Día 2 - Material Adicional

Documento día 2
Material adicional para leer (orden de los artículos)

1 - Tipos de comunicación
2 -Tipos de interlocutores
3 - Productividad en el trabajo que da felicidad
4-Cómo tener energía al hablar estudios científicos.
5- Estudios científicos fuentes que se consultaron-
Títulos y sus links
1. 1 - Tipos de comunicación https://psicologiaymente.com/social/tipos-

comunicacion-caracteristicas
2 -Tipos de interlocutores https://www.pymesyautonomos.com/consejos-practicos/tipos-

de-interlocutores-descubre-con-quien-te-reunes
3 - Productividad en el trabajo que da felicidad https://www.humanas.es/los-

trabajadores-felices-incrementen-en-un-88-la-
productividad/#:~:text=De%20acuerdo%20con%20el%20estudio,un%2088%25%20la%20
productividad%20de.
4-Cómo tener energía al hablar estudios científicos.

https://www.bbvaopenmind.com/ciencia/biociencias/convertir-tu-cuerpo-en-una-central-de-
energia-renovable-reportaje/
5- Estudios científicos fuentes que se consultaron-
https://scielo.conicyt.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-07052009000100013
1-Los 28 tipos de comunicación y sus características

El acto comunicativo puede tener muchas formas y atender a varias clasificaciones.
Juan Armando Corbin
La comunicación es la acción de intercambiar información, ya sea entre dos o más
personas, teniendo como fin la transmisión y la recepción de informaciones (escrita,
Semana de entrenamiento gratuita basa en el taller Entrenatoria.com

emocional, etc.). La persona (o personas) que envía la información es el emisor, y la
persona que lo recibo el receptor. El medio por el que se transmite el mensaje es el canal.
Pero este esquema relativamente sencillo no abarca toda la complejidad del proceso,
porque en realidad existen muchos tipos de comunicación, no uno solo. En este artículo
veremos sus características y lo que implica saber dominarlas bien.
Las principales habilidades comunicativas
Ser un buen comunicador es clave para las relaciones personales, en el éxito de tu
carrera profesional y, además, la salud emocional de las personas. Dicho de otro modo,
ser un comunicador competente es necesario para desenvolverse con éxito en esta vida.
Y es que si algo caracteriza a las personas que son más felices es que son
comunicadores competentes, lo que les ayuda a encarar las situaciones de su vida
cotidiana de la manera más satisfactoria. Por ejemplo, a la hora de solucionar una
discusión con su pareja o a la hora de presentar su candidatura en una entrevista de
trabajo. Por suerte, las habilidades comunicativas se pueden aprender. Pero... ¿cuáles
son estas habilidades comunicativas? Los buenos comunicadores se caracterizan por
dominar estas habilidades:
Escucha activa
Empatía
Validación emocional
Lenguaje no verbal
Resolución de conflictos
Negociación
Lenguaje verbal
Leer
Escribir
Respeto
Capacidad de persuasión
Credibilidad
Ahora bien, para entender bien cómo se le puede sacar partido al acto de comunicar es
necesario conocer a su vez los tipos de comunicación.
Tipos de comunicación
Tal y como hemos visto, más allá del esquema básico del proceso de transmisión de un
mensaje existen distintos tipos de comunicación, pues los emisores pueden ser diferentes
y la información que se envía y el canal por el cual circula ésta también. A continuación
puedes encontrar la clasificación de las formas variadas de comunicación, según diversos
criterios:

Comunicación verbal y no verbal
Dos tipos de comunicación de los que se suele hablar mucho son la comunicación verbal
y la no verbal. Esta clasificación dicotómica se refiere a si el mensaje es verbalizado o no.
1. Comunicación verbal
La comunicación verbal se caracteriza por el uso de las palabras en la interacción entre el
emisor y el receptor. Existen dos tipo, pues se las palabras o el lenguaje puede ser
expresado de manera hablada o escrita:
Comunicación oral: se realiza a través de signos orales o palabras habladas. Los gritos, el
llanto o la risa también son comunicación oral.
Comunicación escrita: se realiza a través de códigos escritos. Los jeroglíficos, alfabetos o
logotipos también pertenecen a este tipo de comunicación.
Aunque la comunicación verbal sea la más explícita y evidente, dado que está regulada
por una serie de normas que tardamos varios años en aprender y que nos permiten
transmitir unidades de significado relativamente claras y muchas veces incluso concisas,
hay que tener en cuenta que tras ella también hay otra tan o más importante que esta
que, además, puede modificar el significado de la primera. Se trata de la comunicación no
verbal, que veremos a continuación.
2. Comunicación no verbal
Este tipo de lenguaje se lleva a cabo sin el uso de palabras y, en muchos casos de forma
inconsciente. Los movimientos corporales, las posturas, la mirada, la forma de sentarse o
de andar son algunos ejemplos.
En la mayoría de los casos, tanto la emisión de mensajes como la interpretación de estos
son procesos realizados de manera automática, incluso involuntaria. Esto es así porque
este tip ode comunicación es el que ha tenido más importancia a lo largo de nuestra
historia evolutiva, en etapas de la evolución en las que aún no existía el uso de las
palabras.
Sin embargo, los mensajes vinculados a la comunicación no verbal son relativamente

ambiguos y difíciles de interpretar, ya que, a diferencia del anterior tipo, no se rige por
normas consensuadas y aprendidas de manera explícita.
Según el número de participantes
El tipo de comunicación puede variar dependiendo de las personas que participen en la
interacción comunicativa
3. Individual
En este tipo de comunicación solamente interactúan un emisor y un receptor, es decir,
que la comunicación se prodce de individuo a individuo. Es un marco de interacciones
caracterizado por la privacidad y por la imposibilidad de pretender impactar en una
audiencia o una tercera persona que observa.

4. Colectiva
Este tipo de comunicación ocurre cuando hay más de dos personas que intercambian
mensajes. En estos casos, puede darse la situación de que a pesar de que una persona
se dirige a la otra en su discurso, se pretende causar un efecto no en ella, sino en el resto
de la gente.
5. Intrapersonal
Este tipo de comunicación se da cuando una persona se comunica consigo misma. Por
ejemplo, cuando alguien tiene que tomar una decisión y razona las soluciones. Está
discutido si realmente se puede considerar comunicación.
6. Interindividual
La comunicación interindividual ocurre cuando dos personas se comunican, ya sea de
forma verbal o no verbal, expresando básicamente sentimientos.
7. Intragrupal
Este tipo de comunicación se da cuando se comunican dos o varias personas
pertenecientes a un mismo grupo o colectivo.
8. Intergrupal
La comunicación intergrupal se refiere a la comunicación que existe entre grupos. Por
ejemplo, entre los intérpretes y un grupo de espectadores.
9. Comunicación masiva
La comunicación masiva o de masas se refiere a la interacción entre un emisor único y un
receptor masivo o audiencia. El receptor debe ser: un grupo grande de personas, ser
heterogéneo y ser anónimo.
Según el canal sensorial

Según el canal sensorial, es posible diferenciar distintas clases de comuniación:
10. Comunicación visual
En este tipo de comunicación, se transmiten mensajes (por ejemplo, ideas) a través del
medio visual y son percibidos a través de la vista.
11. Comunicación auditiva
Es un tipo de comunicación en el que los mensajes y la información es percibida a través
del oído. Por ejemplo, la música. Por supuesto, es uno de los tipos de comunicación más
utilizados, ya que puede conectar a dos personas a través de una distancia relativamente
amplia y, además, hace fácil localizar la fuente del mensaje, algo que no pasa por ejemplo
con la olfativa.
12. Comunicación táctil

En la comunicación táctil, la información se percibe a través del tacto, generalmente por la
piel o mediante escritos en braille.
13. Comunicación olfativa
El mensaje que se recibe por la vía olfatoria da forma a la comunicación olfatoria. Por
ejemplo, el acto de percibir la información que da una persona por su olor.
Al igual que la comunicación auditiva el mensaje puede atravesar largas distancias, pero
en este caso no es fácil localizar la fuente ni establecer una secuencia de información. Sin
embargo, el mensaje permanece en el ambiente mucho más tiempo de lo que ocurre con
los sonidos.
14. Comunicación gustativa
Es un tipo de comunicación en el que la información se envía a través del gusto. Por
ejemplo, cuando un “chef” elabora una receta para un grupo de comensales.
Lamentablemente, en este tipo de comunicación la información suele estar limitada a las
propiedades químicas del elemento que se saborea, y no hay datos precisos ni cadenas
de información.
Según el canal tecnológico
Dependiendo del canal tecnológico, los tipos de comunicación pueden ser:
15. Comunicación telefónica
Es la comunicación que se realiza a través del aparato telefónico. Ya sea fijo o móvil.
Permite interactuar con personas que están lejos.
16. Comunicación virtual o digital
La comunicación virtual o digital es la comunicación que se produce gracias al mundo
conectado a través de Internet. Incluye tanto una conversación por Skype como la
escritura del emisor y la lectura del receptor de un artículo publicado en un blog.
17. Comunicación televisiva

