Apuntes para la comprensión de El descubrimiento de Harry,

de Matthew Lipman

Diego Antonio Pineda R.(*)

Con la escritura de El descubrimiento de Harry en 1969 y su puesta en práctica con

niños de quinto grado un año más tarde, vio la luz la filosofía como tema y currículum de
la escuela primaria. Apareció en escena sin haber sido antes prevista o propuesta, defendida
o atacada. Aun las pocas personas que la aceptaron cuando llegó, tenían dudas acerca de lo
que podría realizar. Representante de un género hasta entonces inexistente, este libro recibió
al comienzo escasa o nula atención y parecía que pronto llegaría a ser superfluo.
Al salir, la novela llamó la atención de una parte de un grupo minúsculo de personas. A
decir verdad, a muchas de ellas el libro sólo les atraía como curiosidad: lo miraban como
uno de esos extraños objetos que se encuentran en la playa o uno de los trabajos menores de
Borges. ¿Pero qué es lo que efectivamente veían en él? ¿Qué poder podría otorgar esa novela?
¿Y qué peligros, en ese momento latentes, podría su presencia despertar en la escuela?
Matthew Lipman

En las siguientes páginas me propongo presentar algunas ideas generales (algunas de

ellas, incluso, no muy claramente conectadas entre sí) en torno a la novela de Matthew Lipman
El descubrimiento de Harry. Dado el carácter más bien intuitivo de estas reflexiones prefiero
llamarlas simplemente “apuntes” (en realidad eso son, unos apuntes personales que he
empezado a transcribir para compartir con otros), pues son simplemente ideas para poner en
discusión y que no tienen otro fin que lanzar algunas hipótesis que deben ser examinadas por
los maestros que leen la novela o la trabajan en un salón de clase con su grupo de alumnos.
Estas líneas deben servir, pues, especialmente para acercar al texto a sus potenciales lectores
con algunas posibles “claves de lectura” que le ayuden a comprender el significado filosófico de
la novela.

(*)
El presente texto, bajo su forma actual, se encuentra inédito, pero está en proceso de publicación. Es para el uso
exclusivo de los participantes en el Diplomado en Educación Filosófica (Filosofía para niños). No se puede reproducir sin
autorización.
El autor es Profesor Titular de la Facultad de Filosofía de la Pontificia Universidad Javeriana (Bogotá, Colombia) y
traductor y adaptador para Colombia del programa “Filosofía para niños” (FpN). Si quiere autorización para usar este
texto, debe ponerse en contacto con el autor en alguno de los siguientes correos electrónicos: [email protected]
y [email protected].
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fines exclusivamente académicos y de carácter personal. No se debe reproducir por ningún medio
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Si quiere, puede imprimirlo para su uso exclusivo, pero en ningún caso hacerle modificaciones. Si
usted desea citarlo, debe confrontar el texto original de donde fue tomado. Toda reproducción de él
con fines de más amplia difusión (libros, revistas, manuales universitarios, etc.) debe hacerse con
autorización, por escrito, de los titulares de los derechos correspondientes.
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Cada novela del programa “Filosofía para niños” (en adelante simplemente FpN), junto
con su correspondiente manual para el maestro, constituye un programa completo. De esta
manera:
a) Cada una es una introducción a la investigación de alguna problemática
filosófica específica. Así, por ejemplo:
- El descubrimiento de Harry (en adelante simplemente DH) es una introducción a la lógica
formal.
- Elisa es una introducción a la investigación ética.
- Susy es una introducción a la problemática estética, con un énfasis en la relación entre
pensamiento y escritura (especialmente la escritura poética).
- Marcos es una introducción a la investigación filosófica sobre la vida social y política.
b) Los 4 textos previamente señalados forman una secuencia:
- tanto narrativa (son los mismos personajes -el grupo de Harry y sus amigos Elisa, Toño,
Marcos, Susy, Ana María, Guillermo, etc. junto con sus respectivos padres y los
profesores del colegio al que pertenecen-; y estos personajes se van desenvolviendo en
un ambiente similar: el de su colegio, sus familias y los grupos de amigos).
- como filosófica, pues hay una articulación interna entre los cuatro programas, que va
desde el descubrimiento de las “reglas del pensamiento” (lógica formal) en DH hasta su
aplicación en distintos contextos a problemas de diversa índole: éticos, metafísicos,
políticos, estéticos, epistemológicos, de filosofía de la educación, de la ciencia, del
lenguaje, etc.
c) A lo largo de toda esta secuencia, sin embargo, el núcleo de toda la “trama
filosófica” desarrollada está en el descubrimiento de las “reglas del pensar”,
que se inicia en DH, pero que se continúa a lo largo de los demás textos. Este
descubrimiento de las “reglas del pensar” (que, en cierto sentido, equivalen a las reglas de la
lógica formal) prepara a los niños que trabajan con este texto para:
- el descubrimiento de la forma de las proposiciones lógicas.
- el examen de las reglas que permiten construir argumentos correctos.
- la elaboración, a partir de lo anterior, de un “lenguaje del pensamiento” que los guiará a
lo largo de todas sus indagaciones posteriores.
d) Por lo tanto, debemos considerar DH como el “origen” de todo el programa
FpN, pues es precisamente en este texto que se realiza el “descubrimiento” fundamental:
que, al pensar en cualquier cosa que se nos presente, seguimos algunas reglas generales, y
que, si estamos atentos a ellas, encontraremos en estas reglas una herramienta esencial en la
construcción de mejores juicios, puesto que podemos desarrollar el hábito de pensar de un
modo ordenado, sistemático y coherente.
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Esto último es lo que hace tan fundamental el trabajar DH con los niños y/o jóvenes en
quienes pretendemos desarrollar una capacidad para pensar filosóficamente. Por ello, a pesar
de muchas de las dificultades efectivas que plantea el trabajar con un texto como éste
(dificultades que han conducido a que, en algunos países, simplemente se haya suprimido este
texto como parte de su proyecto de trabajo en FpN), considero que el trabajo con DH es
simplemente insustituible, por lo menos mientras no encontremos o desarrollemos una mejor
propuesta que la de M. Lipman.
En estos “apuntes” me referiré a varios asuntos que buscan ayudar a que el lector
potencial de DH (niño o joven, maestro, padre de familia) entienda mejor el sentido filosófico
y las virtudes pedagógicas de un texto como éste.
Me referiré, entonces, a cinco puntos básicos:
1. ¿Cuál fue el “descubrimiento” de Harry?
2. La estructura teórica y narrativa de DH
3. La relación de la lógica con otros problemas filosóficos
4. Las “formas del pensamiento superior” en DH
5. Algunas sugerencias para el trabajo con DH en el aula de clase

1. ¿Cuál fue el “descubrimiento” de Harry?

A primera vista (esto es, si nos quedamos exclusivamente con la historia que se nos
cuenta en este texto, sin ahondar en su sentido filosófico) el “descubrimiento” de Harry fue
muy simple, casi trivial: que en las oraciones que empiezan por todos, cuando invertimos el
sujeto y el predicado, si son verdaderas, se convierten en falsas; mientras que, en las oraciones
que empiezan por ningún, al invertir el sujeto y el predicado, la oración conserva su valor de
verdad (si son verdaderas siguen siendo verdaderas, y, si son falsas, continúan siendo falsas)
(Cfr. Capítulo Primero)1.
Lo que descubre Harry en este primer capítulo es, sin embargo, algo más profundo que
esto: lo que descubre es el mecanismo de la conversión de las proposiciones categóricas. ¿En qué
consiste esto? En el hecho de que cierto tipo de proposiciones (las proposiciones universales
afirmativas, o proposiciones en A) no admiten esta inversión, pues la inferencia que en estos
casos se hace es incorrecta. Así, por ejemplo: de la proposición “todos los leones son animales”
no se puede deducir la proposición “todos los animales son leones” (mientras la primera es
verdadera, la segunda será falsa). Por el contrario, cuando se trata de proposiciones universales
negativas (o proposiciones en E), éstas sí admiten la inversión del sujeto y el predicado. De la

1
Todas las referencias al texto se harán a la traducción y adaptación que he hecho para Colombia de este texto. Utilizo
aquí la tercera edición de El descubrimiento de Harry, publicada en Bogotá en el año 2006; a esta edición corresponden los
números de página citados. Las referencias al manual Investigación filosófica serán a la edición española de Ediciones de la
Torre, de Madrid.
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proposición “ningún caballo es un león” se puede deducir la proposición “ningún león es un

caballo”. Este “descubrimiento”, que Harry hace en el primer capítulo de una forma más bien
intuitiva, sólo podrá expresarlo de una forma más explícita hasta el capítulo doce (cfr. pp. 91 y
ss).
Es importante, entonces, no ver este “descubrimiento” como algo aislado, como una
“regla” suelta sin mayor valor práctico. Por el contrario, sobre la base de este primer
“descubrimiento”, Harry irá haciendo otra serie de “descubrimientos” como los siguientes:
- que lo que decimos puede ser expresado en un lenguaje que nos facilita el ejercicio de
hacer deducciones correctas: el lenguaje de las proposiciones categóricas.
- que hay cuatro formas básicas de esas proposiciones categóricas:
 las proposiciones en A (“Todas las materias son interesantes”).
 las proposiciones en E (“Ninguna materia es interesante”).
 las proposiciones en I (“Algunas materias son interesantes”).
 Las proposiciones en O (“Algunas materias no son interesantes”).
- que, aunque la gran mayoría de las oraciones que usamos en nuestro lenguaje ordinario
no empiezan por “todos” o “ningún”, es posible reescribirlas en forma de oraciones que
empiezan por “todos”, “ningún” o “algunos” (con ello, no sólo descubre los tres
cuantificadores básicos del lenguaje lógico, sino que empieza a comprender que es
posible traducir de alguna forma las expresiones de nuestro lenguaje natural a la forma
de las proposiciones lógicas).
- que es posible, entonces, encontrar (o “inventarse”) un lenguaje en el cual podemos
decir todo lo que queremos decir sin que caigamos en las ambigüedades, inexactitudes o
confusiones de nuestro lenguaje ordinario.
A lo largo del texto irán apareciendo, además de los anteriores, otra serie de
“descubrimientos” lógicos; por ejemplo: el uso que se puede hacer de diagramas para examinar
la validez de los razonamientos (pp. 24-27); las proposiciones que expresan ya no la inclusión o
exclusión (parcial o total) de un individuo o una clase en otra clase, sino relaciones (como “más
alto que...”, “mayor que...”, “igual a...”) (pp. 56-58 y 62-67) y el hecho de que algunas de esas
relaciones “se transmiten” de un par de frases a una tercera, es decir, son relaciones transitivas
(pp. 64-67); y, sobre la base de esto, empieza a descubrir que hay inferencias deductivas que se
pueden hacer ya no sobre la base de una premisa (como cuando de una sola proposición
deducíamos otra), sino sobre la base de dos premisas, pues hay una relación que “se transmite”
de una a otra proposición; tales deducciones, mediadas por un término que hace el enlace, son
la base de los silogismos (cfr. pp. 66-67 y 118-123). A ello se suman todavía más
descubrimientos, como ciertas reglas básicas de inferencia lógica que descubre Toño en el
capítulo dieciséis, como el modus ponens y el modus tollens.
Comprender cuál fue “el descubrimiento de Harry” implica, entonces, comprender
cómo se articulan, a partir de su primer descubrimiento, una serie de descubrimientos que se
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van sucediendo unos a otros y se van concatenando entre sí hasta llegar a conformar un lenguaje
completo formado por ciertas formas estandarizadas de expresar nuestros pensamientos (las
proposiciones categóricas) y una serie de reglas que rigen el modo como se puede de una
proposición inferir válidamente otra.
Lo que irá descubriendo Harry a medida que se desarrolla la historia es que, además,
este “lenguaje”, aunque sea artificial, resulta muy útil para varias cosas: (1) para pensar de
forma más clara y ordenada, (2) para identificar más fácilmente errores de razonamiento
(falacias) muy comunes en nuestros modos de expresión (como cuando descubre el error de
razonamiento de doña Mercedes al final del capítulo primero) y, especialmente, (3) para
descubrir que hay una serie de reglas que seguimos al desarrollar nuestros pensamientos y que,
al hacer conscientes esas reglas, podemos descubrir de qué manera logramos razonar de una
forma válida.
Para comprender mejor este “descubrimiento” de Harry es preciso hacer dos precisiones
adicionales:
a) Lo que Harry está buscando desde el principio, y lo que va encontrando a medida que la
historia se desarrolla, es un lenguaje en el cual puede expresar lo que piensa sin caer en las
imprecisiones y ambigüedades del lenguaje ordinario: ese lenguaje es el de las proposiciones
categóricas.
Ahora bien: ¿qué es una proposición categórica?
Es una forma de expresar nuestros pensamientos en la cual se hacen explícitas las relaciones
lógicas que existen entre los términos de una oración que usamos.
Veámoslo en un ejemplo sencillo. Supongamos que alguien dice: Me gustan los Renault,
porque son carros verdaderamente lindos”. Los términos subrayados en la oración anterior
en cierto sentido sobran, porque no dicen nada acerca del sujeto de mi oración (los
Renault), sino que sólo indican un sentimiento de aprobación (“me gustan”), una conexión
que hago en la frase para dar cuenta de ese sentimiento (”porque...”) o un cierto énfasis para
dar mayor fuerza a lo que estoy expresando (“verdaderamente”). Estos términos
simplemente enfatizan y expresan o explican sentimientos, pero, en sentido estricto,
carecen de valor lógico. La frase anterior se puede “reducir” a una expresión más sencilla
donde se afirma lo mismo pero sin hacer énfasis o expresar emociones: Todos los Renault son
carros lindos.
En esta última frase, que tiene la forma de una proposición categórica, se pueden ver los
cuatro elementos básicos de una proposición de estas: un cuantificador (todos), que indica
la cantidad de los miembros de una clase a la que hacemos referencia; el sujeto (los
Renault); un término que sirve de cópula, es decir, que une sujeto y predicado (y que en
una proposición categórica es el verbo ser en alguna de sus formas es/son); y el predicado
(carros lindos).
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Expresada la oración de esta forma las relaciones lógicas existentes entre el sujeto y el
predicado se hacen completamente explícitas: hay dos clases (la de las Renault y la de los
carros lindos) y la primera de ellas está incluida totalmente en la segunda, es decir, todos
los miembros de la clase de los Renault son a su vez miembros de la clase de los carros
lindos.
El descubrimiento de las cuatro formas básicas de las proposiciones categóricas (que se
nombran con las vocales A, E, I, O) nos pueden servir para expresar una gran cantidad de
pensamientos de una forma más clara y precisa. Este descubrimiento, que recorre todos los
primeros cuatro capítulos de DH, se sistematiza finalmente en la página 36.
b) Puesto que Harry está descubriendo o “inventando” un lenguaje, tiene que descubrir
también unas reglas de traducción a ese lenguaje. Éste es precisamente el problema que le
plantea Toño al comienzo del segundo capítulo, cuando le pregunta cuántas de nuestras
oraciones empiezan por “todos” o “ningún” (cfr. p. 11). Harry descubrirá que, aunque
efectivamente muy pocas de nuestras oraciones tienen esa forma, en principio todas
nuestras oraciones podrían ser “traducidas” a esa forma. En esto recibe la ayuda del profesor
Espinosa que, a lo largo del capítulo dos, y con ayuda de todos los miembros del curso, le
ayuda a Harry a descubrir todas las formas posibles de decir “todos” en nuestro lenguaje
ordinario. Con ello, éste logra darse cuenta de que muchas de las oraciones del lenguaje
ordinario (tal vez, incluso, todas) se pueden “traducir” a proposiciones categóricas que
empiezan por “todos” o “ningún”.
Un nuevo problema, sin embargo, se le plantea a Harry cuando, al comienzo del capítulo
cuatro (p. 33), su mamá le pregunta cómo se diría en su lenguaje “en el cuarto hay siete
sillas”. Dado que Harry no encuentra una respuesta satisfactoria a la pregunta de su madre,
la plantea nuevamente a sus compañeros en la clase del profesor Espinosa, y, a partir de una
sugerencia de Miguel (pp. 33-36), se da cuenta de que, para referirnos a solo una parte de
los miembros de una clase cualquiera, podemos utilizar el término “algunos”. Con el
descubrimiento de este tercer cuantificador (que nos sirve para construir proposiciones
particulares afirmativas o negativas), Harry completa las cuatro formas básicas del lenguaje
que está construyendo y empieza a tener más claras las “reglas de traducción” que andaba
buscando.
La objeción de Toño al comienzo del capítulo dos tiene, además de lo anterior, un
segundo elemento: el problema de la utilidad de su “descubrimiento”. “¿De qué sirve saber
eso?”, pregunta Toño. Harry no lo sabe aún, aunque ya ha visto que podría ser útil a propósito
de los desatinados comentarios de su vecina. En realidad el problema del valor práctico de la
lógica es algo que Harry sólo irá clarificando a medida que se desarrolla toda la trama de la
novela, y especialmente a propósito de la conversación que tendrá con Toño sobre la insistencia
del padre de este último en que Toño “debe ser ingeniero”, y fundamentalmente en la medida
en que empiece a aplicar las reglas descubiertas, con ayuda de sus compañeros de curso, a
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problemas de orden ético, epistemológico, cosmológico, estético, político, educativo, etc. en

