Vicerrectorado de Docencia

Unidad de Apoyo a la Formación Académica

Didáctica de la Matemática
Tema n.° 1

Conceptualización de la matemática y su didáctica

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Índice

Pág.

1.1. Conceptualización de la Matemática y su Didáctica.

1.1.1. La Matemática: definición y conceptualización.
1.1.2. Papel de la instrucción heurística en el proceso de enseñanza
– aprendizaje de la Matemática.

Referencias

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1.1. Conceptualización de la Matemática y su Didáctica

1.1.1. La matemática definición y conceptualización

Matemáticas, viene del griego “mathema”, en latín “mathematium”, que

significa conocimiento. Se le atribuye el estudio de las relaciones entre cantidades,
magnitudes y propiedades, y de las operaciones lógicas utilizadas para deducir
cantidades, magnitudes y propiedades desconocidas. En el pasado, las matemáticas
eran consideradas como la ciencia de la cantidad, referida a las magnitudes (como
en la geometría), a los números (como en la aritmética), o a la generalización de
ambos (como en el álgebra).

Hacia mediados del siglo XIX las matemáticas se empezaron a considerar

como la ciencia de las relaciones, o como la ciencia que produce condiciones
necesarias. Esta última noción abarca la lógica matemática o simbólica, ciencia que
consiste en utilizar símbolos para generar una teoría exacta de deducción e inferencia
lógica basada en definiciones, axiomas, postulados y reglas que transforman
elementos primitivos en relaciones y teoremas más complejos.

Sin embargo, la matemática podría definirse sintéticamente como la ciencia del

razonamiento deductivo de las relaciones espaciales y de las magnitudes. En este
sentido, Ballester et, al., (2000) aluden a que constituye una actividad de resolución
de situaciones problemáticas de una cierta índole, socialmente compartida. Estas
situaciones problemáticas se pueden referir al mundo natural y social, o bien pueden
ser internas a la propia matemática; como respuesta o solución a estos problemas
externos o internos surgen y evolucionan progresivamente los objetos matemáticos
(conceptos, procedimientos, teorías).

Las matemáticas son un lenguaje simbólico en el que se expresan las

situaciones problemáticas y las soluciones encontradas. Al igual que la música son
un lenguaje universal en el que los signos empleados, su semántica y sintaxis son
compartidos en los diferentes grupos humanos. Además de ello, constituyen
situaciones típicas de la enseñanza de la Matemática conceptual, lógicamente
organizadas y socialmente compartidas. La organización lógica de los conceptos,
teoremas y propiedades explican también gran número de las dificultades en el
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aprendizaje; una de dichas situaciones típicas no puede reducirse a sus componentes

aislados, ya que las interrelaciones entre los mismos son una parte esencial.

En este sentido, es significativo acotar, que en el primer caso, cada vez que
uno se enfrenta a las actividades cotidianas o situaciones problemáticas, la
matemática juega un papel importante para la solución de las mismas ya que ella está
presente en las acciones que van desde comprar un artículo hasta diseñar un plano
o quizás calcular nuestros gastos. El mundo natural está lleno de situaciones
problemáticas, en las que el sumar, restar, medir y realizar todo tipo de operaciones
matemáticas es ya una tarea rutinaria.

En el segundo, es necesario destacar que una parte de nuestros problemas se

pueden resolver a través de la matemática; ya que se puede partir de la situación
planteada en un lenguaje verbal y expresarla en expresiones matemáticas para luego
buscar su solución, o sea, matematizar la situación (modelar) mediante datos e
incógnitas. Para nosotros eso es tan rutinario como para los compositores los signos
musicales, esto alude al carácter universal de la matemática.

El tercer caso denota a la matemática como la ciencia que está integrada por
un conjunto organizado de signos, teoremas, axiomas, proposiciones, conceptos que
facilitan la solución de numerosos problemas que surgen en la actividad humana. Por
tanto, a partir de estos tres posicionamientos se infiere que la matemática es la
ciencia que tiene como objeto de estudio la resolución de problemas.

Según Murillo (2000) “conocer” o “saber” matemáticas, por parte de una

persona, no puede reducirse a identificar las definiciones y propiedades de los objetos
matemáticos. Debe implicar ser capaz de usar el lenguaje y las situaciones típicas de
la enseñanza de la matemática conceptual en la resolución de problemas. La
atribución de un sentido pleno a los objetos matemáticos está estrechamente ligada
a las situaciones de las que emergieron, por esto se postula la necesidad de
“establecer puentes” entre la matemática y la realidad natural y social que rodea a los
jóvenes.

