Piaget y El Constructivismo PDF
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Piaget y el constructivismo
Objetivo
Contenido de la sesión
"Las ideas son pues las cosas que nosotros de manera consciente construimos, elaboramos,
precisa- mente porque no creemos en ellas… Nótese que bajo este título van incluidas todas:
las ideas vulgares, las ideas científicas, las ideas religiosas y las de cualquier otro linaje.
Porque realidad plena y auténtica no nos es sino aquello en que creemos. Mas las ideas nacen
de la duda, es decir, en un vacío o hueco de creencia. Por tanto, lo que ideamos no nos es
realidad plena y auténtica ¿Qué nos es entonces? Se advierte desde luego, el carácter
ortopédico de las ideas: actúan allí donde una creencia se ha roto o debilitado."
Introducción
Como ya se revisó en la sesión anterior, la teoría de Piaget ha sido una de las de mayor
vigencia en el ámbito educativo, por las aportaciones epistemológicas que se han aplicado en
diversos niveles educativos. De manera similar el "Constructivismo" es una de las llamadas
"teorías de aprendizaje" considerada vanguardista en educación. Y podemos preguntar: ¿Es el
constructivismo una teoría de aprendizaje? ¿Cuál es la relación entre Piaget y el
constructivismo?
Hablar de una teoría y conocer sobre la misma reviste una gran diferencia, ya que el
conocimiento conlleva un fundamento o marco teórico, por lo que la comprensión de la teoría
nos otorga la autoridad para disertar sobre la misma. Es por ello que el objetivo de este texto es
ofrecer la información suficiente para que al finalizar, el lector comprenda las implicaciones de
reformas educativas basadas en el constructivismo, los requisitos y condiciones y cuál es la
relación entre Piaget y el Constructivismo.
>>> El constructivismo
El constructivismo puede considerarse como un sistema filosófico o teoría del conocimiento que
incluye diversas posturas de carácter filosófico y pedagógico para el estudio y explicación de la
realidad natural, humana y social. Si bien se identifica como una "teoría pedagógica" no posee
las características propias de las teorías de esta categoría.
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Epistemología, desde…
"Es el estudio crítico de los principios, de las hipótesis y de los resultados de las diversas
ciencias para determinar su origen, su valor y su contenido objetivo".
El creador y principal exponente es Glasersfeld, que plantea: "el constructivismo es una teoría
del conocimiento activo, el conocimiento entendido como una encarnación de la verdad que
refleja al mundo en sí mismo, independientemente del sujeto cognoscente".
Este proceso es diferente con relación al desarrollo y edad, por lo que distingue ciertas etapas
con características específicas: cómo se forma y cambia el conocimiento y cómo se organizan.
Entonces, el sujeto construye su propio conocimiento mediante la actividad mental propia e
individual.
El constructivismo social tiene su origen con Driver y Easley (1978), psicólogos con
planteamientos sobre los logros de la ciencia, quienes proponen que éstos dependen de las
capacidades específicas y la experiencia previa de los sujetos. Replantean la postura de Piaget
a través de modelos interpretativos, esquemas alternativos, concepciones erróneas o ideas que
reflejan analogías. El constructivismo social centra la atención en las interacciones sociales de
clase, a partir de los problemas del sujeto para comprender las ciencias.
La comprensión de los postulados teóricos de los autores mencionados, así como la pertinente
aplicación de los mismos en su conjunto dará como resultado la aplicación constructivista a la
educación.
Otra consideración es el clima en el aula, que se propone sea afectivo y prevalezca la armonía,
la confianza y la colaboración de los integrantes del grupo en una relación positiva con el
conocimiento y el proceso de adquisición del mismo. Para lograrlo, se requiere que el profesor
conozca los intereses del alumno, las diferencias individuales, sus necesidades evolutivas y el
contexto familiar y social en el que se desarrolla, lo que le permitirá contextualizar las
actividades.
Estrategias
La concepción constructivista implica que el profesor cuente con los elementos o referentes
que justifiquen y fundamenten su actuación sobre la educación escolar, a partir de la
concepción en el proceso enseñanza/aprendizaje. Las teorías son los marcos de referencia
("marcos coherentes") que le permiten interpretar, analizar e intervenir en una realidad
específica; contextualizar la metas y finalidades, planificar y realizar en su momento las
adecuaciones pertinentes durante el desarrollo.
Constructivismo y aprendizaje
Revisando la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel propone la disposición interna del
alumno para aprender, no sólo porque tiene que "cumplir" u obtener una nota, los estudios
muestran que esto ocurre como consecuencia del interés por el contenido, el tipo de tarea
propuesta y los requisitos de la evaluación.