los capítulos posteriores (especialmente del capítulo cinco en adelante).
Recojamos ahora todo lo anterior e intentemos decir en unos pocos ítems qué fue lo que
descubrió Harry. Lo que descubrió Harry, dicho brevemente, fue lo siguiente:
1. Que lo que decimos y pensamos puede ser expresado en un lenguaje más claro y preciso
que el lenguaje ordinario: el de las proposiciones lógicas.
2. La estructura general y las cuatro formas básicas de las proposiciones categóricas.
3. Que hay unas “reglas de traducción” que permiten “pasar” oraciones del lenguaje
ordinario al lenguaje de las proposiciones lógicas.
4. Que este “lenguaje del pensamiento” (o estas “reglas del pensar”, como él las llama)
pueden ser útiles para pensar con mayor claridad y para razonar con orden.
A estos descubrimientos básicos (que, en lo esencial, están ya desarrollados en los
primeros cuatro capítulos de la novela) se articularán posteriormente, en los capítulos
sucesivos, nuevos “descubrimientos”, entre los cuales podemos destacar los siguientes:
- los límites que tienen las formas inductivas de razonamiento, pues se apoyan en una
tendencia natural de nuestra mente a “sacar conclusiones precipitadas” (cfr. pp. 38-39).
- la forma de las proposiciones que expresan relaciones y el hecho de que algunas de esas
relaciones son “transitivas” y otras no (caps. 7 y 8).
- la forma del razonamiento silogístico (especialmente en el cap. 14).
- las formas de inferencia inmediata, como la conversión, la obversión y la contraposición
(especialmente a partir del capítulo 12).
- las posibles relaciones de oposición que pueden existir entre las proposiciones lógicas, y
que son básicamente tres: la contrariedad, la subalternación y la contradicción.
- algunas reglas de inferencia lógica, como la del silogismo hipotético (cfr. p. 69), o el
modus ponens y el modus tollens (cfr. cap. 16).
La comprensión del sentido y función de cada uno de estos “descubrimientos” sólo es
posible verla con mayor claridad si, a su vez, intentamos comprender la estructura de una obra
como DH. Puesto que ésta es una novela que tiene una intención filosófica explícita, es una
“conjugación” de dos estructuras distintas: una teórica y otra narrativa. Ocupémonos más
despacio de este punto.

2. La estructura (teórica y narrativa) de DH

2.1. Las dificultades propias de una novela sobre lógica formal
Como lo señalamos ya al comienzo de estos “apuntes”, cada novela del programa FpN es
un programa (el propio Matthew Lipman, cuando se refiere a estos textos no suele hablar tanto
de “novelas” como de “programas”; así, por ejemplo, en muchas de las referencias que hace al
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texto que estamos introduciendo habla de “Harry program”). Pues bien, como decíamos, DH es
un programa de lógica formal.
Esto, en buena parte, explica la aridez de cierta parte del texto y el hecho de que
muchas veces a los propios niños y jóvenes para los que fue escrito les parezca por momentos
“distante”, “abstracto”, “extraño”. No siempre es fácil que un muchacho de doce años se
identifique con Harry, pues, quienes leen esta historia no siempre se sienten atraídos por los
problemas “abstractos” que aquí se plantea el protagonista. No se sigue de allí, por supuesto,
que esto justifique el que el texto no se trabaje con los muchachos de estas edades. Esto indica,
más bien, que un texto como DH planteará a los niños y jóvenes “retos cognitivos” más altos
que la simple lectura de una historia de aventuras o de cualquier “best seller” que pueda
encontrarse en el mercado.
La lógica formal -todos lo sabemos- no es asunto de fácil comprensión, a la vez que no
es un tema que resulta ordinariamente muy motivador para quien se enfrenta con él por
primera vez. Es algo árido, difícil, e incluso, la mayoría de las veces, puede resultar aburridor,
pues a menudo su enseñanza se reduce a la memorización y aplicación mecánica de reglas de
razonamiento, muchas de las cuales, además, parecen simplemente triviales. Aunque en DH
todas estas “reglas” se presentan en un contexto dramático en donde se van descubriendo paso a
paso y ligadas a asuntos filosóficos que pueden interesar a cualquier persona (preguntas sobre la
mente, los sueños, la forma correcta de actuar en determinadas situaciones, etc.), la verdad es
que a menudo los aspectos centrales –los estrictamente lógicos- de DH suelen pasar
inadvertidos no sólo para los niños y jóvenes que leen y discuten la novela, sino incluso para los
profesores que trabajan con ella.
Podríamos decir, entonces, que, en general, no es fácil “ver” toda la “trama lógica” de
DH para quien no tiene por lo menos algunos conocimientos básicos de lógica formal. No suele
ser fácil ni siquiera para quienes han recibido una cierta formación sistemática en esta materia.
Lo he podido comprobar, por ejemplo, con un buen número de alumnos universitarios de una
clase de Lógica en la Carrera de Filosofía, a quienes les propongo la lectura de DH después de
haber estado trabajando sistemáticamente la lógica formal a lo largo de por lo menos dos meses
(con cinco horas semanales de clase y varias horas de trabajo práctico resolviendo ejercicios de
razonamiento lógico). Muchos de ellos, cuando les pido que me expliquen alguno de los
problemas básicos estudiados en clase a partir de la trama narrativa de DH, se ven cortos a la
hora de descubrir en el relato los problemas que hemos venido trabajando sistemáticamente
durante los dos meses anteriores. Debo decir que, incluso para mí mismo, no ha sido fácil
percibir el modo como los “descubrimientos” de Harry se van articulando sistemáticamente
hasta constituir un programa básico de lógica deductiva; la estructura lógica del texto sólo he
logrado clarificarla -y aún con algunos vacíos- después de algunos años de estudiar con cierta
sistematicidad la lógica formal en los textos clásicos que existen para tal fin, como las obras de
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Copi/Cohen y Cohen/Nagel. Por supuesto, para quien no tiene una formación filosófica básica
(ni una formación específica en lógica formal) el asunto debe ser todavía más complicado.
De lo anterior no debe inferirse, desde luego, que la comprensión de DH esté reservada
“para filósofos”. Lo que quiero poner de presente, más bien, es que la comprensión de esta
obra supone tanto una atención muy detenida a la hora de leer la novela (para ello, sin duda, el
manual para el profesor que la acompaña, que tiene por título Investigación filosófica, es una gran
ayuda) como un cierto esfuerzo personal de estudio de algunos de los fundamentos básicos de la
lógica formal2.
Quiero insistir, pues, en este punto: si no se comprende la “trama lógica” de DH, este
texto no pasará de ser una historieta artificial en donde un grupo de niños juegan con frases
(por ejemplo, a invertirlas, o a reducirlas en su contenido). A quienes no ven en esta obra más
que una historieta juvenil les resulta, además, muy sospechoso el hecho de que muchachos de
alrededor de 12 años (casi niños todavía) puedan plantearse los problemas que allí se plantean y
descubrir lo que allí descubren. Los muchachos de esta edad, sin embargo, están en capacidad
de razonar de una forma tan ordenada y coherente como lo puede hacer un adulto, y a
menudo, si no lo hacen, es porque no se encuentran suficientemente motivados para ello, o
porque los propios adultos no se los exigimos o no se los permitimos. He trabajado también
este texto con niños de séptimo grado (que tienen, en promedio, entre 11 y 12 años) y he
utilizado, para introducirlos en el razonamiento lógico, el mismo tipo de enigmas que suelo
usar con los alumnos universitarios de filosofía, obteniendo no sólo resultados semejantes, sino,
a veces, incluso mejores, pues tienen una capacidad intuitiva que a menudo en los adultos se
encuentra ya oscurecida.
DH no es, entonces, a pesar de todo lo dicho hasta aquí, un texto inaccesible para los
no-filósofos. Ni siquiera lo es para los niños (conozco casos de niños de educación preescolar
que se han interesado por discutir, y que efectivamente han discutido entre sí, algunos pasajes
de esta obra, incluso algunos de los más “abstractos”, como las discusiones en torno al
significado de la mente que hay en los capítulos tres y seis). El propio autor, Matthew Lipman,
experimentó su texto trabajando con niños de quinto grado en el año 1970, obteniendo
resultados bastante alentadores.

2.2. Estructura teórica y estructura narrativa

Ahora bien. Una adecuada comprensión de DH supone una comprensión específica de
su estructura teórica. Para ello, como ya decíamos, es muy importante el estudio del manual

2
Para empezar, podría ser suficiente con la lectura de los capítulos 5, 6 y 7 de la Introducción a la lógica de Irving Copi y
Carl Cohen (México, Limusa). Ello se podría complementar también con la lectura de los capítulos 2, 3 y 4 de la
Introducción a la lógica y al método científico de Morris Cohen y Ernest Nagel (Buenos Aires, Amorrortu). Son textos que se
deben leer despacio, tomado atenta nota y realizando los ejercicios de razonamiento que allí se proponen.
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Investigación filosófica. Sin embargo, ello puede ser también insuficiente, pues éste es sobre todo
un material práctico; además, por desgracia, éste es precisamente el único manual para el cual
Lipman no escribió una introducción teórica; y es, tal vez, el que más lo requería. Por
supuesto, una adecuada comprensión de la estructura teórica supone, a su vez, un cierto grado
de familiaridad con la estructura narrativa de la novela, asunto que sólo se logra con una lectura
atenta y reflexiva del texto (no basta, por supuesto, con la primera lectura, puramente
informativa, sino que se requiere de varias lecturas sucesivas en las que se va ahondando en su
problemática).
Lo esencial, para empezar, en esta serie de lecturas sucesivas es que nos familiaricemos
con los personajes de la novela (y con los diversos “estilos cognitivos” que cada uno de estos
personajes representa), con el modo como las situaciones se van creando y resolviendo a lo
largo del relato, con la forma de las descripciones y los diálogos, y con la manera como los
descubrimientos que van haciendo Harry y sus compañeros de curso se logran sistematizar y
formalizar con la ayuda de los adultos que interactúan con ellos en la novela (especialmente
personajes como el profesor Espinosa, la señorita Myriam Jaimes o los propios papás de
Harry).
He distinguido en el párrafo anterior entre la estructura teórica y la estructura narrativa
de DH. Con el término “estructura teórica” me refiero básicamente a toda la armazón conceptual
que da significado y orden a la trama de los acontecimientos que se suceden en la novela; esta
“trama de acontecimientos” y el modo como se relacionan unos con otros es precisamente lo que
llamo aquí “estructura narrativa”. Las partes de una estructura teórica son conceptos, los de una
estructura narrativa acontecimientos relatados. Una buena forma de tener un primer
acercamiento a la estructura teórica de DH podría ser, entonces, dando una mirada al índice
del manual que acompaña a la novela, en donde se puede observar el modo como las ideas
principales que guían el desarrollo del relato van apareciendo secuencialmente y se van
articulando unas con otras. La mejor forma de percibir la estructura narrativa del texto es
mediante una lectura atenta de él (ojalá una lectura “de corrido” de toda la novela).
Desde luego, la estructura teórica y la estructura narrativa de DH no son dos cosas
separadas, sino, por el contrario, dos elementos que, aunque distintos, se encuentran
perfectamente articulados. Al señalar estas dos “estructuras” mi interés está en distinguir (para
comprender mejor), no en separar lo que, de hecho, constituye una unidad.
He de decir, sin embargo, que en DH la estructura narrativa depende enteramente de la
estructura teórica, y la primera sólo es comprensible a la luz de la segunda. Hay, pues, una supremacía
de la estructura teórica sobre la estructura narrativa. Esto, por cierto, es lo propio de una
“novela filosófica”, en donde lo esencial es el modo como se articulan los conceptos, y en la
cual los personajes (si bien poseen cierta autonomía, como sucede en la construcción de
cualquier relato) representan conceptos, o responden a determinados estilos cognitivos que el
escritor quiere poner de presente en la construcción de su trama.
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En esto una novela o un cuento filosófico difiere radicalmente de cualquier otro tipo de
historia: en que es sobre la base de una estructura conceptual, o incluso de la exploración de un
problema filosófico, que se van definiendo y caracterizando los personajes (que se determinan
sus nombres, sus cualidades, sus rasgos cognitivos y emocionales) y que se va definiendo la
trama narrativa, que implica tanto descripciones de los ambientes en que se desarrollan los
acontecimientos como descripciones de lugares, de personas, de gestos, de actos mentales; es
también a la luz de la estructura teórica que, en un relato filosófico, se construyen los diálogos
o los monólogos reflexivos de los personajes. Para ilustrar esta tesis presentaré dos testimonios
sobre ello.
El primero es propio. En el último tiempo he empezado a escribir algunos cuentos y
novelas filosóficas para niños. Tras muchos años de dedicarme a traducir y adaptar los textos
escritos por Lipman, me he decidido, por fin, a intentar escribir textos propios. Hace un
tiempo escribí una novela para niños entre cinco y seis años que tiene por título Checho y Cami.
Tenía muchas ideas en la cabeza y recordaba un sinnúmero de escenas en las que distintos niños
(mis propios hijos y muchos otros) se preguntaban cosas, tenían ocurrencias, hacían
comentarios ilustrativos de sus procesos mentales. Para poder vincular todos estos elementos y,
a partir de ello, construir un relato que tuviera tanto una consistencia narrativa como una
estructura a la vez ágil y coherente, tuve que diseñar primero, en un papel, una especie de
“mapa conceptual” que me guió todo el tiempo a medida que escribía el relato. Ese “mapa
conceptual”, en donde aparecían ubicados los distintos conceptos con que trabajaría y podían
verse las conexiones existentes entre ellos, me mostraba toda la estructura de lo que quería
escribir y me permitía establecer cada vez nuevas conexiones, al tiempo que establecía los
límites precisos dentro de los cuales se movería mi narración. Una vez tuve clara esta
estructura teórica de mi relato los personajes se fueron igualmente delineando en mi mente y
me fue posible empezar a caracterizarlos y ponerlos a dialogar entre sí y conmigo mismo. A
medida que empecé a escribir la historia fue preciso hacer nuevas precisiones sobre el modo
como procedería (empecé a entender, por ejemplo, que la historia debía ser narrada “a dos
voces” por un niño y una niña y que, cada cierto tiempo, deberían aparecer distintos modelos
de diálogo -entre niños y entre niños y adultos-). Una vez se fueron definiendo todas estas
cosas, e incluso pude fijar un límite a la extensión del relato, puedo decir que la historia
prácticamente “se escribió sola”. Aunque los personajes seguían mis orientaciones (y yo, a la
vez, me dejaba guiar por el mapa conceptual que había construido), éstos adquirieron vida
propia y fueron, paso a paso, contándome su historia. El trabajo que viene después de escribir
un relato de éstos, desde luego, es el de intentar describir con un inmenso rigor analítico esa
trama teórica, filosófica, que le da sustento y vida al relato que podrán leer el día de mañana los
potenciales lectores de ese texto.
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El segundo testimonio es de Matthew Lipman, y se refiere específicamente al modo

