7.

Perfil de egreso de las y los estudiantes de educación

básica

Los rasgos globales del aprendizaje (perfil de egreso) ofrecen una visión
integral de los aprendizajes que las estudiantes y los estudiantes habrán
de desarrollar a lo largo de la educación básica, en los que se articulan las
capacidades y valores expresados en los ejes articuladores con los
conocimientos, actitudes, valores, habilidades y saberes aprendidos
gradualmente en los campos formativos, un conjunto de las cualidades y
saberes que les permitan seguir aprendiendo.

Cabe señalar que el acercamiento, en mayor o en menor medida, al perfil

de egreso está relacionado con la trayectoria de las y los estudiantes, las
cuales responden a condiciones específicas de su desarrollo, contexto,
ritmos y estilos de aprendizaje.226

Al egresar de la educación básica las y los estudiantes:

I. Reconocen que son ciudadanas y ciudadanos que pueden

ejercer su derecho a una vida digna, a decidir sobre su cuerpo, a
construir su identidad personal y colectiva, así como a vivir con
bienestar y buen trato, en un marco de libertades y
responsabilidades con respecto a ellas y ellos mismos, así como
con su comunidad.

II. Viven, reconocen y valoran la diversidad étnica, cultural,

lingüística, sexual, política, social y de género del país como
rasgos que caracterizan a la nación mexicana.

96
III. Reconocen que mujeres y hombres son personas que gozan de
los mismos derechos, con capacidad de acción, autonomía,
decisión para vivir una vida digna, libre de violencia y
discriminación.

IV. Valoran sus potencialidades cognitivas, físicas y afectivas a partir

de las cuales pueden mejorar sus capacidades personales y de la
comunidad durante las distintas etapas de su vida.

V. Desarrollan una forma de pensar propia que emplean para

analizar y hacer juicios argumentados sobre su realidad familiar,
escolar, comunitaria, nacional y mundial; conscientes de la
importancia que tiene la presencia de otras personas en su vida
y la urgencia de oponerse a cualquier tipo de injusticia,
discriminación, racismo o clasismo en cualquier ámbito de su
vida.

VI. Se perciben a sí mismas y a sí mismos como parte de la

naturaleza, conscientes del momento que viven en su ciclo de
vida y la importancia de entender que el medio ambiente y su
vida personal son parte de la misma trama, por lo que entienden
la prioridad que tiene relacionar el cuidado de su alimentación,
su salud física, mental, sexual y reproductiva con la salud
planetaria desde una visión sustentable y compatible.

VII. Interpretan fenómenos, hechos y situaciones históricas,

culturales, naturales y sociales a partir de temas diversos e
indagan para explicarlos con base en razonamientos, modelos,
datos e información con fundamentos científicos y saberes

97
 comunitarios, de tal manera que les permitan consolidar su
autonomía para plantear y resolver problemas complejos
considerando el contexto.

VIII. Interactúan en procesos de diálogo con respeto y aprecio a la

diversidad de capacidades, características, condiciones,
necesidades, intereses y visiones al trabajar de manera
cooperativa. Son capaces de aprender a su ritmo y respetar el de
las demás personas, adquieren nuevas capacidades, construyen
nuevas relaciones y asumen roles distintos en un proceso de
constante cambio para emprender proyectos personales y
colectivos dentro de un mundo en rápida transformación.

IX. Intercambian ideas, cosmovisiones y perspectivas mediante

distintos lenguajes, con el fin de establecer acuerdos en los que
se respeten las ideas propias y las de otras y otros. dominan
habilidades de comunicación básica tanto en su lengua materna
como en otras lenguas. Aprovechan los recursos y medios de la
cultura digital, de manera ética y responsable para comunicarse,
así como obtener información, seleccionarla, organizarla,
analizarla y evaluarla.

X. Desarrollan el pensamiento crítico que le permita valorar los

conocimientos y saberes de las ciencias y humanidades,
reconociendo la importancia que tienen la historia y la cultura
para examinar críticamente sus propias ideas y el valor de los
puntos de vista de las y los demás como elementos centrales
para proponer transformaciones en su comunidad desde una
perspectiva solidaria.

98
Con esta transformación curricular, el perfil de egreso define el ideal de
ciudadanas y ciudadanos integrantes de una sociedad democrática
acorde al siglo XXI y con el cambio civilizatorio que ha surgido a raíz de la
pandemia del SARS-CoV-2. El horizonte que la escuela ofrece a la
población estudiantil implica la transformación de un espacio en donde se
aprenda tanto en lo individual como en lo colectivo, de tal manera que se
dé sentido a los saberes y conocimientos en la vida cotidiana de las y los
estudiantes.

El desarrollo pleno de sus capacidades permitirá que afiancen su

autonomía; valoren su vida, su cuerpo y su identidad y la de las demás
personas, al mismo tiempo de que reconozcan la importancia de vivir en
comunidad. En ese tenor, las finalidades en cada nivel educativo que han
de proponerse desde cada espacio de participación deben dirigirse al
logro del perfil de las y los estudiantes al concluir la educación básica.

99
8.1 Ejes articuladores del currículo de la educación básica

El ejercicio del derecho a la educación se expresa en una escuela que

forme ciudadanas y ciudadanos para vivir y convivir en una sociedad
democrática que se caracterice por el ejercicio activo de las libertades
individuales, el respeto al orden legal justo, la autodeterminación y
participación de las comunidades en el debate público para dialogar con
otras ciudadanías, desde una perspectiva territorial, con miras a
transformar la realidad.227

La democracia es una construcción permanente en la que se vinculan las

condiciones de su funcionamiento con las condiciones que permiten el
fortalecimiento de las comunidades que le dan sentido.228 Comunidades
fuertes hacen democracias fuertes. Por esta razón, La democracia está
estrechamente relacionada con la justicia que pueden percibir las y los
ciudadanos, quienes son los principales responsables de juzgar su
funcionamiento229 de acuerdo con el bienestar en sus condiciones
materiales de vida, salud y educación; vivir una vida libre de violencia,
exclusión, racismo, hambre, machismo, discriminación de cualquier tipo,
además de poder participar en las decisiones de interés público y gozar de
un medio ambiente sano.

El bienestar de las y los ciudadanos se relaciona con el desarrollo de un

conjunto de capacidades humanas que deben desarrollar las mujeres y los
hombres en una sociedad democrática y justa que reconozca que todas
las vidas son consideradas dignas de ser vividas, sin importar su condición
social, migratoria, su salud, orientación sexual, política e ideológica, su
género, etnia o lengua.

101
Estas capacidades se relacionan con vivir una vida mental y físicamente
saludables, incluyendo la alimentación sana, que la precariedad no
propicie una muerte prematura; disponer de derechos efectivos que se
viva una vida sin violencia sexual, física y psicológica; hacer uso pleno de
los sentidos, la razón, la imaginación, el pensamiento y los afectos de una
manera verdaderamente humana, que integre el desarrollo científico,
literario, artístico, con la capacidad de expresar y sentir alegría, añoranza,
tristeza, amor, indignación, entre otras, que definen las relaciones
humanas en todas sus dimensiones; desarrollar un pensamiento crítico
que permita vivir y convivir en sociedad de manera solidaria y participativa;
vivir en una comunidad en la que no se permita y se luche en contra de la
discriminación por motivos de raza, género, orientación sexual, etnia,
religión, clase, nacionalidad; vivir en un medio ambiente sano, en el que se
favorezca la relación cercana y respetuosa con la naturaleza.230

El plan de estudios de la educación básica expresa estas capacidades

humanas a través de siete ejes articuladores incorporados en el currículo,
desde inicial a secundaria, los cuales contienen los rasgos propiamente
humanos de la formación de ciudadanas y ciudadanos de una sociedad
democrática, desde la perspectiva plural y diversa como la mexicana.

