ESPECIALIZACIÓN EN ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

Módulo 6: PERSPECTIVAS PARA LA

ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA

Clase 6: Integrando conceptos

Hemos llegado a la última clase y con ellas creemos que es el momento de rever
algunas de las nociones más importantes que hemos abordado a lo largo del Módulo
de una manera integrada. Seguramente dejaremos muchos conceptos fuera y cada
uno de Uds. hará sus propias síntesis superadora de la que, a continuación,
ponemos a su consideración.

Sentido, razón de ser y problemas

El potencial de la Matemática es su capacidad para resolver problemas provengan

éstos de situaciones reales o de otras disciplinas (contextos extramatemáticos), o
generados desde dentro de sí misma (contextos intramatemáticos).

Se parte de la idea de que una noción matemática cobra sentido a partir del
conjunto de problemas en los cuales resulta un instrumento eficaz de
resolución.

Esos problemas constituyen el o los contextos para presentar la noción a los

alumnos. (…). Para cada noción es posible considerar diferentes contextos que
nos permitan plantear problemas en los que la resolución requiera su uso.
Estos contextos podrán ser matemáticos o no, incluyendo entre estos últimos
los de la vida cotidiana, los ligados a la información que aparece en los medios
de comunicación y los de otras disciplinas. (Cuadernos para el Aula 6, p.18)

Respecto del sentido de una noción, Charnay (1997, pp.52-53) expresa:

Uno de los objetivos esenciales (y al mismo tiempo una de las dificultades

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principales) de la enseñanza de la matemática es precisamente que lo que se

ha enseñado esté cargado de significado, tenga sentido para el alumno.

Para G. Brousseau (1983),

el sentido de un conocimiento matemático se define:

– no sólo por la colección de situaciones donde este conocimiento es

realizado como teoría matemática; no sólo por la colección de situaciones
donde el sujeto lo ha encontrado como medio de solución,

– sino también por el conjunto de concepciones que rechaza, de errores

que evita, de economías que procura, de formulaciones que retoma, etc.

Agreguemos que la construcción de la significación de un conocimiento debe

ser considerada en dos niveles:

• un nivel “externo”: ¿cuál es el campo de utilización de este conocimiento y

cuáles son los límites de este campo?

• un nivel “interno”: ¿cómo y por qué funciona tal herramienta? (por ejemplo,
cómo funciona un algoritmo y por qué conduce al resultado buscado?).

La cuestión esencial de la enseñanza de la matemática es entonces: ¿cómo

hacer para que los conocimientos enseñados tengan sentido para el alumno?

El alumno debe ser capaz no sólo de repetir o rehacer, sino también de

resignificar en situaciones nuevas, de adaptar, de transferir sus conocimientos
para resolver nuevos problemas.

Y es, en principio, haciendo aparecer las nociones matemáticas como

herramientas para resolver problemas como se permitirá a los alumnos
construir el sentido. Sólo después estas herramientas podrán ser estudiadas
por sí mismas.

En la Clase 1, al presentar el Paradigma Monumentalista, Ives Chevallard critica

fuertemente esa mirada sobre las obras matemáticas como monumentos que deben
ser visitados y admirados sin necesidad de conocer sus razones de ser presentes o
pasadas.

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La búsqueda de las razones de ser de lo que enseñamos, según Gascón (2003b,

citado por Gascón, 2011), debe cumplir algunas condiciones:

1) Que provenga de cuestiones que la sociedad propone para que se

estudien en la escuela (legitimidad cultural o social)

2) Que aparezca en ciertas situaciones umbilicales de las matemáticas, esto

es, ubicadas en la raíz central de las matemáticas (legitimidad matemática)

3) Que conduzca a alguna parte, esto es, que esté relacionada con otras
cuestiones que se estudian en la escuela, sean matemáticas o de otras
disciplinas (legitimidad funcional) (p.218)

 ¿Nuestras clases son espacios donde se visibiliza y vivencia

claramente el potencial de la Matemática para resolver
problemas provenientes de diferentes ámbitos?

 ¿Nuestros alumnos visitan obras matemáticas donde los

profesores oficiamos de guía develándoles todo lo que hay en
ellas o, por el contrario, se convierten en arqueólogos que
descifran los grandes misterios que esconden estas maravillas
de la mente humana?

 ¿Las clases de Matemática dan cuenta del sentido y de la razón

de ser de las obras matemáticas que se estudian?

Contextos, problemas y modelización

Uno de los propósitos de la alfabetización matemática es que el alumno se

desarrolle como un ciudadano que haga uso funcional del conocimiento matemático
adquirido en la institución escolar. La inclusión de problemas enmarcados en
contextos reales es sostenida por varios especialistas de diferentes corrientes

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didácticas, y todos coinciden en su gran valor formativo y motivador. Con las

singularidades propias de cada perspectiva, es importante señalar que la
contextualización extramatemática no está vista como el adorno de un contenido o
tema. En textos escolares suelen presentarse al incio cada capítulo,
contextualizaciones y conexiones muy interesantes y variadas de la Matemática que
no son retomadas para su tratamiento durante el desarrollo del tema. Algo similar
sucede con las secciones que se anexan al final de cada capítulo. En algunos casos
se limitan a la descripción de algunas aplicaciones a manera de anécdotas sin
mayores alcances que el meramente informativo. Por otra parte, tampoco es
suficiente con crear un enunciado verbal con objetos de la experiencia real para
afirmar que se ha introducido un problema extramatemático. Los peligros de esta
práctica, muy extendida en textos escolares y actividades áulicas, han sido puestos
en evidencia en varias investigaciones.