La tarea del educador es identificar las características de los contenidos para seleccionar las
estrategias didácticas con las actividades que permitan relaciona los contenidos con los
intereses propios y con ello promover que el alumno se interese, esto es, que esté motivado
intrínseca y extrínsecamente para aprender.
>>> Implicaciones
El punto de partida del proceso de aprendizaje lo constituye el conocimiento del estado inicial
del alumno, el "inventario" de sus características:
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• Las habilidades, estrategias y capacidades cognitivas que se manifies- tan en el lenguaje oral
y escrito, en la comprensión lectora y en la ca- pacidad gráfica y de síntesis.
Aunado al estado inicial del alumno, se requiere identificar los conocimientos previos que posee
(Teoría de Ausubel); el proceso de aprendizaje constructivista es la actividad mental por la que
el alumno construye e incorpora a la estructura congnitiva, los significados y representaciones
del nuevo conocimiento.
Los conocimientos previos son los esquemas de conocimiento, las representaciones mentales
del alumno pueden variar en los alumnos pues están influidos por la cultura familiar y social, los
medios de información y por la forma específica y personal de organización de esquemas.
"Cuando el alumno se enfrenta a un nuevo contenido a aprender, lo hace siempre armado con
una serie de conceptos, concepciones, representaciones y conocimientos adquiridos en el
transcurso de sus experiencias previas, que utiliza como instrumento de lectura e interpretación
y que determina en buena parte las informaciones que seleccionará, cómo las organizará y qué
tipo de relaciones establecerá entre ellas".
Cabe destacar que hay diferentes contenidos y tipos de aprendizaje, por lo que las estrategias
de enseñanza para abordarlos no son las mismas para todos, en los cuestionamientos que el
profesor debe plantearse para seleccionar los conocimientos pertinentes para un nuevo
contenido y tipo de aprendizaje:
¿Qué se pretende que aprenda el alumno? ¿Cómo aprende? ¿Qué necesita saber para
relacionar y atribuir significado inicial al contenido por aprender?
Ejemplo:
Las estructuras cognitivas que se construyen durante el desarrollo constituyen los mecanismos
de regulación, mantienen un grado de equilibrio en los intercambios funcionales o
comportamientos entre la persona y su medio físico y social.
El sistema cognitivo tiende a reaccionar ante las perturbaciones externas, introduce las
modificaciones requeridas en la organización para asegurar el equilibrio (equilibración simple),
lo que le permitirá anticipar y compensar un número cada vez mayor de perturbaciones
(equilibración mayorante).
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Para cada sujeto, la velocidad de transición de un estadío a otro corresponde sin duda a un
‘optimum’, ni demasiado lento, ni demasiado rápido; la solidez y hasta la fecundidad de una
organización (o de una estructuración) nueva depende de conexiones que no pueden ser ni
instantáneas ni definitivamente atrasadas, pues perderían entonces su poder de combinación.
(Piaget, 1968) El aprendizaje de una estructura lógica requiere de la activación de otras, que no
se logra solamente mediante la experiencia física, sino que requiere de la intervención de una
actividad lógico-matemática basada en la coordinación de esquemas y acciones.
El aprendizaje –tesis fundamental de Piaget- depende del nivel cognitivo inicial del sujeto, ya
sea de hechos, de acciones, de procedimientos prácticos o de leyes físicas: cualquier
aprendizaje hace intervenir elementos lógicos que provienen de los meca- nismos generales
del desarrollo y que no han sido aprendidos sólo en función de la experiencia.
Muchas y variadas son las experiencias en las que se han aplicado los planteamientos de
Piaget en diferentes niveles de atención como son preescolar, primaria, educación media y
superior, así como en educación especial; además de áreas específicas de conocimiento como
lengua escrita, ciencias sociales, ciencias naturales y matemáticas.
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Piaget (1976) señaló que estaba de acuerdo en utilizar métodos activos centrados en la
actividad y el interés de los niños, con el apoyo de un sustrato teórico- empírico psicogenético
que garantizara la comprensión adecuada de las actividades espontáneas y los intereses
conceptuales de los niños.
Las actividades, identificadas como activas, se enuncian como las "experiencias clave",
"actividades de la vida diaria" o "juegos colectivos" (Ej. De tablero o de mesa) y a la ubicación
de "áreas o rincones" (de actividades de construcción, de ciencias, etc. donde los niños pueden
realizar distintas actividades que les parecen interesantes (Ej. Rincones de lectura).