Estos ejes articuladores conectan los contenidos de diferentes disciplinas

dentro de un campo de formación y, al mismo tiempo, conectan las
acciones de enseñanza y aprendizaje con la realidad de los estudiantes en
su vida cotidiana. Esta doble conexión favorece la integración del proceso
de aprendizaje de los estudiantes, propiciando un conjunto de saberes
que le dan significado a los contenidos aprendidos.

102
El currículo con ejes articuladores permite pensar el trabajo docente y el
trabajo de aprendizaje como un diálogo permanente con la realidad más
allá del aula, en los espacios escolares y en los lugares de la comunidad.

Los ejes articuladores son puntos de encuentro entre la didáctica del

profesor y la profesora, con el saber de la vida cotidiana de las y los
estudiantes, lo que requiere que se pongan en juego diferentes
situaciones de enseñanza que relacionen sus intereses con el contenido-
eje articulador para que pueda otorgarle un significado personal,
verdaderamente significativo.231

Así, el concepto de diversidad puede ser aprendido si se le pide a las y los

estudiantes que identifiquen tres puntos de encuentro social en su ciudad
o pueblo en donde la diversidad sexual, la convivencia entre hombres y
mujeres, así como los miembros de distintas etnias, religiones o culturas
conviven y se expresen libremente.

La confluencia de los ejes articuladores y los contenidos de los campos

formativos, conforman un núcleo integrador del trabajo didáctico creando
temas de reflexión como el maltrato animal, los poderes de los
superhéroes y su relación con la ciencia, o el papel de la pandemia en el
entendimiento del suicidio infantil y juvenil.

Los ejes articuladores representan una perspectiva ética para aproximarse

a los contenidos del programa de estudios y con ello evitar que las
desigualdades y exclusiones, que siempre están entrelazadas, basadas en
la clase social, el sexo, el género, la condición física, el grupo étnico, se
reproduzcan en el currículo, en las actividades educativas, en las relaciones
de poder dentro de las escuelas y en las formas de evaluación.

103
El planteamiento curricular de la educación básica se estructura a partir
de un conjunto de ejes articuladores que refieren a temáticas de
relevancia social que pueden abordarse en más de un campo formativo y
con los contenidos específicos de cada fase, grado, nivel y modalidad
educativa.

La definición de los ejes articuladores tiene como perspectiva una

educación que coloca en el centro de los procesos educativos a la
comunidad-territorio, cuyo principio pedagógico se basa en la elaboración
de proyectos dirigidos a la justicia social y la solidaridad con el entorno.

Estos ejes cruzan el currículo de la educación básica: inicial, preescolar,

primaria y secundaria.

Esto implica que:

✔ Los campos formativos de la educación básica incorporarán en sus

enfoques y contenidos uno o más de estos ejes, de acuerdo con la
fase que cursen las niñas, niños y adolescentes, con apego a la
realidad que viven.

✔ La pertinencia de trabajar uno u otro eje articulador en conjunción

con los contenidos lo deciden las maestras y maestros de acuerdo
con sus saberes y experiencias pedagógicas, sociales, culturales y
comunitarias, de modo que lo propuesto en el currículo sea un
referente para el magisterio y el estudiantado.

104
 ✔ Existe una correspondencia entre el proceso de enseñanza y
aprendizaje y los libros de texto, de modo que reflejan la
incorporación de estos ejes articuladores en la formación de las
niñas, niños y adolescentes.

8.1.2 Inclusión

Establecer un eje integrador de formación que comprenda una educación

incluyente de carácter decolonial232 sugiere desarrollar procesos
formativos y relaciones pedagógicas que permitan comprender, durante
la educación básica, la lógica colonial que opera en nuestra experiencia
humana cotidiana.

Cuando las niñas y los niños empiezan a estudiar la modernidad y sus

procesos históricos, científicos, productivos, tecnológicos, culturales y
artísticos, en realidad están estudiando los procesos de colonización y sus
dominios, por lo que es central que comprendan cómo se relacionan con
su vida diaria.

Esta lógica colonial funciona en por lo menos cuatro dominios que hemos
aprendido en todas las experiencias educativas, formales, no formales e
informales233, y comprenden: el dominio económico como la apropiación
de la tierra y la explotación humana; el dominio político, que comprende
el control de las autoridades; el dominio social, representado por el control
del género, la clase social, la sexualidad, la condición étnica; el dominio
epistémico, dedicado al control del conocimiento y las subjetividades.234

Todos estos dominios de la colonización tienen en común la generación

de estados de desigualdad, la cual puede entenderse como una violación
a la dignidad humana que niega la posibilidad de que todas y todos

105
desarrollen sus capacidades en cualquier aspecto de la vida. La
desigualdad se expresa en la imposibilidad de ingresar a la escuela o
concluir las trayectorias formativas, en el deterioro de la salud y muerte
prematura, la exclusión del conocimiento o la vida social, discriminación,
humillación, falta de oportunidades, estrés e inseguridad.235

Después de la pandemia del SARS-CoV-2, fue evidente que, por un lado, se

ha invisibilizado a los distintos grupos de la población que históricamente
han vivido en estados de desigualdad, por el otro, ha quedado claro que la
matriz moderna de las desigualdades está ubicada en el espacio social.236
Los territorios más desatendidos por el Estado y la sociedad están
habitados por personas en donde se expresan las principales
desigualdades y exclusiones cruzadas en la forma de pobreza, explotación
del medio ambiente, epistemicidio de las comunidades indígenas y
afromexicanas, violencia hacia las mujeres y expulsión escolar.

Es fundamental ir más allá de la idea de que la inclusión se reduce a

incorporar a los grupos de la sociedad a la escuela, lo cual es muy
importante, pero no es suficiente. Pensar la inclusión desde una
perspectiva decolonial implica que los niños, niñas y adolescentes se
formen en espacios educativos en los que sean conscientes de que si falta
una o uno por motivos de clase, sexo, género, etnia, lengua, cultura,
capacidad, condición migratoria o religión, entonces no están incluidos
todos ni todas.237

Se trata de que la escuela construya una perspectiva comunitaria de la

inclusión, en la que las acciones individuales y colectivas, en zonas urbanas
y rurales, con el acompañamiento de las familias, en las reuniones de
Consejo Técnico Escolar, el trabajo colegiado de las maestras y maestros,

106
el uso de los espacios escolares empezando por el aula, talleres y
laboratorios, así como las relaciones pedagógicas estén enfocados en la
inclusión.238

Es fundamental que se enseñe a las niñas y niños que viven en un mundo

global que conecta, comunica y moviliza a los seres humanos a través de
flujos de información, personas, culturas, economías, tecnologías que en
conjunto conforman una gran red que se conoce como globalización que
si bien trae beneficios, tiene como principios la colonización y la
mercantilización de la vida.239

Desde una perspectiva decolonial de la inclusión, es imprescindible que

las y los estudiantes de educación básica sean conscientes de que viven
en un mundo globalizado que no logra ser para todos, sobre todo después
de lo que puso en evidencia la pandemia del SARS-CoV-2, sino que tienen
acceso a él aquellas y aquellos que cuentan con los recursos económicos,
tecnológicos, relaciones sociales y acceso a bienes culturales y educativos
para hacerlo.240

Esta perspectiva requiere que las y los estudiantes aprendan a cuestionar

las visiones particulares y su relativismo sobre el mundo, así como el
pensamiento único universal que parte de una visión eurocéntrica,
patriarcal y heterosexual de la realidad241, las cuales desconocen la
diversidad que compone el mundo.

La educación básica ocupa un periodo fundamental del desarrollo de las

niñas, niños y adolescentes, especialmente en la construcción de su
identidad. Una perspectiva decolonial de la inclusión favorece una
formación en la que la identidad es una decisión del sujeto en pertenencia

107
mutua con su mundo, y no como una relación entre sujetos idénticos que
reducen al otro a la no pertenencia.242 Lo que también implica que se
cuestionen críticamente las jerarquías sociales que existen en la escuela,
la comunidad y el mundo en general.

