Escuela y Violencia Desplegando Una Relación Problemática
Escuela y Violencia Desplegando Una Relación Problemática
Escuela y Violencia Desplegando Una Relación Problemática
Resumen
Durante los últimos años, las políticas públicas, los medios de comunicación ma-
siva y los agentes escolares en Argentina vienen coincidiendo –aunque con sentidos
muy diversos– en identificar a la violencia como uno de los problemas centrales de
las instituciones educativas. En el artículo hago un recorrido en torno a los principales
aportes del campo de las ciencias sociales para la problematización y análisis de las
relaciones entre violencias y escuela, haciendo especial hincapié en recientes inda-
gaciones realizadas en nuestro país. Organizo dicho recorrido a partir de tres grandes
dimensiones que, si bien se encuentran íntimamente vinculadas entre sí, constituyen
los ejes centrales desde los cuales la investigación social viene abordando las violen-
cias escolares: condiciones histórico-sociales, factores institucionales y experiencias
escolares. Alrededor de las dos últimas dimensiones, presento parte de los resultados
de mi Tesis Doctoral en la que, a partir de datos construidos mediante diversas técnicas
de investigación social de tipo cualitativo, identifico y analizo las relaciones entre los
principales tipos de clima social escolar y los procesos de subjetivación en escuelas
secundarias públicas de la Ciudad de Buenos Aires.
Palabras clave
Violencias – Escuela – Climas Sociales – Subjetivación – Juventudes.
∗
Doctor en Ciencias Sociales. Universidad de Buenos Aires. Magíster en Políticas Sociales.
Universidad de Buenos Aires. Licenciado en Sociología. Universidad de Buenos Aires.
Abstract
In recent years, public policies, mass media and school agents in Argentina are
agreeing –albeit with very different ways– to identify violence as one of the central
problems of educational institutions. In this article I present the main contributions of
social sciences to the problematizing and analysis of the relationship between violences
and school, with special emphasis on recent investigations conducted in our country.
The description is organized based on three large categories that are closely related
and constitute the three central themes used for social investigation on school violence:
socio-historical conditions, institutional factors and school experiences. Around the last
two dimensions, I present part of the results of my PhD Thesis in which, based on data
constructed by various techniques of qualitative social research, I identify and analyze
the relationships between the main types of school social climates and the subjectivation
processes in public high schools located in Buenos Aires City.
Key words
Violences – School – Social Climates – Subjectivation – Youths.
Introducción
A partir de estudios cualitativos y cuantitativos desarrollados recientemente
por nuestro equipo de investigación en escuelas secundarias públicas y, funda-
mentalmente, a partir del trabajo de campo de mi Tesis Doctoral, encontramos
que uno de los fenómenos institucionales percibidos por sus agentes como
un problema central y creciente es la violencia.1 Tanto de los resultados de
investigaciones sobre el tema desarrolladas en el país y en otros países de la
región, como de nuestras indagaciones, surge que los climas sociales escolares
funcionan como prismas que refractan de maneras particulares hacia el interior
de la institución, las violencias provenientes del exterior. Las características
de las relaciones interpersonales, el contexto en el que estas se desarrollan
y las percepciones de los sujetos sobre las mismas tienen una alta influencia
en las posibilidades de las instituciones educativas para potenciar, disminuir,
prevenir y/o resolver las situaciones de violencia en su ámbito (Abramovay,
2006; Kornblit, 2008; Míguez, 2008; Di Leo, 2009; Noel, 2009).