Ante esta problemática, sería oportuno definir el componente objetivo y

precisar que este constituye el rector del proceso de enseñanza-aprendizaje de la
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Matemática; debido a que establece el fin en cuanto a conocimientos, habilidades y

valores que los estudiantes deben adquirir. Según Álvarez (1999) “...son el modelo
pedagógico del encargo social, son los propósitos y aspiraciones que durante el
proceso docente- educativo se van conformando en el modo de pensar, sentir y actuar
de los estudiantes” (p. 53). En el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Matemática
el objetivo fundamental lo constituye según Campistrous y Rizo (2002) “… lograr dotar
a los estudiantes de un saber matemático…”

¿Qué implica un saber matemático?

El saber o conocimiento matemático, representa a la capacidad humana de

solucionar situaciones matemáticas haciendo empleo del razonamiento y reflexión.
De acuerdo con ello, sobre saber matemático pueden existir diferentes respuestas,
tales como:

Tabla 1

Lo que implica un saber matemático

Saber matemático Ejemplo

El Teorema de Pitágoras
a. Es un conjunto de hechos
El teorema de Tales
b. Son situaciones típicas de la
enseñanza de la matemática con
herramientas, que sirven para
La resolución de triángulos
realizar cálculos, cuya utilidad
escapa de una gran parte de la
población.
c. Es un formalismo
Formalismo: Se reduce a buscar un El que aparece en la Teoría de
procedimiento efectivo para cualquier Euclides
quehacer matemático.
Nota. La enseñanza de la Matemática y su influencia en el desarrollo del
pensamiento. Fuente: Ortiz et, al., (2019)

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Por otra parte se establece que un saber matemático tambien constituye una
forma de pensamiento. Esta última opción es la que apenas se considera y sin
embargo, es precisamente la tarea de la enseñanza de la Matemática: formar un
pensamiento matemático.

¿En que consiste formar un pensamiento matemático? Según Ortiz et, al.,
(2019)

a. Interpretar datos de la vida diaria y tomar decisiones en función de esa

interpretación.
b. Usar la matemática en forma práctica, desde simples sumas algorítmicas hasta
análisis complejos (incluidos los estadísticos) y el empleo de la modelación
(proceso importante en el aprendizaje de la matemática, permite a los sujetos
observen, reflexionen, discutan, expliquen, revisen y construyan conceptos
matemáticos en forma significativa).
c. Poseer un pensamiento flexible y un repertorio de técnicas para enfrentarse a
situaciones y problemas nuevos.
d. Poseer un pensamiento crítico y analítico tanto al razonar como al considerar
razonamientos de otros.

Se plantea además que para lograr esto se requiere:

e. Buscar soluciones, no memorizar procedimientos.

Vamos a analizar el siguiente ejemplo:

Vamos a desarrollar el siguiente problema de aplicación con un caso de

potenciación al cubo: “Encuentra el número de dos cifras cuyo cubo es otro
número de cinco cifras de manera tal que entre los dos números no se repitan
cifras”.

Con la utilización de técnicas y estrategias tales como: casos límite, el tanteo

inteligente, el cálculo (con el auxilio de la calculadora, teléfonos celulares,
computadora) se puede llegar a la solución. Para el análisis del problema primero
reflexionemos en las condiciones que de su propia lectura podemos extraer, y

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mediante la modelación referiremos que se trata de buscar dos números y que entre
ambos tienen siete cifras.

Al modelar esto sería:

( __ __ )! = __ __ __ __ __

Tabla 2

Ejemplo del desarrollo del pensamiento matemático

a. En un primer momento, sería Esto sería con el 23 (menor), pues:

conveniente ver los casos límite, (23)! = 12167
o sea, a partir de qué número de Y el mayor número, cuyo cubo da como
dos cifras distintas su cubo es un resultado 5 cifras sería el 46, debido a:
número de cinco cifras (46)" = 97336

En este punto no hay necesidad de

realizar el cálculo de todos los cubos de
los veinticuatro casos, por la siguiente
b. La otra condición del problema condición:
está dada por no poder
repetirse ninguna cifra entre el Podemos despreciar algunos números:
número y su cubo, habría que
- Los terminados en 0, debido a que
realizar un tanteo inteligente
sus cubos terminarían en 0.
entre los números de dos cifras
- En 1 cuyos cubos terminarían en
no repetidas que se encuentran
1.
en este intervalo (23 – 46) y sus
- En 4 debido a que siempre
cubos.
terminarían en 4.
- En 5 que terminarían en 5.
- En 6 terminarían en 6.
- En 9 terminarían en 9.