Esta es una nueva concepción de la enseñanza en la que el papel del maestro se caracteriza
por preparar la situación didáctica y las actividades de reconstrucción de contenidos; pero a la
vez, delega "cierta responsabilidad" al alumno que permita la reconstrucción personal como
Coll y Martí lo describen en su planteamiento constructivista: "….reacepta que la actividad
autoestructurante y constructiva del alumno tiene un lugar protagónico y central en las
actividades de aprendizaje en clase, la que está determinadas por las operaciones y
mecanismos endógenos del alumno así como por sus actividades autoiniciadas.
• Planearse en función del análisis previo de los contenidos escolares para identificar la etapa
(estadío) necesaria para comprenderlos.
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Ej. Los objetivos de la educación preescolar que potencian el desarrollo de las capacidades
operatorias concretas, o los de la educación básica para el desarrollo de las capacidades de las
operaciones formales.
Los objetivos se encaminan a potenciar el desarrollo general del educando con énfasis en su
autonomía moral e intelectual, mediante un contexto de respeto y reciprocidad entre el adulto y
el niño en el que el niño interactúa e intercambia puntos de vista con otros, desarrolla sus
propias ideas, pensamientos y actitudes morales.
Como Piaget comenta: "El principal objetivo de la educación es crear hombres que sean
capaces de hacer cosas nuevas, no simplemente de repetir lo que han hecho otras
generaciones hombres que sean creativos, inventivos y descubridores. El segundo objetivo de
la educación es formar mentes que puedan criticar, que puedan verificar, y no aceptar todo lo
que se les ofrezca".
El alumno actúa cualquier tipo de experiencia (social, física, lógico matemática) en el aula,
actividades con la intención de fomentar las autoiniciadas de naturaleza autoestructurante: que
producen consecuencias estructuradas en sus esquemas y estructuras cognitivas a corto y
largo plazo. De lo que se desprende la utilización de estrategias pertinentes para lograr
resultados positivos a partir de la acción del alumno en los distintos tipos de aprendizajes;
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estrategias que alienten al alumno a descubrir eventos físicos, a construir o reconstruir los de
tipo lógico matemático, a la apropiación o reconstrucción por sus propios medios personales.
• Realizar un diagrama
Si los actores y las formas de interpretación de los saberes cambian en ese proceso, también
varían los contextos físicos e institucionales.
Ej. El laboratorio, los centros de formación, el aula. El aula es el último contexto en el que el
profesor tiene la relación tripolar y exige que el profesor maneje adecuadamente desde su
perspectiva, que entienda el conocimiento disciplinario que posee como un "objeto de
enseñanza" y lo conozca con profundidad (sus pecularidades disciplinares, su psicogénesis,
etcétera).
El maestro, como autoridad, respeta los errores del niño que en ocasiones conllevan algo de la
respuesta correcta, así como sus estrategias de aprendizaje; promueve la independencia moral
e intelectual, evitando recompensas y castigos, propiciando que el alumno construya sus
valores morales propios.
En cambio, propone sanciones por reciprocidad de diferentes formas, con el propósito obtener
una experiencia de aprendizaje a partir del punto de vista o consideración de los otros,
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principalmente los que fueron afectados por una acción inadecuada; a saber: hacer lo que el
niño hizo, corregir las consecuencias directas o materiales de sus acciones, la exclusión
temporal del grupo o de la situación inadecuada, solicitar la restitución del daño cometido,
expresar disgusto por su acción, entre otras.
Estas sanciones por reciprocidad están basadas en la llamada "regla de oro" …no hagas a otro
lo que no quieras que te hagan a ti y deben ser utilizadas sólo en casos necesarios, en un
ambiente de respeto mutuo entre el maestro y los alumnos.
Es evidente que el rol del maestro desde este modelo constructivista requiere de una formación
congruente con el planteamiento pedagógico, lo que supone desaprender los roles y prácticas
educativas tradicionales para permitir la capacita- ción en el rol constructivista y sus formas de
enseñanza, mediante la decisión "autoconstruida" (no por imposición o por simple información).
Con base a este planteamiento se han desarrollado diversas propuestas concretas, como por
ejemplo para la enseñanza de la lengua escrita, que parten de la descripción de los momentos
de reconstrucción de este saber social y las de las matemáticas básicas.
Una consideración importante en la enseñanza es que los distintos contenidos escolares deben
plantearse a través de situaciones problemáticas que demanden y favorezcan un trabajo
reconstructivo de los contenidos por parte del alumno.