La comunicación que ocurre a través del televisor es la comunicación televisiva.
18. Comunicación cinematográfica
Es la comunicación que se produce a través de la gran pantalla y gracias a los
largometrajes o producciones cinematográficas.
Según el uso o finalidad

Dependiendo de la finalidad o el objetivo de la comunicación, ésta puede ser:
19. Comunicación publicitaria

Este tipo de comunicación ocurre cuando una empresa envía un mensaje, generalmente a
un grupo de consumidores, para dar a conocer su marca o vender un producto. En este
caso, el principal interesado es el emisor, que es quien quiere vender algo.
20. Comunicación periodística

Es la comunicación que se hace a través de diferentes medios de comunicación con la
finalidad de informar al receptor desde la óptica periodística.
21. Comunicación educativa

El contenido de esta clase de comunicación es de tipo educativo. Por ejemplo, cuando un
alumno asiste a una clase en la que su profesor está impartiendo una materia.
22. Comunicación política

La información de este tipo es de comunicación es política y el contenido suele tener una
fuerte carga ideológica. Por ejemplo, cuando alguien asiste a un debate en el que el
emisor es un político que pretende ganar su voto. A diferencia de la publicidad, la
propaganda no tiene como objetivo animar a comprar, sino cambiar la mentalidad de los
receptores.
Otros tipos de comunicación

También existen otros tipos de comunicación:
23. Comunicación por señas

Este tipo de comunicación se refiere a la que emplean las personas sordas y sordomudas
y las personas de su entorno para establecer un canal de comunicación con sus círculos
sociales social, ya sea conformado por otros sordos o personas sin problemas auditivos.
24. Comunicación organizacional

La comunicación organizacional se refiere a la comunicación que ocurre dentro de las
empresas y de la empresas hacia afuera. También recibe el nombre de comunicación
corporativa.
25. Comunicación vertical

La comunicación vertical es un tipo de comunicación que se da entre diferentes niveles o
posiciones jerárquicas dentro de una organización. Existen de dos tipos:

Comunicación ascendente: de los empleados a los mandos superiores.
Comunicación descendente: de los mandos superiores a los empleados.
26. Comunicación horizontal
Otro tipo de comunicación organizacional que ocurre dentro del mismo nivel. Por ejemplo,
entre departamentos con el mismo rango jerárquico o entre trabajadores de la misma
oficina.
27. Comunicación sexual

El contenido de la comunicación es de tipo sexual. Ya sea a través de lenguaje verbal o
enviando fotografías a través de WhatsApp, lo que se conoce como “Sexting”.
28. Comunicación emocional

2. La comunicación emocional se refiere a que el contenido es de tipo emocional.
Puede ser verbal, al expresar los sentimientos, o no verbal, por ejemplo, al reír o
llorar. Constuyen represas
2-Tipos de interlocutores: descubre con quién te reúnes

@Grudiz
A la hora de realizar reuniones, entrevistas o charlas comerciales es esencial conocer el
tipo de interlocutor que tenemos delante. Según se va ampliando la experiencia resulta
más sencillo determinarlo, pero, aun así, en ocasiones resulta complicado hallar una
manera efectiva de afrontar un contacto adaptado al individuo.
Cuando la exposición se produce con un grupo numeroso se crea una mezcla de

interlocutores (cada uno con su personalidad) que puede desorientarnos y echar abajo
cualquier programación si no estamos entrenados. Sentirnos abordados por varios perfiles
a la vez puede resultar bastante complicado.
Conocer a priori la naturaleza del interlocutor no siempre es posible, por desgracia.

Vamos a describir algunas tipologías y la forma de mantener una comunicación adaptada
a las mismas.

Interlocutor pretencioso
Un perfil complicado es el de aquella persona que cree conocer todo lo que se le pretende
transmitir e incluso se esfuerza por demostrar que su conocimiento va mucho más allá.
Normalmente resulta complicado tomar la palabra una vez hacen uso de ella y el hecho
de que no acepten explicaciones e intenten imponer su criterio convierten la conversación
en un monólogo.
Los intentos de hacerle reflexionar solo complicarán la comunicación dándole alas para
continuar su exposición. Tampoco resulta buena idea presionar ni dejarse llevar hacia la
desesperación. En lugar de ello debemos dejarle exponer su monólogo e intentar
manipular el discurso para que parezca que el acuerdo o solución respecto a lo hablado
ha salido de él mismo. Les encanta que les den la razón, lo ven como algo normal y
natural.
Puede resultar frustrante, pero luchar no suele valer de nada, de hecho, puede tener
consecuencias fatales especialmente si se trata de un cliente. La "manipulación" no es
sencilla y solo la experiencia nos dirá cómo aplicarla con éxito.
Interlocutor sociable
Se trata de una persona habladora y positiva que suele acoger de buena gana las
soluciones propuestas. En ocasiones pueden resultar algo complejo por la tendencia que
suelen tener de desviarse del tema principal así que hay que reconducir la conversación
de forma sutil mediante preguntas oportunas.
Tenemos que prestar especial atención de no caer en el tema de conversación que

seguramente expondrá y que se aleja del motivo de la conversación principal. Para ello es
recomendable mantener la iniciativa y obtener la información que necesitemos de forma
rápida. La paciencia será un buen aliado como casi siempre, pero con este perfil
contamos con la ventaja de que existe una buena predisposición para llegar a acuerdos.
Interlocutor maleducado
Levantar la voz mientras se realizan exigencias y quejas desde un principio pueden ser
claros indicadores de que estamos ante una persona maleducada, violenta o cuanto
menos grosera. En mi experiencia me ha quedado claro que lo mejor es dejar que se
desahogue para luego mostrar nuestra calma y amabilidad hablando de forma pausada y
a un tono correcto. Suelen causar cierto contagio y nos ayudará a mantener una
conversación asertiva.

Estas personas suelen ser conscientes de su carácter y pueden terminar disculpándose.
Si ese momento llega podemos ver (en algunos casos) cómo cambia el chip y están
especialmente propensos a los acuerdos. Si nos ponemos a su nivel esto resulta
imposible ya que estaremos alimentando y justificando su actitud.
Interlocutor tímido
Cuando una persona es especialmente reservada y se comunica poco y en un tono muy
bajo podemos procurar realizar muchas preguntas concretas y cerradas mediante las
cuales obtener la información deseada. Nuestras explicaciones deben ser suficientes pero
el silencio no debe ser interpretado como una necesidad de ampliarla o repetirla. Ante
todo, hay que transmitir seguridad y confianza mediante un discurso cercano, sencillo y
tomando la iniciativa.
Esto puede ser confundido con una persona indecisa ya que al no saber cómo actuar
puede expresarse de forma limitada. En este caso es más normal que muestre su
confusión e inseguridad pudiendo causar en nosotros una sensación incómoda y
frustrante. En cualquier caso podemos utilizar la misma técnica que con los tímidos pero
añadiendo una taza extra de paciencia.
Interlocutor objetivo
Dejo para el final a mi favorito. Es alguien que sabe lo que quiere y se comunica con
datos precisos mediante pocas pero suficientes palabras. Utilizando preguntas bien
formuladas podremos llegar a la información que deseamos y podemos tomarnos con
tranquilidad sus turnos de palabra, dándole respuestas adecuadas a sus preguntas e
intentando explicar nuestra postura ante un problema. Por desgracia, como hemos visto,
no todos son así. Sería más sencillo ¿verdad
3-Los trabajadores felices incrementan en un 88% la productividad

