Defior, S. (1998). La preparación para el aprendizaje de la lectura en el ámbito escolar y familiar.

Conceptos de Educación, 3, 225-237. ISSN 1136-9078.

La prepararación para el aprendizaje de la lectura en el ámbito escolar y familiar1

Sylvia Defior Citoler

Facultad de Psicología

Universidad de Granada

Cada curso miles de niños inician el aprendizaje formal de la lectura; el esfuerzo para

lograr el completo dominio de esta habilidad se prolongará a lo largo de los años de la

escolaridad primaria e incluso de la secundaria. Para la mayoría de los niños este aprendizaje

discurrirá sin problemas y pronto llegaran a ser expertos lectores. Un grupo reducido lo llevaran

a cabo con mayor lentitud, experimentaran algunas dificultades lectoras, pero finalmente lo

conseguirán. Para unos pocos, que serían los disléxicos propiamente dichos, este aprendizaje

supone una fuente inesperada de desasosiego y de problemas escolares y las dificultades, a veces,

perdurarán hasta llegar incluso a la edad adulta. Precisamente, la lectura es uno de los

aprendizajes que más preocupan a los padres, profesores y a los propios niños, al comienzo de la

escolaridad obligatoria. Y tienen sobrados motivos para ello puesto que, como es bien conocido,

constituye un aprendizaje crucial y compromete toda la futura escolaridad. Así, el éxito o el

fracaso en este aprendizaje va a tener consecuencias a corto, medio y largo plazo, afectando al

propio desarrollo social, académico, personal y profesional de cada individuo y, de hecho, su no

1
Este trabajo ha sido realizado gracias a la subvención otorgada por el Ministerio de
Educación y Ciencia (DGICYT) al Proyecto PB95-1169.

1
dominio significa una cierta forma de exclusión social.

No es de extrañar que esta preocupación se traslade ya a la etapa infantil que, junto con la

primaria, son las etapas clave para la adquisición de la lectura. Las cuestiones sobre cuál es la

metodología más adecuada para su enseñanza inicial y sobre que tipo de actividades se pueden

realizar durante la etapa infantil para facilitar su aprendizaje mantienen un claro interés

educativo a lo largo del tiempo y en este artículo intentaré examinar algunas ideas en torno a

estas temáticas. Tras presentar brevemente las concepciones actuales sobre la naturaleza de la

lectura, distinguiendo lo que son mecanismos generales de los propiamente específicos en la

ejecución lectora, en el siguiente epígrafe veremos las enormes diferencias individuales que

pueden presentar los niños respecto a la preparación para la lectura en función de sus

experiencias previas. A continuación, expondré algunas ideas sobre el tipo de actividades

preparatorias que pueden llevarse a cabo en relación con los mecanismos generales y específicos,

tanto a nivel escolar como familiar y, finalmente, abordaré la cuestión de los métodos de

enseñanza.

Naturaleza de la lectura

La concepción que se tenga sobre la lectura no sólo tiene consecuencias importantes de

cara a su enseñanza sino también respecto a cómo se expliquen las dificultades en su aprendizaje

y respecto al tipo de intervención psicoeducativa más adecuada. En la actualidad existe un

consenso general en que la lectura consiste en una actividad que se basa en el lenguaje. Esto que

puede parecer una obviedad, no lo era tanto en los años sesenta y setenta en la comunidad

internacional y hasta los años ochenta en el contexto español. Hasta esos años, prevalecía la idea

de que la lectura era un acto visual y, por tanto, los aspectos perceptivo-visuales y espaciales

ocupaban un papel predominante en la explicación de los componentes de esta habilidad y de las

dificultades en su aprendizaje.

2
 De acuerdo con la concepción tradicional, la preparación para la lectura se entendía en

términos de capacidades de discriminación auditiva y visual, de reconocimiento de las letras

mayúsculas y minúsculas, de organización espacial, de lateralidad, de esquema corporal, etc. En

el caso en que se presentaran dificultades de aprendizaje el mayor esfuerzo se dirigía a

identificar y remediar los déficits perceptivo-visuales y al dominio de la organización espacial.

