Praxisinv 20

PRAXIS INVESTIGATIVA REDIE VOL. 11 NO.
20 ENERO-JUNIO DE 2019 1
PRAXIS INVESTIGATIVA ReDIE
Revista Electrónica de la Red Durango de Investigadores Educativos, A. C.

Vol. 11 No. 20 Enero-Junio de 2019
C O N T E N I D O
PERFILES DE MOTIVACIÓN, ÉXITO Y SUS CARACTERÍSTICAS CONTEXTUALES EN 8

ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR
José Ángel Vera Noriega, Delia Iveth Encinas Germán, Cristina Esquer Carvajal,
Marisol Esquer Carvajal y Edgar Torres Lam
COMPLEJIDAD – COTIDIANIDAD - ETNOMATEMÁTICA EN LA ENSEÑANZA DE LAS 23

MATEMÁTICAS
Yerlys Aimara Sánchez Araque
DEPRESIÓN Y RENDIMIENTO ACADÉMICO EN LOS ALUMNOS DEL COLEGIO DE 36

ESTUDIOS CIENTÍFICOS Y TECNOLÓGICOS DEL ESTADO DE DURANGO
Ada Lucero Ibáñez Aldaco, Arturo Barraza Macías y Dora Luz González Bañales
INSERCIÓN Y TRAYECTORIA LABORAL DE LOS GEÓGRAFOS GRADUADOS DE LA 45

UAEM, COHORTES 2003 A 2015.
Bonifacio Doroteo Pérez Alcántara, Fernando Carreto Bernal y Carlos Reyes Torres
CRITICIDAD, ANTROPOÉTICA Y COMPLEJIDAD EN LA CABEZA BIEN PUESTA. 60

REPENSAR LA REFORMA. REPENSAR EL PENSAMIENTO CON EDGAR MORÍN
Milagros Elena Rodríguez
LA IMPORTANCIA DEL DOCENTE EN LA TRANSVERSALIDAD 75

Hilda Vanessa Murillo Martínez y Luis Manuel Martínez Hernández
LOS PROCESOS FORMATIVOS DEL DOCENTE DE LA ESCUELA NORMAL ANTE LAS 90

DEMANDAS DE SU PRÁCTICA
Zoila Rafael Ballesteros
PRAXIS INVESTIGATIVA REDIE VOL. 11 NO. 20 ENERO-JUNIO DE 2019 2

ANÁLISIS DEL BURNOUT Y SUS ESCALAS DE MEDICIÓN 106
Edgar Fabián Torres Hernández, Luis Felipe Ali El-Sahili González y Víctor Gutiérrez
Olivarez
LA CAPACITACIÓN EN EDUCACIÓN AMBIENTAL DESDE UN SISTEMA DE TALLERES 125

METODOLÓGICOS EN EL CONTEXTO DE LAS CUENCAS HIDROGRÁFICAS
Raydel Valladares Rodríguez, Wilfredo Ricardo Mesa Ortega y Yanelis Hilda Torres
Ramos
LA LÚDICA COMO ENRIQUECEDORA DEL MODELO DE VAN HIELE PARA LA 134

ENSEÑANZA DE LA GEOMETRÍA EN LA EDUCACIÓN MEDIA VENEZOLANA
Pedro José López
NORMAS PARA COLABORADORES 148

INDIZADA EN:
INCLUIDA EN:

DIRECTORIO
DIRECTOR
Dr. Arturo Barraza Macías
COORDINADOR EDITORIAL
Dr. Gonzalo Arreola Medina
CONSEJO EDITORIAL
Miembros Internacionales:
Dr. Julio Cabero Almenara (Departamento de Didáctica y Organización Educativa de la Facultad

de Educación de la Universidad de Sevilla; España-UE); Dra. Milagros Elena Rodríguez
(Universidad de Oriente: Venezuela); Dr. Sergio Tobón Tobón (Centro de Investigación en
Formación y Evaluación; Colombia); Dra. C. Zaida Irene Nieves Achón (Facultad de Psicología.
Universidad Central Marta Abreu de las Villas. Santa Clara; Cuba); Dr. José Antonio García
Fernández (Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Facultad de Educación de la
Universidad Complutense de Madrid; España); Dra. Giselle León León (División de Educología,
del Centro de Investigación en Educación, Universidad Nacional Heredia; Costa Rica).
Miembros Nacionales:
Dra. Patricia Camarena Gallardo (Instituto Politécnico Nacional); Dr. Pedro Ramón Santiago
(Universidad Juárez Autónoma de Tabasco); Dr. Víctor Luís Porter Galetar (Universidad
Autónoma Metropolitana-Unidad Xochimilco); Dr. Francisco Nájera Ruiz (Escuela Normal de los
Reyes Acaquilpan, estado de México); Dra. Jacqueline Zapata Martínez (Universidad Autónoma
de Querétaro); Dr. Manuel Ortega Muñoz (Universidad Pedagógica de Durango); Dr. Luis Felipe
El Sahili González (Universidad de Guanajuato); Dra. Zardel Jacobo Cupich (Proyecto de
Investigación Curricular de la Unidad de Investigación Interdisciplinaria en Ciencias de la Salud y
de la Educación UIICSE de la FES-IZTACALA-UNAM); Dr. José Luís Pariente Fragoso (Universidad
Autónoma de Tamaulipas); Dr. Miguel Álvarez Gómez (Centro Universitario de la Costa de la
Universidad de Guadalajara); Dra. Alicia Rivera Morales (Asociación Iberoamericana de
Didáctica Universitaria); Dr. Héctor Manuel Jacobo García (Facultad de Ciencias de la Educación.
Universidad Autónoma de Sinaloa); Dr. Roberto González Villarreal (Universidad Pedagógica
Nacional; Unidad Ajusco); Dr. Ángel Alberto Valdés Cuervo (Instituto Tecnológico de Sonora). Dr.
Pavel Ruiz Izundegui (Centro de Estudios, Clínica e Investigación Psicológica; Yucatán-
Campeche); Dr. Víctor Gutiérrez Olivarez (Centro Sindical de Investigación e Innovación
Educativa de la Sección XVIII del SNTE-CNTE); Dra. María de la Luz Segovia Carrillo (Colegio de
Investigación y Posgrado del Instituto Universitario Anglo Español)

PARES EVALUADORES EXTERNOS QUE PARTICIPARON EN EL PRESENTE
NÚMERO
Dra. Lourdes C. Pacheco Ladrón de Guevara (Universidad Autónoma de Nayarit Ciudad de la

Cultura "Amado Nervo"); Dra. Luz Alicia Galván Parra (Instituto Tecnológico de Sonora); Dr. Raúl
Calixto Flores (Universidad Pedagógica Nacional); Dr. Saúl Elizarrarás Baena (Escuela Normal
Superior de México); Dra. Rosa María Yáñez González (Universidad del Sur; Centro de
Investigación Educativa y Formación Directiva del Instituto Mexicano del Seguro Social);
Magister Javier Araujo (Universidad Nacional de Quilmes; Universidad Nacional del Centro de la
Provincia de Buenos Aires); Dr. Javier Damián Simón (Departamento de Ciencias Empresariales
de la Universidad del Papaloapan); Dr. José Ángel Vera Noriega (Centro de Investigaciones en
Alimentación y Desarrollo A.C.); Dra. Francisca Susana Callejas Ángeles (Benemérita Escuela
Normal de Maestros); Dra. Ma. Antonia Miramontes Arteaga (Facultad de Humanidades y
Ciencias Sociales en la Universidad Autónoma de Baja California); Dr. Mauricio Zacarías
Gutiérrez (Escuela Normal Fray Matías de Córdova); Dra. Jacqueline Zapata Martínez
(Universidad Autónoma de Querétaro); Dra. Irma Leticia Zapata Rivera (Universidad Autónoma
de Sinaloa); Dra. Karla Yudit Castillo Villapudua (Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales
de la Universidad Autónoma de Baja California); Dr. Elmys Escribano Hervis (Universidad de
Matanzas); Dr. Antonio Hernández Pérez (Escuela Normal de Amecameca); Dra. Edith Gutiérrez
Álvarez (Escuela Normal Superior de México); Dr. Eli Orlando Lozano González (Facultad de
Estudios Superiores Iztacala de la Universidad Nacional Autónoma de México); Dr. Víctor
Gutiérrez Olivarez (Centro Sindical de Investigación e Innovación Educativa de la Sección XVIII
del SNTE-CNTE);
CORRECCIÓN DE ESTILO
Mtra. Rosa de Lima Moreno Luna

PRAXIS INVESTIGATIVA ReDIE
La Revista Electrónica “PRAXIS INVESTIGATIVA ReDIE” (PIR) pretende impulsar la difusión de los
resultados de la investigación educativa, social y humanista que, por su importancia, representen un
avance substancial en el conocimiento epistemológico, teórico, metodológico e instrumental de sus
respectivos campos de estudio.
La Revista Electrónica “Praxis Investigativa ReDIE” (PIR) tiene una periodicidad semestral y se edita en
los meses de enero y julio de cada año. ISSN: 2007-5111. Actualmente se encuentra indizada en el
Índice ARE, Actualidad Iberoamericana, Latindex, IRESIE Dialnet, Clase, BIBLAT, Scientific Journal
Impact Factor (SJIF: 8.058), Matriz de Información para el Análisis de Revistas (MIAR: ICDS = 3.5) y
Cosmos Impact Factor y ha sido incorporada a Maestroteca, índice de revistas de la Biblioteca Digital de
la OEI-CREDI, índice de revistas mexicanas de educación del Centro de Investigación y Docencia,
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Educativa, la Red de Revistas Académicas en Ciencias Sociales y Humanidades y Google Académico..
La política editorial de la revista se compromete de manera explícita con el pluralismo metodológico,
teórico y disciplinario presente en la actualidad en el campo de la investigación educativa, social y
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Educativos, A. C. y son responsabilidad exclusiva de sus autores. Se autoriza la reproducción total o
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c) Se presentarán en cada número la cantidad de trabajos recibidos, aceptados y/o rechazados
(en este rubro no se consideran las fichas técnicas de instrumentos de investigación).
En el presente número
a) El 90% de los artículos son trabajos que comunican resultados de investigación.

b) El 91% de los autores son ajenos a la Red Durango de Investigadores Educativos, A. C.
c) Se recibieron 14 trabajos en total; se aceptaron 10 y se rechazaron 4.
Acumulativo (veinte números)
a) El 74% de los artículos son trabajos que comunican resultados de investigación.

b) El 89% de los autores son ajenos a la Red Durango de Investigadores Educativos, A. C.
c) Se han recibido 214 trabajos en total; se han aceptado 177 y se han rechazado 37.

PERFILES DE MOTIVACIÓN, ÉXITO Y SUS
CARACTERÍSTICAS CONTEXTUALES EN ESTUDIANTES DE
EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR.
SUCCESS, MOTIVATION PROFILES AND THEIR CONTEXTUAL

CHARACTERISTICS IN HIGH SCHOOL STUDENTS.
José Ángel Vera Noriega (1), Delia Iveth Encinas Germán (2), Cristina Esquer
Carvajal (3), Marisol Esquer Carvajal (4) y Edgar Torres Lam (5)
1.- Doctor en Psicología, Desarrollo Humano y Bienestar Social. Centro de Investigación en Alimentación y Desarrollo, A.C.
[email protected]. https://orcid.org/0000-0003-2764-4431
2.- Licenciada en Administración. https://orcid.org/0000-0001-6309-863
3.- Maestra. https://orcid.org/0000-0001-7183-860
4.- Centro de Estudios Educativos y Sindicales Sección 54 (CEEYS) Correo electrónico institucional:
[email protected]. https://orcid.org/ 0000-0001-8855-0987
5.- https://orcid.org/0000-0003-3454-692
Recibido: 03 de septiembre de 2018

Aceptado: 05 de noviembre de 2018
Resumen
El objetivo del presente trabajo es indagar las relaciones que tienen la motivación y la evitación al éxito con las
variables de atribución personales, escolares, familiares y sociales de 698 alumnos de educación media superior del
Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica (CONALEP) II en Hermosillo, Sonora. El diseño que se utilizó fue
un enfoque cuantitativo, que consistió en recolectar, analizar y vincular datos cuantitativos, el cual, incluyó la
aplicación de dos instrumentos dirigidos a los estudiantes: el Cuestionario de Factores de Evitación al Fracaso y la
Escala de Motivación de Logro (Laborín, Vera, Rosas, Tánori y Parra, 2008). Se llevó a cabo un análisis de varianza
con factores como: promedio, edad, escolaridad de los padres para estadística del grupo evaluado; el contraste de
las tablas indica que el resultado es más significativo para la motivación al logro; de acuerdo a los resultados se
puede estimar que los alumnos con un mayor puntuación de motivación al éxito estarán preocupados por
continuar sus estudios después de la secundaria y aquellos con puntación predominante en evitación al fracaso
dejan uno o más años en este proceso de ingreso a la preparatoria.
Palabras claves: Logro, evitación al éxito, motivación al éxito, rendimiento académico.

Abstract
The objective of this document is to inquire the relationship between motivation and avoidance to success with the
variables of personal, academic, social and family attributes of 698 students of upper secondary education in
Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica (CONALEP) II in Hermosillo, Sonora. The design used was a
quantitative approach, consisting on the collection, analysis and linking of quantitative data, which, included the
enforcement of two instruments directed to the students: the Factors of avoidance to failure Questionaire and the
Motivation of Success Scale. Laborín, Vera, Rosas, Tánori y Parra, (2008). An analysis of variability was carried out
with factors such: average, age, parent’s pupilage for the stastics of the evaluated group, the contrasts of the
graphics indicate that the result is more significant for the motivation to success, according to the results it can be
estimate that the students with greater score of motivation to success will be worried to continue their studies
after high school and those with predominant score in failure avoidance leave one or more years in this process of
admission to middleschool.
Keywords: Achievement, avoidance of success, motivation to success, academic performance.
Introducción
La motivación es una variable de gran relevancia, ya que está inmersa en

cualquier modelo de aprendizaje sea de manera explícita o implícita. Como lo menciona
Naranjo (2009), existen tres motivaciones que se presentan con suma relevancia, una
de ellas es la necesidad al logro, otra se refiere a la afiliación y por último la de poder,
esta se describe en el modelo McClellan, y señala que las motivaciones anteriormente
mencionadas son de suma importancia ya que predisponen a las personas a tener
comportamientos que afectan en gran manera el desempeño en diversos trabajos y
tareas.
La motivación es uno de los elementos esenciales que se debe de tomar como
punto de partida en lo que respecta al florecimiento del interés por aprender del alumno,
la forma en que lo lleva a cabo, es decir, el proceso y, por ende, el rendimiento del
estudiante. En base a lo anterior es fundamental que, para despertar el interés del
alumno, de tome como pruebas diversas estrategias de aprendizaje, ya que son uno de
los factores que influyen en el mismo, como método para lograr un aprendizaje
significativo y por lo tanto una motivación positiva al mismo, con resultados alentadores.
Cid Cid, S. (2018).
Cuando se habla de una motivación positiva, según Díaz (2001), se hace una
referencia a la dirección de un comportamiento como un objeto de enfoque. La
motivación es un estado interno que: “activa, dirige y mantiene la conducta, además
implica impulsos o fuerzas que nos dan energía y nos dirigen a actuar de la manera en
que lo hacemos”. En cuanto al concepto de Evitación al Éxito o temor al éxito, fue
empleado por primera vez por Martina Horner en 1969, donde indica que es una
dimensión más de la motivación al fracaso (Hernández, 2008).
Una de las escalas utilizadas en sus inicios para medir la Orientación al Logro en
población estudiantil de clase media norteamericana fue la Work and Family Orientation
Questionarie de Helmreich y Spence (1977, 1978 citado en Díaz-Loving, Andrade y La
Rosa, 1989), la cual constaba de 32 reactivos en escala tipo Likert. En el estudio
realizado los autores refutaban el precepto de que la orientación al logro se viera como
PRAXIS INVESTIGATIVA REDIE VOL. 11 NO. 20 ENERO-JUNIO DE 2019

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un constructo unitario, por lo cual, diseñaron una escala para medir 4 componentes,
uno de ellos es la orientacion laboral, el cual consiste en el deseo de hacer lo mejor que
uno puede en todo lo que haga, otro es la maestría, la cual se basa en la persistecia
cuando se refiere a completar tareas en especial las difíciles, el siguiente es la
competitividad y por último pero no menos importante la desprecupacion personal,
refiriendose a esto como la orientacion con respecto a lo que piensan los demás de los
logros propios.
La propagación de diversos términos y algunas de las teorías relacionadas con la
construcción psicológica del concepto de “orientación al logro” ha venido ampliándose a
través de los años, esto se atribuye a la dificultad para definir, conceptualizar y
operacionalizar dicha concepción psicológica con un grado de aceptación. Existen
diversas teorías con respecto a la motivación las cuales solidifican y conceptualizan la
evidencia empírica dirigida a la orientación al logro, tal es el caso de la teoría de la
autoeficacia realizada por Zimmerman y Bandura en 1994, teoría de la expectativa-valor
por Wigfield y Eccles en el 2000 y la teoría de la atribución causal de Miller, Ferguson y
Byne en el 2000.
Así mismo, en estudios de McClellan, Atkinson, Clark & Lowell (1953), se
encontró que en el curso de la socialización las personas adquieren 2 motivos
relacionados con el logro, esto analizando un segundo grupo de motivos sociales, en el
cual pusieron énfasis en tres motivos que son básicos; logro, poder y afiliación. De los
dos motivos encontrados relacionados al logro, el primero es el motivo al éxito (Me) y se
refiere a la tendencia de cada uno de nosotros para buscar el éxito y sus consecuencias
afectivas positivas. El segundo de estos motivos es el de evitación al fracaso (Mf), que
se refiere a nuestra tendencia evitar las consecuencias afectivas negativas a fracasar o
no lograr el éxito (Cofer & Appley, 1971).
En nuestro país, Díaz-Loving, Andrade y La Rosa, (1989) construyeron una
escala para medir la motivación al logro, adecuada a la cultura mexicana partiendo del
instrumento desarrollado por Helmreich y Spence, el cual consta de 22 reactivos y los
índices de consistencia interna de las sub-escalas de maestría, (0.78) competencia
(0.79) y trabajo (0.81). En los resultados las tres dimensiones explicaron el 36.71% de
la varianza total de la escala; además fueron analizadas según diferentes variables
atributivas (sexo, orientación familiar, empleo y aprovechamiento escolar).
Investigaciones en culturas como EE.UU. y Dinamarca, Nelson y Shavitt (2002),
descubrieron que, en estos países, el individualismo se asocia a valores fuertes de
logro, mientras que el colectivismo se asocia negativamente con valores de logro.
En relación con lo anterior, en el estudio, Páez y cols. (2001), analizaron a
universitarios en 29 naciones de los continentes de Europa, Asia, América y África, se
calculó la actitud colectivista-individualista a través de la escala de Triandis; donde se
encontró que los países más individualistas son más competitivos al logro.
Por otra parte, Kagitçibasi (1997) menciona que la motivación al logro puede
aumentar más allá de lo individual, como una motivación socialmente orientada al logro
contemplándose en contextos colectivistas. Esta motivación al logro orientada
socialmente no significa que un sujeto se sacrifique por todo el grupo, sino que se
combina el logro individual con el grupo de referencia de la sociedad perteneciente.
Si bien el cierto, las personas con bajo logro se orientan a ser motivadas,
principalmente por el deseo de evitar el fracaso; como resultado de ello buscan tareas
sencillas asegurándose de que no fracasarán o tareas tan difíciles para las cuales el
10
fracaso no tiene implicaciones negativas, puesto que prácticamente todo el mundo
fracasaría en ellas y así mismo de los resultados derivados, se pueden señalar algunas
de las características que describen a las personas motivadas hacia el alto logro entre
las que destacan que se esfuerzan por alcanzar metas claras y reales, aprovechan de
una mejor manera sus potencialidades y se orientan solo a involucrase en tareas donde
prueben sus habilidades (McClellan, 1985).
Siguiendo con la línea de motivación, en uno de los estudios se determinó que el
grado de motivación de logro académico y el rendimiento de los alumnos no presentan
correlación con el colegio de procedencia ni el género, no obstante se presentó que el
colegio de procedencia sí afecta la motivación al logro académico, pero no determinada
por el género, mientras que su rendimiento académico está influenciado por ambos
(Thornberry, 2003). El análisis cualitativo del estudio muestra que los estudiantes del
colegio público presentan una motivación al logro académico mayor pero su
desempeño académico es mínimo.
En otro sentido y haciendo referencia a la variable de edad, se encuentra una
estrecha relación entre esta y la orientación al logro, en estudio realizado por Burley,
Turner y Vitulli (1999), se demuestra que las personas con mayor rango de edad
poseen una tendencia a orientada hacia el aprendizaje de nuevas habilidades y
adquisición de conocimientos, en cambio, los estudiantes con menor rango de edad se
caracterizan por demostrar las competencias entre pares.
Contrastando, un estudio realizado en donde se hace una comparación entre
China e Inglaterra, Sallili (2003), encontró que el logro está sumamente ligado a
variantes como el sexo, cultura y edad. En el estudio se mostró que en China los
estudiantes del nivel secundaria demostraron un logro mayor que los de edad más
avanzada, así mismo, los sujetos de sexo femenino de las dos culturas elevaron su
puntuación más alto que los del sexo masculino.
Enfocándonos en el aspecto local, en la orientación al logro en alumnos del
Estado de Sonora se presenta una gran motivación por ganar, sin embargo, existe un
recurrente temor al fracaso asociándose con la expectativas que ellos mismos tiene
para un futuro, en donde se afirma que la evitación al fracaso es más importante que
alcanzar el éxito, esto se muestra en estudio realizado por Laborín y Vera (2000) en
donde se determinó que existe una latente necesidad al logro, introduciéndose en
situaciones en donde se presente la necesidad de posesionarse de una responsabilidad
personal para encontrarle una resolución. De esta manera se engancha en situaciones
en las que pueden competir en contra de algún parámetro, ya sea se trate de
calificaciones, dinero o un juego, y probarse a sí mismos que son exitosos (Andrade y
Díaz-Loving, 1985).
Respecto de la concepción anterior, los retos o situaciones que son elegidos por
las personas no se realizan de manera indiscriminada; estos son seleccionados con el
fin de evitar situaciones en donde la probabilidad de éxito es muy baja, mientras que las
personas que poseen una alta motivación al logro tienden a direccionar por la elección
de situaciones con una dificultad intermedia; de esta manera, se establece que las
personas con baja motivación al logro tienden a ser motivadas solamente por
aspiración de evitar el fracaso (La Rosa, 1986).
La evitación al éxito tiene como principal característica la de impedir una
respuesta formada por dos factores: la inseguridad de logro y por la dependencia de
evaluación. La primera, corresponde a una sensación de carencia en los recursos
11
propios para lograr el éxito, y la segunda radica en la sumisión de las expectativas que
realiza un grupo social en lo que respecta a la evaluación de sus propios logros
mostrándose la inseguridad y dependencia como variables que inducen a la
inestabilidad en el aspecto personal y emocional, lo cual pone lejos la meta de la
satisfacción y bienestar. (Espinosa, Pick y Reyes-Lagunes, 1989).
Finalmente, puede concluirse que tanto la orientación al logro como la evitación
al éxito corresponden a un mismo continuo multidimensional y que resultan básicos
para la comprensión de cómo las personas evalúan sus éxitos y fracasos; por otro lado,
no explican del todo las necesidades y motivaciones que las llevan a alejarse e
identificar otros estándares de ejecución (Laborín, 2003).
La relación entre las variables de insumo y tiempo para lograr los objetivos
escolares en educación media superior ha sido poco explorada en relación con la
orientación al éxito. Es importante conocer el papel que juega la motivación al éxito y la
evitación al fracaso en los procesos de permanencia y continuidad en los estudios más
que el aprovechamiento académico.
Método.
El diseño que se utilizó fue de enfoque cuantitativo, que consistió en recolectar,

