Andragogia I 2022-3

INTRODUCCIÓN A LA ANDRAGOGÍA
Nivel I
MATERIAL DE CONSULTA
CURSO BÁSICO
REVISION: Clemencia Marcano, Coordinadora del Curso Básico
SANTO DOMINGO, D. N.
2022-3
Universidad de la Tercera Edad - Curso Básico Andragogía I
INDICE
UNIDAD I. La Universidad de la Tercera Edad 5
I.1 Informaciones sobre la Universidad de la Tercera Edad (UTE).......................6

1.1.1 Justificación...............................................................................................6
1.1.2 Visión de la Universidad de la Tercera Edad 8
1.1.3 Misión de la Universidad de la Tercera Edad 9
1.1.4 Objetivos de la UTE................................................................................10
1.1.5 Régimen de estudios de las Licenciaturas...............................................12
I.2 El Modelo Andragógico ................................................................................13
1.2.1 Principios de Andragogía………………………………………………14

1.2.2 Componentes del Modelo Andragógico .................................................16
1.2.2.1 El participante adulto...................................................................... 16
1.2.2.1.1 Responsabilidad y compromisos del participante con su grupo….18
1.2.2.2 El facilitador Andragogo…………………………… ……….……21
1.2.2.3 El entorno …………………………………………………………25
1.2.3 La facilitación del aprendizaje andragógico…………………………26
UNIDAD II. Evaluación y Calificación de los Aprendizajes………………….31
2.1 Evaluación y Calificación de los Aprendizajes..............................................32

2.1.1 La Evaluación Unidireccional.................................................................32
2.1.2 La Co-Evaluación...................................................................................35
2.1.3 La Auto-Evaluación.................................................................................36
2.2 Estructura del Trabajo de Investigación………………………………….…38
2
2.2.1 Preliminares……………………………………………………………39
2.2.2 Cuerpo de la Obra……………………………………………...............41
2.2.3 Sección de Referencias……………………………………...........……43
2.2.4 Aspectos Formales………………………………….............………….44
2.2.4 Aspectos Éticos …………………………………………….........……46
2.2.6 El Aparato Crítico……………………...........…………………………47
2.3 Técnicas de Estudio ………………………………………………..............54
2.3.1 Volundad para estudiar …………………………………......…………54

2.3.2 Guía reflexiva ……………………………………………………… 58
UNIDAD III. Trabajo en Grupo…………………………………….........…..62
3.1 Concepto de Grupo…………………………………………...........……….63
3.1.1 Principios Básicos de la Acción de Grupos………………........…........65
3.1.2 Influencia del Grupo sobre el Individuo…………………….........……69
3.1.3 Ventajas del Trabajo en Equipo para la Labor Docente……........…….72
3.2 ¿Qué Observar en un Grupo?........................................................................72
3.2.1 Criterios para un Buen Grupo…………………………….......………..76

3.2.2 Guía General para el Observador del Proceso Grupal…… … .…..77
UNIDAD IV: La Comunicación...........................................................................78
4.1 La Comunicación Efectiva………….........................................……………79
3
4.1.1 Proceso Psíquico de la Comunicación………………………….......….84
4.1.2 Estilos de Comunicación........................................................................88
4.1.3 Factores que Intervienen como Barreras en la Comunicación …….....95
4.2 La Retroalimentación…………………………………...........……………..95
4.2.1 Reglas para dar la Retroalimentación ……………….......…………….96

4.2.2 Reglas para la recepción de Retroalimentación…….....………………..85
4.3 Principios de Escucha Activa……………………………….....……………103
REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA........................................................................109
4
UNIDAD I
LA UNIVERSIDAD DE LA TERCERA EDAD (UTE)
5
I.1 INFORMACIONES SOBRE LA UNIVERSIDAD DE LA TERCERA

EDAD (UTE)
1.1.1 Justificación
La dinámica social y cultural por la cual atraviesa la humanidad, ha

contribuido al desarrollo del conocimiento teórico-práctico en proporciones que
nunca antes se habían logrado. La celeridad de los cambios y avances está
requiriendo de un tipo profesional con una cada vez mayor y mejor formación. Por
ello es que ya no basta el tercer nivel de educación superior; se están necesitando
nuevos tipos de aprendizajes
El Instituto Internacional de Andragogía (INSTIA) se convierte en una

viable respuesta a este problema. Mediante la combinación de esfuerzos de
diferentes universidades de Suramérica, Centroamérica y del área del Caribe
pretende enfrentar el reto, a través de la formación de recursos humanos, al más
alto nivel, buscar nuevos caminos y fundamentos teóricos y prácticos a través de la
investigación y la experimentación, el intercambio de experiencias y la
divulgación de los aspectos innovativos y enriquecedores de la Andragogía o
Ciencia de la Educación de Adultos.
La Universidad de la Tercera Edad, UTE, se orienta en el marco

metodológico del INSTIA y está destinada a rescatar a los hombres maduros del
aislamiento social productivo en que las circunstancias de la “vida” los someten,
bajo la falsa premisa de su “incapacidad” para contribuir efectivamente con el
desarrollo de la sociedad. Este período de la vida humana es, quizás, el más rico
debido al grado de maduración y de experiencias alcanzadas en las etapas
6
anteriores, que generan una mayor comprensión de la realidad como consecuencia

del alto grado de autocontrol que ellos poseen para juzgar, ponderar y evaluar las
situaciones vitales.
La esperanza de vida aumenta cada día considerablemente y quienes hoy

están situados en la llamada “tercera edad”, serán en el futuro inmediato, el sector
medio, que tendrá bajo su dirección la responsabilidad de la conducción social
frente a la expectativa que para el año 2050 el promedio de vida estará situado
sobre los 120 años de edad.
En este perfil se señala el tamaño de la familia se verá sensiblemente

reducido por los nuevos patrones culturales que las recientes generaciones irán
adoptando, modelando la actitud de las familias frente al número de hijos deseados
y otorgándole más importancia a este comportamiento; se estima que el nivel de
fecundidad bajará de 3.9 hijos tenidos por la mujer en 1985 a 3.1. Al disminuir la
fecundidad se registrará un cambio en la estructura de la edad poblacional, y los
mayores de 60 años pasarán a ser el 5.3%, ahora, para alcanzar el 6.46% de la
población de ese entonces.
Según este perfil, la población económicamente activa seguirá creciendo en

el período 1985-2000 a una tasa de 3.1%, no sólo por el crecimiento natural de la
población, sino por el cambio de estructura de la población.
El proceso de crecimiento que acompañará a la población incorporará al

mercado de trabajo una oferta cada vez más creciente, de modo que la población
económicamente activa alcanzará para el 2000, el 38% de la población total, lo
cual significa que supera a los 9 millones de activos.
El incremento de las personas mayores y el previsible incremento de su

expectativa y calidad de vida, sumado al impacto de las tecnologías de la
7
información justifican la existencia de instituciones como las Universidades de

Tercera Edad, que garanticen, dentro del contexto de educación permanente, la
actualización y el perfeccionamiento de los conocimientos de este sector de la
población, tan importante para los planes futuros del desarrollo nacional.
Al efecto, la Universidad de la Tercera Edad, UTE, contribuirá a demostrar

que la población adulta puede, mediante aportes significativos y soluciones
concretas, ofrecer alternativas ante los problemas que afectan la vida nacional y,
en este sentido, está orientada a la búsqueda de la verdad y al afianzamiento de los
valores trascendentales del hombre realizando una función rectora en la educación,
la cultura y la ciencia, mediante actividades de docencia, de investigación, de
extensión, de acción social y productiva. Para lograrlo ensayará, de modo
experimental, nuevas metodologías, estrategias y técnicas en el cumplimiento de
sus funciones.
1.1.2 VISIÓN DE LA UNIVERSIDAD DE LA TERCERA EDAD
La Universidad de la Tercera Edad fundamenta su creación y proyecta su

acción institucional en el marco filosófico de un modelo educativo de nivel
superior basado en el principio de que la educación deberá ser accesible a todos en
función del derecho inalienable que tiene todo ser humano de aprender, y que no
puede aceptarse ninguna discriminación ni nadie deberá quedar excluido de la
educación superior ni de sus ámbitos de estudio, niveles de titulación y diferentes
tipos de establecimientos por razones fundadas en su raza, sexo, lengua, religión,
edad ni tampoco por diferencias económicas o sociales ni discapacidades físicas.
La educación es, para la Universidad de la Tercera, un medio para alcanzar la

plenitud de la conciencia de cada uno de los miembros de su comunidad
8
académica. Este fundamento tiene especial significación puesto que en razón de

su carácter innovador, experimental y sustentaciones metodológicas basadas en al
Ciencia de la Educación de los Adultos: la Andragogía, constituye una opción
posible para la dignificación del hombre y la mujer de edad madura y edad
avanzada; pivote central sobre el cual gira el desarrollo cultural y social de la
familia dominicana; casa abierta a la esperanza de quienes luego de haber dado al
país lo mejor de sí mismos encuentran un camino a través de la concreción de un
plan existencial personal-profesional de vida y cuya disposición de aprender lo
convierten en alguien capaz de autodirigirse y ser responsable de su propio
desarrollo intelectual.
Este desarrollo personal-intelectual está fundamentado en los principios

filosóficos humanistas de convivencialidad, eticidad y autodesarrollo; entendidos
como los criterios de medición de la eficacia de la educación específica de la UTE,
por lo que todos los programas y la docencia deben reflejar estos criterios en la
implementación práctica.
1.1.3 MISIÓN DE LA UNIVERSIDAD DE LA TERCERA EDAD
La Universidad de la Tercera Edad tiene como entorno filosófico, teórico y

metodológico a la Andragogía, ciencia de la educación de los adultos, que se
concibe como un proyecto académico enmarcado en la formación universitaria en
el nivel de pre y post grado para la población de edad madura y de edad avanzada
que tiene la emergente necesidad de actualización, readiestramiento, formación
interdisciplinaria y complementaria surgida de la tesis de la longevidad, la plenitud
humana y la creciente capacidad real y necesidad existencial de esos sectores de
población que no asisten a los sistemas formales actuales de educación superior, y
9
que están exigiendo una planificada respuesta a la necesidad de rescatar el

“derecho social a la educación” y al pleno desarrollo e la personalidad y al logro
de un hombre sano, crítico y apto para convivir en una sociedad democrática, justa
y libre en la que todos tienen derecho a la educación.
Esta educación, al basarse en los principios humanistas de la

convivencialidad, la eticidad y el autodesarrollo de la persona humana, debe
tender a la formación y a la reafirmación de los valores superiores de la conciencia
humana:
i) La solidaridad, la sociabilidad y la empatía mediante la creación de un

espíritu de Trabajo en Equipo;
ii) La responsabilidad y la honestidad, social e individual, mediante el

entrenamiento riguroso en la práctica y el ejercicio de la investigación científica, y
iii) La libertad a través de los dos procesos de expansión de la conciencia y la

afirmación de la autonomía personal por el conocimiento, que debe traducirse en
la autenticidad de cada miembro de la comunidad académica, participante o
facilitador.
Estos valores humanistas de la UTE deben quedar en la conciencia y, por lo

tanto, ser el eje de construcción de la democracia y la tolerancia como normas
colectivas de la sociedad dominicana.
1.1.4 OBJETIVOS DE LA UTE

La Universidad de la Tercera Edad, UTE, tiene como objetivos
fundamentales, los siguientes:
a. Formar y capacitar recursos humanos, con la finalidad de satisfacer sus

necesidades intelectuales y proporcionarles la oportunidad de intervenir y
10
participar en los planes de desarrollo integral del país.
b. Promover la investigación científica, mediante el desarrollo de proyectos de

investigación orientados a conocer y buscar solución a los problemas que
afronta la población de la tercera edad.
c. Propiciar y desarrollar actividades de extensión que contribuyan a fortalecer la

identificación nacional, reafirmando los valores culturales de la población,
creando una conciencia nacional, latinoamericana y universal y ampliando los
niveles educativos dentro de la concepción de la educación permanente.
d. Auspiciar, organizar y aplicar nuevas estrategias de orientación-aprendizaje,

destinadas a enriquecer la experiencia y a promover los procesos de
autorrealización de la persona.
e. Establecer un sistema de orientación-aprendizaje flexible que permita al

participante cumplir con las obligaciones académicas al ritmo de sus
capacidades, según su tiempo disponible y sus intereses profesionales de
acuerdo con la reglamentación respectiva.
f. Fomentar el desarrollo de los recursos humanos que la institución necesita para

sus actividades docentes, de investigación y de extensión social y productiva.
Estas acciones se extenderán al personal administrativo y de servicios, de
forma tal que contribuyan a mejorar sus niveles de eficiencia.
g. Aplicar y evaluar, dentro del proceso de experimentación, formas, mecanismos

y procedimientos novedosos en áreas académicas, estructurales y financieras de
la Universidad, a fin de alcanzar la organización más adecuada para el
cumplimiento de los propósitos establecidos.
h. Estimular la participación del sector privado en el desarrollo de las actividades

de docencia, investigación y extensión en la Universidad.
11
i. Establecer acciones de cooperación con instituciones de educación superior,

nacionales y extranjeras y con otros organismos de los sectores públicos y
privados relacionados con la función educativa.
j. Vincular los procesos de aprendizaje a las necesidades prácticas del trabajo en

diferentes áreas y niveles operativos.
k. Estimular la población de la tercera edad para que descubra sus potencialidades

y reprograme la vida en función de ser y sentirse útil con la vida familiar,
comunitaria y nacional.
l. Contribuir a romper el aislamiento social de los individuos que se encuentren

en la tercera edad a fin de fortalecer el sentimiento de solidaridad y
participación colectiva mediante la reformulación de objetivos que estimulen el
deseo de vivir.
m. Ofrecer la oportunidad de conformar grupos de trabajo que le permitan

intercambiar conocimientos y experiencias, así como estimular mecanismos
que garanticen el nacimiento de nuevas vivencias, capaces de reforzar los
sentimientos de utilidad social, seguridad y pertenencia dentro del contexto
humano.
n. Ofrecer a los individuos de la tercera edad una alternativa de formación y

capacitación en el campo tecnológico que les permita dirigir nuevas actividades
en el sector productivo.
1.1.5 Régimen de Estudios de las Licenciaturas en la UTE
El régimen de estudios de las Licenciaturas de la Universidad de la Tercera

Edad, UTE, es cuatrimestral y se desarrolla a partir de los fundamentos de la
Teoría Sinérgica, lo cual expone acerca de la concentración de esfuerzos y
recursos en la atención de una sola asignatura por vez, es decir, en un período
12
continuo e intensivo de cinco (5) semanas con cuatro (4) horas continuas por
semana; el participante cursará una sola asignatura, al término de la cual podrá
iniciar la siguiente, hasta agotar la oferta académica del cuatrimestre respectivo.
Cada cuatrimestre se cursará una asignatura adicional en día diferente del
seleccionado al inscribirse, por lo que durante un mes cada cuatrimestre, el
participante debe asistir dos días a la semana.
Al término de cada asignatura, el participante deberá presentar un trabajo de

investigación sobre un tema relacionado con la asignatura cursada, que le permita
profundizar y ampliar sus conocimientos sobre la misma. El trabajo deberá
realizarse en pequeños grupos, con un máximo de tres (3) participantes por grupo.
Cada grupo deberá exponer su trabajo ante los demás compañeros, en la última
semana de la facilitación de la asignatura respectiva. En la quinta semana, el
facilitador, después de haber leído los trabajos, se reunirá con el grupo para la
exposición y discusión de cada trabajo grupal para hacer la evaluación individual y
para dar la retroalimentación.
El sistema de inscripción es por asignaturas y de acuerdo con el sistema de

créditos. Los cuatrimestres durarán un mínimo de quince (15) semanas efectivas.
Para optar por la Licenciatura se requiere haber aprobado el número de

créditos establecidos para cada carrera.
I.2 EL MODELO ANDRAGÓGICO
La Universidad de la Tercera Edad, UTE, desarrolla sus actividades

académicas sobre la base de esquemas teóricos y metodológicos de carácter
andragógico, donde la actividad docente se concibe como una relación de
orientación-aprendizaje, donde un facilitador orienta o guía el aprendizaje de los
participantes; la actividad se desarrolla fundamentalmente en talleres o seminarios
13
donde se promueve y estimula la participación grupal en torno al tema que

corresponda tratar. Se trabaja en pequeños grupos y es requisito en todas las
asignaturas la elaboración de trabajos de investigación.
La función del facilitador es la creación de situaciones, donde el grupo de

participantes se sienta estimulado a realizar actividades de aprendizaje en un
ambiente de libertad y respeto mutuo, donde se conjuguen factores particulares y
colectivos, orientados al aprendizaje común.
El desarrollo de técnicas andragógicas de aprendizaje permitirá el

crecimiento intelectual, la confrontación de experiencias y la investigación como
herramienta de creatividad en la aplicación del método científico, dirigido, muy
especialmente, a la formulación de un marco de teoría y praxis para los procesos
de educación de adultos, ajustados a las necesidades y requerimientos nacionales e
internacionales.
1.2.1 Principios de Andragogía
La praxología u operatividad de la educación de adultos se fundamenta en la

teoría o principios andragógicos de la horizontalidad y participación. Ambos
principios en los procesos de los aprendizajes del adulto y, particularmente, en la
educación superior, definen un contexto de relaciones entre el que facilita los
aprendizajes y quien o quienes lo realizan.
La ausencia de uno de estos principios rompe individualmente o

colectivamente el equilibrio psíquico y la relación social que caracteriza las fases
sistemáticas del comportamiento reflexivo, crítico y creador del aprendizaje
andragógico.
14
1.2.1.1 Horizontalidad
El principio de horizontalidad debe entenderse como una relación entre

iguales, como una relación compartida de actitudes, de responsabilidades y de
compromisos hacia logros y resultados exitosos.
Las características básicas de horizontalidad Andragógica están referidas

fundamentalmente al hecho de ser tanto el Facilitador como el Participante iguales
en condiciones (cualidad) al poseer ambos la adultez y la experiencia, no así
niveles cuantificables (cantidad) de desarrollo o de conducta observable.
Estas dos características: adultez y experiencia determinan que los procesos

educativos, en cualquier etapa de la vida adulta, se organicen tomando en cuenta la
madurez, necesidades e intereses que le son propios.
1.2.1.2 Participación
La participación debemos entenderla como la acción de tomar decisiones en

conjunto o tomar parte con otros en la ejecución de una tarea determinada.
La participación es el acto de compartir algo; es un dar y recibir,

involucrarse en un proyecto común. Es buscar explicaciones a los indicios de
temor, desconfianza, incomunicación, competencia. Revisar con frecuencia las
metas, adaptarlas o cambiarlas. Es oír sugerencias, compartir liderazgo, tomar en
cuenta motivaciones y capacidades personales; es aportar.
La participación conlleva el análisis crítico de cualquier problemática que

afecte significativamente el contexto vital; es decir, la participación debe
caracterizarse por una actitud crítica permanente destinada siempre al aporte de
soluciones constructivas. Esto significa que el rol del participante adulto en el
proceso de aprendizaje va más allá de ser un simple receptor y repetidor de
conocimientos.
15
El proceso participativo en la actividad Andragógica estimula el

razonamiento, el análisis de ideas, el mejoramiento o reformulación de propuestas,
a aceptar o rechazar de manera argumentada toda formulación o hipótesis.
La participación como actitud implica el rechazo a toda imposición

ideológica, de carácter político o científico, o la aceptación razonada de cualquier
conceptualización. La participación también conlleva el respeto a las opiniones,
pensamientos o criterios que podamos emitir en relación con cualquier
planteamiento relacionado o inmerso en el comportamiento individual.
Indiscutiblemente, hablar de participación supone compartir con alguien (el

grupo) una actitud que puede ser realizada durante el aprendizaje u otras tareas,
como por ejemplo: Organizar un partido político, asociarse en una agrupación con
fines humanísticos, introducir mejoras en las instituciones a las cuales pertenece
profesionalmente, etc. En otras palabras, significa intervenir de manera activa en
todo proceso dirigido a afianzar lo existente o provocar el cambio en términos de
progreso, mejoramiento o actualización personal o colectiva.
1.2.2 Componentes del Modelo Andragógico
Un modelo andragógico debe contar con los siguientes elementos:
a. El participante adulto
b. El facilitador Andragogo
c. El entorno
1.2.2.1 El participante adulto
Dentro del modelo andragógico es el principal recurso en el proceso de

aprendizaje. El participante como centro del proceso es un socio del aprendizaje
quien se apoya en sus propios conocimientos y experiencias adquiridas.
16
El participante es un ser adulto y su relación con el facilitador es horizontal,

una relación entre iguales.
Como ser adulto, tiene conciencia y autodeterminación en la conducción de

su aprendizaje, está capacitado para comprender e interiorizar racionalmente el
proceso de su aprendizaje, ya que el es el centro de este proceso, estructurando su
comportamiento independiente fundamentado en la capacidad o
autodeterminación para fijar o procesar los contenidos que le permitan lograr los
objetivos inherentes a las áreas que aprende, pudiendo, en este sentido, establecer
una escala de valores gracias al autocontrol que ejerce en su mundo interior.
El participante adulto se caracteriza por los siguientes rasgos:
 Tiene concepto de sí mismo y es capaz de autodirigirse.