Un elemento central de inclusión desde una perspectiva decolonial es que

la educación básica forme ciudadanos que aprendan que la naturaleza es
exterior a la sociedad, lo que requiere que construyan relaciones sociales
en el marco de la naturaleza, así como relaciones ambientales en la que
están incorporados los seres humanos. Los seres humanos crean medio
ambientes y éstos crean personas, grupos humanos, familias y
comunidades243, en un ciclo permanente de interdependencia vital.

Pensar una educación inclusiva desde la decolonialidad requiere que las

niñas y niños aprendan a reconocer el valor de la cultura universal y el
conocimiento y saberes ancestrales como parte de un mismo patrimonio
intangible de la humanidad244 que contribuye en la construcción de su
identidad como ciudadanos con conocimientos sólidos, capaces de
establecer diálogos de saberes con otros sujetos, pueblos y naciones, y a
entender y defender las ideas, tecnologías y culturas que se han generado
y preservado por las comunidades indígenas y evitar que sean
transformadas en propiedad privada.245

Para apoyar esta perspectiva, las epistemologías del Sur constituyen una
búsqueda de conocimientos y criterios de verdad que otorgan visibilidad
y credibilidad a las prácticas cognitivas (su enseñanza y aprendizaje) de los
pueblos, clases y grupos sociales que han sido históricamente explotados,
oprimidos, excluidos e invisibilizados por el pensamiento colonial.246

108
Un aspecto central en la inclusión desde la perspectiva decolonial es la
integración de personas con discapacidad, con aptitudes sobresalientes y
con otras condiciones como el Trastorno del Espectro Autista (TEA), el
Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) y la depresión,
que históricamente no sido incluidas para ejercer su derecho a la
educación.

De ello resulta fundamental que la educación básica genere relaciones

pedagógicas que vinculen la realidad de las y los estudiantes que tienen
alguna discapacidad con el conjunto de la comunidad escolar y la
comunidad local, para que en el ejercicio de sus derechos se reconozcan
en un marco amplio de diversidad, que fortalezca su dignidad humana, en
el concierto de lenguas, culturas, identidades, clases sociales, tareas y
saberes.247

8.1.3 Pensamiento crítico

El eje articulador de pensamiento crítico, en donde lo crítico se entiende

como la recuperación del otro desde la diversidad248, es fundamental para
la formación de una ciudadanía con valores democráticos y justicia social.

El pensamiento crítico es la capacidad que desarrollan las niñas, niños y

adolescentes para interrogar la realidad y oponerse a la injusticia, la
desigualdad, el racismo, el machismo, la homofobia y todas aquellas
formas que excluyen e invisibilizan a las personas y que pasan inadvertidas
por considerarse “normales”, pero que en realidad son construcciones
históricas que se generaron a partir de diversas formas de explotación,
control del trabajo y relaciones de género.249

109
El pensamiento crítico formado motiva a las y los estudiantes a realizar un
juicio sobre su realidad y ponerla ante el tribunal de la crítica y la
argumentación. También, implica que las niñas, niños y adolescentes
serán capaces de examinar la realidad circundante desde una perspectiva
que cuestiona los valores éticos que le dan sentido al mundo.

La educación desde la perspectiva del pensamiento crítico implica un

proceso amplio de formación dirigida a la justicia social, en donde los
saberes y conocimientos de las y los estudiantes son movilizados para
plantear preguntas, elaborar proyectos, así como desarrollar una
conciencia crítica de cómo las dimensiones interdependientes de la vida
de las personas responden a fenómenos históricos y estructurales que le
impactan directa o indirectamente en su vida familiar, escolar y
comunitaria.

Una primera tarea del pensamiento crítico es propiciar en las y los

estudiantes de la educación básica un desarrollo gradual de capacidades
para entender y analizar la complejidad de su mundo inmediato, de las
personas y sus experiencias como acciones que actúan de manera
conjunta e influyen entre sí.

Sobre todo, para que construyan críticamente diferentes lecturas de su

realidad inmediata en la que, con frecuencia, aparecen ejercicios de poder
que generan exclusiones cruzadas que se anudan en la forma de pobreza,
en la explotación del medio ambiente, y en distintas formas de violencia,
especialmente hacia las mujeres.250

El pensamiento crítico también es necesario para valorar el conocimiento,

buscarlo y amarlo, no por los beneficios que se puedan obtener a cambio

110
de él, sino por lo que aporta para dar sentido a la vida propia y a la
comunidad, especialmente para mejorarlas y enriquecerlas.251

El desarrollo gradual del pensamiento crítico se puede expresar a través

de la construcción de un pensamiento propio que permita justificar,
fundamentar y emitir juicios sobre un tema escolar o un aspecto de la
realidad, así como del empleo de lenguajes, considerando contextos y
situaciones específicas.

Asimismo, en pensamiento crítico también se puede manifestar con el uso

de razones para emitir opiniones escritas, orales o de cualquier otro tipo, a
partir de reglas, teorías, tradiciones, ideales, principios, costumbres; con el
desarrollo de razonamientos fundamentados de manera lógica, coherente
y clara; con la sensibilidad a las condiciones y circunstancias específicas
del contexto para desarrollar proyectos, ensayos o hipótesis.

De la misma forma, se puede expresar con el desarrollo de la curiosidad

para elaborar hipótesis y establecer vínculos. En estas condiciones, las
niñas, niños y adolescentes aprenden a interrogar, explicar y prever
hechos cotidianos en la escuela y la comunidad (razonamiento deductivo
e inductivo); distinguiendo causas y efectos de diversos fenómenos, así
como formulando y explicando problemas con distinto grado de
complejidad; con la capacidad de búsqueda, selección, organización y
presentación de distintos tipos de información, que le facilite a las y los
estudiantes relacionar conceptos, establecer principios, criterios, y
formular argumentos y explicaciones, tanto para asuntos académicos
como de su vida cotidiana.

111
Finalmente, se puede expresar con la necesidad de comprender la
realidad del otro como principio ético de una relación en su diversidad;
comparando situaciones análogas para transferir lo aprendido a otros
contextos, leyendo de manera crítica, analizando y aclarando textos, así
como profundizando en sus múltiples interpretaciones.252

8.1.4 Interculturalidad crítica

Este eje articulador parte de la definición de que las culturas son matrices
dinámicas y complejas de producción de imaginación, de creencia, de
comprensión, de interpretación y de acción que las personas y los grupos
construyen e interiorizan para dar sentido y razón a su vida, a su
comunidad y a los contextos geográficos y sociales en que habitan. Las
culturas generan tipos específicos de subjetividad, formas originales de
ser humano, que a su vez producen, crean y recrean esas mismas
culturas.253

Por lo tanto, la interculturalidad se refiere a sujetos, comunidades e

identidades lingüísticas, culturales, sociales y territoriales en su diversidad,
que interactúan, dialogan, se interpelan y producen entre sí diferentes
aprendizajes, en un marco de relaciones asimétricas por motivos de clase,
etnia, sexo, género, edad o capacidad, en la que el Estado se erige como el
responsable social, político y jurídico, que garantiza la igualdad de
derechos y favorece la creación de espacios para diversas epistemologías
y el diálogo de saberes.

En el plan de estudios de la educación básica, el eje articulador de la

interculturalidad crítica reconoce que las relaciones de género, etnia,
clase, sexo, territorio, cultura, lengua y capacidad que se presentan en los

112
espacios escolares, se expresan en relaciones de poder que se entrelazan
y determinan de manera desigual y asimétrica a favor de unas niñas, niños,
adolescentes, maestras y maestros, pero en detrimento de otras y otros.254

La interculturalidad crítica se diferencia del enfoque multicultural que ha

prevalecido en la educación básica oficial durante décadas, desde la
propuesta de Gonzalo Aguirre Beltrán sobre las regiones interculturales
de México, pasando por las propuestas de educación intercultural
bilingüe, hasta la interculturalidad para todas y todos, que tienen un
enfoque cercano a la interculturalidad funcional.255

El multiculturalismo surgió como respuesta a la emergencia política y

social de los grupos considerados minoritarios en las sociedades
modernas que reclaman reconocimiento a su identidad en su diferencia.
Así, surge una política educativa que se caracteriza por el reconocimiento
y respeto de todas las culturas, el derecho a una ciudadanía diferenciada
y a la igualdad de oportunidades, en un marco de coexistencia sin
interrelación y convivencia.