analizar y vincular datos cuantitativos, el cual incluyó la aplicación de dos instrumentos
dirigidos a los estudiantes: el Cuestionario de factores de evitación al fracaso y la
Escala de Motivación de Logro. (Laborín, Vera, Rosas, Tánori y Parra, 2008) y se
contrasta con una escala de insumos y tiempos de dedicación a las rutinas académicas.
Participantes.
El total de la muestra de alumnos encuestados en la institución de CONALEP es

de 698 estudiantes, los cuales están divididos en dos carreras (Contaduría e
informática); de la muestra total 297 (42.6%) estudiantes son pertenecientes a
Contaduría y 401 (57.4%) estudiantes estudian la carrera de Informática. El sexo
masculino es el que predomina entre los estudiantes, representados por el 63.5% (443)
del total de la población estudiantil, mientras que el 36.5% (255) son del sexo femenino.
La edad que presentan los estudiantes durante su estadía en la institución
oscilan entre los 15 años con una frecuencia de 112 (16.0%) estudiantes; el 30.1%
(210) de los estudiantes cuentan con 16 años, el 29.2% (204) de los estudiantes
cuentan con 17 años; en la mayoría de edad se encuentra el 17.0% (119) de los
alumnos; y tan solo 53 (7.6%) alumnos cuentan con 19 años o más de edad.
Los alumnos están divididos en 3 semestres, donde el 42.8% (299) de la
población estudiantes encuestados cursan el primer semestre en la institución, en el
tercer semestre se encuentran 203 (29.1%) estudiantes, mientras que en el quinto
semestre son 196 (28.1%) de la población estudiantil encuestada.
Los turnos que presenta la institución son dos, el matutino donde son 357
(51.1%) alumnos que asisten a clase en este horario, mientras que 341 (48.9%)
estudiantes se encuentran en el turno vespertino. La mayor parte de la población
estudiantil representada por el 98.4% (687) de estudiantes que mencionan ser solteros
y 1.6% (11) de los estudiantes que mencionan tener un estado civil distinto.

12
En los datos generales de los estudiantes, 642 (92.0%) mencionaron vivir
actualmente con sus padres y hermanos, mientras que solo el 8.0% tienen una
situación distinta. En cuanto a la escolaridad de sus padres, el 18.1% (126 estudiantes)
comentan que la educación de su padre es solo al nivel primaria, el 44% (307 alumnos)
de los padres cuentan con la educación secundaria; el 26.9% (188 alumnos) comentan
que su padre estudió hasta el nivel bachillerato y solo el 11% (77 estudiantes) indica
que su padre cuenta con un nivel superior de estudios.
En referencia a la escolaridad de la madre de los estudiantes encuestados tiende
a presentarse de la misma manera: 339 (48.6%) estudiantes concordaron en que su
madre tiene nivel secundaria; mientras que 203 (29.1%) argumentan que tienen
bachillerato; 86 (12.3%) indicaron el nivel primario y por ultimo 70 (10%) contestaron
que el nivel educativo de su madre es superior.
También podemos observar que la tendencia de los estudiantes, es que la
mayoría de los encuestados no trabajan, obteniéndose los siguientes resultados: 523
(74.9%) estudiantes encuestados no trabajan; mientras que 96 (13.8%) coincidieron
que trabajaban medio tiempo y 79 (11.3%) de los estudiantes indicaron la respuesta
otros. De los estudiantes que trabajan, 529 (75.8%) coincidieron que su jornada laboral
era de 0 a 5 horas a la semana, mientras que 83 (11.9%) su jornada es de más de 20
horas, 35 (5.0%) indicaron que su jornada es de 6 a 10 horas, 30 (4.3%) señalaron de
16 a 20 horas a la semana, y solamente 21 (3.0%) estudiantes contestaron la opción de
11 a 15 horas.
La mayoría de los estudiantes encuestados contestaron con base al tiempo que
pasó desde que egresaron de la secundaria hasta ingresar al nivel bachillerato
indicaron que pasaron menos de 3 meses, correspondiendo al 66.8% (459 estudiantes)
de la totalidad, 97 (13.9%) estudiantes argumentaron que más de 12 meses, además
85 (12.2%) estudiantes eligieron la respuesta entre 3 y 6 meses; y 57 (8.2%)
estudiantes coincidieron con la respuesta más de 18 meses.
Es importante resaltar que, de los 698 estudiantes encuestados, 542 (77.7%)
eligieron la respuesta que el costo de sus estudios son cubiertos por su padre, tutor o
un familiar; 82 (11.7%) estudiantes contestaron que sus costos los cubre padre, familiar
y beca crédito educativo y 74 (10.6%) estudiantes por ingresos propios, padre o
familiar.
De acuerdo a los datos arrojados por la encuesta, donde se les hacía mención
sobre el nombre de la preparatoria en la que deseaban estudiar, el 58.6% de los
estudiantes eligieron la respuesta otros, no contesto o que no sabía correspondiente a
409 encuestados; 188 (26.9%) estudiantes eligieron la preparatoria CBTIs, después le
sigue la opción Cecytes con frecuencia de 60 (8.6%) y posteriormente Cobach con 41
(5.9%) estudiantes.

13
Instrumento.
Dentro de los datos de insumo para la permanencia y continuidad en los

estudios se diseñaron reactivos que exploraron el año de egreso de la secundaria,
así como también el año de ingreso a la carrera técnica obteniendo con ello el
tiempo que transcurrido desde que egresaron de la secundaria hasta que
ingresaron a la carrera técnica. También se tomó en cuenta el promedio obtenido
de la secundaria, la orientación recibida profesionalmente para selección de
carrera. Dentro de los reactivos asociados a la permanencia y a los sus motivos
encontramos reactivos que indagan sobre la opción que representa el CONALEP
para sus estudios, asistencia a la plática de inducción, así como a la inducción
especifica de la carrera técnica seleccionada y el motivo de elección y asistencia.
Para indagar en la situación de los estudiantes en cuanto a sus recursos
intelectuales se realizaron preguntas correspondientes al promedio general,
número de materias que lleva aprobadas hasta el momento, aquellas que le faltan
para concluir el plan de estudios, las que cursa en promedio cada semestre, las
que lleva reprobadas hasta el momento y las que ha reprobado por segunda
ocasión o más; también si ha tenido bajas temporales en el transcurso de su
carrera técnica, el motivo de las mismas y si ha realizado un cambio de carrera
especificando su motivo.
Laborin y Vera (2000) validaron la escala de orientación al logro de Diaz-
Loving et al., (1989) y la escala de evitación al éxito de Espinoza y Reyes-Lagunes
(1991) a través del método clásico de análisis factorial exploratorio y
discriminación basada en comparaciones t de student. Los análisis factoriales
mostraron tres dimensiones para orientar el logro: Competitividad, maestría y
trabajo. Tres dimensiones para evitación al éxito: inseguridad al logro, evaluación
social y expectativas de fracaso. Las dimensiones positivas se integraron en una
dimensión o factor denominado motivación al éxito y las negativas en otro factor
denominado evitación al fracaso, adicionalmente se seleccionaron solo los
reactivos con mayor peso factorial, conformado por treinta reactivos y que
conforma la versión corta de motivación de logro utilizando (Laborín, 2003), con
respuestas ordinales según la escala de Likert las cuales se agrupan en la tabla 1.
Para ajustar la medida se llevó a cabo un análisis de confiabilidad
obteniendo un alfa de Cronbach de .86 para todo el instrumento completo. La
validez se obtuvo a través de un análisis factorial de máxima verosimilutud con
rotación oblimin con el valor KMO fue .89 y la varianza explicada fue el 30%, en lo
que respecta a la motivación al logro. En lo que respecta a la evitación al fracaso,
la validez se obtuvo a través de un análisis factorial KMO fue de .87 y la varianza
explicada fue de 26.6%. El alfa de Cronbach para la variable motivación al logro es
de .84, en cuanto a la variable de evitación al fracaso es .827.
En el cuestionario que se aplicó a un total de 698 estudiantes, se incluyen
preguntas relacionadas con el material y equipo utilizado en el colegio y en su
casa destinadas al área académica, así como preguntas relacionadas a las horas
destinadas por los estudiantes a diversas actividades académicas y culturales, las
cuales se agrupan en la siguiente tabla:

14
Tabla 1.
Reactivos sobre la motivación al logro y evitación al fracaso.
Tipo de
Categoría Dimensión Indicadores Instrumento
variables
Características
individuales de las 15 reactivos que indican si
Motivación al estudiantes el estudiante está
Ordinal Cuestionario
logro encaminadas hacia la encaminado a la
motivación al logro motivación al logro.
académico
Características
individuales de los
Evitación al 15 reactivos que indican la
estudiantes Ordinal Cuestionario
fracaso evitación al fracaso.
encaminados para
evitar el fracaso
académico
Fuente: Elaboración propia.
Tabla 2.
Reactivos sobre insumos materiales y temporales para el desempeño escolar.
Tipo de
Categoría Dimensión Indicadores Instrumento
variables
Siete preguntas sobre
Generalidades de aspectos materiales como
Nominal
Casa en el hogar que facilitan escritorio, librero, equipo Cuestionario
dicotómica
tareas escolares. de cómputo, internet,
calculadora.
Siete preguntas sobre

Materiales que se utilizan materiales como
Nominal
Colegio en la escuela (académicas, biblioteca, hemeroteca, Cuestionario
dicotómica
culturales y deportivas) biblioteca digital, bases
de datos electrónicas,
equipo de cómputo.
Nueve preguntas sobre

horas destinadas que
dedica a asistir a clases,
leer para las materias,
realización de trabajos
Distribución temporal de las académicos individuales y
Horas Ordinal Cuestionario
actividades académicas grupales, participación en
grupos artísticos o
culturales, deportivos y de
liderazgo, actividades
familiares y participación
en actividades sociales –
esparcimiento.
Fuente: Elaboración propia.

15
Resultado.
Para obtener los conglomerados en base a la motivación y evitación se

llevó a cabo un análisis de conglomerados con el método de k medias. Se
seleccionó la de tres conglomerados como la mejor solución, primero porque solo
necesito de 5 iteraciones para lograr el ajuste de los centroides, segundo no
existen desviaciones de centroides mayores a 3 desviaciones estándar y el
número de alumnos por grupo es más o menos homogéneo.
Tabla 3.
Análisis de clústeres para estudiantes de Preparatoria (n=698 Ss.)
Clúster 1 2 3
Motivación 2.21 3.31 2.14

Evitación 3.71 3.70 2.55
Fuente: elaboración propia.
Como se observa en la tabla 3, en el clúster número tres, los alumnos que

pertenecen a este conglomerado presentan puntajes que los ubican como más
motivado al logro, presentando un valor de 2.14. Lo anterior considerando que el
valor “uno” era para la opción de respuesta siempre y el valor “cinco” para nunca.
Siguiendo el conglomerado número uno con 2.21 como centroide de motivación al
éxito y por último el centro que presenta menos motivación al logro es el numero
dos con un valor de 3.31. En la evitación al fracaso, el centro número tres es el
que presenta menor inclinación a la evitación al fracaso y el resto de los centros
presentan una ligera diferencia en este concepto. Para este caso, el primer clúster
fue de 248, el segundo de 225 y el tercero de 225 sujetos.
En la obtención del análisis de los clústers (la “Quick Cluster” QCL por sus
siglas en inglés) se llevaron a cabo tablas cruzadas con chi-cuadrada para las
comparaciones de las variables asociadas a la escolaridad de los padres,
asociadas a la edad, asociados a los promedios; no hubo resultado significativo,
es decir, estos factores no influyen en la motivación al logro de los estudiantes.
Se llevó a cabo un análisis de varianza con factores como: promedio, edad,
escolaridad de los padres para estadística del grupo evaluado, el contraste de las
tablas indica que el resultado es más significativo para la motivación al logro;
podemos estimar que los alumnos con un mayor puntuación de motivación al éxito
estarán preocupados por continuar sus estudios después de la secundaria y
aquellos con puntación predominante en evitación la fracaso dejan uno o más
años en este proceso de ingreso a la preparatoria como se presenta en la tabla 4.
Los alumnos con perfil de motivación al éxito ingresan inmediatamente de la
secundaria a la preparatoria.
Como se presenta en la tabla 5, los alumnos con motivación al éxito, eligen
como primera opción en contraste con aquellos alumnos que presentan la
evitación al fracaso, ya que ellos no eligieron su carrera en la que se encuentran,
sino que fue la segunda o tercera elección a la cual fueron enviados.

16
Tabla 4.
Resultado de tablas de contingencia cruzadas para los tres conglomerados de
alumnos y el año de ingreso a la preparatoria.
Año de ingreso a Número de casos clúster Total
la preparatoria 1 % 2 % 3 % N %
2007 88 43.3 58 28.6 57 28.1 203 100.0
2008 73 36.9 55 27.8 70 35.4 198 100.0
2009 87 29.3 112 37.7 98 33.0 297 100.0
Total 248 35.5 225 32.2 225 32.2 698 100.0
Fuente: elaboración propia. Chi cuadrada con P=.009.
Tabla 5.
Resultados t de Student para la comparación entre la carrera técnica como
primera opción en la preparatoria.
Respuesta N Media Desviación Media de error
estándar estándar
Si 365 2.59 .681 .035
Motivación No 333 2.47 .679 .037
Si 365 3.35 .693 .036
Evitación No 333 3.30 .709 .038
Fuente: elaboración propia. T de Student con una P=.01.
Al realizar un análisis de los clústers en los reactivos de la condición en el

hogar para el estudio, podemos observar en la tabla 6, que los equipos y
materiales que se toman en cuenta (escritorios, computadora, espacio para
estudio, etc.) existe una inclinación positiva para el desarrollo de la motivación al
éxito, como se percibe, los estudiantes que tienen mayor equipamiento en su
hogar tienen mayor oportunidad de destinar más horas a las actividades
académicas. Por el contrario, los insumos que se tomaron en cuenta para el apoyo
a las tareas académicas en el colegio (biblioteca, bases de datos, etc.) por ser el
mismo lugar y equipo que utilizan los estudiantes no genera diferencia significativa
que encamine hacia la motivación al éxito a un subgrupo en específico.
Los insumos materiales y de infraestructura en la escuela y el hogar
además de los tiempos dedicados a la academia y horas analizando sus niveles
de significación, resultó que en los subgrupos que tienen mayor equipamiento o
insumos en su casa son los más motivados al éxito ya que dedican mayor tiempo
de horas a las actividades académicas, como se presenta en la tabla 6:

17
Tabla 6.
Resultados de ANOVA para la comparación entre insumos para el estudio en casa
y el colegio y el tiempo dedicado a los estudios de preparatoria.
Respuesta Suma de Gl Media F Sig.
cuadrados cuadrática
Entre grupos 24.136 2 12.068 6.055 .002
Casa Dentro de grupos 1385.178 695 1.993

Total 1409.314 697
Entre grupos .142 2 .071 1.129 .324
Colegio Dentro de grupos 43.806 695 .063

Total 43.948 697
Entre grupos 6.008 2 3.004 5.328 .005
Horas Dentro de grupos 391.861 695 .564

Total 397.868 697
Tabla 7.
Resultados post hoc para el ANOVA de insumos para el estudio en casa y horas
dedicadas al estudio.
Número de
casos de Casa Horas
clúster Subconjunto para alfa = .05 Subconjunto para alfa = .05
N 1 2 N 1 2
1 248 10.8427 248 2.2914 2.3844
2 225 11.1911 225 2.3844
3 225 11.2622 225 2.5210
Sig. 1.000 .863 .411 .147
Discusiones
En los factores que se estuvieron analizando con los estudiantes de

CONALEP, factores como el estudio del padre y madre, si vive o no con sus
padres, si tiene o no materias reprobadas en semestres anteriores; se observa
que no son motivos primordiales que afecten o beneficien al alumno para tener
motivación al éxito; sino que, los motivos principales para estos alumnos que
presentan mayor inclinación a la motivación, es la continuidad de egreso e ingreso
a escuelas y extender sus estudios inmediatos, es decir, egresa de la secundaria y
sin dejar pasar tiempo ingresar a la preparatoria, contrariamente los alumnos que
se inclinan a la evitación al logro, el principal motivo que los aleja de la motivación
es que han dejado pasar tiempo entre el egreso e ingreso de un nivel al otro, al

18
permanecer estudiando (secundaria a preparatoria), como menciona Kagitçibasi
(1997), las personas con evitación al fracaso siempre están buscando tareas
sencillas, (sin complicaciones), mientras que las personas que tienen metas
claras, tienden a la motivación del éxito.
Otras de las características que tienen los alumnos de motivación al éxito
es que ellos mismos tienen la oportunidad de escoger la carrera en la que desean
continuar sus estudios, siendo en la mayoría de los casos su primera opción o
bien, sus opciones son las carreras que desean, con oposición los alumnos que
presentan evitación al fracaso ya que no seleccionan sus carreras de estudio
continuo, o seleccionan carreras sólo por el hecho de continuar estudiando; motivo
que los inclina hacia la evitación al fracaso.
Otro de los contrastes que se presentan entre los alumnos con motivación
al éxito y evitación al fracaso, es la capacidad que presentan ciertos alumnos de
tener al alcance no solamente el material o equipo de la escuela en la que se
encuentran sino también en sus casas, a esto se refiere con la capacidad de
equipamiento en las mismas que son utilizadas para horas de estudio. Así mismo,
la participación que tienen estos estudiantes en diversos equipos deportivos y
culturales las cuales fomentan a los alumnos a enfocarse en la terminación de
estudios satisfactoriamente o bien, sin la preocupación de tener que realizar
actividades extras como trabajar para poder sostener ciertas necesidades
personales y/o familiares, siendo estos, factores para tener evitación al fracaso por
las múltiples tareas extraescolares.
Conclusión:
Como conclusión del estudio, el cual fue enfocado en estudiantes del