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Así, solo nos quedaría calcular el cubo de

c. Además de despreciar el
siete números:
primero y el último por ya haber
realizado su cálculo y constatar
27, 28, 32, 37, 38, 42 y 43
que se repiten cifras.

d. Finalmente, al comprobar que es

el 27 el número que satisface las (27)" = 19683
condiciones del problema.

Nota. La enseñanza de la Matemática y su influencia en el desarrollo del

pensamiento. Fuente: Ortiz et, al., (2019)

Explorar patrones, no memorizar fórmulas

En correspondencia con lo expuesto, es importante la enseñanza de la

matematicología, en el cómo actuaron las personas ante las problemáticas de la vida
(la empírea) que dieron origen al conocimiento matemático y a su aplicación práctica
tanto en la vida cotidiana.

Al respecto de ello, Guzmán (2001) como se citó en Ortiz et, al., (2019) plantea
que una educación matemática debe ser abordada como un proceso propio del
proceder del ambiente matemático, que es necesario cuidar y cultivar la intuición en
general, la manipulación operativa del espacio y de los símbolos, también es
preciso no abandonar la comprensión e inteligencia de lo que se hace, pero que no
se debe dejar pasar a un segundo plano los contenidos intuitivos de nuestra mente
en su acercamiento a los objetos matemáticos.

Dicho de otra manera, sugiere que la inmersión en ella se realice a partir de la

experiencia y la manipulación de los objetos en cada fase de desarrollo mental,
como a cada etapa histórica a cada nivel científico, le corresponde su propio rigor.
Destaca de igual manera, que: “…el centro de la Educación Matemática está en los
procesos del pensamiento matemático” (Guzmán, 2001, p. 5). En este sentido, vale
mucho más hacer acopio de procesos de pensamiento útiles que de contenidos que
rápidamente se convierten en ideas que forman un pasado lastre, que no son capaces

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de combinarse con otras para formar constelaciones dinámicas, capaces de abordar

los problemas presentes.

Esta posición se reafirma en los estándares elaborados por la National Council

of Teachers of Mathematics (NCTM), edición de 1992 los cuales proponen cinco fines
generales para todos los estudiantes:

1. Que aprendan a valorar la matemática.

2. Que se sientan seguros de su capacidad para hacer matemáticas.
3. Que lleguen a resolver problemas matemáticos.
4. Que aprendan a comunicarse mediante las matemáticas.
5. Que aprendan a razonar matemáticamente.

En correspondencia con lo planteado hasta aquí, podemos afirmar que los

métodos a emplear en este proceso de enseñanza-aprendizaje deben contribuir al
cumplimiento de las exigencias planteadas, así como al desarrollo del pensamiento
del estudiante. Es notorio el empleo de los métodos de análisis-síntesis,
observación, comparación, generalización, inducción-deducción, formulación
de conjeturas e hipótesis, reflexión, debate, las mesas redondas. Estos deben
ser los fundamentales y combinarlos con los de elaboración conjunta e investigativos,
de manera que exista espacio para el trabajo individual y colectivo.

1.1.2. Papel de la instrucción heurística en el proceso de enseñanza-

aprendizaje de la Matemática

Según el diccionario de la Real Academia Española (RAE), la heurística es la

“técnica de la indagación y del descubrimiento”. También, para la RAE, es “en algunas
ciencias, la manera de buscar la solución de un problema mediante métodos no
rigurosos, como por tanteo o reglas empíricas.

Ante ello, Acosta (2019) destaca en su obra la importancia que tiene el trabajo
heurístico para la resolución independiente por los estudiantes, de ejercicios de
diferentes tipos y que no tienen carácter algorítmico. Señala la necesidad de que
estos aprendan a aplicar los elementos heurísticos a la resolución de ejercicios y
problemas.
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Por tanto, se sugiere a los docentes que no solo utilicen los procedimientos
heurísticos en la solución de ejercicios, sino que los declaren explícitamente, de
manera que los estudiantes sepan cuándo utilizan un principio u otro, una regla u otra.
Ello favorece el desarrollo del pensamiento, ya que constituyen recursos a los que
pueden recurrir cuando les sea necesario.

De esta forma, queda explícita la importancia y el papel que tiene la utilización

de recursos heurísticos en el proceso de enseñanza - aprendizaje de la Matemática,
sobre la base del tratamiento de las situaciones típicas de la enseñanza de esta
materia. Sin embargo, sería insuficiente si solo nos concentráramos en su
importancia. De ahí la necesidad de aludir la instrucción heurística de la Matemática.