¿Todavía te preguntas si estar feliz en el trabajo aumenta la productividad en la empresa?
De acuerdo con el estudio “Felicidad y Trabajo” por la consultora Crecimiento
Sustentante, cuando tus colaboradores son felices en su trabajo presentan hasta 33%
más energía y dinamismo, mejor adaptación a los cambios y hasta 300% menor riesgo de
tener accidentes laborales, que incrementa en un 88% la productividad de tu empresa.
Las 9 razones por las que la felicidad en el trabajo es sinónimo de productividad

1) Un trabajador feliz, es un trabajador motivado y optimista:

La motivación es uno de los motores de la productividad, pero sólo se alimenta de
felicidad, es su combustible. Una persona feliz, conoce su potencial y sabe manejarlo para
sacar adelante cualquier proyecto. Ser feliz permite manejar mejor los riesgos, la toma de
decisiones y las variables pesimistas de cualquier situación.
2) Un trabajador feliz desarrolla todo su talento y da mucho más de sí mismo:

La felicidad ayuda a que el talento natural de las personas fluya de forma continua;
mientras produce un efecto energético que ningún otro sistema ortodoxo produce, y es
que la gente feliz parece tener más energía y dinamismo que los que no lo son. Esa
energía y ese flujo de talento, deriva luego en mayor eficiencia y por último en mayor
productividad.
3) Un trabajador feliz se adapta mejor al equipo:

La felicidad mejora nuestra relación con los demás, y esto está comprobado en nuestras
relaciones personales, por lo que es perfectamente aplicable al entorno laboral. La
felicidad se contagia y tener a gente feliz en la empresa hace que el resto de compañeros
tiendan a sentirse mejor trabajando con esa persona.
4) Un trabajador feliz es mucho más creativo:

El buen humor abre la mente, y en las mentes abiertas, es más posible que surjan buenas
ideas. Y si tu trabajo depende en cierta forma en la creatividad, entonces primero
necesitas ser feliz en lo que haces, para luego poder ser productivo.
5) Un trabajador feliz se adapta mejor a los cambios:

Las personas felices entienden mejor los cambios, se resisten menos a su imposición y
terminan siendo prescriptores de los mismos, creando un ambiente propicio para su
implementación. Además, su felicidad les permite adoptarlos con rapidez dentro de sus
funciones haciéndolos menos traumáticos.
6) Un trabajador feliz es menos propenso a equivocarse:

La razón es simple, alguien que está feliz piensa menos en los errores y esto le ayuda a
no cometerlos. La disposición a resolver problemas, a la motivación y a la proactividad
minimiza la producción de errores y corrigen a los que vayan surgiendo de forma casi
imperceptible.
7) Un trabajador feliz es un trabajador saludable y un promotor de la seguridad en el

trabajo:

Los accidentes laborales, las enfermedades y las indisposiciones: son unos de los
principales lastres de las empresas. Un trabajador que no es feliz será más propenso a
enfermarse y a tener accidentes. Eso sin contar con las nuevas enfermedades laborales
que han surgido últimamente como el estrés laboral, la depresión laboral y el “burnout”.
8) Un trabajador feliz resuelve problemas, no los crea:

Si analizamos los entornos laborales negativos, podremos comprobar que la mayoría de
los problemas son perfectamente solucionables en los primeros estadios. De hecho, por lo
general son solucionables por los mismos trabajadores. No obstante, este hecho no
sucede debido a que la frustración dificulta los razonamientos necesarios para la
resolución de problemas y la toma de decisiones.
Cuando se es feliz en el trabajo, la habilidad para resolver problemas se exacerba, así

como la creatividad para crear un abanico de nuevas soluciones.
9) Un trabajador feliz es un buen discípulo:

Ser feliz predispone para el aprendizaje, para la formación y para la adaptación de nueva
forma de trabajar. Una persona feliz no tendrá problemas para aprender todo lo nuevo
que pueda surgir y en menor tiempo que alguien que no lo es.
Después de leer esto compruebas que existe una conexión entre la felicidad en el trabajo
y la productividad. Sólo hacen falta responsables de RRHH, directores, gerentes,
empresarios y líderes en general, capaces de ver dicha relación en perspectiva, para
luego comenzar a promoverlas.
5-Cómo convertir tu cuerpo en una central de energía renovable [Reportaje]
Si cierras los ojos en un lugar tranquilo comenzarás a sentir la cadencia de tu

respiración, los latidos de tu corazón, el pulso en tus muñecas. Todos esos
fenómenos vienen a decir que estás vivo, pero son también un ejemplo de energía
desaprovechada. En un mundo perfecto, el cuerpo humano podría convertirse
en una fuente de energía renovable en la que la respiración, el latido del
corazón y hasta el flujo de la sangre por las arterias podría ser aprovechada por

diminutas centrales eléctricas. Desde hace años, científicos de todo el mundo ya
trabajan en la construcción de esas centrales, usando materiales especiales que,
en ocasiones, se reducen a dimensiones nanométricas. El objetivo, dicen, es
crear una nueva generación de dispositivos que puedan usar la energía del
cuerpo para alimentar marcapasos, sistemas de alerta para diabéticos y muchos
otros dispositivos que medirían las constantes vitales en tiempo real sin usar más
electricidad que la que se pueda extraer de nuestro movimiento o el de nuestros
órganos.
“La energía disponible en nuestro cuerpo por procesos fisiológicos es mil veces
superior a la que se necesita para alimentar algunos pequeños aparatos
electrónicos”, explica Xudong Wang, un profesor de la Universidad de
Wisconsin en Madison experto en materiales piezoeléctricos. Hace algo más de
dos años, el equipo de Wang desarrolló un dispositivo capaz de convertir una
pequeña corriente de aire como la respiración en electricidad. Esto se hace
gracias a materiales que, al doblarse generan energía, es decir, materiales
piezoeléctricos. Wang diseñó una especie de molino de viento en miniatura que
consistía en una fina tira de un material piezoeléctrico que al vibrar por el paso del
aire generaba pequeñas corrientes. “Este y otros dispositivos similares son
capaces de generar decenas de microvatios, suficiente para mover dispositivos
electrónicos pequeños como sensores o implantes para medir la glucosa en la
sangre, la presión arterial o monitorizar el corazón”, añade Wang, que actualmente
está probando el comportamiento de otros materiales para extraer energía del
cuerpo humano. En muchos casos, dice, la tecnología “es factible hoy por hoy”.
Y, como los materiales funcionan de la misma forma, Wang asegura que desde el
punto de vista tecnológico no hay diferencia entre implantarlos en el interior
del cuerpo o sobre la piel. Hasta ahora se han desarrollado aparatos capaces de

generar electricidad gracias al movimiento de extremidades, algo bastante obvio,
pero también a partir de fenómenos bioquímicos como la oxidación de la glucosa o
el potencial eléctrico generado en el oído interno cuando entran sonidos. El más
difícil todavía lo ha realizado el equipo de Rolf Vogel, profesor de ingeniería
cardiovascular de la Universidad de Berna. En 2013 Vogel y el resto de su
equipo presentaron un sistema que en teoría puede extraer energía de la diminuta
deformación de una arteria cuando pasa por ella el flujo sanguíneo. Este año,
Vogel publicará el primer ejemplo de una “turbina vascular” capaz de generar
electricidad y alimentar un marcapasos.
En los marcapasos actuales hay que reemplazar la batería cada ocho o diez años,
lo que requiere una intervención quirúrgica. Uno de los avances más
sorprendentes en este campo ha sido un chip capaz de convertir el latido del
corazón en electricidad. La energía extraída era suficiente como para alimentar
un marcapasos convencional, un importante paso hacia una nueva generación de
implantes que no necesiten recargar las baterías.

Este chip es capaz de convertir el latido del corazón en electricidad
El nuevo implante, desarrollado en EEUU, parece un chip como el que hay en

cualquier teléfono móvil. Pero realmente está hecho de capas nanométricas de
circonato titanato de plomo, un material piezoeléctrico que genera electricidad con
cada latido del corazón y lo envía a una pequeña batería donde se
almacena. Todo va montado en una capa de silicona que se implanta
directamente en el corazón. Por ahora, sus creadores lo han probado en vacas,
cerdos y ovejas, la primera vez que un dispositivo así se prueba en órganos con
una talla similar a la humana. Y ha sido todo un éxito. El dispositivo ha generado la
energía necesaria y no ha causado problemas de rechazo, según explica John
Rogers, líder del trabajo e investigador de la Universidad de Illinois (EEUU). En
2011, Rogers desarrolló un chip-tatuaje que funciona pegado a la piel aunque
se deforme y que apareció en la prestigiosa revista ‘Science’.