CONALEP, podemos destacar que la continuidad en los niveles escolares
(secundaria, preparatoria) de una manera ininterrumpida, es un factor que influye
de manera predominante en los estudiantes con mayor motivación al éxito, es
decir, después de terminar el grado de secundaria inmediatamente inscribirse a
preparatoria y así consecutivamente, teniendo la oportunidad y capacidad de
elegir por ellos mismos.
Los estudiantes con mayor motivación al éxito, manifestaron contar en sus
casas, principalmente con la posibilidad de tener equipamiento necesario para
realizar actividades académicas solicitadas en las escuelas para obtener buenos
resultados; sin preocuparse por buscar recursos (trabajar) para sus estudios,
familiares o equipos como computadoras, material didáctico, etc. En contraste con
los alumnos de evitación el fracaso, los cuales en su mayoría no gozaban de estos
instrumentos.
El estudio arrojo que las actividades académicas, así como culturales o
deportivas en relación con los estudiantes de motivación al éxito, también son
constituyentes para que los estudiantes continúen y culminen sus estudios
satisfactoriamente, ya que les brinda la oportunidad de concentrarse en los
mismos y les permite adquirir la capacidad de organización asignando horas
significativas al aspecto académico. A diferencia de los alumnos que presentan
evitación al fracaso, los cuales se les atribuyen factores como estudiantes que no
tienen el suficiente recurso o equipamiento para dedicar horas de estudio
19
eficientes, estos estudiantes en cierto momento interrumpen sus estudios por
razones de trabajo para llevar recursos a sus hogares o bien, pagarse ellos
mismos la escuela; uno más de la evitación al éxito que se enfrentan los
estudiantes es que no tienen la oportunidad de seleccionar la carrera que les
gusta como primera opción, en algunos casos, deben entrar en carreras donde no
son de su agrado provocando la no inscripción en ellas o bien, el abandono
escolar. Adicional a estos motivos no presentan según resultados, actividades
deportivas, académicas ni deportivas suficientes o nulas que les ayuden a
concentrarse en sus estudios.
Como recomendación para aumentar el número de estudiantes que
presenten motivación al éxito, se debe considerar por parte de las instituciones
académicas, estrategias que garanticen los recursos suficientes como becas o
créditos educativos para que los alumnos no tengan necesidad de buscar empleos
para sostenimiento de sus estudios, equipamiento necesario como son
laboratorios de cómputo y conexión a internet, acceso a base de datos o
bibliotecas virtuales, ampliar la oferta educativa que motiven a sus alumnos a
inscribirse y mantenerse en las carreras seleccionadas.
Hoy en día las herramientas que las personas, no solo estudiantes, tienen
acceso como smarthphone, gadgets, información contenida de todo tipo en
internet, y demás dispositivos, así como redes sociales, hacen que las metas de
las personas con motivación al éxito o con evitación al fracaso puedan cambiar, de
manera positiva o negativa, inclinándolas a desarrollar más u otras habilidades e
inquietudes personales o bien, profesionales, es por eso que como recomendación
se debiera considerar realizar estudios exploratorios donde se indique entre los
estudiantes (principalmente para continuación del estudio), ¿qué es para ellos el
éxito y qué es para ellos el fracaso?, esto porque en años anteriores esta
indagación podría o dio resultados diferentes teniendo en cuenta que no se
contaba con el acceso a estas herramientas (variables) mencionadas.
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22
COMPLEJIDAD – COTIDIANIDAD - ETNOMATEMÁTICA
EN LA ENSEÑANZA DE LAS MATEMÁTICAS
COMPLEXITY - COTIDIANITY - ETNOMATEMATICS IN THE TEACHING OF

MATHEMATICS
Yerlys Aimara Sánchez Araque
Dr. (c) en Ciencias de la Educación MSc. en Educación Mención Enseñanza de las Matemáticas Básicas Lcda. En
Educación .T.S.U. en Instrumentación Industrial Unidad Educativa Dr. “Andrés María Hernández Caballero”
https://orcid.org/0000-0003-4609-8720 [email protected]
Recibido: 12 de agosto de 2018

Resumen
En Venezuela, en particular muchos contenidos matemáticos de esta cultura, han sido desvalorizados,
demolidos y olvidados desde el momento de la invasión Europea al continente americano, con la
destrucción de gran cantidad de nuestros patrimonios. Desde luego, muchos de los saberes matemáticos se
han perdido y otros han sido soterrados en tal proceso colonizador. Y con ello, se ha impuesto en el aula de
clase una enseñanza de saberes matemáticos centrada en procedimientos, cálculos y resultados exactos, las
formas de evaluación que se implementan tienden a ser rigurosas para permitir la obtención de una
calificación. Estas características no han permitido desarrollar, por ejemplo, evaluaciones de corte
cualitativo, debido a que sólo se cuantifican resultados perdiendo pertinencia social, alejándose de la
realidad del educando y de sus cotidianidades. Esta investigación teórico reflexiva tiene como objetivo
analizar la enseñanza de las matemáticas desde la triada complejidad – cotidianidad - etnomatemática,
tomando en cuenta evaluaciones cualitativas que pretende desarrollar un pensamiento crítico y reflexivo,
donde se enseñe a los estudiantes a resolver problemas de la vida diaria valiéndose de los saberes de esta
importante área científica. Orientándolos a desarrollar sus capacidades y la construcción de conocimientos
útiles para la vida. No obstante, se precisarán otras bonanzas que aporta dicha relación a la investigación.
Las matemáticas desde su origen están inmersas en la historia y cultura de la humanidad, son esenciales
para el avance de la sociedad, y se encuentra entretejida en las actividades que realiza el sujeto en su día a
día. De acuerdo a estos cambios, desde la enseñanza de las matemáticas surge la etnomatemática,
fundamentada en las prácticas de los grupos sociales de acuerdo a sus creencias, entorno y cotidianidad,
para dar explicación de cómo la sociedad hace uso y aplica tan importante disciplina y la aborda.
Palabras clave: enseñanza de la matemática, evaluación cualitativa, cotidianidad, complejidad,

etnomatemática.

23
Abstract
In Venezuela, in particular, many mathematical contents of this culture have been devalued, destroyed or
forgotten since the moment of the European invasion of the American continent, with the destruction of a
great quantity of our patrimonies. Of course, many of the mathematical knowledge has been lost and others
have been buried in such a colonizing process. And with this, a teaching of mathematical knowledge
centered on procedures, calculations and exact results has been imposed in the classroom, the forms of
evaluation that are implemented tend to be rigorous to allow obtaining a grade. These characteristics have
not allowed qualitative evaluations to be developed, for example, only results are quantified, losing social
pertinence, moving away from the reality of the learner and his everyday life. This reflexive theoretical
research aims to analyze the teaching of mathematics from the triad complexity - everydayness -
ethnomathematics, taking into account qualitative evaluations that aims to develop a critical and reflective
thinking, where students are taught to solve problems of daily life using of the knowledge of this important
scientific area. Guiding them to develop their skills and the construction of useful knowledge for life.
However, in the future other bonanzas that this relationship brings to the investigation will be needed.
Mathematics from its origin are immersed in the history and culture of humanity, are essential for the
advancement of society, and is interwoven in the activities performed by the subject in their day to day.
According to these changes from the teaching of mathematics arises ethnomathematics, based on the
practices of social groups according to their beliefs, environment and everyday, to give an explanation of
how society makes use of and applies such an important discipline and addresses it.
Key words: Teaching of mathematics, qualitative evaluation, everydayness, complexity, ethnomathematics.
Introducción
La enseñanza de las matemáticas sigue aún en plena era tecnológica

presentando serios problemas que alejan al estudiante de la vida de la ciencia; la
predisposición y creencias negativas son temas de numerosos estudios; el hecho
notorio de presentar unos contenidos desnudos de su historia, filosofía,
cotidianidad, cultura y vida del discente son hechos avalados especialmente en la
línea de investigación de Rodríguez (2010a). En la problemática descrita la
evaluación es uno de los procesos más desafortunados.
En general, la evaluación de los aprendizajes enfrenta hoy nuevos retos por
todos los cambios que experimenta el mundo moderno. Y como en el proceso de
enseñanza y aprendizaje, la evaluación es uno de sus ejes principales, cuando se
trata de áreas de formación como las matemáticas, es necesario analizar y
considerar otras alternativas que se ajusten a los nuevos tiempos; Sánchez (2017)
avala estos resultados.
La evaluación determina en qué medida los estudiantes han adquirido los
conocimientos. Este tipo de metodología positivista se arraigó en la praxis de la
mayoría de los docentes en ejercicio, sin tomar en cuenta otras características
relevantes en el proceso educativo. Si bien es cierto que las instituciones
educativas en Venezuela se han enfocado sólo en la reproducción de
conocimientos preestablecidos a través de objetivos y pautas, en los últimos años
se ha dado un proceso de renovación del currículo, principalmente la forma cómo
se han concebido los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Esta concepción
tecno - instrumental debe ser superada, es necesario considerar otras formas de
evaluación para que los estudiantes puedan aprehender, construyendo sus

24
saberes a partir de sus realidades.
La cotidianidad en el ámbito educativo puede generar grandes aportes
permitiendo aprovechar las oportunidades sociales en los estudiantes
desarrollando la curiosidad y creatividad que se pueden englobar con los saberes
cognitivos, afectivos y valorativos para formar a un ser más humanista. Por
consiguiente, esta investigación teórico reflexiva tiene como objetivo analizar la
enseñanza de las matemáticas desde la triada complejidad – cotidianidad -
etnomatemática, ya que esto permite utilizar métodos alternativos que originen un
aprendizaje significativo, relevante y útiles en la cotidianidad del educando. Cabe
destacar que, desde lo más simple en el entorno, podemos generar curiosidad en
los estudiantes y demostrar la importancia de la matemática, cuando
interactuamos con nuestro ambiente. Así lo explica Uzuriaga (2005):
Las matemáticas son fundamentales para el progreso de la sociedad,
han estado presentes en la historia de la humanidad y forman parte del
núcleo central de su cultura y de sus ideas; contribuyen al
fortalecimiento de otras ciencias y disciplinas, así como en las distintas
ramas del saber. Sus desarrollos aparecen en casi todas las actividades
de nuestra vida diaria. (p. 2)
Es decir, las matemáticas desde su origen están inmersas en la historia y
cultura de la humanidad, son esenciales para el avance de la sociedad,
contribuyen al desarrollo de otras disciplinas como Química, Física, Biología entre
otras y se encuentra entretejida en las actividades que realiza el sujeto en su día a
día. De acuerdo con esta visión, desde la enseñanza de las matemáticas surge la
etnomatemática, fundamentada en las prácticas de los grupos sociales de acuerdo
a sus creencias, entorno y cotidianidad.
Según Sánchez (2017; p.80) “la etnomatemática constituye una alternativa
motivadora y estimulante en docentes y estudiantes en el transcurso del proceso
de enseñanza y aprendizaje, permitiendo trasladar los conocimientos matemáticos
y cotidianos a la escuela”. El sujeto adquiere sus conocimientos durante el
proceso mediante las experiencias, y las cotidianidades existentes en el medio en
el que se encuentre, desarrollando su pensamiento y personalidad a través del
aprendizaje. Por lo tanto, la enseñanza debe fortalecer e incentivar el pensamiento
complejo que permita contextualizar e integrar todos los saberes.
La teoría de la complejidad expone el desarrollo de un pensamiento
complejo para transformar la realidad humana y poder articular los saberes
académicos y cotidianos, por lo tanto el desarrollo del pensamiento se encuentra
entrelazado al proceso de enseñanza y aprendizaje, porque permitirá la globalidad
de todas las actividades desarrolladas en el proceso, potenciando la búsqueda de
un ser humano crítico con conocimientos multidimensionales. Así pues, el
conocimiento se encuentra en constante cambios de acuerdo a las características
culturales que presenta la sociedad, de este modo el docente debe enseñar a
construir sus conocimientos y contextualizarlos para transformar la realidad.
La relevancia que en los últimos años ha tenido en el campo educativo el
paradigma de la complejidad, ha puesto en discusión todo lo concerniente al
proceso educativo en todas las áreas del conocimiento, y fundamentalmente en
las ciencias que dependen de reglas y procedimientos exactos como la
matemática. Particularmente la evaluación en las matemáticas se desarrolla
25
tomando en cuenta múltiples dimensiones del proceso de enseñanza, sus teorías,
métodos, instrumentos, orientando los conocimientos para propiciar aprendizajes
significativos y relevantes.
La propuesta de evaluación cualitativa en las matemáticas aspira ampliar
los elementos a valorar en el proceso evaluativo y de esta forma conseguir mayor
provecho y dar mayor sentido al saber matemático. Cómo lo expone Pérez (1999;
p.11) “la Evaluación Cualitativa representa investigar la realidad para que sea
encuentro con las bases fundantes del objeto que se estudia”. Cabe destacar, que
se deben visualizar las realidades del sujeto para comprenderlas y orientarlas con
la construcción de los nuevos conocimientos.
Es necesario construir evaluaciones adaptadas a los saberes cotidianos de
los estudiantes con estrategias pedagógicas y metodológicas de evaluación
cualitativa que permitan conocimientos pertinentes, es evidente que, las
metodologías utilizadas por los profesores siguen siendo tecno-instrumentales por
medio de exámenes que miden sólo el conocimiento. En atención a esta
problemática, es necesario fundamentar metodologías de evaluación cualitativa en
el contexto de la enseñanza de las matemáticas. Además, es preciso analizar de
qué manera se realizan estas prácticas pedagógicas en el aula de clase y cómo
los docentes conciben el paradigma de la evaluación cualitativa en la formación de
un nuevo ciudadano.
De acuerdo con los planteamientos de Morín (1990; p.32) “la complejidad
es, efectivamente, el tejido de eventos, acciones, interacciones, retroacciones,
determinaciones, azares que constituyen nuestro mundo fenoménico”. La
enseñanza y la evaluación se encuentran entrelazadas en función del aprendizaje
de los estudiantes por lo tanto, se puede fundamentar desde la complejidad, lo
que permitirá el desarrollo de un pensamiento crítico, donde los estudiantes
construyan sus propios conocimientos como lo exponen, Hernández y Aguilar
(2008)
El aprendizaje humano, es un proceso durante el cual cada individuo se
apropia de capacidades de conocimientos, de experiencias, de
habilidades y hábitos a través de la acción e interacción con el medio
externo, lo que como un todo, va conformando progresivamente el
desarrollo de su personalidad. (p. 5)
La teoría de la complejidad expone el desarrollo de un pensamiento
complejo como lo explica Morín (1990; p.22) “el pensamiento complejo integra lo
más posible los modos simplificadores de pensar, pero rechaza las consecuencias
mutilantes, reduccionistas, unidimensionalizantes y finalmente cegadoras de una
simplificación que se toma por reflejo de aquello que hubiere de real en la
realidad”.
En la conformación de los saberes en el sujeto, es de suma importancia
tomar en cuenta la cotidianidad, planteada como aquellas acciones que realiza el
individuo, construyendo conocimientos, y formas de vivir, así como los
acontecimientos que se desarrollan en su vida social. Cómo lo explica Heller
(1977; p.139) “la cotidianidad es el conjunto de actividades que caracterizan la
reproducción de los individuos sociales particulares, que crean posibilidad para la
vida social”. En consecuencia, la cotidianidad se encuentra inmersa en todas las
actividades que el sujeto realiza en su día a día y constituye la apropiación de la
26
cultura y prácticas sociales, apropiándose de diversos contenidos que
intercambian en las relaciones sociales para transformarla.
La complejidad: Una postura epistemológica para pensar la enseñanza de

las matemáticas
El proceso de enseñanza y de aprendizaje enfrenta hoy en día grandes

desafíos, dentro del cual se puede visualizar la construcción del conocimiento
desde la complejidad, de allí que la reforma del pensamiento debe abordar el
ámbito cultural, social, histórico que permita al sujeto modificar sus convicciones
para alcanzar una mejor condición humana. Un pensamiento complejo admitirá la
contextualización de lo aprendido por el sujeto y en la medida que este es usado
de manera recurrente se estaría en presencia de un conocimiento pertinente, por
la utilidad práctica del mismo. Cómo lo plantea Morín (2006; p.33) “el conocimiento
pertinente es aquel que se elabora y adecúa al contexto y la evolución del mundo
actual, es de carácter global, multidimensional y permite al ser humano encontrar
su lugar en el devenir del planeta y el cosmos”.
Para desarrollar en los estudiantes un conocimiento pertinente en el área de
matemática, es necesario que todos los conceptos que se manejan en esta área
de formación se vuelvan útiles en la cotidianidad, por lo cual, el contexto juega un
papel esencial, porque debe tomar en cuenta el medio social, cultural, personal, lo
cual permitirá que los jóvenes en formación transformen sus pensamientos y
puedan aplicarlo en su vida, así mismo, los conocimientos se reconstruyen y
organizan por medio de teorías, métodos, discursos signos e idea. Como lo acota
Morín (2002)
La organización de los conocimientos que se realiza en función de
principios y reglas que no vamos a examinar aquí, implica operaciones
de unión (conjunción, inclusión, implicación) y de separación
(diferenciación, oposición, selección, exclusión).El proceso es circular:
pasa de la separación a la unión, de la unión a la separación y más allá,
del análisis a la síntesis, de la síntesis al análisis (p.26).
Es de hacer notar, que la organización de los conocimientos matemáticos
implican operaciones y cálculos donde interactúan un conjunto de elementos que
deben unirse y separarse al mismo tiempo siendo recíprocas, y además admite
que estas se puedan abordar desde la síntesis y el análisis, procesos que
ayudarán a los estudiantes a desarrollar su capacidad de razonamiento lógico-
matemático, y entender la globalidad y multidimensionalidad de esta área, así
como la importancia en la sociedad y en el mundo, donde se tomen en cuenta el
todo y las partes y las partes y el todo, para el aprendizaje de saberes
matemáticos pertinentes.
En la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas, la evaluación
cualitativa en los últimos años se ha impulsado como alternativa que aporta
comprensión y construcción del conocimiento de acuerdo al contexto, siendo este
proceso permanente de acuerdo con las nuevas formas de percibir el mundo para
orientar y formar al sujeto más humanista. Según Vargas (2012):
La evaluación es un todo complejo en lo que se conjugan fundamentos
teóricos, métodos, procedimientos e instrumentos en un entramado en
27
el que todo está interconectado con todo y que sólo cobra sentido
cuando se mira como una totalidad y no como partes separadas (p. 86)
La propuesta de evaluación cualitativa en las matemáticas aspira ampliar
los elementos a valorar en el proceso evaluativo y de esta forma conseguir mayor
provecho y dar mayor sentido al saber matemático. Cabe destacar, que se deben
visualizar las realidades del sujeto para comprenderlas y orientarlas con la
construcción de los nuevos conocimientos.
En la construcción del conocimiento matemático es de vital importancia
mantener la motivación y la atención permanente de los estudiantes, de tal
manera de facilitar la aprehensión de los saberes y una fórmula que ha sido muy
exitosa a través de la historia es hacer pertinente los saberes que se forja como
consecuencia de las necesidades e intereses de los estudiantes y surgen de su
realidad. En consecuencia para que la evaluación cualitativa en matemática tenga
resultados positivos, debe ser integral y totalizadora, pero se deben tomar
precauciones para no caer en contradicciones que puedan afectar la legitimidad
del conocimiento.
La evaluación cualitativa en la enseñanza de las matemáticas permite la
construcción de nuevos conocimientos, por cuanto desde sus realidades se les
dan otras miradas y se toman en cuenta otros elementos que en su momento
fueron negados, dando un nuevo enfoque a la formación de un sujeto más
humano, integrando la teoría y la práctica de los saberes, para reorientar y valorar
el progreso del estudiante, permitiendo generar un pensamiento más amplio,
integrador, totalizador, donde se toman en cuenta el todo y las partes y las partes
y el todo, un conocimiento matemático complejo que sirva para unir y tienda
puentes entre elementos que en apariencia no están relacionados.
La cotidianidad - etnomatemática como elemento potenciador de la

enseñanza de las matemáticas
La cotidianidad forma parte de la vida del ser humano, y comprende

aquellas actividades que realiza diariamente en los espacios de convivencia.
Como lo expone Rivera (2015; p16) “la vida cotidiana es el ámbito donde se
desenvuelven las circunstancias habituales en un lugar determinado. Es el mundo
del desempeño diario”.
Es decir, el hombre en su día a día realiza actividades ya sean de trabajo,
estudio, recreación, y el estilo de vida que se puede reproducir dentro de la
sociedad apropiándose del ambiente, aprendiendo reglas fundamentales de la
vida para poder convivir en el medio. En el ámbito educativo la cotidianidad está
influyendo en el desarrollo de conocimientos pertinentes, como lo plantea Rivas
(2013; p.74) “la cotidianidad también puede manifestarse como un terreno fértil
para sembrar en el niño y el adolescente las oportunidades educacionales más
convenientes y necesarias para su desarrollo cognitivo, afectivo y valorativo”.
En el contexto de la cotidianidad se puede observar la etnomatemática, que
es la matemática practicada por grupos que comparten una o varias
características que los distinguen, tales como comunidades urbanas y rurales,
grupos de trabajadores, grupos profesionales, niños de cierta edad, sociales,