 Toma decisiones y asume responsabilidades sociales, cívicas, económicas y
culturales.
 Actúa de forma independiente en sus manifestaciones de la vida.
 Forma parte de la población económicamente activa y cumple una función
productiva.
En un proceso de aprendizaje el participante adulto debe:
 Tener altos niveles de responsabilidad durante el proceso.
 Abrirse a los procesos de innovación y cambio.
 Utilizar la auto-evaluación para estimular el crecimiento personal.
 Reconocer el crecimiento individual como vía para afianzar los logros
personales.
 Aceptar la co-evaluación como retroalimentación permanente y participativa.
 Enfatizar la producción continua de trabajos de investigación científica.
 Tener conciencia del proceso hacia sus metas.
 Participar activamente en el proceso.
17
En la metodología andragógica, el participante está auténticamente definido,

y en este sentido:
 Reconoce sus potencialidades y limitaciones.

 Autodirige su aprendizaje.
 Identifica sus ideas o pensamientos con su forma de actuar, con sus
actuaciones.
 Jerarquiza su toma de decisiones.
 Tiene libertad de acción.
 Orienta sus experiencias hacia el quehacer educativo.
 Comparte sus experiencias y sus aprendizajes.
 Observa, critica, analiza y decide.
 Colabora en la ejecución y consecución de los planes y proyectos trazados en
función de sus aprendizajes.
1.2.2.1.1 Responsabilidad y compromisos del participante con su grupo:

Actuar con eficiencia:
 Visualizar obstáculos, alternativas.
 Centrarse en los objetivos.
 Ser concreto.
 Tener capacidad de análisis.
Procesar información para la toma de decisiones:
 Evitar el rumor.
 Estimular la participación.
 Buscar información.
 Ser oportuno al informar.
18
Formar y Desarrollar Grupos:

 Compartir objetivos, metodología, estructura, roles, normas.
 Comunicarse.
 Llegar a consenso.
 Evaluar desempeño.
Compartir Responsabilidad por logros del grupo:
 Compartir objetivos, normas, estructuras.
 Participar activamente.
 Llegar a compromiso.
 Apoyar.
Favorecer el cambio:
 Ser flexible.
 Adaptarse a nuevas situaciones.
 Tener capacidad de análisis.
Utilizar el conflicto como Fuerza Positiva:
 Analizar posición de contrario.
 Persuadir.
 Confrontar.
 Integrar.
 Sopesar consecuencias.
 Negociar.
 Pactar.
 Llegar.
19
Utilizar evaluación como retroalimentación permanente de procesos y

resultados:
 Ser democrático.
 Ser flexible.
 Indagar.
 Responsabilizar.
 Asumir responsabilidades.
 Reconsiderar
Delegar tareas y autoridad:

 Tener iniciativa.
 Formular instrucciones.
 Ser específico.
 Establecer alcances y límites.
 Propiciar acuerdos.
Aceptar tareas y respetar la autoridad:

 Saber escuchar.
 Seguir instrucciones.
 Propiciar acuerdos.
20
1.2.2.2 El facilitador Andragogo
En el modelo andragógico el facilitador planifica y organiza la actividad

educativa y facilita las interacciones interpersonales.
Un facilitador de grupos debe:
1. Comprender qué está sucediendo en su grupo: qué subyace bajo la superficie;

en qué etapa o fase se encuentra el grupo, cuál es el tema que el grupo tiene
entre manos (emergente); cómo ayudar a los participantes a lidiar con lo que
está sucediendo.
2. Estar consciente de las diversas corrientes presentes en la actividad grupal: el

contenido y el proceso y la acción simultánea de las dimensiones
interpersonales, intergrupal, de fantasía y simbólica…, el foco o tema de
conversación e interacción, por una parte, y el juego de interrelaciones e
interacciones entre los miembros, por la otra, así como de las reacciones de
cada miembro hacia los otros y hacia el grupo como totalidad.
3. Seleccionar de entre el enorme cúmulo de cosas que están ocurriendo en un

momento dado, uno o dos procesos realmente importantes para focalizar la
atención sobre ellos; y escoger la intervención apropiada entre un número de
posibilidades.
4. Entrenar al grupo para que desarrolle sus propias fortalezas y recursos, de

modo que cada miembro del grupo sea un co-facilitador.
5. Estar alerta en relación a si las necesidades de cada miembro están siendo

satisfechas por el grupo.
21
6. Estimular a los miembros del grupo a funcionar a un nivel de sentimientos en

el “aquí y el ahora”. Tratar en forma constructiva, con sentimientos tales
como miedo, ira, dolor, calidez, culpa, depresión, excitación, auto-acusación,
etc., incluyendo sentimientos primarios muy profundos. Es un estimulador
para que los miembros expresen sentimientos y actitudes y un favorecedor
de una atmósfera de confianza y aceptación.
7. Mostrar aceptación de los sentimientos expresados, permitir su expresión,

apoyar durante los momentos de tensión y facilitar la respuesta
personalizada.
8. Inventar técnicas para satisfacer situaciones específicas en la medida en que

surjan.
9. Poner en práctica los principios del aprendizaje basado en la experiencia.
10.Estar consciente de sus propios valores y prejuicios.
ACTITUDES Y HABILIDADES DEL FACILITADOR
1. Disposición para estudiar y conocer los procedimientos de grupo, las funciones

del orientador y la forma como la gente interactúa en grupo.
2. Capacidad para soportar la tensión y la incomodidad personal y por parte de los

miembros, así como comprensión del papel que juegan esas reacciones en
los procesos de aprendizaje y aprehensión.
3. Disposición para dedicarse a cuidar de cada persona en el grupo, de una manera

no posesiva.
4. Disposición para ser asequible, para fomentar un interés recíproco para cada
miembro.
22
5. Habilidad para aceptar totalmente cada uno de los diferentes puntos de vista,
filosofía y actitudes, de las cuales algunas pueden ser diametralmente
opuestas a las del orientador.
6. Habilidad para concentrarse simultáneamente en los sentimientos y actitudes

subyacentes de cada miembro, del orientador y del grupo como un todo.
7. Habilidad para promover y alimentar la interacción entre los miembros del

grupo y en el grupo total.
8. Habilidad para mantener la perspectiva como orientador y como miembro del

grupo.
9. Confianza en la propia capacidad de ayuda, en la de los miembros y en la del

proceso.
10.Habilidad para ser alegre, tener humor y satisfacción en las experiencias

propias y en las de los demás.
Algunos Principios Éticos para Facilitadores de Grupos
1. El facilitador ve a cada persona como capaz de trascenderse a sí misma y la

ayuda a correr ese riesgo.
2. El facilitador no limita la libertad de los otros para buscar y tener acceso a sus
propios valores.
3. El facilitador no seduce sexualmente ni toca al oro con fines sexuales.
4. El facilitador propone un contrato explícito de antemano, estableciendo sus

metas, sus procedimientos y su compromiso.
5. El facilitador identifica toda conducta de explotación del otro y la evita.
23
6. El facilitador pone énfasis en toda conducta que promueva el crecimiento.
7. Tanto para el facilitador como para los demás miembros del grupo, el tocarse
es permitido: tocarse como compañeros de ruta (el otro, por supuesto, puede
declinar el toque). Tocarse es humano: un dedo sobre la rodilla o el brazo, una
mano sobre el hombro, tomarse las manos, una caricia en la cabeza.
John O. Stevens en su libro “El Darse Cuenta” dice: “Cualquiera sea la

experiencia que una persona descubra, su experiencia debe ser respetada”. Hay
muchas maneras en que la experiencia de una persona puede o no ser respetada.
He aquí algunas de las maneras más comunes: juzgado, ayudando, señalando
deberes y obligaciones y explicando.
En resumen, un facilitador de grupo debe:
 Respetar a los participantes.

 Crear un clima de confianza.
 Compartir la orientación y el trabajo de grupo.
 Conocer los objetivos del grupo.
 Promover la educación social.
 Conocer la realidad de su medio.
 Ser permanente investigador.
 Conocer las capacidades de los integrantes del grupo.
 Saber administrar su liderazgo, sin imposiciones.
 No absorber.
 Saber manejar el fracaso.
 Conciliar y convertirlo en estímulo.
 Ser un orientador.
24
 Propiciar el diálogo.
 Ser receptivo.
 Tener claros los objetivos que se propone lograr.
 Promover el análisis.
 Actuar como uno más del grupo.
 Ser co-facilitador.
 Incentivar la responsabilidad.
 Preocuparse tanto por el progreso global del grupo como por el individual de
cada miembro.
 Planificar con todo el grupo.
 Dar explicaciones y permitir críticas.
 Estimular la comunicación horizontal.
 Efectuar interacción con todos.
De lo anteriormente expuesto, podemos deducir que la semilla que engendra

a un país dominado por una potencia extranjera tiene su base en la clase de
educación y en la relación educando-educador; si nuestros educadores adoptaran
las características de un facilitador democrático, el hombre sería más crítico, más
creativo, transformador de la realidad y no como actualmente se observa, que
mientras más se adapte él al sistema, a las finalidades prescritas por la minoría
dominadora, se considera más educado.
1.2.2.3 El entorno
En el entorno educativo, en donde el grupo tiene su grado de

responsabilidad, cada uno de los participantes puede convertirse en un recurso
25
creando una simbiosis verbal y horizontalmente. Los intercambios que generan

producen transferencias dinámicas de doble vía.
La creación de un ambiente socio-emotivo adecuado es necesaria para hacer

propicio el proceso de aprendizaje, los espacios físicos ayudan de igual manera,
así como los recursos tecnológicos con los que cuentan; influyen los colores, el
clima la comodidad, la tranquilidad.1
1.2.3 La facilitación del aprendizaje andragógico en el sistema

semipresencial de la Ute.
La facilitación andragógica consiste en el proceso y estrategias empleadas

para conducir el aprendizaje de los adultos, mediante el intercambio o interacción
entre el facilitador y el participante, en coexistencia con el material instruccional,
que reconocer la horizontalidad y participación que rige la construcción 2.
En el desarrollo del programa de aprendizaje en escenarios andragógicos se

toma en cuenta los siguientes aspectos.
En cada ambiente se reúnen los participantes con su facilitador, el cual va a

desempeñar sobre todo un papel de orientador del proceso orientación-aprendizaje.
En la primera facilitación de cada asignatura ya el grupo ha conocido al

facilitador la semana anterior, cuando fue a asignar el material para estudiar; el
facilitador se toma unos minutos para iniciar la facilitación con una técnica de
motivación como un medio para evitar la rutina. Luego explica la importancia de
1
YTURRALDE, Ernesto (1996). Andragogía. www.yturralde.com/andragogía.htm
2
MARTINEZ VALERA, l. (2010). Biblioteca digital UNA. Catálogo en línea
http://biblo.una.edu.ve/docu.7/gilb@r/pages/avanza.php?page=diccion&base=marc&prefijo=!B
26
la asignatura y el aporte de la misma para la carrera y su desempeño profesional,

con el fin de establecer un clima de armonía y cordialidad con el grupo.
En el caso de la primera materia de la carrera o la primera asignatura del

facilitador cuando el grupo aún no se conoce entre sí o no conoce al facilitador, se
toman unos minutos para la presentación de todos e inmediatamente se pasa a la
lectura del programa de la asignatura, haciendo énfasis en los objetivos que se
pretenden lograr, el facilitador debe exigir que cada participante esté provisto del
programa correspondiente. Luego se pasa a la conformación de los grupos de
trabajo. Estos deben formarse al azar cada semana, es decir, no debe permitirse en
las facilitaciones que los grupos sean estáticos, sino que cada semana el facilitador
los conforma al azar de manera que en todo el mes cada participante tenga la
oportunidad de trabajar con diferentes personas, lo que enriquecerá sus
experiencias.
La metodología andragógica busca, entre otras cosas, el enriquecimiento

humano e intelectual de los participantes. El sistema y la forma más idónea de
lograrlo es fomentando el conocimiento, la participación y la interacción entre
todos los miembros del grupo grande. Si se permite que los participantes trabajen
siempre con las mismas personas, lo que se crearán serán islas independientes que
se harán cada vez más fuertes y unidas entre sí, pero que, por eso mismo, formarán
fronteras entre uno y otro grupo y que en lugar de trabajar por objetivos comunes,
lo harán por sus intereses grupales.
El facilitador ofrece una serie flexible de actividades para el desarrollo del

contenido: foro, diarios reflexivo, cuestionarios, recursos, consultas, encuestas,
tareas, talleres; el mismo dará un tiempo de aproximadamente 15 minutos para
ponerse de acuerdo sobre la distribución del material para su exposición. El
facilitador irá dando turno a cada grupo para exponer; al final de cada exposición
27
corregirá los errores, reforzará los aspectos más importantes del tema; y hará
preguntas al azar entre todos los grupos para verificar el dominio del material. De
igual modo y con el mismo fin, durante o después de cada exposición el facilitador
cuestionará a los participantes sobre su tema en particular o el tema en general. No
deberá dejarse material de una facilitación para terminarla en la próxima
facilitación, pues cada día está planificado como una unidad integradora.
Mientras cada participante expone, el facilitador debe tener a mano el

formulario individual de evaluación semanal de su desempeño y lo irá evaluando.
En cada sesión, el facilitador deberá evaluar a todos los participantes presentes.
En la cuarta (4ta.) semana de cada asignatura, los participantes deberán

entregar un trabajo de investigación sobre un tema de la asignatura que no haya
sido tratado con profundidad, el cual se habrá asignado en la primera facilitación.
Este trabajo debe hacerse y discutirse en grupo y este grupo deberá conformarse
desde la primera semana con no más de tres miembros. Sin embargo, el facilitador
debe evitar que en las facilitaciones semanales los grupos se conformen con los
mismos miembros que los del trabajo final. En el desarrollo del mismo, los
integrantes del grupo tienen la responsabilidad compartida sobre su trabajo.
Esta responsabilidad presenta dos niveles:
a) Responsabilidad individual: Cada participante del grupo es responsable

de una tarea que debe completar para que el grupo haga su trabajo.
b) Responsabilidad de grupo: Los participantes deben trabajar juntos para

realizar el producto final. Los participantes deben negociar y acordar el
proceso, el diseño y las conclusiones de su trabajo.
28
Para cumplir con este criterio es necesario que los integrantes del grupo
pequeño participen en la planificación juntos y considerar el aporte de todos para
que el producto o resultado (trabajo final) sea completo y adecuado.
El trabajo entregado por cada grupo debe ser evaluado por el facilitador
haciendo las observaciones por escrito y devolverlo en la quinta semana, cuando
se hace la presentación oral del mismo. Si alguno de estos trabajos lo merece, el
facilitador debe enviarlo a la Biblioteca y recomendarlo para futuras consultas.
Al término de la exposición de cada trabajo, participantes de otro grupo

dará la retroalimentación al grupo que acaba de exponer, destacando la
profundidad del contenido expuesto, la importancia y el aporte del trabajo para el
grupo grande. El facilitador también dará su retroalimentación al grupo.
En la quinta facilitación, a medida que el grupo termina su exposición debe

ser evaluado por cada grupo (co-evaluación del grupo grande) en un breve tiempo
y en un formulario disponible para ello. Los resultados de esta co-evaluación del
grupo grande se suman y se dividen entre la cantidad de grupos que han evaluado.
Esta co-evaluación del grupo grande se sumará a la co-evaluación del grupo

pequeño, se divide entre dos y dará el resultado final de la co-evaluación de cada
miembro del grupo pequeño. Para evaluar la exposición del trabajo final, el
facilitador deberá utilizar el formulario existente, así como también para la
presentación por escrito de dicho trabajo.
Al final de la quinta facilitación se hará la auto-evaluación y la co-

evaluación del grupo pequeño, el facilitador debe asegurarse que esta evaluación
se haga de manera reflexiva y presencial, evitando hacerlo fuera del marco del
trabajo grupal y en base al formulario existente para ello con los criterios
29
establecidos por la UTE. En la quinta facilitación se hará también la evaluación