Este chip-tatuaje funciona pegado a la piel aunque se deforme
El paso decisivo será hacer lo mismo en humanos. El ensayo de implantes como

los mencionados deben pasar los ensayos clínicos en pacientes que pueden
alargarse años y en los que muchos adelantos de este tipo fracasan. Otras
veces simplemente es demasiado caro llevarlos a cabo.
No está claro aún cuál será la aplicación exacta. Posiblemente las primeras sean
en la electrónica de consumo, más que en la médica, en la forma de pequeños
chips externos capaces de alimentar un pulsómetro o un dispositivo similar con
nuestra propia energía. Más adelante, las cosas pueden cambiar mucho.
“Es muy difícil de predecir pero en 20 años creo que la barrera entre electrónica de
consumo y médica va a desaparecer”, opina Ernest Mendoza, del grupo de
nanomateriales de la Universidad Politécnica de Cataluña. El experto cree que el
gran impedimento de este tipo de aparatos es que, por ahora, son demasiado
caros. Esto cambiará en cuanto una empresa grande de electrónica de consumo

se “meta” en este campo, algo que ya están haciendo tímidamente compañías
como Apple, cuyo reloj iWatch tendrá sistemas de recuperación de energía, señala
Mendoza. Habrá dispositivos que medirán el pulso, el ritmo cardiaco o información
relativa a una dolencia concreta como la diabetes usarán parte de esa energía
sobrante que hoy derrocha nuestro cuerpo. “Tendremos información en tiempo
real de nuestro estado de salud gracias a este tipo de dispositivos y ya no irás al
médico cuando te sientas mal, sino cuando te lo diga el aparato”, concluye
Mendoza.
4-Estudios científicos sobre la comunicación, interlocutores, canales,

conversaciones, duración, etc.
Estudios pedagógicos (Valdivia)

versión On-line ISSN 0718-0705
Estud. pedagóg. v.35 n.1 Valdivia 2009
http://dx.doi.org/10.4067/S0718-07052009000100013
Estudios Pedagógicos XXXV, N° 1: 221-238, 2009
INVESTIGACIONES
ANALISIS DE LA CONVERSACION. UNA PROPUESTA PARA EL

ESTUDIO DE LA INTERACCION DIDACTICA EN SALA DE CLASE
Conversation analysis. A proposal for didactical interaction research in the

classroom
Marco Antonio Villalta
Universidad de Santiago de Chile, Escuela de Psicología, Av. Ecuador 3650, Estación Central,
Santiago, Chile. [email protected], [email protected]
Resumen

El artículo ofrece una metodología de análisis de la conversación aplicado al estudio de la
interacción didáctica en sala de clase. La propuesta metodológica articula los aportes de la
etnografía de la comunicación, la lingüística interaccional y la pragmática de la comunicación en el
estudio de la relación profesor-alumnos.
La metodología de análisis de la conversación aquí desarrollada es caracterizada por procesos

secuenciales e interrelacionados de fases y secuencias temáticas, intercambios verbales,
intervenciones y actos de habla, que configuran la estructura de significados que distinguen un
contexto educativo determinado. Ofrece elementos para comprender las prácticas pedagógicas del
docente y sus posibilidades de innovación.
Palabras clave: práctica pedagógica, interacción didáctica, análisis de la conversación,

intercambio, acto de habla.
1. REFERENTES TEÓRICOS
Hay un amplio consenso entre los científicos sociales del siglo XX sobre el papel de la interacción
del sujeto con el entorno en la generación de la realidad subjetiva e intersubjetiva. Esta, la
interacción, se ha convertido en el foco de la investigación social para explicar la acción humana
(Ray 2003; Noya 1999; Gregorio 2007; Pérez 2007).
En esta perspectiva, la acción humana es la dimensión tangible de los códigos culturales con que
el sujeto interpreta, estructura y transforma la realidad que construye con otros, donde el lenguaje
es eje del mundo generado (Bernstein 1990a, 1990b; Halliday 1994; Echeverría 2006).
Con la noción de juego del lenguaje desarrollado, el filósofo austríaco L. Wittgenstein ubica al
lenguaje más allá de su papel descriptor de mundo para entenderlo como generador de mundo
(Ray 2003). El lenguaje es acción que constituye al sujeto. En la misma dirección apunta la noción
de acto de habla, desarrollada por los filósofos ingleses Austin y Searle, que profundiza en el
carácter pragmático, interactional e intencional del lenguaje (Echeverría 2006; Tusón, Calsamiglia
2004; Abril, Lozano y Peña 2004).
Por su parte, la psicología desde sus inicios encuentra en el lenguaje verbal una vía privilegiada
para estudiar los aspectos subjetivos que explican la acción humana. Así, por ejemplo, Bajtin y
Vigotsky -precursores del enfoque sociocultural en lingüística y psicología soviética de inicios del
siglo XX- estudian al lenguaje como construcción interactiva de apropiación y transformación del
entorno social. La subjetividad para Vigotsky será la síntesis histórica del proceso de apropiación a
través del lenguaje, de las relaciones sociales en las cuales habita el sujeto (González 2003;
Pasmanik y Cerón 2005; Vigotsky 1977).
El psicoanálisis, especialmente la vertiente lacaniana, llega a considerar que el inconsciente tiene

la estructura del lenguaje, el cual se construye en relación con otro (Lacan 1966 en Blanco y Bueno
1989). Desde la psiquiatría norteamericana el abordaje del carácter pragmático del lenguaje es
inscrito en una compresión amplia de la comunicación entendida como sistema de distintos niveles
de complejidad y relación (Watzlawick, Paul; Beavin Bavelas, Janet; Jackson, Don D. 1993; Winkin
1994).

Por otra parte, el vínculo entre lenguaje y realidad social como forma de explicar la acción humana
es estudiado por disciplinas como la sociolingüística y sus diversas variantes desarrolladas desde
las corrientes microsociológicas de mediados del siglo XX. Es el caso de, por ejemplo, la etnografía
de la comunicación desarrollada por Gumperz y Hymes en la década de 1970, que instalan la
noción de competencia comunicativa, para dar cuenta del valor contextual del habla. Por su parte,
la etnometodología, desarrollada a fines de la década de 1960, estudia las racionalidades prácticas
de las acciones discursivas que operan en la vida cotidiana para construir roles e identidad social
(Garñnkel 1967; Bonal 1998).
En este amplio y apretado marco de referencia queda en evidencia que sujeto, subjetividad y
realidad social se han convertido en términos vinculantes de diversas disciplinas que encuentran
en el lenguaje la unidad de análisis para explorar el significado y sentido de toda acción humana.
El lenguaje distingue y vincula, existe y se transforma en relación directa con su poder

comunicativo, es decir, la capacidad de promover comunidad, de relacionar personas que
cooperan para construir la realidad social. El lenguaje existe de modo vital y cotidiano en la
conversación.
La conversación. Una perspectiva de análisis. Se puede decir que la conversación es la acción

cooperativa a través de la cual los miembros de un colectivo reducen la incer-tidumbre, coordinan
las acciones que aseguran la convivencia, consolidando identidad y pertenencia. En tal sentido, el
análisis de la conversación pretende dar cuenta de un proceso secuencial e interrelacionado de
condiciones comunicativas, secuencias temáticas, intercambios verbales, intervenciones y actos de
habla, que enmarcan y constituyen las posibilidades de significado y sentido de los interlocutores
en un contexto específico.
Desde la década de los años 1970 se han desarrollado modelos jerárquicos de análisis del
discurso dialogal (Sinclair y Coulthard 1975; Mehan 1978; Vion 1992; Kerbrat 1998), para estudiar
la estructura de interacción de la relación profesor-alumnos en contexto de sala de clase.
Un autor que profundiza en aspectos componentes de la conversación en una perspectiva

jerárquica es Eddy Roulet, de la escuela de Ginebra, quien desarrolla un modelo de análisis a
través de conceptos como intercambio, intervención y acto de habla (Roulet, Eddy; Auchlin,
Antoine; Moeschler, Jacques; Rubattel, Christian; Schelling, Marianne 1991). En esta misma línea
de pensamiento, Kerbrat-Orecchioni (1998) propone un modelo de cinco rangos, a la vez que
equipara la terminología de modelos similares desarrollados por otros autores.
Asumiendo el carácter interaccional de toda construcción lingüística, Kerbrat-Orecchioni (1998)

distingue entre unidades dialogales, estructuras de lenguaje en que participan al menos dos
interlocutores, y unidades monologóles, aquellas estructuras dialogales que dependen de un solo
locutor. Esto se presenta en la figura 1:

En el presente texto se describe una propuesta de análisis de la conversación que recoge los
aportes de la lingüística interaccional de la escuela de Ginebra, la sociolin-güística y la etnografía
de la comunicación. Es evidente que el análisis de la conversación verbal cubre sólo un aspecto de
las diversas y complejas interacciones que configuran la comunicación humana. La conversación
es, sin embargo, la expresión cultural más elaborada y estable en la constitución de significado y
sentido de la acción social y de la identidad de las personas.
En términos operativos, el análisis sigue un proceso que va desde el nivel más general -definición
del cuadro comunicativo- hasta el nivel específico de carácter gramatical de la conversación -los
actos de habla-. Cabe insistir sin embargo, como suele suceder en los métodos cualitativos, que
este es un proceso recursivo, interdependiente entre los niveles.
2. EL CONTEXTO: EL CUADRO COMUNICATIVO
La conversación necesita y construye un contexto, es decir, un entorno físico o lingüístico para

cumplir sus propósitos comunicativos. El contexto está vinculado a roles y dinámicas sociales que
caracterizan el tipo de participación en una conversación. El contexto es el Cuadro Comunicativo
(figura 2).
El cuadro comunicativo ofrece los elementos para el desarrollo de competencias comunicativas, es

decir, formas de participar de modo pertinente en una conversación. Es la referencia sociohistórica
que permite comprender el valor y sentido posible que tiene la conversación.

Como se observa en la figura 2, el contexto socioespacial opera como una condición de espacios y
tiempos determinados, cuyas funciones y rasgos señalan las posibilidades y límites de la
interacción verbal.
Además del contexto socioespacial, hay un contexto extrasituacional (Tusón, Cal-samiglia 2004)
compuesto por los (a) propósitos y (b) cualidades de los participantes. Los propósitos refieren a los
objetivos o motivos que convoca a los interlocutores; estos pueden ser dados (por ejemplo,
participar de oyente en una asignatura, pedir consejo psicológico, una entrevista de trabajo, etc.) o
construidos (el ejemplo típico es el diálogo espontáneo).
Las cualidades de los participantes en número, estatus de poder social y emocionalidad

predisponen una forma de actuación, que moviliza una interpretación del propio rol como
interlocutor, que sea coherente a los demás elementos del cuadro comunicativo.
Como se observa en la figura 2, el proceso de participación o cuadro participativo hace referencia a

las configuraciones o estructuras de diálogo que establecen los interlocutores en una situación
conversacional (Kerbrat-Orecchioni 1998; Vion 1992). Esto es posible en tanto hay cooperación
recíproca de los hablantes a través de la coordinación de sus comportamientos verbales y no
verbales o kinésicos, que complementan o sustituyen las palabras, enriqueciendo de significados y
sentido la comunicación.
El rol de los interlocutores, emisor y receptor, son construcciones dinámicas que no cesan de
modificarse en el desarrollo de la interacción. Hay secuencias conversacionales en las que el
receptor cumple el rol de emisor y viceversa. Los rasgos del contexto socioespacial condicionan la
estabilidad y cambio de estos roles en el tiempo.
Asimismo, en el Proceso de Participación se configuran tipos de receptor, que pueden ser directos
o indirectos. El receptor directo es el destinatario del mensaje. Receptor indirecto es aquel o
aquellos que participan como espectadores del intercambio, pero son también destinatarios del
mismo. No siempre es clara, para un observador externo, la distinción entre receptores directos e
indirectos, pero sí lo es para los participantes destinatarios del mensaje, lo que hace posible los
diálogos grupales, como, por ejemplo, una clase.

Gestos y palabras configuran estructuras comunicativas que según su mayor o menor estabilidad
tipifican roles interaccionales que existen, entre otros factores, gracias a esas prácticas discursivas
(Tusón, Calsamiglia 2004). Los tipos de interacción pueden ser, tomando las categorías de
Watzlawick (1993), complementarias -cuando hay de por medio roles jerárquicos-
o simétricas, cuando ambos roles se asumen sin diferenciación jerárquica, como ocurre en la
conversación cotidiana o cuando estas jerarquías se interpretan como equivalentes en un contexto
determinado.
Con estos elementos de análisis se puede señalar que el cuadro comunicativo de la interacción
didáctica de sala de clase es una construcción espacio-tiempo con propósitos educativos
curriculares específicos. En tal sentido, posee una estructura comunicativa donde los roles
interaccionales de profesor y alumnos preexisten a los interlocutores.
En tal sentido, comunicarse satisfactoriamente en la sala de clase actuar de modo pertinente al

propósito que sostiene los respectivos roles e identidades. La actuación pertinente es un acuerdo
tácito y explícito que se confirma cotidianamente entre los interlocutores. Es la cultura de la
institución escolar. El logro de dicho acuerdo es el que sostiene una práctica docente y de alumnos
determinada.
Sin embargo, no siempre los interlocutores interpretan de la misma manera el contexto, por lo que
necesitan redefinir significados cotidianamente en la conversación. Es de considerar entonces que
la conversación está condicionada por el contexto y es a la vez transformador del mismo (Kerbrat-
Orecchioni 1998; Villalta 2000).
3. FASES Y SECUENCIAS TEMÁTICAS. EL PROCESO DE LA

CONVERSACIÓN
La interpretación de los elementos preexistentes a la conversación no se mantiene estable en el

tiempo que dura la interacción verbal. Lo común es que el mismo proceso dialogal transforme la
situación inicial de la conversación. De hecho, como señalara Echeverría (2006), muchas
conversaciones tienen como razón de ser transformar las condiciones de su existencia.
Una primera aproximación a la comprensión de la conversación es organizar el periodo observado

y registrado en fases y secuencias.
3.1. Fases. Los etnógrafos de la comunicación señalan que en la interacción comunicativa se

pueden reconocer tres grandes fases o momentos: (a) Inicio, (b) Desarrollo y (c) cierre. Esta es una
primera forma de acercamiento al discurso dialogal (Mehan 1979; Sinclair y Coulthard 1978).
La fase de inicio señala los primeros momentos de la conversación que comúnmente contiene la
confirmación recíproca de existencia de los interlocutores y se orienta hacia la construcción de
estructuras más complejas de significado. Equivale a secuencias de saludos, preguntas y diálogos
que muchas veces son fórmulas rituales pertinentes al contexto.
La. fase de desarrollo es el cuerpo central del tiempo de interacción verbal, comúnmente es
anunciada como el propósito de la conversación -en el caso de las situaciones estructuradas de
diálogo- o sencillamente emerge como la secuencia temática que concentra la mayor cantidad de
intercambios verbales -como suele ser el caso de la conversación cotidiana-.
La fase de cierre refiere al tiempo previo al término de la interacción verbal, que suele incluir
intercambios verbales de despedida de síntesis, o del establecimiento de promesas de acción
futura.