El multiculturalismo es un racismo que mantiene las diferencias desde

una distancia asentada en el privilegio de su posición universal: la escuela
es la que se adjudica el derecho a reconocer a las niñas, niños y
adolescentes de otras culturas, para mantener la coexistencia de distintos
modos de vida cultural que exige la globalización.

La globalización es presentada como un conjunto de procesos

económicos, de innovación tecnológica y de flujos de personas,
información y capitales ligados al conocimiento da la idea de un mundo
en expansión, que se recrea permanentemente y avanza hacia nuevas

113
fronteras del saber y el universo, sin embargo, esta perspectiva de la
globalización se la despoja de su dimensión política que posibilita la
incursión de la diversidad en el espacio público.256

Es decir, se apela al reconocimiento de las diferencias, pero no se incluyen

sus saberes en los programas de estudios y en los modelos educativos de
forma que las ciencias, las matemáticas, la lengua, la historia y la química,
sean reflexionadas desde las perspectivas de los pueblos indígenas y
afrodescendientes, las colectividades de género y sexo, para mantener la
distancia metodológica y epistémica en el currículo, la enseñanza, el
aprendizaje y la vida escolar en su conjunto. En el mejor de los casos se
conceden espacios en el mapa curricular para las lenguas originarias o
licencias para la elaboración de materiales didácticos regionales.

Este eje articulador parte del valor y dignidad de todas las formas de vida
en su diversidad, cuya expresión escolar encuentra unos principios éticos
comunes para el diálogo y la convivencia entre niñas, niños, adolescentes
y adultos y de relación con múltiples saberes y conocimientos expresados
en los campos formativos.

En este sentido, se busca que la formación de las niñas, niños y

adolescentes, en todos los niveles, grados y modalidades de la educación
básica, permita la construcción de una idea del ser humano encarnada en
el sujeto colectivo que forma un todo con la naturaleza. La vida de la
persona adquiere sentido en tanto es comunidad, por lo tanto, la escuela
retoma este principio para formar sujetos centrados en el bienestar de la
vida en comunidad, con quienes cohabitan el territorio.257

114
Con este eje articulador se abre la posibilidad para que las maestras y
maestros, en tanto profesionales de la enseñanza, construyan con sus
estudiantes diversos vínculos con la realidad, en cuya interacción se
puedan erigir otras formas de relación con el mundo, considerando de
manera efectiva la interacción simétrica con diversas culturas, saberes y
lenguas.258

Una formación desde la interculturalidad crítica se puede expresar a través

del desarrollo de subjetividades sensibles y capaces de indignarse ante la
violación de los derechos de las personas, frente a toda forma de violencia
y cualquier tipo de discriminación, así como la toma de acciones concretas
en contra de cualquier exclusión por motivos de clase, discapacidad, sexo,
etnia y género.259

Se manifiesta por medio de un diálogo de saberes para “escuchar” las

ciencias, las artes, la literatura, la historia, la filosofía, la vida cotidiana de
otras culturas y pueblos hasta ahora invisibilizados o decididamente
discriminados del currículo oficial. Esto supone la construcción de
didácticas que visibilicen las contribuciones, las historias y las
representaciones simbólicas y materiales de los pueblos y grupos
excluidos de la educación impartida por el Estado.

Por otra parte, se puede desarrollar una ética de diálogo cimentada en

valores como la reciprocidad, el reconocimiento, el respeto y la interacción
con el otro en su diversidad; en la justicia social, la libertad creativa y la
solidaridad. De la misma manera, se expresa a partir de la construcción de
proyectos de servicio e intercambio solidario entre la escuela y la
comunidad-territorio a partir de la reapropiación de los conocimientos,

115
experiencias, saberes y prácticas aprendidas durante los procesos
formativos, dentro y fuera del espacio escolar.

Puede centrarse en la formación de ciudadanas y ciudadanos de una

democracia intercultural que articule tanto las formas occidentales como
las indígenas de participación; el voto como la asamblea para reivindicar
los derechos colectivos de los pueblos.260 También en la construcción de
interacciones cognitivas, simbólicas, y prácticas con personas con diversos
conocimientos, para construir un diálogo de saberes que involucra la
ciencia occidental, los pueblos indígenas, campesinos y
afrodescendientes, mismo que se fundamenta en relaciones de respeto y
horizontalidad; y por medio de un diálogo con la naturaleza que derive en
la construcción de una ética y normas de cuidado de sí mismo y del medio
ambiente como una unidad orgánica interdependiente.

8.1.5 Igualdad de género

Un principio fundamental de la ciudadanía democrática es el

reconocimiento de que las mujeres y los hombres son iguales en derechos,
con capacidad de decisión, acción y autonomía para construir su vida con
pleno uso de sus libertades.

La incorporación de un eje sobre igualdad de género en la educación

básica supone una formación en la que niñas, niños y adolescentes
cuestionen prácticas institucionalizadas desde donde se asigna a cada
persona una identidad sexual, racial y un género que termina
estableciendo desigualmente su condición laboral, social y educativa en la
comunidad o fuera de ésta.261

116
Se necesita abrir espacios de reflexión en las escuelas para que las niñas,
niños y adolescentes puedan comprender que la igualdad de género es
una condición histórica, no un rasgo cultural de la sociedad, por lo que la
violencia en contra de las mujeres se ejerce a partir de un conjunto de
desigualdades sociales, económicas, étnicas, lingüísticas, territoriales que
se basan en una inexistente desigualdad biológica.262

Acercarse al conocimiento a través de situaciones de su propia realidad,

brindará elementos a las y los estudiantes para comprender que las
personas no ocupan un lugar en la sociedad preestablecido naturalmente,
sino que existen históricamente desigualdades cruzadas, sustentadas en
la clase social, la etnia, la sexualidad, la discapacidad, la edad, la
nacionalidad y el género, que niegan los derechos de sujetos, grupos o
poblaciones enteras.263

Desarrollar y acompañar situaciones de aprendizaje para las y los

estudiantes, dentro y fuera del espacio escolar, favorece la comprensión
de diferentes formas de opresión que actúan simultáneamente sobre
personas concretas de su comunidad264, por ejemplo, el lugar que se les
asigna a las relaciones entre hombres y mujeres en las familias, la calle, el
transporte público, el trabajo, en el campo, los lugares de esparcimiento y
diversión, así como en la escuela.

Esta última es el espacio más significativo de socialización que reproduce

jerarquías, valores y prácticas dentro de su ordenamiento legal (planes y
programas de estudio) y simbólico (ordenamiento de las bancas, filas,
vestimenta o códigos diferenciados de conducta), lo cual tiende a
invisibilizar prácticas y violencias hacia las mujeres durante la educación
básica.265

117
Las identidades de género y los modelos de masculinidad y feminidad son
procesos de construcción continuos, que van de la mano de las etapas de
desarrollo de las niñas, niños y adolescentes y, por lo tanto, de los valores y
patrones aprendidos dentro y fuera de la escuela; es por ello que estas
identidades y modelos se definen y redefinen en todas las acciones de
mujeres y hombres, y en la interacción entre ambos, a lo largo del ciclo de
vida, el cual, de manera importante, se realiza en la vida escolar.266

En la medida en que se impone y legitima un modelo patriarcal, colonial,

científico eurocéntrico, homofóbico y racista en la educación básica, se
está imponiendo en los cuerpos y mentes un modelo hegemónico de
ciudadano, lo cual contradice una vida saludable y el sentido democrático,
abierto a la diversidad, incluyente, intercultural y decolonial de una
educación que tiene como núcleo de sus procesos a la comunidad.