Esta concepción fue criticada y a lo largo de las dos últimas décadas se han llevado a cabo

numerosas investigaciones que ponen de manifiesto que la lectura es una actividad

psicolingüística (Alegria, 1985) y que las dificultades en su aprendizaje se explican por una serie

de déficits de tipo lingüístico, principalmente en el dominio del procesamiento fonológico. La

preparación para la lectura se concibe hoy más en términos de conocimientos sobre el lenguaje

escrito y de sus relaciones con el lenguaje oral, de identificación de las letras y sus

correspondencias sonoras, de habilidades fonológicas y morfosintácticas, de ampliación de las

redes conceptuales, que en términos de habilidades perceptivo-visuales y espaciales.

Los niños de nuestra cultura para lograr comprender y expresar mensajes escritos tienen

que aprender a leer y a escribir un sistema alfabético y la base de este sistema es la

representación de los sonidos del habla o, mejor dicho, de los fonemas2. De forma general, se

pueden distinguir dos tipos de mecanismos que intervienen en la lectura. Unos son generales y,

por tanto, comunes a otras actividades lingüísticas, como son la producción y la comprensión del

habla. Entre éstos se encuentran la amplitud y profundidad del vocabulario, las capacidades

morfosintácticas y la cantidad y riqueza de los conocimientos sobre el mundo en general. Todos

estos factores juegan un papel tanto en el lenguaje comprensivo como receptivo, ya sea en la

2
Los sonidos (fonos) son lo que realmente producimos al hablar. Los fonemas son la
representación abstracta de todas las variantes de un mismo sonido (alófonos). Por ejemplo,
la emisión del sonido /b/ en una palabra varía según esté en posición inicial, intermedia o
vaya unido a la consonante “r”, pero se representa siempre como el fonema /b/.

3
modalidad oral o escrita, es decir, en las capacidades de habla, escucha, lectura y escritura. Otros

son específicos a la lectura, que son justamente los que permiten la identificación y

reconocimiento de las palabras escritas. Hoy día se aceptan como específicos los procedimientos

léxico u ortográfico y el subléxico o fonológico. El primero permite llegar al significado de las

palabras escritas de una manera directa y el segundo utiliza una mediación fonológica, a partir de

la conversión de los símbolos gráficos en sus fonemas correspondientes (ver en Defior, 1996a,

una explicación más detallada de los componentes de la lectura). Ambos mecanismos son

importantes para la decodificación y la comprensión lectoras, que son los dos grandes

componentes de la lectura, aunque los generales están más relacionados con la comprensión y los

específicos con el reconocimiento de las palabras. Ahora bien, la relación entre ambos es

asimétrica, ya que para lograr la comprensión los mecanismos específicos son un requisito

ineludible pero no ocurre lo mismo en el caso contrario, ya que se pueden reconocer las palabras

y no comprender. Tal como expresa Morais (1998), “La comprensión del lenguaje escrito es la

resultante de dos capacidades, la capacidad de reconocimiento de las palabras escritas y la

capacidad de comprensión del lenguaje oral. [...] En consecuencia, las diferencias individuales

(inclusive las deficiencias) en la comprensión del lenguaje escrito pueden deberse a la una, a la

otra o a las dos. [...] No parece que existan excepciones a esta regla: cuando la comprensión del

lenguaje escrito es mala, al menos una de sus fuentes, ya sea el reconocimiento de palabras

escritas, ya sea la comprensión del lenguaje oral, debe ser deficiente. Por el contrario, cuando es

buena, las dos capacidades que la hacen posible también lo son.” (p. 167).