como surgió DH y, con esta novela, el conjunto del programa FpN. Sus palabras al respecto
son las siguientes:
¿Era posible ayudar a niñas y niños a pensar más diestramente? No tenía dudas de que niñas y niños pensaban con la
misma naturalidad con la que hablaban o respiraban. Pero, ¿cómo lograr que pensaran bien?
Me sugirieron la idea de un cuento para niños. Pero, ¿qué tipo de cuento? Seguro que no aquél en que los adultos que
todo lo saben explican benévolamente al pequeño ignorante las diferencias entre pensar bien y pensar mal. Nada tan
condescendiente. Debería ser algo que los jóvenes lectores pudieran descubrir por sí mismos, con poca ayuda de los
adultos. Los niños de la historia deberían constituir, de alguna manera, una pequeña comunidad de investigación, en
la que cada cual participara, en alguna medida, de la búsqueda cooperativa y del descubrimiento de modos de pensar
más efectivos. Mi idea era que el grupito de niños de la historia sirviera de modelo con el cual los niños y niñas reales
de la clase pudieran identificarse. Una imagen semejante, de niños viviendo juntos de manera inteligente y
respetándose mutuamente, podría dar a niñas y niños la esperanza de que semejante ideal era factible (como habían
hecho los diálogos de Platón con los adultos).
Puedo recordar cuando deliberaba acerca de la tarea preliminar de nombrar a los personajes de la historia (...). Se me
ocurrió la idea de jugar con el nombre del fundador de la lógica (Aristóteles). ¿Qué tal Harry Startle? Demasiado
oscuro y rebuscado. Me decidí por Harry Stottlemeier. Los nombres de los otros personajes me fueron sugeridos por
diferentes líneas étnicas, una maniobra conscientemente adoptada por Moby Dick (de Herman Melville).
Los personajes no los tomé de la vida real, así como tampoco la trama. Mis propios hijos tenían ocho y nueve años de
edad en aquel momento, pero no pensé en usarlos como modelos. Ellos me dieron, fundamentalmente, el sentido de las
posibilidades de diálogo con las personas jóvenes.
Los niños (de la historia) se diferenciarían unos de otros, me parecía, no tanto por sus modos de ser cuanto por sus
estilos de pensamiento. Uno sería empirista, otro intuitivo, un tercero analítico, un cuarto escéptico, etc., aunque
ningún estilo se presentaría como inherentemente mejor o peor que otro. Harry debería ser paciente y explorador,
alternando entre el maravillarse, el preguntarse y el dudar sobre sí mismo. Tenía la sospecha de que sus habituales
confusiones y las situaciones embarazosas en que se encuentra lo acercarían a niñas y niños más fácilmente de lo que
lo harían las virtudes de un protagonista menos falible.
En cuanto a la trama de la historia, la pensé como un paradigma de investigación en miniatura. Los niños descubren
una regla lógica, la conversión (encontrar la oración conversa). La prueban en una cantidad de oraciones diferentes y
funciona. Pero alguien encuentra un contraejemplo. En un primer momento aparece la consternación y la
desesperanza. Luego se dan cuenta, sin embargo, de que el principio puede ser extendido hasta abarcar el
contraejemplo. Una vez más aparece la prueba; cuando se la revisa, la regla aparece como válida. Pero, ¿funcionará
en la vida real? El episodio final del capítulo brinda a niñas y niños una oportunidad de aplicar su descubrimiento en
una situación extraescolar: ¡y funciona!
Estas fueron algunas de las circunstancias inmediatas relativas a la redacción del primer capítulo de El
descubrimiento de Harry. Pero, en ese momento, llegué a la conclusión de que lo que necesitaba no era un
episodio, sino una novela. Para que pudiera persuadir, el tema del descubrimiento debería ser ampliado y reforzado. Y
los principios del razonamiento descubiertos por niñas y niños deberían aparecer como relevantes para los aspectos más
fundamentales y problemáticos de sus vidas3.

3
LIPMAN, Matthew: “On Writing a Philosophical Novel”, en Studies in Philosophy for Children. Harry Stottlemeier’s
Discovery, A. M. Sharp y R. Reed (eds.), Philadelphia, Temple University Press, 1992, pp. 3-7. Existe una traducción al
español, de la argentina Vera Waksman, de este texto, publicada en KOHAN, Walter y WAKSMANN, Vera (comps.):
¿Qué es filosofía para niños? Ideas y propuestas para pensar la educación, Buenos Aires, Universidad de Buenos Aires, 1997, pp.
153-158. La parte citada es de las pp. 154-155. La lectura de este texto resulta muy iluminadora no sólo sobre el origen
de DH sino, en general, de todo el programa FpN.
 13

En estos dos casos que acabo de presentar resulta evidente de qué manera la estructura
teórica de un texto, guiada por una intención específicamente filosófica, es lo que determina su
estructura narrativa. Ello no implica, desde luego, que la trama narrativa sea secundaria o
puramente accidental, sino, más bien, que debe ser estrictamente coherente con la coherencia
teórica de un texto como éste.

2.3. Un primer esbozo de la estructura teórica de DH

Tal vez esta relación entre la estructura teórica y la estructura narrativa de un relato
filosófico se logre clarificar un poco más si describimos por aparte cada una de ellas. Intentaré,
pues, a continuación hacer un primer “esbozo” de lo que considero esencial en la estructura
teórica de DH. Se trata sólo de un esbozo que, por supuesto, acepta todos los retoques que se
consideren necesarios. Para intentar describir esa estructura, nada hay mejor que intentar
identificar sus “partes”, aclarando que cuando utilizo este término en ningún caso debemos
entender tales “partes” como cosas separadas, sino como elementos que conforman una
estructura y que mantienen entre sí una interacción dinámica.
Mi lectura de DH me ha permitido identificar en el texto por lo menos cuatro partes
básicas:
1. La construcción del “lenguaje” de la lógica formal (que abarca esencialmente los cuatro
primeros capítulos de la novela) y que llamaría “la primera fase de descubrimiento”. Allí, a
partir del primer descubrimiento (el de la no-convertibilidad de las proposiciones en A), se
van dando otra serie de “descubrimientos” como los siguientes:
- la estructura y forma de las proposiciones categóricas.
- algunas reglas de traducción del lenguaje ordinario al lenguaje de la lógica formal.
- la posible utilidad de la lógica formal.
- una primera exploración en torno al significado de la mente.
- una forma sencilla de diagramación para probar la validez de razonamientos.
- la búsqueda de un conjunto de “reglas” que rigen nuestros procesos de pensamiento
correcto.
- una primera exploración de la conexión existente entre lógica e imaginación (con
ocasión del sueño que tiene Elisa en las páginas 23-24 del texto).
2. Un interludio filosófico (que abarca esencialmente los capítulos 5 a 11), en donde se da la
ocasión para aplicar los primeros descubrimientos lógicos a distintos problemas teóricos y
prácticos de la vida de los jóvenes. Sobre la base del lenguaje lógico adquirido, en estos
capítulos Harry y sus amigos van abordando el examen de distintos problemas filosóficos,
entre los cuales podemos destacar los siguientes:
- el sentido que tiene la enseñanza y el aprendizaje escolar (cap. 5).
 14

- el significado de los “actos mentales” (como “soñar” o “tener una idea”).

- la relación existente entre pensamiento y lenguaje.
- el carácter cultural del ser humano
- la resolución de dilemas éticos y el examen de la argumentación presente en ellos,
especialmente a propósito de la situación planteada por Daniel cuando no quiso ponerse
de pie para saludar a la bandera (caps. 9 y 10).
El planteamiento de estos problemas filosóficos va unido aquí a dos asuntos adicionales:
- una exploración de las “mentes” de los personajes (cfr. caps. 8 y 11), que ayuda a los niños y
jóvenes que leen la novela a intentar entrar en las mentes de otros, y que va definiendo
de una forma cada vez más clara los perfiles cognitivos de los personajes.
- nuevos “descubrimientos” lógicos que, aunque, por ahora, son independientes, se empezarán
a conectar y estructurar a partir del capítulo 12, y entre los cuales destacamos los
siguientes:
- los límites de la inducción y los peligros de una generalización precipitada (cap. 5).
- las “diferencias de grado” y las “diferencias de especie” (cfr. pp. 53-54).
- las proposiciones que expresan relaciones (cap. 8) y el hecho de que algunas de esas
relaciones son transitivas y otras no.
- la transitividad como base para la elaboración de inferencias mediatas, lo que dará
lugar luego al descubrimiento de la forma del silogismo.
- La lógica propia del razonamiento moral (caps. 9 y 10).
3. El descubrimiento de la estructura y reglas de un argumento simple (que abarca
fundamentalmente los capítulos 12 a 16) y que constituye lo que podríamos llamar “la
segunda fase de descubrimiento”. El capítulo 12 es muy importante como un “punto de
ruptura” de la trama de DH. Dicho capítulo comienza con una conversación entre Harry y
Elisa en la cual éste le dice a su amiga: “hace semanas que no conseguimos nada” (p. 92).
Esto es cierto sólo parcialmente, pues ya han descubierto en los capítulos previos algo
esencial: que hay relaciones “que pasan” (relaciones transitivas).
Veámoslo en el siguiente ejemplo:
Si yo sé que Juan es mayor que Pedro, y que Pedro es mayor que Gustavo, puedo, si
examino bien estas dos proposiciones, deducir una tercera. Así:
Si Juan es mayor que Pedro.
Y si Pedro es mayor que Gustavo.
Entonces, necesariamente Juan es mayor que Gustavo.
Este razonamiento, tan elemental como habitual, nos permite descubrir dos cosas, que son
las que han venido descubriendo Harry, Elisa y sus demás compañeros:
 15

a) que hay relaciones que son transitivas, es decir, que pueden “pasar” de dos proposiciones
a una tercera, lo que nos permite construir algunas formas de argumento simples pero
muy útiles, como el silogismo hipotético del ejemplo anterior.
b) que, por lo tanto, deben existir algunas reglas que nos permitan extraer de dos o más
proposiciones dadas nuevas proposiciones; es decir, que hay reglas deductivas que nos
permiten construir argumentos correctos.
A esta altura de su reflexión (comienzos del cap. 12), Harry y Elisa aún no se han dado
cuenta de las implicaciones que tienen los descubrimientos que han venido haciendo en los
últimos capítulos, y por eso deciden volver a lo único que tienen claro: las cuatro formas
básicas de las proposiciones categóricas (cfr. pp. 92 y ss).
Aquí empieza, sin embargo, como ya insinuábamos, una segunda fase de descubrimiento,
que tiene que ver ya no tanto con el descubrimiento de un lenguaje lógico cuanto con la
forma de proceder para construir argumentos correctos. A medida que, a partir de la
observación atenta de las cuatro formas básicas de las proposiciones lógicas (pp. 92 y ss), se
dedican a reflexionar sobre ellas, Harry y Elisa (y luego algunos otros compañeros de ellos)
van descubriendo otra serie de cosas, que siguen una cierta secuencia; cosas como estas:
- Las relaciones de oposición entre proposiciones, que son básicamente tres:
(*) contrariedad (dos proposiciones son contrarias cuando, aunque las dos no pueden ser
verdaderas, las dos pueden ser falsas; así las proposiciones en A (“todas las materias son
interesantes”) y en E (“ninguna materia es interesante”) son contrarias, pues no pueden
ser las dos verdaderas, pero podrían ser las dos falsas, dado que es posible que lo
verdadero es que algunas materias sean interesantes y otras no lo sean.
(*) subalternación (dos proposiciones son subalternas cuando la verdad de una implica la
verdad de la otra; las proposiciones en I (“algunas materias son interesantes”) son
subalternas de las proposiciones en A (“todas las materias son interesantes”), dado que,
si es cierto que todas las materias son interesantes, es necesariamente cierto que algunas
lo son.
(*) contradicción (dos proposiciones son contradictorias cuando la verdad de una implica
necesariamente la falsedad de la otra; de esta forma, las proposiciones en A (“todas las
materias son interesantes”) y en O (“algunas materias no son interesantes”) son
necesariamente contradictorias, pues, si una de ellas es verdadera, la otra
necesariamente será falsa, pues basta, por ejemplo, con afirmar que es verdadero que
hay algunas materias que no son interesantes para que no podamos afirmar que todas lo
son.
El conocimiento de estas reglas elementales (que se refieren a las relaciones de
oposición entre proposiciones) es esencial, pues nos ofrece bases para hacer una serie de
 16

inferencias inmediatas, es decir, una serie de deducciones en torno a la posible verdad o

falsedad de determinadas proposiciones.
- El análisis de posibilidades, que les permite a Harry y sus amigos examinar un problema
de orden cosmológico en torno al origen del mundo (cap. 13, pp. 101 y ss).
- La estructura del silogismo y sus reglas de validez, así como técnicas para determinar la
validez de un razonamiento silogístico como la llamada “analogía lógica” (cfr., en pp.
122-123, el modo como Elisa y María Fernanda examinan el razonamiento que acaban
de escuchar). (Todo esto especialmente en el capítulo 14).
- Algunas reglas generales de inferencia lógica, como el modus ponens y el modus tollens, en
el capítulo 16.
En general, podríamos decir que toda esta tercera parte de DH está entrelazada y es
prácticamente simultánea con una cuarta parte, en la cual estos descubrimientos que van
haciendo los personajes de la novela se aplican a problemas filosóficos de diversa índole.
4. Aplicación de los “descubrimientos” lógicos a problemas de filosofía teórica y práctica (que
corresponde aproximadamente a los capítulos 13-17). En los últimos capítulos de DH se
entrelazan el descubrimiento de la estructura y reglas de un argumento simple (hasta llegar
al descubrimiento de la forma del silogismo) con el examen de otros problemas filosóficos
“de contenido”4 como los siguientes:
- problemas cosmológicos, como si el del mundo es eterno o tuvo un comienzo (en el
capítulo 13), para cuyo examen se utiliza la estrategia de análisis de “las cuatro
posibilidades” propuesta por Toño).
- problemas estéticos de diverso orden, como los que se plantean con ocasión de la visita
de Susy y Ana María al museo de arte (cap. 14).
- problemas políticos como los que se refieren a los derechos ciudadanos (planteados por
María Fernanda en el capítulo 14) o la discusión sobre la guerra que tiene Harry con su
papá (cap. 15, pp. 125-127).
- problemas epistemológicos, como la distinción entre describir y explicar, a propósito
de la explicación del profesor Barrios sobre “los vasos comunicantes” (cap. 15, pp. 127-
131).
- asuntos como la distinción entre pensamiento analítico y pensamiento intuitivo,
representados en las figuras de Toño y Elisa (caps. 16 y 17).
Esta descripción, necesariamente genérica y excesivamente analítica -a tal punto que,
aunque permite ver las partes, no permite ver muy bien las conexiones orgánicas entre estas
partes-, de la estructura teórica de DH se ha hecho, sin duda, en clara conexión con la trama de

4
Algunos problemas de filosofía de la educación, filosofía de la mente, filosofía del lenguaje, antropología filosófica, ética
normativa y metaética habían sido ya examinados en la segunda parte (cap. 5-11).
 17

acontecimientos de la novela, es decir, en relación explícita con la estructura narrativa del

texto. Debemos ahora mirar, para completar nuestra comprensión sobre la estructura general
del texto algunos aspectos particularmente importantes de eso que hemos llamado su
estructura narrativa.