Una expresión palpable de la lógica patriarcal en la educación básica es la

prominencia de un lenguaje bélico que refuerza el aprendizaje de la
violencia que se expresa contra las mujeres pero que también adquiere
connotaciones discriminatorias entre los propios niños y niñas en el
espacio escolar y comunitario.

Además, la sobrevalorización de cualidades convencionalmente

atribuidas a los hombres, como la excesiva racionalidad analítica,
previsibilidad instrumental, dominio del poder jerárquico y competencia,
se ha adaptado al terreno de la educación a través de un lenguaje
calculador e industrial, en donde abundan expresiones como control de
calidad, pruebas estandarizadas, reglamentación y docilidad del
estudiante y competencias.267

118
Hay que advertir que el aula es el lugar en donde se legitiman, asumen y
reproducen las reglas sobre las identidades, los cuerpos y las capacidades;
sobre todo, es el espacio en donde se perpetúa la organización social que
existe fuera de la escuela, donde se construye la normalidad del
patriarcado y el machismo. Sin embargo, es en la escuela, en las primeras
etapas de desarrollo, en donde se normalizan los mandatos de género y
sexualidad.268

Por eso es fundamental que los procesos formativos de la escuela tengan

vinculación con las familias, especialmente en lo que concierne a los
derechos sexuales, derechos reproductivos y en materia de educación
sexual integral, que les permita tomar decisiones libres, responsables e
informadas para su desarrollo individual como colectivo269, con el fin de
contrarrestar la noción de que el cuerpo de las mujeres tiene un propósito
meramente reproductivo con beneficios al mercado laboral.270

Un papel central de los derechos sexuales es su relación con la comunidad,

ya que el estudio de diferentes temas en situaciones de aprendizaje
concretas favorece la construcción de otra manera de vivir la
masculinidad, así como las relaciones de pareja, diversas e igualitarias, que
posibiliten la erradicación de la violencia de género, así como la
construcción de identidades de personas homosexuales, lesbianas,
bisexuales, transgénero, transexuales, intersexuales y queer, que sean
visibles y ejerzan efectivamente sus derechos en la vida pública y privada.271

En la escuela, como en la comunidad, se ejercen violencias de género,

contra las mujeres y en contra de personas homosexuales, lesbianas,
bisexuales, transgénero, transexuales, intersexuales y queer, lo cual

119
reproduce prácticas pedagógicas desiguales, y colocan a las niñas, niños y
jóvenes en desventaja con respecto al ingreso, la participación, el
aprendizaje, la adaptación escolar272, la apropiación de contenidos de
planes de estudio normativamente masculinos, el rendimiento
académico y las expectativas de futuro. Es importante destacar que, estas
prácticas afectan también a los niños, adolescentes y hombres que ven
limitado su desarrollo integral por la imposición de estos mandatos de
género.

No hay que pasar por alto que existe una relación entre diferentes formas
de opresión y exclusión sustentadas en la clase social, la “raza”, la identidad
sexual y el género que juegan en conjunto, de acuerdo con las condiciones
históricas, sociales, culturales, territoriales y económicas en donde se
inscriben las escuelas.273

Con esto en mente, se deben replantear los valores, creencias y prácticas

en el perfil de egreso de la educación básica, para incrementar la
participación de la mujer en la sociedad y no reducirla al cumplimiento de
parámetros institucionales de rendimiento y productividad establecidos
por la sociedad patriarcal tradicional.

Es desde este perfil predominantemente patriarcal donde se establecen

valores para la educación en todos sus niveles, para el salón de clases y los
espacios educativos no formales, territorializando las formas de relación
machistas en donde se establecen normas sexuales y de género que
determinan quiénes van a ser reconocibles y “legibles” para los demás y
quiénes no.274

120
Ahí la importancia de establecer un eje articulador de igualdad de género
que visibilice los intereses, necesidades y prioridades de las niñas de la
misma manera que son considerados los niños, a partir de la diversidad de
los grupos de mujeres y hombres en la sociedad.

Este eje propicia un replanteamiento de los contenidos de las ciencias y

humanidades en los que prevalecen paradigmas de verdad y
universalización que desconocen la igualdad entre hombres y mujeres,
sobre todo niñas y adolescentes pobres, indígenas y afrodescendientes.

También platea que se resignifiquen los valores, creencias y prácticas que:

1) reducen la participación de la mujer en la sociedad al cumplimiento de
parámetros institucionales de rendimiento y productividad establecidos
por la sociedad patriarcal tradicional y, 2) favorecen la violencia contra las
mujeres y otras identidades no apegadas al modelo predominante
masculino, lo que obstaculiza las trayectorias educativas, el desarrollo
integral y las expectativas de futuro de las niñas desde la educación inicial.

En este sentido, el replanteamiento que plantea este eje implica la

transformación de los principios filosóficos, culturales, éticos y sociales de
la educación básica, en todos sus grados, niveles y modalidades, para no
reproducir los modelos y patrones de desigualdad, violencia y
discriminación hacia las niñas y adolescentes que cursan la educación
básica.

Se puede identificar, cuestionar y valorar la discriminación, desigualdad y

exclusión de las niñas, adolescentes y mujeres adultas en los contenidos
curriculares, los procesos de enseñanza y aprendizaje y las formas de
evaluación, que se han justificado históricamente con base en las

121
diferencias biológicas entre mujeres y hombres. También, es insoslayable
crear las condiciones de cambio que permitan avanzar en la construcción
de la igualdad de género como condición para que, en su caso, el
conocimiento sea verdaderamente significativo.

Considerar lo anterior conlleva transformaciones en el currículo de las

escuelas formadoras de formadores que tomen en cuenta de manera
integral las etapas de desarrollo de las personas, con énfasis en la
construcción diversa de la identidad de género.

La generación de un currículo con perspectiva de género conlleva la

transformación de los libros de texto con contenidos, imágenes, ejemplos
y ejercicios no sexistas que superen la generalización y superioridad de lo
masculino, y recuperen los saberes situados de las personas en las
comunidades-territorio, y ya no el masculino como genérico; además de
replantear el lugar de las niñas, adolescentes y mujeres adultas en la
realidad social, más allá del espacio doméstico y de ámbitos de
reproducción social, biológica o epistémica.

Este eje articulador promueve actividades que introducen la cultura

femenina en la dinámica escolar, se legitimen los saberes de las niñas y
adolescentes, se rompa la dicotomía entre lo masculino y lo femenino, se
promueva el respeto al trabajo escolar de las mujeres, se impulsen las
responsabilidades sociales de las y los estudiantes mutuamente en el
marco escolar y en el de la comunidad.275

Igualmente, permite impulsar actividades escolares y académicas que

promuevan la igualdad entre mujeres y hombres, los derechos y la
prevención de la violencia. También promueve procesos de enseñanza y

122
aprendizaje desde la perspectiva de género como criterio para analizar las
situaciones y problemáticas de la comunidad, así como en la elaboración
de prácticas y proyectos.

Desde este eje se puede fomentar la participación activa y el liderazgo de

las niñas y adolescentes en todas las áreas del conocimiento,
particularmente, en aquellas que tradicionalmente son asignadas a los
hombres; cuestionar las bases patriarcales del conocimiento instrumental
moderno y dar lugar a los conocimientos y experiencia de las mujeres
como fuente de saber, para visibilizar estética y críticamente la
dominación y discriminación que conllevan las construcciones de género,
así como replantear los contenidos de las ciencias, artes y humanidades
en los que prevalecen paradigmas de verdad y universalización que
desconocen la diversidad y los efectos negativos de la desigualdad y la
discriminación.