28
indígenas y otros que se identifican por objetos o tradiciones comunes a los
grupos.
En la cotidianidad, los sujetos pueden reflejar un tipo de matemática
practicada a diario en sus actividades, tales como los ingenieros, médicos,
choferes, artesanos; incluso en los juegos de los niños, las cuales presentan
códigos que se aprenden en su día a día, pero no es la matemática académica, la
cual es desarrollada en la escuela por medio de contenidos fragmentados que no
presentan relevancia en su aprendizaje, las prácticas del conocimiento matemático
se pueden apreciar por la cultura de diferentes grupos identificados por su
comportamiento y el conocimiento que poseen en un ambiente cultural
determinado de acuerdo al lenguaje, costumbres y edades, complementado con la
práctica y la teoría.
Cabe destacar que el hacer (práctico) y el saber (teoría) se encuentran
entrelazados, para generar conocimientos matemáticos y, en grupos culturales
determinados, se utiliza instrumentos y materiales comunes del grupo de acuerdo
a sus cotidianidades. Entre las características de la etnomatemática se encuentra
reconocer que la matemática es una actividad humana que pertenece a una
cultura, porque cada grupo tiene una matemática de acuerdo a su lenguaje y
estructura social, donde se incluyen los procesos de: Calcular, ordenar, medir,
organizar el tiempo y el espacio valorar e inferir, entre otros.
La etnomatemática en el ámbito educativo supone grandes beneficios a
todos los actores del proceso educativo, por cuanto permite el estudio y el
entendimiento de las matemáticas creadas por grupos culturales. Cómo lo expone
Salgado (2014)
La etnomatemática es una práctica motivadora que puede estimular al
estudiante y al docente en los procesos de enseñanza y aprendizaje, en
virtud de que se privilegia la matemática que se construye día a día
fuera de los ámbitos escolares es decir, trata de transferir a la escuela,
las actividades que se desarrollan en el mundo real. (p.6)
Es así como la etnomatemática constituye una alternativa motivadora y
estimulante en docentes y estudiantes en el transcurso del proceso de enseñanza
y aprendizaje, permitiendo trasladar los conocimientos matemáticos cotidianos a la
escuela y luego vincularlo con los saberes académicos para darle sentido con las
realidades del entorno donde se desenvuelve. Para Rodríguez (2010b):
La cotidianidad es una categoría de la educación, es un principio del
aprendizaje que marca el quehacer del hogar, es el respeto por la
persona, su singularidad, su historia, su comunidad, diversidad, crianza;
respetando la interrelación entre todos los seres, la esperanza y el amor
marcan el contexto de la educación, en todos estos valores de vida es
menester también incluir la enseñanza aprendizaje de las matemáticas,
haciendo que ésta forme parte de la formación integral del individuo. (p.
117)
Los saberes matemáticos regidos por teorías abstractas y algoritmos que
no tienen sentido en la cotidianidad y entorno donde se desenvuelven los
estudiantes, no permite aprendizajes y conocimientos pertinentes. Por lo tanto, se
requiere la actualización y formación permanente de los profesores con una nueva
visión en la enseñanza de las matemáticas, donde la teoría y la práctica deben
29
conjugarse mediante la cotidianidad de los estudiantes para el desarrollo de un
nuevo y adecuado saber.
Las matemáticas se encuentran presentes en todo el contexto del mundo, y
diariamente se están utilizando, por ejemplo, la venta de pan en la localidad, en
los cálculos de la producción agrícola y de alimentos, en la elaboración de prendas
de vestir, zapatos, comida, entre otros. Cuando se ejerce alguna actividad en el
trabajo siempre se necesita de las matemáticas, es por ello, la importancia
asignada al hecho de que los docentes la relacionen con la cotidianidad de los
estudiantes para así conseguir aprendizajes significativos y relevantes, y lograr el
desarrollo de un ser íntegramente humanista, como lo plantea Rodríguez (2013)
Las matemáticas pueden y deben contribuir al desarrollo de las
capacidades del individuo de utilizar concepto para interpretar y
comprender el mundo, el desarrollo del pensamiento crítico para
fomentar un ciudadano autónomo que pueda criticar, justificar y validar
resultados. Ya no es posible enseñar matemáticas como un conjunto de
teorías rígidas acabadas e incambiables. (p.217)
La importancia social, que reviste la enseñanza de las matemáticas en
términos de su contribución en la formación del joven es decisiva en el sentido, de
que a medida que transcurre el aprendizaje de esta disciplina se van desarrollando
actitudes y valores cónsonos que le permiten el desarrollo pleno de un ser humano
capaz de resolver problemas de la sociedad actual.
La enseñanza de las matemáticas visionada desde la complejidad -

cotidianidad – etnomatemática
La enseñanza de las matemáticas es de gran importancia en el mundo,

reflejándose en las actividades diarias que realiza el sujeto, y que a través del
tiempo y la historia han proporcionado grandes avances tecnológicos e
industriales de gran utilidad en la vida cotidiana.
Tomando como referente su concepción teórico-práctica se debe
proporcionar a los estudiantes la construcción de conocimientos desde sus
cotidianidades para desarrollar pensamientos pertinentes, por lo tanto, la
enseñanza de las matemáticas desde la complejidad-cotidianidad debe abordar
todo el contexto, la globalidad tomando en cuenta la multiplicidad de factores que
se encuentran en el mundo y poder interaccionar, desarrollando procesos de
enseñanza y aprendizaje mediante planteamientos de problemas relevantes
presentes en el entorno. Así lo explica Rodríguez (2013)
Se trata es de desarrollar un proceso de enseñanza y aprendizaje de la
matemática basado en el esfuerzo por resolver problemas
matemáticamente, identificados, planteados y construidos a partir de
situaciones del contexto significativo de los estudiantes y que sean
propiciatorios de acercamientos globales y multidisciplinarios que
atiendan a la complejidad de la situación problematizada. (p.118)
El docente debe ser capaz de construir y desarrollar procesos de
enseñanza y aprendizaje de las matemáticas que se articulen con las realidades
de los estudiantes y puedan ser capaces de resolver problemas matemáticamente

30
construidos desde las cotidianidades, aproximándolos a la multiplicidad y
globalidad de este mundo.
El pensamiento complejo, plantea una reforma del pensamiento, lo que
conlleva a la integración de los saberes cotidianos y los académicos en la escuela,
permitiendo una nueva posibilidad de la reconstrucción de los conocimientos
tomando en cuenta las realidades de los estudiantes fundamentados en una
cultura humanista y ecológica. De igual manera, debe permitir crear nuevos
conceptos, lenguajes, y reflejar la enmarañada relación entre las realidades
físicas, sociales, tecnológicas y humanas, que favorezcan la relación que sostiene
el hombre con su medio, donde cada uno asume sus propias vivencias.
La intrincada relación entre cotidianidad –complejidad es notable, ya que la
cotidianidad abarca las realidades existentes y comprende todas las actividades
que el sujeto realiza dentro de la sociedad y depende de su contexto (historia,
tiempo, y espacio). En este sentido, la complejidad considera todo lo que
representa y relaciona al sujeto, con la transformación permanente del
pensamiento y conocimiento multidimensionales, transversales y globalizados.
Como lo expone Hernández (2005)
La vida cotidiana es heterogénea en los sentidos y aspectos más
diversos. Esta heterogeneidad la hace compleja y es lo que podría
explicar que su centro sólo puede ser el particular, en el cual aquellas
esferas, formas de actividad, decididamente heterogéneas se articulan
en una unidad, bajo un principio hologramático que está ligado a la idea
recursiva y ésta última ligada a la idea dialógica. (p.2)
La vida cotidiana contempla múltiples facetas con variedad de factores que
la conciben compleja, que se articulan en una unidad, bajo el principio
hologramático, esto quiere decir, que permite representar toda las partes del
objeto, permitiendo que el sujeto se transforme en el todo, y que el todo se refleje
en el sujeto a través del lenguaje, la cultura, de la misma forma, la cotidianidad se
vuelve indisoluble de la complejidad donde toma la dialógica para que ambas
categorías tiendan a entrelazarse entre sí.
En las aulas de clase se debe establecer entre el profesor y los estudiantes
una interacción que potencie los saberes cotidianos y los conocimientos
matemáticos, de modo que se construyan y desarrollen actividades evaluativas,
que los conlleven a resolver problemas de la cotidianidad y de la sociedad con el
uso de las matemáticas.
Pensar en otra forma de evaluación, permite apoyarse en el principio de
reintroducción del que conoce en todo conocimiento, de los principios de la
complejidad, en el cual el docente en conjunto con los estudiantes podrán
reconstruir los conocimientos matemáticos a partir de sus cotidianidades de
acuerdo al momento cultural y tiempo desarrollando un pensamiento complejo,
cabe destacar, que el docente desarrollara en los estudiantes la organización de
sus conocimientos. Así lo expone Palva (2004; p.252) “desarrollar este principio en
el aula de clase es tal vez es uno de los más difíciles, ya que hay que estar
pendiente de la forma como los educandos organizan las ideas y sus
conocimientos”.
Este principio del pensamiento complejo, es de gran importancia para
abordar las actividades y evaluaciones de matemática dentro del aula de clase,
31
donde el profesor debe despertar en los estudiantes el interés por aprender, y
formas de organizar sus ideas y conocimientos, tomando en cuenta los
conocimientos previos que poseen y su cultura, por lo tanto, el docente debe
poseer la capacidad de diagnosticar y propiciar por medio de problemas de su
entorno y acontecimientos e interrelacionarlo con los saberes matemáticos lo que
permitirá la reconstrucción de nuevos conocimientos, por medio de actividades y
estrategias desarrollando reflexiones, interpretación y comprensión en la
resolución de problemas que conllevan a una evaluación durante el proceso,
donde se desarrolle un pensamiento de la complejidad relacionado con la
cotidianidad.
En disciplinas como matemática la vinculación de lo teórico con lo práctico
debe llevar a interpretar y relacionar los contenidos con el entorno, en la diada
complejidad-cotidianidad esta importante disciplina propone explicar mediante el
razonamiento lógico todos los fenómenos que ocurren en la naturaleza. Y de esta
manera usar estos epistemes en todos los espacios de la convivencia humana,
para el bien común. Esta área científica es una de las más utilizadas por el
hombre por su permanente pertinencia en los distintos quehaceres, de aquí
deviene la importancia de buscar alternativas confiables que promuevan la
enseñanza de esta área de una forma amena y cordial.
La enseñanza de las matemáticas requiere de una multiplicidad de
herramientas que hagan posible el desarrollo del razonamiento de los jóvenes en
formación. Esto implica la elaboración de propuestas eficientes que
verdaderamente conlleven a una educación de calidad. Las estrategias que utiliza
el docente son de gran relevancia para fomentar evaluaciones pertinentes y donde
los estudiantes adquieran agilidad mental, creatividad curiosidad por la
construcción de nuevos conocimientos Según Morín (2000)
La estrategia elabora un escenario de acción examinando las certezas y
las incertidumbres de la situación, las probabilidades, las
improbabilidades. El escenario puede y debe ser modificado según las
informaciones recogidas, los azares, contratiempos y oportunidades
encontradas en el curso del camino. (p.97)
Como lo plantea el autor, las estrategias permitirán al docente, de acuerdo
al contexto del estudiante, visualizar las incertidumbres, certezas, probabilidades e
improbabilidades según el diagnóstico y la información recaudada se puede
modificar tomando en cuenta las adversidades y oportunidades en el transcurso
del acto educativo para mejorar y organizar el proceso de enseñanza y
aprendizaje y la aplicación de una evaluación sistémica que abarque el todo y las
partes.
Pero, cualquiera que sea la estrategia de enseñanza que proponga el
docente de matemática, éste debe disponer de algunos instrumentos de amplio
espectro, que le permita recopilar con la mayor fiabilidad posible las complejas y
diversas expresiones que surgen de la interacción diaria de todos los actores del
proceso formativo. En este contexto, es necesario la implementación de técnicas e
instrumentos de evaluación cualitativa para potenciar el aprendizaje en la
enseñanza de las matemáticas. Las técnicas e instrumentos en el marco de la
evaluación cualitativa tienen mayor flexibilidad y su construcción dependerá de la
destreza del docente y de los saberes que desee evaluar durante proceso.
32
La naturaleza misma de los saberes matemáticos, desde la creación de los
símbolos llamados, por su abstracción la han hecho desde sus orígenes
ininteligible para la mente humana. Esta condición junto a la forma como se ha
venido impartiendo a través de la historia la han hecho ver como un tipo de saber
difícil, enredado, sin sentido pero lo cierto es que casi la totalidad de los
fenómenos y las cosas existentes en el universo pueden ser explicadas por medio
de algún tipo de saber matemático.
La matemática está presente en todo lo que hacemos, en nuestra vida
cotidiana y la usamos con regularidad sin darnos cuenta de ello, es parte de
nuestra naturaleza usarla, dado que están entretejidas en las actividades diarias
de la sociedad y la cultura. En particular dependiendo del grupo con el que nos
relacionamos, de la actividad profesional o no que realizamos, cada persona
maneja un saber matemático específico. Es a partir de este saber cotidiano, que el
docente de matemáticas debe hacer los respectivos enlaces, ajustando y
articulando el saber escolar con el saber cotidiano. Creando espacios de
aprendizaje donde el conocimiento matemático no pierda pertinencia social y
pueda construirse y transformarse en nuevos saberes visionados desde la
perspectiva de cada sujeto.
La triada complejidad – cotidianidad - etnomatemática representan una
construcción teórica que viene al rescate de la matemática vista como un todo,
donde el saber cotidiano no tiene diferencia con el saber académico, no debemos
seguir con la idea que la realidad cotidiana está separada de los conocimiento
académicos, la complejidad nos llama a ver las partes como un todo donde no hay
diferencia entre los saberes, solo hay que integrarlos, articularlos, entrelazarlos y
darle pertinencia y relevancia en función del interés comunitario.
En la enseñanza de las matemáticas esta triada forma una unidad
indisoluble como constructo de gran valor práctico para que en este tipo de saber
se descubra su utilidad en función de las necesidades e intereses de los
educandos, de tal manera que se pueda despertar en ellos la curiosidad en la
construcción de nuevos epistemes y por qué no inspirar en ellos el deleite por el
conocimiento que lo puede explicar todo en el universo.
Conclusiones
Cabe destacar, que Morín (1999) recalca que pese a que se han hecho
muchas reformas en la educación y estas han sido importantes no han sido
suficientes pues se debe atender a la reforma del pensamiento en primer lugar; sin
olvidar lo que ya se dijo anteriormente acerca de que para lograr esto hay que
lograr la reforma de la universidad. Aquí hay una atención especial, veámosla en
el siguiente párrafo.
Para lograr tal reforma se debe reformar al profesorado, y Morín (1999)
explica que esto se logra entendiendo que la enseñanza no sólo es una función de
la educación sino una misión, la cual define como una competencia que tiene
como condición indispensable cualidades insustituibles como el amor, el deseo, el
placer y la fe; es ese eros que han venido atendiendo los griegos.
Morín (1999) nos presenta rasgos identitarios que debe tener la misión
educadora y por ende de lo cual deben estar preparados y consientes los
33
educadores. Eminentemente los educadores en áreas como matemática deben
apropiarse de la triada complejidad – cotidianidad – etnomatemática y poder
generar curiosidad e interés por esta disciplina que se encuentra entretejida en
todas las actividades cotidianas del mundo sin separarlos de los saberes
académicos, cabe destacar que los docente se deben actualizar
permanentemente en cuanto a la planificación y evaluación de los aprendizajes
donde generen conocimientos pertinentes y útiles en la vida cotidiana de los
estudiantes ya que esta importante área juega un papel importante en la sociedad.
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34
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35
DEPRESIÓN Y RENDIMIENTO ACADÉMICO EN LOS
ALUMNOS DEL COLEGIO DE ESTUDIOS CIENTÍFICOS Y
TECNOLÓGICOS DEL ESTADO DE DURANGO
DEPRESSION AND ACADEMIC EFFICIENCY IN THE STUDENTS OF THE

SCHOOL OF SCIENTIFIC AND TECHNOLOGICAL STUDIES OF THE STATE
OF DURANGO
Ada Lucero Ibáñez Aldaco (1), Arturo Barraza Macías (2) y Dora Luz
González Bañales (3)
1.- Doctora en Ciencias de la Educación. Colegio de Estudios Científicos y Tecnológicos del Estado de Durango.
[email protected]
2.- Doctor en Ciencias de la Educación. Universidad Pedagógica de Durango. [email protected].
https://orcid.org/0000-0001-6262-0940
3.- Doctora en Integración de las TIC. Instituto Tecnológico de Durango. [email protected]
https://orcid.org/0000-0003-4696-7519
Recibido: 11 de octubre de 2018

Resumen
La presente investigación se realizó con 406 alumnos Colegio de Estudios Científicos y Tecnológicos del
Estado de Durango (CECyTED) de 20 planteles distribuidos en el Estado de Durango, teniendo como objetivo
determinar la relación que existe entre la Depresión y el rendimiento académico. Se trabajó bajo un enfoque
cuantitativo, a través de un estudio correlacional, transversal y no experimental. Se aplicó el Inventario
Multidimensional de la Depresión de González (IMDAGO), al cual se le realizaron algunas modificaciones; el
instrumento mostró un índice de confiabilidad en alfa de Cronbach de 0.95. Los resultados sugieren un nivel
bajo de depresión en alumnos del CECyTED y se detecta que no existe relación entre la depresión y la
variable rendimiento académico.
Palabras Clave: Depresión, Rendimiento Académico, Consumo de alcohol y consumo de sustancias adictivas
Abstract
The present investigation was carried out with 406 students of the School of Scientific and Technological
Studies of the State of Durango (CECyTED) of 20 schools distributed in the State of Durango, with the
objective of determining the relationship between Depression and academic performance. We worked
under a quantitative approach, through a correlational, transversal and non-experimental study. The
Multidimensional Inventory of Depression of González (IMDAGO) was applied, to which some modifications
were made; the instrument showed an index of reliability in Cronbach's alpha of 0.95. The results suggest a