2.4. Algunos elementos a tener en cuenta de la estructura narrativa de DH

¿Qué podemos decir de la estructura narrativa de un texto como éste? No mucho en
principio. Por lo menos, no mucho más que lo que cualquier lector atento puede descubrir con
una lectura juiciosa del texto5. Quisiera, sin embargo, insistir ahora en “la otra cara de la
moneda”. Si bien es cierto que he afirmado que, por la intención específicamente filosófica del
texto, prima en él su estructura teórica por sobre su estructura narrativa, ello no quiere decir,
de ninguna manera, que la estructura narrativa de DH sea completamente secundaria o
puramente accidental. Hay aquí rasgos específicos que no debemos dejar pasar por alto. Me
limitaré por lo pronto solamente a destacar algunas estrategias narrativas que es importante tener
en cuenta a la hora de acercarse a un texto como éste.
Destacaré aquí, entonces, seis estrategias narrativas básicas:
1) La presencia de un narrador externo: Aunque, según lo confesó alguna vez Lipman, no es
esto lo más deseable (él mismo dijo alguna vez que, si volviera a redactar DH, el narrador
sería el propio protagonista, Harry, como ocurre en las novelas que ha escrito para los niños
de la escuela primaria), creo que la estrategia de un narrador externo tiene algunas ventajas
que no conviene soslayar:
- permite una descripción más “objetiva” de los espacios, ambientes, gestos y
sentimientos de los personajes (especialmente del protagonista), etc.
- esto le da un tono menos “subjetivo” a la novela, algo que considero importante en un
texto que está hecho para muchachos que están empezando a entrar en la adolescencia,
que quieren empezar a ser adultos y que, puesto que tienen una perspectiva menos
egocéntrica que la de los niños pequeños, buscan un descentramiento de su propia
perspectiva que les permita pensar de una forma más autónoma.
- es ésta una estrategia necesaria (si se compara DH con las novelas para los más
pequeños) en la medida en que abre la posibilidad de trabajar con un mayor número de
personajes (los compañeros de Harry, que son más de 20, así como sus maestros y sus
respectivas familias). Puesto que, en esta novela y en las que le siguen, la trama de
personajes es muy compleja, la existencia de un narrador externo que nos va llevando
de un ambiente a otro (de una familia a otra, del colegio a la familia, al grupo de

5
Nada hay, por supuesto, mejor, para la comprensión de esta estructura narrativa que una lectura completa y reflexiva
del texto (ojalá “de una sola sentada”); y nada mejor puede hacer el lector de estos “apuntes” que hacer, incluso antes de
leer estas notas, una lectura personal de la novela.
 18

amigos) es mucho mejor, pues permite una facilidad de desplazamiento mucho mayor a
la narración.
- la ventaja principal, en mi concepto, es ésta: el protagonismo en este caso se desplaza de
un personaje (Harry) hacia un acontecimiento básico: el pensamiento y las reglas que
seguimos para pensar de un modo correcto, a la vez que el proceso de búsqueda y
descubrimiento de ello. El protagonista esencial de DH no es un personaje, sino el
acontecimiento del pensar.
2) La configuración de los personajes: La amplia gama de personajes existentes en DH tiene
una función central en la trama de la novela, pues pretende presentar distintos estilos y modelos
cognitivos. Tales estilos y modelos se pueden ver tanto en los muchachos que aquí participan
como en los adultos que acompañan sus procesos de indagación (padres y maestros).
Aunque aquí sólo los enunciaremos, sin entrar a profundizar en ello6, podríamos decir que,
entre los muchachos de la historia, podríamos hacer las siguientes caracterizaciones
generales: Toño representa ante todo una forma de pensamiento analítico, mientras que
Elisa es fundamentalmente intuitiva, Marcos es el modelo más claro de pensamiento crítico,
Harry representa la forma más explícita de pensamiento reflexivo, Ana María y Susy
representan formas distintas de pensamiento creativo y María Fernanda una forma de
pensamiento solidario7. En el caso de los padres y maestros podemos ver también estilos y
modelos cognitivos bien diferenciados: los hay con ciertos visos autoritarios (como el
profesor Pardo y, en alguna medida, el papá de Toño), los hay “exigentes”, pero abiertos
(como la señorita Jaimes o el papá de Harry), los hay abiertos a un diálogo democrático
(como el profesor Espinosa o los papás de Harry). Cabe observar, sin embargo, cómo, a lo
largo del relato, cada uno de estos personajes se va modificando en la medida en que entra
en diálogo y aprende a ponerse en la perspectiva de otros. El diálogo investigativo en el
ámbito de una comunidad es la clave de dicha “transformación”.
3) La interacción de tres contextos vitales (escuela, familia, grupo de amigos): Aunque el
ambiente esencial en torno al cual gira toda la trama narrativa de DH es el colegio (como
ocurre, igualmente, en todas las novelas del programa FpN), este ambiente va, poco a poco
(ya desde el tercer capítulo de DH), “desplazándose” hacia otros dos ambientes esenciales
en la construcción de la identidad personal de un preadolescente o adolescente: su propia
familia y su grupo de amigos. Hay también distintos tipos de familia: algunas “en crisis”
(como la de Juanita), otras destrozadas por una tragedia (como el asesinato del padre de
Guillermo), otras que representan modelos familiares propios de minorías étnicas (como la
de Lucho); y también otras, como la de Harry, donde hay un ambiente permanente de

6
De esto nos ocuparemos en el punto 4 de estos apuntes.
7
Junto a estas seis formas básicas de “pensamiento superior”, en las que profundizaremos más adelante, aparecen también
ciertas formas específicas de “realismo ingenuo” (en personajes como Juanita) o de “sentido común” (como en el caso de
Miguel).
 19

diálogo y cooperación. Los grupos de amigos también presentan diversas formas de

interacción (conviene ver al respecto, por ejemplo, a quiénes invita en cada caso Harry a
quedarse en su casa, o los distintos grupos de niñas que asisten a un museo o una película);
en realidad, esos “grupos de amigos” representan cierta comunidad de intereses entre
ciertos personajes. De todas formas, de estos tres ambientes o contextos vitales de
interacción prima el ambiente escolar, por ser el lugar fundamental de socialización hoy
para un adolescente.
4) El paso del “descubrimiento” a la formalización de lo descubierto: Los diversos
“descubrimientos” que van haciendo Harry y sus compañeros (especialmente las “reglas del
pensamiento” que van descubriendo a medida que se desarrolla la trama narrativa de la
novela) no servirían de nada, o al menos de muy poco, si tales “descubrimientos” no se
fueran organizando y sistematizando. Harry, por ejemplo, descubre que las oraciones que
empiezan por “todos” no se pueden invertir porque dejan de ser verdaderas (y luego, con
Elisa, descubren que no ocurre lo mismo con las oraciones que empiezan por “ningún”).
Esto no es mayor cosa. Pero, cuando, ante el problema que le plantea Toño, se pone a
buscar términos que sustituyen a “todos” en el lenguaje ordinario, entonces empiezan a
organizarse los descubrimientos que vienen haciendo, hasta que, al final del capítulo cuatro,
esto se sistematiza en una estructura básica: la de las cuatro formas de las proposiciones
categóricas. Lo que Harry ha descubierto puede, ahora, ser “transferido” a nuevas
situaciones porque han logrado encontrar una estructura en donde lo descubierto aparece
organizado estructuralmente según reglas que se pueden describir y explicar (lo que
empezará a hacer a partir del capítulo doce). En este “paso” del descubrimiento a la
formalización de ello, que organiza y consolida lo aprendido, que lo hace flexible y
práctico, es, sin duda, esencial la participación del adulto. Aunque muchas veces son los
papás (el de Toño, el de Harry y otros) los que ayudan en esto, en DH la figura central, en
este aspecto, es el profesor Espinosa: es él el que les ayuda a identificar los términos del
lenguaje ordinario que equivalen a “todos” (cap. 2), el que les ayuda a identificar las
proposiciones categóricas (cap. 4), el que les ayuda a reducir a reglas de inferencia lo que
han descubierto a propósito de la llegada tarde al colegio por parte de Toño (cap. 16). En
todos estos momentos de “síntesis”, que son momentos de organización y formalización de
lo aprendido, está casi siempre el profesor Espinosa. Estos momentos, que ordinariamente
requieren la presencia de una mente adulta que es capaz de operar lógicamente (como la de
este profesor), son esenciales en un proceso de aprendizaje cooperativo como el que se da
en DH, pues son los que garantizan que se organicen en estructuras las reglas descubiertas;
y sólo esto hace posible una efectiva transferencia del aprendizaje.
5) El estrecho vínculo entre lógica e imaginación: DH es una historia imaginaria (el mismo
Lipman dice que no tomó sus personajes “de la vida real”) sobre un tema tradicionalmente
árido y difícil: las reglas y principios de la lógica formal. El supuesto básico de este texto es
 20

que, si uno puede descubrir las reglas de la lógica formal en un ambiente significativo
(aunque éste sea ideal), podrá comprenderlas mejor y encontrarles mayor sentido. Este
supuesto, a su vez, se funda en un presupuesto: que el más adecuado desarrollo de la
capacidad lógica está vinculado al desarrollo de la imaginación (es decir, que los usos
imaginativos del pensar -como escribir un poema o un cuento, como soñar, como la simple
capacidad de examinar posibilidades y especular- son esenciales para el desarrollo de una
capacidad de razonamiento sistemático y consistente). Creo que este supuesto es válido -y
creo que también Lipman lo formularía así- si se concede a su vez el argumento inverso:
que el adecuado desarrollo de la imaginación implica y exige un amplio desarrollo de la
capacidad de razonamiento lógico. Tanto la lógica como la reflexión ética, tanto la política
como la poesía son asuntos en donde se debe dar una adecuada combinación de lógica e
imaginación. Esto no es, desde luego, un simple supuesto general de la composición de
DH, sino que opera y está presente en su trama narrativa de diversas formas. Destacaré sólo
una de ellas: el recurso a los sueños como formas de explorar problemas o de poner a
prueba hipótesis, como ocurre en el “soñar despierto” de Elisa (cap. 3, pp. 23-24) y en el
sueño de Toño con las cuatro posibilidades (cap. 13, pp. 105-107). Este “recurso al sueño”
es una forma de extender el uso de las reglas más allá de sus usos habituales para ver hasta
dónde llegan los límites de su aplicación; una “ruptura” con “las reglas del pensar” que nos
permite ver los límites específicos del discurso lógico.
6) El énfasis puesto en los “actos mentales”: DH es un texto para leer “entre líneas”, en el que
se debe poner suma atención a los términos usados en cada momento, pues ninguno de ellos
es gratuito o accidental. Aunque muchas nociones lógicas centrales (como la de “relaciones
transitivas”) se presentan en términos coloquiales propios de nuestro lenguaje ordinario
(como “relaciones que pasan” o “relaciones que se transmiten”), cada término está escogido
con sumo cuidado, atendiendo a que ese término ayude a entrar al lector en un
determinado problema filosófico (lógico o de otro tipo). Especialmente importante es
poner cuidado en el uso que hace Lipman de ciertos verbos como pensar, creer, explicar,
describir, replicar, preguntar, objetar, asentir, querer decir, pensar para sí mismo, etc. (en
ocasiones esos verbos incluso aparecen subrayados en el texto o con cursivas). El uso de
tales verbos es absolutamente intencional y explícito, pues ellos señalan y describen actos
mentales específicos que podrían ser objeto de una indagación filosófica más detenida. El
examen de los “actos mentales” (es decir, de aquello que hacemos al discutir, preguntar,
reflexionar, estar de acuerdo, etc.) es uno de los caminos más adecuados para suscitar el
ejercicio de la reflexión filosófica en los niños y jóvenes.

3. La relación de la lógica con otros problemas filosóficos

Hemos dicho hasta aquí que DH es una novela, incluso un “programa”, de lógica formal.
Esto es cierto, pero no lo es todo. Y esto por dos razones básicas. En primer lugar, porque,
 21

aunque la lógica presente en DH es básicamente la lógica formal clásica (aristotélica)8, en

realidad en este texto hay mucho más que la lógica clásica; hay también, por ejemplo, algunos
elementos de “lógica de relaciones” (como los ya señalados en los caps. 7 y 8), de lógica
inductiva (especialmente en el cap. 5) y de lógica del razonamiento moral (cfr. caps. 9 y 10).
En segundo término, DH no es sólo un programa de introducción al razonamiento lógico
(deductivo), sino algo más: una introducción a la investigación filosófica (no es gratuito, por ello,
que el manual del profesor que acompaña a esta novela tenga por título precisamente
“Investigación filosófica”); en tal sentido, podemos afirmar que en DH aparecen casi todos los
temas filosóficos básicos, como lo vimos en el punto anterior cuando intentamos describir la
estructura teórica del texto.
Así pues, el “tema central” de DH es la lógica formal (“las reglas del pensar”) y es en
torno a él que se articulan todos los demás problemas filosóficos. La lógica, ya desde la
antigüedad, fue considerada como la “puerta de entrada” básica a la filosofía, no sólo porque era
concebida como la “propedéutica de todo saber” sino porque, en la enseñanza superior, e
incluso en algunos casos en la educación básica, el entrenamiento en el razonamiento formal
era el punto de partida de la formación de una persona culta (así lo era en la universidad
medieval, y, en buena medida, lo sigue siendo en la tradición filosófica anglosajona).
El programa FpN puede, en ese sentido, situarse dentro de esta tradición de educación
filosófica. Por supuesto, no es la mera tradición lo que justifica la enseñanza de la lógica como
el punto de entrada a la investigación filosófica en un programa como el de Lipman; más aún
cuando es preciso justificar que este tipo de conocimiento sea ya desarrollado con muchachos
alrededor de los doce años. Ahora bien, ¿cómo puede esto justificarse? A este respecto, Lipman
insiste en dos puntos básicos:
a) Puesto que uno de los propósitos básicos de FpN es ayudar a los niños y jóvenes a pensar de
una forma clara y ordenada, para lograr esto la lógica formal es un ingrediente esencial.
Desde este punto de vista, Lipman pone el énfasis en ciertas cualidades mentales básicas que
el trato con las reglas de la lógica formal puede proveer a los niños y jóvenes. Según él, el
acercamiento a un sistema formal genera actitudes mentales como la consistencia (es decir, el
esfuerzo por no incurrir en contradicciones), la consecuencia lógica (que es el resultado de
manejar reglas que nos permiten hacer deducciones correctas, y esto, a su vez, nos hace
más sensibles a las falacias o errores de razonamiento, y nos permite detectarlos más

8
De allí precisamente el nombre dado por Lipman al protagonista (Harry Stottlemeier), nombre que, por lo menos en el
original inglés, tiene una cierta semejanza con el nombre del gran filósofo griego. Aunque en algunas traducciones se han
creado nombres que intentan, en español, conservar esa referencia (como Ari Stoteles en la traducción argentina y Aristeo
Téllez en la traducción mexicana), me han parecido nombres demasiado forzados, por lo cual he preferido, en la
adaptación que he hecho para Colombia, conservar el nombre original en inglés, que, a pesar de todo, resulta menos
artificial que estas adaptaciones al español. Ello permite, además, no perder ciertas referencias históricas importantes que
hay en el texto (como la que hay a la guerra del Vietnam en el capítulo 15), pues el padre de Harry aparece como un
norteamericano que llegó a nuestro país hace algunos años, algo que suena más creíble que la creación de nombres en
español excesivamente extraños y artificiales.
 22

fácilmente) y la coherencia (entendida ésta como el hábito de pensar de un modo sistemático

y unificado). De esta manera, el presupuesto en que se funda la idea de trabajar con las
reglas de la lógica formal con los preadolescentes y adolescentes es que quien conoce las
reglas básicas del razonamiento válido y practica el ejercicio de hacer deducciones siguiendo
reglas explícitas participa de un sistema coherente y desarrolla el hábito de pensar de una
forma ordenada y sistemática9.
b) Hay, sin embargo, una razón más fuerte aún para empezar a trabajar la lógica formal con los
jóvenes que están empezando a entrar en la adolescencia: es para ellos necesario, y
constituye un elemento esencial de su “tránsito” hacia la vida adulta, el que se acostumbren
a pensar en términos abstractos, formales, es decir, que vayan más allá de su hábito de
pensar las cosas siempre en términos concretos. Para ello, deben habituarse a usar el
“lenguaje del pensamiento”, es decir, no sólo a realizar operaciones mentales como las que
siempre realiza cualquier persona, sino a tomar conciencia de cuáles son esas operaciones
mentales que realizan; ello amplía inmensamente su poder de reflexión.
En la medida en que empiecen a tratar con este “lenguaje del pensamiento” que provee DH
estarán en condiciones de alcanzar dos elementos básicos para su desarrollo cognitivo: en
primer lugar, estarán en capacidad de pensar sobre su propio pensamiento, es decir, a
realizar procesos metacognitivos, lo que, a su vez, les permita generar un cierto grado de
autoconciencia respecto de su propio aprendizaje; en segundo término, en la medida en que
puedan aprender a pensar en términos de proposiciones y de argumentos regidos por
estrictas reglas de validez, lograrán liberar su capacidad de pensar de la inmediatez de los
datos sensibles, lo cual es un punto de apoyo fundamental para la consolidación de su
capacidad de pensar de forma autónoma en la medida en que les permite pensar en
términos de posibilidades imaginadas, de supuestos subyacentes y de consecuencias
previsibles.
Las razones anteriormente mencionadas son precisamente las que justifican la importancia
de trabajar de un modo cuidadoso DH con los preadolescentes. Lo que se espera de un
trabajo como el que puede realizarse con este texto es que estos jóvenes, en la medida en
que se habitúen a razonar de la forma ordenada y sistemática en que lo hacen los personajes
de la novela, empiecen a adquirir la capacidad para pensar de un modo abstracto. Éste es,
sin duda, uno de los servicios más esenciales que hoy podemos prestar a las nuevas
generaciones, especialmente tratándose de personas que están entrando en aquello que
Piaget llamó “el estadio de las operaciones formales”10.

