoritmos en Teoría de Números). En 1990 defendió su tesis
doctoral Approximation of some Algebraic Numbers and Logarithms of Algebraic Numbers (Aproximación de algunos
Números Algébricos y Logaritmos de Números Algébricos). El mejor resultado en la tesis fue un efectivo límite superior
sobre la distancia entre potencias enteras de 3 2 y el entero más cercano, un problema relacionado con el supuesto
problema de Waring de la adición en la Teoría de Números. En aquel momento, la Unión Soviética empezó a
derrumbarse. Los puestos de trabajo que fueron creados y financiados por el gobierno (incluyendo el trabajo en la
universidad) empezaron a ser remunerados con salarios más bajos con respecto a los que se pagaban en el sector privado.
Los matemáticos tenían una alta demanda para ser contratados en la industria privada. Por lo tanto, la mayoría de los
compañeros de Dubickas comenzaron a trabajar en diversas empresas y bancos, debido a que el sueldo era mucho mayor
(ganando 10 o 20 veces más que haciendo investigación científica). Sin embargo, Artūras tenía un alto deseo de ser un
científico. Por lo tanto, a finales de 1990 regresó a la Universidad de Vilnius y comenzó una carrera académica.
El primer cargo de Dubickas fue como Profesor Asistente en el Departamento de Teoría de las Probabilidades y Teoría
de Números, un cargo que asumió en diciembre de 1990. Tenía un montón de horas de enseñanza en ese momento, así
que después de aplicar en varias universidades le ofrecieron un cargo de postdoctorado en la Universidad de
Witwatersrand en Johannesburgo, Sudáfrica, que asumió en febrero de 1992. Allí trabajó en varios documentos de
investigación: On improving the approximation of  3 by rational fractions (Sobre la mejora de la aproximación de  3
por fracciones racionales) (1993), que era una continuación de la obra que había presentado en su tesis doctoral y On a
conjecture of A. Schinzel and H. Zassenhass (Sobre una conjetura de A. Schinzel y H. Zassenhass) (1993), donde obtuvo
un nuevo límite de un problema bien conocido de Andrzej Schinzel y Hans Zassenhaus relacionado con un problema de
Lehmer que estaba sin resolver desde 1933. Dos años más tarde, Artūras volvió a su carrera en la Universidad de
Vilnius. Desde febrero de 1994 hasta agosto de 1998 fue Investigador en el Departamento de Teoría de Probabilidades y
Teoría de Números y, en diciembre de 1998, se convirtió en docente del mismo. Luego durante un año trabajó como
Investigador Principal, defendió su habilitación: Distribution of algebraic numbers (Distribución de Números
Algébraicos) (febrero de 1999). En agosto del mismo año fue ascendido a Jefe de Investigación en la Universidad de
Vilnius y en el Instituto de Matemática e Informática (trabajo a tiempo parcial); en diciembre de 2001, llegó a Profesor
Titular y continúa hasta el día de hoy como tal. En septiembre de 2016, se convirtió en Presidente del Departamento de
Teoría de las Probabilidades y Teoría de Números.
En total Dubickas ha publicado unos 200 artículos y todavía publica artículos regularmente. Sus obras se han publicado
en más de 100 revistas sobre matemática tales como Advances in Mathematics (Avances en Matemática), Proceedings of
the American Mathematical Society (Actas de la Sociedad Matemática Americana), Mathematical Proceedings of the
Cambridge Philosophical Society (Actas Matemáticas de la Sociedad Filosófica de Cambridge), Bulletin of the London
Mathematical Society (Boletín de la Sociedad Matemática de Londres), Mathematische Zeitschrift (Revista Matemática),
