Wolk, L. (2005). Ideas fundacionales: aprendizaje y responsabilidad.

En Coaching:
el arte de soplar brasas (pp.33-45)(154p.). Buenos Aires : Gran Aldea . (C19329)

CAPÍTULO II
Ideas fundacionales:
aprendizaJe y responsabilidad

El esquema de la página anterior se propone resumir gráficamente

el concepto de coaching: las ideas fundacionales, los elementos con-
ceptuales en los que se nutre, los dominios del lenguaje, la
corporalidad y la em.ocionalidad, las herramientas para la inter-
vención del coach y, finalmente, los valores que rigen su práctica.
Pero, como sabemos, el mapa no es el territorio. El coaching
está lejos de ser tan sólo un conjunto de técnicas. La
implementación de herramientas desvinculadas de una teoría
son peligrosas y desvirtúan su práctica. La necesidad de rápi-
das respuestas y la impaciencia por saber «cómo se hace», no
són buenos maestros. A muchos aprendices del coaching a ve-
ces les resulta tedioso el aprendizaje teórico-conceptual queriendo
pasar rápidamente al aprendizaje de la técnica. Para aprender
a conducir un automóvil, no es requisito tener conocimientos
teóricos acerca de la combustión de un motor; en cambio, para
operar en el cuerpo humano no es condición suficiente saber
blandir un bisturí. El conocimiento de la técnica es sólo uno de
los aspectos a considerar. Al hacer coaching también interveni-
mos en el ser de una persona y en su emocionalidad. El coachíng
está fundado en sólidas bases teóricas, rigurosas herramientas
prácticas y requiere profesionales capacitados para su ejercicio.
Sólida formación profesional, ética y responsabilidad son con-
diciones esenciales para ser coach.
Respondiendo a la id ea de que n ad a es m ás p r áctico que una
co n sis t en t e te oría , a ntes d e e n señar «cómo es la t écnic a »,
foca li zaremos en un p rincipio en el d esarro Ho de s us fun damentos
concep tu a les y t ó ricos y d éstos en relación con la práctica d el

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Leonardo Wolk

coaching. Su conocimiento, aprendizaj y donlinio se constituyen

en requisito fundamental para ser un coach de xcelencia.
«Ninguna estructura es más fuert que sus fundamentos», fue
la fras que aprendí de un alumno ingeniero, y desde entonces la
adopté en mis cursos comenzando por lo que considero dos ideas
fundacionales: aprendizaje y responsabilidad.

APRENDIZAJE

«En tiempos de cambio, quienes estén abiertos al aprendizaje se

adueñarán del futuro, mientras que aquellos que creen saberlo
todo estarán bien equipados para un mundo
que ya no existe.»

EricHoffer

En el lenguaje cotidiano se define aprender como «adquirir el

conocimiento de una cosa». Esto se traduce generalmente como
«tener información acerca de ... ». ·Es habitual la pregunta: ¿qué.
aprendiste hoy en la escuela? Las respuestas son: que la República .
Argentina tiene límites con tales otros países, que tiene ríos, mon-
tañas, llanuras, etc. ¿Qué aprendiste en anatomía? Que el cuerpo
humano tiene un aparato respiratorio, circulatorio, digestivo, etc.
¿Qué aprendiste con tu PC? Que pueden hacerse miles de opera-
ciones muy útiles para diferentes requerimientos. ¿Y sabés hacer-
las? No. Tengo la información de lo que puede hacerse pero aún no
sé operar con ella. Ést9- es una enorme distinción que haremos en el
concepto de aprendizaje.
Aprender no es sólo tener información (lo que ya es de irÍl.por-
tancia); aprender es expandir nuestra capacidad de acción efectiva. Po-
der hacer hoy lo que ayer no podía o no sabía. Incrementar nues-
tra competencia para poder operar en un d terminado dominio
que antes desconocía. Es incorporar habilidades que hagan posible
acceder a resultados u objetivos que antes estaban fuera de mis

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 El arte de soplar brasas

posibilidad es. El gran desafío es aprender a aprend er . En seí1ar e l

oficio de ap ren der es ir más allá de transmitir información.