Asimismo, los significados en torno a la violencia escolar atribuidos por
sus agentes marcan un amplio abanico que va desde los actos directos de
agresión física y/o verbal –que son los primeros que generan la alarma institu-
cional– hasta diversas formas cotidianas de agresión atribuidas a las relaciones
interpersonales –discriminación, falta de respeto, abuso o crisis de autoridad,
falta de contención, entre otras. Sin embargo, como señala Bernard Charlot
(2006), es preciso deconstruir la pseudo-evidencia del concepto. Cuando nos
1. Condiciones histórico-sociales
Durante la década de 1980, en los primeros años del retorno del régimen
democrático en Argentina, gran parte de los debates e investigaciones en el
campo educativo giraron en torno a la instalación de una convivencia demo-
2. Factores institucionales
Otro núcleo sobre el cual se vienen desarrollando numerosas investigacio-
nes sociales durante los últimos años pone su foco en las vinculaciones entre
las violencias y los climas sociales escolares (CSE). Mediante dicha categoría
se busca analizar las articulaciones entre a) la percepción que tienen los sujetos
(docentes, directivos, preceptores, alumnos, padres) acerca de las relaciones
interpersonales que establecen en el contexto escolar y b) el contexto o marco
en el cual estas interacciones se dan (a nivel del aula o de toda la institución
educativa). Como surge de diversos estudios contemporáneos, el CSE no es
sólo una dimensión secundaria que afecta externamente las prácticas, los
procesos de aprendizaje, la convivencia, la conflictividad y, en general, las
experiencias sociales de sus agentes, sino que es, en sí misma, constitutiva
de éstos (Cornejo y Redondo, 2001; Dupper y Meyer-Adams, 2002; Onetto,
2004; Abramovay, 2006; Kornblit, 2008; Di Leo, 2009).
En Francia, las investigaciones sobre las vinculaciones entre los CSE y
las violencias cotidianas generaron una verdadera ruptura epistemológica con
respecto a los abordajes tradicionales del problema. Impulsado por una deman-
da del Estado francés hacia el campo académico para tener un conocimiento
más complejo de la temática, se inicia en 1994 un vasto programa de estudios
empíricos que, por primera vez, buscan construir datos sobre los sentidos y
experiencias de los diversos actores de la comunidad escolar frente a las pro-
blemáticas de la convivencia y las violencias. Se utilizan variadas herramientas
metodológicas: “relatos de violencia”, cuestionarios por correspondencia o di-
rectamente aplicados en escuelas, grupos de reflexión, entrevistas individuales,
investigaciones sobre victimización, análisis secundario de datos estadísticos o
de documentos administrativos, observaciones etnográficas, estudios de caso
e investigación-acción por mediación sociológica (Debarbieux, 2001).
En esta misma línea, a partir de diversos trabajos de investigación social
de alcance nacional desarrollados por nuestro equipo, comprobamos una efec-
tiva asociación entre las condiciones institucionales y los niveles de violencia
experimentados por distintos sujetos en la cotidianeidad escolar. A medida que
3. Experiencias escolares
Durante los últimos años, retomando, entre otras influencias teóricas,
las propuestas de la sociología de la experiencia de François Dubet y Danilo
Martuccelli (1998; 2000), diversas investigaciones desarrolladas en Argentina
se centran en el análisis de las características y heterogeneidades de las expe-
riencias escolares. Si bien no todos estos trabajos se centran en la problemática
de las violencias, en su mayoría suministran valiosos datos para analizar las
diversas tácticas y estrategias desplegadas por los jóvenes en los procesos
de construcción de sus subjetividades en contextos escolares. Por ende, a
partir de este tipo de abordajes es posible reconstruir la trama compleja de las
violencias escolares articulando sus dimensiones políticas, histórico-sociales,
institucionales e individuales desde la perspectiva de los actores, buscando
superar los dualismos objetivismo / subjetivismo, estructura / sujeto.
En esta línea, según los trabajos de Silvia Duschatzky (1999), Cristina
Corea (Duschatzky y Corea; 2002) y Gabriel Noel (2009) las violencias vividas
y percibidas por los jóvenes de sectores populares se encuentran marcadas
por la corporalidad. Mientras que las autoras vinculan esta dimensión al incre-
mento en el contexto barrial del consumo de drogas y otras manifestaciones
de violencia en sentido estricto –tales como agresiones físicas–, Noel señala
que, si bien estas formas de vinculación constituyen una realidad innegable, no
tienen la omnipresencia ni la homogeneidad que suelen atribuirle los agentes
escolares. Esto últimos asignan, en gran medida, la calificación de violentas a
las interacciones entre alumnos debido a una diferencia sistemática de expec-
tativas relacionadas con los usos correctos del cuerpo. Dicha distancia estaría
marcada, por un lado, por la corporalidad canónica de los agentes del sistema
escolar socializados en sectores medios y, por otro lado, por las pretensiones
civilizatorias de la escuela.