Israel Journal of Mathematics (Revista de Matemáticas de Israel) y muchas otras. La mayoría de sus trabajos los escribió
individualmente, aunque tiene algunos escrito en conjunto con otros autores por todo el mundo: Estados Unidos, Canadá,
Reino Unido, Francia, Israel, China, Rusia, Portugal, etcétera. A lo largo de su carrera ha participado en más de 60
conferencias matemáticas y seminarios, incluyendo visitas científicas a algunas universidades famosas, como la
Universidad de Cambridge (Cambridge, Reino Unido, 1999) y el Max Planck Institut für Mathematik (Instituto de
Matemática Max Planck) (Bonn, Alemania, 2002).
Los documentos publicados por Dubickas cubren una amplia área, sin embargo, hay tres temas que trata más
comúnmente: Aproximaciones Diofánticas, Alturas de números algebraicos y Distribución modulo uno. Se centró en el
primer tema, sobre todo mientras estudiaba en Moscú y trabajos relacionados fueron publicados entre 1986 y1991. Más
tarde, empezó a buscar sobre Alturas de números algebraicos, y en la mayoría de sus obras entre 1992 y 2005 se dedicó
a este tema. Desde el año 2006 ha pasado la mayor parte del tiempo dedicado a la Distribución modulo uno de varias
secuencias. Uno de sus trabajos en este tema, llamado On the powers of 3/2 and other rational numbers (Sobre las
potencias de 3 2 y otros números racionales) (2008), publicado en Mathematische Nachrichten (Noticias Matemáticas)
fue revisado por Yann Bugeaud:
En el documento bajo revisión, el autor establece varios resultados muy interesantes sobre la distribución
modulo uno de las potencias enteras de un número racional dado. ... Hacemos hincapié en que la longitud
total de esta unión de intervalos excede en 1 2 : en este sentido, el resultado anterior puede considerarse
como una respuesta a una forma débil del problema de Mahler... Esto mejora el resultado anterior de
Bucharest, obtenido mediante la construcción de un intervalo. Aquí, el autor utiliza un enfoque algo
diferente. ...
Los destacados logros matemáticos de Dubickas fueron notificados por la comunidad científica, y como resultado a él se
le otorgó el Premio del Rector por Logros Científicos Excelentes tres veces (en 2002, 2006 y 2013). También recibió el
Premio Nacional de Ciencia de Lituania en el año 2006 por el ciclo de trabajos ―Distribution of Algebraic Numbers”
(Distribución de números algébricos) (1986-2005). Es importante mencionar que algunos trabajos de Dubickas están
incluidos y citados en las bases de datos de páginas web científicas, tales como Wolfram Research MathWorld (3
documentos) (léase referencia [5]), The ABC Conjecture (1 documento) (léase referencia [4]), y Page dedicated to
Lehmer's Problem (25 documentos) (léase referencia [3]).
Además de ser un científico activo, Dubickas participa en la organización de Olimpiadas para jóvenes matemáticos. Es el
Jefe del Comité de evaluación de la Olimpiada Matemática nacional de Lituania; sus responsabilidades incluyen la
selección de los problemas para los estudiantes y asegurarse de que ellos sean evaluados con justicia. Entonces a los
mejores estudiantes se les da la oportunidad de participar en la Olimpíada Matemática Internacional (OMI). Cada año
desde 2007 Artūras ha sido uno de los líderes del equipo lituano que asiste a la OMI, donde él defiende las soluciones de
sus estudiantes a los problemas.
Desde entonces, desde 2007 hasta 2016, Lituania ha ganado 30 medallas, incluyendo la única medalla de oro para
Lituania en 2007 (ganada por Kestutis Cesnavicius, quien más tarde hizo su doctorado en el Massachusetts Institute of