Tusón y Calsamiglia (2004) señalan que en el lenguaje existen marcadores discursivos, es decir,
piezas lingüísticas (por ejemplo: para empezar, antes que nada, en resumen, para terminar, etc.)
que contribuyen a la organización global del texto en el tiempo y el espacio. Estos no se orientan a
los contenidos del discurso, sino ordenan el desarrollo del mismo. También hay marcadores no
verbales o kinésicos que organizan la interacción.
Así por ejemplo, en la interacción de sala de clase de la educación media municipa-lizada chilena
la división en fases permite describir la dimensión temporal de la lección y reconocer el cuerpo
central de la misma (Villalta 2000):
a) Fase de inicio: el profesor entra a la sala, los marcadores discursivos con que suele iniciar su
intervención son: "antes de que comience la clase", "asiento jóvenes", "entonces el día de hoy...";
"hoy día vamos a...", etc. También hay marcadores kinésicos: entrar a la sala, pararse en silencio
frente a los alumnos hasta que estos se instalen en sus puestos, se dirige a escribir a la pizarra,
toma asiento luego de dar una consigna, camina por la sala para conversar con grupos de
alumnos, etc. Esto suele caracterizar el periodo de saludos e instalación del profesor y alumnos en
la sala.
b) Fase de desarrollo: comienza con la intervención del docente que inicia las actividades
académicas del día. Frases como: "bueno, vamos a comenzar", "vamos a lo nuestro", "saquen sus
cuadernos y anoten...", etc., son ejemplos de marcadores discursivos que inician esta fase. Y
termina cuando el profesor emite una intervención de pedir o informar actividades futuras a los
alumnos, aunque también puede ser no verbal y no determinada por el profesor como es el caso
del timbre de término de clase.
c) Fase de cierre: comúnmente la fase de cierre de la interacción didáctica comienza cuando suena
el timbre de término de clase. Otras veces, es con una intervención del profesor que señala
actividades o informes que se realizarán en el futuro. Esto es lo menos común. La clase, en la gran
mayoría de casos, no es terminada por el profesor sino por el timbre de la institución escolar.
Esta es una forma aun global de organizar todo el registro de información transcrita en que la
distinción entre una fase y otra depende de ciertos marcadores discursivos, y caracterizan la
dimensión temporal de la situación comunicativa.
En tal sentido, la duración de cada fase informa sobre lo dado o construido de los propósitos de la
conversación, las cualidades de número, estatus y disposición emocional de los participantes, el
tipo de roles preexistentes que se ponen en movimiento de tal forma que muchas veces no es
necesario explicitar marcadores discursivos que señalen el paso de una fase a otra.
Las fases están constituidas de Secuencias Temáticas.
3.2. Secuencias Temáticas. Se pueden definir las secuencias como bloques de participación con
fuerte grado de coherencia semántica y pragmática (Kerbrat-Orecchioni 1998; Villalta 2000). La
coherencia semántica refiere a que las diversas intervenciones están vinculadas por un significado
o eje temático. La coherencia pragmática refiere a la acción cooperativa de los hablantes para
construir dicho significado.
Como todos los demás elementos de análisis, las Secuencias son interdependientes del contexto
de su construcción, es decir, el cuadro comunicativo y los procesos dialogales entre los
interlocutores.
En contextos institucionalizados, cuyas conversaciones tienen propósitos preestablecidos,

las Secuencias Temáticas están claramente delimitadas por el significado preexistente de los
espacios, tiempos y participantes. Así, por ejemplo, en la interacción didáctica en sala de clase en

educación media chilena municipalizada se han descrito las siguientes secuencias temáticas
(Villalta 2000):
a) Secuencias de información. Cuyo eje temático es la transmisión de avisos de actividades

académicas o extraacadémicas -planteadas como anuncios o solicitud de acciones a ser
realizadas en el futuro- que se dan en la fase de apertura, de desarrollo y cierre.
b) Secuencia de organización de grupo. Tiene como eje temático la construcción del orden físico
de los alumnos -en la sala de clases- que permita la intervención por turnos de los hablantes,
especialmente la intervención del profesor. Esta secuencia se encuentra comúnmente en la fase
de apertura, pero se repite en las otras fases dado que este orden tiende a perderse durante la
lección.
c) Secuencia de realización u organización de la tarea. Tiene como eje temático la organización de

los alumnos según la actividad específica del contenido, que puede ser trabajo grupal, copiar de la
pizarra o trabajo individual. Va unida a la secuencia de organización de grupo en el sentido de
requerir un orden que permita su desarrollo.
d) Secuencia de exposición y diálogo de plenario. Tiene como eje temático la transmisión de

contenidos de asignatura por parte del docente. Esta secuencia se desarrolla de la siguiente
manera: el profesor explica un contenido, luego interroga a los alumnos sobre lo informado, éstos
responden, el profesor refuerza aciertos, corrige errores y continúa la clase expositiva.
e) Secuencia de dictado. Tiene como eje temático la transmisión de información de contenidos de

asignatura por parte del profesor, la que debe ser copiada por los alumnos en sus cuadernos.
f) Secuencia de preguntas y respuestas. El eje temático es evaluar, por parte del profesor, el
dominio de contenidos académicos logrado por los alumnos. Es, al igual que la exposición, una
organización de la intervención en torno a la transmisión de contenidos. Aquí el profesor privilegia
las preguntas y la indagación de respuestas de los alumnos. El número de alumnos que
intervienen aumenta, aunque la duración de sus intervenciones es breve.
g) Secuencia de pasar lista de asistencia. El eje temático es el control -por parte del docente- de la
presencia de los alumnos, de modo individual, o de grupos de trabajo, en la sala de clases. Esta
puede ser explícita en alguna de las fases, o ser implícita al Cuadro Comunicativo, como condición
para que sea posible participar del mismo.
h) Secuencia de pedido/entrega de trabajos. Esta secuencia tiene como eje temático el control, por
parte del docente, del dominio de contenidos académicos de los alumnos, a través de trabajos
escritos.
Las Secuencias Temáticas pueden ser más, y pueden ser otras, dependiendo de los contextos
donde se recogen los datos. En todo caso, su estudio permite conocer el nivel de estructuración
predefinida y de manejo de la incertidumbre que caracteriza diversos contextos educativos.
Asimismo, su nivel de recursividad indica lo que es valioso o aún no resuelto por parte de los
interlocutores. Las secuencias temáticas están compuestas por Intercambios.
4. INTERCAMBIOS
La interacción social tiene en la conversación espontánea una de sus más cotidianas y potentes
fuentes de estructura, desarrollo y cambio. En la conversación espontánea se pone en evidencia el
carácter dialogal del lenguaje. Se considera al intercambio como la unidad mínima del lenguaje en
una perspectiva dialogal (Kerbrat-Orecchioni 1998; Vion 1992).

La conversación suele tener altos grados de indefinición, imprevisibilidad e improvisación por parte
de quienes intervienen en ella. Pone en movimiento diversos juegos de poder entre los
participantes por la hegemonía de los significados del discurso (Tusón y Calsamiglia 2004). Así, los
participantes de modo tácito y explícito negocian los temas, turnos de participación, rol e identidad
en la interacción dialogal. En tal sentido, se puede definir el intercambio como el logro
de "satisfacción interactional" en un proceso de negociación de acuerdo entre los interlocutores
(Roulet 1991).
El logro de satisfacción interactional tiene relación con el poder de los interlocutores en

determinados contextos socioespaciales. La aceptación y/o rechazo de la asimetría o
complementariedad de los roles interaccionales se hacen evidentes en las estructuras de
intercambio. En tal sentido, la estructura de intercambio es dependiente del contexto, y su
descripción se aborda considerando su extensión y propósito (Kerbrat-Orecchioni 1998; Vion
1992). En términos de extensión, es posible describir tres tipos formales de estructura de
intercambio:
1) Intercambios simples, donde la relación entre los interlocutores se da dentro de situaciones

incorporadas al ritual comportamental inherente al contexto culturalmente definido. Se ubican aquí
los intercambios "confirmatorios" -como los llamara Goffman (1973, citado por Vion 1992)-
compuestos por dos y hasta tres intervenciones con las cuales se arriba a la satisfacción
interaccional, cerrándose el intercambio. Son estructuras típicas de intercambio
simple, interacciones habituales como los saludos y las despedidas.
El intercambio simple se puede formular como una estructura tripartita Inicio-Res-puesta-

Retroalimentación o cierre (I-R-C), que es considerada la estructura más común de interacción en
sala de clases (Sinclair y Coulthard 1978; Mehan 1979; Roulet 1991; Kerbrat-Orecchioni 1998). La
estructura tripartita I-R-C y las variantes que no superan las tres intervenciones ayuda a describir
relaciones de poder fuertemente complementarias como el ordenar-obedecer-aceptar, preguntar-
informar-evaluar, dictar-copiar-aceptar, e informar-escuchar-informar, etc.
A continuación se presenta un ejemplo de interacción didáctica de sala de clase donde se

movilizan los niveles de análisis que configuran al intercambio simple:
Ejemplo 1. Intercambio simple: Instruccional
2) Intercambios complejos, donde la relación entre los interlocutores se abre a más de tres
intervenciones que extienden el intercambio. El término "intercambio complejo" (Roulet 1991;
Kerbrat-Orecchioni 1998) refiere a aquellos intercambios en que la reacción o respuesta de uno de
los interlocutores impide la satisfacción interaccional -y por tanto el cierre del intercambio- en tres
intervenciones, extendiéndose la negociación. Estos intercambios son también llamados
"intercambios no mínimos" por Vion (1992) e "intercambios reparadores" por Goffman (1973, citado
por Vion 1992).
Los intercambios complejos se pueden entender también como una reparación que se hace ante la
insuficiencia del intercambio simple para llegar al mutuo acuerdo entre los interlocutores.
Ejemplo 2. Intercambio complejo: Explicaciones.