9
Sobre estos asuntos profundiza Lipman en el capítulo 11 de La filosofía en el aula, Madrid, Ediciones de la Torre, 1992,
especialmente entre las páginas 231-242.
10
Cfr. PIAGET, Jean: Seis estudios de psicología, Barcelona, Seix Barral, 1981, pp. 94-99. Una explicación más completa
de este asunto puede verse en el capítulo 5, “La elaboración del pensamiento. Intuición y operaciones”, de su libro La
psicología de la inteligencia, Barcelona, Crítica, 1989, pp. 133-170.
 23

El énfasis que he hecho hasta aquí en la importancia de que los preadolescentes aprenden
a razonar formalmente no debe engañarnos. La lógica formal tiene muchos límites. En primer
término porque, de hecho, nuestras formas habituales de razonamiento no se rigen
necesariamente por las reglas de la lógica formal; no razonamos la mayoría de las veces
siguiendo reglas explícitas (a menudo lo hacemos, más bien, a partir de modelos, ejemplos,
analogías, casos particulares, etc.), ni hablamos en silogismos. Cuando intentamos razonar
sobre un asunto cualquiera recurrimos en la mayoría de las ocasiones a estrategias
argumentativas que no tienen nada que ver con las reglas de la lógica formal11; aunque, por
supuesto, hay principios generales de razonamiento a los que en principio no solemos renunciar
si pretendemos pensar con claridad, como la máxima general de no incurrir en
contradicciones.
En tal sentido, lo importante aquí no es simplemente “aprender reglas”, pues el mero
aprendizaje de reglas no es garantía de un mejor pensamiento (como el saber “reglas de
ortografía” no es garantía de que escribamos correctamente); lo esencial es volvernos
cuidadosos con nuestros procesos de pensamiento; pero, precisamente para ello, el ir
descubriendo ciertas reglas que determinan la validez de nuestros razonamientos puede ser de
inmensa ayuda. Esta “actitud crítica” ante el valor efectivo de la lógica formal como ayuda para
el desarrollo de un mejor pensamiento se manifiesta a lo largo de DH de muchas formas
distintas: en las dudas que manifiesta Toño respecto de su posible utilidad (cap. 2), en las
conclusiones de Elisa en torno al campo de aplicación de estas reglas (sobre todo, cuando se da
cuenta en su “sueño” que “las reglas de Harry” funcionan cuando están intentando explicar el
mundo, pero no rigen lo que pueda ocurrir en su sueño, donde es posible que “todos los
animales sean gatos”), en la prevención contra la obsesión de Harry y Toño de encontrar
“reglas” en toda parte (manifestada especialmente por Elisa y Marcos), o en las propias
conclusiones certeras a las que llega Elisa en muchas ocasiones de forma más bien intuitiva y sin
tener que hacer uso de reglas explícitas de razonamiento.
Desde este punto de vista, entonces, lo importante no es obsesionarnos con el
aprendizaje o con la aplicación continua de reglas de validez del razonamiento. El
descubrimiento y la permanente aplicación de las “reglas del pensar” deben, más bien, llevarnos
(como ocurre con Harry, Toño y los demás personajes de la novela) a que nos hagamos más
sensibles a los diversos contextos de conversación en que aparecen formas argumentativas que
pueden resultar indeseables o desafortunadas. Las reglas de la lógica formal que se pueden ir
descubriendo a medida que se va trabajando con DH pueden constituirse entonces en criterios
de valoración de nuestros procesos de pensamiento, en elementos a partir de los cuales juzgar

11
Un análisis muy valioso de las múltiples estrategias argumentativas que efectivamente usamos para resolver o plantear
mejor diversos tipos de problemas es la que hacen Ch. Perelman y L. Olbrechts-Tyteca en su famoso libro Tratado de la
argumentación. La nueva retórica, Madrid, Gredos, 1989. Una versión más sintética de este estudio sobre las formas de
argumentación se encuentra en PERELMAN, Chaïm: El imperio retórico. Retórica y argumentación, Bogotá, Edit. Norma,
1997.
 24

si el procedimiento a través del cual hemos elaborado una determinada conclusión es o no

correcto. Lo importante, pues, no es razonar siempre según reglas, sino aprender a distinguir
qué circunstancias exigen ese tipo de razonamiento y cuáles no. A este respecto, el siguiente
comentario de M. Lipman puede resultar ilustrativo:
Sería un error suponer que la lógica formal por sí sola va a promover el pensamiento filosófico. Mientras que la lógica
formal puede servir como un medio eficaz para ayudar a los niños y jóvenes a darse cuenta de que pueden pensar de
una manera organizada, no nos da las claves para saber cuándo es útil y apropiado pensar de acuerdo con las reglas
de la lógica formal y cuándo es simplemente absurdo. El pensamiento crítico sólo llega a ser pensamiento filosófico
cuando es consciente de las limitaciones de sus propios patrones críticos. Y la lógica formal sola no nos proporciona
semejante discernimiento12.
Este comentario de Lipman contiene algunas precisiones importantes que no quisiera dejar
pasar desapercibidas:
a) La lógica formal puede ser una buena “puerta de entrada” al pensamiento filosófico, pero no
es el pensamiento filosófico por sí mismo, es decir, lo distintivo de pensar filosóficamente
no es exclusivamente el saber razonar en términos proposicionales. Los matemáticos, por
ejemplo, desarrollan, por la naturaleza propia de su de su disciplina, una capacidad inmensa
para el razonamiento formal, y no son necesariamente por ello buenos filósofos. La
capacidad de pensar en términos proposicionales es, entonces, una de las cualidades
esenciales de una mentalidad filosófica, pero no es ni la única ni necesariamente la más
esencial.
b) La lógica formal, de todas maneras, será siempre esencial en la formación de una mente
filosófica en la medida en que aporta algunas herramientas de pensamiento crítico que son
insustituibles (por ejemplo, la posibilidad de examinar las relaciones posibles entre las
proposiciones utilizadas en un argumentación, o la capacidad para realizar múltiples
inferencias a partir de una proposición dada, o la de examinar la posible validez de una
determinada forma de razonar a través de su traducción a la forma del silogismo, etc.). Sin
embargo, el pensamiento crítico es sólo uno de los aspectos del pensamiento filosófico, que
tiene otra serie de dimensiones (intuitivas, analíticas, reflexivas, creativas, solidarias) que,
aunque, sin duda, la lógica formal puede efectivamente ayudar a potencializar, no
constituyen su objeto específico de interés.
c) Deben desarrollarse, por tanto, junto con las estrategias de análisis que nos ofrece la lógica
formal, otro tipo de estrategias ordenadas a generar pensamiento filosófico que vayan más
allá de estas herramientas de pensamiento crítico. Dentro de tales estrategias (para el
desarrollo de las cuales hay múltiples herramientas en los manuales de las novelas de FpN)
podemos destacar las siguientes: los ejercicios de razonamiento hipotético y contrafáctico,
la exploración de conceptos a través de planes de discusión, los ejercicios orientados a
clarificar y reforzar distinciones conceptuales, el análisis de situaciones morales, los
ejercicios de escritura, la resolución de enigmas, etc. Todas estas estrategias sirven, a la vez

12
La filosofía en el aula, p. 234.
 25

que para complementar la formación de habilidades de razonamiento lógico, para hacer uso
de dichas habilidades en el análisis de problemas éticos, estéticos, políticos, metafísicos, etc.
d) Puesto que la lógica formal tiene un campo de aplicación limitado, el buen razonamiento
debe cultivarse también, y de forma permanente, por medio del examen de problemas
filosóficos “de contenido”. Los problemas filosóficos no son, pues, exclusivamente
problemas de buen razonamiento. El buen razonamiento es la base a partir de la cual se
analizan otro género de problemas que tienen que ver con la acción recta, con la
comprensión de leyes explicativas de la experiencia natural, con la legitimidad de nuestras
posturas políticas, con la formación en virtudes, con el examen de nuestras obras desde
criterios estéticos de armonía, originalidad, etc.; pero encontrar una posición razonable en
cuestiones de este estilo es mucho más que razonar correctamente sobre ellas. Es en este
sentido que ha insistido siempre Lipman en la noción de “buenas razones” (que son
oportunas, intuitivas y sensibles al contexto) como un complemento necesario de la lógica
formal.
Con lo anterior entramos en una de las características esenciales de DH como un
programa de formación en habilidades de razonamiento lógico: aquí la lógica formal se aprende
como una de las herramientas básicas de la investigación filosófica; es decir, como algo que debe ser
continuamente aplicado al examen de problemas filosóficos de diversa índole. El supuesto
fuerte de un texto como éste es que el buen razonamiento (o el razonamiento correcto) es tan
esencial a la hora de solucionar un problema de orden matemático como lo es a la hora de
enfrentar un dilema ético, evaluar una postura ante un problema de orden social o político o
escribir un cuento, un poema, un ensayo, o incluso una adivinanza o una fábula. Cultivando la
capacidad de razonamiento lógico estamos preparando a nuestros estudiantes tanto para pensar
mejor como para expresar ese pensamiento de una forma creativa en cuestiones prácticas como
las decisiones morales o la capacidad de expresión escrita; tiene mayores posibilidades de
desarrollar su imaginación (sea la imaginación moral, estética o política) alguien que razona de
forma ordenada y sistemática y, por tanto, manejando reglas de razonamiento que, según la
circunstancia y necesidad, puede aplicar con rigor o “violar” de forma consciente para fines
expresivos o creativos.
A lo largo de todo el texto de DH esto se puede percibir de múltiples maneras (y se
percibe mejor aún cuando uno mira la serie completa de textos que forman, además de éste,
Elisa, Susy y Marcos). Un lector atento de DH podrá percibir fácilmente de qué manera “las
reglas del pensar” son la clave esencial a partir de la cual pueden enfrentar de un modo
razonable Harry, Toño, Elisa, Susy, Marcos y los demás compañeros de curso las cuestiones
teóricas y prácticas que se les van planteando a medida que se desarrolla la historia. Es a partir
de ellas que se examinan problemas éticos (caps. 9 y 10), cosmológicos (cap. 13), estéticos
(cap. 13) o políticos (cap. 15). Para mostrar esto un poco mejor, me ocuparé a continuación de
dos ejemplos tomados de pasajes de la novela.
 26

El diálogo de Harry con su papá a propósito de “fumar cigarrillos” y de la guerra del

Vietnam (cap. 15, pp. 125-127). El punto básico a partir del cual se genera esta conversación
entre Harry y su padre es una pregunta simple: “Papá, ¿por qué fumas?”. La respuesta que
ofrece este último no satisface a Harry, pues parece que él estuviera preguntando si es que
puede existir una razón que justifique fumar, mientras que la respuesta de su papá no ha dado
ninguna razón al respecto, sino que sólo le ha dado un motivo para hacerlo (“me gusta”). Cuando
Harry empieza a explorar un poco más a fondo la respuesta de su papá, comienza a buscar una
causa que explique el hecho de que su papá fume; es entonces cuando su papá le cuenta que
comenzó a fumar por la tensión que vivía cuando participó en la guerra del Vietnam. Hay aquí
ya, de entrada, un problema filosófico complejo -el de la distinción entre razones, motivos y
causas cuando se intenta dar cuenta de una acción o se pretende justificarla, uno de los
problemas centrales de que se han ocupado los filósofos morales de tradición analítica-; éste es,
sin duda, un problema tanto lógico como ético, que se genera especialmente por los múltiples
significados que tiene un término como el “por qué” con el cual iniciamos ciertas preguntas.
¿Cómo debe abordarse un problema como el planteado por Harry a su padre? En primer
término, exige un examen de relaciones causa-efecto: ¿qué es lo que causa qué? Eso es lo que
hace Harry, siguiendo una estrategia semejante a la utilizada por Sócrates con el joven Eutifrón
en el diálogo platónico que lleva el nombre de este último13. Así, lo que parece estar
planteando Harry a su padre son cuestiones como éstas: “¿Fumas porque te gusta o te gusta
porque fumas?”; “¿Odiamos a otros porque peleamos con ellos, o nos peleamos con ellos porque
los odiamos?”. Estos asuntos pueden admitir múltiples respuestas y dejan, por ello, abierto el
problema para su examen y discusión. De cualquier manera, éste es un posible ejemplo de
cómo ciertas cuestiones de orden práctico (como el hecho de fumar o el significado que pueden
tener las guerras entre los hombres) dependen a su vez de un correcto planteamiento de los
problemas y del examen de las relaciones lógicas que existen entre los términos de la discusión
en que estamos comprometidos.
La discusión sobre si el mundo tuvo o no un comienzo, y si fue creado por Dios (cap.
13, pp. 101-107). Aquí aparecen diversas afirmaciones en torno al origen del mundo, algunas
de las cuales expresan una aparente contradicción existente entre ciertos enunciados científicos
y religiosos. En vez de entrar en discusiones sobre creencias (que son muy delicadas) o en
discusiones científicas (que son muy complejas), y después de que cada uno de los participantes
ha puesto de presente los supuestos a partir de los cuales está argumentando, Toño propone el
examen de la cuestión en torno al origen del mundo a partir de una estrategia que dice haber
aprendido de un primo suyo: el análisis de posibilidades. Cuando todos han entendido en qué
consiste la estrategia de razonamiento propuesta por Toño, empiezan a ensayar con ella en
orden a examinar el problema que tienen planteado. Se encuentran entonces con el hecho de
que, de las cuatro posibilidades dadas, sólo tres son posibles, porque una de ellas, la tercera,