Technology – MIT - y ahora tiene un cargo postdoctoral en la Universidad de California, Berkeley). Además, Dubickas
es también uno de los líderes del equipo de la Universidad de Vilnius en la Competencia Matemática para Estudiantes
Vojtech Jarník. Desde 2013 cada año lleva el equipo lituano a Ostrava, República Checa, donde se celebra esta
competencia. Dubickas cree firmemente que es importante alentar a los jóvenes matemáticos a probar y aplicar sus
habilidades en la resolución de problemas, a buscar la mejor educación y, posiblemente más tarde contribuir a la
comunidad matemática.
En total Dubickas ha sido tutor científico de siete estudiantes (entre 2008 y 2013), quienes ya defendieron sus tesis
doctorales. Cinco de sus estudiantes están trabajando en la Universidad de Vilnius, uno de ellos (Jonas Jankauskas)
obtuvo un cargo de postdoctorado en la Universidad de Waterloo (Canadá) y ahora tiene un cargo académico en Austria.
Tres disertaciones escritas por estudiantes de Dubickas fueron seleccionadas como las mejores tesis del año en un
concurso organizado por la Sociedad Lituana de Jóvenes Investigadores [Paulius Drungilas, Heights of Algebraic
Numbers (Alturas de números algébricos], en 2008, Jonas Jankauskas, Heights of Polynomials (Alturas de Polinomios),
en 2012 y A. Novikas, Composite Numbers in the Sequences of Integers (Números compuestos en las secuencias de
números enteros) en 2012]. La Tesis doctoral de Jankauskas también fue nominada para el Premio Internacional Banach,
y terminó entre las cinco mejores disertaciones.
En general, Dubickas participa activamente en la comunidad matemática y no sólo participa con trabajos científicos, sino
también con editoriales y trabajo organizacional. Artūras ha sido miembro del Comité Organizador de numerosas
conferencias internacionales, por ejemplo, organizó la 27th Journées Arithmétiques (27ª Jornadas Aritméticas) en
Vilnius en 2011, y hace el trabajo editorial de varias revistas matemáticas, tales como la European Journal of
Mathematics (Revista Europea de Matemáticas), The Central European Journal of Mathematics (Diario Europeo Central
de Matemáticas) (hasta el 2014), Uniform Distribution Theory (Teoría de la Distribución Uniforme), The Lithuanian
Mathematical Journal (Revista Lituana de Matemáticas) y el Siauliai Mathematical Seminar (Seminario Matemático de
Siauliai).
Él ha ganado varios premios por sus contribuciones sobresalientes como , ya citados, el Premio del Rector por Logros
Científicos Excepcionales en 2002, 2006 y 2013 y el Premio Nacional de Ciencias de Lituania 2006 otorgado por el ciclo
de documentos Distribution of Algebraic Numbers (Distribución de Números Algebraicos) (1986-2005).
NOTA: La autora de este artículo en inglés, Leticija Dubickaite, es hija de Artūras Dubickas, y al elaborarse esta reseña
biográfica de su padre en HOMOTECIA (2017), era una estudiante de pregrado de matemáticas en la Universidad de
Saint Andrews, Escocia.
REFERENCIAS.-
Artículos:
1. Arturas Dubickas, Faculty of Mathematics and Physics, Vilnius University.
http://www.mif.vu.lt/~dubickas/
2. Information from Arturas Dubickas (May 2017).
3. Page dedicated to Lehmer's Problem.
http://www.cecm.sfu.ca/~mjm/Lehmer/
4. The ABC Conjecture.
http://www.math.unicaen.fr/~nitaj/abc.html
5. Wolfram Research MathWorld.
http://mathworld.wolfram.com/search/
Versión en español por R. Ascanio H. del artículo en inglés de Leticija Dubickaite, Universidad de St. Andrews sobre “Artūras Dubickas” (Agosto 2017).
Fuente: MacTutor History of Mathematics [http://www-history.mcs.st-andrews.ac.uk/Biographies/Dubickas.html].