···-··-·-··..···-· - - - - -·
<< A prendizaje es experiencia, todo lo demás es información.»
A lbert Einstein

Desd e este pun to de vista, nos referi mos a l ap rend er como un

concepto que vincula aprendizaje y acción. Por ello hablamos de
una concepción activa del aprendizaje. Aprender es actuar. Y no cual-
quier acción, sino que hablan1os de acciones efectivas. Un altísimo
porcentaje de ejecutivos y líderes se definen como «gente de ac-
ción», pero puestos a la tarea observamos que deben reiniciar una
y otra vez alguna acción por no ser efectivas las decisiones de ac-
ción definidas en su momento. En capítulos posteriores nos referí-
reinos a este tema con mayor detenimiento.
El aprendizaje también es activo porque requiere la voluntad
y la acción de movernos de una. zona que arbitrariamente llamare-
mos de confort, a otra zona que llamaremos de expansión, cuidando
de no pasar a una tercera zona que llamamos de pánico.
Veamos el siguiente gráfico:

PÁNICO

EXPANSIÓN

FIGURA 2
Z onas de aprendizaje

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Leonardo Wolk

ZONA O CONFORT

n lla t n mo todo 1 cono imiento adquirid ; no hay nada

más par apren r; fun i n mos n pilot automático y s irá ex-
pandí nd a m dida que increment mos nue tro aprendizaje. omo
1 s camp s del apr ndizaj on ilimitados (e nsid r 1nos que hay
áreas d J e n cimi nto qu la hum túdad n ha descubierto aún),
esta zona se va xtendiendo también al incorporar nu vas compe-
tencias y no tiene límites rígidos. Operamos automáticamente con lo
ya conocido, sin mucha conciencia. Por ejemplo, ¿cuántas operacio-
nes hizo hoy con los cambios en su automóvil en el trayecto del ho-
gar al trabajo? Pero, ¿recuerda cómo era cuando tomó sus primeras
clases de conducción? ¡Era casi imposible girar en una esquina y
hablar al mismo tiempo! ¿Está mal tener una zona de confort? ¡En
absoluto! Imagínese lo complicada que sería la existencia si cada vez
que tenemos que conducir fuese como la primera vez. Ese conoci-
miento adquirido -en cualquier dotninio que sea- nos posibilita ope-
rar con mayor ef ctividad (y con menos estrés y derroche de ener-
gía). En todo caso, lo «malo» o no deseado sería circunscribirnos a
esta área, ya qu~ estaríamos muy limitados en nuestro campo de
acción. En palabras de Eric Hoffer tendremos respuestas para la •
inquietudes del ayer, pero careceremos de preguntas para el futuro .

ZONA DE EXPANSIÓN

En ella se produce principalmente el aprendizaje. Esta área es

también ilimitada y -no sin esfuerzo- a nuestro al<;ance. ¿Por qué no
sin esfuerzo? Porque para aprender, para expandir nuestra concien-
cia y capacidad de acción, es necesario salir de la zona de confort.
Esta salida implica una herida narcisística ya que requiere una decla-
ración de no saber, que muchas veces puede herir nuestr~ autoestirna.
Es un reconocimiento de qu «hay algo qu no s ~ » pero, al mismo
tiempo, r quiere una voluntad de apr nder. («No sé, pero quiero apren-
d r.») n ste s ntido d füúmos 1 prendiz j como un proc so. Es

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 El arte de soplar brasas

la acción de moverse del confort de lo conocido a una zona de

desconfort frente a lo desconocido. En ésta, al aprender, expandimos
nuestra capacidad de acción y al mismo tiempo estare110-os ampliando
nuestra zona de confort. Es el proceso por el cual seremos capaces de
producir un resultado que antes estaba fuera de nuestro alcance.
Reconocer que hay algo que no sé, que hay cosas en las que
aún no tengo competencias, implica operar desde la humildad como
requisito para aprender. La arrogancia -su opuesto- nos lleva a ]a
falsa creencia de saberlo todo y desde ese lugar nos cerramos al
aprendizaje; no queda nada por aprender. La zona de expansión
de aquél que cree saberlo todo es casi inexistente o nula.
Ésta es una tendencia muy marcada en la cultura empresarial
donde nos pagan por saber; nps reconocen si tenemos respuestas.
Esta cultura estimula la hipocresía, las máscaras. La pasión por
aprender no siempre es valorada. La humildad no significa no sa-
ber. Humildad es estar orgulloso por lo aprendido, pero ubicándo-
nos siempre en la mente, en la actitud o en el alma del aprendiz; de
aquél que está abierto al aprendizaje. Bien afirmado en el presente,
pero preguntándose por el futuro.