En la resolución de sistemas de ecuaciones con dos incógnitas, los

problemas de aplicación suelen incluirse luego del trabajo de ejercitación
de los diferentes métodos (Sustitución, Igualación, etc.). Estos problemas
están formados por enunciados verbales, en su mayoría con referencias a
objetos o contextos reales. Leemos en un trabajo práctico: en un corral
hay 30 animales, entre chanchos y gallinas. Si la cantidad total de patas es
80, ¿cuántos chanchos y gallinas hay?

¿Qué pensará un alumno sobre la situación real planteada?

En muchas ocasiones, el contexto extramatemático elegido es muy

rico, pero los problemas que se proponen no permiten explotar todo el
potencial funcional de la Matemática que aquel posibilita. ¿Recuerdan las
críticas y transformaciones que Dan Meyer, en su conferencia TED, realiza
sobre los dos problemas extraídos de un libro de texto?

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Existe una tendencia de adornar ciertos enunciados reales para los

alumnos. Lejos está esta postura de la sostenida por Freudenthal (Clase 3).
Por su parte, Alsina (2007), se refiere a aquella tendencia como el timo de
las realidades matemáticas en el sentido de que tras ciertos enunciados
realistas y motivadores se consagra una Matemática totalmente pasiva.

Hay una estrecha relación entre contextos y problemas. Se podría discutir si el

ejemplo dado sobre Sistemas de Ecuaciones es un problema. Si lo aceptamos como
tal, la concepción que subyace es diferente de la que sostiene Dan Meyer y sobre la
que fundamenta los cambios que propone en su conferencia. En la Clase 2
abordamos la concepción de problema según las corrientes constructivistas.

Al comenzar este aparatado hicimos referencia al uso funcional de la Matemática

como una de las componentes de la alfabetización matemática, que queda
plenamente expuesta en los contextos extramatemáticos. Pero de acuerdo con la
descripción hecha oportunamente, la alfabetización matemática no podría quedar
abordada plenamente sólo con problemas extramatemáticos. Entre algunos los
riesgos que se corren, podemos mencionar:

 Inducir en los alumnos una concepción puramente aplicacionista de la

Matemática.
 Acotar el proceso de dar sentido a las nociones matemáticas puestas en juego.
 Ocultar conceptos matemáticos. Patricia Sadovsky (2005, p. 103) ilustra este
fenómeno:
En realidad si se piensa en la medición como un asunto práctico, los
racionales son suficientes: la existencia de segmentos inconmensurables
con la unidad no puede detectarse en el acto efectivo de medir.

 Impedir en los alumnos el desarrollo de aquellos valores de la Matemática que

se manifiestan en:
 la creación de estructuras generales y abstractas aplicables a un campo de
problemas, del cual la situación concreta no deja de ser un caso específico,

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 la producción de lenguajes (verbales, gráficos, simbólicos, etc.) muchos más

amplios que los que se pueden promover en una situación concreta,
 el estudio de procedimientos y técnicas transferibles a otros contextos.

Les proponemos a continuación dos problemas en contextos

intramatemáticos para que analicen las nociones involucradas, en qué
medida propician la alfabetización matemática y qué valores de la
Matemática se ponen de manifiesto durante su abordaje (pensando en la
gestión de la clase, no simplemente en la resolución), e incluso, qué
cambios podrían sugerir para enriquecer la propuesta o adaptarla a un
grupo de alumnos a su cargo.

Problema 1:

¿Cuál es la última cifra del número que se obtiene al hacer 22015?

Problema 2: [Adaptado de: Fauring, P. & Gutierrez, F. (1997, p.17)]

Se escribieron los números naturales en filas y columnas de la siguiente

manera:

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¿En qué fila y en qué columna se ubica el número 2015?

¿En nuestras clases de Matemática se resuelven problemas como

los propuestos anteriormente? ¿O en cambio se destinan varias
horas de clase a la resolución de los denominados ejercicios
combinados? ¿Está permitido el uso de la calculadora desde el
inicio de la escolaridad secundaria?

El equilibrio entre lo intra y lo extra matemático.

Esta mirada sobre los contextos nos permite formular algunas cuestiones con las
cuales Uds. se pueden identificar:

 ¿Es indispensable que cada contenido que trabajamos en clase esté

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contextualizado extramatemáticamente?

 ¿Todos los contenidos del diseño curricular tienen aplicaciones extramatemáticas

que pueden ser abordadas en el nivel secundario?