Desde esta concepción, la importancia del desarrollo lingüístico se hace evidente y la

lectura aparece formando parte del desarrollo lingüístico general del niño y no como algo

separado de las habilidades de comprensión y expresión oral, ni tampoco de la escritura. Ahora

bien, los niños al llegar a la escuela obligatoria presentan enormes diferencias individuales

4
debidas a sus experiencias en el llamado período del “lenguaje emergente” (Adams, 1990),

término que se refiere al conjunto de conocimientos relacionados con la lectura que los niños van

adquiriendo durante la etapa prelectora .

Las diferencias en las experiencias de los niños prelectores

Los niños llegan a la escuela con diferentes niveles de conocimientos sobre las

convenciones del lenguaje escrito y sobre las conexiones que existen entre éste y el lenguaje oral,

en función de las experiencias que hayan vivido, principalmente en el entorno familiar.

Una investigadora de la lectura, Marilyn Adams (1990), describe las enormes diferencias

entre los niños con una rica y apropiada experiencia en este sentido y los niños con escasa o nula

experiencia en la etapa prelectora. Para ilustrar estas diferencias pone como ejemplo de los

primeros el caso de su propio hijo, en el momento de entrar en la escuela primaria. A este niño le

habían leído en su casa, de manera regular, a lo largo del periodo infantil y esta autora calcula

que eso significaba de 1.000 a 1.700 horas pasadas con los libros ya antes de que el niño

comenzara la escolaridad obligatoria. Además, calcula que su hijo había invertido unas 1.000

horas viendo el programa “Barrio Sésamo” y otras 1.000 horas en actividades relacionadas con el

lenguaje escrito, como jugar con las letras magnéticas adheridas a la nevera, jugar a juegos de

palabras mientras iban en el coche y en el ordenador y participando en actividades de lenguaje en

la propia escuela infantil. Ciertamente, tanto este niño, como aquellos que están en medios

familiares semejantes, cuando llega el momento del aprendizaje formal de la lectura, ya han

ocupado miles de horas en actividades prelectoras que van a facilitar dicho aprendizaje.

Por el contrario, los niños a los que nunca o casi nunca se les ha leido, que viven en

hogares sin libros, sin poder observar a adultos que les sirvan de modelo, que valoran y utilizan

la lectura y que, por otro lado, no tienen letras, lápices, papel o pinturas a su disposición y menos

todavía un ordenador con juegos lingüísticos, tienen una preparación mucho menos adecuada y,

5
por esa razón, la escuela debe jugar un papel compensatorio. Por su parte, los profesores deben

tener en cuenta estas diferencias y adaptar su enseñanza de modo que puedan atender al amplio

abanico de diferencias individuales que se les presentan en sus clases. De todos maneras, estas

actividades generales no son los únicos condicionantes, ya que existen niños que, a pesar de vivir

en medios muy estimulantes, fracasan al aprender a leer ya que no logran establecer las

conexiones entre el lenguaje oral y el escrito. Este hecho abunda en la idea de que no existe un

método de enseñanza ideal en estas etapas, que convendría a todos los niños, sino que los

profesores deben llevar a cabo las necesarias modificaciones en su metodología para lograr un

ajuste pedagógico óptimo en la situación concreta de un niño.

De acuerdo con los planteamientos anteriores, ¿qué tipo de sugerencias se pueden hacer

para preparar el aprendizaje de la lectura?

La preparación para el aprendizaje de la lectura

La primera sugerencia, relacionada con la “preparación general”, es la necesidad de crear

un ambiente estimular rico tanto respecto al lenguaje oral como al escrito y tanto a nivel familiar

como escolar. En lo que se refiere al contexto escolar, dado que muchos niños llegan a la escuela

con una gran diferencia en sus experiencias tempranas, la escuela debería jugar un rol

compensatorio dedicando una atención especial al desarrollo de la expresión y la comprensión

orales de todos los niños y, sobre todo, de aquellos procedentes de medios desfavorecidos.