ZONA DE TEMOR/PÁNICO

Es la zona en la que es prácticamente imposible aprender. Don-

de hay temor no hay lugar para el amor. Podrá haber cumplimiento,
pero no compromiso. En el temor lo que queremos es estar a salvo,
salvar la vida, retener el puesto, no exponernos. Pensemos qué posibi-
lidades se abrirán para tm niño que aprende con amor, sin temor, en
comparación con otro que vive aterrorizado por el castigo si comete
un error. Si me avergüenzan, me humillan y castigan por el error al
aprender a sumar, ¿qué aprenderé? Que equivocarse es sancionado,
que decir «no sé», es reprendido. ¿Qué conductas o actitudes desarro-
llaré en consecuencia?· No participar, disimular, ocu ltar m.í ignoran-
cia. Conductas que muy probablemente seguiré repitiendo en mi vida
adulta y que se expresarán como arrogancia, soberbia, hipocresía, etc.

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Leonardo Wolk

Serán las máscaras defensivas detrás de las cuales ocultare-

mos la ceguera o la ignorancia.
¿Cómo responder a estos condicionamientos? Generando ade-
cuados contextos de aprendizaje. Contextos de confianza,
confiabilidad, respeto, humildad, compasión, amor. Contextos
aprendientes para expandir capacidades de acción efectiva; donde
la declaración de «no sé» s a concebida como una oportunidad. «No
sé, pero me comprometo a aprender.» Ésta es la actitud de un poten-
cial líder. Muchas veces, asesorando a seleccionadores de personal
les digo: el conocimiento o las competencias técnicas de aquel que
aspira a una posición son requisito indispensable, mas no se deten-
gan sólo en lo que esa persona sabe; intenten ver más allá, en detec-
tar cuánta es su pasión por aprender. ¡Vale la pena invertir!

CoACHING Y APRENDIZAJE

¿Por qué el aprendizaje es uno de los fundamentos del coaching?

Porque coaching es un proceso de aprendizaje. Dijimos antes
que podría ser definido como arte-' técnica-' disciplina,- estilo de
liderazgo y gerenciamiento. Estrictamente, es un proceso a través
del cual el coacheado transforma el tipo de observador que es-'
abriéndose a nuevas posibilidades de acción.
Es el proceso a través del cual el coacheado acorta brechas
entre dos momentos o estados. Pensemos en momento 1 (ml) y
momento 2 (m2).

o o
brecha de aprendizaje

ml m2

FIGURA 3
La brecha de aprendizaje

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 El arte de soplar brasas

En ml está lo que sé, lo que pu do, lo que tengo; en m2lo qu no

sé, lo que no puedo, lo que quiero. Entre ambos hay una distancia que
llamaremos brecha de aprendizaje. Es un estado de insatisfacción (hay
algo que no sé o no puedo resolver o a lo que no puedo darle una
respuesta satisfactoria, pero quiero poder o quiero sab r). La brecha
se constituye a partir del deseo o de la insatisfacción. Sin ella, no hay
brecha. Coaching es el proceso de aprendizaje a través del cual acor-
tamos la brecha de aprendizaje con nuevas respuestas y acciones.
Como proceso, coaching es una invitación a salir de la zona de
confort para cuestionar y cuestionarse el modo de pensar, de comuni-
carse, de observar, de actuar, para aprender nuevas respuestas ante
los viejos y los nuevos desafíos. Es un proceso para diseñar futuro.
De acuerdo con lo expresado más arriba, requiere la humil-
dad de reconocer que hay cosas que no sé y que quiero saber para
acortar la brecha entre lo que puedo y no puedo, entre lo que sé y
lo que no sé, entre lo que tengo y lo que quiero.