individual por escrito.
30
UNIDAD II
ESTRATEGIAS DE ESTUDIO ASOCIADAS AL ESTUDIO AUTÓNOMO
EVALUACIÓN Y CALIFICACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
31
II. 1 ESTRATEGIAS DE ESTUDIO
Uno de los retos que hoy tiene la academia es el de ayudar al alumnado a

construir un conocimiento científico significativo y a ser capaces de desarrollarlo a
lo largo de toda la vida. Esto implica que quien aprende junto con los demás debe
poner en acción su capacidad de razonamiento y de realizar inferencias
aplicándolas a problemas reales.
Aprender no sólo es adquirir información, sino desarrollar habilidades y
destrezas que permitan seleccionar, organizar e interpretar la información hasta ser
capaces de aplicar con éxito ese conocimiento en situaciones nuevas
Una característica del participante adulto es que puede avanzar a su propio
ritmo, con un estilo y método de aprendizaje elegidos por él mismo, organizar sus
espacios y tiempos de estudio según sus necesidades, lo cual requiere el desarrollo
de su voluntad y habilidades para “aprender a aprender” y “aprender a hacer”; por
lo que el aprendizaje depende principalmente del alumno más que del docente.
2.1 VOLUNTAD PARA ESTUDIAR
Los factores de éxito académico son diversos, pero todos ellos giran en torno
a una idea central: Saber estudiar. De ahí se deriva cualquier análisis que podamos
hacer. La mejor técnica de estudio está apoyada en una voluntad esforzada. Hay
que obligarse al principio a hacer las cosas que cuestan, pensando en la
satisfacción posterior cuando éstas salen bien. La educación de la voluntad para el
estudio tiene como objetivo conseguir una disposición estable para el trabajo de
32
lectura. Porque mejorar no es otra cosa que repetir actos positivos, buenos,
esforzándose, negando el capricho del momento o lo que apetece.(ROJAS, 2001)
En este sentido, uno de los primeros aspectos a fomentar es aprender a hacer
un plan de estudio. Para estudiar debe existir orden. Sin orden no hay posible
avance en este campo, por mucho que lo intente. El orden de la habitación, el
silencio, el recogimiento, la temperatura, la amplitud de la mesa de estudio, etc,
son ingredientes que se deben cuidar. Uno de los primeros efectos del orden en
relación con el estudio es que proporciona paz y hace ver las cosas que hay por
delante con claridad y serenidad.
En el trabajo autónomo, característico del adulto, organizar y gestiona el
tiempo es clave. El buen rendimiento descansa en gran medida en una adecuada
planificación y organización del tiempo de estudio y asistencia a la docencia. Para
planificarse bien hay que ser realistas y exigentes al mismo tiempo. Lo primero
quiere decir que debemos diseñar ese organigrama teniendo en cuenta y
conociendo nuestras aptitudes y limitaciones, así como la densidad y prioridad de
cada uno de los contenidos que tenemos ante nosotros. Lo segundo significa ser
valientes para arriesgar en la pelea, intentando aspirar a lo mejor, aunque de
entrada se costoso y el sacrificio para realizarlo parezca excesivo; ésa es la
exigencia.
La planificación conviene hacerla por escrito. Es más debe estar bien
expuesta, de forma sistemática y con una buena presentación para ponerla en un
sitio visible, donde una y otra vez la tengamos presente, tratando de no salirnos de
los propuesto en ella.
Debemos tener en cuenta un cierto margen de imprevistos: el momento de
cansancio, el típico día malo, el cambio de fecha de la asignatura o de la
facilitación, la mayor dificultad específica para avanzar en una materia concreta o
en una lección especialmente difícil o complicada, etc. La fidelidad al horario es
33
uno de los primeros aprendizajes; su incorporación a la psicología del estudio es

tan importante, que si no se consigue pronto, todo lo demás será inestable y frágil.
Así mismo, junto a cumplir el horario previsto, hay que buscar un lugar
tranquilo y aislado donde todo invite a la concentración, con los cinco sentidos
puestos en el libro o los apuntes que se tienen delante; así vamos creando el hábito
de estudio. Cuando las circunstancias para estudiar en la propia casa no sean
favorables, el recurso de la biblioteca es excelente.
Aparte de estas consideraciones externas citadas, es necesario organizarse a
corto y mediano plazo. Es decir, aprender a distribuir las materias y el tiempo con
antelación suficiente. El mal estudiante siempre aplaza lo que tiene que hacer, con
lo cual se va desentrenando y llega el momento en que no puede vencerse, porque
no está habituado a hacerlo. El aplazamiento consiste en dejar todo para el último
momento o para los últimos días. Todo está presidido por la prisa, la falta de
tiempo... y ese no es el mejor estado para funcionar en el estudio.
Algunos puntos que convienen recordar:
 Dejar preparado el libro por el que uno va a empezar; saber echarle una
ojeada al capítulo del libro para ir de lo general a lo particular.
 Estar pendiente de vencer las distracciones.
 Hacer resúmenes y clasificaciones, aprender a subrayar con distintos colores,
elaborar reglas mnemotécnicas.
 Fijarse objetivos en la hora/horas de estudio.
 Utilizar libreta en la que se resuman de forma muy didáctica las cuestiones
fundamentales.
Hay un asunto previo a todo esto: saber tomar apuntes, o lo que es lo mismo,
estar atento a lo que se escucha o lee, seleccionar una información y luego
anotarla. De lo claro que sea, de lo completa, dependerá que al momento de
34
aprenderla y comunicarla de nuevo, realmente sea igual a la idea inicial. Saber

tomas apuntes durante una facilitación (clase) o mientras se estudia o se lee en la
biblioteca, requiere de un cierto orden y algunas técnicas. Los apuntes, bien
tomados y elaborados, significan son de gran ayuda en el momento de estudiar.
Los siguientes pasos son una guía para tomar buenos apuntes:
a. Escuchar con atención. Relacionar lo compartido en la facilitación y las
aclaraciones del facilitador con los temas que le interesen y con los objetivos de
la asignatura en cuestión.
b. Seleccionar lo que se va a anotar. Escuchar todo, pero se debe seleccionar la
información, no todo lo que se va oyendo se debe anotar, hay que sacar las
ideas importantes.
c. Preguntarse continuamente. Formularse preguntas, ya sea que se busquen
respuestas con el facilitador, compañeros o en bibliografía adicional.
d. Organizar las ideas apuntadas en forma esquemática. Lo más interesante de
tomar apuntes es hacer que se vea claramente la diferencia entre lo importante y
lo secundario y la relación entre ambas cosas. Los apuntes bien organizados
facilitan el estudio posterior.
e. Repasar los apuntes. Los apuntes debe repasarse y completarse después de que
se ha tomado.
Conviene hacer descansos cada cierto tiempo cuando estudiamos,
dependiendo del tiempo previsto para hacerlo. No es lo mismo estar sólo una hora,
que toda la tarde. Los descansos pueden ser de unos minutos, en los que uno se
relaja o se premia tomándose un café o algo refrescante, o simplemente, estirando
un poco las piernas. La buena dosificación de estas pausas se complementa
perfectamente con el esfuerzo de estas concentrado.
35
2.2 GUÍA REFLEXIVA
Es un elemento didáctico que tiene como propósito ser un auxiliar en el

proceso orientación –aprendizaje, propio de la Andragogía. Está dirigida a los y
las participantes que cursan asignaturas en las diferentes carreras de la Ute, para
facilitar la comprensión, profundización y generalización de los contenidos de la
asignatura, mediante la organización y orientación de actividades que propicien
aprendizajes significativos: permitiéndole al facilitador el seguimiento de las horas
de estudio no presenciales que ha emplear el participante en su autoaprendizaje.
Cada asignatura cuenta su correspondiente guía la cual se presenta en la
Plataforma Virtual Ute Online.
La misma contiene informaciones sobre la forma de evaluación de los
aprendizajes que deberá tomar en consideración el participante para el éxito y el
progreso en su aprendizaje, también la organización de los contenidos por semana,
que facilita aclarar situaciones en cada caso conforme a las actividades
programadas. Al final de cada unidad se encuentran preguntas de reflexión,
mediante las cuales los y las participantes pueden evaluar el nivel de logro de los
objetivos propuestos para cada unidad, y así convertir su aprendizaje en un
progreso constante. No sustituye al docente-, a los libros ni al programa, sino que
se convierte en una herramienta al servicio de éstos.
La Guía está organizada por unidades de acuerdo con el programa de la

asignatura. En cada unidad se incluyen las siguientes secciones:
1. Orientaciones para el estudio
2. Descripción de la asignatura
3. Objetivos de la asignatura
4. Competencias a desarrollar
5. Guía reflexiva
36
6. Actividad programática: En este espacio encontrarás el programa de

la asignatura correspondiente a cada semana.
7. Actividad de reflexión: En este espacio te invitamos a realizar
actividades para seguimiento de las lecturas del manual.
8. Actividad de evaluación: Utiliza este espacio para verificar
aprehensión sobre los temas tratados en cada semana
INSTRUCCIONES PARA EL USO DE LA GUÍA
Las siguientes instrucciones corresponden a cada una de las unidades de la guía.
 Lee la descripción, y objetivos de la asignatura. Luego ver la actividad

programática de la unidad a estudiar y reflexiona estableciendo la
correspondencia entre los objetivos y los contenidos. ¿Existe correspondencia?
¿Los contenidos especificados son los más adecuados para posibilitar el logro
de los objetivos y desarrollo de las competencias propuestas?
 Localiza las fuentes bibliográficas indicadas y organízalas con relación a los

contenidos. ¿Las fuentes indicadas son suficientes para abordar a profundidad
los contenidos de la unidad?
 La cuarta sección es de las guías reflexivas. Se inicia con el programa

correspondiente a la unidad y (unidad programática), seguida de los temas de
reflexión que te guiarán en el proceso de orientación aprendizaje.
 Interpreta cuidadosamente el mandato de cada actividad y realiza lo que se te

pide.
 Identifica otras fuentes y realiza las actividades de ampliación para profundizar

tus aprendizajes.
37
 Prepara informes de lecturas con tus reflexiones acerca de los temas analizados.
Socialízalos con el grupo y tu facilitador
 Al finalizar la unidad, debes aplicar el mismo procedimiento en la unidad

siguiente, por lo que es conveniente leer estas instrucciones para iniciar cada
unidad.
38
2.3 ESTRUCTURA DEL TRABAJO DE INVESTIGACION
A grandes rasgos, la estructura del trabajo de investigación coincide casi

enteramente con la estructura del libro, es decir, que además del cuerpo de la obra
formado por la introducción, el texto o desarrollo y las conclusiones, cuenta con
sus partes preliminares y con sus partes accesorias o sección de referencia.
Examinemos a continuación cada una de las partes que corresponden a la
estructura de un trabajo de investigación.
2.3.1 Preliminares
Son aquellas partes que, como su nombre lo indica, van en primer lugar.
Constituyen una especie de presentación general del trabajo y su objetivo es el de
determinar, caracterizar y mostrar un panorama de lo que es el trabajo
concretamente. De ordinario, se trata de cuestiones formales y convencionales
donde, “lo que merece especial atención es el título, que debe ser conciso, claro y
breve”3. Estas partes preliminares son: cubierta, guardas, anteportada, portada e
índice general.
CUBIERTA
La cubierta debe ser de cartón o de plástico. La cubierta es la parte que
protege la obra y hay diversas formas de confeccionarla.
GUARDAS
Se llama así, las dos hojas de papel en blanco que colocan los
encuadernadores al principio y al final del libro. Esto se estila con el fin de
proteger su primera y última hojas. En el caso del trabajo de investigación, aunque
no está destinado a una publicación (por lo menos, en forma inmediata), es
conveniente el uso de las guardas para protegerlo.
3
Ander-Egg, Ezequiel. Introducción a las Técnicas de Investigación Social., Pág. 223.
39
ANTEPORTADA
También recibe el nombre de página de título y es exactamente igual a la
cubierta, en su contenido. Algunos autores recomiendan que en esta hoja, sólo se
escriba el título del trabajo, dispuesto de tal modo que cause buena impresión al
lector.
PORTADA
Es llamada también página de identificación y es como la puerta de entrada
de la obra que se abre para mostrar el contenido del libro en pocas palabras. Allí
aparece el nombre del autor, con sus respectivos títulos académicos y profesión; el
título de la obra (y subtítulo, si lo hay); el pie de imprenta (editorial, ciudad y año
de publicación) y en ocasiones el nombre del traductor y número de la edición.
Algunos autores recomiendan colocar los datos referentes a la institución en
la parte superior y el nombre del autor, la asignatura y sección o grupo, en la parte
inferior.
ÍNDICE GENERAL
Es la parte de la obra, en la cual se enumeran las divisiones en que está
fraccionado el trabajo y por medio del mismo… “el lector podrá informarse
fácilmente sobre el contenido de la obra y orientar su lectura conforme a sus
intereses en la materia”.
Esta parte es de gran utilidad en cualquier trabajo, porque además de orientar
la lectura permite al lector que consulta la obra tener una fácil y rápida utilización
de ella, al indicar la ubicación de cada una de sus partes, o de cualquier otro tipo de
información y además sirve para señalar el tipo de ordenamiento y el plan de
trabajo seguido por el autor.
En su estructura, el índice se parecerá mucho a los esquemas provisional y
revisado que han servido de guía en la elaboración del trabajo, y podrá entonces,
ser considerado como el esquema definitivo.
40
El índice general es lo último que se elabora y sólo cuando el trabajo está

escrito en forma definitiva. En lo referente a su colocación, puede que aparezca
antes de la introducción o final del trabajo, recomendándose el primer caso por ser
más conveniente para el lector.
Cualquier trabajo por pequeño que sea debe llevar un índice. En este, los
temas principales, o sea, los títulos de las secciones preliminares, de los capítulos y
las secciones de referencia van en letras mayúsculas. Los subtítulos van en letras
minúsculas, excepto la primera letra de su primera palabra y de los nombres
propios (si los hubiera). Entre los temas principales y los de segundo orden se deja
doble espacio y entre los subtemas de segundo y tercer orden se deja espacio
sencillo.
2.3.2 Cuerpo de la Obra
Esta parte de la obra es la que conforma su estructura propiamente dicha. Se
compone de introducción, desarrollo o texto y conclusiones. Aunque la obra en sí,
es una unidad, se hace esta división atendiendo a una necesidad lógica.
El cuerpo de la obra va inmediatamente después de los preliminares y aquí
se expone la información obtenida en la investigación, su interpretación y
resultados.
LA INTRODUCCIÓN
Esta parte del cuerpo de trabajo es una de las más importantes, porque en
ella se plantea la tesis de la obra, tratando de facilitar la composición del texto.
En la introducción se debe tratar de responder a las preguntas: ¿Cómo lo
hizo? ¿Por qué lo hizo? ¿Para qué lo hizo?
Esta parte tiene como finalidad específica plantear el problema y señalar el
sentido de la investigación, pero no se trata de desarrollar el problema ni de asomar
ninguna conclusión.
41
Es también el lugar adecuado para plantear las causas que movieron a

realizar el trabajo, mostrando las limitaciones y lo que pueda hacerse al respecto.
Del mismo modo, el autor puede manifestar su agradecimiento por la colaboración
recibida, bien sea a persona o instituciones.
En la introducción deben evitarse algunos errores, tales como la
grandilocuencia, los lugares comunes, los giros pedantescos, las introducciones
históricas y ejemplarizadoras.
Para concluir, debemos redactar la introducción, evitando el “yoismo” y
utilizar siempre la primera persona del plural. Esto se hace para evitar la pedantería
y porque se supone que el tema tratado no es patrimonio completamente original
del autor, sino de un sector de la humanidad o de toda ella en su conjunto.
EL TEXTO O DESARROLLO
Esta parte consiste en el desarrollo de una tesis o problema, mediante la
aplicación del pensamiento reflexivo.
El cuerpo de un trabajo de investigación se suele dividir en capítulos para el
mejor tratamiento de los temas dependientes de la idea central y para que el lector
pueda realizar con facilidad su labor interpretativa. Esta subdivisión ayuda a que
cada subtema sea tratado a cabalidad y se logre un equilibrio en el trabajo total.
Por razones de orden y claridad en la exposición del trabajo, se recomienda
iniciar cada tema en una hoja aparte, colocando el número que le corresponda en el
esquema trazado.
CONCLUSIÓN
Constituye una síntesis de los contenidos del trabajo, debe ocupar el primer
lugar, luego se escribirán las ideas principales que refuerzan la argumentación de la
idea central y si la claridad y comprensión se hace mayor al incluir las ideas
secundarias, pueden escribirse estas, ligadas a cada idea principal. De tal manera
42
que, las conclusiones se desprendan de forma lógica del libro y resalte los
resultados obtenidos por el autor.
2.3.3 Sección de Referencias
BIBLIOGRAFÍA
Todo buen trabajo, ya sea un artículo, una monografía o un libro, debe llevar
al final la lista de las obras consultadas por el autor o el investigador.
Generalmente van incluidas las obras que el autor ha mencionado directamente en
las notas al pie de páginas a lo largo de su texto, pero también puede incluir los
libros que le sirvieron en un marco teórico o una reseña de fuentes para indicar al
lector donde puede encontrar más información sobre la materia.
La bibliografía se construye con las fichas bibliográficas que se han
organizado en el transcurso de todo el trabajo y sólo hay que copiarlas al final, en
orden alfabético, a un espacio y a dos espacios entre obras. La primera línea, con el
apellido del autor, comienza al margen izquierdo. Las restantes se sangran a cinco
(5) espacios. Si se han utilizado dos o más obras de un mismo autor, se escribe el
nombre de éste la primera vez, luego, se coloca una línea continua en lugar del
nombre.
La presentación de la bibliografía permite:
1. Señalar la fuente de información.
2. Demostrar que el trabajo está respaldado por una investigación bibliográfica
valiosa.
3. Indicar obras que nos permitan ampliar conocimientos.
43
APÉNDICES O ANEXOS
Son secciones adicionales que se adjuntan a una obra y se utilizan para
agregar al final todo aquello que tiene relación con el tema y que no puede ser
incluido dentro del texto, porque le hacer perder continuidad y logicidad al trabajo.
En los apéndices o anexos se suelen colocar descripciones metodológicas,
tablas estadísticas, cartas, comunicaciones, decretos, modelos gráficos, mapas, etc.
Van colocados después de la bibliografía.
2.3.4 Aspectos Formales