Así, durante la etapa infantil se deben fomentar las conversaciones, que los niños den

explicaciones, descripciones, cuenten cuentos e historias y discutan sobre ellos o sobre los que

les cuentan los adultos, estimular el aprendizaje de canciones, rimas, poesías y la realización de

juegos lingüísticos. También se deben estimular las experiencias con el lenguaje escrito,

especialmente leyéndoles en voz alta a los niños, favoreciendo el reconocimiento de algunas

palabras en contextos muy familiares. Igualmente, los niños deben adquirir una serie de

6
conocimientos sobre las convenciones y finalidades del lenguaje escrito: que los símbolos

escritos representan unidades del lenguaje, que las letras representan los sonidos que emitimos

para formar las palabras, que estos símbolos gráficos son diferentes a otros símbolos como por

ejemplo los números, que escribir/dibujar o leer/mirar son actividades distintas, que se lee de

izquierda a derecha, que los símbolos tienen una posición y dirección determinadas, que los

libros transmiten informaciones y también sirven para divertirnos, etc. Todos estos

conocimientos sobre las características generales del lenguaje se consideran facilitadores del

aprendizaje posterior de la lectura. Lomax y McGee (1987) estudiaron como surgen estos

conocimientos precoces estudiando las respuestas de 81 niños, de tres a seis años, en una amplia

serie de tareas. Las reagruparon en las siguientes cinco categorías:

Conceptos sobre el lenguaje escrito, que se refiere a si los niños saben distinguir una letra de una

palabra y de una frase, o las letras de los números, si conocen la direccionalidad de la escritura,

si diferencian la actividad de pintar de la de escribir, etc.

Conocimiento grafémico, donde incluyen el ser capaz de reconocer las letras aunque tengan

orientaciones distintas, el reconocimiento de una palabra dada en una lista de palabras, etc.

Conciencia fonémica, que se refiere a la habilidad para agrupar dibujos en función de los sonidos

iniciales o finales de sus nombres, a la capacidad para discriminar palabras que sólo difieren en

un fonema, como por ejemplo “pata” y “bala”, etc.

Conocimiento de las correspondencias grafema-fonema, o capacidad para leer algunas letras

mayúsculas y minúsculas, emparejar dibujos con las letras iniciales de su nombre, etc.

Lectura de palabras, de frecuencia alta o muy familiares.

Lomax y McGee, al analizar los resultados, encontraron que existía una cierta jerarquía

en estos conocimientos precoces, de manera que las ejecuciones en las tareas que reagruparon en

la primera categoría explicaban el 91% de la varianza de las ejecuciones en las tareas de la

7
segunda categoría y éstas, a su vez, explicaban el 99% de la varianza de las de la tercera. Es

decir, los conceptos generales sobre el lenguaje escrito determinarían el conocimiento grafémico

y éste, a su vez, influiría en el conocimiento fonémico que, a su vez, influiría en el conocimiento

de las correspondencias y éstas en la lectura de palabras. Esto no quiere decir que los niños

tengan que dominar los conocimientos incluidos en una de las categorías para poder adquirir los

de las siguientes sino que a medida en que se desarrollan van incrementando la conciencia y la

comprensión de todas ellas. Las principales implicaciones educativas que se señalan en este

trabajo subrayan la importancia de ayudar a los niños a descubrir los conceptos sobre el lenguaje

escrito y sus relaciones con el oral desde la etapa infantil.

Precisamente, una de las actividades de preparación general, más fructíferas que se puede

llevar a cabo tanto en el ámbito escolar como en el familiar, consiste en leerles cuentos a los

niños (Feitelson, Kita y Goldstein, 1986; Hewison y Tizard, 1980; Mason, 1992; Scarborough y

Dordrich, 1994; Tizard, Shofield y Hewison, 1982). Existen una serie de investigaciones que

ponen de relieve las ventajas que conlleva y que muestran sus efectos positivos en el aprendizaje

posterior de la lectura, sobre todo cuando se inicia muy temprano. De acuerdo con Morais

(1998), las ventajas son de tres tipos: cognitivas, lingüísticas y afectivas.