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HOMOTECIA Nº 6 – Año 20 Miércoles, 1º de Junio de 2022 1

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(VIENE DE LA PÁGINA ANTERIOR)

Imágenes obtenidas de:

GANADORES DEL PREMIO ABEL EN EL SIGLO XXI

Un matemático que observa el billar.

Zona geográfica: España

Ganadores del Premio Nobel en Física 1987:

Ganadores del Premio Nobel en Química 1989:

Sidney Altman y Thomas Robert Cech

LA TEORÍA DE LA RELATIVIDAD (Entrada 13)

O bien, multiplicando ambos miembros por la masa M:

Finalmente, obtenemos la expresión que estábamos buscando:

De nueva cuenta, para velocidades suficientemente bajas en comparación a la velocidad de la luz, la

Pondremos ahora en el denominador la expresión V² como producto escalar V·V:

A continuación tomamos la derivada aplicando la regla de la cadena:

Finalmente, extrayendo raíz cuadrada, obtenemos el resultado deseado:

Continúa en el próximo número…

APROXIMACIÓN TEÓRICA A LA FORMULACIÓN Y SOLUCIÓN DE PROBLEMAS EN MATEMÁTICA

3.1. OBJETIVO GENERAL

3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

En este apartado se plantea la importancia y justificación de la investigación considerando fundamentalmente su

Fuente: Elaboración propia

Continúa en el próximo número…

¿Por qué tardamos más de 2.000 años en saber cuán

CRÉDITO IMAGEN: GETTY IMAGES.

Pero es a través de sus matemáticas que se revela el verdadero genio de Arquímedes.

ESE FUE EL FINAL DE ARQUÍMEDES. CRÉDITO IMAGEN: SCIENCE PHOTO LIBRARY.

SE FUE A CONSTANTINOPLA PUES SOSPECHABA QUE EN EL MANUSCRITO HABÍA ALGO DE ARQUÍMEDES.

¿CÓMO HABÍA LLEGADO ESA PÁGINA A LA BIBLIOTECA DE LA UNIVERSIDAD DE CAMBRIDGE?

LA TECNOLOGÍA DE LOS AÑOS 70 REVELABA AÚN MÁS DEL ESCRITO.

¡Si sólo supieran dónde estaba el resto del manuscrito!

ESTA ES UNA COMBINACIÓN PERO ¿CUÁNTAS MÁS HAY?

La respuesta es 17.152 combinaciones.

AQUÍ SE VE EN UNA DIRECCIÓN, LOS ESCRITOS RELIGIOSOS, Y EN OTRA, LOS DE ARQUÍMEDES.

Ramanujan: el hindú al que los números le soplaban sus secretos.

LA CASA DE NIÑEZ DE RAMANUJAN ES LUGAR DE VISITA TURÍSTICA EN KUMBAKONAM.

Tres fórmulas Ramanujan:

1. Una primera reflexión tiene relación a la necesidad de pensar la interculturalidad semiótica o de

Pensamos en una interculturalidad reflexionada y actuada de manera integral, y esto implica el

La asignatura Filosofía en la formación de los docentes. Problemas...

FUENTE DE LAS IMÁGENES:

 Un testimonio como estudiante de la carrera de Educación (años „60)

 “La renovación universitaria del „68” reforzó ideales…

La incomunicación se hizo una aciaga tradición…

APROXIMACIÓN ETIMOLÓGICA Y EPISTEMOLÓGICA A LA NOCIÓN DE AUTONOMÍA

DE LA ETIMOLOGÍA A LA EPISTEMOLOGÍA DEL CONCEPTO.

Rutherfurd: Educar la imaginación es clave para escribir novelas históricas.

EL ESCRITOR BRITÁNICO EDWARD RUTHERFURD.

Las proteínas ‘resucitan’ al primate más grande de la Tierra.

RECONSTRUCCIÓN DEL GIGANTOPITECO.

MANDÍBULA HALLADA EN LA CUEVA DE CHUIFENG, AL SUR DE CHINA.

Versión del artículo original de: MANUEL ANSEDE

LA BIÓLOGA MARTA SHAHBAZI, EN SU LABORATORIO DE LA UNIVERSIDAD DE CAMBRIDGE.

UN EMBRIÓN HUMANO DE 11 DÍAS CULTIVADO EN EL LABORATORIO.

P. ¿Cree que hay que cambiar la ley del día 14?