La igualdad de género puede manifestarse con el empleo de un lenguaje

incluyente en el tratamiento de las diversas disciplinas, desmitificando
que el lenguaje masculino es neutro si se trata del estudio de la lengua;
del conocimiento del cuerpo, si se trata de biología; del contenido sexista,
racista o machista en las propuestas literarias; visibilizar el papel de las
niñas, adolescentes y mujeres adultas en diferentes tiempos y sociedades,
si se trata de historia; el contenido misógino y sexista de las letras de
canciones o videos musicales, si se estudia música; plantear problemas,
porcentajes, gráficas donde los enunciados visibilicen realidades
concretas de la diversidad sexual o de género.276

123
8.1.6 Vida saludable

Establecer un eje articulador de vida saludable supone una formación

progresiva, de nivel inicial a la educación secundaria que permita a las y
los estudiantes comprender el entramado de relaciones entre el medio
ambiente y la dinámica social, económica y cultural de las comunidades,
urbanas y rurales, el impacto de las acciones que se desprenden de dichas
relaciones y las consecuencias en su salud como en la de las y los
demás.277

Por eso es importante comprender que la salud es un hecho social que

se experimenta en el cuerpo de manera singular de acuerdo con las
condiciones concretas de existencia de cada una y cada uno dentro de la
sociedad a la que pertenecen. Las variaciones de peso, talla, composición
corporal, signos vitales, no sólo expresan salud o enfermedad, sino
también las desigualdades entre las personas, por ejemplo, niñas o niños
con desnutrición debido a pobreza extrema o a una mala alimentación y
su relación con el sobrepeso y la obesidad propios de una sociedad donde
los alimentos son una mercancía y no un proceso incorporado a la salud
integral de las personas.278

La salud también es un hecho histórico con un componente territorial

que permite definirla de diferente forma en el tiempo y el espacio. De este
modo, lo que antes se estimaba un estilo de vida “normal” como fumar,
hoy es considerada una enfermedad con consecuencias importantes en
la salud humana. A la inversa, la homosexualidad se consideró una
enfermedad y un delito hasta hace pocas décadas, hoy es un derecho y
una orientación sexual que forma parte de la diversidad de las personas.279

124
Desde el punto de vista territorial, la idea de normalidad fisiológica o
anatómica no predomina en la definición de salud en todos los lugares,
existen comunidades cuyos saberes ancestrales les permiten combinar
tradiciones médicas como la acupuntura, homeopatía, herbolaria,
temascales con la medicina alópata de los centros de salud280 que, en
conjunto, realizan acciones de salud como la partería, la herbolaria y
seguimientos clínicos personalizados.281

Sin desconocer los factores hereditarios, estas condiciones sociales,

individuales, espaciales y temporales permiten pensar la salud desde una
perspectiva histórica, que exige de las personas un papel activo en el
cuidado y conocimiento de sí mismo en cada una de las etapas de su ciclo
de vida, así como una conciencia colectiva, solidaria y transformadora de
la sociedad en la que viven para cambiar las ideas, procesos, hábitos,
formas culturales y de consumo que deterioran la salud.

A pesar de que la esperanza de vida es mayor que hace unas décadas, ésta
no va acompañada de buena salud en la mayoría de los casos.282 Se ha
dejado al desarrollo de la ciencia y la tecnología la posibilidad de que vivir
más años vaya acompañada de una condición de vida saludable: la
tendencia es la sistematización de grandes volúmenes de información
que se desprenden de la historia clínica de las personas, así como el
desarrollo de diagnósticos y prescripciones médicas y farmacéuticas con
la ayuda de la inteligencia artificial.283

Sin negar los beneficios que tiene el uso de la tecnología en la salud

humana, se está estableciendo en la sociedad la idea de que una vida
saludable es un asunto de interpretación automatizada de su estado de
salud que no cuestiona los hábitos de consumo de la población ni los

125
factores de riesgo ambientales, cuando en realidad la salud es un derecho
y un hecho social que requiere del aprendizaje y la participación de todas
y todos desde la primera infancia.

Una vida saludable está determinada por diversos condicionantes sociales

que influyen fuertemente en la salud, como contar con una alimentación
apropiada, una vida libre de adicciones y violencia, tener ingresos
adecuados para procurarse una vida digna, contar con protección social y
ejercer los derechos humanos que defiendan a las personas de actos de
racismo, exclusión, humillación por cualquier motivo, además de vivir con
márgenes controlables de estrés, factores todos ellos con repercusiones
en la salud individual y colectiva.

La salud de las niñas, niños y adolescentes en las últimas décadas se ha

visto mermada considerablemente porque no solo no ha atendido los
determinantes sociales de la salud, sino que ha funcionado con un sistema
segmentando, diferenciado y profundamente desigual, que administraba
oportunidades de acuerdo con las posibilidades económicas de las
familias.284

Este enfoque mercantil de la salud desconoció la influencia de

desigualdades o determinantes sociales que comprenden las contextos,
circunstancias y estados en los que las personas nacen, crecen, alimentan,
viven, educan, trabajan, divierten y envejecen, así como las diferencias
sistemáticas por género, edad, grupo étnico, ingresos, educación,
capacidades y territorio en donde viven.285

La educación es buena para la salud porque brinda capacidades para

todas las etapas del ciclo de vida. Un desarrollo lento y un apoyo emocional

126
escaso en la educación básica aumentan el riesgo de tener una mala salud
durante toda la vida.286 Hay diversos estudios que demuestran que existe
una relación entre las condiciones de desventaja económica, social,
educativa, económica y cultural respecto a su salud y la duración de su
vida.287

Una vida saludable debe ser parte de todos los momentos del ciclo de vida
de cada persona en contextos concretos en donde estén presentes de
manera solidaria los miembros de la comunidad. Hay que destacar el
aspecto social del cuidado que se plantea como un derecho humano con
estrechos vínculos con los derechos a la salud, a la educación, al trabajo, a
la nutrición y a la vida.288

Es necesario que la educación de los niños, niñas y adolescentes

contribuya a desarrollar comunidades saludables y sostenibles,
procurando que la escuela aporte capacidades y condiciones para darle a
cada una y cada uno el mejor comienzo en la vida.289

Este es el papel central de la educación inicial que se convierte en una

columna vertebral de la sociedad y en un apoyo esencial para las familias,
ya que brinda cuidados a los niños pequeños a través de diferentes
agentes educativos, así como información sobre el desarrollo integral de
éstos como es el sueño, la alimentación, el control de esfínteres, el juego y
su relación con los procesos de aprendizaje, el desarrollo de la
imaginación, el lenguaje, la socialización o el movimiento, compartiendo
miradas y significados de la vida infantil, fundamentales para iniciar una
vida saludable.290

127
En esto hay un elemento ético central. Lo que aprendan las y los
estudiantes en la escuela para vivir una vida saludable debe estar en
congruencia con lo que ven en su entorno inmediato, ya sea en el ámbito
familiar y, por supuesto, en su comunidad. De no ser así, es necesario que
sepan identificar las contradicciones que existen en sus espacios de
convivencia, plantear los problemas y proponer soluciones.

Esto conlleva mayor comunicación entre la escuela y las comunidades, así

como la construcción de vínculos formativos con las familias para que
conozcan lo que están aprendiendo las y los estudiantes sobre su salud, y
puedan incorporar estos saberes y conocimientos en la vida cotidiana, por
ejemplo, que las familias se habitúen a leer el etiquetado de los productos
y puedan tomar decisiones conscientes e informadas.

Formar a las niñas, niños y adolescentes para que comprendan que una
alimentación sana precisa que aprendan a diferenciar entre los alimentos
que son buenos para su salud de aquellos que no lo son.291 Problematizar
una dieta saludable en el salón de clases requiere identificar elementos
biológicos, químicos, tecnológicos y geográficos con los que se elaboran
los alimentos, incluyendo los pesticidas que en su mayoría causan efectos
negativos en la salud.292

Asimismo, requiere que aprendan que en la preparación de alimentos hay

elementos éticos involucrados como el uso de granjas industriales donde
se crían vacas, cerdos, pollos, ovejas y gallinas, muchas veces en
condiciones de crueldad, lo que va acompañado de una agricultura
industrial que va desplazando a la agricultura campesina293 asentada en
México en tierras ejidales, sobre todo a partir del maíz, que es un alimento
y, a la vez, un elemento cultural que vincula la vida comunitaria con el

128
medio ambiente294, en la que subsisten muchos niños, niñas y
adolescentes.