El trabajo de investigación en su aspecto formal, debe reunir una serie de
características, entre las cuales tenemos las siguientes: Debe estar escrito a
Computadora, impreso en papel bond blanco tamaño carta, con sus páginas
numeradas en secuencia y adecuados márgenes y sangrías.
El texto se escribe con el tipo de letra de fácil lectura como: Time New
Roman (TNR) o Arial estilo normal, tamaño 12 puntos. Las páginas de portada
tienen libre presentación en cuanto al tipo, estilo y tamaño de letra.
En cuanto a los textos de cuadros o tablas y los gráficos o figuras, podrán
presentarse en letra no menos de 10 puntos.
Todos estos detalles influyen en la buena impresión que deseamos causar, ya
que un trabajo mal presentado repercute desfavorablemente en la apreciación del
mismo.
44
MÁRGENES
Cada hoja del trabajo debe tener los siguientes márgenes: 4 cm. en la parte
superior y 4 cm. en el lado izquierdo; 3 cm. en el parte inferior y 3 cm. en el lado
derecho, aproximadamente. Todo el contenido de las secciones preliminares, del
cuerpo de la obra y de las secciones de referencia deben tener estos márgenes.
PAGINACIÓN
En la paginación de un trabajo debe haber secuencia y uniformidad para
facilitar su lectura, pues con ello se indica la serie de sucesión de las hojas.
La paginación consiste en asignarle un número a cada hoja, el cual se coloca
en la parte superior derecha, a dos espacios del texto.
Ese número no debe aparecer en la página de título ni en la portada. Aunque
para edición de libros, por ejemplo, su usaban números romanos para el resto de
las secciones preliminares y para el cuerpo de la obra y las secciones de referencia
los números arábigos, la tendencia moderna es simplificar la cosas, llevarlas a
nivel práctico, por lo que se prefiere empezar a numerar con arábigos desde las
preliminares, o sea, a partir de la Introducción del Trabajo, dado que forman parte
del mismo.
La bibliografía, en su primera página, no se numera pero las siguientes, si las

hay, se numeran.
ESPACIOS Y SANGRÍAS
El texto debe ser escrito a doble espacio entre líneas y a cuatro espacios al
concluir un subcapítulo o subtema y comenzar otro. Solamente las citas directas
fuera del texto, se escribirán a espacio sencillo. Guardar sangría de 5 espacios al
iniciar cada párrafo.
45
2.3.5 Aspectos Éticos

La Redacción y el Estilo.
En la redacción del trabajo deben tomarse como base la corrección, la
precisión y la claridad, lo cual se logra cuando se domina el tema que se está
describiendo y cuando la información está bien organizada.
Redacta un guión de lo que vas a escribir. Comprueba que has incluido todos
los aspectos fundamentales que incluyen el tema que quieres desarrollar.
Respeta la estructura básica de una exposición. Introducción, desarrollo y
conclusión. Deben evitarse los problemas técnicos innecesarios y en su lugar,
emplear términos familiares y frases sencillas, cortas y vigorosas. Asimismo, el
estilo más adecuado es el sencillo y directo, tratando de lograr la precisión en
forma amena.
Recuerda que no es frecuente escribir en primera persona. No se trata de que
tú opines, sino de que informes.
Es necesario cuidar la ortografía en la redacción para no hacerle perder
estética (belleza lógica) a un trabajo, para ello lo fundamental para lograrlo es tener
a mano un diccionario o ayudarse de la tecnología para consultar y hacer uso
adecuado de las palabras, letras mayúsculas y de los signos de puntuación.
2.3.6 El Aparato Crítico

Está conformado por el conjunto de citas, referencias y notas que
constituyen las fuentes y recursos bibliográficos sobre los que se sostiene y apoya
el trabajo.
CITAS
La cita es un recurso que se utiliza para reproducir información contenida en
otros trabajos e identificar las diferentes fuentes, deben estar acompañadas de los
46
datos que permitan ubicar con facilidad la fuentes de origen. La elaboración o

inclusión de citas en un trabajo de investigación se hace para reforzar los
pensamientos propios y para dar muestras de honestidad intelectual, porque el
saber se ha ido acumulando en el transcurso del desarrollo histórico, pero hay
algunos conocimientos o ideas, que son específicos de algunos hombres y para
hacer uso de ellos se hace obligatorio mencionar a sus autores.
Existen dos clases de citas: la cita directa y la cita indirecta. En el caso de las
citas directas deben elaborarse de la manera siguiente:
Cuando el contenido de la cita es de tres líneas o menos, se encierra entre

comillas y se sigue el mismo margen del texto. Si la cita pasa de tres líneas,
se escribe sin comillas, a un espacio, en párrafo aparte, sangrando más o
menos diez espacios del margen izquierdo (como en el caso presente). La
cita se copia textualmente, sin cambiar redacción ni ortografía. Si la cita
incluye algún error ortográfico o conceptual, debe señalarse con la locución
latina Sic, entre paréntesis, inmediatamente después del error.
Es decir, la anterior es una cita directa de más de tres líneas y nótese que no
se pone entre comillas y que se ha separado del texto. Allí encontramos también
una llamada de atención que dice (como en el caso presente) que ésta es una regla
que se debe guardar, pues, “cualquier corrección u otro cambio que el investigador
haga en una cita directa debe colocarse entre corchetes”.
Obsérvese cómo está última cita directa, de pocas líneas, va entre comillas y
dentro del texto.
La cita indirecta es la mención de la idea o contenido de algún autor que no se
transcribe con sus palabras textuales, sino con las propias palabras del que escribe.
Es la cita de resumen o de confrontación. No obstante no copiar las mismas
palabras, es necesario citar la fuente como reconocimiento intelectual.
47
Con respecto a la cantidad de citas que se deben incluir en un trabajo no se

puede aconsejar que se cite mucho o poco, pues todo depende de la necesidad y del
trabajo que se esté haciendo. Cuando se abusa de ellas, la obra se hace
incomprensible y dificultosa para leer, además del autor aporta muy poco de su
propio talento, por lo que para hacer citas “es necesario tener un criterio, una
medida y ser oportuno al citar. Toda cita debe venir naturalmente y no como traída
de los cabellos y debe ser algo que concuerde y no desentone”.
La numeración de las citas se hace colocando la cifra al final de la última
palabra, de la mitad para arriba, con símbolo o sin él. La secuencia en los números
puede ser por página, por capítulo o por todo el texto.
LAS NOTAS AL PIE DE PÁGINA

La nota al pie de página “consiste en una advertencia, explicación,
comentario, noticia o información de cualquier clase, que se coloca en un impreso
o manuscrito, fuera del texto y por lo regular se suele poner en los márgenes”.
De manera que, por cada cita que aparezca en el texto debe corresponder una
nota al pie de página y en cada nota sólo se puede hacer referencia a una cita. Las
funciones que cumplen las notas al pie de página son entonces:
1. Citar a un autor, para refuerzo o argumento de una afirmación que hagamos.
2. Proporcionar información adicional sobre el tema o asunto del texto.
3. Evitar que el texto se recargue y sufra interferencias, haciéndose pesado y

demasiado denso en cuanto a datos bibliográficos.
4. Hacer referencia al material existente sobre la materia e indicar la fuente de

donde se está citando.
48
Para escribir las notas al pie de página, los datos de las obras que se registran
se toman de las fichas bibliográficas. Algunos autores recomiendan colocar todos
os datos que allí aparecen, pero nosotros preferimos soslayar el lugar de edición,
número de edición, editorial, etc., los cuales aparecen en la bibliografía. La
redacción de las notas queda así: el dato referente al autor, en su forma natural, o
sea, primero el nombre y luego el apellido. Luego, el título de la obra, subrayado y,
por último, el número de la página, de donde se ha extraído la cita.
Hay una serie de “notas especiales”, donde no se señala la página del libro,
apartándose así, de las normas tradicionales. Estas notas son las que se refieren a
obras sacras, jurídicas y literarias. Ejemplos:
1. De obras sacras:
Biblia - Génesis. 30:8 (Capítulo 30, Versículo 8).

Lucas. 15:7 (Cap. 15, Versículo 7. En este caso ya se ha mencionado
la Biblia en la nota anterior).
2. De obras Jurídicas:
Venezuela. Ley de Educación. Título I, Art. 13

Venezuela. Código Civil. Título I, Capítulo 1, Art. 15.
2.3.7 MODELO DE PORTADA PARA LA PRESENTACION DEL TRABAJO
FINAL DE LA UTE
UNIVERSIDAD DE LA TERCERA EDAD (UTE)
ESCUELA DE PSICOLOGIA
CARRERA : LICENCIATURA EN PSICOLOGIA CLINICA
49
ASIGNATURA : HISTORIA DE LA PSICOLOGIA
TEMA : IMPORTANCIA DEL CONDUCTISMO COMO

CORRIENTE PSICOLOGICA
FACILITADOR : MARIA GONZALEZ
PARTICIPANTES : ANA BEATO Mat. 90-1-0041

LUIS MUÑOZ Mat. 90-1-0053
FECHA : 20 DE OCTUBRE DE 2020
SANTO DOMINGO, D. N.
50
MODELO DE ESQUEMA PARA LA PRESENTACION DE

TRABAJO FINAL EN LA UTE
 Hoja de Presentación
 Índice
 Introducción
 Objetivos del Trabajo
 Metodología utilizada para realizar el Trabajo
 Marco teórico
 Desarrollo (Capítulos con los grandes temas y sub-
temas)
 Conclusiones
 Recomendaciones
 Bibliografía
 Anexos
51
MODELO PARA PRESENTAR LA BIBLIOGRAFIA
Libros:
Muñoz A., Pedro. Administración Pública. F. C.E., México, 1954, 250 págs.
Periódicos:
USLAR P., Arturo. “El Atraso y la Tierra”. El Nacional. Caracas. 14-4-72.
Revistas:
RECASENS S., Luis. “La Contribución Alemana a la Sociología”. Revista
Mejicana de Sociología. Vol. XVIII No. 2 (Mayo-Agosto, 1956). Págs. 267-295.
Otras Fuentes:
Entrevista Personal con el Sr. Armando Rivera, Jefe Sección de Contaduría del
Departamento de Trabajo de Puerto Rico. 14-2-57. Asunto: La Organización y
Funcionamiento de su Sección.
Citando los Recursos del Internet. (World-Wide-Web)

Se incluye:
 Nombre del Autor (si se sabe)
 Título completo de la página.
 Título del trabajo completo. si es aplicable
 Fecha del documento (si se sabe)
 El URL completo (dirección)
 Fecha de visita.
52
Ejemplo:
Department of Education (Victoria, Australia)

“Using of Internet for Research”. Learning with the Internet, 1996.
http: //www.dse.vic.gov.au/loti/page 11.htm (14 julio, 1998).
MODELO PARA PRESENTAR PIE DE PÁGINA
_____________________
(# ) Irma G. de Serrano. Manual para la Preparación de Informes y Tesis.
Pág. 189.
53
2.2 PREPARAR LA EXPOSICIÓN
 Comprueba si puedes disponer de medios digitales: una presentación

electrónica es un excelente vehículo para un contenido expositivo. En este
caso debes determinar cuidadosamente aspectos como los fondos de
diapositiva, el tipo de letra empleado, que no haya demasiado texto, las
ilustraciones y que los efectos incorporados no distraigan al público del
contenido de la exposición.
 Puede incorporar ilustraciones que tengan que ver con el tema de la
exposición porque relajan el texto ly dan algo de variedad a la presentación.
En ocasiones el mostrar gráficos estadísticos o tablas puede ser un apoyo
fundamental de la exposición.
 Sigue siendo importante revisar con mucho detenimiento la Ortografía y la
expresión exactamente igual que si se tratase de un texto para presentar por
escrito. Recuerda que los mayores errores suelen aparecer…donde más se
notan (títulos, encabezados, etc.)
 Habla despacio, vocalizando, comprueba con la mirada que los que te
escuchan correctamente. No tengas prisa por avanza, no repitas lo que ya se
ha dicho y evita el uso de muletillas (entonces, ¿vale¿ ¿de acuerdo?...)
54
II. 2 EVALUACIÓN Y CALIFICACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

La evaluación de los aprendizajes y la aplicación de las técnicas
andragógicas que descansan en la autodirección del participante, sugiere la
conveniencia de ensayar diferentes modalidades de evaluación individual y grupal.
Según el grado de orientación, en la ejecución del proceso de evaluación se
señalan las siguientes modalidades:
2.2.1 La Evaluación Unidireccional (90%)
Está referida al juicio del facilitador, determinado por la participación de

cada integrante del grupo, durante todo el proceso, desde la facilitación inicial
hasta la presentación, defensa del trabajo final y la evaluación individual y grupal
de cada participante.
La evaluación del facilitador tomará en cuenta los siguientes criterios:
 Asistencia del participante. Puntualidad.

 Participación activa en las facilitaciones y en las discusiones de los pequeños
grupos.
 Integración del participante al grupo grande y al pequeño.
 Nivel de responsabilidad del participante durante todo el proceso de la
facilitación.
 Estudio previo del material para el participante.
 Seguimiento individual y en grupo del avance del participante en el estudio de
la asignatura.
 Presentación del trabajo final de investigación; abarcará dos aspectos: la
presentación oral y la presentación escrita.
En la presentación oral se tomará en cuenta lo siguiente:
55
1. Presentación del Trabajo:

a) Exposición del trabajo. Estrategias de exposición.
b) Coherencia y capacidad de resumen.
c) Uso de recursos didácticos al presentar el trabajo. Fue meramente
expositivo. Estilo de presentación.
d) Claridad en la exposición. Conclusiones claras.
2. Contenido Temático presentado:
a) Fue relevante y de calidad técnica lo presentado.

b) Responde a los planteamientos básicos propuestos por el contenido
temático de la asignatura.
c) Responde a las necesidades sentidas, de la materia, de los
participantes, de la institución, del grupo ponente, etc.
d) Calidad y originalidad del contenido, aporte del grupo.
3. Participación del Grupo en la presentación del Trabajo.
a) Técnica de grupo utilizada al presentar el trabajo.

b) Dominio del tema.
c) Fue receptiva la actitud del grupo presente ante críticas y sugerencias.
4. Aportes del trabajo presentado
a) ¿Es un aporte meramente teórico? ¿Es valioso?

b) ¿Es descriptivo? ¿meramente bibliográfico?
c) ¿Es un trabajo aplicable? ¿Utilizable ya en situaciones reales?
d) ¿Qué aporte le ha dejado a su grupo, a usted, como individuo y al
grupo en general?
56
En la presentación escrita se tendrá en cuenta:
 Estética.
 Limpieza mecanográfica.
 Redacción y estilo.
 Estructura lógica.
 Buena documentación.
 Coherencia metodológica.
 Conclusiones y Recomendaciones.
 Originalidad.
 Aportes.
 Bibliografía.
Los 90 puntos correspondientes a la evaluación del facilitador, se distribuyen

de la manera siguiente:
 Treinta (30) puntos para el trabajo final (incluyendo la exposición y la

presentación por escrito, sobre la base de los criterios establecidos
anteriormente.
 Los sesenta (60) puntos restantes se distribuyen de la siguiente forma:
 16 puntos a la exposición del participante, o sea, 4 puntos por semana.
 12 puntos a la participación en el grupo pequeño y en el grupo grande, es

decir, 3 puntos semanales; y
57
 32 puntos corresponden a la evaluación individual y objetiva que deberá

hacer el facilitador de los aprendizajes logrados por el participante en
cada asignatura.
Esta evaluación individual se hará por escrito en la segunda y cuarta

facilitación.
2.2.2 La Co-Evaluación (5%)
Es un procedimiento muy participativo, mediante el cual un grupo establece

a través de juicios bien fundados, los logros alcanzados en forma individual o
grupal de cada miembro, durante el proceso de aprendizaje. Abarca el aspecto
cuantitativo y el cualitativo. El cuantitativo se determina por el promedio de las
calificaciones que cada miembro del grupo asigne a sus co-participantes. El
cualitativo, se deriva de los juicios y valoraciones que haga el grupo de cada uno
de sus integrantes.
En relación con la co-evaluación cada participante deberá considerar,

respecto del miembro del grupo a quien se está evaluando, aspectos como los
siguientes:
 ¿Fue el aporte del participante muy importante, importante, poco importante o
sin importancia?
 ¿Cumplió con las responsabilidades asignadas?
 ¿Se esmeró en contribuir a la resolución de problemas del grupo o los agudizó o
los ignoró?
 ¿Fue su conducta cordial?
58
 ¿Su aporte profesional fue significativo?

 En las discusiones, ¿fue neutral o agresivo?
 En los casos en que no pudo cumplir los compromisos acordados, ¿hubo
razones o simples excusas que no repararon el retraso del trabajo?
Criterios para determinar la Co-Evaluación.
 ¿Asumió iniciativas o esperó que otros las asumieran?

 ¿Cuánto se hubiera lamentado su presencia en el grupo?
 ¿Hubiera sido preferible prescindir de su aporte?
Muchas otras interrogantes ayudarán a una co-evaluación más justa de cada

participante en el grupo. El grupo puede discutir qué otros indicadores, en uno y
otro caso, podrían contribuir a la elaboración de un cuerpo de iniciativas en este
sentido.
2.2.3 La Auto-Evaluación (5%)
La autoevaluación es una de las fuentes más poderosas en el proceso de

evaluación en la metodología andragógica. Constituye la forma de evaluación que
mejor responde a la naturaleza del participante adulto, autónomo y reflexivo
Se la puede definir como el proceso o acto durante el participante identifica
y valora su propio aprendizaje, analizando las condiciones en que este se ha dado y
definiendo las consecuencias que tal juicio tiene para su crecimiento personal. Está
enfocada en la auto comprensión y auto mejoramiento de su desarrollo profesional.
59
Implica una evaluación de méritos individuales y una toma de decisión respecto a

los aportes hechos al grupo
Al término de cada asignatura, la universidad Ute proporcionará el

formulario auto-evaluación y coevaluación, en el que el participante, valorará
críticamente su desempeño y el de sus compañeros, en la asignatura. . Verificará,
entre otros aspectos, los siguientes:
1. En cuanto a las facilitaciones:

 Asistencia, puntualidad.
 Nivel de participación en el grupo grande y en el pequeño grupo.
 Estudio previo del material.
 Profundización en otras fuentes de documentación.
 Integración con el grupo grande y el pequeño.
2. En cuanto a la presentación del trabajo final de investigación:

¿Cuánto le ha permitido avanzar la investigación en el tema seleccionado?
Esto implica la capacidad de relacionar la conducta de entrada al iniciar la
investigación y las conductas finales obtenidas mediante el trabajo colectivo. El
participante podrá preguntarse: (Criterios para determinar la auto-evaluación):
 ¿Cuánto aporté al resultado final?
 ¿Aporté toda mi capacidad y entusiasmo?
 ¿Trabajé responsablemente?
 ¿Colaboré en la resolución de dificultades en el grupo?
 ¿Asistí a todas las reuniones acordadas?
 ¿Contribuí a la búsqueda de bibliografía, recursos técnicos o de otra naturaleza
para el éxito del trabajo?
60
 ¿Percibo el trabajo final como un logro del grupo o es el mismo la suma de las
partes de cada participante?
 ¿Fui tolerante en la discusión del trabajo?
 ¿Comprendí las limitaciones o dificultades de los demás compañeros del
equipo?
 ¿Asumí iniciativas o esperé que otros las tomaran?
Muchas otras preguntas podrá formularse cada participante al autoevaluarse.