A nivel cognitivo general, la lectura de libros ya sea realizada por los padres, por los

profesores o por otras personas familiares a los niños, propicia que aparezcan una serie de temas

e informaciones que no surgen fácilmente en las conversaciones de la vida cotidiana y permite

que los niños establezcan conexiones entre la experiencia de los otros y la suya propia.

Igualmente, el contacto con diversas situaciones, alejadas en el tiempo y en el espacio, y con

nuevas informaciones, les ayuda a interpretar mejor los hechos y las acciones que suceden en su

entorno, a organizar y retener mejor la información y a elaborar marcos y esquemas conceptuales

propios.

8
 A nivel lingüístico, la lectura de cuentos e historias, aporta una serie de conocimientos

sobre el lenguaje en sí mismo y sobre las relaciones entre el lenguaje escrito y el oral como, por

ejemplo, la direccionalidad de la lectura, la estructura de las palabras y la existencia de límites

entre ellas, las diferencias entre las letras, las correspondencias letra-sonido, el uso de los signos

de puntuación, etc. Igualmente, contribuye a incrementar el vocabulario cuando aparecen y se

comentan palabras nuevas y mejora el conocimiento de la sintaxis al presentar estructuras de

frases que son poco frecuentes en el lenguaje oral como las relativas o las pasivas. Estos

conocimientos lingüísticos adquiridos durante la escucha de cuentos les proporcionan a los niños

un bagaje considerable para cuando posteriormente tengan que hacer frente a la lectura

comprensiva de textos, que se irán haciendo cada vez más complejos.

También a nivel afectivo, el momento de oír los cuentos se transforma en un tiempo

mágico, de intensa relación emocional con el adulto que le lee al niño, que pacientemente le

repite sus cuentos favoritos. Y es un momento privilegiado para despertar la curiosidad y el

deseo de leer.

Por todas estas razones, la lectura en voz alta de libros de cuentos no sólo es deseable en

el ámbito familiar sino que debería formar parte de las actividades cotidianas de la escuela

infantil. A la función compensadora para aquellos niños que ni ven leer ni en sus casas se les lee

nunca, se añade el efecto de las interacciones que posibilita al compartir con sus compañeros las

aventuras, las preguntas, las discusiones y las actividades que vayan surgiendo en torno a dicha

lectura. De hecho, existen trabajos, como los de Feitelson et al. (1986), que muestran, con niños

de primer curso, que leerles cuentos cada día, durante los últimos veinte minutos de clase, tiene

un efecto positivo en el aprendizaje de la lectura, tanto en la decodificación como en la

comprensión. Otros estudios, obtienen resultados similares pero en este caso se estimulaba a los

padres de clase social desfavorecida para que les leyeran cuentos a sus hijos, que eran

9
proporcionados por la propia escuela (Hewison y Tizard, 1980; Mason, 1992). Además de la

cantidad de lectura importa la calidad de esa lectura (lugar donde se realiza, comentarios sobre su

contenido, plantear preguntas o inducir a descubrir relaciones).

En conclusión, en la etapa infantil la mejor preparación posible se centra en el lenguaje y,

por tanto, es preferible que los niños pasen mucho más tiempo en actividades lingüísticas que

afanados sobre fichas de trabajo dirigidas a ejercitar las habilidades perceptivo-visuales,

espaciales o la coordinación visomotriz, aunque este tipo de actividades también sean

importantes.

Respecto a la “preparación específica”, más dirigida a la facilitación del aprendizaje de

los procedimientos de reconocimiento de las palabras, la investigación señala, de forma reiterada,

que el aprendizaje del código alfabético está estrechamente relacionado con el desarrollo de las

habilidades metalingüísticas o de reflexión sobre el lenguaje, en concreto con la llamada

conciencia fonológica (ver en Defior, 1994, 1996b, una revisión sobre estas habilidades); de

estas habilidades hablaremos en el siguiente epígrafe, dedicado a los métodos de enseñanza

inicial de la lectura, que es la segunda cuestión que planteábamos al principio.