"Profesor: eh:: yo siempre saco a colación lo siguiente, ustedes seguramente se
van a acordar,
eh: ustedes alguna vez lo vieron en la televisión.
Alumno: ¿qué cosa?
Profesor: el final de esta obra me hace recordar una serie de di-bujos animados.
Alumno: ¿cuál?
Profesor: eh:: se llama:: donde aparece:: creo que está hecho con el coyote++ un
perro pastor
que cuidaba ovejas, que todo el día pasaba peleando con el lobo, tocaba la
campana de fin de
jor-nada, [ruido de conversas] timbraban los dos su tarjeta del día, se iban juntos
conversando
amigablemente, para volver al día siguien-te a hacer lo mismo, llegaba el día
siguiente marcaban tarjeta, cada uno se iba a su puesto, el lobo quería comerse a
las ovejas, el pe-rro cuidaba las ovejas, peleaban entre ellos, terminaba el día, tim-
braban tarjeta y nuevamente se iban a sus casas tranquilamente, como grandes
amigos, o sea cumpliendo su función, independiente de lo que pueda sentir cada
uno \
(Profesor de Castellano/Sesión 3)"
Aquí la intervención inicial del profesor motiva la pregunta del alumno desarrollándose una
estructura extensa que construye el contenido. En este caso, la explicación es una demanda del
alumno que ha sido generada por el profesor en la intervención inicial.
3) Intercambios inconclusos o truncos, donde la interdependencia condicional de intervenciones se

quiebra. No sólo hay ausencia intencional de respuesta -pues esto sería ya una forma de
comunicar- sino la ausencia de confirmación del interlocutor en su rol de tal. Ejemplo 3. Intercambio
Trunco.
Se puede señalar que los intercambios truncos tienen que ver con el débil poder estructurante que
tiene el rol de quien inicia el intercambio. En el caso de la interacción didáctica, los intercambios
truncos dan cuenta de la inestabilidad -o pérdida de poder- del profesor o de los alumnos en sus
respectivos roles. No se trata de ausencia intencional de respuesta a un pedido informational, sino
de ausencia de confirmación de roles de los interlocutores como estructura válida para la
interacción. Los intercambios truncos así definidos para estudiar la relación profesor-alumno se
convierten en un adecuado indicador de la estabilidad o flexibilidad de una determinada estructura
de interacción.
En consideración de su extensión y propósito, es posible distinguir diversos tipos de intercambio en

la educación media municipalizada chilena. Se han descrito las siguientes variantes de
intercambio simple (Villalta 2000):
a) Transmisión de Información. Refiere a propósitos de transmisión de contenidos académicos o

avisos, y no requieren más que la respuesta de escucha o prefijos de apoyo del segundo
interlocutor.
b) Intercambio de Información. Refiere a propósito de una conversación donde un interlocutor

demanda información no académica.
c) Intercambios Estructurantes. Refiere al propósito de establecer un orden de alternancia de las
intervenciones.
d) Intercambios Instrucdónales. Refiere a propósitos de verificar, por parte del profesor, el dominio
de contenidos de asignatura del alumno.
Se han descrito además los siguientes tipos de intercambios complejos:
a) Búsqueda de Acuerdo. Desarrolla los intercambios simples de tipo estructurante para alcanzar el
orden de los turnos de intervención en la sala de clase.
b) Explicaciones. Cumplen con el propósito de desarrollar la transmisión de contenidos académicos
que a la vez sean respuesta a las inquietudes académicas del alumno.
c) Inducción de Respuesta. Refiere a propósitos evaluativos de contenidos de asignatura en el
alumno por parte del docente.
5. INTERVENCIONES
Las Intervenciones son la unidad funcional del intercambio, la contribución de un interlocutor

particular en un intercambio particular en diversos grados, en la construcción de una estructura
conversacional (Kerbrat-Orecchioni 1998).
Las Intervenciones operativamente pueden ser definidas bajo el principio de "prede-

cibilidad, (Coulthard 1977), pudiendo ser clasificadas como más predicha (+P) o menos predicha (-
P) por otra intervención, y por tanto "más predictiva" o "menos predictiva" de otras. A esto se
agrega el criterio de "posición" (Stubbs 1987), en la estructura del intercambio, pudiendo estar
"más inicial" (+1) o "menos inicial" (-1), y por tanto "más final" o "menos final" en la estructura del
intercambio. Esto se presenta en la figura 3:
En todo caso, la clasificación más adecuada de las Intervenciones es aquella que mejor describe la
estructura de intercambio en un contexto comunicativo específico.

Comúnmente cuando cambia el locutor cambia la intervención (Kerbrat-Orecchioni 1998) pero no
siempre sucede a la inversa. Es decir, las intervenciones pueden ser diferentes en un mismo
interlocutor configurando una estructura de significado donde unas intervenciones son actos
directores o que inician el proceso interactivo y otras son actos subordinados, de respuesta o
desarrollo y cierre de dicho proceso. En consideración de esto, cabe considerar que
las Intervenciones son acciones o movimientos comunicativos -actos de habla- que están
jerarquizadas al interior de intercambio y que pueden ser de dos tipos (de Roulet 1991):
a) Acto director. Es la intervención que estructura el intercambio, señalando las condiciones de

cierre del mismo. Desde una perspectiva sociolingüística, quien inicia y quien cierra cualquier
intercambio verbal, en contextos fuertemente estructurados, es el interlocutor que posee poder
social sancionado o formal. El acto director de una intervención tiene una posición inicial y
predictora de la intervención del segundo interlocutor.
b) Actos subordinados y "hechos de la interacción". Al igual que el acto director, los actos
subordinados se reconocen al interior de la estructura del intercambio. Los "hechos de la
interacción" son de carácter no lingüístico, que están fuertemente subordinados de modo
pragmático y funcional a la intervención inicial.
La clasificación de las intervenciones ayuda a definir operacionalmente la participación de

profesores y alumnos en la interacción didáctica, donde, comúnmente, el acto director radica en la
intervención del profesor. Esta clasificación permite la descripción de diversas estructuras de
intercambio en la sala de clases como se presenta en el ejemplo 4:
Ejemplo 4. Intervenciones en un Intercambio Simple:
Como se ve en el ejemplo, el acto director y subordinado se reconoce en la estructura de

intercambio, e informa simultáneamente el poder de los interlocutores para generar dicha
estructura. Este modelo ayuda a describir estructuras de intercambios cuyas intervenciones son
cortas o contienen un acto director.
Cuando las intervenciones son extensas, como suele ser el caso de conferencias, entrevistas,
relatos de vida, etc., es necesario analizar la estructura interna y sentido comunicativo con otras
estrategias de análisis que aborden la unidad monologal del lenguaje. Métodos como el Análisis
Estructural del Discurso permiten conocer cómo el interlocutor construye discursivamente su
identidad y despliega acciones en un contexto construido por su discurso (Martinic 2006). Sin
embargo, sea dialogal o monologal, la intervención se constituye de actos de habla.
6. ACTOS DE HABLA EN EL INTERCAMBIO
El filósofo inglés Austin sostuvo que la palabra es una acción realizativa, distinguiendo que estas
acciones son: locucionarias, el acto mismo de decir algo; ilocucionarias, que tiene fuerza
convencional lo que se ejecuta al decir algo, y perlocucionarias, lo que se produce o logra al decir
algo (Austin 1982).