13
Cfr. PLATÓN: Eutifrón, en Diálogos I, Madrid, Biblioteca Clásica Gredos N° 37, 1997, pp. 213-242.
 27

contiene una autocontradicción, lo que la hace lógicamente imposible. La estrategia lógica

elaborada para el examen del presente caso no está pensada para llegar a una solución única del
problema planteado, sino para ayudar a identificar mejor las soluciones posibles; deja por ello
abierta la posibilidad de discusión. Esta técnica del “análisis de posibilidades” es sumamente
importante para plantear lógicamente cualquier problema, pues, aunque no nos conduzca a una
solución (aunque, por supuesto, hay algo de solución cuando identificamos, por ejemplo, que
una posibilidad no existe porque es autocontradictoria), nos permite plantearlo mejor en la
medida misma en que, al ver las posibilidades que existen y examinar cada una de ellas por
separado (como también al determinar que hay cosas que simplemente no pueden ser),
podemos empezar a indagar mejor por sus supuestos teóricos y consecuencias prácticas. Esta
es, por cierto, la misma técnica que con frecuencia tenemos que usar a la hora de intentar
resolver ciertos enigmas por medio de un razonamiento lógico riguroso. También en ese tipo
de ejercicios podemos ver cómo el “análisis de posibilidades” es una de las estrategias más
eficaces cuando queremos intentar encontrar una solución lógica a un problema por medio de
un razonamiento ordenado que va pasando con suma precaución de premisa a premisa,
haciendo sólo las deducciones que en cada instante se pueden hacer con absoluta seguridad,
hasta llegar a la única solución lógica posible del enigma que se ha presentado para nuestro
examen. En el pasaje que estamos analizando podemos ver, entonces, cómo son ciertas
estrategias de razonamiento (como ésta de “las cuatro posibilidades”) la mejor ayuda para el
examen de problemas teóricos tan difíciles de examinar (cómo éste a propósito del origen del
mundo) sin caer en las creencias dogmáticas que buscan afirmarse sin considerar otras maneras
posibles de comprender un mismo asunto.
Al final de la discusión anterior, y antes de que se duerman, Harry y Toño tienen una
breve discusión sobre qué es lo que uno busca cuando piensa en un problema. A propósito de
ello plantean dos hipótesis diferentes en torno al ejercicio del pensar que vale la pena examinar.
Veámoslo en ese pasaje del final del capítulo 13:
Harry volvió a apagar la luz y, antes de acostarse en la cama, dijo, mitad para sí y mitad para los demás:
- No tienes por qué estar siempre buscando respuestas. Es decir, puedes pensar sobre una cosa sin que tengas qué
averiguar cuál es la respuesta correcta. Hay muchas maneras distintas de mirar las cosas y de pensar en ellas. Pero
supongo que tienes que descubrirlas por ti mismo. Te enseñan que sólo hay una manera de pensar, y luego descubres
que hay muchas otras maneras que pueden ser igual de buenas. Me gustaría descubrir todas las maneras de pensar
posibles.
- A mí me interesa -replicó Toño- descubrir la manera correcta de pensar.
Harry hubiera querido decir “Y a mí también”, pero ya estaba medio dormido (p. 106).
A esta altura de la novela se hace ya explícito lo que un lector atento de ella
seguramente ha captado ya desde capítulos anteriores: que, aunque Harry y Toño son, junto
con Elisa, los más activos a la hora de comprometerse en la búsqueda de las reglas del pensar,
los anima a ello pretensiones diferentes: Toño busca siempre una regla que luego pueda aplicar
a nuevos casos, a Harry le interesa el acontecimiento mismo del pensar en sus diversas
 28

manifestaciones. De esta manera, a Harry le interesa el pensamiento en general como una

forma de plantear e indagar problemas (por eso no le preocupa tanto llegar a respuestas o a
soluciones correctas, sino que lo que le anima es el deseo de descubrir todas las posibles formas
de pensar en un problema); mientras que a Toño le anima la idea de descubrir una forma
correcta de pensar siguiendo reglas que le permitan llegar a soluciones correctas por medio de
métodos públicos y pasos explícitos.
Estas distintas maneras de enfocar el problema del uso del pensamiento pueden ser
interpretadas como una forma de distinguir entre el pensamiento científico (orientado a
resolver problemas) y el pensamiento filosófico (orientado a explorar esos mismos problemas
en orden a su mejor planteamiento). Creo, sin embargo, que pueden ser entendidas también,
en un sentido más amplio, como la base a partir de la cual podemos distinguir entre diversas
formas de “pensamiento superior” que aparecen, encarnadas en distintos personajes de la
novela, a lo largo de toda la trama de DH. Este asunto de las diversas formas o estilos del
“pensamiento superior” (es decir, de un pensamiento que es sustancialmente mejor que
nuestras habituales formas de pensamiento) es uno de los puntos centrales de este texto, y a su
análisis nos dedicaremos a continuación.

4. Las “formas del pensamiento superior” en DH

El problema planteado por Harry y Toño al final del capítulo 13 es, desde luego, un
asunto que está latente a lo largo de toda la trama de la novela y que recorre todo el texto.
Podríamos formularlo de la siguiente manera: ¿hay muchas formas posibles de pensar o hay sólo
una forma correcta de pensar? El punto central del asunto está en cómo habremos de entender
la o que contiene la anterior pregunta. La conjunción “o” puede tener un doble sentido tal como
la usamos en español: puede ser incluyente o excluyente. Aunque, en lógica formal, se suele
considerar básicamente el sentido excluyente de este término de enlace entre proposiciones (si
digo “Vas al parque o al cine”, debe entenderse que, si voy al parque, se excluye la posibilidad
de que vaya al cine; y, si voy a cine, se excluye la posibilidad de que vaya al parque), en la
anterior pregunta seguramente debemos entender la “o” en sentido incluyente; es decir, no
debemos suponer que el hecho de que existan múltiples formas posibles de pensar excluye el
hecho de que exista una forma correcta de pensar (el propio Harry -nos dice el narrador al final
del pasaje previamente citado- hubiera querido decir que a él también, como a Toño, le
interesa la forma correcta de pensar).
En este sentido, DH es tanto un modelo de indagación sobre el pensar y sus múltiples
formas o estilos como un modelo de pensamiento correcto (que es el que representa
especialmente Toño, interesado en que todo lo que pensemos sea el fruto de reglas que pueden
ser explícitas; en este caso, las reglas de la lógica formal). Así pues, no debemos plantear
nuestra pregunta del párrafo anterior como un dilema que nos exige escoger una única opción y
 29

nos obliga a desechar la otra. Tan válido es explorar las múltiples formas de pensamiento
superior que podemos desarrollar (como lo expresa Harry al decir que le gustaría “descubrir
todas las formas de pensar posibles”) como intentar determinar cuáles son las reglas generales a
que debe ajustarse el pensamiento correcto (como lo afirma Toño).
Creo, más bien, que lo que intenta destacar Lipman con este pasaje es que hay maneras
distintas de situarse ante el problema del pensar. En el pasaje que vengo comentando aparecen
por lo menos dos de ellas: 1) buscando las reglas que determinan un acto cualquiera de
pensamiento (lo que hace Toño, que busca siempre reglas) en orden a alcanzar, a través del
examen, comprensión y sistematización de dichas reglas, soluciones efectivas a los problemas
que desencadenaron su proceso de investigación; llamaré a esto una perspectiva resolutoria,
pues lo que busca clarificar es cómo construimos un conocimiento verdadero y cómo sabemos
que efectivamente es verdadero; 2) hay una segunda perspectiva en la cual se examinan los
problemas mismos, ya no tanto a partir de reglas, sino, más bien, con el fin de establecer su
significado e implicaciones posibles (es esto precisamente lo que hace Harry todo el tiempo; a
él no le interesan sólo las reglas, le interesan los problemas mismos y se compromete a fondo
en su investigación); llamaré a esto una perspectiva problemática, pues se caracteriza por
ahondar en el problema mismo, antes que en solucionarlo, examinándolo a la luz de sus
supuestos, consecuencias, modos de argumentación, etc.
Creo, además, que, a medida que la trama de DH se desarrolla va apareciendo aún una
tercera forma de situarse ante el pensamiento, representada especialmente por personajes
femeninos como Susy, Ana María y María Fernanda. Me refiero a lo siguiente: 3) se trata de
pensar desde una perspectiva en la cual no importa tanto los problemas o sus soluciones
teóricas cuanto la forma como el pensamiento nos ayuda a modelar la realidad, sea ésta la
realidad física, simbólica o social (en este caso el pensamiento se materializa en obras, que
pueden ir desde los inventos tecnológicos, hasta las teorías y las obras de arte de todo tipo y las
formas de organización social); llamaré a esto una perspectiva creadora de realidad, puesto
que se trata de una forma de situarse ante el pensamiento en la cual éste busca formas
específicas de modelamiento o transformación de la realidad a través de la creación de
instrumentos, símbolos, teorías, formas de convivencia social.
Estas tres formas de situarse frente al pensamiento, o, como también las he llamado,
“perspectivas” (resolutoria, problemática y creadora de realidad) dan lugar a por lo menos seis
formas distintas de pensamiento superior que, de distintas maneras, se van desplegando a lo
largo de toda la novela. Cada una de estas “formas de pensamiento superior” se encarna,
además, en personajes específicos de la novela DH que la representan de una forma peculiar.
Aunque toda forma de clasificación resulta reduccionista, pues no puede dar cuenta de
múltiples matices, presento a continuación un cuadro preliminar sobre estas formas de
pensamiento superior tal como, en mi concepto, aparecen a lo largo de DH representadas en
distintos personajes de la novela. Después de presentar dicho cuadro tendré que entrar más a
 30

fondo a caracterizar, a partir de la novela y sus personajes, cada una de dichas formas de
“pensamiento superior”.
Cuadro: Las “formas del pensamiento superior” en DH
Perspectivas del Formas del Personajes que Características generales
pensamiento pensamiento representan o de estas perspectivas
superior superior tipifican estas
formas
Pensamiento Toño - Orientados a la solución de problemas.
analítico
Resolutoria - Se desarrollan como una habilidad básica-
Pensamiento Elisa mente individual.
intuitivo
Pensamiento Marcos - Orientados al planteamiento de problemas.
Problematizadora crítico - Se desarrollan en un ambiente comunitario
Pensamiento Harry y dialógico.
reflexivo
- Se construyen y expresan por medio de
Creadora de Pensamiento Susy, Ana María obras que modifican nuestras formas de
realidad creativo producir, nuestra sensibilidad, ideas y
formas de convivir.
- Se desarrollan a través de diversas formas de
Pensamiento María Fernanda
interacción individuo-sociedad.
solidario

El cuadro que acabo de elaborar requeriría, sin duda, de muchísimas explicaciones

adicionales, que no es posible hacer en estos “apuntes”. La clasificación que aquí elaboro podría
ser objeto de amplia discusión. Sin embargo, debe tomarse no más que como una primera y
posible diferenciación de estas formas de pensamiento superior y, especialmente, como una
forma de clarificar los diversos perfiles y estilos cognitivos que se pueden observar en algunos
de los principales personajes de DH. Lo que podré hacer por ahora no es más que una primera
caracterización, muy general, de cada una de estas formas de pensamiento superior, referidas
de una forma específica a personajes de la novela. Corresponde a cada uno examinar, a partir
de la lectura personal de la novela, hasta qué punto es adecuada esta caracterización.
Conviene advertir, para empezar, que estas seis formas de pensamiento superior que
aquí presentaré no son seis modos de pensamiento distintos (lo cual sería desconocer la unidad
del pensamiento), sino modos distintos de conducir el pensamiento para alcanzar fines
diversos. En algunos casos, por ejemplo, intentamos solucionar un problema siguiendo pasos
específicos y reglas explícitas (pensamiento analítico), mientras que en otros procedemos “a
saltos”, lanzando propuestas de solución que se basan en una “mirada de conjunto” de
 31

problemas con los que poseemos un cierto grado de familiaridad (pensamiento intuitivo). En
otras situaciones, nuestro esfuerzo por comprender el problema implica la construcción de
criterios para su examen (pensamiento crítico) o una consideración más detallada de los
supuestos, implicaciones y formas de argumentación que hay en él (pensamiento reflexivo).
Hay otras ocasiones en que nuestro pensamiento procede creando realidad, que bien puede
expresarse en obras de distinto estilo (tecnológicas, artísticas, etc.) (pensamiento creativo) o
puede implicar situarse en la perspectiva de otros para “cuidar” de su bienestar o para promover
formas de convivencia y reciprocidad (pensamiento solidario).
Aunque aquí hablaremos de cada una de estas formas como un modelo general
(encarnado, por supuesto, en personajes específicos de DH) no debemos suponer en ningún
caso que se trate de modelos que se den “puros” en sujeto alguno; aunque haya algunos
individuos que podríamos calificar de “intuitivos más que analíticos”, “creativos más que
reflexivos”, “solidarios más que críticos”, etc., todos tenemos la posibilidad de desarrollar
adecuadamente cada una de estas formas de pensamiento superior, aunque, por supuesto, por
razones tanto de inclinaciones naturales como del ambiente en que vivimos y nos formamos,
tendamos a desarrollarnos más en una perspectiva que en otra. No se trata, por tanto, de
clasificar a las personas, o incluso de rotularlas, bajo uno sólo de estos estilos cognitivos, sino
de comprender la gran variedad de estilos cognitivos que, por una parte, existen ya en nuestros
alumnos, y, por la otra, podríamos ayudar a desarrollar en ellos.
Conviene advertir, además, que ninguna de estas formas puede cultivarse por separado
de las otras, y que precisamente unas y otras formas se requieren y se refuerzan. Así, por
ejemplo, las posibilidades creativas están en muy clara conexión con el desarrollo de las
capacidades analíticas, al igual que estas últimas tienen un claro vínculo con la capacidad de
pensamiento reflexivo; o una cierta dosis de pensamiento intuitivo se requiere para el
desarrollo de habilidades de pensamiento creativo. Aunque, a continuación, haremos una
descripción por separado de cada una de estas formas de pensamiento superior, debemos
insistir en que es precisamente la interacción entre todas ellas -como sucede precisamente a lo
largo de todo DH, en donde todas estas formas de pensar el mundo entran en permanente
diálogo- lo que puede garantizar las mejores posibilidades de desarrollo para cada una de ellas.
El pensamiento analítico se caracteriza por el intento de descomponer un problema
en sus partes constitutivas en orden a, mediante un examen detallado de sus partes y de las
relaciones existentes entre ellas, encontrar perspectivas de solución al problema planteado.
Para lograr alcanzar una solución, en este caso, se siguen métodos aceptados por todos y reglas
que son explícitas. Este tipo de pensamiento, entonces, se desarrolla dando un paso cada vez y
posee una conciencia bastante amplia de la información que maneja y de las estrategias de
solución que está utilizando, que incluyen en la mayoría de los casos reglas de razonamiento
deductivo, algoritmos matemáticos o incluso diseños de investigación experimental. La gran
ventaja de esta forma de pensamiento es que suele alcanzar los fines que se propone y lo hace
 32

con una amplia conciencia de los procedimientos involucrados en su proceso de solución. La

observación detallada, la capacidad de cálculo y el buen ejercicio deductivo son características
propias de los buenos pensadores analíticos. En DH el personaje que mejor representa esta
forma de pensamiento, sin duda, es Toño, el amigo de Harry, que se caracteriza por ser el
mejor estudiante de matemáticas y que, siempre que se presenta un problema, posee la
habilidad para descomponerlo en sus elementos esenciales y para hallar soluciones rápidas y
eficientes para él. Además de su gran capacidad para las matemáticas, Toño se fascina con el
análisis del lenguaje, al que compara con un reloj que puede ser desarmado en todas sus piezas
para comprender mejor su estructura (cfr. p. 24). Esta tendencia analítica de Toño lo hace a
veces un poco escéptico ante ciertas conclusiones, especialmente ante determinados juicios de
Elisa, que, aunque certeros, podrían resultar demasiado aventurados, como ocurre con el robo
de la cartera de su compañera Juanita en el cap. 16.
El pensamiento intuitivo, aunque es también una forma de pensamiento que tiene
por finalidad esencial la solución de problemas, recurre a una estrategia completamente
diferente al análisis: cree fundamentalmente en el poder de la “intuición”, es decir, de un cierto
acto de aprehensión inmediata de un objeto que le permite encontrar una solución rápida, y a
menudo efectiva, al problema en cuestión. Aquí no hay “pasos”, sino “saltos”, que resultan
posibles porque el pensador intuitivo, en tanto ha logrado desarrollar una gran familiaridad con
los objetos con los que trabaja, puede percibir, de una sola mirada, la totalidad del problema,
es capaz de ver de un modo inmediato la conexión entre todos sus factores y de encontrar una
solución posible (muchas veces incluso la mejor solución posible) sin que, para ello, requiera
dar todos los pasos que requiere el pensador analítico. Para ello puede recurrir a las estrategias
más inusitadas y, aunque sus respuestas no siempre sean certeras, se fundan en un
conocimiento inmenso de las situaciones en que está involucrado. La “intuición” no debe
entenderse aquí como una cierta “iluminación divina” o como “mera adivinación”, sino como
una forma de percepción cualificada que logran alcanzar determinadas personas (a menudo
especialmente las mujeres) por la gran familiaridad con los hechos del caso. Los intuitivos, por
supuesto, tienen la desventaja de que no siempre pueden ofrecer a otros una relación adecuada
y suficiente de la forma como llegaron a su solución. El pensamiento intuitivo juega un muy
importante papel a lo largo de todo DH, pues, personificado por Elisa, está siempre a la base de
todos los descubrimientos fundamentales que se van haciendo a lo largo del relato. A menudo
es precisamente Elisa la que ve “el punto clave” de la cuestión y, aunque no logre explicar
siempre bien su intuición (con frecuencia Toño tiene que ayudarle a organizar sus intuiciones
mediante el recurso al análisis), sus sugerencias e intuiciones son las claves que permiten casi
siempre seguir avanzando en la exploración del problema de las “reglas del pensar”. No es raro,
por ello, que Harry casi siempre consulte especialmente con Elisa y Toño los principales
descubrimientos que hace.
 33