La enseñanza de la lectura

A lo largo de este siglo se ha producido un debate sobre cómo debe enseñarse a leer a los

niños pequeños en el que se enfrentaban, simplificando mucho, dos posturas, una que defendía

los métodos fonéticos y otra los métodos globales. Hoy día, todavía continúan debatiéndose en

algunos medios (aunque es una batalla que está prácticamente superada en las aulas), donde la

mayoría de los profesores utilizan un método mixto, aprovechando las ventajas de cada uno de

estos métodos.

En realidad, lo que está en la base de esta discusión es la idea de cómo los niños deben

llegar a comprender la forma en que el lenguaje escrito se relaciona con el oral o, lo que es lo

10
mismo, lo que se discute es si, para aprender a leer y a escribir, los niños deben conocer o no las

unidades en que se puede segmentar el habla y el modo en que el lenguaje escrito representa esas

unidades (las correspondencias grafema-fonema). Así, para unos la conciencia fonológica (el

conocimiento de las unidades que componen el lenguaje) es muy importante como preparación

específica para el aprendizaje de la lectura y para otros no es necesaria (Blachman, 1991). En lo

que sigue analizaremos estas dos posturas y sus implicaciones.

La conciencia fonológica juega un papel crucial en la lectura. La investigación de las dos

últimas décadas ha mostrado que una de las tareas fundamentales a la que se enfrentan los niños

que aprenden a leer y escribir, en un sistema alfabético, es comprender que el habla puede

dividirse en segmentos y que sus unidades pueden ser representadas mediante formas gráficas.

El lector experto sabe que las letras del alfabeto representan, en mayor o menor grado, los

sonidos del habla, pero a los niños pequeños les va a costar mucho llegar a ese tipo de

conocimiento. Si bien utilizan las representaciones fonológicas para la producción y la

comprensión del habla, lo hacen de forma inconsciente y el niño, al hablar y al escuchar, no se da

cuenta de que para comunicarse está utilizando palabras, sílabas o fonemas. Al iniciar el

aprendizaje formal de la lectura estas representaciones tienen que llegar a hacerse conscientes

puesto que el principio alfabético se basa en la naturaleza segmental del lenguaje y, de hecho, el

propio aprendizaje de la lectura contribuirá al desarrollo de la conciencia sobre la existencia de

estas unidades.

Para hacerse una idea de la dificultad del aprendizaje al que el niño se enfrenta es

necesario examinar la compleja relación que existe entre los fonemas tanto en el habla como en

la escritura. El habla no consiste en la emisión de fonemas aislados, producidos uno tras otro. Tal

como señalan Liberman y Shankweiler (1991), cuando producimos, por ejemplo, la sílaba “ba”,

el hablante asigna la consonante B a los labios y la vocal A a la forma de la lengua y emite los

11
dos elementos casi al mismo tiempo, dándose el conocido fenómeno de la coarticulación entre

los dos fonemas, es decir, el solapamiento entre la consonante y la vocal. Este fenómeno, que es

el que permite la enorme velocidad con la que los seres humanos producimos los sonidos del

habla, a su vez, hace difícil la percepción de los segmentos que la componen ya que están

superpuestos. Por otra parte, los procesos de percepción del habla son bastante automáticos e

inconscientes mientras que, en el caso del lenguaje escrito, la conciencia de los segmentos

fonológicos de las palabras juega un importante papel puesto que permite comprender que las

transcripciones alfabéticas de las palabras consisten en representaciones de las unidades del

lenguaje hablado, en el mismo número y en el mismo orden. Otro factor que contribuye a esta

dificultad es el carácter abstracto de los fonemas, ya que, en realidad, son entidades abstractas,

que no tienen una existencia real. Lo que realmente pronunciamos al hablar son sonidos (fonos o,

mejor, alófonos) y a una gran velocidad, la cual es posible por la ya mencionada relación

de coarticulación entre unos y otros (Liberman, Cooper, Shankweiler y Studdert-Kennedy,

1967). Así, Pinker (1995) describe en cierta forma esta complejidad cuando dice que “la forma

fonológica de las palabras se define en virtud de estructuras métricas y silábicas, y en estructuras

independientes de sonoridad, tono, modo y punto de articulación, para después ser objeto de

otros ajustes a instancias de reglas fonológicas ordenadas” (p. 261).