Todas ellas contribuirán al establecimiento de un juicio que debe reflejar el
desarrollo de conductas cualitativamente superiores.
61
UNIDAD III
TRABAJO EN GRUPO
62
3.1 CONCEPTO DE GRUPO
Dentro del uso común el concepto grupo es altamente comprensivo, y se

utiliza para designar conjuntos muy dispares en sus características: desde los que
miran una vidriera hasta los que integran una familia. Aún en el campo de la
psicología social, el grupo puede considerarse como un conjunto de personas que
comparten normas con respecto a ciertas cosas y cuyos roles sociales están
estrechamente intervinculados”. Caben todavía aquí multitud de grupos de distinta
naturaleza, pudiendo considerarse como tales tanto la “clase media”, la
“burocracia” o el “grupo étnico”, como la familia o la pandilla. Y hasta cabe la
afirmación de que “los miembros de un grupo pueden o no conocerse
personalmente”. Dos jugadores de ajedrez que mantienen una partida por
correspondencia constituyen un grupo”.
Dentro del campo de la Dinámica de Grupo, equivalente para algunos a

“análisis de los pequeños grupos” (Olmsted), el grupo es considerado con un
criterio mucho más restringido, que involucra ante todo un número reducido de
miembros que interaccionan “cara a cara” y forman lo que se conoce como grupo
primario.
Grupo Primario es aquel en el cual todos los miembros interaccionan

directamente, cara a cara, son conscientes de la existencia del grupo y de su
pertenencia a él y de la presencia de los otros miembros (Sprott). Los miembros se
hayan ligados por “lazos emocionales cálidos, íntimos y personales”; poseen una
solidaridad inconsciente basada más en los sentimientos que en el cálculo”
(Olmsted).
El Grupo Secundario, en cambio, mantiene relaciones frías, impersonales,

más formales. El grupo en este caso no es un fin en sí mismo, sino un medio para
63
lograr otros fines. Las relaciones se establecen más bien a través de

comunicaciones indirectas, tal es el caso de empresas, instituciones, clubes,
barrios, pueblos o ciudades.
El hecho de que un grupo sea pequeño no significa siempre que sea un grupo
primario. El simple hecho físico de “estar juntos” (como en un ómnibus), no basta
para caracterizar el grupo. Tampoco es suficiente que posean un interés común
(tomar el ascensor). Para que exista el grupo es preciso que “haya una interacción
entre las personas y además conciencia de la relación común” (Olmsted). Ejemplos
típicos de grupos primarios son la familia, el grupo de amigos, la pandilla, la barra,
el grupo terapéutico.
De acuerdo con la difundida definición de Roberto Bales, un grupo pequeño

es “un conjunto de personas en interacción en situación cara a cara, en la cual cada
miembro percibe a cada uno de los otros como personas individuales”.
Según Olmsted: “Un grupo será definido como una pluralidad de individuos
que están en contacto los unos con los otros, que tienen en cuenta la existencia de
unos y otros, que tienen conciencia de cierto elemento común de importancia.”
Entendamos por un grupo, dice Homans, a “cierta cantidad de personas que

se comunican a menudo entre sí, durante cierto tiempo, y que son lo
suficientemente pocas para que cada una de ellas pueda comunicarse con todas las
demás, no en forma indirecta, a través de otras personas, sino cara a cara.”
Las características del grupo tal como lo concibe la Dinámica de Grupo, son
pues, las siguientes:
1. Una asociación definible, una colección de dos o más personas

identificables por nombre o tipo.
64
2. Conciencia de grupo; los miembros se consideran como grupo, tienen una

“percepción colectiva de unidad”, una identificación consciente de unos
con otros.
3. Un sentido de participación en los mismos propósitos; los miembros

tienen el mismo “objeto modelo” o metas e ideales.
4. Dependencia recíproca en la satisfacción de necesidades; los miembros

necesitan ayudarse mutuamente para lograr los propósitos para cuyo
cumplimiento se reunieron en grupo.
5. Acción recíproca; los miembros se comunican unos con otros.
6. Habilidad para actuar en forma unitaria; el grupo puede comportarse

como un organismo unitario.
Cabe agregar aún, que el grupo debe tener una estructura interna
(distribución de roles que se conocen).
La importancia social de este tipo de grupo es extraordinaria. Dice al

respecto Salomón Asch:
Los pequeños grupos, tales como la familia o el equipo de trabajo,

constituyen las unidades naturales de la sociedad. Gran parte del
trabajo realizado en el mundo se lleva a cabo dentro de sus confines.
La experiencia social primera y más inmediata de la humanidad es la
que ocurre en el grupo pequeño, dice Homans. El grupo es la más
común, así como la más familiar de las unidades sociales.
3.1.1 Principios Básicos de la Acción de Grupo
Jack R. Gibb, psicólogo norteamericano, sistematizador del grupo

participativo, ha elaborado ocho principios básicos que pueden servir de guía y
65
orientación para el aprendizaje del trabajo de grupo y la más adecuada aplicación

de sus técnicas. Tales principios son los siguientes:
Ambiente:
El grupo debe actuar dentro de un ambiente físico favorable, cómodo,

propicio para el tipo de actividad que ha de desarrollarse. El ambiente físico
influye sobre la “atmósfera” del grupo y por lo tanto debe ser dispuesto de modo
que contribuya a la participación, la espontaneidad y la cooperación de todos los
miembros. El local no debe ser demasiado grande (sensación “grano de arena en el
desierto”) ni demasiado chico (sensación “lata de sardinas”); se cuidará que haya
mesas, asientos, útiles para todos. Los miembros deben poder verse cómodamente
para intercambiar ideas cara a cara.
Reducción de la Intimidación:
Las relaciones interpersonales deben ser amables, cordiales, francas, de

aprecio y colaboración. El actuar en un grupo puede producir sentimientos de
temor, inhibición, hostilidad, timidez, que se engloban en el concepto de
intimidación. La reducción de las tensiones favorece el trabajo y la producción de
los grupos. Los miembros deben conocerse lo mejor posible, ser tolerantes y
comprensivos. Cuando se está cómo y tranquilo, a gusto con los demás, la tarea
resulta más provechosa y gratificadora, y el sólo hecho de estar juntos es valioso.
Una de las finalidades del grupo es, precisamente, lograr buenas relaciones
interpersonales.
Liderazgo Distribuído:
Todo grupo requiere una conducción (liderazgo) que facilite la tarea y

favorezca el logro de sus objetivos; pero esa conducción ha de ser distribuida en
todo el grupo con el fin de que todos los miembros tengan la oportunidad de
66
desarrollar las correspondientes capacidades. Por otra parte, el liderazgo

distribuido favorece la acción y la capacidad del grupo.
Formulación del Objetivo:
Deben establecerse y definirse con la mayor claridad los objetivos del grupo.
Pero esto debe hacerse con la participación directa de todos los miembros, pues de
tal modo se incrementa la conciencia colectiva, el sentido del “nosotros”,
indispensable para el buen funcionamiento del grupo. Cuando los objetivos no son
determinados “desde afuera”, sino que responden a las necesidades de todos los
miembros y éstos han participado en su elaboración, el grupo se siente más unido y
trabaja con mayor interés en el logro de los mismos.
Flexibilidad:
Los objetivos establecidos deben ser cumplidos de acuerdo con los métodos
y procedimientos que se hayan elegido, pero si nuevas necesidades o
circunstancias aconsejan una modificación de los mismos, debe existir en el grupo
una actitud de flexibilidad que facilite la adaptación constante a los nuevos
requerimientos. Debe evitarse la rigidez de reglamentaciones o normas pues estas
sólo sirven cuando favorecen la tarea del grupo, y pierden su valor cuando la
entorpecen.
Consenso:
El grupo debe establecer un tipo de comunicación libre y espontánea, que

evite los antagonismos, la polarización, los “bandos” y que haga posible, en
cambio, llegar a decisiones o resoluciones mediante el acuerdo mutuo entre todos
los miembros (consenso). El consenso se favorece con un buen “clima de grupo”
cordiales, relaciones interpersonales, espíritu de cooperación y tolerancia, porque
67
las barreras para una buena comunicación son casi siempre de tipo emocional e
interpersonal.
Comprensión del Proceso:
El grupo debe aprender a distinguir entre el contenido de su actividad y la

actividad en sí misma, entre “lo que se dice” y la forma “como se lo dice”. El
desarrollo de la actividad en sí misma, la forma de cómo se actúa; las actitudes y
reacciones de los miembros, los tipos de interacción y de participación, constituyen
el proceso del grupo. Debe prestarse atención no sólo al tema que se está tratando,
sino también a lo que ocurre en el grupo en el transcurso de la tarea: roles que
desempeñan los miembros, reacciones, tensiones, inhibiciones, ansiedad, manera
de enfocar los problemas, resolución de conflictos, etc. La comprensión del
proceso favorece una participación efectiva y oportuna, facilita el logro de
objetivos y permite ayudar a los miembros que en un momento dado lo necesiten.
Evaluación Contínua:
El grupo necesita saber en todo momento si los objetivos y actividades

responden a las conveniencias e intereses de los miembros. Para ello se requiere
una evaluación o examen continuo que indague hasta qué punto el grupo se haya
satisfecho y las tareas han sido cumplidas. Esto permite introducir cambios de
acuerdo con el principio de flexibilidad antes expuesto. El propio grupo elegirá las
técnicas que considere más apropiadas para realizar esta evaluación.
Téngase en cuenta que estos principios no pueden ser aplicados

rigurosamente desde el primer día de reunión. Ellos significan en cierto modo una
de las metas del grupo: Realizar una acción positiva dentro del sistema más
adecuado. La maduración del grupo se irá logrando progresivamente a medida que
68
estos principios alcancen su más plena vigencia. Recuérdese que, como dice Gibb,
“los miembros de un grupo no nacen: se hacen”.
3.1.2 Influencia del Grupo sobre el Individuo
Desde el momento de su nacimiento el individuo pertenece a un grupo: La

Familia, y recibe de él poderosas influencias a la vez que él mismo lo modifica
sustancialmente. Esto es así, porque el individuo no es una parte o unidad más que
se suma a las partes existentes, sino un factor que altera de alguna manera el
conjunto, la totalidad, o la estructura colectiva.
Es ya sabido hasta qué punto la influencia del grupo familiar determina el

esquema de comportamiento del individuo en las demás situaciones grupales de su
infancia o de su vida futura. El hecho es que el aprendizaje de la vida social, que
comienza en la familia, se continúa luego en el seno de otros pequeños grupos de
vínculos emocionales menos intensos y más amplios, tales como el grupo de
amigos, de escuela, de tareas, de recreación, de trabajo, etc.
“La Psicología moderna, dice Homans, sostiene que la conciencia

representante de las normas del grupo en el individuo, no es innata sino inculcada
en el individuo, como parte del proceso de la educación social”. Esta educación
social no se obtiene, empero, en la “sociedad” concepto general y abstracto, sino
en los pequeños grupos de esa sociedad, en los cuales el individuo interactúa de
manera real inmediata y cotidiana. Una buena educación social, tan importante
para el equilibrio y el crecimiento espiritual del individuo, dependerá, pues, de las
oportunidades que se le ofrezcan para participar en grupos y de las características y
cualidades que tales grupos posean. “La capacidad para la vida en grupo se
69
aprende a su vez en los grupos” Si éstos no son sanos el aprendizaje sufrirá un

desmedro”.
Dentro del campo educacional la influencia del grupo sobre los individuos se
manifiesta en diversos aspectos, concernientes tanto al aprendizaje intelectual
como a la vida emocional. Expondremos algunos de esos aspectos tomados de la
enumeración realizada por W.O. Trow y otros:
 Las actitudes de un individuo están ancladas en los grupos a que pertenece.

Es más fácil cambiar muchas actitudes produciendo cambios en algunas
propiedades del grupo que enseñando directamente a los individuos.
 La conducta y las creencias de los alumnos están condicionadas en gran
medida por los pequeños grupos que se forman dentro de un aula - tales
como las camarillas de amigos - y los grupos de cohesión que existen dentro
de la escuela.
 En algunos casos resultará ventajoso interpretar el fracaso en el aprendizaje
como resistencia al cambio”. Quienes participan en una discusión de grupo
aprenden mucho más, con mayor rapidez y mucha menos hostilidad y
resentimiento para con las personas que los inducen a realizar este cambio.
 Cuando se está frente a una frustración, los grupos altamente cohesivos
actúan hacia la meta del grupo manteniendo su esfuerzo con vigor y eficacia
mucho mayores que los grupos de menos cohesión.
 El entrenamiento de las personas para una acción social eficaz, tal como el
desempeño en la escuela o el servicio cívico, puede llevar a una mayor
efectividad del esfuerzo de los educandos, si son miembros de un grupo al
que se entrena para trabajar como tal, que si son simplemente individuos en
situación de audiencia.
 La cuantía de la interacción entre los estudiantes de una clase está
determinada en parte por factores grupales.
 Cuando los miembros compiten por sus propias metas individuales que
hacen imposible el esfuerzo cooperativo, se hace difícil la comunicación de
las ideas, la coordinación de los esfuerzos y sufre la amistad y el sentimiento
70
de pertenencia al grupo, que son básicos para la armonía y la efectividad de

la clase.
 El clima o estilo de vida del grupo puede tener una influencia importante
sobre la personalidad de sus miembros. Un estilo de vida del grupo puede
desarrollar individuos tramposos, hostiles, sumisos, sin capacidad creadora,
otro podrá producir seres que van a la deriva, confusos, sin objetivos,
envidiosos y otro, finalmente, podrá moldear personas con espíritu de grupo,
cooperadoras, flexibles, que conocen sus fines y respetan al prójimo.
Asimismo, los propios educadores están sometidos a las influencias

derivadas de distintos grupos dentro del ambiente escolar. Los maestros, dice
Roger Baker, deben ser muy sensibles a las variadas demandas de una cantidad de
grupos relativamente independientes: sus clases, sus colegas, sus administradores,
sus comunidades.
En verdad, siendo como es tan evidente la importancia de la presión de los

grupos dentro del campo educacional, resulta extraño que no haya existido hasta el
presente una mayor preocupación científica por el estudio de este fenómeno psico-
social.
3.1.3 Ventajas del Trabajo en Equipo para la Labor Docente
El trabajo en grupo fomenta la participación, invitando y dando ocasión para

poner en común los propios conocimientos y capacidades. Dicha participación
enriquece el campo de experiencias de los integrantes y aumenta la visión,
permitiendo más amplias perspectivas; se aprovechan mejor las cualidades de las
personas y se fomenta la creatividad.
El trabajo en grupo es más motivador, pues suscita gran cantidad de motivos

sociales, no presentes en el trabajo individual; conocimiento personal, emulación,
71
cooperación, comprensión mutua, autoconciencia y afirmación del propio valor,

sentido de responsabilidad. A esto se añade que el trabajo en grupo procura mejor
la recepción, profundización y retención de los conocimientos.
Como toda actividad, también el trabajo grupal mal organizado engendra

desorden, frustración, pérdida de tiempo, discusiones inútiles, distracciones y
actitudes defensivas. Es preciso, pues, analizar las condiciones que deben satisfacer
para que el trabajo en grupo sea eficaz.
3.2 ¿Qué Observar en un Grupo?
Una de las mejores experiencias de aprendizaje en un laboratorio de proceso

de grupo es observar y analizar lo que realmente está pasando en el grupo. Todos
nosotros hemos pasado nuestras vidas participando activa o pasivamente en
diversos grupos: La familia, la “ganga” o grupo de amigos, equipos para varios
fines, grupos de trabajo, etc. Pero pocas veces nos hemos detenido a observar el
proceso, la interacción de las personas que componen el grupo, por qué algunos
miembros se comportan de la manera que lo están haciendo y otros fenómenos más
que ocurren en los grupos.
Pero, ¿qué es lo que buscamos? ¿Qué es lo que debemos observar en un

grupo?
Tarea versus Proceso. Cuando observamos lo que el grupo está

discutiendo, lo que hace para poder laborar o trabajar y lograr sus metas, nuestra
atención está dirigida hacia la tarea.
Cuando observamos lo que el grupo hace para estimular y conservar el

“sentido del grupo” o del “nosotros”, decimos que nuestra atención está dirigida
72
hacia el proceso. Nos fijamos en lo que nuestro grupo está haciendo “aquí y ahora,
cómo está funcionando en el sentido de su proceder presente.
Comunicación. Los patrones de comunicación de un grupo son

relativamente fáciles de observar y nos pueden dar indicios de cosas importantes
que están pasando en el grupo, como quién influye en quién, qué sub-grupos hay,
cómo reaccionan las personas a lo que dicen otras, etc.
Algunas cosas que podemos observar:
1. ¿Quién habla? ¿Por cuánto tiempo? ¿Cuán a menudo?

2. ¿A quién o a quiénes miran los miembros cuando hablan?
a. ¿A una persona en particular? (posiblemente buscando apoyo)
b. ¿A todo el grupo? (Escudriñándolo)
c. ¿A nadie?
3. ¿Quién habla después de quién?
4. ¿Quién interrumpe a quién?
5. ¿Qué estilo de comunicación se usa?
a. ¿Aseveraciones?
b. ¿Preguntas?
c. ¿Tono de voz, gestos, etc.?
Participación. Una indicación de envolvimiento es la participación verbal.

Búsquese las diferencias en el grado de participación entre los miembros.
1. ¿Quiénes son los que más participan?