36
low level of depression in CECyTED students and it is detected that there is no relationship between
depression and variable academic performance.
Key words: Depression, Academic efficiency, alcohol and addictive substances consumption
La depresión es un trastorno del estado de ánimo que afecta negativamente

la mayoría de los ámbitos de la vida de un ser humano; perdiendo este el interés
para casi todas las actividades de la vida diaria. Existe riesgo de que los
adolescentes puedan padecer este trastorno, mismo que afecta las actividades
más relevantes de la vida, por ejemplo la actividad escolar, en donde la mayoría
de las ocasiones no se detecta a tiempo o no se relaciona la sintomatología con
dicho trastorno.
La depresión es un trastorno de afectividad que se caracteriza
principalmente por sentimientos de tristeza, de culpa, de desesperanza y una
sensación de inutilidad personal. (Pichot, 1995), por su parte la Organización
Mundial de la Salud (OMS, 2015) asegura que “dependiendo del número y de la
intensidad de los síntomas, los episodios depresivos pueden clasificarse como
leves, moderados o graves” (párr. 15).
Según la teoría cognitiva de la depresión de Beck, Rush, Shaw y Emery
(2010), que es la que se toma como base para la presente investigación, la
depresión es la interpretación errónea de cada una de las situaciones de la vida
cotidiana. Beck et al (2010) formulan un modelo cognitivo de la depresión, el cual
consta de los elementos mostrados en la figura 1.
Figura 1. Elementos del Modelo Cognitivo de Beck et al. (2010). Fuente:

elaboración propia

37
Esta variable ha sido indagada en niños de educación primaria,
adolescentes y alumnos de licenciaturas; solo un estudio involucra a alumnos de
maestría y doctorado (Bolio, Canché, Maranca, Plata & Russi, 2015). De las
diferentes investigaciones que abordan esta variable son de interés para la
presente investigación solamente nueve (Cubillas, Román, Valdéz & Galavíz,
2012; Fernández & Esparza, 2009; Gómez & Márquez, 2010; González, De la
Cruz, & Martínez, 2007; Gutiérrez, Montoya, Briñón, Rosas & Salazar, 2010;
Palacios & Andrade, 2007; Pérez & Urquijo, 2001; Salamea, Briceño & Alvarado,
2013; Serrano, Rojas & Ruggero, 2013) por ser las que se relacionan directamente
con la intencionalidad investigativa de este trabajo: la relación entre depresión y
rendimiento académico en adolescentes de diferentes rangos de edad.
Cubillas et al. (2012) afirman que la depresión aparece en 67.3% de
quienes han intentado suicidarse y en 81.1% de quienes manifiestan ideas
suicidas”, de la misma manera asegura que las y los jóvenes con depresión tienen
un riesgo 16 veces mayor de tener pensamientos suicidas; mientras que Gómez y
Márquez (2010) obtienen como resultado de su investigación que “el 26% de la
población padece depresión” con un predominio en mujeres de 14 a 16 años.
Por su parte Pérez y Urquijo (2001) indican débiles correlaciones negativas,
estadísticamente significativas, entre los indicadores de depresión y rendimiento
escolar”, sin embargo la anterior asociación depende de las variables sexo, edad
y tipo de escuela, mientras que Serrano et al. (2013) reportan que el 57% de
indicadores de depresión correlacionaron con rendimiento académico;
Gutiérrez et al. (2010) obtienen como resultado de su investigación que “la
prevalencia para la depresión encontrada fue de 47.2% y la relación de esta con la
severidad del estrés generado por los estresores académicos fue estadísticamente
significativa”.
Las investigaciones “La influencia de la depresión en el rendimiento
académico en estudiantes de bachillerato” (Salamea, et al. 2013), “La depresión
en adolescente y su relación con el desempeño académico” (Pérez & Urquijo,
2001) y Depresión, ansiedad y rendimiento académico en estudiantes
universitarios (Serrano et al. 2013) se toman como referencia directa, ya que son
las únicas dos investigaciones que toman en cuenta las variables de depresión y
rendimiento académico en estudiantes de bachillerato.
Con base en estos antecedentes, y la conceptualización expresada
previamente, se plantea como objetivo central de la presente investigación:
Determinar la relación que existe entre la depresión y el rendimiento académico en
los alumnos del CECyTED, y como objetivos secundarios: a) Identificar el nivel de
depresión y rendimiento académico de los alumnos del CECyTED, y b) Establecer
la relación que existe entre la depresión y las variables sociodemográficas (sexo,
vive con los padres y nombre de la escuela).
Método
Diseño de la Investigación
La investigación realizada se trabajó bajo un enfoque cuantitativo, a través

de un estudio correlacional, transversal y no experimental.
38
Participantes
Esta investigación se realiza con una población de 5327 alumnos, teniendo

una muestra probabilística, estratificada y aleatoria por conglomerados de 406
alumnos de los siguientes planteles: CECyTED 01 Las Nieves, CECyTED 02
Ceballos, CECyTED 03 Súchil, CECyTED 04 J. Gpe. Aguilera, CECyTED 05
Guanaceví, CECyTED 06 Charcos, CECyTED 07 Colonia Hidalgo, CECyTED 08
Guajolota, CECyTED 09 Lerdo, CECyTED 10 Arturo Martínez Adamé, CECyTED
11 Vergel, CECyTED 12 Velardeña, CECyTED 13 Nazareno, CECyTED 14
Emiliano Zapata, CECyTED 15 San Felipe, CECyTED 16 Los Ángeles, CECyTED
17 Mapimí, CECyTED 18 Ciénega de Nuestra Señora, CECyTED 19 Llano
Grande y CECyTED 20 Dolores Hidalgo.
La distribución de frecuencia de los alumnos de acuerdo al sexo se muestra
en la tabla 1. Como se puede observar la proporción de estudiantes en ambos
sexos es aproximadamente la misma, las estudiantes mujeres representan un
51.1% de la población investigada.
Tabla 1.
Distribución de frecuencia para el ítem “Sexo”
Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje válido acumulado
Válido Hombre 198 48.8 48.9 48.9
Mujer 207 51.0 51.1 100.0
Total 405 99.8 100.0
Perdidos Sistema 1 .2
Total 406 100.0
La distribución de frecuencia de los alumnos por edad se presenta en la

tabla 2. Como se muestra la distribución de las edades es de los 15 a los 28 años
de edad, el 84.4% de la población estudiantil está en el rango de 16 a 18 años de
edad, seguido de los alumnos que tienen 15 años, quienes representan un
11.16%.
Tabla 2.
Distribución de frecuencia para el ítem “edad”
Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje
válido acumulado
Válido 15 45 11.1 11.1 11.1
16 102 25.1 25.1 36.2
17 117 28.8 28.8 65.0
18 124 30.5 30.5 95.6
19 13 3.2 3.2 98.8
20 4 1.0 1.0 99.8
28 1 .2 .2 100.0
Total 406 100.0 100.0

39
Técnica e instrumento para la recolección de la información
Se utilizó el cuestionario llamado Inventario Multidimensional de la

Depresión (IMDAGO) instrumento realizado por González y Valdez, (2005),
mismo que en su versión original tiene un índice de confiabilidad alfa de Cronbach
de .93 y cuenta con 39 ítems y dos columnas de ítems, los que corresponden a la
frecuencia y la otra columna corresponde a la intensidad, para efecto de esta
investigación se descartan cuatro de los ítems que corresponden a; “Soy
estúpida(o), Golpear, Pelear y Discutir”, mismos que se considera no aplican para
el contexto y población de estudio. Así como también se elimina la columna de
intensidad, quedando solamente la frecuencia. Esta versión del inventario obtuvo
en la presente investigación una confiablidad de alfa de Cronbach de .95.
Los ítems del cuestionario IMDAGO se originan de la revisión de
instrumentos psicométricos, teoría y revisión de literatura, así como también de un
estudio con técnica de redes semánticas a 50 médicos y 50 psicólogos que
laboraban en clínicas del sector salud para conocer la forma en que estos definen
los estímulos utilizados en la depresión (González & Valdez, 2005).
Al cuestionario IMDAGO se le anexan cuatro ítems, de los cuales tres
corresponden a las variables sociodemográficas que son sexo, vive con sus
padres y nombre de la escuela, También se incluye el ítem correspondiente al
rendimiento académico que para esta investigación va a ser el promedio de las
calificaciones correspondientes a los semestres cursados hasta antes de la
aplicación de la encuesta, y con la idea de respetar que la encuesta sea anónima,
dicho dato se obtiene de manera auto informada.
Procedimiento
Primeramente se realizó el planteamiento del problema seguido de la

búsqueda de antecedentes referente al tema, constatando la insuficiencia de
estudios con las variables de depresión y rendimiento académico en el nivel de
Educación Media Superior. Posteriormente se realizó la petición de autorización
del uso del instrumento a los autores, González & Valdez (2005); una vez que se
obtuvo la autorización, se realizó el análisis de los ítems del instrumento para
verificar la pertinencia de cada uno de ellos, decidiendo hacer los cambios ya
descritos.
La versión final de este cuestionario se pasa a formato electrónico ya que
por las peculiaridades de los planteles el proceso de envío y el regreso del
instrumento se torna más fácil en este formato; luego se aplica el instrumento a la
población seleccionada en el mes de abril de 2016, previa autorización de las
autoridades competentes. Es de importancia mencionar que el responsable de la
aplicación del instrumento en cada uno de los planteles fue el orientador
educativo.
Una vez recibidos los archivos, se procede a darle el tratamiento
correspondiente para realizar el análisis de resultados construyendo la base de
datos en el programa SPSS versión 23. Una vez que se tuvo la base de datos se
realizaron los análisis estadísticos; en el caso de los análisis inferenciales la regla
de decisión fue p<.05.
40
Resultados
Los alumnos del CECyTED presentan un nivel bajo de depresión; la media

aritmética obtenida es de 0.5418 que transformada en porcentaje da un valor de
18%. Este valor se interpreta con el siguiente baremo indicativo, basado en la
distribución teórica de la variable, y elaborado ex profeso para esta investigación:
de 0 a 20% nivel bajo; de 21 a 40% nivel moderado bajo; de 41 a 60% nivel
moderado; de 61 a 80% nivel moderado alto; y de 81 a 100% nivel alto.
En el análisis del rendimiento académico de los alumnos del subsistema se
identificó que su promedio de calificación e de 7.9.
El estadístico Kolmogorov Smirnov reporta niveles de significación de 0.03
para la variable rendimiento académico y .00 para la variable depresión, por lo que
se establece la distribución no normal de la población y se hace necesario utilizar
la estadística no paramétrica.
Para indagar la relación existente entre la depresión y el rendimiento
académico se utilizó el coeficiente Rho de Spearman, obteniéndose un nivel de
significación de .419 lo que indica que no existe una relación entre dichas
variables.
En el análisis realizado entre la variable depresión y la variable sexo se
utilizó el estadístico U de Mann Whitney obteniendo un nivel de significación de
.000 por lo que se concluye que existe una relación entre la depresión y la variable
sociodemográfica sexo, siendo las mujeres las que presentan un mayor nivel.
Respecto a la indagación realizada con la U de Mann Whitney de la relación
entre la variable depresión y la variable vive con los padres, el análisis sugiere que
existe una relación entre estas dos variables ya que se obtuvo un nivel de
significación de .015, por lo que se puede afirmar que aquellos alumnos que no
viven con sus padres presentan mayores niveles de depresión.
En cuanto al análisis de la relación entre las variables: depresión y nombre
de escuela, se obtiene un nivel de significación de .000 a través del estadístico
Kruskal Wallis; lo cual indica que si hay relación entre estas variables, siendo los
4 planteles con menor depresión son CECyTED 14 Emiliano Zapata, CECyTED 02
Ceballos, CECyTED 07 Colonia Hidalgo, CECyTED 11 El Vergel y los 4 planteles
con mayor depresión: CECyTED 08 Guajolota, CECyTED 06 Charcos, CECyTED
04 José Guadalupe Aguilera y CECyTED 16 Los Ángeles.
Discusión de resultados
Una vez terminada la presente investigación con una población de 5327

alumnos del subsistema CECyTED, pertenecientes a 20 planteles CECyTED, con
una muestra de 106 alumnos, se concluye que, con relación al objetivo central de
esta investigación, no existe relación entre la depresión y el rendimiento
académico en los alumnos del CECyTED; este resultado difiere del reportado por
Pérez y Urquijo (2001) y Serrano, Rojas y Ruggero (2013).
41
Así mismo se identificó que es más frecuente la depresión en mujeres que
en hombres, coincidiendo este resultado con el reportado por Gómez y Márquez
(2010). Por su parte los alumnos que no viven con sus padres manifiestan más
síntomas de depresión y los 4 planteles con mayor depresión fueron: CECyTED
08 Guajolota, CECyTED 06 Charcos, CECyTED 04 José Guadalupe Aguilera y
CECyTED 16 Los Ángeles.
De acuerdo al análisis realizado el nivel de depresión de los alumnos del
CECyTED es de 18%, considerándolo en nivel Bajo; mientras que el nivel de
rendimiento académico es de 7.9 en los alumnos del CECyTED.
Los resultados de la presente investigación son de gran utilidad, pues como
se mencionó anteriormente no existe investigación de este tipo en algún
subsistema de Educación Media Superior en Durango, pues con dichos resultados
se tienen argumentos necesarios para poder realizar campañas de
concientización, tratamiento y prevención de la depresión en los planteles, lo cual
es posible, ya que en cada uno de los planteles se cuenta con orientadores
educativos que pueden dar seguimiento a dichas campañas, de igual forma se
pueden implementar planes emergentes para los alumnos que tienen depresión y
han pensado o han intentado quitarse la vida, pues de acuerdo al análisis
realizado en la muestra son 43 alumnos los que manifiestan que han intentado
quitarse la vida, así mismo 51 alumnos han pensado o piensan en quitarse la vida.
Tomando en cuenta los resultados expuestos sobre ese tema, las cifras
manejadas son bastante alarmantes, pues aunque el nivel de depresión es bajo y
no afecta en el rendimiento académico, es un problema que no debe dejarse de
lado.
Esta relación abre nuevas posibilidades de indagación para determinar que
variables contextuales o institucionales pueden estar influyendo en el nivel de
depresión que manifiestan los alumnos.
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42
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43
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44
INSERCIÓN Y TRAYECTORIA LABORAL DE LOS
GEÓGRAFOS GRADUADOS DE LA UAEM, COHORTES
2003 A 2015
WORKING EXPERIENCE (BEGINNING AND FOLLOW-UP) OF

GEOGRAPHERS AT UAEM, CONSIDERING THE 2003 UP TO THE 2015
GENERATION
Bonifacio Doroteo Pérez Alcántara (1), Fernando Carreto Bernal (2) y

Carlos Reyes Torres (3)
1.- Doctor en Ciencias de la Educación. Facultad de Geografía de la Universidad Autónoma del Estado de México.
[email protected]
2.- Doctor en Geografía. Facultad de Geografía de la Universidad Autónoma del Estado de México.
[email protected]
3.- Doctor en Educación. Facultad de Geografía de la Universidad Autónoma del Estado de México.
[email protected]

Aceptado: 03 de octubre de 2018
Resumen
El artículo surge del Proyecto de Investigación “Inserción laboral de los egresados del Plan Flexible de la
Licenciatura en Geografía de la UAEM”, registrado ante la Secretaría de Investigación y Estudios Avanzados
(SIEA) de la Universidad Autónoma del Estado de México. El propósito es conocer la proporción de
egresados que se gradúan e incorporan al mercado de trabajo y cómo fue su comportamiento, en materia
laboral, considerando desde que estudiaban el último año de la carrera, el año inmediato posterior al egreso
y su empleo actual. Se trata de una investigación de tipo no experimental, a manera de ejercicio de
desarrollo por cohortes, de la generación 2003-2008 a la 2010-2015. El universo lo conformaron 340
egresados. Mediante un muestreo probabilístico, de tipo aleatorio simple, se trabajó con 67 egresados para
este estudio, quienes contaban con título profesional. Los resultados muestran cómo en la medida en que el
tiempo avanza, la ocupación se incrementa con mayor vinculación entre formación y trabajo, pero los
niveles de satisfacción resultan poco favorables.
Palabras Clave: Egresados, Licenciatura, Geografía, Inserción laboral, Titulación.
Abstract
This article is part of the research project “Working experience of graduate students of the B. Sc. in
Geography”, registered before the Research Department and Postgraduate studies (SIEA), in the
Autonomous University of the State of Mexico. The objective was to know the proportion of graduates, who
graduate and enrolled in the labor market, and how their professional performance was, considering the

45
year before their graduation, the year immediately after it, and their current employment. This was a non-
experimental type of research, taking into account the 2003-2008 generation up to the 2010-2015 one. The
universe included 340 graduates. By means of a probabilistic sampling, the simple random type, 67
graduates were chosen for the global investigation, since they all confirmed to have reached their
professional degree. Results show how, as time goes by, their professional performance increases, with a
more solid link between input and output, but the satisfaction levels are less favorable.
Keywords: graduate students, B. Sc. in Geography, working experience, professional degree.
Introducción
La inserción laboral de los egresados universitarios, además de ser

producto de investigación, forma parte de los requerimientos que las Instituciones
de Educación Superior atienden para los procesos de acreditación de sus
programas y se vinculan con los estudios de seguimiento a egresados.
Este producto deriva de un proyecto de investigación realizado en la
Universidad Autónoma del Estado de México (UAEM), para conocer aspectos
vinculados con la inserción y trayecto laboral de los geógrafos de dicha
universidad, donde todo proyecto se somete a un Comité de evaluación, en la
modalidad de doble ciego, quienes valoraran su pertinencia, viabilidad y
confidencialidad de los datos, según las normas vigentes para el efecto.
A pesar de la importancia de este tipo de resultados, como alternativa para
la mejora de los programas educativos, algunas instituciones no disponen de
análisis de sus egresados; otras han llevado a cabo algún estudio y las menos,
tienen más de una década de experiencia en este tipo de investigaciones (Rubio,
2003).
En México, estos trabajos son heterogéneos, en cuanto a su metodología,
al universo que abarcan y a los criterios empleados. Un referente básico al
respecto es la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación
Superior (ANUIES), quien con enormes esfuerzos promueve el mejoramiento
integral de la docencia, la investigación, la extensión de la cultura y la de los
servicios (ANUIES, 2018).
A modo de antecedentes
La carrera de Geografía en México surge en 1933 con el primer plan de

estudios en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional Autónoma
de México (UNAM) (Gómez, 2012). Desde entonces a la fecha, no operó en
ninguna otra institución del país, sino hasta septiembre de 1970, cuando inició,
paralelamente con la creación del Instituto de Humanidades de la UAEM (Peña,
2000) y en 1977 en la Universidad de Guadalajara.
A dichas universidades le siguieron otras como la Universidad Autónoma de
San Luís Potosí, Universidad Autónoma Metropolitana —Unidad Iztapalapa—,
Universidad Veracruzana, Universidad Autónoma de Guerrero y la Universidad
Autónoma de Querétaro, abriendo sus puertas a esta disciplina en el presente
siglo. Sin embargo, a pesar del crecimiento registrado recientemente, para nadie

46
“deben ser desconocidos los problemas por los que atraviesa la geografía en sus
vertientes académica y científico investigadora” (Segrelles, 2002, p. 6).
En cuanto a la empleabilidad de los geógrafos en México, los estudios son
escasos; únicamente licenciaturas que se han sometido a procesos de
acreditación disponen de ellos, aunque en muchos casos son internos y por lo
tanto son difíciles de conocer. En otros casos no se han realizado estudios sobre
empleabilidad (Checa, 2014).
Una primera aproximación tuvo lugar en la UAEM, como parte del
seguimiento a egresados (Pérez, 2007), donde se revisó la inserción al mercado
laboral y opinión de los empleadores, en respuesta a las recomendaciones de
organismos evaluadores.
Otro esfuerzo se realizó en la UAM Iztapalapa (Checa, 2014). Después de
ese tiempo destacan algunas aproximaciones que, para fines de acreditación de
los programas, se han hecho o están en curso en universidades como la
Veracruzana, la Autónoma de San Luís Potosí y la Autónoma de Querétaro.
Problemática
Las cifras de la Encuesta Nacional de Ocupación y Empleo, de febrero de

2018, señalan que la tasa de desocupación en México (porcentaje de la PEA), al
cuarto trimestre del año, entre 2013 y 2017, descendió de 4.6 a 3.3 puntos
porcentuales (INEGI, 2018a). Sin embargo, las estadísticas no necesariamente
concuerdan con la realidad, ya que la situación económica y los escases de
empleo son cada vez más evidentes y complejas. El poder adquisitivo de la
población, en los últimos 30 años, medido por la canasta básica, registra una
pérdida acumulada del 80% (UNAM, 2018).
La situación afecta en forma mayoritaria a quienes tienen un menor nivel de
estudios y el egresado universitario, con una carrera profesional, no escapa a
dicha situación. Hoy en día, contar con estudios profesionales e incluso un
posgrado no es garantía para conseguir empleo.
El mercado laboral en general, y el de los egresados universitarios en
particular, atraviesa por uno de los momentos más complejos de este país. La
crisis económica global, la escasa generación de empleos y el crecimiento
progresivo de la población impactan directa o indirectamente en las oportunidades
de trabajo.
Los cambios en el entorno laboral inciden directamente en la empleabilidad
de los graduados, ya que se necesitan profesionales cada vez más competentes,
flexibles, capaces de aprender y desaprender, preparados para tomar decisiones
rápidas y muchas veces con poca información, aspectos que le exigen nuevos
retos al proceso de formación en la educación superior (Álvarez, 2015).
Por ello, abordar la inserción laboral del geógrafo en México es un reto,
primero porque son pocas las instituciones que ofertan la profesión, en segundo
término, por el desconocimiento de la carrera y en tercer lugar por la baja
demanda de profesionales.
Lo anterior nos lleva a las siguientes interrogantes: ¿cuál es la proporción
de geógrafos egresados de la UAEM que se titulan e incorporan al mercado
laboral?, ¿cuál es la trayectoria laboral que han seguido, desde que cursaban la
47
carrera, al momento de su egreso y en la actualidad? y ¿en qué medida los
geógrafos de la UAEM se incorporan al mercado de trabajo vinculado con su
formación profesional?
Objetivo
Determinar la proporción de geógrafos egresados de la UAEM que se

titulan y la medida en que se vinculan al mercado de trabajo, desde el último año
de la carrera hasta la actualidad, para conocer la relación que existe entre su
formación y su desempeño laboral.
Fundamento teórico en el análisis de la inserción laboral
La inserción laboral constituye la acción o proceso de cambio que vive una

persona que se incorpora al mercado de trabajo, cuando por alguna causa o
motivo no gozaba de este beneficio que, en México, constituye un derecho
constitucional (véase Art. 123 Constitucional).
El concepto de trayectoria laboral tiene varios significados y puede ser
asumido desde distintas posturas teóricas o metodológicas, como el “trazo o
recorrido que hace un individuo en el espacio socio-laboral, que describe las
sucesivas posiciones […] recorrido o tránsito particular de las experiencias de un
individuo en el campo laboral” (Orejuela & Correa, 2007, p. 7).
También es entendida como “el recorrido o tránsito particular de las
experiencias de un individuo en el campo laboral, que ilustran los desplazamientos
[…] y que describen posiciones especiales ocupadas en ese campo relacional,
respecto de un punto de origen” (Orejuela & Correa, 2007, p. 7). Para nuestro fin,
se asume como la vinculación formal que se ha tenido con el mercado de trabajo,
es decir, el recorrido que cada individuo ha realizado como parte de su vida
laboral.
Los estudios de inserción laboral son relaciones complejas que se han
tratado de explicar a través de diversos modelos o teorías, como la Teoría del
Capital Humano, propuesta por Theodore Schultz (1968) y Gary Becker (1983)
citados en (Villalobos & Pedroza, 2009) o las llamadas teorías emergentes —la
Teoría de la Fila, la Teoría de la Devaluación de los Certificados y la Teoría de la
Educación como un Bien Posicional—; (Navarro, 2003).
Algunos otros, con modelos teóricos, cuyo enfoque se basa en los procesos
productivos, —la Teoría de la Segmentación de los Mercados—; (Martínez A. ,
2005), (Navarro, 2003) e incluso desde la perspectiva de la Teoría del Capital
Social, planteada por Pierre Bourdieu (Cuéllar & Bolivar, 2009) entre otras,
también constituyen parte de los referentes básicos para este tipo de estudios.