El pensamiento crítico se caracteriza por la tendencia a examinar los problemas a la

luz de “criterios”14 en orden a perfeccionar los juicios que hacemos a propósito de
circunstancias específicas. Por “criterios” debemos entender todas las diversas herramientas que
utilizamos en orden a darle mayor “peso” a nuestros juicios; así, por ejemplo, el reglamento
escolar, la situación personal del alumno, su trayectoria como estudiante y otras cosas más son
criterios que utilizamos para hacer un mejor juicio sobre su conducta en el colegio. El uso de
criterios hace que el discernimiento que hagamos sobre una situación sea mucho más
ponderado, en cuanto intenta tomar en cuenta todos los factores relevantes del caso; el que el
pensamiento crítico se empeñe en considerar criterios variados y relevantes hace que éste sea
esencialmente una forma de pensamiento autocorrectivo que, en vez de guiarse por principios
absolutos, examina en cada caso las circunstancias particulares que determinan un contexto. El
pensamiento crítico es, según la definición que nos propone el propio M. Lipman, un
pensamiento que se rige por criterios, es autocorrectivo y sensible al contexto. Las diversas
intervenciones de Marcos a lo largo de DH (y especialmente de las otras novelas de la serie,
especialmente en aquella que lleva su nombre) son muestras valiosas de aquello en lo que
consiste el pensamiento crítico: Marcos, cuando se plantea un problema, busca todo tipo de
criterios para su examen y, aunque a menudo las soluciones que ofrece no son las más
adecuadas, sabe “poner el dedo en la llaga” de los problemas, como ocurre especialmente en la
discusión que sostiene con Harry y su hermana María en el capítulo cinco de DH a propósito
del sentido que tiene ir al colegio.
El pensamiento reflexivo se caracteriza por el esfuerzo de volverse
permanentemente sobre sí mismo, sobre sus resultados, sobre sus supuestos, sobre sus propios
procedimientos, para examinarlos con cuidado. Este examen permanente, esta “vuelta
permanente sobre sí mismo”, hace del pensador reflexivo alguien particularmente profundo.
No va tan rápido como el pensador intuitivo, no es tan certero en sus soluciones, como sí lo
suele ser el analítico, pero, a cambio de ello, llega siempre al fondo de los problemas. El buen
pensador reflexivo lo está examinando todo de una forma permanente: sus supuestos, sus
consecuencias, el lenguaje que utiliza, la articulación lógica de su razonamiento; y, por ello, el
ser reflexivo está continuamente haciéndose preguntas. No se queda, sin embargo allí: intenta
poner siempre en orden sus ideas, intenta controlarlas y ponerle una finalidad a todos sus
descubrimientos y, especialmente, sólo ofrece sus conclusiones después de un detenido
examen, análisis e investigación personal. Esto, por supuesto, suele hacerlo más lento, y lo
obliga con frecuencia a dar diversos “rodeos” sobre las cosas. Harry es un buen modelo de
pensamiento reflexivo: va siempre lento, a menudo se confunde; sin embargo, es persistente y
está siempre elaborando y reelaborando sus ideas; y, por ello, siempre llega más lejos que los
demás. Es él, por cierto, el que ve “el fondo” del problema (el de si hay unas reglas que rijan

14
“Crítico” no se debe confundir con “negativo”. Ser crítico no es mostrar el aspecto negativo de una cosa o situación,
sino saber utilizar “herramientas de juicio” (criterios) para hacer mejores juicios. Los términos “crítico” y “criterio” se
forman a partir del verbo griego krino, que significa precisamente juzgar, discernir.
 34

nuestros pensamientos y si podemos expresar nuestro pensamiento en términos de reglas que

nos permitan hacer deducciones correctas) y logra, con su persistencia y con su esfuerzo de
reflexión permanente, comprometer a todos sus demás compañeros en el asunto. Es cierto que
Harry también está buscando reglas, como Toño, pero siempre va más allá de ellas. Él se
pregunta por el significado del pensamiento (pp. 31-32), por la estructura de las proposiciones
categóricas, por las relaciones existentes entre ellas, por los problemas de la relación entre
causas y efectos, y, en general, por todas aquellas cosas que a muchos de sus compañeros aún
pasan desapercibidas.
El pensamiento creativo se caracteriza por el hecho de su “materialidad”, es decir,
porque se expresa por medio de obras. Tales obras pueden ser de distinto estilo: inventos
tecnológicos, obras de arte, teorías, etc. Pero el pensamiento creativo no sólo crea obras, sino
que tales obras modifican de un modo u otro nuestra relación con el mundo: modifican
nuestras formas de producción y comunicación (como lo hacen los diversos artefactos de la
técnica), nuestras formas de percepción (como lo hacen las obras artísticas) o nuestras formas
de explicar o comprender el mundo (como lo hacen ciertas teorías). Los únicos “creativos” no
son, entonces, los artistas; lo son también los inventores, los teóricos de distinto tipo e incluso,
en cierto sentido, puede serlo el hombre común. Como forma de pensamiento, el pensamiento
creativo se encarga también de producir un determinado tipo de juicios: juicios que se basan en
criterios contrastantes y que a menudo resultan desgarradores y desenmascaradores, pues
subvierten nuestra percepción del mundo y nuestra relación con él (esto es particularmente
cierto, por ejemplo, en el humor, que suele ser una manifestación peculiar de pensamiento
creativo). En DH las formas de pensamiento creativo están ligadas esencialmente al arte (más
que a la tecnología o la elaboración teórica) y se manifiestan especialmente en el caso de dos
muchachas: Susy (que escribe poemas) y Ana María (que es pintora). Esto, en cierto sentido, es
un límite, pues no hay, por ejemplo, un “inventor” entre los jóvenes de la novela; aunque
también podemos decir que un personaje como Harry -que va descubriendo y estructurando
una teoría lógica- es un creador de teoría. De todas maneras, en Ana María y Susy se ven dos
casos específicos de pensamiento creativo en la medida en que se trata de dos personajes que
sólo pueden pensar expresándose: la una a través de sus pinceles y de sus pigmentos y la otra a
través de sus poemas. El capítulo 14 de DH, en donde precisamente estas dos muchachas
acuden al museo de arte, ofrece algunas referencias importantes para la comprensión del
pensamiento creativo. En las otras novelas de la serie (y especialmente en Elisa y en Susy) estos
modelos de pensamiento creativo se desarrollan y amplían mucho más.
Hablar de pensamiento solidario podría sonar algo forzado, pues no es lo propio del
pensamiento “solidarizarse” con nadie. Sin embargo, desde la perspectiva de FpN se subraya
muchísimo una cierta dimensión “ética” del pensamiento, que M. Lipman ha sintetizado en la
noción de “caring thinking”, que muchos suelen traducir por “pensamiento cuidadoso” o
“pensamiento cuidante” y que, creo yo, expresa mejor la expresión “pensamiento solidario”. Se
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trata de lo siguiente: un buen pensamiento es aquel que sabe ponerse en la perspectiva de otro
(una de las máximas centrales del uso del entendimiento, según Kant), de ver las cosas
poniéndose en su lugar para “cuidar” de él. “Cuida de ti mismo” y “cuida de los otros”
constituyen dos máximas esenciales de la ética desde la antigüedad griega. Quien se guía por
estas máximas y las incorpora en sus formas de pensamiento es alguien que se hace capaz de
pensar siempre en términos de cuidado de los otros. La idea que mejor expresa hoy día esta
capacidad de ponerse en la perspectiva de otros, y de intentar pensar desde allí, es la de
solidaridad. Una caracterización más completa de esta forma de pensamiento superior es algo
que aún está en construcción. Sin embargo, en DH ya hay un primer modelo interesante de
ello en la figura de María Fernanda, la muchacha negra que, al tiempo que defiende sus
derechos (como mujer y como representante de una minoría étnica) desarrolla todos sus
proyectos personales (como el llegar a ser abogada) desde la perspectiva del servicio que puede
prestar a los demás; María Fernanda es alguien que, siempre que piensa en un problema, lo
hace en términos de derechos y oportunidades sociales y que tiene por principio básico de
todos sus pensamientos una regla general de justicia.
La caracterización anterior es, desde luego, muy general y, por ello, necesariamente
muy inexacta. Rasgos específicos de cada una de estas formas de pensamiento superior descritas
pueden encontrarse, sin duda, en otros personajes. Lo importante, sin embargo, decíamos, no
es “rotular” los personajes de la novela, sino ofrecer “claves de lectura” para ésta. Además,
intentar ampliar nuestra visión general de ese asunto que interesa tanto hoy a los educadores: el
de la formación del pensamiento. Con frecuencia los maestros decimos simplemente que
nuestros alumnos “no saben pensar”; sin embargo, nosotros mismos no tenemos muy claro qué
tipo de pensamiento es el que debemos cultivar en ellos. Por ello a menudo intentamos
desarrollar, por ejemplo, de una forma unilateral habilidades específicas de pensamiento
analítico, o de pensamiento creativo, descuidando otras dimensiones esenciales tanto para su
vida como para su propio desarrollo intelectual. Enfatizamos con frecuencia el pensamiento
analítico, el pensamiento crítico o el pensamiento creativo, y descuidamos, sin embargo, el
desarrollo de sus habilidades de pensamiento intuitivo, reflexivo o solidario.
¿Cómo lograr, entonces, un desarrollo más amplio y coherente de estas diversas formas
de pensamiento superior? Responder a esto no es asunto fácil. En cualquier caso, es esencial,
por lo menos, tener identificadas esas formas de pensamiento que queremos desarrollar. En
ello el trabajo con DH puede ser un buen punto de partida. Las diversas modalidades de
pensamiento superior que allí aparecen, y que aquí hemos descrito de forma tan general,
pueden ser iluminadoras para los propios jóvenes si, al trabajar con este texto, logramos que
ellos se identifiquen con los personajes de la novela. No sólo Harry, sino también Elisa, Toño,
María Fernanda, Marcos, Susy y todos los demás, podrían ser modelos cognitivos interesantes
para nuestros jóvenes. Al maestro le corresponde, al tiempo que ayudar a los jóvenes a
identificar estos distintos estilos y modelos cognitivos, enseñarles a los jóvenes con los que
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trabaja que sus propios estilos cognitivos son valiosos, y él sabe valorarlos, como lo hacen con
cierta habilidad los maestros que aparecen en DH, especialmente el profesor Espinosa. Todo
esto, sin embargo, implica que el maestro, además de familiarizarse con el texto de la novela,
comprenda las dificultades específicas que plantea el trabajo con un texto como éste en un aula
de clase al tiempo que las alternativas que pueden tenerse a mano para superar tales
dificultades. A ello le dedicaremos el último punto de los presentes “apuntes”.

5. Algunas sugerencias para el trabajo con DH en el aula de clase

DH es un texto que presenta dificultades particulares cuando se emprende un trabajo
sistemático con él en un aula regular. Dichas dificultades, por supuesto, resultan más complejas
cuando no existe, con los niños con quienes se examina y discute este texto, un trabajo previo
con el programa FpN. La condición esencial para que la experiencia con este programa resulte
productivo es que los niños que participen en la experiencia se hayan venido constituyendo
como una comunidad de indagación filosófica, en donde se plantean preguntas, examinan los
supuestos de sus creencias, prevén las consecuencias de sus actos y se han empezado a
acostumbrar a revisar sus razonamientos y el lenguaje en el que se expresan.
El desarrollo de estos hábitos propios de la indagación filosófica, desde luego, es a la vez
una condición para el desarrollo de la experiencia y un resultado de ésta. Si estas cosas las han
venido haciendo ya durante los años anteriores, hay un “terreno abonado” para que el examen y
discusión de una novela que contiene un programa de lógica formal pueda dar mejores frutos.
En los casos en que esto ha ocurrido, sin embargo, no dejan de presentarse algunas dificultades
específicas con un texto que empieza a exigir a los muchachos que razonen en términos
formales.
DH invita al joven que trabaja con él a que dé un salto cualitativo en el desarrollo de su
pensamiento, pues pretende ayudarle a salir de las limitaciones propias de un pensamiento
concreto y le ofrece la oportunidad para que empiece a pensar abstractamente en términos de
proposiciones y “lenguaje del pensamiento”. En uno y otro caso (cuando hay un trabajo previo
en FpN y cuando se empieza por DH), entonces, será conveniente hacer un trabajo previo de
“aprestamiento” para que el acercamiento al texto y el tránsito hacia el pensamiento formal
resulte menos tortuoso.
Antes de intentar ofrecer algunas ideas generales sobre lo que puede ser este
“aprestamiento” conviene, sin embargo, poner de presente algunas de las dificultades más
frecuentes que suelen darse cuando se trabaja con esta novela en un aula de clase. Dichas
dificultades provienen de una triple fuente: unas obedecen a la naturaleza misma del texto,
otras a limitaciones cognitivas específicas que suelen darse en el estudiante promedio de estos
niveles y unas terceras a ciertos hábitos ya formados al interior de la institución escolar.
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Dentro de las dificultades que provienen de la naturaleza misma de una