Como titulaba Liberman (1991) en uno de sus artículos, leer es difícil justamente porque

escuchar es fácil, es decir, el alto grado de rapidez y de automatización con que se procesan los

sonidos en la percepción y la producción del habla dificultan su percepción consciente, necesaria

para el dominio del lenguaje escrito. Precisamente, el aprendizaje del código alfabético hace que

los fonemas pasen a ser audibles (Morais, 1998), es decir, los grafemas hacen que los fonemas

tomen una forma tangible, visible (Hohn y Ehri, 1983), aunque existen otras formas de

conciencia fonológica, como son las habilidades de rima, de detección de las sílabas o del sonido

12
inicial de las palabras, que se desarrollan antes del aprendizaje de la lectura y que son predictoras

del éxito en este aprendizaje. Ahora bien, la capacidad para analizar y manipular

intencionalmente los fonemas del habla (llamada conciencia fonémica, que es una parte de la

conciencia fonológica) está estrechamente ligada al propio aprendizaje de la lectura en un

sistema alfabético y sólo es posible al aprender un alfabeto.

Por las razones señaladas anteriormente, no es de extrañar que el niño pequeño tenga un

acceso difícil a las unidades fonológicas aunque el propio aprendizaje de la lectura contribuirá al

desarrollo de estos conocimientos, en particular de la conciencia fonémica. Las habilidades

metafonológicas (de reflexión sobre la fonología) han sido objeto de intensa y fecunda

investigación a lo largo de las dos últimas décadas. Sus resultados indican claramente que los

niños que tienen mayores habilidades fonológicas, es decir, que son capaces de clasificar las

palabras por sus unidades iniciales, intermedias o finales, o que pueden sustituir, omitir o añadir

unidades (ver en Defior, 1996, una clasificación de las habilidades fonológicas), también son

mejores lectores. Por el contrario, las dificultades lectoras de muchos niños se relacionan con un

déficit de conocimiento acerca de la naturaleza segmental del habla y, por esta causa, no llegan a

entender el funcionamiento del código alfabético (Stanovich, 1986, 1988; Williams, 1979, 1980,

1987).

No sólo se ha constatado la estrecha asociación entre habilidades lectoras y habilidades

fonológicas sino que también se ha puesto en evidencia que las habilidades fonológicas que

tienen los niños en la etapa infantil son alta y consistentemente predictoras del éxito posterior en

el aprendizaje de la lectura. También se ha demostrado que el entrenamiento en estas

habilidades, que puede llevarse a cabo tanto en la etapa infantil como en primer curso de

primaria, tiene un efecto positivo en el aprendizaje de la lectura y de la escritura (Ball y

Blachman, 1988 y 1991; Bradley y Bryant, 1983; 1985; Defior y Tudela, 1994; Lundberg, Frost

13
y Peterson, 1988). Parece ser que una vez que se le enseña al niño a reconocer que el habla puede

ser dividida en partes más pequeñas y que esas unidades se representan mediante las letras, se les

hace mucho más fácil captar las relaciones sistemáticas entre las letras y los sonidos y pueden

utilizar este conocimiento tanto para leer como para escribir. De hecho, no es necesario que

conozcan todas las correspondencias grafema-fonema sino que una vez que captan el

funcionamiento del principio alfabético pueden generalizarlo y aplicarlo en extenso (se

correspondería con el momento en que los niños “despegan” en la lectura, esa especie de insight

repentino que muchos maestros observan en el primer año de la escolarización obligatoria;

parece como si hasta ese momento los niños llevaran a cabo un aprendizaje a ciegas, de tipo

memorístico, sin comprender la esencia del código alfabético y a partir de ese momento la

“descubren” y sus progresos en la lectura se hacen mucho más rápidos).