48
Modelo teórico explicativo
Fundamento Orientación disciplinaria
Teoría Teoría del Capital Humano, Segmentación de los mercados

Economía de las actividades terciarias (mercados
laborales)
Metodológico Seguimiento de egresados y estudio de inserción laboral

Procedimental Índice de desempleo
Patrones de comportamiento laboral
Fuente: Carreto, F. (2017).
Definición de conceptos
Capital humano: El concepto del capital humano es relativamente

contemporáneo. Fue anunciado en 1960 por Theodore W. Shultz, quien hizo
hincapié en el papel de la educación como inversión en el futuro, debido a que la
educación y la formación normalmente elevan la productividad del individuo en el
trabajo. En este sentido, el capital, en su significado más simple, es el conjunto de
bienes de producción, a un determinado costo; sujetos a un valor variable con el
uso o desuso. De acuerdo con esta definición general es plausible considerar a los
individuos como recurso de capital, es decir, como capital humano (Leyva &
Cardenas, 2002).
Formación académica: la formación académica se entiende como el
inventario de estudios formales que posee una persona y definirán el modo de
desempeñarse en su vida personal y profesional. Describe la trayectoria formativa
del candidato. Refleja una línea temporal a lo largo de la cual la persona ha podido
cursar unos estudios determinados.
Desarrollo profesional: implica aprendizaje de los trabajadores para
realizar tareas definitivas.
Inserción laboral: proceso de incorporación de los individuos a la actividad
económica. Indicador con el que las sociedades occidentales miden el nivel de
bienestar social de su población.
Desempeño laboral: acciones o comportamientos observados en los
empleados que son relevantes para la organización y que pueden ser medidos en
términos de las competencias de cada individuo y su nivel de contribución en cada
Empresa.
Procedimiento metodológico
La investigación es de tipo no experimental y corresponde a un estudio por

cohortes, donde colaboramos tres investigadores. El universo consta de 340

49
egresados de ocho generaciones, entre la 2003-2008 y la 2010-2015. De ellos,
mediante un muestreo probabilístico de tipo aleatorio simple, se aplicaron 100
instrumentos, para la investigación global y para este ejercicio se derivó una
muestra de 67 —los ya titulados—, sea cual fuera la modalidad (Tabla 1 y Figura
1) y el tiempo que haya pasado para lograrlo.
La técnica para la recogida de datos fue el cuestionario, con ajustes al
propuesto por la ANUIES para estudios de egresados (Valenti & Varela, 2018), el
cual se piloteó con diez titulados y más tarde, previa autorización de los propios
egresados, se aplicó por diferentes vías: las redes sociales, el correo electrónico,
vía telefónica y manera personal, entre septiembre de 2017 y enero de 2018.
Tabla 1
Egresados titulados y condición laboral
Frecuencia Porcentaje Porcentaje Porcentaje
válido acumulado
Válidos No contestó 12 17.90 17.90 17.90
Sí trabaja 39 58.20 58.20 82.10
No trabaja 16 23.90 23.90 100.0
Total 67 100.0 100.0
Fuente: Elaboración propia, con los resultados derivados en trabajo de campo.
La modalidad de titulación y la proporción por año de los egresados

encuestados se ilustra en la siguiente figura:
Figura 1: Modalidad de titulación de los Geógrafos de la UAEM.

Fuente: Elaboración propia en base a resultados de Control escolar y trabajo de campo 2017-2018.
Fases del proceso
Fase I. Diseño:
- Precisar la problemática específica que presenta la Inserción Laboral.
- Revisión bibliográfica y solicitud de datos a Control escolar.

50
- Planeación del trabajo de acuerdo con el programa de análisis, definiendo
sus etapas y tiempos específicos.
Fase II. Instrumentación:

- Elección del instrumento con base en los datos proporcionados por el
departamento de Control escolar.
- Rediseño de instrumento, ajustado a los requerimientos del proyecto.
Fase III. Implementación:

- Definición de muestra y recolección de datos.
- Realizar los procesos de investigación cuantitativa a través de los datos
derivados de la información obtenida, con la aplicación de instrumentos
- Procesamiento de datos (SPSS).
Fase IV. Evaluación:

- Identificar el comportamiento de los alumnos, mediante un análisis de su
evolución, que permite conocer el proceso de inserción laboral con base en
el referente teórico.
Fase V. Difusión:
- Integración del documento, con los resultados del estudio, para hacer el
análisis de Inserción Laboral.
- Publicación de resultados.
Resultados
En la actualidad, la transición que viven los egresados entre la Universidad

y el trabajo, se ubica en el ámbito de la llamada “Sociedad de la información y del
Conocimiento” (Castells, 1998), también identificada como Sociedad Red, de las
comunicaciones y del consumo (Krüger, 2006), una sociedad en la que
teóricamente se han creado las condiciones y posibilidades de desarrollo para
todos, especialmente en países subdesarrollados, según datos de la ONU (Forero,
2009).
Sin embargo, la realidad nacional es distinta, ya que aquí, las posibilidades
de acceso a la educación, especialmente a Nivel Superior, no son las mismas para
todos, de acuerdo con datos del INEGI, sólo el 16% de la población mexicana, de
15 años y más, tiene algún grado aprobado en Educación Superior (INEGI,
2018b).
Lo anterior complica a su vez el acceso al trabajo. En 2016, la tasa de
empleo para mexicanos, de 25 a 64 años, con Educación Superior, fue del 80%,
una tasa abajo del promedio de la OCDE, la cual es del 84%. Dichas tasas
aumentan considerablemente con los estudios alcanzados, ya que el 85% cuenta
con títulos de maestría o doctorado (OECD, 2018), sin que eso garantice tampoco
un empleo seguro.
El índice de titulación en México es, según cifras oficiales, del orden del
59% (Martínez, 2015). Sin embargo, algunos aseguran que, en 2015, sólo 5 de
cada 10 universitarios se titulaban (Hernández, 2018). En este caso,
51
prácticamente 7 de cada 10 egresados contaban con un título universitario, pero
menos del 60% tenían trabajo. Esta cifra de titulados supera los indicadores
promedio del país, pero no guarda una relación directamente proporcional con la
tasa de empleo previamente referida.
Lo anterior obedece al escaso valor agregado del sector productivo en
México, que, al dedicarse a la maquila, demanda poco capital humano, lo que se
traduce en estudios y capacitación muy bajos. En palabras de Manuel Gil Antón,
especialista en el área, un modelo de desarrollo que genera poco empleo puede
tener a todo el país con doctorado, pero desempleado (Hernández & Guevara,
2018, p. 6).
Lo que ocurre con el índice de titulación, por cohorte, de los egresados de
la carrera de geografía es muy ilustrativo al respecto. Pero aun cuando registra un
comportamiento ascendente, al pasar del 20.3 a 26.3%, en el periodo estudiado,
2008-2017 (UAEM, 2018), de algún modo favorecido por la ampliación de las
opciones de titulación como tesis, tesina, memoria, ensayo, artículo especializado
y aprovechamiento académico (UAEM, 2018), la inserción al mercado laboral
sigue siendo baja, a pesar de que los datos de la Encuesta Nacional de Empleo
mostraron una tasa de desocupación de los universitarios, en el último trimestre de
2017, del 4.4% (INEGI, 2018a).
Aunque en la matrícula de la Facultad predomina ligeramente el género
masculino, en congruencia con lo que ocurre a nivel nacional en Educación
Superior —50.9% de hombres y 49.1% de mujeres— (SEP, 2018), en materia de
titulados 44.8% son hombres y 55.2% mujeres, con una mayor proporción de
titulados en edades de 27 a 30 años.
El estudio pretendía revisar la trayectoria laboral y su relación con la
formación profesional de los egresados titulados, en tres momentos específicos.
Dicha trayectoria, para fines del trabajo, es asumida como el recorrido de
experiencias vividas por un individuo, en el campo laboral y en un tiempo dado. Su
propósito es descubrir y desarrollar aptitudes humanas para una vida activa,
productiva y satisfactoria, para comprender de manera individual o colectiva lo que
concierne a las condiciones de trabajo y al medio social e influir sobre ellos
(Casanova, 2003).
El empleo en el último año de la carrera
De acuerdo con Guzmán, “el trabajo estudiantil no es un fenómeno nuevo,

ha existido desde tiempo atrás y en muchos países” (2004, p. 3) y México no es la
excepción. En este segmento revisamos los resultados de los sujetos que
laboraban cuando eran estudiantes, desde una perspectiva positiva, en el
entendido que la experiencia laboral, para ese entonces, constituye una
oportunidad de formación de capital humano, que podría incidir en momentos
posteriores de su inserción y trayectoria laboral.
Del total de la muestra, prácticamente un tercio reportó haber trabajado y la
gran mayoría se mantuvo en el trabajo al momento del egreso, incluso conservó
su empleo hasta la actualidad. La mitad de ellos tenía un empleo vinculado
totalmente con la formación profesional, aunque también cabe destacar que casi
un tercio no tenía nada que ver con sus estudios (Figura 2).
52
La vinculación entre formación y empleo como estudiantes puede ser de
interés, aunque en esas circunstancias, para algunos, lo que importa es conseguir
un trabajo, sin pensar si es o no bien remunerado; siendo la primera aproximación
al mundo del trabajo, puede convertirse en la oportunidad para obtener
experiencia, preparándose para un futuro inmediato, así como la razón para
continuar o abandonar los estudios, como ocurrió con el 10,5% en la carrera de
Geografía en 2017 (UAEM, 2018).
Algunos aspectos que suelen ser definitivos para aceptar cualquier empleo,
además de la falta de experiencia y la carencia de habilidades profesionales
requeridas en el trabajo, como liderazgo, negociación, trabajo en equipo,
capacidad analítica, innovación y creatividad, tienen que ver con la pérdida del
poder adquisitivo, en una situación de crisis tan recurrente en México, además de
la urgente necesidad de algunos estudiantes por contribuir con el gasto familiar o
con sus propios gastos escolares.
Figura 2. Nivel de coincidencia del trabajo con su formación profesional, en calidad de estudiantes.
Fuente: Elaboración propia con base en resultados de trabajo de campo 2017-2018.
A la luz de los datos anteriores, se puede afirmar que el capital humano, en

proceso de formación geográfica, en un primer momento, se aproxima
parcialmente con el campo laboral y no necesariamente coincide con la formación
profesional, por las propias circunstancias económicas, de empleabilidad y la falta
de reconocimiento de sus ámbitos de formación y desempeño.
Empleo inmediato posterior al egreso
De acuerdo con los datos obtenidos, la cifra de egresados empleados en

este periodo se duplicó respecto a la del anterior, observando 2 terceras partes
vinculadas al campo laboral. Aunque la relación que existe entre formación y
trabajo es mayor, cercana al 70% (Figura 3), un estudio de la OIT revela que en
México “44.8% de los jóvenes ocupados de 25 a 29 años, con estudios
profesionales terminados, laboran en ocupaciones no profesionales” (Contreras,
2014, p. 3).

53
Figura 3: Nivel de coincidencia del trabajo con su formación profesional en calidad de recién
egresados. Fuente: Elaboración propia con base en resultados de trabajo de campo 2017-2018.
Como ya se indicó, del primero al segundo momento, prácticamente todos

mantienen su empleo, excepto en casos en que los trabajos no guardan ninguna
relación con su formación profesional, o bien quienes por motivos de estudio en
posgrados registrados en el Programa Nacional de Posgrados de Calidad (PNPC)
del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT) o bien en el extranjero,
deben renunciar al trabajo, por las exigencias de dichos programas.
Empleo actual
En este caso, poco menos de 3 cuartas partes de los sujetos estudiados

reportó tener un empleo, por encima de las cifras publicadas por la Organización
para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), las cuales indican que, en
México, 2 de cada 5 universitarios menores de 30 años no tienen empleo o
trabajan en la informalidad, aunque el 30% de ellos tiene formación superior
(OCDE, 2017).
Si bien es cierto que, en la medida en la que el tiempo avanza, el porcentaje
de inserción laboral de los egresados de geografía incrementa. Cada vez más
empleos se vinculan con la formación profesional (Figura 4) y esto sucede con
quienes tienen una trayectoria laboral previa, no con los que empiezan a trabajar
hasta que se titulan, pues les sucede lo mismo que a los ingresaron al primer
empleo siendo estudiantes, esto es, aceptan trabajos sin ninguna coincidencia con
la formación recibida y, en consecuencia, reportan altos niveles de insatisfacción.

54
Figura 4. Nivel de coincidencia del trabajo con su formación profesional en calidad de titulados.
Fuente: Elaboración propia con base en resultados de trabajo de campo 2017-2018.
El nivel de satisfacción se explica a partir del sector o rama donde trabajan,

la puesta en práctica de conocimientos adquiridos, el ambiente laboral y el salario,
considerados como referentes importantes del sentir común en sus áreas de
trabajo.
La mayoría son empleados en gobierno, más de un tercio se dedica a la
educación y el resto a otro sector (Figura 5). Sus funciones principales son:
manejo de bases de datos, cartografía, sistemas de información, docencia,
consultoría, asistente, auxiliar de oficina o analista. En la mayoría de los casos, el
ingreso al trabajo fue por la vía de la recomendación.
Figura 5. Sector económico de la empresa o institución en que trabaja. Fuente: Elaboración propia
con base en resultados de trabajo de campo 2017-2018.
La empleabilidad anterior es consistente con lo ocurrido en años recientes,

donde la mayoría de empleos se producen en el sector terciario, lo cual es un
fenómeno importante en los países con mayor nivel de bienestar, pero igual ocurre
con aquellos que inician su despegue económico (González, 2018).

55
Satisfacción laboral
Los resultados obtenidos indican que la satisfacción, con la puesta en

práctica de los conocimientos adquiridos en la carrera, deja mucho que desear;
más de la mitad de participantes indicaron no estar a gusto con lo que hacen y
menos de una quinta parte están totalmente satisfechos en este aspecto. Lo
anterior obedece a la dificultad para elegir empleo y también a que los egresados
de carreras nuevas enfrentan un mercado donde su especialidad no existe, o
resulta poco conocida, lo que les obliga a ocupar puestos que no coinciden con
sus estudios (De Vries, Cabrera, Vázquez & Queen, 2008).
El ambiente de trabajo, siendo de los indicadores mejor valorados en el
estudio, refleja que menos de un cuarto de ellos se encuentra totalmente
satisfecho, lo que significa que no es el ámbito profesional, ni social, donde
quisieran estar. Aunque, según datos de la Encuesta Nacional de Empleo, la
carrera de Geografía se encuentra entre las 10 mejores pagadas en México, con
un salario promedio mensual superior a los $12,000 pesos (INEGI, 2017). No
obstante, los resultados del trabajo revelan lo contrario, ya que sólo 1 de cada 10
se encuentra totalmente satisfecho con el salario que percibe y sólo una pequeña
proporción percibe más de lo que indica el INEGI.
Para Neumann, Olitsky y Robbins (2009), -citados en De Vries, Cabrera,
Vázquez, & Queen, 2008-, las personas con un mejor acoplamiento entre
educación y trabajo deben ser las más productivas y con mayores ingresos. Sin
embargo, los resultados anteriores demuestran que en este caso no ocurre así, lo
que permite entender que, tal como lo asegura la OIT, en México, más de la mitad
de los jóvenes que tienen un empleo, éste no es de su total agrado, no les
satisface o no les entusiasma (Contreras, 2014).
Conclusiones
El argumento teórico desde el que se abordan los estudios que vinculan

educación y trabajo suele ser desde la perspectiva económica. La teoría del
capital humano constituye uno de los referentes básicos al asumir que, a una
mayor formación académica, corresponden mayores ingresos. Aunque hay otras
opciones teóricas, como la del capital social o la segmentación de los mercados.
La inserción laboral de los titulados en Geografía supera el 70% del total
estudiado, de algún modo vinculado con la tercerización de la economía, y aunque
observa un comportamiento ascendente en cada periodo, así como una mayor
vinculación con la formación profesional, se reportan bajos salarios y bajos niveles
de satisfacción con el ambiente de trabajo y las actividades que desempeñan,
producto de un escaso nivel de exigencia por la forma de ingreso al trabajo, vía la
recomendación. Lo anterior incide de manera negativa en la relación entre
formación y desempeño laboral, de tal forma que una alta proporción de
profesionales de la Geografía no trabajan o realizan tareas que no son de su
competencia.
Después de realizar el análisis, se puede concluir que este tipo de estudios,
constituye un área de oportunidad que ha sido poco explorada y puede aportar

56
beneficios a los programas desde el punto de vista curricular, profesional y laboral,
así como para incentivar el reconocimiento del quehacer geográfico.
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59
CRITICIDAD, ANTROPOÉTICA Y COMPLEJIDAD EN LA
CABEZA BIÉN PUESTA. REPENSAR LA REFORMA.
REPENSAR EL PENSAMIENTO CON EDGAR MORÍN
CRITICITY, ANTROPOETICS AND COMPLEXITY IN THE HEAD BIEN PLACES.

RETHINKING THE REFORM. REPENSING THE THOUGHT IN EDGAR MORÍN
Milagros Elena Rodríguez
Ph.D. en Ciencias de la Educación, Doctora en Patrimonio Cultural, Doctora en Innovaciones Educativas, Magister
en Matemática, Licenciada en Matemáticas, Docente investigadora titular a dedicación exclusiva, Departamento de
Matemáticas, Universidad de Oriente, Venezuela [email protected] https://orcid.org/0000-0002-0311-17052

Resumen
Este artículo presenta una investigación donde se analizan desde una perspectiva interpretativa, analítica y
critica la obra “La cabeza bien puesta. Repensar la reforma. Repensar el pensamiento” de Edgar Morín;
recurriendo a la fuente original y su relación con otras obras de especial interés; desde donde confluye la
criticidad, antropoética y complejidad para emerger ideas otras en la educación y la conformación de un
ciudadano antropoético. Concluyéndose que Morín (1999) plantea una enseñanza educativa cuya misión
habría de ser, no sólo la transmisión de conocimientos, sino de una cultura que permita comprender nuestra
condición y ayudarnos a vivir; es la conformación de un ciudadano antropóetico. Que se desarrolle no sólo
en el saber, sino una cultura que permita comprender nuestra condición y ayudarnos a vivir. Al mismo
tiempo, debe favorecer una manera de pensar abierta y libre. Es importante aquí resaltar la antropoética
reconoce la relación: individuo-sociedad-especie; que muestra a la humanidad como comunidad planetaria;
que fomenta una educación para la toma de conciencia de nuestra tierra que es la patria y traducirla a una
ciudadanía terrenal; y que consiga una reforma del pensamiento, una política del hombre y una política de
civilización. Pensar en el futuro como incertidumbre es asumir el nuevo tiempo con la mente calzada en el
proyecto real de los nuevos desafíos educativos. Enseñar la comprensión es estudiar las raíces de esa
incomprensión, fuente de males para los hombres tan conocidos y muy practicados actualmente como el
racismo, la xenofobia, la discriminación, entre otras.
Palabras clave: Criticidad, antropoética, complejidad, la cabeza bien puesta, Edgar Morín.
Abstract
This article presents an investigation where the work "The head well placed. Rethink the reform. Rethink
thinking"of Edgar Morín; using the original source and its relationship with other works of special interest;
from where the criticality, anthropoetics and complexity converge to emerge other ideas in education and
the conformation of an anthropoid citizen. Concluding that Morín (1999) proposes an educational education