Para una mejor comprensión del término “instrucción heurística” hay que
partir de lo que se entiende por instrucción, lo cual se define como: “…proceso y
resultado de la asimilación de los conocimientos, hábitos y habilidades. Se caracteriza
por el nivel de desarrollo del intelecto y de las capacidades creadoras. Presupone
determinado nivel de preparación en una u otra esfera de la actividad social”
(Albarrán, 1998, p.43). Por su parte, Ballester et al. (1990) definen la instrucción
heurística de la Matemática como: “...la enseñanza consciente y planificada de
reglas generales y especiales de la heurística para la solución de problemas”.

Con relación a los procedimientos heurísticos esenciales y elementales para el

tratamiento de cada situación típica de la enseñanza de la Matemática, establece lo
siguiente en la Tabla 3:

Tabla 3

Situaciones típicas y procedimientos esenciales y elementales

PROCEDIMIENTOS PROCEDIMIENTOS
SITUACIÓN TÍPICA HEURÍSTICOS HEURÍSTICOS
ESENCIALES ELEMENTALES

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• Distinguir características
Formación de
comunes y no comunes.
conceptos y sus • Analogía (comparación
• Generalización (se
definiciones. de estructuras).
elaboran a partir de
• Complexión.
características
• Búsqueda de relaciones
Demostraciones observables de
y dependencias.
matemáticas. elementos que
conforman un grupo).
Obtención de
teoremas • Medir y comparar
(reductivamente) situaciones típicas de la • Movilidad.
enseñanza de la • Reducción a problemas
Obtención de las Matemática. ya resueltos.
ideas de la • Generalización.
demostración del • Analogía.
teorema (suposición)
• Recordar teoremas del • Separa premisas y
dominio matemático tesis.
Resolución de correspondiente. • Elaborar una figura de
ejercicios de • Sustituir los conceptos análisis.
demostración por sus definiciones. • Transformar la tesis en
• Trabajo hacia adelante. una expresión
• Trabajo hacia atrás. equivalente.
• Precisar lo dado y lo
• Determinar si el
buscado
problema se puede
Resolución de • Elaborar un esbozo o
resolver a través de una
ejercicios con textos y una figura de análisis
fórmula conocida o es
problemas • Representar las
necesario elaborar una
magnitudes buscadas
ecuación
con variables

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• Método de los lugares

geométricos (teorémas • Recordar teoremas del
Resolución de geométricos; dominio matemático
ejercicios circunferencia, polígono, correspondiente
geométricos de sólidos…). • Sustituir los conceptos
construcción • Método de las por sus definiciones.
transformaciones • Analogía.
geométricas.
• Analizar qué acciones • Recordar teoremas del
Elaboración de de identificación o dominio matemático
sucesiones de transformación es correspondiente
indicaciones con necesario realizar para • Sustituir conceptos por
carácter algorítmico. alcanzar el objetivo sus definiciones.
deseado. • Analogía.
Nota. La enseñanza de la Matemática y su influencia en el desarrollo del
pensamiento. Fuente: Ortiz et, al., (2019)

El papel del docente que utiliza el método heurístico

Para el autor Ortiz et, al., (2019) el método pretende desarrollar en el estudiante
una autonomía para el proceso de búsqueda de soluciones ante situaciones
polémicas. Esto es posible por medio del diálogo, donde el docente crea dentro de
los salones de clase situaciones problematizadas y contextualizas de forma que los
estudiantes comprendan y analicen dicha situación a través de preguntas que permita
la reflexión y posibles formas de resolución.

La interacción entre el docente y los estudiantes es favorecida con el método

debido a la generación de debate e intercambio de criterios. En este sentido el
docente debe desarrollar la habilidad de formular preguntas claras y concisas para
que los estudiantes otorguen respuestas acordes a lo solicitado, y no respuestas
obvias sin análisis y reflexión previo.

El método heurístico de intervención y reconstrucción de situaciones

polémicas, desde el punto de vista de Rivilla, Sanchez y Barrionuevo (2014) indican
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que dicho método actual presenta los contenidos de modo que los adapta al nivel
psico evolutivo del estudiante, con ello el docente propone la situación problemática
y orienta la dinámica de aprendizaje. Estructuralmente este tipo de método es
denominado inductivo, pues se basa de la observación y la experimentación; por tanto
para que el docente prepare un trabajo adecuado debe tomar en consideración: la
preparación, selección de los supuestos, características individuales y
grupales.

Visto desde un punto didáctico es frecuente clasificar el proceso matemático

en las siguientes fases:
a. Exploración
b. Presentación
c. Asimilación
d. Organización
e. Aplicación

Dentro de las fases de organización de aplicación del método, estas son

representativas pues permiten que el estudiante recree conceptos que el docente ha
puesto en la fase de presentación y posterior a ello organice las ideas para la
resolución de la situación problemática.