Evidentemente, para dominar la lectura al niño le quedan por realizar muchos otros

aprendizajes pero con éste consigue la llave que le abre el código alfabético y, por tanto, el uso

de los dos procedimientos específicos de la lectura. A partir de ahí, se abre la posibilidad de

aplicar los mecanismos no específicos de los que hablábamos al principio y de lograr el objetivo

primordial de la lectura que es la comprensión.

La conciencia fonológica no es necesaria para aprender a leer. Los partidarios de esta idea

arguyen que para aprender a leer y a escribir no se requiere un alto grado de desarrollo de la

conciencia de las unidades lingüísticas y de la capacidad para manipularlas intencionalmente

(Goodman, 1967; Goodman & Goodman, 1979; Smith, 1971). Para ellos, el lenguaje escrito

evoluciona de manera natural, al igual que el oral, motivado por la necesidad de comunicarse, de

comprender y de ser comprendido. Incluso llegan a defender que las actividades que se dirigen a

segmentar el lenguaje en elementos más pequeños puede ser una fuente de dificultad a la hora de

aprender esta habilidad; al contrario, simplemente con el contacto con la lengua escrita se

14
pondrían en marcha los mecanismos para su adquisición. Esta posición les ha llevado a defender

que la lectura es un juego de adivinanza psicolingüística, en la que el lector va emitiendo

hipótesis sobre el significado y donde el rol del contexto es crucial para guiar la comprensión, sin

que sea necesaria la completa decodificación de las palabras. Esta postura, aunque sigue siendo

defendida, no goza de la aceptación general ni ha sido verificada con investigaciones rigurosas.

Tal como expresa Liberman (1987), autora de gran renombre en el campo de la lectura, en un

artículo en el que trata el debate entre métodos fonéticos y globales, al mismo tiempo que

proporciona algunas recomendaciones para la formación de los profesores, “no se puede alcanzar

el significado de una palabra hasta que se ha aprehendido la palabra en sí misma, y que la palabra

es algo distinto a su significado. Antes de obtener el significado [...] de una palabra representada

en letra impresa, primero se debe ir de lo impreso a la estructura fonológica. Hasta que los

lectores aprendices pueden hacer esto no pueden aprovecharse de las ventajas del sistema

alfabético, es decir, no pueden leer palabras nuevas que nunca han visto con anterioridad” (p. 8).

Es probable que los niños que provienen de ambientes estimulantes respecto al lenguaje

oral y escrito descubran rápidamente la naturaleza segmental del lenguaje por sí mismos pero los

menos afortunados, que normalmente son los que tienen una conciencia fonológica muy pobre,

necesitan una enseñanza explícita, cuidadosamente guiada por el profesor, que ponga en relación

el lenguaje escrito y el oral, tal como muestra la investigación desde el enfoque psicolingüístico,

analizada anteriormente.

Como conclusión final diremos que la preparación para la lectura debe incluir, como

aspecto fundamental, la mejora de los procesos lingüísticos de los niños desde la edad infantil y,

en particular, el incremento de las habilidades fonológicas. Esto significa llevar a cabo una serie

de actividades, tanto en el ámbito familiar como en el escolar, del tipo que he reseñado u otros.

En cuanto a la enseñanza de la lectura, los profesores deben conocer los resultados de la

15
investigación en este campo para tomar decisiones justificadas y reflexivas y lograr el ajuste

pedagógico óptimo con las circunstancias concretas de un niño. Aunque no existe un método que

sea el mejor para todo tipo de situaciones y que, por tanto, justifique su uso exclusivo, deben ser

conscientes de que todo aquello que conduzca al niño a la mejora de los procesos de

identificación y reconocimiento de las palabras a una aplicación fluida de las correspondencias

grafema-fonema, sin olvidar la dimensión significativa, va a redundar en una facilitación de la

adquisición de la lectoescritura, cuya naturaleza alfabética impone algunas condiciones en su

aprendizaje que espero haber puesto de relieve.

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