RESPONSABILIDAD

Relata un cuento zen que en un monasterio había un discípulo

que desafiaba siempre a su maestro. Cierta vez, ocultando a sus
espaldas a un pájaro que sostenía en las manos, el discípulo se
paró desafiante ante el maestro y le preguntó: «Maestro, aquí
detras de mí tengo un pájaro. D(csame usted que lo sabe todo:
¿está vivo o está muerto?». (De tal modo, si decía que el pájaro
estaba vivo lo ahorcaba y si decía que estaba muerto abriría sus
manos y lo dejaría volar.) El maestro lo miró a los ojos con respeto
y compasión, respiró profundamente y con mucho amor le
respondió: <<Eso depende de ti. La solución ... está en tus manos!».

La pregunta más profunda del maestro a su desafiante discí-

pulo es: «¿Cómo quieres vivir tu vida?, ¿cómo quieres usar el poder
que está en tus manos?». Ésa es la pregunta que formttla también el

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Leonardo Wolk

coach en la sesión de coaching: «¿Qué quieres que ocurra en esta

situación?; dadas las circunstancias ante las cuales la vida te enfren-
ta, ¿cómo puedes responder eficazment a esta situación?».
Responsabilid¡::td [respons(h)habilidad] es precisamente a lo
que alude el relato. Cómo respond r «frente a ... » las situaciones o
circunstancias. No se trata de tener «la culpa de ... », sino de obser-
var cómo nos posicionamos fr nte a las cosas que nos acontecen y
elegir las acciones desde una libertad esencial.
Hay una enorme diferencia de acuerdo con la manera en
que relatemos un suceso. Un ejemplo que suelo presentar en los
cursos es muy gráfico al respecto: imaginemos que estoy soste-
niendo un objeto entre los dedos de mi mano. Abro la mano y el
objeto cae al piso. Ante la pregunta: ¿por qué cayó el objeto?,
algunos reponderán: «por la fuerza de la gravedad»¡ otros dirán:
«pt>rque lo soltó». Podría haber otras explicaciones; pero en estas
dos anteriores, ¿alguna es falsa? Claro que no. Ambas son igual-
mente válidas, y al mismo tiempo son diferentes maneras de ex-
plicar el fenómeno. Entonces, ¿dónde radica la diferencia? En la
primera explicación estaremos poniendo la responsabilidad fuera
de nosotros (fuerza de la gravedad); en la segunda asumimos
respons(h)abilidad (yo lo solté). Estaremos, así, dando dos tipos
de explicaciones que llamaremos explicaciones tranquilizadoras y
explicaciones generativas. Cada una de ellas genera respuestas y
acciones claramente diferentes.

EXPLICACIONES TRANQUILIZADORAS (O REACTIVAS)

El mundo en general, y el mundo de las organizaciones en

particular, está lleno de explicaciones tales cmno: «si no fuera por»,
«la culpa es de», «yo soy así», «la cultura de la compañía», «la
vorágin d 1 tiempo», <<el injusto de mi jefe», «S cayó el sistema»,
etc. Son las explicaciones del tipo «ley de la gravedad». De acuer-
do con este tipo de explicación, el objeto de mi mano cayó atraído
por (o por culpa de) la ley de la gravedad. Conociendo el «mal

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 El arte de soplar brasr.~ s