 ¿Con qué criterios podemos seleccionar contextos extramatemáticos válidos

para promover la alfabetización matemática?

 ¿Qué características deben poseer los problemas y las tareas que planteemos a
partir de ellos?

 ¿Cuáles son los criterios para la selección de contextos intramatemáticos?

 ¿En qué cambian los problemas y las tareas asociadas a los contextos
intramatemático?

 ¿Cuál es la razón de la presencia asimétrica de contextos extramatemáticos e

intramatemáticos en las prácticas áulicas?

Tal cual lo hemos hecho en otras oportunidades, les proponemos que Uds.
continúen la lista.

Como una primera aproximación, compartimos con Uds. algunas ideas:

 Respecto de los contextos, pensamos que el extramatemático como el

intramatemático, deben coexistir en la clase de Matemática de una manera
equlibrada. La variedad de contextos desde los cuales una noción matemática
puede ser abordada ayudan a enriquecer su sentido y permiten vislumbrar su
razón de ser.

 Los contextos cobran importancia en la enseñanza, en la medida que, como

docentes, podemos plantear, a partir de ellos, problemas cuyo tratamiento
adecuado habilitan el desarrollo de lo que hemos denominado alfabetización
matemática.

 Los contextos extramatemáticos abren un campo de la interacción con

problemáticas que van más allá del tratamiento puramente matemático, de

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manera tal que los estudiantes toman contacto con problemáticas sociales,
ambientales, políticas, y se involucren activamente en ellas.

 Por su parte, los contextos intramatemáticos desarrollan maneras de pensar,

hacer y comunicar asociadas a actividades de generalización, abstracción,
demostración, creación de estructuras, que permiten el abordaje de un número
más amplio de problemas.

 En la Clase 3 hicimos referencia a la necesidad de modelizar geométricamente

propiedades algebraicas (¿Recuerdan el modelo de área del cuadrado de un
binomio? Se trata de una modelización intramatemática) y de su importancia
para enriquecer la comprensión del objeto matemático e incluso prever o
remediar errores.

 En la Clase 4 abordamos la complejidad de los objetos matemáticos y la

aceptación de que su aprehensión sólo es posible a través de sus diferentes
representaciones. Éstas también son modelos que seleccionan ciertas
propiedades del objeto: cada representación enfatiza algunas de las propiedades
del objeto y oculta otras.

 ¿Se mencionan en las propuestas curriculares provinciales los

contextos extra e intramatemáticos?

 ¿Alguno de los contextos prevalece sobre el otro en las prácticas

docentes de las instituciones en las que trabajan?

 ¿Es un tema de preocupación entre colegas encontrar contextos

extramatemáticos válidos para producir conocimiento
matemático o sólo a modo de curiosidad o adorno de algunos
problemas?

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 ¿Se tiene en cuenta la modelización intramatemática entre

diferentes registros (algebraicos, geométrico, gráfico) para una
mejor comprensión de los objetos matemáticos?

A modo de cierre del Módulo

Somos conscientes que la profesión de enseñar Matemática es compleja.

La práctica docente sin reflexión teórica sobre los fenómenos didácticos no tiene
posibilidades de evolucionar hacia propuestas de enseñanza de la Matemática
superadoras de ciertos modelos aún vigentes. Por su parte, los diferentes
programas de investigación en Didáctica de la Matemática se nutren del diálogo
permanente con la práctica, modelizan su funcionamiento y crean constructos
teóricos con bases científicas sin pretensiones de recetas, pero con el claro objetivo
de proporcionar marcos para la reflexión docente.

Esperamos haber podido mostrar algunos de los resultados de este diálogo entre
teórica y práctica.

En nuestras manos está la posibilidad de formar ciudadanos críticos y reflexivos que

puedan interpretar la realidad y accionar inteligentemente sobre ella para el bien de
todos los seres y en armonía con la naturaleza. La Matemática tiene potencialidades
enormes para contribuir a ello. Formemos ciudadanos alfabetizados
matemáticamente. Deseamos que este Módulo se haya constituido en un punto de
partida.

Nos despedidos con un video de la Unión de Profesores de Suecia

(Lärarförbundet), que lleva como título “Todo empieza con un buen
maestro” (Allt börjar med en bra lärare)

https://www.youtube.com/watch?v=2HSsvlXeaE4

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Para tener en cuenta

¿Qué es lo obligatorio de esta clase?

 Lectura de la clase.

 La resolución de Trabajo Final.

 Participar en el Foro: Reflexiones finales y despedida.

 Completar la Encuesta Final del Módulo.

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Cómo citar esta clase:

Instituto Nacional de Formación Docente (2016). Clase 6. Integrando

conceptos. Módulo: Perspectivas para la Enseñanza de la
Matemática. Especialización Docente de Nivel Superior en Enseñanza de la
Matemática en la Educación Secundaria. Buenos Aires: Ministerio de
Educación y Deportes de la Nación.

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Esta clase fue diseñada y escrita por José Salvador Carrasco.

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