60
whose mission should be, not only the transmission of knowledge, but a culture that allows us to
understand our condition and help us to live; is the conformation of an anthropogenic citizen That it
develops not only in knowledge, but a culture that allows us to understand our condition and help us to live.
At the same time, it should favor an open and free way of thinking. It is important here to highlight the
anthropoetics recognizes the relationship: individual-society-species; that shows humanity as a planetary
community; that promotes an education for the awareness of our land that is the homeland and translate it
into an earthly citizenship; and get a reform of thought, a politics of man and a policy of civilization. To think
about the future as uncertainty is to assume the new time with the mind in the real project of the new
educational challenges. To teach understanding is to study the roots of this incomprehension, a source of
evil for men who are so well known and practiced today as racism, xenophobia, discrimination, among
others.
Key words: Criticity, anthropoetics, complexity, head well placed, Edgar Morín.
Introito
En la obra de Morín (1999) titulada: La cabeza bien puesta. Repensar la

reforma. Repensar el pensamiento, con una investigación desde una perspectiva
interpretativa, analítica y crítica se analizan las ideas en dicho texto y se permite ir
en una criticidad que vaya más allá de solo entender las ideas principales. Se
confrontan pensamientos, ideas y sentires del autor Edgar Morín con otras de sus
obras, y compara sus opiniones con autores de la talla de John Barrow, Fritjof
Capra, Hugo Zemelman, Erich Fromm, Giussani, Paiva, Viveros, entre otros y
algunos artículos de la investigadora en la temática de la complejidad atendiendo
Edgar Morín; desde luego con la dialéctica de sus ideas como educadora y como
matemático.
Sin desunir la idea central de La Cabeza Bien Puesta, que es una frase de
Montaigne (2007, p.4) que dice que “vale más una cabeza bien puesta que una
repleta”, que inspiro a pensadores franceses antiguos como Pascal y Descartes y
se expresa en el lema máximo de Morín (1999) reformar la enseñanza es reformar
el pensamiento la autora explora las ideas principales generadoras de críticas,
controversias, comparaciones en cada uno de los capítulos.
Siguiendo a Montaigne (2007, p.10) cuando afirma que “el niño no es una
botella que hay que llenar, sino un fuego que es preciso encender” y las ideas de
Giussani (2004) cuándo afirma que la verdadera educación es aquella que
introduce al estudiante a la realidad total escribe Morín (1999) La Cabeza Bien
Puesta, Repensar la Reforma, Reformar el Pensamiento.
El objetivo esta obra es sentar las bases para una verdadera reforma
educativa. Más allá de la connotación reduccionista que puede significar el término
enseñanza en el sentido de instrucción, Morín (1999) plantea una enseñanza
educativa cuya misión habría de ser, no sólo la transmisión de conocimientos, sino
de una cultura que permita comprender nuestra condición y ayudarnos a vivir. La
misión de esta enseñanza es trasmitir, no sólo el saber, sino una cultura que
permita comprender nuestra condición y ayudarnos a vivir. Al mismo tiempo, debe
favorecer una manera de pensar abierta y libre.
En La Cabeza Bien Puesta, Morín (1999) afirma que “la escuela debe
enseñar la condición humana”. En el concebir de la autora, esta aseveración en

61
estrecha relación con la postura de Giussani (2004) dada en el párrafo anterior.
Esta cita de Morín llama a la revisión de la praxis del docente, no una revisión sólo
de los métodos con los que posiblemente piense que enseñanza; es a la
reformulación de su pensamiento, sumergirlo en el pensamiento complejo.
Entiéndase praxis aquí lo que Morín (1977, p.157) denomina “el conjunto de las
actividades que efectúan producciones, transformaciones y resultados a partir de
cierta competencia”, la praxis se relaciona, para Morín, no sólo con el conjunto de
las actividades que se sitúan en un contexto determinado con una finalidad
organizacional, sino también las interacciones entre acciones o actividades
guiadas por estrategias cognitivas, y las condiciones retroactivas del medio.
Comprendiendo en la criticidad la cabeza bien puesta
La teoría de Morín, en general en cada una de sus obras nos muestra, en la

mayoría de las veces, la lucha constante contra el entendimiento de la realidad
desde una sola visión y nos invita a ver las situaciones desde el suelo de la
incertidumbre. Naveguemos entonces en este océano de incertidumbres a que
llama Edgar Morín en archipiélagos de certeza en cada uno de los capítulos de La
cabeza Bien Puesta.
Morín (1999) nos plantea que nuestra realidad en el cosmos es compleja,
multidisciplinaria, multidimensional, planetaria y global y que nuestros saberes han
estado orientados hacia la especialización desde la revolución científica, lo cual ha
provocado una incomprensión y falta de capacidad para solucionarlos.
Aquí aparece una temática actual que fragmenta los saberes como es la
hiperespecialización, esta parcialización de los saberes nos ha cegado ante el
contexto en el que se desarrollan, el cual hemos ignorado, impidiéndonos ver lo
global. Afirma Viveros (2009, p. 3) que las “formas en que hemos sido educados
nos orillan hacia la unidimensionalidad, esto es, a fraccionar los problemas y las
realidades. Haciéndonos incapaces de considerar el contexto y el complejo
planetario, por lo que nos hemos vuelto ciegos e irresponsables”.
Plantea Morín (1999) para la organización de estos saberes parcelados tres
desafíos: el cultural, el sociológico, el cívico y el desafío de los desafíos. Estos no
existen por separados, ninguno se confronta fragmentadamente. El desafío
cultural se refiere a que la cultura no solo está diseccionada ya en pedazos sueltos
sino también partida en dos bloques. La gran desunión que existe entre la cultura
de las humanidades y la cultura científica, comenzada en el siglo pasado y
agravada en el nuestro, ha traído graves consecuencias para ambas.
Mientras que el desafío sociológico, refiere a que el espacio sometido a tres
desafíos se extiende sin cesar con el crecimiento de los caracteres cognitivos de
las actividades económicas, técnicas, sociales y políticas especialmente con los
desarrollos del sistema neurocerebral. El desafío cívico indica el debilitamiento de
una percepción global conduce al debilitamiento del sentido de responsabilidad, ya
que cada uno tiende a no ser responsable más que de sus tareas especializadas,
así como el debilitamiento de la solidaridad, porque nadie percibe ya su lazo
orgánico con su ciudad y sus conciudadanos.
En cuanto al desafío de los desafíos Morín (1999) nos plantea que para
poder enfrentar todos estos desafíos es necesario hacer una reforma del
62
pensamiento, que nos permita a partir del uso de la plena inteligencia unir las
culturas separadas, como ya se dijo la científica y la humanista. Es por ello que
también establece una reforma de la enseñanza que conlleve a una reforma del
pensamiento y se establezca en ciclo continuo.
Estos desafíos no pueden ir separados sino en unidos a una gran reforma
la del pensamiento, para ello habrá que tener la cabeza bien puesta como se
analiza en el siguiente capítulo central. Se explica que más allá de tener una
mente llena es necesario tenerla ordenada, tal como el lema de Montaigne; pero
para ella paradójicamente Morín (1999) recurre el orden que él reconoce en el
desorden disponiendo de dicho orden se explica en una aptitud para plantear y
ordenar los problemas, y en principios organizativos que permitan unir los saberes
y darles sentido.
Es menester en este orden, como en el desorden varias acciones, de las
que da cuenta Viveros (2009, p.3) que con respecto a la aptitud, enfatiza que el
desarrollo de esta privilegia “el poder tratar problemas generales, y enfatiza que la
educación debe favorecer la aptitud para plantear y resolver problemas ejercitando
la curiosidad y que esto no puede estar inscrito en un programa pero si se ve
determinado por el educador”.
Morín (1999) nos expresa sobre un nuevo espíritu científico surgido a partir
de su visión de planetariedad y que puede visualizarse con el aparecimiento de las
ciencias sistémicas como la Ecología, las Ciencias de la Tierra y la Cosmología
que son multidisciplinarias o transdiciplinarias y que ven todo como un sistema
complejo, rompiendo el dogma reduccionista.
Sin embargo, afirma que este nuevo espíritu está segmentado y sólo
enfocado en algunas ciencias, que aún cuando nos puede llevar a una reforma del
pensamiento, hay todavía un gran camino por recorrer, en el cual debemos
complementar la aptitud por problematizar. Asegura Morín (1999), que poniendo
fin a esas dos culturas se formaran personas aptas que respondan a los desafíos
de la globalidad y complejidad en la vida cotidiana, social, política, nacional y
mundial. Es necesario pues, absolutamente restaurar la finalidad de la cabeza
bien constituida, dentro de las condiciones de nuestro tiempo.
Desde luego en esta reforma del pensamiento hay que atender ante todo la
condición humana. Morín (1999) propone que para conocer lo humano no
debemos sustraerlo del universo, sino situarlo en él. Nosotros como seres
humanos llevamos dentro el mundo físico, el mundo químico y el mundo vivo; y sin
embargo nosotros mismos lo hemos separado todo por las creencias, las
religiones las razas, el poder económico, entre otras. Afirma Capra (1996, p.304)
que esta es pues la cruz de la “condición humana. Somos individuos autónomos,
conformados por nuestro propio historial de cambios estructurales. Somos
autoconscientes, sabedores de nuestra identidad individual, y aun así, cuando
buscamos el ser independiente dentro de nuestro universo experiencial, somos
incapaces de hallar tal identidad”.
Hay que superar esta condición humana, en tal sentido señala Viveros
(2009, p.4) que “no hay duda que para superar esta condición inhumana es
menester pensar sistémicamente, discerniendo que el hecho de ser individual
como ser y teniendo una identidad no significa independencia del resto del mundo.

63
Retoma que todo objeto de conocimiento debe contextualizarse para ser
pertinente, por tanto con el ser humano debiese suceder lo mismo”.
Pero valdría la pena preguntarnos ¿cuál es la condición humana del
hombre de hoy? El psicoanalista Fromm (2009, p. 50) responde esta pregunta
afirmando que los hombres son cada vez más autómatas que fabrican máquinas
que actúan como hombres y producen “hombres que actúan como máquinas; su
razón se deteriora a la vez que crece su inteligencia parcelada, dando así lugar a
una peligrosa situación de proporcionar al hombre la fuerza material más poderosa
sin la sabiduría para emplearla”. En palabras claras la condición humana del
hombre actual es el hombre enajenado en manos de Erich Fromm.
Para finalizar este análisis del presente capítulo de La cabeza Bien Puesta,
vale la pena recalcar lo que Morín (2003, p.75) afirma en su propuesta de
educación de la condición humana que es que “la educación es la que debe hacer
converger las ciencias”, también las ciencias deben retomar aspectos educativos
necesarios que tiendan a la humanización del hombre.
Morín (1999) reflexiona sobre el conocimiento necesario para vivir,
entendiendo que para vivir es necesario no sólo un acumulación de
conocimientos, sino también la sapiencia que permita la transformación de esos
conocimientos en aportes y herramientas para vivir y convivir en el planeta.
Morín (1999) habla por esa razón de la necesidad de la creación de una
escuela de la vida y de la comprensión humana que enseñe: la lengua para
apropiarse de sus riquezas y así poder expresarse en plenitud con el prójimo, la
calidad poética de la vida que vinculen la estética con el asombro, el
autoreconocimiento del propio ser, la complejidad humana que nos permita
imaginar a través de las colectividades la condición humana y la comprensión
humana con todas sus dimensiones subjetivas y objetivas.
La condición humana es esencial en cuanto a que la humanidad necesita
para acabar con el odio y la exclusión, es necesaria la comprensión humana. Es
menester una enseñanza educativa que reconociendo al semejante y la reflexión
sobre la paz, las guerras del hombre contra el hombre, la destrucción del planeta,
la tolerancia, la conservación de los valores de respeto, amor y la lucha por una
comunidad de unión de saberes a favor de la globalidad.
Morín (1999) afirma entonces hay que aprender a vivir en medio de la
complejidad, vivir en estos tiempos de acuerdo con este autor implica vivir en una
era planetaria, con nuevas provocaciones muy complejas, a los que solo
podremos enfrentar si la educación logra promover una inteligencia general apta
para comprender la muldimensionalidad en que nos movemos, respetando la
individualidad de las sociedades y el contexto de la sociedad global.
Afirma Viveros (2009) que en
La iniciación a la lucidez que se debe incitar al estudiante al aprendizaje
de la comprensión para que esté consciente de que el conocimiento “no
sólo es inacabado sino que además deber ser regenerado, y para ello
enfatiza como un elemento descollante a la reflexión. La introducción a
la noosfera explica cómo estamos poseídos de ideas y mitos y como
esas ideas y mitos (p.5)
Desafortunadamente aún no existe una noología, esto es una ciencia
consagrada a la esfera de lo imaginario, de los mitos, los dioses, las ideas, es
64
decir, la noosfera de la que se habla en la cita anterior. Nosotros alimentamos por
nuestras creencias o nuestra fe los mitos o ideas que salen de nuestros espíritus,
y estos mitos o ideas toman consistencia y poder. No solo somos poseedores de
ideas, sino que también estamos poseídos por ellas, capaces de morir o matar por
una idea; incapaces de ceder ante las ideas contrarias.
Es de resaltar que Edgar Morín no es un predicador de normas y de buenas
costumbres, es lo que se percibe en sus obras no nos presenta una lista de cosas
que deben hacerse y otra de cosas prohibidas. Por supuesto que Morín habla de
la ética muy adecuadamente, en especial en su último método; la ética que nos
propone Morín es ética de resistencia a la crueldad, al desamor, al desasosiego, la
guerra. Pero también es ética creadora de realización de la vida humana. Es lo
que se aprecia cuando el habla de aprender a vivir.
Es importante aquí resaltar que Morín (1999) habla de la antropoética, que
reconozca la relación: individuo-sociedad-especie; que muestre a la humanidad
como comunidad planetaria; que fomente una educación para la toma de
conciencia de nuestra tierra que es la patria y traducirla a una ciudadanía terrenal;
y que consiga una reforma del pensamiento, una política del hombre y una política
de civilización.
¿Qué es para Morín la incertidumbre? Pensar en el futuro como
incertidumbre es asumir el nuevo tiempo con la mente calzada en el proyecto real
de los nuevos desafíos educativos. Enseñar la comprensión es estudiar las raíces
de esa incomprensión, fuente de males para los hombres tan conocidos y muy
practicados actualmente como el racismo, la xenofobia, la discriminación, entre
otras. No hay duda que el gran aporte de Morín (1999) en este capítulo es
reconocer que los mayores aportes de este siglo fue reconocer los límites del
conocimiento y la certidumbre de eliminar algunas incertidumbres.
Para minimizar si se puede decir así, para confrontar las incertidumbres es
necesario hacer confluir numerosas enseñanzas, ciencias y disciplinas. La
incertidumbre está en todos los aspectos y confluye en la gran incertidumbre que
la existencia del ser humano y sus finalidades en el cosmos; desde Morín (1999)
hay incertidumbres físicas y biológicas que mutan día a día y que no explican la
existencia humana. En la incertidumbre humana, menciona el autor que existe la
cognitiva y la histórica.
Explica Morín (1999) con respecto a la incertidumbre cognitiva, que esta
tiene en sí tres principios: el cerebral, el psíquico y el epistemológico. El primero
porque el conocimiento no es nunca un reflejo de lo real sino que es traducción y
reconstrucción, el psíquico pues el conocimiento de los hechos siempre es
tributario de la interpretación, y epistemológico que es el resultado de la crisis de
los fundamentos de la filosofía y las ciencias; pues estas reconstruyen sus
resultados día a día de manera inacabada e imprecisa, por la misma imposibilidad
de conocer las cosas.
Mirando la incertidumbre entonces, afirma Viveros (2009, p.5) que “la
educación tiene una misión espiritual que es enseñar a comprender al ser
humano, el aprender y actuar desde una ética de la comprensión humana, para
lograr una paz planetaria”. Morín (1999) habla de los tres viáticos; el primer viático
es prepararse para nuestro mundo incierto es lo contrario de resignarse a un
escepticismo generalizado. Es esforzarse en pensar bien, es volvernos aptos para
65
elaborar y practicar estrategias, es, en suma efectuar nuestras apuestas con toda
conciencia.
El segundo viático es la estrategia que se opone al programa, aunque
pueda comportar elementos programados. El programa es la determinación a
priori de una secuencia de acciones con miras a un objetivo. El tercer viático es la
apuesta y debe ser plenamente consciente de la apuesta con el fin de no caer en
una falsa certeza que cegó a generales, políticos y empresarios y los condujo al
desastre.
Todos debemos ser conscientes de que nuestra propia vida es una
aventura, incluso cuando la creemos encerrada en una seguridad funcional, todo
destino humano comporta una incertidumbre irreductible que su muerte y se
ignora la fecha de esta. Morín (1999) nos hace reflexionar sobre la condición de
ciudadano del ser humano, explicando que un ciudadano, en la mayoría de los
casos, o es lo que se espera, ser solidario, responsable y arraigado a su patria,
esto es lo que la autora denomina la pertenencia a un lugar que le dio abrigo,
donde nace y lucha, por esto la educación debe contribuir a la autoformación de la
persona en su condición humana, su vida y su ciudadanía; más que una cabeza
llena de conocimientos siendo este el lema de Morín en su obra en análisis.
Vale la pena aquí mencionar que la pertenencia es una tema de formación
en la educación no se nace con un sentido de pertenecía al lugar donde vive,
algunas veces se enseña en el hogar, pero que es una categoría de la que
Zemelman (2006, p.33) “hay que desarrollar el concepto de la conciencia en el que
se está llevando a cabo la formación desde la pertenencia a una determinada
matriz cultural”.
Al estilo Capra (1998) en su obra: La Trama de la Vida, Morín habla de la
identidad nacional que debe conducirnos a una identidad planetaria, que posibilite
vernos como una sola raza humana y conlleve a la solidaridad, a la unión, a la
corresponsabilidad. Esto viene justamente al reconocimiento de que en el planeta
todos somos uno, en lo diverso, unido por una unidad indisoluble que se llama
tierra. Ahora porque digo que al estilo Capra, porque éste científico atiende esta
identidad planetaria desde la condición humana, afirma Capra (1998, p. 3) que
“entre todas las especies, somos la única que mata a sus propios miembros en
nombre de la religión, la libertad de mercado, el patriotismo y otras ideas
abstractas”. El hombre contra el hombre.
De lo anterior el aprendizaje del ciudadano debe conllevar al
reconocimiento de la identidad planetaria desde el reconocimiento de la condición
humana de todos y como utopía máxima la salvación del planeta. Somos una
comunidad de destino ya que todos los seres humanos vivimos bajo la misma
amenaza de las armas nucleares, el peligro ecológico sobre la biosfera, la
dispersión de los nuevos virus y a la incertidumbre económica. Tal como lo afirma
Viveros (2009, p.6) “poseemos una identidad humana común, debido a que
independientemente de razas, creencias es posible la interfecundación, la risa, el
llanto, la sonrisa son sentimientos comunes a todas las razas, en todo el planeta”.
Morín (1999) propone de una vez situar al niño y niña en la complejidad de
su ser, para de una vez no desunir en pedazos sus curiosidades naturales. Dice
Morín que la mirada del individuo desde el binomio: biológica-cultural. Se trata