De esta manera, por ejemplo, uno de los principales núcleos conflictivos
entre estudiantes y agentes escolares tiene que ver con las cuestiones indu-
mentarias. Si bien las escuelas ubicadas en barrios de sectores populares
suelen ser relativamente laxas en la aplicación de criterios de vestimenta
escucha, apertura y reconocimiento de los otros. A partir del diálogo entre las
experiencias juveniles y los saberes expertos representados por la institución
escolar y sus agentes, se abren nuevas posibilidades para la relegitimación
de la escuela en el actual contexto de nuestras sociedades democráticas y
para su (re)construcción como un espacio público, en el sentido propuesto por
Hannah Arendt: ámbito privilegiado para el ejercicio de la libertad de los sujetos
–que requiere la visibilidad por y con el otro–, ya que constituye el territorio
privilegiado de producción simultánea de intersubjetividades y singularidades
(Arendt, 1993).
Notas bibliográficas
(1) Dichos trabajos de investigación se enmarcaron en los proyectos: a) PICT 04 Nº 13.284,
financiado por la Agencia Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas; b) UBACyT
S071, financiado por la Universidad de Buenos Aires y c) “Clima social y niveles de vio-
lencia en escuelas secundarias de todo el país”, financiado por la Dirección Nacional de
Información y Evaluación de la Calidad Educativa (DINIECE) del Ministerio de Educación
de la Nación.
(2) Según Pierre Bourdieu, las instituciones socializadoras modernas –entre las cuales la
escuela ocupa un lugar central– producen y reproducen un conjunto de categorías de
percepción, motivaciones, intereses, prácticas impensadas, que son incorporadas en
los cuerpos y las conciencias de los agentes como una segunda naturaleza –habitus.
La participación de los agentes en los diversos campos que componen el espacio social
depende de la incorporación (más allá de la conciencia y la voluntad) de una doxa, con-
junto de reglas prácticas, de axiomas que no se cuestionan y que, como las categorías
de percepción y valoración del resto de los capitales que están en juego en cada campo,
son reproducidas a través el ejercicio de la violencia simbólica (Bourdieu, 2007).
(3) Si bien, para no exceder los objetivos del artículo, aquí nos centramos en los dos tipos
de clima social escolar (CSE) dominantes, a partir de mi investigación identifiqué la
presencia de un tercer tipo de CSE –ético-subjetivante–, que se manifestaba en las
instituciones educativas de manera fragmentada y subordinada con respecto a los otros
dos (Di Leo, 2009).
(4) Según Axel Honneth, para el análisis de las diversas modalidades de reconocimiento en
relación a los cuales se van constituyendo las subjetividades es necesario darles cuerpo,
concretizarlas, abordándolas en relación a las formas de menosprecio o de negación
de reconocimiento que movilizan a los individuos a luchar por ser reconocidos en los
heterogéneos contextos intersubjetivos que atraviesan en sus vidas cotidianas. De esta
manera, identifica tres grandes modelos de reconocimiento: a) afectivo, b) jurídico-moral
y c) ético-social (Honneth, 1997).
(5) Entre los principales mecanismos que participan de la dialéctica de desanclaje-rear-
ticulación entre las instituciones sociales y las identidades personales en la segunda
modernidad, Anthony Giddens analiza dos grandes tipos de sistemas abstractos: a)
medios simbólicos –medios de cambio en una pluralidad de contextos (por ejemplo,
la moneda)– y b) sistemas expertos –saberes legitimados institucionalmente. A partir
del influjo de los mismos, de manera creciente las relaciones, autoridades y normas
sociales son susceptibles de permanentes revisiones crónicas a la luz de las nuevas
informaciones y/o conocimientos que circulan globalmente (Giddens, 1991).
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