2. ¿Quiénes son los que menos participan?
3. ¿Se observan cambios en la participación? Ejemplo: Los que más
participan se callan; los que menos participan de pronto empiezan a hablar
73
mucho. ¿Encuentras que hay una razón que pueda estar relacionada con la
interacción del grupo?
4. ¿Cómo se brega con los callados?
5. ¿Quién le habla a quién? ¿Existe alguna razón para esto en las
interacciones del grupo?
6. ¿Quién mantiene al grupo en función? ¿Por qué? ¿Ves alguna razón para
esto en las interacciones de grupo?
Influencia. Influencia y participación no son lo mismo. Algunas personas

hablan muy poco, pero captan la atención de todo el grupo. Otras hablan mucho,
pero no son escuchadas por otros miembros del grupo.
1. ¿Quiénes son altos en influencia? Esto es, cuando hablan los demás le
escuchan?
2. ¿Quiénes son bajos en influencia? Los demás no le escuchan o no le
siguen. ¿Hay cambios en influencia? ¿Quiénes cambian?
3. ¿Se nota alguna rivalidad en el grupo? ¿Hay lucha por el liderato? ¿Qué
efecto tiene esto en otros miembros del grupo?
Reglas de Influencia. La influencia puede tener muchas formas. Puede ser

negativa o positiva; puede obtener el respaldo de otros o echarlos a un lado. Como
una persona trate de influenciar a otros puede ser un factor importante en
determinar cuán abierto o cerrado será el otro hacia el ser influenciado.
Los números 1 al 4 sugieren cuatro estilos que surgen frecuentemente en los

grupos.
1. Autocrático. ¿Trata alguien de imponer su voluntad o sus valores sobre

otros miembros del grupo o trata de empujarlos para que respalde sus
decisiones? ¿Quién evalúa o pasa juicio sobre otros miembros del grupo?
74
¿Tratan algunos miembros de impedir la acción cuando no se mueve en la

dirección que ellos desean? ¿Quién presiona para que el grupo se
organice?
2. Pacificador (Peacemaker) ¿Quién respalda de buena gana las decisiones

de otros miembros del grupo? ¿Trata alguien de evitar en forma
consistente que surjan conflictos y se expresen sentimientos
desagradables, poniendo paños tibios?
3. Permisivo (Laissez faire) ¿Están algunos miembros del grupo recibiendo

atención por su aparente falta de desenvolvimiento en el grupo? ¿Está
algún miembro del grupo en aparente acuerdo con las decisiones del
grupo sin comprometerse de una forma u otra? ¿Quién parece estar
desconectado y sin envolverse; quien no inicia la acción y participa
mecánicamente y sólo responde a las preguntas de otros?
4. Democrático ¿Trata alguien de incluir a todos en una decisión o discusión

de grupo? ¿Quien expresa sus sentimientos y opiniones abierta y
directamente sin evaluar o juzgar a otros? ¿Quién se muestra abierto al
rebote y a la crítica de otros? ¿Cuándo la tensión aumenta y hay muchos
sentimientos envueltos, quiénes intentan bregar con el conflicto en la
forma de solución de problemas?
3.2.1 Criterios Para Un Buen Grupo
Un Grupo Efectivo:
75
1. Tiene una comprensión clara de sus propósitos y metas?
2. Progresa hacia sus metas con máxima eficiencia y un mínimo de esfuerzo

desperdiciado.
3. Está capacitado para mirar hacia el futuro y hasta para planificarlo.
4. Ha alcanzado un alto grado de intercomunicación.
5. Es capaz de iniciar y actuar efectivamente en la solución de los problemas.
6. Es objetivo sobre su propio funcionamiento: Puede afrontar sus problemas y

hacer cualquier modificación necesaria.
7. Mantiene un balance entre la conducta emocional y la racional.
8. Asume un balance apropiado entre la productividad del grupo y la satisfacción

de las necesidades individuales.
76
3.2.2 GUIA GENERAL PARA EL OBSERVADOR DEL PROCESO GRUPAL

Áreas para Observar
Participación: ¿Tuvieron todos oportunidad para participar? ¿Dominaron unos

pocos? ¿Hay quien habla en unas situaciones y no en otras? ¿A quién se dirigen
comúnmente las preguntas o comentarios, al grupo como un todo, al líder o algún
miembro en particular?
Liderato: ¿Surgió un líder como tal? ¿Se designó un líder? ¿Se compartió el
liderato? ¿Toman en consideración las necesidades de los miembros? ¿Cómo
influye el líder en las decisiones del grupo? ¿Cuál es su estilo de liderato:
democrático, autocrático, paternalista, “laissez-faire” o participativo?
Roles o Funciones: ¿Quién inició ideas? ¿Tuvieron respaldo y por quién?

¿Algún bloqueo? ¿Quién ayudó en la toma de decisiones? ¿Quién armonizó los
desacuerdos?
Toma de decisiones: ¿Surgieron muchas ideas en el grupo antes de decidir o se

decidió con sólo una idea? ¿quién ayudó a influenciar las decisiones de otros?
¿Estuvieron de acuerdo todos con las decisiones hechas?
Comunicación Verbal: ¿Se sintió la gente libre para hablar? ¡Hubo alguna
interrupción o se cortó la comunicación de alguna gente? ¿La gente escuchó a
estos? ¿Se clasificaron los puntos expresados?
Comunicación No Verbal: Gestos, postura, expresiones faciales, expresión de

sentimientos verbales o no verbales.
Clima o Atmósfera Grupal: ¿Caliente, frío o cálido? ¿El clima emocional del
grupo era vivo y espontáneo o pesado y aburrido, de apoyo y honestidad?
77
Sensitividad: ¿Fueron los miembros sensitivos a las necesidades y

preocupaciones de cada uno?
78
UNIDAD IV:
LA COMUNICACIÓN
79
IV.1 LA COMUNICACIÓN EFECTIVA
La comunicación es una de las bases más importantes de las relaciones

humanas ya que a través de esta compartimos sentimientos, pensamientos,
ideas, valores, dudas, deseos, experiencias previas, fortaleza y debilidades.
Cuando tratamos de buscar una definición de comunicación nos

encontramos con varias de ellas aunque todas tienen algunos elementos
comunes como veremos a continuación:
Comunicación, es enviar mensajes que conllevan contenido y provocan

respuestas del receptor que percibe el mensaje, aún cuando este puede que no
responda directamente a todo lo que percibe.
Comunicación, es lograr entendimiento entre el transmisor y el receptor

de un mensaje: compartir una información.
Comunicación, es el establecimiento de un campo común de

experiencias entre una fuente con una idea o propósito y un auditorio con una
o más necesidades para satisfacer.
En el curso “El hombre y su ambiente”, se define funcionalmente

comunicación de la siguiente manera: Es la base de las relaciones
interpersonales, conlleva un intercambio de ideas, pensamientos y
sentimientos. Es a través de la comunicación que podemos llegar a
entendernos unos y otros, a influir y a ser influenciados.
Todas estas definiciones tienen unos elementos en común: En todas

ellas están presentes transmisor, mensaje y receptor. Esto es lo que
llamaremos elementos básicos en el proceso de la comunicación. El
transmisor (el elemento que envía el mensaje) tiene que querer, comunicarse
80
ya que la comunicación conlleva un riesgo. El está dando algo suyo, unas

ideas, unos sentimientos, unas experiencias, etc., que pueden ser ignoradas,
rechazadas, mal entendidas o comprendidas.
Por otro lado, el receptor debe tener la capacidad para escuchar

activamente para asumir responsabilidad por lo que está oyendo, ya sea
clarificando, cotejando el significado, contenido e intención de lo que la otra
persona dijo.
El otro elemento básico es el mensaje, esta es la idea o cuento

seleccionado por el transmisor para ser enviado. Cuan claro y preciso sea el
mensaje dependerá de una serie de factores o variables tales como: naturaleza
del contenido (si es amenazante, si es racional o emocional), explícito o
implícito, lenguaje utilizado, orden de la presentación, etc.
La comunicación entre las personas es muy compleja ya que no

solamente están envueltos el receptor, transmisor y mensaje sino los distintos
tipos de comunicación que estén utilizando ya sea verbal, no verbal o
simbólica. Estos tipos de comunicación lo utilizamos simultáneamente y
muchas veces no hay relación entre los tres. Nuestra lengua puede estar
diciendo unas cosas, nuestro cuerpo otras y, nuestros símbolos otras. Esto se
ve frecuentemente en relación a nuestra comunicación verbal y no verbal.
Podemos estar diciendo que nos gusta mucho la experiencia que estamos
teniendo pero nuestro tono de voz, nuestros gestos pueden estar indicando lo
contrario y en la mayoría de las veces no estamos conscientes de esto.
La comunicación verbal es aquella en la que descansamos más

frecuentemente para transmitir mensajes. Una de las dificultades de la palabra
es que le adjudicamos diferentes connotaciones experienciales y emocionales.
El transmisor y el receptor no siempre asocian las palabras con experiencias y
81
sentimientos similares. Otra de las dificultades con que uno se encuentra al

usar la forma verbal son los clichés y el vocabulario especializado.
La ciencia de la comunicación no verbal se llama “kinesis”. La

comunicación no verbal o lenguaje del cuerpo es usualmente involuntario y
las señales no verbales que no emite, muchas veces son una fuente de
información más válida que las que se expresan verbal y simbólicamente.
Continuamente nos estamos comunicando no verbalmente y lo hacemos de
diferentes maneras. A continuación mencionaremos algunas de ellas:
1. Tocar Esta es quizás una de las formas de comunicación no verbal más

fuerte: podemos comunicar coraje, interés, confianza, ternura y calor
humano a través del tacto. Hay muchas personas que utilizan esta forma
con suma facilidad, mientras que otras prefieren no utilizarla y otros que no
desean que la usen con ellos. Podemos aprender mucho acerca de nosotros
mismos y del concepto de sí mismo a través de explorar nuestras
reacciones al tocar o ser tocado.
2. Contacto Visual Tendemos mucho a determinar cuándo podemos confiar

en la otra persona dependiendo de las reacciones que uno y el otro tienen
cuando hay contacto visual. Es una manera muy poderosa de comunicar
comprensión, aceptación. También podemos transmitir coraje, rechazo, etc.
3. Postura Por la postura del cuerpo al sentarse o al estar de pie puede

enunciar una serie de señales de cómo uno se está sintiendo y cómo está
experimentando el ambiente. Muchas veces se dice que las personas que
doblan los brazos y las piernas son defensivas.
82
4. Sub-Vocales Los ruidos sub-vocales no son palabras pero conllevan un

mensaje decisivo Whum, whum, eh, cuando estamos buscando una palabra
que de momento no recordamos, mj, mj, indicando afirmación.
5. Gestos Estos no significan lo mismo para todas las personas. Le damos

énfasis a nuestras palabras indicando afirmación negativa, disgusto, etc., a
través de los gestos.
6. Vocalismo El significado que la otra persona pueda inferir de nuestro

mensaje dependerá en gran medida del énfasis que se le dé a las palabras y
a cuáles de ellas dentro de la oración es que se le da.
7. Tics Los espasmos involuntarios del cuerpo pueden indicar que uno se
siente amenazado. Estos mecanismos pueden muy fácilmente ser mal
interpretados.
La comunicación simbólica es esencialmente pasiva, muchas veces no

estamos conscientes de los mensajes que se están emitiendo. Estos tipos de
mensajes son fácilmente mal interpretados. Algunos de los símbolos que
usamos son los siguientes:
1. Ropa Esta nos puede decir mucho sobre quiénes somos, cuáles son
nuestros valores, cuál es nuestro status, cuán conservadores o liberales

somos.
2. Pelo Uno tiende a asumir que las personas con barba son más liberales que
los que no la tienen. Asumimos que los que tienen el pelo largo tienen una
filosofía social, política y económica distinta a los que no tienen pelo largo.
3. Las prendas Algunas personas casadas usan solamente un aro, otras usan
joyas caras. Un símbolo de paz alrededor del cuello, un arete en una sola
83
oreja, dice muchas cosas a las otras personas. Todos son mensajes pasivos
que estamos enviando a las otras personas continuamente.
4. Cosméticos - Maquillaje Le damos significado al maquillaje que usan las
personas. (Se asume que las artistas generalmente usan más maquillaje).
5. Selección del auto El ejecutivo que tiene un carro deportivo emite una serie
de mensajes diferentes a su compañero, quien posee un carro familiar.
6. La selección de la localización de la vivienda El status social tiene

mucho que ver con el lugar que uno seleccione para vivir.
7. Espacio vital (“geography of our living space”) Si uno se sienta

detrás de un escritorio en su oficina entrevistando a alguien da un sentido
diferente de mensaje a si los dos se sientan frente a frente sin ningún mueble
por el medio.
4.1.1 Proceso Psíquico de la Comunicación
De acuerdo a la enunciación de los elementos de la comunicación, ahora

haremos un breve análisis de cada uno de ellos.
4.1.1.1 COMUNICADOR Y RECEPTOR

Tanto el comunicador o emisor como el receptor o perceptor son
elementos vivos o dinámicos en el proceso, son individuos. Ambos
seleccionan, perciben, cifran y transmiten los mensajes, dan y reciben
respuestas.
Las relaciones interpersonales dependen de la eficiencia de la

comunicación y la misma depende de varios factores:
84
1. Aptitud El individuo para estar apto, necesita contar con sus órganos de
los sentidos y estos deben haber sido entrenados al desempeño de su
función. Debe tener el conocimiento suficiente sobre la materia, sobre
los medios de comunicación y sobre el receptor.
2. Actitud Debe haber un estado psicológico adecuado por parte de cada

uno de ellos, aparte de la habilidad de transmitir y recibir mensajes. Las
emociones, entre otros factores, pueden causar un bloqueo en el
proceso. De manera general se ha probado que casi siempre la
comunicación lleva carga afectiva y además casi siempre hay más de
una motivación.
El comunicador (emisor) se debe imponer a sí mismo aquello

que exige cuando es receptor: Que el mensaje esté claro, que sea fácil
de entender, que esté de acuerdo a sus intereses y que logre captar su
atención.
Es obvio que la predisposición a aceptar un mensaje, radica

básicamente en su simpatía e intereses.
3. Atención La atención no es un fenómeno constante en el ser humano,

es intermitente. Tiene una duración aproximada de 3 minutos, pudiendo
captar hasta 5 estímulos por segundo. Para mantener la atención, el
estímulo necesita variedad.
4. Memoria Para que un estímulo se fije necesitamos repetición y

permanencia (a mayor repetición, mayor fijación). Debemos mantener
la atención y memoria, dando variedad y permanencia al estímulo
mensaje.
85
La memoria humana asocia por diferentes medios: Por

similaridad, por contraste, por continuidad en el tiempo, continuidad en
el espacio, por asociación de causa y efecto, etc.
5. Susceptibilidad a la persuasión Las personas experimentan de distinta

manera las presiones sociales y sus reacciones a la persuasión están
dadas por las características de la personalidad, las creencias
preexistentes y las actitudes favorecedoras (intereses).
Podríamos clasificar a los individuos de acuerdo a:
a. Disposición a aceptar una posición favorable o desfavorable.
b. Susceptibilidad entre cierto tipo de argumentos y recursos

persuasivos.
c. Nivel general de susceptibilidad ante cualquier forma de
persuasión o influencia social.
La susceptibilidad a la persuasión puede ser permanente en un
individuo, puede ser fluctuante o cambiante. Varía en intensidad hasta
la resistencia severa. Las personas más resistentes a la persuasión son
aquellas con tendencia paranoica o con desórdenes de conducta. Son
más fáciles de persuadir las personas con riqueza de fantasía, los que
tienen en poca estimación su propia personalidad, y los que se muestran
extrovertidos. Hay variación en sexo, pero no se sabe exactamente en
qué magnitud.
6. Marco de Referencia De una manera general el individuo actúa de

acuerdo a su personalidad en que manifiesta sus diferencias
individuales, sus diferencias intelectuales, sus gustos, disgustos y
emociones. En consecuencia, el marco de referencia está dado por la
86
experiencia personal, por el sistema de valores, la cultura y sus

necesidades e intereses.
En el proceso de comunicación el mensaje adopta el significado de

acuerdo a la experiencia de la persona, sea el que cifra o que descifra el
mensaje. Si el proceso se efectúa entre personas de diferentes marcos de
referencia, el mensaje no será interpretado de igual manera. Aquí cabe
recordar que el comunicador debe plantearse las siguientes preguntas:
¿Qué es lo que quiero comunicar?

¿Qué es lo que estoy comunicando?
¿Qué es lo el otro recibe?
¿Qué es lo que el otro percibe?
4.1.1.2 El Mensaje:
El mensaje puede ser una señal, un signo, un gesto consciente o

inconsciente que de manera particular tiene un significado señalado
convencionalmente o por la experiencia; el mensaje puede ser una palabra,
una conferencia o un escrito.
El mensaje propiamente dicho tiene en sí dos significados:
1. Denotativo. Llamado también cognitivo, descriptivo, simbólico o

común; es el que se encuentra en un diccionario, es literal.
2. Connotativo. Llamado también expresivo o mostrativo, es un
significado emocional o evaluativo, varía con los individuos y aún
con el tiempo.
Puede ser también:
87
1. Superficial. Basado en la relación que existe entre el emisor y el
receptor.
2. Latente. Tiene más importancia subjetiva. Ejemplo, el saludo,

buenos días.
Hasta ahora nos hemos referido al mensaje principal, pero este, a su vez
consta de mensajes paralelos de menor importancia pero que igualmente son
emitidos y captados. Entre estos, tenemos: Entonación, énfasis, acento,
calidad, gesticulación; que nos pueden indicar su estado de ánimo, intención,
procedencia, etc.
4.1.2 ESTILOS DE COMUNICACIÓN
Toda conducta se ve afectada por la forma en que nos sentimos, el lugar

en que nos encontramos y la gente con quien compartimos. En cada persona
predomina uno de los siguientes comportamientos: Agresivo, asertivo o
pasivo. Estos a su vez se manifiestan en el estilo de comunicación de las
personas:
1. Conducta agresiva: La intención es dominar, es “salirse con la

suya” a costa de los demás. Son personas, especialistas en sacar afuera
lo peor de los demás, causan muchos problemas. Con frecuencia se les
oye decir: “a mí nadie me coge de bobo, ni me posterga”; “yo me sé
defender”.
2. Conducta asertiva: Es el balance entre agresividad y no
asertividad. La intención es comunicarse directa, firme y honestamente.
Envuelve la habilidad para expresar libre y con firmeza los sentimientos
y opiniones, positivos o negativos, sin ofender ni herir a nadie. La
relación que se establece es de respeto en vez de sumisión.
88
3. Conducta pasiva: Sumisa, no asertiva. La intención es evitar

conflictos, problemas, malos ratos, molestias y para lograrlo se
subordinan los deseos propios a los ajenos. Es la persona que no
expresa sus necesidades, que espera que los demás adivinen sus
pensamientos. Prefiere callarse inhibiéndose de expresar los
sentimientos negativos que le molestan.
Debemos fomentar el estilo asertivo, que no humilla, degrada o domina
a la otra persona. En el grupo, podemos utilizar las siguientes expresiones:
1. “Esto es lo que yo pienso”
2. “Así es como yo me siento”
3. “Yo veo la situación de esta manera”.
Un comportamiento asertivo nos ayuda a respetarnos y a entender

nuestras diferencias. Es esencial para la buena comunicación y para nuestra
realización como seres humanos.
Al hablar de comunicación no debemos olvidar que otra fuente de

complejidad se origina en las barreras que interfieren con una comunicación
efectiva. Estas dificultades surgen de los factores físico-ambientales,
biológicos, sociales y psicológicos, los cuales entran en juego
simultáneamente en la mayoría de las ocasiones.
Las facilidades físico-ambientales donde estamos ubicados son muy

importantes ya que es muy difícil poder comunicarse efectivamente en un
salón lleno de ruidos, donde no se puede oir o donde hace tanto frío o calor
que no se puede concentrar en lo que se está diciendo, o donde la distancia
física entre las personas presentes es tal que se tiene que hablar en un tono de
voz sumamente alto.
89
Hay factores biológicos que se pueden convertir en barreras en la

comunicación. Algunos ejemplos de esto serían personas que tienen defectos
del habla, en audición o que su estado de salud es crítico.
Los factores sociales se aprenden o transmiten a través de una cultura o

grupo. Algunos de ellos son los siguientes:
1. Idioma El hecho de que una persona no tenga buen dominio del idioma
se puede convertir en una barrera en la comunicación. Es posible que
una persona nunca aprenda a comunicarse efectivamente si no ha
podido desarrollar la destreza verbal necesaria ya que la claridad es
esencial para que se pueda recibir el verdadero mensaje. Los patrones
verbales que son determinados por la cultura pueden interferir en la
comunicación ya que pueden funcionar como falta de destreza cuando
se recibe el mensaje. Una persona de una sub-cultura puede ser muy
articulado cuando habla con su grupo de pares (peers) pero puede que
no logre que su mensaje sea entendido por una persona de otra cultura,
aunque usen el mismo lenguaje.
2. Status Es la posición que un individuo ocupa en un grupo o sociedad.