carácter>> de 1ni jefe, si tengo que decirle que no cumplí con mi

compromiso porque se cayó el sistema, ¿estoy tranquilo? Probable-
mente no. Entonces, ¿por qué las llamo explicaciones
tranquilizadoras? Son tranquilizadoras, no porque resuelvan algo.
El problema sigue existiendo. Lo son porque en ellas me declaro
inocente y pongo la responsabilidad en el sistema, o en la cultura o
en el tiempo, o ... ; siempre habrá un motivo. Así, lo que obtengo-
como resultado-· lo explico como consecuencia de factores externos
a mí. Es una explicación «irresponsable»; la explicación irrespon-
sable dice: «yo no tengo nada que ver con lo que pasa ... ni con su
solución». No asumo la responsabílidad de haber podido generar
una respuesta diferente (por ejemplo, buscar otra manera de res-
ponder al compronliso con mi jefe, o avisarle con anticipación que
no podré responder satisfactoriamente a su solicitud y generar un
nuevo compromiso, etc.). Dar estas explicaciones no es grahlito.
Tiene el enorme costo de ubicarnos en el rol de víctima. Me declaro
inocente, pero al mismo tiempo también impotente e incompeten-
te. Estas explicaciones cierran posibilidades de acción. Cierran po-
sibilidades de responder a una situación.

EXPUCACIONES GENERATIVAS

Haciéndome parte del problema, puedo ser parte de la solu-

ción. Aquí, a diferencia de la situación anterior, lo que obtengo -como
resultado- es lo que contribuyo a producir. Soy parte contribuyente
de un resultado. No n1e hago culpable, ya que no elegí que se caye-
ra el sistema. Asumo, sí, el poder que está en mis manos, comuni-
cando el inconveniente y solicitando ayuda o pidiendo sugeren-
cias a mi jefe; me transformo en protagonista. Pero obrar de este
modo también tiene un costo y éste es la responsabilidad.
Estas explicaciones abren posibilidades de acción; de respon-
der a una situación (sabiendo que no tendré el auto mañana, salir
más temprano porque iré en subte; avisar con anticipación que
una entrega se hará con cierto tiempo de atraso, etc.)

41
Leonardo Wolk

C OACHING Y RESPONSABILIDAD

I DEAS CLAVE PARA EL ROL DEL COACH

La p regunta qu e h ace el maestro a su discípulo es la que formula

también el coach en la sesión d e ·coaching: <<¿Qué qu~eres que octuTa
en esta situ ación? Da d as estas circunstancias, ¿cu ánta respon sabili-
d ad estás dispu esto a asu mir?, ¿cóm o responder eficazmente?>>. En
otras palabras, ante un determinado hecho el coach pregunta: «¿Qué
historia elegirás contar? ¿La historia de la víctima o la historia del
protagonista?». La primera genera impotencia; con la segt.mda asu-
mo el poder que está en mis posibilidades, en mis competencias.
La cuestión pasa por asumir responsabilidad [respons(h)abilidad
= habilidad para responder a una situación]. Pasa por tomar concien-
cia de que, aun en las circunstancias más difíciles, puedo elegir quién
voy a ser. Si extiendo mi diestra para estrechar otra mano, estaré eli-
giendo ser el tipo de persona que extiende su mano; y eso es indepen-
diente de si el otro extiende la suya o no. Mi ser es definido desde mi,
no desde la actitud del otro. Actuamos como somos, pero también
somos como actuamos. La acción genera ser. Si hago una zancadilla a
otro, este acto no sólo impacta a ese otro, sino que me convierte en el
tipo de persona que hace zancadillas. Es una cuestión que tiene que
ver con la esencia del ser, con lo que soy. Puedo elegir.

Si eres amable, las personas pueden acusarte de egoísta e

interesado ...
Aun así sé gentil.
Si eres un vencedor, tendrás algunos falsos amigos y algunos
enemigos verdaderos ...
Aun así vence.
Si eres honesto y franco, las personas pueden engañarte ...
Aun así sé honesto y franco .
Lo que tardaste años para construir, alguien puede destruirlo
de una hora para otra ...
Aun así... Construye.