Se debe propiciar una perspectiva de género en la preparación de los

alimentos, enseñando a los niños, niñas y adolescentes que los hombres
deben participar en la preparación de los alimentos, porque
históricamente se ha dejado el cuidado de los alimentos a las mujeres. En
las zonas rurales se ocupan fogones abiertos que causan daño en la salud
de las mujeres equivalente a fumar dos cajetillas de cigarrillos
diariamente.

Con estos elementos, las y los estudiantes pueden construir una

perspectiva más amplia de una dieta saludable, además de que se impulsa
la toma de conciencia sobre el papel activo que requiere de ellos y de su
comunidad la preparación de los alimentos o la selección responsable de
los mismos.

Una educación que favorezca una vida saludable implica que se enseñe a
las y los estudiantes a desarrollar un poderoso sentido de dignidad sobre
sí y sobre las demás personas, que les permita proyectar en el presente y
en el futuro un sentido de certeza de que las acciones que realicen tienen
un impacto real en los distintos momentos de su ciclo de vida.

Es fundamental que las niñas, niños y adolescentes participen en la

construcción de una sociedad en la que pueden verse como sujetos cuya
vida es importante para las y los demás y viceversa; en donde las
emociones, los afectos, los cariños, las pasiones, el amor, las alegrías, los
sentimientos de frustración, rechazo y tristeza, que en principio se
expresan de manera individual, pueden vivirse en compañía, en

129
solidaridad y con vínculos de cuidado con otras personas para fortalecer
estados de salud mental desde lo común.

Desde la escuela en colaboración con la comunidad se debe propiciar la

conciencia y acciones a tomar por las y los estudiantes respecto a su salud
mental y la de las y los demás, la cual se relaciona con factores biológicos,
psicológicos, culturales y sociales, que se conectan con el momento de
desarrollo físico, afectivo, mental, lingüístico y sexual de éstos.295

Un factor de primer orden es que aprendan a valorar el mundo en el que

viven, es necesario que crean posible que contribuir al mejoramiento de
su comunidad significa hacerla un lugar más saludable. Esto requiere que
aprendan a reconocer cómo influyen en su salud mental y en la de los
demás los valores mercantiles de la sociedad, la violencia, la pobreza, la
exclusión de cualquier tipo, la migración por cualquier causa, pero
también la autorrealización, la convivencia con las y los otros, la posibilidad
de seguir sueños y utopías, el amor en todas sus expresiones, así como ser
parte de una familia en cualquiera de sus formas.

Es importante que las y los estudiantes aprendan que los efectos sobre la
salud se ejercen en los distintos momentos de desarrollo de la vida
humana, con diferente intensidad y duración de acuerdo con la edad, el
género, la alimentación, la etnia, la clase social, la cultura, la actividad
productiva -o su ausencia-, y, por supuesto, el medio ambiente.

Este eje procura introducir en la vida escolar la comprensión de que salud

humana y medio ambiente son organismos vivos interdependientes; el
cuidado de uno tiene efectos positivos en otras personas y viceversa. Existe
un círculo vital entre las actividades humanas: producción energética,

130
extracción de minerales, actividad industrial y agropecuaria; el medio
ambiente: suelo, aire, clima, agua, flora, fauna, etcétera, y la salud de las
personas.

El principio fundamental de una vida saludable vinculada al medio

ambiente radica en que todas y todos somo seres humanos que
convivimos en el planeta Tierra con otros seres vivientes: animales, plantas
y seres inanimados con los que tenemos una responsabilidad ineludible e
intransferible, con los que conformamos una comunidad planetaria.296

Es importante que las y los estudiantes aprendan a separar la basura y el

impacto positivo que tiene en el medio ambiente esta acción, al mismo
tiempo, es necesario que comprendan el ciclo de producción de las cosas
que consumen y el lugar que tiene el manejo de los desechos y su impacto
en la salud humana, como el daño que ocasiona la exposición al polvo de
aluminio y los disolventes en las personas que fabrican aparatos
electrónicos como teléfonos celulares o computadoras297, así como la
inhalación de humo tóxico que sufren los trabajadores que reciclan las
tarjetas de plástico de estas tecnologías que todos usamos: para
identificarlas, los trabajadores las queman sobre la llama de un
encendedor, las clasifican por el olor que suelta el plástico quemado y las
depositan en distintos recipientes.298

La toxicidad de ciertas sustancias químicas o minerales se introducen en

el cuerpo a través del agua, los alimentos, el aire o la exposición a ciertas
radiaciones. Se calcula que las industrias han introducido en la vida
cotidiana de las poblaciones unas 80 mil sustancias químicas, de las que
entre 4000 y 5000 son sospechosas de ser tóxicas. En el caso de los

131
alimentos, el 45% que se consumen contienen residuos tóxicos, sobre todo
pesticidas.299

Es central que durante la educación básica se enseñe a las y los

estudiantes que viven una era geológica que se conoce, entre otras
formas, como Antropoceno, que se manifiesta por la alteración de las
estaciones, los ciclos del agua, carbono y nitrógeno, así como por los
efectos de la depredación y contaminación de la naturaleza que genera la
sociedad de consumo, la cual ha puesto en riesgo la diversidad biológica y
a la civilización300, con efecto directo en la salud humana.301

Esta condición civilizatoria marcada por la pandemia del SARS-CoV-2,

exige de los sistemas educativos, las maestras, los maestros y las familias
un mirada transformadora y no negociable del cuidado del medio
ambiente y de la salud, que no permita el agotamiento del patrimonio
natural común como la tierra, agua y aire en las zonas urbanas y rurales, ni
tampoco la adaptación al cambio climático. Adaptarse a la degradación
ambiental significa aceptar que las personas sigan enfermando, sobre
todo las más vulnerables, caso particular el aumento de la temperatura
que propicia mayor presencia de mosquitos que propagan enfermedades
tropicales como el dengue o la malaria.302

El medio ambiente y la salud humana se ven afectadas con las sequías, la

degradación del suelo, las inundaciones, el robo y la privatización del
agua303, lo cual vulnera la estabilidad de las comunidades, pueblos,
municipios, ciudades o regiones enteras, además de que limita el abasto
para el consumo humano, su uso agrícola o en servicios públicos como
clínicas u hospitales, generando conflictos por su aprovechamiento304, por
eso es importante enseñar a las y los estudiantes a problematizar estas

132
situaciones con el fin de que vean sus efectos en su vida cotidiana, además
de que puedan plantear propuestas de cambio en su comunidad.

El eje de vida saludable impulsa una formación que hace visible desde la
niñez la importancia de los procesos de salud-enfermedad-cuidado-
atención en las mujeres, debido a que prevalece una visión patriarcal de la
salud y la ciencia en donde la prevención, diagnóstico y tratamiento de
enfermedades son confundidos o minimizados o mal diagnosticados en
el caso de las mujeres. Igual de importante es visibilizar las desigualdades
existentes entre las mismas mujeres, por la edad, la clase social, el
territorio, las culturas, la educación disponible, su condición migrante o
por alguna discapacidad.305

Una vida saludable desde la perspectiva de género reconoce que existe

una relación entre las desigualdades entre hombres y mujeres en la
sociedad y las desigualdades de género en la salud mental. Promover en
las niñas, niños y adolescentes el respeto, la igualdad y el ejercicio efectivo
de los derechos de las mujeres en todos los ámbitos de la vida, así como
mayor participación social de éstas repercutirá positivamente en la
disminución de las desigualdades en salud mental entre hombres y
mujeres.306

Propiciar aprendizajes de vida saludable requiere de la proximidad de

diferentes sectores de la comunidad en la escuela que contrarresten los
condicionantes sociales de la salud en la comunidad escolar, pero también
para que apoyen a las maestras y los maestros con programas de
promoción de la salud alimentaria, salud bucodental, salud mental,
higiene personal, uso del tiempo libre, prevención de enfermedades

133
transmisibles e intransmisibles, prevención del embarazo no deseado,
consumo de drogas y tabaquismo.