Una persona en una posición o status alto puede encontrar la
comunicación difícil con la mayoría de las personas con quien tiene que
interactuar debido a la interpretación que de ese poder hagan las otras
personas ya que les afecta de diferentes maneras.
3. Valores Son juicios acerca de la deseabilidad o importancia de algo.

Cada uno de nosotros vamos a reaccionar a lo que nos están diciendo
dependiendo en gran manera de los valores que tenemos. Muchas veces
tendemos a escuchar más y aceptar lo que está de acuerdo con nuestros
valores. Si por el contrario lo que empezamos a escuchar está en contra
90
de nuestros valores es muy probable que no terminemos de escuchar la

comunicación pues empezamos a reaccionar y a rechazar el contenido.
Muchas veces no solamente rechazamos el contenido sino también a la
persona, lo que nos dificulta no solamente la comunicación sino la
relación interpersonal también.
4. Actitudes Son predisposiciones a reaccionar o a comportarse en

determinada manera dando un estímulo en particular. Las actitudes
dependen de los valores. Los valores y las actitudes son definidas por la
cultura, no son cosas concretas, son ideas y creencias que las
descubrimos al observar la conducta de las otras personas y nos
observamos a nosotros mismos.
5. Prejuicios Es una actitud hacia una categoría de personas que se deriva

de una imagen estereotipada de tales grupos. Es un juicio previamente
establecido; es aprendido. Puede ser positivo (cuando uno está
predispuesto a una categoría de personas) y tiene unos elementos
afectivos y cognoscitivos. La persona que está prejuiciada tiene ideas-
elementos (cognoscitivo) de cómo es esa persona (ejemplo, los judíos
son muy buenos negociantes y se aprovechan de las debilidades de los
clientes). También tienen referencia a esas categorías (ejemplo, no se
gustan los judíos porque no son justos en las transacciones).
Los prejuicios pueden interferir grandemente en nuestra comunicación

ya que no nos permiten escuchar objetivamente lo que nos están diciendo.
Muchas veces los prejuicios son de tal naturaleza que no permitimos que esas
personas se comuniquen con nosotros pues no les dejamos que ni se nos
acerquen, ejemplo, prostitutas, enfermos mentales, alcohólicos, adictos a
91
drogas, homosexuales, retardados mentales. Todos tenemos prejuicios, unos a

nivel más conscientes que otros.
Podemos considerar como factores psicológicos, el estado emocional

y/o de conciencia del individuo en un momento dado. Estos factores se pueden
convertir en barreras en la comunicación:
a) Preocupación Una persona que está focalizando en sus estímulos

internos es muy difícil que pueda escuchar el mensaje
adecuadamente.
b) Hostilidad Puede ocurrir cuando uno se comunica con una persona
con quien uno tiene coraje, o si uno ha tenido una experiencia con
otra persona previa a ese intercambio que le haya producido
hostilidad, o el tema que se está hablando le provoque hostilidad.
Este sentimiento puede contribuir a que se distorsione la
comunicación y esta no sea afectiva.
c) Agendas encubiertas Una persona que tiene un interés o necesidad
particular puede que emita todos los mensajes en referencia a sus
propias necesidades o puede que no oiga los mensajes de las cosas
que no se relacionan con su interés y esto va a interferir con el logro
de una comunicación efectiva.
d) Defendimiento (estar a la defensiva) La persona usualmente
entiende como una acusación todo lo que se le diga o pregunte y
tiene la necesidad de justificarse.
e) Estar con el pensamiento ausente (mind wandering) Es un estado
al que todos estamos susceptibles. La persona tiende a distraer al
igual que cuando tienen una preocupación, pero el estímulo interno
puede nunca focalice en un solo tópico por más de varios segundos.
Las maneras de bregar con estas barreras en el proceso de comunicación

probablemente son tan variadas como los individuos que tengan que hacerlo.
Lo importante es que uno quiera bregar con cuales barreras. Para lograrlo
tenemos que estar conscientes de cuales son las que están interfiriendo en el
92
proceso y tenemos que estar dispuestos a modificar nuestra conducta de tal

manera que los mensajes se distorsionen lo menos frecuentemente y de la
manera menos severa posible. Una técnica que puede facilitar el proceso de
ganar conciencia sobre las barreras en la comunicación es la “servo
información” (retroalimentación o “feed-back”). Esta es una destreza que se
puede desarrollar. La servo información es una manera de ayudar a otra a que
considere la posibilidad de modificar su conducta. Consiste en comunicar a un
individuo o un grupo cómo él afecta a las demás personas. A través de esta
técnica podemos comparar las percepciones que uno tiene de su conducta con
la que tienen las otras personas de uno.
4.1.3 Factores que Intervienen como Barreras en la Comunicación
4.1.3 Factores Psicológicos:
a) No siempre las personas se relacionan entre sí con un mismo propósito.

b) Solemos incurrir en errores, omisiones, disimulos y tratamos de
defendernos o protegernos para impedir que la otra persona tome ventajas
de esa relación o influya en nosotros y nos haga cambiar.
c) Tendemos a oír y olvidar, pasando por alto lo que no está en armonía con
nuestros intereses y necesidades.
d) Tendemos a anticipar lo que se nos va a decir y no escuchamos bien,
muchas veces estamos pensando en qué vamos a contestar, en lugar de
escuchar con atención primero, nos distraemos con nuestras propias
reacciones o pensamientos y escuchamos a medias.
e) Adquirimos ciertos hábitos o manera de reaccionar ante los demás que a
veces no facilitan la comunicación.
f) Existe una tendencia natural de juzgar, evaluar, aprobar o desaprobar lo
que se nos comunica. También muchas veces tendemos a expresar
93
aquello que ha de complacer a la otra persona, que ha de tener su

aprobación
4.1.3.2 Obstáculos en la Memoria:

El ser humano olvida gran parte de lo que escucha, ve u observa y
tendemos a reprimir ciertas cosas o experiencias que no deseamos recordar.
4.1.3.2.1 Dificultades en el lenguaje:

a) No siempre las palabras reflejan lo que se quiere decir o representar en la
realidad, a veces resulta un sustituto pobre de esa realidad.
b) Hay personas que presentan dificultades en la expresión verbal, esto
puede ser por carecer de un vocabulario adecuado, desventajas socio-
culturales, educacionales y otros.
c) Existen diferencias de vocabulario por renglones poblacionales o países.
Una palabra o concepto no siempre representa diferencias debido al status
social, cultural o educativo. Los problemas que se presentan en la
comunicación se deben a la carencia de un lenguaje común y la falta de
experiencia compartida.
4.1.3.3 Dificultades en la Percepción:

Las percepciones son experiencias individuales, no todos ven las cosas
en igual forma, lo que cada persona observa y percibe depende de su propia
personalidad y experiencia.
Si no captamos las cosas en forma completa tendemos a completarla a
nuestro modo; cuando percibimos un objeto o situación tratamos de
relacionarlo con alguna de nuestras experiencias, pero estas no siempre son
buenos marcos de referencia para facilitar la comunicación entre los seres
humanos.
4.2 LA RETROALIMENTACIÓN
94
 Es un método para aprender cómo ser más efectivo consultando a los

participantes.
 Es un método para obtener orientación sobre cómo continuar el trabajo
en grupo.
 Es una forma de determinar si un facilitador debe o no modificar su
estrategia.
 Es un método para canalizar la crítica constructiva.
 Es un método para dar ayuda cuando la persona está lista para recibirla.
 Es un método para determinar si usted ha logrado un conjunto particular
de objetivos.
 Es un método para determinar el impacto de su trabajo.
 Es un método para reforzar conductas de una persona a través de su
descripción.
 Es un método para dar apoyo con el fin de provocar cambios de
conducta cuando la persona está dispuesta a ello.
La servo información (retroalimentación o “feed-back”) se hace más

fácil según se desarrolla confianza. Debemos ofrecerlo de tal forma que la
persona que lo está recibiendo pueda oírlo en la manera más objetiva y menos
distorsionada posible para que así pueda entenderlo y decidir si lo usa o no.
Esto se puede lograr más fácilmente si al utilizar esta técnica tenemos en
mente los siguientes criterios:
1. Que sea descriptiva en vez de evaluativa.

2. Que sea más bien específica que general.
3. Que tome en consideración las necesidades de ambas partes, las del
transmisor y las del receptor.
4. Que deje en libertad a la otra persona para que considere el modificar su
conducta sin que sienta que le está imponiendo otras normas.
95
5. Que sea dirigido a aspectos de la conducta susceptibles a modificación

voluntaria.
6. Que sea solicitada.
7. Que sea oportuna.
8. Que se coteje con el propósito de asegurar una comunicación efectiva.
9. Que exprese directa y claramente los sentimientos.
10. Que sea susceptible de ser comprobada por otros miembros del grupo
(evidencia objetiva).
4.2.1 Reglas para dar la Retroalimentación:
1. Examina la buena disposición del que lo recibe : Aportar retroalimentación

a otro significa un acto de franqueza para con él. Examina, pues, la dosis y
el momento de ese acto de franqueza. Dale tiempo para que se habitúe a esa
retroalimentación. Una franqueza extemporánea en principio, puede
producir un shock y bloquear además su buena disposición para escucharte.
2. Examina si esa Retroalimentación es la adecuada: Examina si la
retroalimentación que usas es realmente provechosa para el otro y si
armoniza con el curso de la conversación. Reflexiona, pues, si no tratas más
bien de desahogar tu espíritu agresivo. ¿Es útil esa retroalimentación?
¿Ayudará al que la recibe a cambiar su actitud? ¿La información que
aportas es realmente importante para él y para el tema tratado?
3. Examina si el momento escogido es propicio: Sé espontáneo en tus
informaciones. No dejes que se pudran tus malos humores. La mejor
manera de ayudar a tu interlocutor será no aludir a cosas viejas, sino a su
actitud de “aquí y ahora”.
96
4. Dosifica bien la retroalimentación: Refiérete al actual comportamiento de

tu interlocutor. Ciertamente es agradable abrir la válvula al humor. Pero los
análisis generales del carácter aprovecharán poco a tu interlocutor. Piensa
que la capacidad de asimilación del hombre para nuevas informaciones es
muy limitada.
5. Examina si la retroalimentación que aportas es realmente deseado : Ten en
cuenta que los hombres tienen una capacidad limitada de recepción. Cada
cual sólo percibe una parte limitada de la realidad circundante y eso, sólo si
está en la debida disposición. Examina si tu interlocutor está realmente
interesado en tus informaciones. El mejor momento es aquel en que él
mismo ha solicitado esa información. Por ejemplo, si pregunta: ¿Estoy
equivocado? ó “no estoy seguro de que…” Claramente está indicando su
falta de seguridad y su deseo de estar informado.
6. En tu retroalimentación sé concreto: No digas generalidades como “es
usted arrogante, dominante; es usted evasivo”. Eso parece decir: Su
personalidad toda es arrogante, dominante, evasiva. Diga en concreto lo que
ha observado “aquí y ahora” por ejemplo, “me ha interrumpido en este
momento” “en este momento me ha sonreído usted con ironía” “quizá ha
entendido mal mi pregunta”.
7. En tu retroalimentación sé descriptivo: “Usted tiene complejos”, “usted
sólo quiere disculparse”. Con tales expresiones, estás interpretando la
conducta ajena. La finalidad de sus informaciones no es aportar hipótesis
psicológicas sobre las personas. No eres psiquiatra. Las interpretaciones
exacerban el amor propio y provocan reacciones de defensa. En tus
informaciones refiérete únicamente a la actitud tal como es observable en el
momento.
8. Explica los motivos que te impulsan a dar tu retroalimentación: Ten en
cuenta que bajo tus informaciones están también latentes tus propias
ambiciones y anhelos. Por eso, manifiesta con franqueza qué sentimientos
provocan en ti las actitudes de tu interlocutor y por qué coartas en ese
momento tu retroalimentación. No perviertas el empleo de estas reglas
convirtiéndote en una especie de juez universal de los demás o doctor
sabelotodo. Ayuda a los demás y a ti mismo, sacando a plena luz tus
sentimientos y móviles ocultos que pueden estar latentes bajo tus
informaciones. Qué sentimientos me agitan? Por qué digo esto ahora? Qué
pretendo con ello?
97
9. Examina si tu retroalimentación es correctamente aceptada: Toda

transmisión sufre perturbaciones e interferencias. Tu interlocutor puede
captar mal el mensaje. Analiza, pues, la reacción del interlocutor frente a tu
retroalimentación. Haz que repita fielmente tus palabras y rectifícale si ves
que has sido mal interpretado.
10. Examina tu propia capacidad de enjuiciar: Pregúntate primero si tu
estado emocional del momento no empaña tu capacidad de percepción.
Acaso te encuentras “ciego por la irritación”, han apreciado los demás las
cosas como tú. Este examen de conciencia te librará de mirar a los demás a
través de los cristales de color.
4.2.2 Reglas para la Recepción de Retroalimentación:
I. Solicita de los demás retroalimentación con la mayor frecuencia posible.

Para la mayoría de las personas es cosa desacostumbrada tanto el dar como
el recibir retroalimentación. Nos dormimos tranquilos sobre nuestras
convicciones y prejuicios sin preocuparnos de expresarlos y sacarlos a la
luz del día. Con ese modo de proceder se puede ayudar y educar a los
demás, a que se comporten mejor unos con otros, mostrando con el
ejemplo una mejor manera de proceder. Piensa además que los demás te
miran de manera distinta a como tu mismo te ves. Tu actitud básica debería
ser: Mi capacidad de percepción es limitada y los demás pueden ayudarme
a mirarme a mí mismo y a los demás con más objetividad.
II. Di concretamente qué informaciones te interesan. No digas generalidades

como: ¿Qué impresión le causan? Si no ¿Se ha sentido usted atropellado
por lo que acabo de decir en la reunión?
III.Evita la tentación de refutar o defenderte: También los ataques de los

otros son una especie de retroalimentación. Por ejemplo, pueden ser un
indicio valioso de que se sienten molestos por determinadas actitudes de
98
usted. No pasar, pues, al contraataque sino infórmate mejor. Recuérdale las

reglas de la retroalimentación para que exprese más acertadamente lo que
desea.
IV. Examina la importancia de las informaciones Pregúntate lo que el otro

ha querido realmente decir, lo que quiere decirle con su “es usted un
descortés”. Ruégale que concrete y describa tu comportamiento, que le ha
merecido ese calificativo. Y repite esa misma retroalimentación
reproduciéndola con palabras propias.
V. Comunica cuáles son tus reacciones personales ante esa

retroalimentación. Los demás, inicialmente, sentirán empacho de decir
con franqueza lo que piensan sobre ti. Generalmente un diálogo franco
suele ser benéfico y liberador para ambos interlocutores, pero, para ello,
hay que haber pasado previamente por esa experiencia. Tú contribuirás a
esa liberación, si comunicas qué efecto te han causado esas
manifestaciones, tanto si te han agradado como si te han irritado. En todo
caso, así vendrán a saber qué efecto te han hecho
Hasta ahora, hemos podido ver distintos elementos que están presentes
en el proceso de comunicación y muchos de los factores que pueden interferir
en el mismo. Ahora veremos algunos componentes que contribuyen a una
comunicación interpersonal efectiva.
El concepto de sí mismo es uno de los factores más importantes de la

comunicación interpersonal efectiva. Al decir concepto de sí mismo nos
estamos refiriendo a cómo uno se ve a sí mismo y a su situación, en su marco
de referencia a través del cual se ve, oye, evalúa, entiende todo lo demás y eso
tiende a guiar su pensamiento y su conducta. El tener un concepto propio
fuerte es necesario para una interacción satisfactoria. El tener un concepto
99
pobre de sí mismo, frecuentemente distorsiona las percepciones que los otros

tienen de uno generando sentimientos de inseguridad al relacionarse con otros.
El concepto que el transmisor tiene de sí mismo va a facilitar o no su
comunicación y simultáneamente el resultado de esta comunicación va a
contribuir a su concepto de sí mismo. La persona aprende a saber quien es por
la manera que es tratado por las personas significativas en su vida. De la
comunicación verbal y no verbal con estas personas significativas cada
persona aprende a saber si cae bien o no, si es aceptable, si merece respeto o
no y si es un éxito o un fracaso.
El concepto de sí mismo es un factor crucial en la habilidad de las

personas de comunicarse efectivamente con otros.
Otro de los factores es el escuchar, un proceso intelectual y emocional

que integra los insumos físicos, emocionales e intelectuales en una búsqueda
de significado y entendimiento. Escuchar efectivamente ocurre cuando el
receptor puede discernir y entender el significado del transmisor. Un receptor
efectivo no solamente oye las palabras, sino también el significado que está
detrás de las palabras. El saber escuchar es una destreza y se puede
desarrollar. Algunos principios que pueden ayudar a desarrollarla al máximo
son los siguientes:
1. El receptor tiene una razón o propósito para escuchar.