novela filosófica como DH podemos señalar las siguientes:
- Es un texto cuyo tema central es un problema abstracto, que no siempre atrae “de entrada”
la atención de los estudiantes: el del pensamiento y sus reglas. Es éste un tema filosófico
“duro” que no motiva tan fácilmente a los alumnos como puede motivarlos, por ejemplo, la
discusión de problemas de filosofía “práctica”, como los asuntos éticos, estéticos o políticos.
- Es probable que, por lo menos en algunos casos, los alumnos al comienzo se sientan
“perdidos” sobre el tipo de lectura que exige la novela. Puede incluso que la historia, como
pura historia, les llame la atención, lo cual, sin embargo, no implica que empiecen a
comprender los problemas filosóficos que están presentes en ella, y mucho menos que
empiecen a discutirlos y examinarlos por su propia cuenta.
- Incluso como mera historia, no es fácil para los muchachos captar desde el comienzo -no es
fácil ni siquiera para los propios maestros que trabajan con ellos- todos los recursos
narrativos que están presentes en el texto; por ejemplo, la descripción de actos mentales o el
modo como se procede en la construcción de las reglas básicas del razonamiento válido.
- Dado el carácter “abstracto” del problema con el que se está tratando, no se ve claramente la
utilidad que pueda tener la discusión de un texto como éste. Eso seguramente a algunos
muchachos no les preocupa, pues pueden descubrir simplemente que les resulta placentero
discutir estos temas, pero habrá seguramente otros que querrán entender “para qué sirve”
ese tipo de experiencia. Este problema de la “utilidad de la lógica”, por otra parte, será algo
a lo que necesariamente habrán de llegar, pues la trama misma del texto lo plantea. Es
necesario, por tanto, que el maestro que dirige la experiencia haga el esfuerzo por ofrecer
oportunidades a los alumnos para que ellos descubran la utilidad de este tipo de reflexión.
- Tanto los personajes de la novela como los muchachos que leen y discuten el texto están
situados en una etapa, la preadolescencia (entre los 10 y los 14 años aprox.), que se
caracteriza precisamente por cierto grado de indecisión. Es ésta una etapa en donde, en
cierto sentido, se sienten “desubicados”, pues son niños que ya quieren ser grandes (aunque
algunos todavía tengan cuerpos de niños) o grandes que en muchas cosas todavía se
comportan como niños (aunque algunos ya tengan incluso cuerpos de grandes). Esta
situación ambivalente se refleja también en los personajes de la novela (algunos se
comportan a veces caprichosamente e incluso hay niñas que todavía juegan con muñecas, al
tiempo que se comportan con un cierto grado de “madurez” -sobre todo cuando entran a
discutir temas tan complejos como el significado de la mente- que no suelen tener los niños
“reales” de esa edad). Esto lo perciben fácilmente los muchachos que trabajan con el texto y,
aunque la historia pueda suscitar su interés, hay algunos de ellos que experimentan esta
ambivalencia.
Todo lo anterior es sólo una muestra de la inmensa complejidad que encierra un texto
como DH. Sin embargo, las dificultades que pueden presentarse al trabajar con esta novela no
 38

provienen exclusivamente de la novela misma. Pueden provenir también de ciertas

dificultades cognitivas propias de los estudiantes, entre las cuales podemos destacar
las siguientes:
- Las dificultades que, todavía en esta edad, tienen los niños y jóvenes para escucharse unos a
otros. DH exige de quienes trabajan con él un nivel de argumentación mucho más
cualificado y, sobre todo, una mayor atención a las formas de argumentación de los demás.
Esto no es algo que se garantice fácilmente y que es preciso ir logrando a medida que se
trabaje en el ámbito de una comunidad de indagación.
- Hay también, además de lo anterior, un problema de comprensión de lectura, que es muy
habitual en este nivel del sistema escolar (y que suele extenderse incluso más allá de él). Una
buena lectura de DH supone que los jóvenes que trabajan con él hayan empezado a
desarrollar una capacidad de lectura que les permita leer extrayendo significados relevantes
de los textos que leen. No se trata sólo de que “entiendan” lo que leen (lo que, por supuesto,
es un paso esencial), sino que empiecen a explorarlo y problematizarlo. El trabajo con la
novela puede ayudar a desarrollar esta capacidad de “leer extrayendo significado”; sin
embargo, es ésta también una condición esencial para un mejor trabajo con ella.
- A lo anterior se suma cierta dificultad para pensar en términos abstractos. Los niños de esta
edad (no porque no sean capaces, sino porque ordinariamente no se les exige más
fuertemente en su educación básica) suelen tener todavía dificultades para pensar sin tener
que recurrir permanentemente a ejemplos o casos particulares, les cuesta mucho dar
definiciones precisas de los términos que utilizan y, especialmente, todavía les resulta difícil
revisar sus formas de razonamiento y pensar sobre sus propios procesos mentales. DH puede
ser, si se trabaja adecuadamente con él, una excelente oportunidad para desarrollar en los
jóvenes las diversas habilidades que se requieren para pensar abstractamente, es decir, para
aprender a pensar en términos conceptuales.
- Hay alumnos que tienen, además de las dificultades generales que tiene cualquier muchacho
de esta edad con la exigencia de pensar abstractamente, dificultades específicas para
construir conceptos o pensar siguiendo reglas. Algunas de estas dificultades podrían
identificarse con tiempo, antes de entrar a trabajar con el texto (por ejemplo, mediante
algún test de razonamiento formal), de manera tal que, en la medida en que descubrimos
dichas dificultades, podamos manejarlas mejor en el trabajo que se puede hacer en el aula
con DH.
A las anteriores dificultades señaladas, se suma un tercer tipo: las dificultades
provenientes de ciertos hábitos adquiridos en el sistema escolar, entre las cuales
podemos destacar las siguientes:
- Sólo hasta hace unos pocos años ha empezado a existir una preocupación seria por el
desarrollo del pensamiento en la educación; esta preocupación, sin duda legítima, se reduce
en muchas ocasiones simplemente a buscar técnicas fáciles y que ofrezcan resultados
 39

inmediatos. Sin embargo, DH no enseña precisamente “técnicas para pensar”, sino que
invita, más bien, a hacer a cada uno una reflexión personal sobre el hecho del pensar y a
pensar sobre su propio pensamiento. Quien esté esperando que, con el simple hecho de
trabajar con DH, se va a producir “como por arte de magia” una mejoría inmediata en los
procesos de pensamiento de los alumnos puede llevarse una decepción.
- La educación hasta hoy prácticamente no ha tenido los procesos y reglas del pensamiento
como uno de sus objetos de estudio básicos. Como lo señala Janeth en el capítulo 3 (p. 20)
de DH, en el colegio se habla de todo lo demás: niveles anuales de lluvia, contaminación
ambiental, adicción a las drogas, de las guerras, etc., pero poco se habla de cómo pensamos
y del valor y significado del pensamiento en nuestras vidas. DH pone a los jóvenes a pensar
sobre el pensamiento, y, aunque el tema pueda resultarles apasionante, no es un tema fácil
de tratar, sobre todo porque no es un asunto que se resuelva consultando un libro, sino
precisamente pensando sobre lo que hacemos al pensar.
- Uno de los principales elementos de lo que Iván Illich llamó el “currículo oculto” de la
escuela es precisamente éste: que se nos acostumbra a que hay que aprender lo que enseñan
los maestros o lo que dicen los libros; es decir, que nuestro pensamiento no sólo no cuenta a
la hora de aprender sino que, incluso, puede representar un obstáculo para el aprendizaje.
“Limítese a lo que dicen los textos”, “aprenda las cosas como son (es decir, como se las
enseñó el profesor)” son frases que continuamente se escuchan en los ambientes escolares. El
tipo de trabajo que se propone en FpN, y especialmente con una novela como DH, va
claramente “en contravía” de esto. Lo que aquí se propone es precisamente un aprendizaje
reflexivo, donde se aprende no solamente lo que nos enseñan otros, sino donde el
aprendizaje fundamental se logra a través de un proceso de síntesis de muchos factores de la
experiencia que hacemos con ayuda de nuestra capacidad de pensamiento reflexivo.
- Además, el tipo de trabajo textual al que están habituados la mayoría de nuestros alumnos es
el del análisis de los textos en donde se identifican ideas principales y secundarias, personajes
principales y secundarios, secuencias de acontecimientos, etc., pero no problemas para la
reflexión. Lo que pide el trabajo con una novela de FpN es algo muy diferente: no que los
niños analicen el texto, sino que busquen en él sugerencias a partir de las cuales plantear
problemas y explorar significados filosóficos. Al principio siempre hay dificultad con el
hecho de que los niños y jóvenes con quienes se trabaja estos textos comprendan que el
objeto del texto es ellos mismos y sus procesos mentales y no el análisis exhaustivo de una
trama literaria.
La presentación de las anteriores dificultades (las más generales, por supuesto, dado que
en la práctica concreta de aula se podrán identificar muchísimas más) no tiene por fin
desanimarnos a trabajar con un texto como DH. Simplemente se trata de reconocerlas y saber
que contamos con ellas. Ser consciente de esto es importante para que, en vez de crearnos
falsas expectativas, podamos “pisar sobre terreno firme”. Las dificultades no deben ser vistas
exclusivamente como trabas o impedimentos; es preciso verlas también como oportunidades.
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En tal sentido habría que decir, por ejemplo, que lo importante es que DH se transforme en
una especie de “reto cognitivo” para los jóvenes que leen y discuten este texto; no es un texto
de fácil comprensión, pero, por ello mismo, puede generar en los estudiantes “conflictos
cognitivos” que, adecuadamente manejados por los maestros que orientan este trabajo, pueden
ser base para un aprendizaje significativo.
Igual que los obstáculos que tenemos que vencer cada vez que nos proponemos algo nos
“elevan” por encima de nuestras preocupaciones inmediatas, las dificultades que hemos
identificado o podríamos identificar no deben ser una razón válida para evitar la experiencia de
trabajar con DH; deben ser, más bien, una invitación a que esa posible experiencia de aula con
una novela como ésta se prepare cuidadosamente, evitando el mero ensayo y error, la
improvisación fácil o la creencia errónea de que un texto, por sí solo, tiene el efecto mágico de
modificar la conciencia y de transformarnos de un día para otro en personas críticas o en
filósofos expertos. A este propósito conviene subrayar que DH no es simplemente un “texto de
lectura” para una clase de filosofía, sino una historia a partir de la cual cada uno puede examinar
su propio pensamiento15; por tanto, lo esencial es poder leer el texto con cuidado y realizando
la reflexión que en cada caso la lectura del texto puede propiciar.
Ahora bien. En la medida en que reconocemos que hay dificultades, sabemos también
que hay que buscar mediaciones que nos permitan enfrentar y resolver favorablemente dichas
dificultades. Tales “mediaciones” no son en todo caso soluciones mágicas, sino algunas
alternativas que pueden ser viables en tanto las respalda una experiencia de trabajo previa. El
sentido de estas mediaciones tal vez se comprenda mejor si hacemos aquí una comparación con
lo que era la antigua medicina griega, la medicina hipocrática. Uno de los principios básicos que
guiaba esta medicina era el de “dejar que obre la naturaleza”; para los médicos hipocráticos era
claro que no eran ellos, sino la naturaleza, los que podían restablecer la salud de un enfermo, y
que todo lo que ellos podían ofrecer a sus pacientes eran una serie de mediaciones (como la
dieta, la observación de las estrellas, algunos remedios “caseros”, etc.) que permitían
restablecer el equilibrio corporal que se había perdido a causa de la enfermedad.
De una manera semejante, el maestro que trabaja con DH debe ser consciente de que
todo lo que él puede hacer es ofrecer algunas oportunidades para que el aprendizaje filosófico
que se puede realizar con este texto se realice efectivamente, pero que en ningún caso su labor
como maestro consiste en “programar el aprendizaje de sus alumnos”. Pensar es un proceso
deliberado y no algo que pueda programarse mediante objetivos o logros prefijados. Al maestro
le corresponde básicamente ayudar a propiciar el ambiente en el que los alumnos se sientan
invitados a pensar y confiar en que no hay aprendizaje más efectivo y significativo que el que se

15
Con frecuencia me he encontrado con el hecho de que algunos profesores mandan a leer a sus alumnos DH como
mandan a leer cualquier otra novela: para realizar un examen o “control de lectura” y discutirla en una o dos clases. Creo
que quien hace esto no comprende el sentido que tiene este texto y la importancia de que se trabaje con él en el ámbito
de una comunidad de indagación filosófica como un punto de partida para generar una reflexión propia sobre los muchos
asuntos que pueden estar sugeridos en esta historia.
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realiza por medio de la reflexión propia y rigurosa. Debe, pues, confiar en que en sus alumnos
“obra la naturaleza”, es decir, debe confiar en los poderes cognitivos de los niños y/o jóvenes
que se comprometen con la indagación acerca del pensar. Para que esos poderes cognitivos se
realicen será necesario, entonces, que el maestro coloque algunas mediaciones. Pero, ¿qué
mediaciones? Señalaré aquí por lo menos cuatro mediaciones básicas:
1. Algunas estrategias que le permitan al maestro identificar los niveles de desarrollo cognitivo
de sus estudiantes.
2. Mediaciones que les permitan comprender a los alumnos en qué consiste el trabajo en una
comunidad de indagación.
3. Presentación de situaciones que inviten a los muchachos a razonar lógicamente y que les
ayuden a descubrir el valor y el placer de hacerlo.
4. Estrategias que permitan introducir a los alumnos “en la mente” de Harry y sus
compañeros, de tal manera que puedan comprender y aprendan a plantearse los problemas
que ellos se están planteando.
Algunas de estas mediaciones pueden, en cierto sentido, proveerlas el propio trabajo
con el texto. Sin embargo, es bueno, antes de empezar a trabajar con la novela desarrollar una
fase de aprestamiento. Por “aprestamiento” se deben entender una serie de estrategias que
deben generar las condiciones básicas para que los alumnos, a la vez que empiezan a
constituirse como una comunidad de indagación filosófica, vayan descubriendo los problemas
centrales que luego se trabajarán con el texto. Aunque las estrategias de aprestamiento
existentes en FpN se han pensado fundamentalmente para el trabajo con los niños más
pequeños, creo que el trabajo con DH requiere de un trabajo de aprestamiento específico, dada
la característica propia de este texto y especialmente el hecho de que supone un tránsito hacia
el razonamiento formal. Las herramientas de aprestamiento para este programa no están aún
suficientemente consolidadas. Ofrezco, sin embargo, para terminar algunas sugerencias de lo
que podría ser ese “aprestamiento” tal como yo mismo he intentado desarrollarlo.
Antes de empezar a leer el texto de DH con los niños y/o jóvenes se pueden
implementar algunas estrategias en tres fases básicas:
1. Una fase de introducción al razonamiento lógico, en la cual se les ayude a los muchachos a que
descubran el valor del razonamiento lógico y las reglas que uno debe seguir para resolver
problemas por medio de un razonamiento lógico estricto. Para ello, la estrategia básica
puede ser la resolución de enigmas lógicos, que, al tiempo que les fascina, los obliga a que
razonen siguiendo un orden estricto y haciéndose conscientes de las reglas que siguen en sus
razonamientos. Se pueden utilizar para ello ciertos enigmas clásicos de la lógica, tomados de
las obras de Raymond Smullyan, Irving Copi y de otras fuentes. También se pueden buscar
en Internet algunas páginas que contienen acertijos lógicos interesantes y sencillos.
2. Una segunda fase de desarrollo de habilidades de indagación, en donde se pone el énfasis en
actividades como la observación, la pregunta, la descripción, la clasificación y comparación,
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el uso de ejemplos y analogías, etc. Aquí se puede recurrir a algunas técnicas de desarrollo
de habilidades de pensamiento, como las que ofrece Margarita de Sánchez o las que se
pueden encontrar en revistas como Juegos inteligentes.
3. Una tercera fase de transición al texto, en la cual, a partir de cuentos cortos (en donde Harry
sea el protagonista) se les ayude a los muchachos a “entrar en la mente” de Harry y a
comprender el tipo de problemas que él se irá planteando. Estos cuentos cortos, además de
servir de transición hacia el texto de DH, pueden ser la base a partir de la cual proceder a la
construcción de herramientas para la discusión filosófica. Yo mismo he escrito tres cuentos
con ese fin, que intentan explorar lo que “pasaba por la mente” de Harry el día previo a la
clase de ciencias con el profesor Espinosa en donde haría su primer descubrimiento.

Observación final
Los materiales creados para esta “aprestamiento” están a disposición de quienes quieran conocerlos. La
experiencia misma requiere todavía una evaluación más sistemática. De todas formas, quien considere
importante conocer estos materiales y herramientas puede ponerse en contacto conmigo, y con mucho gusto le
prestaré la asesoría que considere necesaria. Por otra parte, me quedo a la espera de todos los comentarios que
ustedes quieran hacerse con el fin de enriquecer estas reflexiones (Diego Pineda).
Sus comentarios me los pueden enviar a alguno de estos dos correos electrónicos:
[email protected]
[email protected]

Muchas gracias.