Los verbos performativos con que se suele identificar a los actos de habla no son necesariamente
la fuerza ilocutoria del mismo; lo que lleva a considerar que su construcción lingüística, en tanto
comunicación, necesita del entorno social para reconocer la fuerza ilocutiva del acto de habla. En
tal sentido, el estudio de los actos de habla es una empresa más sociolingüística de lo que se
suele admitir (Stubbs 1987).
Desde una perspectiva interactional, los actos de habla son la dimensión gramatical de la
intervención definida en su función ilocutoria e interactiva. Son la "unidad mínima" de la gramática
conversacional (Bachman, Lindenfeld y Simonin 1981; Kerbrat-Orecchioni 1998; Vion 1992). Los
actos de habla se pueden definir como actos comunicativos que siendo de preferencia verbal
pueden ser también de naturaleza no verbal, considerados "hechos de la interacción" que
sostienen la relación entre los interlocutores. El valor ilocutorio del acto de habla radica
precisamente en la participación de todos los canales de comunicación (Vion 1992).
En el análisis pragmático del lenguaje, no hay una relación estructural entre hechos lingüísticos y
hechos pragmáticos que justifique categorías únicas de clasificación de los actos de habla
(Moeschler 1992). El valor ilocutorio y perlocutorio del acto de habla es considerado por su función
en el intercambio (Vion 1992).
Una de las clasificaciones de actos de habla más utilizada y ya clásica entre los estudiosos de la
pragmática de lenguaje es la de Searle (1979) quien establece cinco categorías:
(a) Representativas, donde la palabra da cuenta del mundo que describe, (b) Directivas: el
hablante pretende que el "mundo" encaje en sus palabras; (c) Conmisivas, donde el hablante se
compromete, en diversos grados, a la ejecución de una acción futura; (d) Expresivas, donde el
hablante manifiesta determinado estado psicológico sobre una determinada situación; y
(e) Declarativas, donde el hablante, en su habla hace efectiva la acción.
Echeverría (2006) reelabora la propuesta de Searle y señala que hay tres actos lingüísticos
básicos: Afirmaciones, orientadas a describir el mundo; Declaraciones, orientadas a generar
mundo y Promesas, que es el acto lingüístico que posibilita la coordinación de acciones con otros.
En una conversación todos estos actos lingüísticos se articulan para generar la realidad que abre o
cierra posibilidades de acción en los interlocutores.
Afirmar, explicar, preguntar, responder y evaluar son los actos de habla más comunes en la
educación escolar institucionalizada de niños y adolescentes, dados sus propósitos instruccionales
(Vizcarra 1996; Villalta 2000; De La Cruz, Scheuer, Caino 2001; Pasmanik y Cerón 2005). A
continuación el ejemplo 5:
Ejemplo 5. Intercambio, intervención y Acto de habla
Como se ve en el ejemplo 5, los actos de habla articulan la intervención de un locutor en un

intercambio, definiendo su rol cooperativo, identidad y posibilidades de participación en dicho
intercambio, el cual refiere a una secuencia temática determinada en un cuadro comunicativo
específico.

7. INTEGRACIÓN E INTERPRETACIÓN DE DATOS CONVERSACIONALES
La interpretación de datos conversacionales integra dos estrategias de análisis: (a) la organización

jerárquica que permite comprender los significados de las acciones verbales en el contexto de la
comunicación, y (b) la organización temporal o secuencia! de la interacción, reconociendo los
propósitos y cambios a lo largo del tiempo que dura el encuentro dialogal.
El intercambio verbal es la unidad de análisis básica del modelo. Pero solo puede ser
adecuadamente interpretado en relación a los otros niveles de construcción aquí señalados. El
acopio de información de Cuadro comunicativo, fases, secuencias, intercambios, intervenciones y
actos de habla, ayuda a dar cuenta de las configuraciones conversacionales recurrentes que
caracterizan la cultura o red de significados que comparten los hablantes, pero también la forma de
generar y gestionar nuevas estructuras de significado.
Así por ejemplo, en el estudio de la práctica del docente en la educación media municipalizada
chilena (Villalta 2000) se encuentra que, en la Fase de Desarrollo, la Secuencia Temática
de Informar contenidos de Asignatura es inherente a la cultura escolar, independiente de las
opciones del Proyecto Educativo Institucional. Está compuesta por intercambios simples y
complejos denominados como instruccionales.
La estructura interna del intercambio instruccional tiene en la intervención del profesor, el acto de
habla director. Y aquí sí se encuentran diferencias atribuidas a la cultura escolar institucional, tipo
de asignatura, las creencias y competencias comunicativas de los docentes (Villalta 2000; De La
Cruz, Scheuer y Caino 2001; Pasmanik y Cerón 2005).
Los actos de habla representativos (como afirmaciones e informaciones) son intervenciones menos
frecuentes en comparación con los actos de habla directivos (como la pregunta) a lo largo de una
clase. Pero la estructura del intercambio indica que los actos de habla directivos están
subordinados a la intención de transmisión de contenidos.
La cultura escolar se define por los rituales que dan cuenta de acuerdos compartidos. Por lo tanto,
la innovación de la práctica pedagógica del docente requiere de nuevos aprendizajes para negociar
con los alumnos formas de relación dialogal que transformen el rol e identidad de ambos en la
interacción.
Las estructuras de intercambio en sala de clase ponen en evidencia que la práctica docente de los
últimos años se aleja del modelo de instrucción tradicional de dominio de un solo hablante -el
profesor-, para desarrollarse como una conversación. Pero posiblemente se están instalando
nuevos rituales, esta vez conversacionales, que no necesariamente promuevan el desarrollo de
nuevas estructuras de aprendizaje en tanto acción recurrente y autónoma, sino estructuras para la
transimision de información (Pasmanik y Cerón 2005; Villalta 2000).
La ruptura de acuerdos entre los actores educativos no significa ruptura de la cultura, sino
precisamente expresión de su dinamicidad y posibilidades que el mismo sistema cultural hace
posible. Pero no se trata solo de llegar a acuerdos en los microprocesos comunicativos de la sala
de clase, sino también, y básicamente, de vincular roles e identidades a la responsabilidad y
compromiso de la institución educativa.
8. A MODO DE CONCLUSION
El modelo de análisis conversacional aquí presentado permite profundizar en las estrategias

dialogales constitutivos de una cultura y que van construyendo los interlocutores en la interacción.

Desde una perspectiva dialógica de la comunicación, las expresiones comporta-mentales son parte
de un proceso de interdependencia con un otro que las constituye, sostiene y cambia en el
espacio-tiempo en que se da dicho proceso. La interacción es la construcción social específica y
autónoma, que moviliza y transforma la cultura a través de la racionalidad práctica de los
interlocutores.
Lo hasta aquí señalado se esquematiza en la figura 4, donde presentan las preguntas a resolver en
cada uno de los momentos de análisis -o dimensión temporal de la interacción-, así como los
niveles de profundidad o detalle que tiene el análisis -la dimensión jerárquica-.
El modelo permite distinguir los rituales de interacción, los cuales proyectan roles autoasignados y
atribuidos. Asimismo, el modelo permite distinguir los nudos conversacionales que son descritos
por los intercambios complejos y truncos. Este tipo de intercambios da cuenta de ruptura y
construcción de nuevas estructuras de significado.
A decir de Morse (2003), el análisis cualitativo es un proceso cognitivo que comienza

por comprender la porción de realidad seleccionada. En el análisis de la conversación esto se logra
inicialmente por la adecuada descripción de contextos, fases y secuencias temáticas. Los datos de
campo y el primer análisis de los registros de conversación espontánea aportan a lograr esto.
Asimismo, el proceso de análisis cualitativo supone la sistematización y teorización de la porción

de realidad recogida (Morse 2003). En tal sentido, el análisis de Secuencias, Intercambios,
Intervenciones y Actos de habla permiten definir estructuras de significado ubicadas en un proceso
sociohistórico, que se confirma, reproduce o transforma en la conversación.

Otro elemento sustancial del análisis cualitativo tiene que ver con la posibilidad de transferir las
conclusiones a situaciones similares. Eso comúnmente es algo poco logrado en los estudios
cualitativos dado el carácter fuertemente contextual del dato. Sin embargo, es posible hacer
esfuerzo de recontextualización (Morse 2003) de los datos.
En el análisis de la conversación la recontextualización de las conclusiones es posible para

establecer los nexos entre los distintos niveles jerárquicos de análisis, para determinar la
variabilidad de las estructuras que la constituyen. Así, es posible inferir que los contextos culturales
que comparten determinadas condiciones sociohistóricas que configuran el cuadro comunicativo,
este se sostiene en determinados procesos habituales -o rituales- de sus conversaciones.
En síntesis, el modelo permite describir las lógicas de acción puestas en práctica en el encuentro
conversacional, el proceso de negociación y cohesión de significados. Asimismo, permite analizar
los microprocesos que constituyen la cultura y sentido, un paso más allá de las intenciones
plasmadas por los locutores de un discurso monologal.
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