2. El receptor pospone los juicios.
3. El receptor resiste las distracciones de ruidos, otras personas y focaliza
en el transmisor
4. El receptor espera antes de responder.
5. El receptor repite literalmente (verbatim) lo que el transmisor ha dicho.
100
6. El receptor puede refrasear en sus propias palabras el contenido y los

sentimientos de lo que el transmisor ha dicho y a la satisfacción de éste.
7. El receptor debe buscar el tema importante de lo que el transmisor dice
y el verdadero significado de las palabras.
8. El receptor debe estar listo a responder a los comentarios del
transmisor.
La claridad de expresión es otro de los factores. Una persona que puede

comunicar efectivamente lo que cree y lo que siente tiene un cuadro claro en
su mente de los que están tratando de expresar.
Al mismo tiempo puede clarificar y elaborar lo que dice. Está

receptivo a la servo información (retroalimentación) que recibe y la usa
como una guía en su proceso de comunicación.
El bregar con sentimientos de coraje es otro de los factores en la

comunicación interpersonal efectiva. El poder expresar las emociones es
importante en el establecimiento de buenas relaciones con otras personas. Los
individuos necesitamos expresar nuestros sentimientos de tal manera que
influyamos, afirmemos, reformemos y cambiemos a los demás y a nosotros
mismos. Se necesita aprender a expresar sentimientos de coraje en una forma
constructiva en vez de destructiva.
Las emociones no pueden ser reprimidas por lo que debemos poder

identificarlas, observarlas, reportarlas e integrarlas.
El deseo e interés de mostrarse ante los demás libre y espontáneamente

es necesario para lograr una comunicación interpersonal efectiva. Mientras
más yo se de ti y tú de mí más eficiente va a ser nuestra comunicación. Para
conocernos a nosotros mismos y tener unas relaciones interpersonales
101
satisfactorias, necesitamos mostrarnos a otras personas. Es necesario que

exista una atmósfera de buena voluntad para que esto pueda ocurrir. Algunas
veces es necesario que una persona tome el riesgo de mostrarse
espontáneamente para estimular buena voluntad en otras personas. Nos
comunicaremos efectivamente cuando podamos crear un clima de confianza
en el cual el mostrarnos espontáneamente pueda ocurrir en dos direcciones, o
sea, mutuamente.
102
4.3 Principios de Escucha Activa
Aprender a escuchar a los demás de modo activo constituye uno de los

aprendizajes básicos para poder solucionar los conflictos del aula y facilita la
mediación. Supone sintonizar con la otra persona dejando de lado nuestros
puntos de vista, para percibir y comprender lo que el otro quiere comunicar.
4.3.1 Concéntrese en el que habla:
La persona que está hablando debe ser foco de la conversación. Imagine

que el orador está en el escenario con los reflectores sobre él. Este es el
espectáculo del orador. La misión de usted es escuchar, no hablar. Mientras el
orador esté “en escena” es el centro de la conversación y usted es un
facilitador; su misión es auxiliar a esta persona en comunicarle sus ideas y
sentimientos.
Por lo tanto, jamás deme hacer nada que traiga la atención hacia usted,
que lo ponga bajo el reflector. Sus respuestas, mientras sea el oyente o
facilitador, tienen que estar dirigidas a alentar al que habla.
Este concepto del orador como foco de una conversación es contrario a

lo que la mayoría de nosotros hemos hecho habitualmente a través de los años.
En las nociones convencionales de conversación y difusión, el objeto es

hablar, no escuchar. Es utilizada frecuentemente la analogía de tirarse la
pelota. Una persona habla por unos pocos minutos, después se interrumpe y
arroja la pelota a otra persona, quien comienza a hablar por un tiempo. Un
individuo raras veces está escuchando con mucha atención a otro, porque en
este tipo de interacción se pone interés en lo que uno diga, no en escuchar lo
que el otro dice.
103
Se elige, de modo deliberado, jugar un papel de oyente activo, esto es,

se elige facilitar la exposición de la otra persona; no robará los reflectores para
usted. Por ejemplo, si un subordinado habla y dice: “pienso que usted no
califica con justicia”, usted puede tener el impulso de explicarle y de tratar de
convencerlo.
Pero esto significa quitar el foco al empleado y ponerlo en usted mismo.

Una respuesta más útil sería: “¿Puede decirme por qué siente de esa manera?”.
Esta reacción anima a las personas a seguir hablando, explorando sus propios
sentimientos y pensamientos en vez de hacer que escuchen la explicación.
Mire al que habla e indíquele que está escuchando. Para ayudar a

mantener el foco sobre el que habla, mire directamente a la persona que está
hablando. Mire en forma directa a los ojos al que habla. Esto le mostrará que
está poniendo atención y cuidado pleno a lo que está diciéndose. Mueva la
cabeza con frecuencia como señal de que está recibiendo el mensaje y emita
de tiempo en tiempo sonidos de “ujú” o de “mmm”.
Es asombroso cómo el contacto visual y los movimientos de cabeza

pueden alentar a un orador y la rapidez con que es posible que los ojos
desviados o una cabeza vuelta desconecten al que habla. Entonces, la escucha
activa requiere tanto mirar al orador como mostrar que está recibiendo el
mensaje.
Algunas personas piensan de modo equivocado que el mover la cabeza

cuando escuchan implica que está de acuerdo con todo lo que está diciendo el
orador. Un movimiento de cabeza o el sonido “ujú” significa simplemente:
“Estoy escuchándolo”, nada más; de hecho, en la buena audición, usted no
desea indicar que está de acuerdo o en desacuerdo hasta que la persona
termine de hablar.
104
Todos tenemos el impulso de indicar de inmediato a la otra persona lo

que pensamos nosotros. Principiamos estando de acuerdo (o más a menudo en
desacuerdo) tan pronto como salen las palabras de la boca del que habla. O
empezamos inmediatamente a dar sugerencias y consejos.
Sin embargo, la necesidad primaria del orador es saber que usted está
oyendo y comprendiendo lo que está diciendo, no que usted esté de acuerdo,
en desacuerdo o juzgue, aconseje, o haga sugerencias. Después de haber un
lugar para todo esto; más al principio, es mejor indicar simplemente que está
escuchando.
4.3.2 No tema al silencio:
La escucha activa requiere conservar cerrada la boca gran parte del

tiempo. Cuando el que habla haga una pausa, resiste el impulso de llenar el
silencio con charla. Lo más probable es que el orador continúe hablando
cuando note que usted está dispuesto a continuar escuchando. Si la pausa dura
tanto que se haga incómoda, haga una pregunta que aliente al orador a hablar
más. Utilice una pregunta abierta, es decir, que no tenga una respuesta
afirmativa o negativa o que no pueda ser contestada nada más con unas pocas
palabras. Por ejemplo, después que un colega haya expresado una reacción
concerniente a algo, pregunte: “¿Puede decirme más respecto a eso?”.
4.3.3 Reaccione a los comentarios del que habla:
Además de sentirse impulsadas a explicar o estar en desacuerdo, las

personas con frecuencia simplemente no reaccionan en absoluto a lo que está
diciendo un orador. No escuchan el contenido de la respuesta ni responden a la
situación, sino que continúan con su lista de preguntas.
105
El que escucha con atención a otros, los anima a ampliar sus respuestas,
alentando a continuar la explicación antes de pasar a la pregunta siguiente.
Uno de los mejores modos que he hallado para desprenderme de hábitos

deficientes de audición ha sido no preparar de antemano las preguntas sino
hacerlas en función de lo que surgía de la situación. En lugar de llevar una
lista de preguntas pre-planeadas, principiaba con una pregunta básica abierta
tal como “¿Qué sienten en relación a…..?”. Esto me obliga a escuchar
atentamente lo que estaban diciendo y a responder de modo significativo en
vez de precipitarme con otra pregunta. Este sistema me ha sido útil para
aprender a escuchar mejor.
4.3.4 Re-exponga o resuma lo que ha escuchado:
Hay ocasiones en que re-exponer o resumir lo que ha dicho un orador

puede ser una parte valiosa de la escucha activa. Cuando una persona se queja
respecto a algo que ha hecho o comparte algunas opiniones personales
referentes a un tema controvertido o un tanto amenazador, el re-exponer o
resumir lo que ha dicho la persona muestra que usted ha entendido y lo alienta
a seguir hablando.
Cuando está claro que el que habla ha terminado un aspecto de la

discusión, le será posible parafrasear la idea principal expresada, mostrando
que ha entendido y dando al orador la oportunidad de explicar más plenamente
si hay algo que usted ha entendido mal.
4.3.5 Responda a mensajes de sentimiento:
Los sentimientos transmitidos en un intercambio de palabras son a

menudo tan importantes como el mensaje verbal mismo.
106
Para entender los sentimientos transmitidos en un mensaje, pregúntese:

“¿Qué está sintiendo esta persona?”. “¿Está colérico, lastimado, temeroso,
complacido, orgulloso, seguro de sí mismo, inseguro, molesto, confiado,
nervioso, entusiasta?” Indicaciones no verbales lo ayudarán frecuentemente a
percibir los sentimientos del que habla. Observe su postura y sus gestos,
escuche el tono de voz. Pregúntese: “¿Cómo me sentiría si yo estuviera
diciendo eso?”.
Cuando piense que percibe sentimientos, responda a ellos. De ordinario

esto puede hacerse con una declaración simple, tal como: “Parece enojado
conmigo por la calificación que le impuse”. El tono de voz que emplee al
hacer tal declaración es importante en extremo.
Debe tratar de transmitir comprensión y simpatía. Cuide de no parecer

sorprendido por los sentimientos, o que los desaprueba. Utilice un tono
amable, que exprese interés en vez de juicio.
4.3.6 Haga proposiciones de enlace en las discusiones:
En las discusiones, donde haya varias personas, trate de relacionar las

ideas emitidas y a la vez identificar los puntos de acuerdo y desacuerdo.
Por ejemplo: “Ambos parecen respaldar la posición palestina, más Lupe

parece estar más convencida que Mario de que debemos proporcionar apoyo
material, es cierto?”. “Hasta ahora todos estamos de acuerdo en que el proceso
de negociación interdepartamental fue una equivocación, aunque estamos en
desacuerdo respecto a qué pasos podrían haberse dado para evitarlo, ¿es
correcto eso?”.
Así, se indican relaciones entre ideas, se ejemplifican y se mantiene

abierta la posición de continuar escuchando.
107
RECOMENDACIONES PARA ESCUCHAR ACTIVAMENTE
1. Mantenga el contacto visual con el que habla.

2. Indique que está escuchando, diciendo: “ujú” y con movimientos de
cabeza.
3. No exprese en un principio estar de acuerdo o en desacuerdo. Muestre
simplemente que ha entendido lo que está diciendo el orador.
4. Espere durante las pausas alentar al orador a continuar hablando. No se
precipite a llenar los silencios.
5. No quite al orador el foco de la conversación estando en desacuerdo o
hablando respecto a usted mismo.
6. Emplee preguntas abiertas para alentar al orador a seguir hablando o a
extenderse.
7. Resuma o restablezca de tiempo en tiempo las observaciones del que
habla para mostrar que ha comprendido.
8. Responda a los sentimientos que pueda haber tras las palabras del que
habla. Demuestre que entiende lo que siente el orador.
108
REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA
1. ADAM, E. y VILLARINI JUSINO, A. (2009) Una antología sobre el

pensamiento socioeducativo de Félix Adam. Fundación para el Fomento
del Desarrollo del Pensamiento (OFDP), Fundación por unaEducación
de Calidad. Editorial Gente Nueva, Barranquilla, Colombia.
2. ADAM, Félix. (1987). Andragogía: Ciencia de la Educación de
Adultos. Editorial Andragógica C.A. Caracas, Venezuela.
3. Ander-Egg, Ezequiel. (2004) Introducción a las Técnicas de
Investigación Social IIII, cómo organizar el trabajo de investigación.
Ed. Lumen Humanitas.
4. GIBB, Jack R.( 1966.) Manual de Dinámica de Grupos (Versión
Española). Humanistas. Buenos Aires, Argentina.
5. HARRY, Alder. (2003) Aumente su inteligencia. Técnicas probadas
para mejorar su capacidad intelectual y emocional. Ed. Aguilar,
México..
6. KNOWLES, MALCOM E., KNOWLES, SWANSON, R. (2012). El
estudiante adulto, 7ma edition. Editorial Taylor &Francis.
7. KNOWLES,M. (2001) Andragogía. El aprendizaje de los adultos. Ed.
Univesidad Iberoamericana.
8. MACOTINSKY, G. & Katz, M. (2000) Paso del Tiempo y Creatividad.
En la Revista de Psicogerontología Tiempo (Virtual, No 5. junio.
www.psiconet.com/tiempo.
9. MARTINEZ VALERA, l. (2010). Biblioteca digital UNA. Catálogo en
línea http://biblo.una.edu.ve/docu.7/gilb@r/pages/avanza.php?
page=diccion&base=marc&prefijo=!B
10.MERRIAM, Sharan G. (2007) Aprendizaje de adultos. 3ra.Edicion.
ASTD Press. Virginia. USA
109
11.MERRIAM, Sharan G. (2008) Tercer informe de actualización sobre la

teoría del aprendizaje de adultos: nuevas orientaciones para adultos y
educación continuada. Editorial Jossey-Bass. San Francisco. USA
12.MORIN, E. (2011) Los siete saberes necesarios para la educación del
futuro. Buenos Aires, Nueva Visión- UNESCO.
13.OAKLEY, B. (2014). A mind for numbers: How to excel at math and
science (even if you flunked algebra). Tarcher. USA.
14.ORTE, C. (2006). El aprendizaje a lo largo de toda la vida. Los
programa universitarios para mayores. Madrid: Dykinsons.
15.Programa Universitario para la Tercera Edad. Folleto Informativo.
Santo Domingo, R.D. 1989.
16.RAMOS RODRÍGUEZ, I. (2002) Desarrollo Profesional de los
Educadores y de las Educadoras: Enfoque Andragógico. Editores.
Publicaciones Puertorriqueñas, Inc. Puerto Rico.
17.ROJAS, E.. (2012) La Conquista de la Voluntad. Cómo conseguir lo
que te has propuesto. Editorial Planeta. Madrid, España.
18.ROTHWELL, W. (200). Fundamentos de la Educación de Adultos.
ASTD Press. Virginia. USA
19.SAEZ CARRERAS,J. (2003) Educación y Aprendizaje en las personas
mayores, Madrid, Ed. Dykinson.
20.YTURRALDE, Ernesto (1996). Andragogía.
www.yturralde.com/andragogía.htm
21.YUNI, J., URBANO, C. (2005) Educación de Adultos Mayores. Teoría,
investigación e intervenciones. Editorial Brujas. Argentina.
110

Andragogia I 2022-3

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Andragogia I 2022-3

Cargado por

Información del documento

Descripción original:

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Andragogia I 2022-3

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

INTRODUCCIÓN A LA ANDRAGOGÍA

REVISION: Clemencia Marcano, Coordinadora del Curso Básico

UNIDAD I. La Universidad de la Tercera Edad 5

I.1 Informaciones sobre la Universidad de la Tercera Edad (UTE).......................6

I.2 El Modelo Andragógico ................................................................................13

1.2.1 Principios de Andragogía………………………………………………14

UNIDAD II. Evaluación y Calificación de los Aprendizajes………………….31

2.1 Evaluación y Calificación de los Aprendizajes..............................................32

2.2 Estructura del Trabajo de Investigación………………………………….…38

2.2.2 Cuerpo de la Obra……………………………………………...............41

2.2.3 Sección de Referencias……………………………………...........……43

2.2.4 Aspectos Formales………………………………….............………….44

2.2.4 Aspectos Éticos …………………………………………….........……46

2.2.6 El Aparato Crítico……………………...........…………………………47

2.3 Técnicas de Estudio ………………………………………………..............54

2.3.1 Volundad para estudiar …………………………………......…………54

UNIDAD III. Trabajo en Grupo…………………………………….........…..62

3.1 Concepto de Grupo…………………………………………...........……….63

3.1.1 Principios Básicos de la Acción de Grupos………………........…........65

3.1.2 Influencia del Grupo sobre el Individuo…………………….........……69

3.1.3 Ventajas del Trabajo en Equipo para la Labor Docente……........…….72

3.2 ¿Qué Observar en un Grupo?........................................................................72

3.2.1 Criterios para un Buen Grupo…………………………….......………..76

UNIDAD IV: La Comunicación...........................................................................78

4.1 La Comunicación Efectiva………….........................................……………79

4.1.1 Proceso Psíquico de la Comunicación………………………….......….84

4.1.2 Estilos de Comunicación........................................................................88

4.1.3 Factores que Intervienen como Barreras en la Comunicación …….....95

4.2.1 Reglas para dar la Retroalimentación ……………….......…………….96

I.1 INFORMACIONES SOBRE LA UNIVERSIDAD DE LA TERCERA

La dinámica social y cultural por la cual atraviesa la humanidad, ha

El Instituto Internacional de Andragogía (INSTIA) se convierte en una

La Universidad de la Tercera Edad, UTE, se orienta en el marco

anteriores, que generan una mayor comprensión de la realidad como consecuencia

La esperanza de vida aumenta cada día considerablemente y quienes hoy

En este perfil se señala el tamaño de la familia se verá sensiblemente

Según este perfil, la población económicamente activa seguirá creciendo en

El proceso de crecimiento que acompañará a la población incorporará al

El incremento de las personas mayores y el previsible incremento de su

información justifican la existencia de instituciones como las Universidades de

Al efecto, la Universidad de la Tercera Edad, UTE, contribuirá a demostrar

1.1.2 VISIÓN DE LA UNIVERSIDAD DE LA TERCERA EDAD

La Universidad de la Tercera Edad fundamenta su creación y proyecta su

La educación es, para la Universidad de la Tercera, un medio para alcanzar la

académica. Este fundamento tiene especial significación puesto que en razón de

Este desarrollo personal-intelectual está fundamentado en los principios

1.1.3 MISIÓN DE LA UNIVERSIDAD DE LA TERCERA EDAD

La Universidad de la Tercera Edad tiene como entorno filosófico, teórico y

que están exigiendo una planificada respuesta a la necesidad de rescatar el

Esta educación, al basarse en los principios humanistas de la

i) La solidaridad, la sociabilidad y la empatía mediante la creación de un

ii) La responsabilidad y la honestidad, social e individual, mediante el

iii) La libertad a través de los dos procesos de expansión de la conciencia y la

Estos valores humanistas de la UTE deben quedar en la conciencia y, por lo

1.1.4 OBJETIVOS DE LA UTE

a. Formar y capacitar recursos humanos, con la finalidad de satisfacer sus

participar en los planes de desarrollo integral del país.

b. Promover la investigación científica, mediante el desarrollo de proyectos de

c. Propiciar y desarrollar actividades de extensión que contribuyan a fortalecer la