>>> Evaluación
La función de la evaluación está directamente relacionada con las distintas interpretaciones que
el niño va construyendo en relación con determinados contenidos escolares, cómo es su
progreso en la reconstrucción o construcción de los distintos saberes socioculturales.
El diseño de las actividades conlleva los criterios que informen el proceso de construcción, que
permitan identificar los progresos cognitivos relacionados con algún dominio del conocimiento
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cuya psicogénesis se tenga bien documentada, por lo que emplear el método clínico-crítico
para explorar las concepciones de los niños resulta más educativo, aunque es menos riguroso.
La evaluación se centra más en los procesos relativos a los estados de conocimiento, hipótesis
e interpretaciones logrados por el niño, en cómo y en qué medida se van aproximando a los
saberes según una interpretación aceptada socialmente y menos en los productos. Los
resultados de la evaluación serían fundamentalmente orientaciones y deben ser útiles tanto
para que el alumno o los alumnos reflexionen sobre sus propios procesos y avances logrados,
y para que – a la vez- el profesor valore la eficacia de las estrategias didácticas propuestas, así
como las que podría utilizar en situaciones posteriores.
Desde la postura de Piaget (1964), los exámenes tradicionales no son recomendables, por lo
que para realizar la adecuada selección y uso de técnicas evaluativas propone: Los dos
defectos esenciales del examen son, en efecto, que no obtiene generalmente resultados
objetivos y que se convierte fatalmente en un fin en sí mismo {…}.
El examen escolar no es objetivo, en primer lugar porque implica siempre una parte de suerte,
pero además y sobre todo porque se basa en la memoria más que en las capacidades
constructivas del alumno (como si éste estuviera condenado a no poder utilizar nunca más sus
libros al salir de la escuela...) {…}
Es el examen escolar se convierte en un fin en sí mismo porque domina las preocupaciones del
maestro en lugar de favorecer su vocación natural, la de despertar conciencias e inteligencias,
y porque orienta todo el trabajo del alumno hacia el resultado artificial constituido por el éxito en
las pruebas finales en lugar de intentar apoyarse en sus actividades reales y en su
personalidad.
A manera de conclusión, las siguientes consideraciones apoyarán para lograr las interacciones
educativas acordes con el constructivismo piagetiano
• La estructura de las tareas a realizar debe permitir que los alumnos accedan a ellas desde
diversos puntos de partida, que no sólo es condición necesaria para que puedan atribuir algún
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• Las actividades de enseñanza seleccionadas serán las que promuevan que los aprendizajes
sean significativos y funcionales, lo más posible.
Deben propiciar una actitud favorable a realizarlas y permitir el mayor número de relaciones
entre los distintos contenidos que constituyen las estructuras de conocimiento, así como
facilitar la comprensión de una realidad que nunca se presenta compartimentada. La
organización de los contenidos debe realizarse con un enfoque globalizador, unidades
didácticas que incluyan situaciones globales: conflicto, situaciones comunicativas, problemas,
necesidades de expresión.
• La elección de las formas de agrupamiento del grupo –trabajo individual, grupo pequeño,
grupo fijo o móvil, homogéneo o heterogéneo- debe basarse en las necesidades organizativas,
necesidades de atención a la diversidad del alumnado y las características metodológicas
específicas de los contenidos procedimentales y actitudinales.
El tiempo requiere de una organización flexible que permita al maestro realizar las
adecuaciones pertinentes por las características de las tareas requeridas de acuerdo con los
contenidos.
*****
El currículum será diverso y flexible de forma tal que permita al maestro elaborar el proyecto de
intervención educativa de acuerdo a las características y necesidades del grupo en general y
del alumno en particular.
La evaluación propuesta es la que se caracteriza por ser un proceso sistemático y continuo que
permita observar el progreso del alumno, identificar sus logros y los apoyos que requiera
durante el mismo. Evaluar es identificar la funcionalidad del aprendizaje, es decir, la capacidad
de utilizar dicho aprendizaje para la construcción de otros significados; identificar la
responsabilidad del alumno en la realización de la actividad propuesta.
• Coll, César. et al. (1993). Aprendizaje Escolar y Construcción del Conocimiento. Buenos
Aires:
Paidós Educador.
• Coll, César, et al. (1996). Desarrollo psicológico y educación II. Psicología de la Educación.
Madrid:
Alianza Editorial.
• Wadsworth, J. (1991). Teoría de Piaget del desarrollo cognoscitivo y afectivo. México: Diana.