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 El arte de soplar brasas

Si tienes paz y eres feliz, las personas pueden sentir envidia ...
Aun así... Sé fe liz.
El bien que hagas hoy, puede ser olvidado mañana ...
Aun así.. . Haz el bien.
Da al mundo lo mejor de tí, aunque eso pueda nunca ser
suficiente ...
Aún así.. . da lo mejor de ti mismo.
Y recuerda que, al fin. de cuentas ...
Es entre Tú y DIOS. ¡Nunca fue entre Tú y ellos ... !
Madre Teresa de Calcuta
··- - - -·- ·- ----------

Viktor Frankl, psiquiatra y catedrático vienés fue el prisionero

No 119104 en el cmnpo de concentración de Auschwitz. En su con-
movedor libro El hombre en busca de sentido1 nos dice: «Al hombre se
le puede arrebatar todo salvo una cosa: la última de las libertades
humanas -la elección de la actitud personal ante un conjunto de
circunstancias- para decidir su propio carrúno. ( ...) A un cuando con-
diciones tales como la falta de sueño, la alimentación insuficiente y
las diversas tensiones mentales pueden llevar a creer que los reclusos
se veían obligados a reaccionar de cierto modo, en un análisis último
se hacía patente que el tipo de persona en que se convertía un prisio-
nero era el resultado de una decisión íntima y no únicamente pro-
ducto de la influencia del campo ( .. .) La libertad íntima nunca se
pierde. Es esta libertad espiritual que no se nos puede arrebatar, lo
que hace que la vida tenga sentido y propósito».
Según Sartre, ser responsable es ser autor; estamos condena-
dos a ser libres. Cada uno es autor de su propio modelo de existen-
cia. Cuando habla de responsabilidad no lo hace sobre algo abs-
tracto. No está hablando sobre la clase de ser o alma de la que
hablan los teólogos. Es algo concreto. Somos tú y yo conversando,
tornando decisiones, haciendo cosas y aceptando (asumiendo) las
consecuen cias. Hay m illones de seres en el mun do; sin emb argo, lo

1.· Editoria l Herder, Barcelona, 1994.

43
Leona1·do Wolk

que cada uno hace determina una diferencia y establece un ejem-

plo. El mensaje es que nunca deberíamos vernos cotno victimas de
diversas fuerzas. Quienes somos, es siempre nuestra decisión.

Érase una vez un escritor que vivía en una playa· tranquila,

ju.nto a una colonia de pescadores. Todas las mañanas,
temprano, paseaba por la costanera para inspirarse y de tarde
se quedaba en casa escribiendo.
Un día, caminando por la orilla en la playa, vio una figura
que parecía danzar. Al aproximarse, observó a un joven
agarrando estrellas de mar en la arena y, una a una, arrojarlas
de vuelta al océano.
-¿Por qué estás haciendo esto? -preguntó el escritor.
-¿No lo ves? -dijo el joven-. La marea está baja y el sol está
brillando. Si las dejo en la arena, se secarán al sol y morirán.
-Muchacho, existen miles de kilómetros de playa en este mundo
y cientos de miles de estrellas de mar desparramadas a lo
largo de ellos. ¿Qué diferencia hace? Tú devuelves algunas al
mar, pero la mayoría morirá de cualquier forma.
El joven tomó una estrella más de la arena y la arrojó de vuelta
al océano. Miró al escritor y dijo:
-Para ésa, yo hice la diferencia.
Aquella noche el escritor no logró dormir; tampoco pudo
escribir.
Por la mañana fue a la playa, aguardó al joven y junto con él
comenzó a devolver estrellas al mar.

El proceso de coaching es un proceso de asunción de res-

ponsabilidad. El coach sabe que esta consideración es crucial.
Mientras el coachee siga considerando que sus quiebres o proble-
tn.as son consecuencia de factores externos, el coaching no tendrá
eficacia. Si el problema está afuera, ¿cuál será la necesidad de
cambiar? Coaching es aprender a revisar nuestros juicios, nues-
tros procesos de razonamiento y a darnos explicaciones

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 El art de soplar brasas

generativas; a ser protagonistas con posibilidades de acción efec-

tiva. Es aprender a dar explicaciones en primera persona. Por
ejenlplo, una cosa es decir: «mi jefe es un injusto» y otra muy
diferente: «no sé cómo hacer para que mi tarea sea reconocida».
En el primer caso soy una víctima y se cierran todas las posibili-
dades de acción a m nos qu mi jefe cambie su actitud; delego en
él el poder que también está en mis manos. En la segunda, decla-
ro mi incompetencia y al mismo tiempo asumo poder, abriéndo-
me a otras posibilidades de acción que puedan ser operables des-
de mi persona.

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