Las actividades físicas son acciones fundamentales para generar estados

de bienestar en el que están interrelacionados el desarrollo físico con el
afectivo, en donde importan los cuerpos y el despliegue de sus
potencialidades físicas, como las emociones, los vínculos con el medio
ambiente y las demás personas, todo ello como parte de un proceso
formativo en el que se integre lo físico, mental, emocional y social.307

8.1.7 La lectura y la escritura en el acercamiento a las culturas

México es una comunidad de comunidades, un territorio de territorios y

un lugar en donde se encuentran las lenguas maternas, las lenguas
extranjeras y las lenguas olvidadas. Hacer efectivo el derecho humano a la
educación considerando en el centro de los procesos educativos a la
comunidad, tiene como condición la posibilidad de aprender la diversidad
de las lenguas.

El acercamiento a las culturas a través de la lengua escrita permite a las y

los estudiantes, no sólo desarrollar habilidades como la expresión escrita o
la comprensión lectora, sobre todo, hace posible que puedan descifrar su
propia experiencia dentro del mundo en el que viven.

Esto implica que puedan hacer efectivo su derecho a una verdadera

democratización de la lectura, ello implica que las y los estudiantes
puedan acceder a distintas fuentes que les permitan interactuar con
diversas culturas y pueblos de México y el mundo.

134
Este derecho es una condición para que niñas, niños y adolescentes
puedan apropiarse de su propia lengua para expresar su propia
experiencia de vida y comunicarse con los demás, porque en la medida en
que las y los estudiantes se arriesgan a escribir y a tomar la palabra, en el
aula, la escuela, en su comunidad y más allá de esta, manifiestan un rasgo
esencial de una ciudadanía activa308, ya que se constituyen en
interlocutores de la sociedad en la que viven.

El acercamiento a la cultura escrita es un derecho que se hace efectivo

solo en la diversidad de prácticas sociales de lectura y escritura -también
la oralidad-, de un país plurilingüe y pluricultural como México.

Hacer efectivo el derecho humano a la educación requiere reducir la

brecha entre las regiones con mayor y mejor acceso a la lectura y las que
menos atención reciben. Es indispensable reconocer que el Estado tiene
una deuda cultural y educativa con generaciones de mexicanas y
mexicanos que han sido privados de su derecho a la lectura.309

La lectura nos pone en relación con la otredad310, de ahí la importancia de

la lectura en relación con la identidad de las y los estudiantes. Leer no sólo
implica decodificar signos lingüísticos, sino reconocerse en las palabras de
otras y otros, además de construirse por medio de una comunicación
dialógica que atraviesa la historia de la humanidad, teniendo su origen en
las primeras palabras expresadas por nuestros antepasados primigenios.

El fomento de la lectura abre la posibilidad de las niñas, niños y

adolescente de reencontrarse con el otro en su diversidad, expresada en
68 agrupaciones lingüísticas que integran 364 variaciones en todo el
territorio nacional. Reconocer y revitalizar la preservación, desarrollo y uso

135
de las lenguas maternas, en todos los ámbitos de la vida, para que las
personas que hablan una lengua materna que no es el castellano se
comuniquen sin restricciones en el ámbito público o privado, de forma oral
o escrita, y en todo tipo de actividades, como algo cotidiano dentro de
nuestras instituciones y en la acción pública en general.

La lectura y la escritura son prácticas que se ejercen en la contradicción e

implica hacer de la escuela una comunidad de lectores que se acercan a
los textos para comprender algo de su mundo cotidiano, para conocer
otros modos de vida, para descubrir otras formas de utilizar el lenguaje y
darles nuevos sentidos o defender su propio pensamiento a través de la
producción de textos.311

La lectura es una acción emancipadora donde, como en los juegos

infantiles de las niñas y los niños, las reglas de ella se generan no por un
mediador que somete al texto y al lector a un camino seguro, sino en una
reflexión de los antecedentes de las personas involucradas que en
comunidad concretan los temas relevantes que deben ser desarrollados,
generando un diálogo que tiene como meta la transformación de la
realidad.

En la educación inicial la lectura fomenta la imaginación, fortalece la

psicomotricidad, el desarrollo del lenguaje y la comunicación emocional.
Durante la educación preescolar y buena parte de la primaria, el fomento
de la lectura enriquece el lenguaje, posibilita el acercamiento a la realidad
a través de secuencias temporales, el aprendizaje de la gramática de la
lengua y la comprensión de diferentes textos.

136
A partir de la educación secundaria, el fomento de la lectura impulsa la
toma de posición frente a los planteamientos del autor, lo que favorece el
pensamiento crítico, pero también propicia la construcción de nuevas
relaciones sociales y con ello, la construcción siempre dinámica de la
propia identidad.

Respecto a la escritura en la educación básica, esto conlleva un proceso de

selección y generación de ideas, considerando las características de los
destinatarios. La redacción organizada del escrito, considerando los
aspectos sintácticos, ortográficos y la estructura del texto. Por último, la
revisión del escrito para distinguir errores ortográficos, sintácticos de
cohesión y coherencia.312

La escolarización de las prácticas sociales de lectura y escritura requiere

de construir puentes curriculares cuyos contenidos guarden relación
entre lo que se enseña y aprende en la escuela con la forma en que se
viven fuera de ella, en la comunidad. La propuesta didáctica parte de la
experiencia de las maestras y los maestros y se vincula de la escuela a la
sociedad, a través de proyectos de servicio hacia la comunidad.313

La formación de lectoras y lectores favorece el acercamiento a la realidad

a través de la comprensión de distintos tipos de textos y goce de distintos
tipos de lectura.

La lectura es un proceso de interacción entre el texto y el lector que

permite el desarrollo de la identidad y las emociones, las capacidades de
reflexión y actitud crítica, al tiempo que forma estudiantes sensibles y
autónomos.

137
8.1.8 Artes y experiencias estéticas

Este eje busca valorar la exploración sensible del mundo al reconocer y

recuperar el valor formativo de las experiencias artísticas y estéticas que
se producen en las y los estudiantes en la relación con las manifestaciones
culturales, las producciones del arte y la naturaleza, en el reconocimiento
de las artes como expresión, cultura, comunicación y cognición, pero de
igual manera como otras formas de conocimiento inalienables de la
experiencia humana.314

Las artes como sistema cultural ofrecen a las y los estudiantes la

posibilidad de crear relaciones con el mundo que atienden a los aspectos
reflexivos y afectivos, encontrar otras formas de comunicación, imaginar y
preguntarse sobre lo que puede ser, abrir nuevos mundos de
pensamiento y sensibilidad con la finalidad de contribuir al
reconocimiento de nuestro “paisaje interior”315 y a una mejor relación con
la comunidad desde lo sensible, lo plural y el ejercicio del pensamiento
crítico. Habrá que decir también que las artes hacen parte del derecho de
las niñas, niños y adolescentes a gozar de las experiencias estéticas para
establecer espacios de diálogo en torno a temas y problemas de interés
común que son parte de las ciencias, tanto sociales como naturales, así
como de las humanidades.316

El asunto nodal es el sentir y pensar el arte en la escuela, porque “el arte

no constituye un decorado estético sino el laboratorio de la recreación del
humanismo”317 Las artes se entienden “como un mundo sensible común,
como un modo de conocer, de producir, de distribuir y de inscribir”318. Todo
ello en la convicción de que cada una y cada uno somos iguales frente a la
construcción de lo humano.

138