El método de aprendizaje, implica además la investigación o

descubrimiento; es decir, no se requiere de retención y de memorización de la
situaciones problemáticas anteriores, pues se precisa que los estudiantes sean
capaces de memorizar genéricamente el tipo de soluciones que han aplicado a las
situaciones y que sirvan como punto de partida para una nueva situación propuesta.

Principios teóricos del método heurístico

Los príncipes históricos se entienden con una construcción intra personal

derivada de un proceso holístico dirigido hacia el propio sujeto, Río (1991) establece
los siguientes:

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a. El estudiante está dotado de potencialidad natural para descubrir el

conocimiento.
b. El resultado del descubrimiento es una construcción intrapsíquica (que
ocurre dentro de la mente) novedosa.
c. El aprendizaje por descubrimiento encuentros o punto de partida en la
identificación de problemas.
d. El aprendizaje por descubrimiento se desarrolla a través de un proceso
investigador de resolución significativa de problemas.

Los objetivos fundamentales del método heurístico

a. Asimilación y transferencia de estructuras conceptuales y procedimientos

algorítmicos novedoso en un contexto de resolución de problemas.
b. Desarrollo de estrategias heurísticas.
c. Generación de estrategias positivas hacia la matemática.

Por último, Río (1991); Shoenfeld (1985); Newel y Simon (1972) han decidido
clasificar a la heurística como las siguientes:

Tabla 4

Clasificación heurística

Trazar un dibujo o un diagrama que resuma la

Representación gráfica o
información del enunciado, representar con números
simbólica
o letras las variables…
Busca un problema con una estructura similar o
Problema análogo equivalente que ya haya sido resuelto o que sea más
sencillo.
Simplificar el problema fijándose en casos especiales
Casos especiales
(Dando valores a las variables, entre otras formas).
Descomponer el problema en partes (Considerando,
Subproblemas
por ejemplo las condiciones y objetos parciales) de

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modo que la solución progresiva de ellos conduzca a

una solución completa el problema.
Registro de alternativas Buscar relaciones entre los datos y la incógnita
y exploración (hipótesis y la tesis) que permitan transformarlos o
sistemática acercarlos.
Nota. La heurística y su clasificación. Fuente: Río (1991); Shoenfeld (1985); Newel y
Simon (1972)

Requisitos de un buen problema

Para enseñar de forma correcta la resolución de problemas y razonamiento,

los docentes deben contar con un banco de problemas que cumplen las siguientes
características:
a. Es interesante y desafiante para los estudiantes.
b. Requiere habilidades de análisis crítico y observación.
c. Provee una oportunidad para discutir e interactuar.
d. Implica la comprensión de conceptos y la aplicación de una habilidad.
e. Debiera llevar un principio y/o generalización.
f. Se presta para una variedad de soluciones, y a veces, múltiples respuestas.

Ejemplo de situación problémica a desarrollar

El docente tiene pensado comenzar a trabajar con fórmulas que expresan

regularidades geométricas y aritméticas, para iniciar el tránsito hacia el trabajo
algebraico. Para ello les propone trabajar en grupo, redactar las respuestas en papel
afiche, pegarlas en el pizarrón e integrantes de los grupos deberán defenderlas.

El docente preguntará a toda la clase, luego de la exposición "si todas las

formas de contar de cada grupo son válidas”

¿Cuántos fósforos necesitan para hacer la figura 30?

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Referencias

Acosta, I. M. C. (2019). El empleo de los procedimientos heurísticos en la resolución

de ejercicios geométricos. Boletín Redipe, 8(5), 185-193.

Ballester, S. y otros (2002). El transcurso de las líneas directrices en los

programas de Matemática y la planificación de la enseñanza. Ciudad de La
Habana: Pueblo y Educación.

Ortiz A, W. Torres Villegas, I. D. L. A. y Ortiz Aguilar, W. (2019). La enseñanza de la

Matemática y su influencia en el desarrollo del pensamiento: ( ed.). Editorial
Académica Universitaria (Edacun).
https://elibro.net/es/ereader/espe/151749?page=153

Rico, M (2002). Problemas de la enseñanza y el aprendizaje. 61-67. Compendio de

pedagogía.
http://200.14.49.130/Informaciones/CRD/2%20A%C3%91O/Pedagog%C3%A
Da/Materiales%20de%20apoyo/TEMA%201/Tema%201/BIBLIOGRAFIA/Ped
agogia/Basica/Compendio%20de%20pedagogia.pdf

Schoenfeld, A. (1985). Mathematical Problem Solving. New York: Academic Press.

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