66
entonces de que para llegar el maestro a la humanidad del niño primero debería
saber: ¿qué es el niño?, ¿cuál es su realidad psicología-social-histórica de él?
En la educación tradicional, según Morín (1999, p.24) la curiosidad “la
instrucción apaga y que, por el contrario, habrá que estimular o despertar”, esto es
esencial para desarrollar un pensamiento de la complejidad, y el docente por
dejadez o incompetencia no desarrolla, para beneficio de sus niños y niñas.
De esta manera Morín indica que no se debe enseñar la parcelación desde
los primeros niveles, sino que por el contrario como indica Paiva (2004) en el caso
de Venezuela, después de la reforma en el Diseño Curricular del nivel de
Educación Básica, en su primera y segunda etapas, a partir de 1996
La vinculación de los contenidos de las distintas áreas académicas
ocurre en el momento que el Educador los globaliza para desarrollarlos
durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, en otras palabras, se
organizan los contenidos comunes entre las diversas áreas y se
desarrollan de una sola vez, en conjunto. En este sentido, la Lengua y
la Literatura se relacionan con las Matemáticas, las Ciencias, la Estética
y hasta con la Educación Física como un todo armónico. Vale la pena
resaltar que queda de parte de un docente comprometido y preparado
el que se pueda dar una visión singular y multidimensional en la
enseñanza de los contenidos de las dos primeras etapas del nivel de
Educación Básica (p.245).
En nuestro país, La República Bolivariana de Venezuela se ha notado gran
problemática en la enseñanza multidimensional de los contenidos en la Educación
Básica, valdría la pena desde Morín (1999) tomar en cuenta que hace falta una
reformulación del pensamiento de nuestros docentes para poder llegar a la
complejidad sin la parcelación de las áreas del conocimiento.
Vale la pena tomar en cuenta que en el libro analizado en cuestión, Morín
(1999) también habla de que como los niños y niñas viven inmerso en el mundo de
los video juegos, de la televisión se debe aprovechar para reorientar estos medios
hacia la educación, afirma Morín (1999, p.82) que “el maestro podría situar y
comentar los programas de televisión los programas de televisión y los juegos que
los alumnos hacen después de la clase”. Estos medios de comunicación no deben
de ser excluidos de la vida escolar, muy por el contrario se debe aprovechar para
llegar a la humanidad del niño y niña y de paso enseñar también reorientando la
situación lo que no debe hacerse con estos medios de comunicación.
En el nivel secundario de educación conociendo ya como el estudiante va
aprendiendo, la globalidad de los saberes integrados, la educación inmersa en un
cosmos, afirma Morín (1999, p.82) que “la enseñanza secundaria debería ser el
lugar del aprendizaje de lo que debe ser la verdadera cultura, la que establece el
diálogo entre cultura de las humanidades y cultura científica”. Aquí vale la pena
acotar que la autora de este análisis no mira las dos culturas, a decir humanidades
y científica, como dos entes separados sino que desde la transdiciplinariedad las
mira como un todo integrado y con estas ideas se pude enseñar esta gran cultura
que desde luego es científica.
Tiene sentido entonces que en el nivel secundario exista como afirma Morín
(1999, p.83) “la enseñanza científica podría encontrar su convergencia con la
coordinación de un profesor polivalente” que enseñe la condición humana dentro
67
del mundo físico y biológico. Aquí vale la pena y lo reconoce Morín (1999), en
especial la enseñanza de la matemática como modo por excelencia del modo del
pensamiento lógico que permite hacer operaciones calculables. Aquí la autora de
este análisis hace especial énfasis en la enseñanza de la matemática como parte
especial del desarrollo del pensamiento crítica del estudiante, afirma Rodríguez
(2010, p.60) que es imperioso que la enseñanza de la matemática se dirija a
formar en el espíritu de los educandos no sólo “el propósito de saber hacer, sino
para reconocer los aciertos, creencias y proyectos de vida. Se debe formar, no
sólo para el saber eficaz sino en la inteligencia integral: analítica, sistémica,
sensible, corporal y profundamente humana”.
Desde luego, esto es porque la matemática debe ser ofrecida como un
saber útil, pertinente, afectuoso, provechoso, conveniente, importante y adecuado
para dar respuestas a los problemas actuales que confrontan los estudiantes;
pensando en la globalidad e intentando darle sentido y significado al conocimiento
en su enseñanza desde la cotidianidad.
Finaliza la autora en este apartado especial sobre cómo debería de ser la
enseñanza de la matemática en el nivel secundario que hace falta una
reformulación del pensamiento y formación del docente, diciendo Rodríguez
(2010, p.60) que es urgente que el camino emergente que se visiona pase
“ineludiblemente por la formación de profesores en el paradigma de la
complejidad, (…) dicho docente debe estar formado en categorías como la
semiótica, la historia y filosofía de la matemática, la psicología, la sociología y la
didáctica de la matemática”.
Vale la pena para culminar el análisis de este apartado del nivel secundario,
en cuanto a las funciones del docente, según Morín (1999, p.84) que “el cuerpo
docente no debería encerrarse sobre sí mismo, como una ciudadela asediada por
la cultura mediática, exterior a la escuela, ignorada y desdeñada por el mundo
intelectual”. Afirma Morín (1999) entonces que el mundo mediático es necesario
para conocer el mundo y para cambiarlos a favor de una cultura de la paz y no de
la violencia.
La universidad y su reforma
Es clave aquí el siguiente lema de Morín (1999, p.98) “la reforma del
pensamiento exige la Reforma de la Universidad” y diría también, en igual grado
de importancia, que no hay posible reforma de la universidad sin la reforma del
pensamiento.
Una interrogante clave para Morín es: ¿se debe adaptar la universidad a la
sociedad o la sociedad a la universidad? La respuesta no es tan obvia y en estos
tiempos no hay duda que no existe una unidireccionalidad en la respuesta sino un
bidireccionalidad; esto es la universidad debe adaptarse a la sociedad y también la
sociedad se adapta a la universidad y viceversa. Es lo que Morín (1999) afirma
como una especie de bucle que debería ser productivo; es modernizar la cultura y
culturalizar la modernidad.
Para que esto ocurra aparte de Morín y del conocimiento pertinente,
certifica que es menester la ecología científica, afirma Morín (1999, p.88) que “se
puede pensar en una Facultad de los problemas de la globalización”, para ello
68
habla de la posibilidad de que en esa facultad se ejecute un diezmo
epistemológico y transdiciplinario con cierto porcentaje de tiempo dedicado a la
enseñanza de los saberes comunes y la comunicación de las ciencias. Es más
Morín propone un centro de complejidad y transdiciplinariedad y la autora le
agregaría que trate en especial los problemas pertinentes al momento de la
humanidad y de lo local.
Desde la reforma que debe realizarse ya dicha en la universidad y en el
pensamiento cabe preguntarnos: ¿Cuáles son las principales funciones de la
Universidad para Edgar Morín? Siguiendo a Rodríguez (2012) cuando afirma que:
En cuanto a la formación del individuo, ya que debe buscar estrategias
que conlleven a constituir la sensibilidad, esto es; un ser humano más
sensible, valorando al otro desde el convencimiento de que todos son
uno en una unidad indisociable, llamado universo; el uno con el otro en
una integración de saberes y en una comunión de realidades. La
producción del conocimiento debe alcanzar estas subjetividades en el
individuo (…).
La Universidad no puede definirse solamente por sus funciones
particulares: docencia, investigación, extensión, sino sobre todo por su
integración en un objetivo común, entre las instituciones educativas: El
conocimiento en cada una de dichas funciones. La producción del
mismo no es un hecho únicamente reflexivo, exclusivo de un sistema
autónomo, sino que es la expresión de complicadas interrelaciones
sociales, por supuesto condicionado por la política, que se debe
entender en un sentido muy amplio como la acción de los seres
humanos en los procesos de transformación social, con un fin último: El
bien común; y no el de intereses particulares (p.122).
No hay duda entonces que para reformar el pensamiento en la universidad,
pero ¿quién educará a los profesores tradicionalistas que siguen bajo la idea de
que educar es vaciar un cumulo de conocimientos? ¿Quién educará a los
educadores? De acuerdo con las ideas de Edgar Morín educarán a los
educadores una minoría de educadores, animados por la fe en la necesidad de
reformar el pensamiento y en re-generar la enseñanza, los cuales proporcionarán
una cultura para contextualizar, distinguir, globalizar, preparar las mentes para que
respondan a los desafíos complejos, para enfrentar las incertidumbres y educar
para la comprensión humana.
La reforma del pensamiento: un nuevo accionar antropoético ciudadano
Morín (1999) explica la necesidad entonces de la reforma del pensamiento

que vaya del conocimiento de las partes a el conocimiento del todo y viceversa,
reconozca y trate los fenómenos multidimensionales en vez de aislar de manera
mutiladora cada una de sus dimensiones, que reconozca y trate las realidades que
son a la vez solidarias y conflictivas, siempre y cuando respete lo diverso, al
mismo tiempo que reconoce lo único.
En éste capítulo Morín (1999) afirma que para la reforma del pensamiento
es necesario considerar los siguientes principios: el sistémico, el holográmico, el
bucle retroactivo, el bucle recursivo, la autonomía, el dialógico y el de
69
reintroducción del que conoce en todo conocimiento. Morín (1999) en cada uno de
estos principios se analiza en el:
Principio sistémico u organizativo, se habla que se debe interrelacionar el
conocimiento de las partes con el conocimiento del todo y viceversa. Desde un
punto de vista sistémico organizacional, el todo es más que la suma de las partes,
lema ya enunciando anteriormente.
Principio holográmico, siguiendo la definición de holograma cada parte
contiene la totalidad de la información del objeto representado, en toda
organización compleja no solo la parte está en el todo, sino el todo está en cada
parte. Atiende este principio a la concepción que el Método V La humanidad de la
humanidad tiene Morín (2003, p.334) cuando afirma que un holograma es una
“imagen en la que cada punto contienen la casi totalidad de la información sobre el
objeto representado. El principio holográmico significa que no sólo la parte está en
el todo, sino que el todo está inscrito en cierta forma en la parte”.
Principio del bucle retroactivo indica que la causalidad no es lineal sino
sistémica, en el cual el efecto retroactúa en la causa y la modifica. Así no sólo la
causa actúa sobre el efecto sino que el efecto retroactúa informacionalmente
sobre la causa permitiendo la autonomía organizacional del sistema. Refiere Morín
(2004, p.8) que el bucle retroactivo se refiere a la retroalimentación, retroacción,
feed back. “Al circuito que se puede establecer en el funcionamiento de un
sistema, cuando los resultados o variables de salida actúan directa o
indirectamente sobre las variables de entrada y se produce una secuencia de
funcionamiento circular”.
Principio del bucle recursivo se refiere a los efectos o productos al mismo
tiempo son causantes y productores del proceso mismo, y en el que los estados
finales son necesarios para la generación de los estados iniciales. Proceso que se
produce y reproduce a sí mismo. La idea de este tipo de bucle Morín (1997, p.
215) en su primer Método afirma que la idea de bucle recursivo es más compleja y
rica que la de bucle retroactivo; es una idea primera para concebir “autoproducción
y auto-organización (…) es un proceso en el que los efectos o productos al mismo
tiempo son causantes y productores del proceso mismo, y en el que los estados
finales son necesarios para la generación de los estados iniciales”.
Principio de la autonomía y (o) dependencia afirma Morín que
desarrollamos autonomía mientras dependemos de nuestra cultura y nuestro
entorno. Toda organización necesita para mantener su autonomía de la apertura al
ecosistema del que se nutre y al que transforma. Todo proceso biológico necesita
de la energía y la información del entorno.
Principio dialógico, afirma dicho autor que asumir la inseparabilidad de
nociones contradictorias para concebir fenómenos complejos se entiende como la
asociación compleja complementaria, concurrente y antagonista de instancias
necesarias para la existencia, el funcionamiento y el desarrollo de un fenómeno
organizado. El principio dialógico expresa así la necesidad de unir nociones
antagónicas para concebir los procesos organizadores y creadores en el mundo
complejo de la vida y la historia humana; esto indica que hay que reconocer y
partir del vínculo de las nociones antagónicas, que deberían repelerse, pero que
son indisociables e indispensables.

70
Principio de la reintroducción del conocedor en todo conocimiento, aquí
Morín (1999) habla del sujeto que es a la vez observador computador,
conceptuador, y estratega en todo conocimiento. Este principio opera la
restauración del sujeto, y descubre el problema cognitivo central, pues todo
conocimiento es reconstrucción y traducción por un espíritu y cerebro en una
cultura y un tiempo dados. Esto nos indica que un modo de pensar capaz de unir y
solidarizar conocimientos separados es capaz de prolongarse en una ética de la
interrelación y de la solidaridad entre humanos. La reforma del pensamiento
tendría pues consecuencias existenciales, éticas y ciudadanas.
Vale la pena para concluir el análisis de este capítulo central de la obra La
cabeza Bien Puesta que Morín (1999) explicita y hace un esfuerzo claro y notorio
por la reforma del pensamiento, que tiene que incluir la integración de las
humanidades y de las ciencias, que no existe posible reforma sin ello, y de estar
claro que no se trata de una programación sino de hacer uso pleno de la
inteligencia, reconociendo lo complejo en lo complejo y que finalmente para
reconocer la responsabilidad ciudadana no hay que quedarse encerrado en lo
local y estar cargados en la práctica de una ética por la humanidad, de ello se trata
entonces la cabeza bien puesta.
A manera conclusiva: Más bien más allá de las contradicciones y siempre en

un nuevo comienzo
Aquí habla Morín (1999) que pese a que se han hecho muchas reformas en
la educación y estas han sido importantes no han sido suficientes pues se debe
atender a la reforma del pensamiento en primer lugar; sin olvidar lo que ya se dijo
anteriormente que para lograr esto hay que lograr la reforma de la universidad.
Aquí hay una atención especial, veámosla en el siguiente párrafo.
Para lograr tal reforma se debe reformar al profesorado, y Morín (1999)
explica que esto se logra entendiendo que la enseñanza no sólo es una función de
la educación sino una misión, la cual define como una competencia que tiene
como condición indispensable cualidades insustituibles como el amor, el deseo, el
placer y la fe; es ese eros que han venido atendiendo los griegos.
Morín (1999) nos presenta rasgos identitarios que debe tener la misión
educadora y por ende de lo cual deben estar preparados y consientes los
educadores:
• Proporcionar una cultura que permita distinguir, contextualizar, globalizar,
enfrentarse con los problemas multidimensionales, globales y
fundamentales,
• Preparar los espíritus para responder a los desafíos que plantea al
conocimiento humano, y para hacer frente a la incertidumbre
• Educar para la comprensión humana entre próximos y lejanos
• Enseñar a la afiliación a la cultura, al continente, que sería para nosotros el
nuestro: América.
• Enseñar la ciudadanía terrestre.
Todos estos rasgos identitarios son posibles si se cumplen en conjunto
complejizados apoyándose en cada uno tomando en cuenta La cabeza bien
organizada: la enseñanza de la condición humana, el aprendizaje de la vida, el
71
aprendizaje de la incertidumbre y la educación ciudadana. En los anexos de la
obra La Cabeza bien puesta titulados: el agujero negro de la laicidad, Inter-pluri-
transdisciplinariedad, la noción de sujeto, no hay ningún desperdicio de ideas, al
contrario parecen títulos de textos completos que se alimentan unos de otros.
Vale la pena comenzar con la semántica, a la que como ya se dijo se debe
a Morín la creación de todo un léxico de la complejidad, tanto es así que existe un
texto glosario para adentrarnos en este mar de incertidumbres. En especial la
palabra laicidad la define Morín (1999, p.39) como “la racionalidad crítica opuesta
a los dogmas, es la pluralidad opuesta al monopolio de la verdad”. Es así que de
acuerdo con Morín (1999) la laicidad es en primera instancia la constitución y la
defensa de un trabajo público de pluralismo, discusión de ideas, tolerancia, es algo
más profundo que lo ocurrido en Europa a comienzos de este siglo.
De acuerdo con Viveros (2009, p.11) el combate del laicismo debe
orientarse hacia la promoción de una democracia cognitiva, en donde el debate de
“los problemas fundamentales ya no sea un monopolio de expertos solos y sea
llevado hasta los ciudadanos, y que para lograrlo se requiere una reforma del
pensamiento en donde los maestros tenemos un papel crucial siendo actores del
movimiento”.
Que este asunto es sencillo, desde luego que no, Morín (1999) lo dice
claramente cuando menciona que el debate de los problemas fundamentales ya
no sea un monopolio de expertos solos y sea llevado hasta los ciudadanos, y que
para lograrlo se requiere una reforma del pensamiento en donde los docentes
tenemos un papel crucial siendo actores del movimiento e introduciendo en sus
concepciones los horizontes de lo global y lo complejo.
La laicidad tiene pilares fundamentales como la libertad de pensamiento y
libertad de expresión, los seres humanos deben luchar para que se respete su
derecho a que se escuche su voz, porque la laicidad implica respeto frente al otro.
La laicidad pasa por el compromiso que toma el hombre frente a su comunidad de
demás hombres.
En este anexo Morín (1999) hace la diferencia entre la pluridisciplinariedad,
transdiciplinariedad y la interdisciplinariedad. Debido a lo ambiguo que pueden
llegar a ser estas categorías se dan desde Morín las respectivas concepciones de
ellas. La transdisciplinariedad según Morín (2004, p.71) “se concibe como una
visión del mundo que busca ubicar al ser humano y a la humanidad en el centro de
nuestra reflexión y desarrollar una concepción integradora del conocimiento”.
Morín (2004, p. 40) afirma que la interdisciplinariedad, según Basarab
Nicolescu, tiene una meta distinta que la multidisciplinariedad. Tiene que ver con
la “transferencia de métodos de una disciplina a otra. También desborda las
disciplinas, pero su meta todavía permanece dentro del marco de la investigación
disciplinaria. En la interdisciplinariedad, varias disciplinas con un objetivo en
común son reunidas y puestas a cooperar”.
En el mismo orden de ideas Morín (2004, p.54) afirma que la
“multidisciplinariedad, o Pluridisciplinariedad, según Basarab Nicolescu, concierne
al estudio de un tópico de investigación, no sólo mediante una disciplina individual,
sino mediante el prisma de varias disciplinas al mismo tiempo”.
La multi-poli o pluridisciplinariedad, la interdisciplinariedad y la
transdisciplinariedad tienen en común, para Nicolescu (2000), la búsqueda de un
72
conocimiento que está más allá de las disciplinas. La multi-poli o
pluridisciplinariedad, así como la interdisciplinariedad se distinguen de la
transdisciplinariedad no sólo por la manera de articular el conocimiento, sino
también, por lo que se busca con el mismo. La multi, poli o pluridisciplinariedad,
así como interdisciplinariedad buscan ir más allá del conocimiento disciplinar, pero
no logran salirse del marco de conocimiento disciplinar. La transdisciplinariedad,
que hunde sus raíces en la multi, poli o pluridisciplinariedad y en la
interdisciplinariedad, pero va más allá de ellas, posibilitando una nueva
articulación de los saberes, una nueva concepción del conocimiento y una nueva
comprensión de la realidad.
En la antigüedad, el aforismo griego conócete a ti mismo fue inscripto en el
pronaos del templo de Apolo en Delfos y estaba ligado al cuidado de uno mismo
en prácticas de autotransformación. Desde estas ideas el sujeto, en busca de la
verdad, se constituía en sujeto filosófico capaz de gobernarse y gobernar a los
demás para el logro del bien común. Morín (1999) rescata esta idea de sujeto y va
más allá, diría la autora, por las múltiples modificaciones de la historia da la noción
de sujeto, por eso nos plantea que vivimos en una dualidad en la noción de sujeto
porque por un lado sostenemos el alma, el espíritu, la sensibilidad, la filosofía, la
literatura y por otro lado las ciencias, las técnicas, la matemática y no podemos
encontrar el menor sostén para la noción de sujeto en la ciencia clásica.
Nos explica que la noción de sujeto ha sido expulsada de las ciencias y nos
plantea que una definición posible sería sobre una base biológica. Establece que
nuestra autonomía es relativa, ya que dependemos de la cultura, lenguaje y saber
en el que estamos insertos.
De acuerdo con Viveros (2009, p.12) es necesario reorganizar
conceptualmente al sujeto que rompa con el determinismo “físico o social y que se
le sitúe con las nociones de autonomía e dependencia, individualidad,
autoproducción, bucle recursivo productor y producto; incorporando nociones
antagónicas de inclusión y exclusión, y concluye estableciendo que requerimos
una noción compleja de sujeto”.
Se debe rescatar al final de esta investigación que el saber se ha
acumulado, apilado, y que no dispone de un principio de selección y de
organización que le otorgue sentido no tiene sentido en estos tiempos. Lo que se
requiere es una cabeza que desarrolle una aptitud para plantear y analizar
problemas, que cuente con principios organizadores del conocimiento. ¿Cuál es el
principio ético que propone Morín? Desarrollar la condición humana, luchar contra
el egoísmo y la crueldad, comprometernos con la compasión y la solidaridad; es
esa la función principal del ciudadano de estos tiempos; y en ello se debe
converger en las instituciones educativas.
Leer y releerse con la obra de Morín es deconstruir viejos paradigmas
cimentados en formaciones tradicionalistas que nos incitan a formarnos desde la
reforma del pensamiento, y conformar parte orgullosamente del grupo de unos
pocos ávidos de cambio que en la educación formarán las nuevas generaciones.
Destruir, criticar es fácil, difícil y certero es construir para la mejora del mundo.
Así, finalmente conformar esta investigación analizando, interpretando,
comparando con otros autores es un ejercicio de criticidad que no debe ser
desmitificado por los lectores, leer no es el ejercicio sólo de comprensión; es
73
menester llegar a otros estadios del pensamiento que den sentido a reformar las
mentes y un ejercicio antropoético, reformar el pensamiento con una cabeza bien
puesta que siempre tendrá más sentido que aquella llena y repleta de
conocimientos, competencias y técnicas.
Referencias
Capra, F. (1998). La trama de la vida. Una perspectiva de los sistemas vivos.

Barcelona: Editorial Anagrama.
Fromm, E. (2009). La condición humana actual. Barcelona: Ediciones Paidos
Giussani, L. (2004). Educar es un riesgo. Buenos Aires: Ediciones Ciudad Nueva.
Ministerio del Poder Popular para la Educación. 2007. Currículo Nacional
Bolivariano, Diseño Curricular del Sistema educativo Bolivariano. Caracas.
Montaigne, M. (2007). Los ensayos (según la edición de 1595 de Marie de
Gournay). Prólogo de Antoine Compagnon. Edición y traducción de J.
Bayod Brau. Colección Ensayo 153. 1738 páginas. Quinta edición.
Barcelona: El Acantilado.
Morín, E. (1977). El Método. Tomo 1. La Naturaleza de la Naturaleza. Madrid:
Editorial Cátedra.
Morín, E. (1999). La Cabeza Bien Puesta: Repensar la reforma. Reformar el
pensamiento. Buenos Aires: Nueva Visión.
Morín, E. (2003). El Método, Tomo 5. La Humanidad de la Humanidad. Madrid:
Editorial Cátedra
Nicolescu, B. (2000). Transdisciplinariedad y la complejidad: los niveles de la
realidad como fuente de indeterminación: Disponible en:
http://www.basarab.nicolescu.perso.sfr.fr/ciret/bulletin/b15/b15c4.htm
Paiva, J. (2004). Edgar Morín y el pensamiento de la complejidad. Revista ciencias
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Rodríguez, M. (2010). La enseñanza de la matemática desde la perspectiva
sistémica compleja. Revista Visión Educativa IUNAES, 4(10), 51-61.
Rodríguez, M. (2012). El papel de la Educación Superior en la producción del
conocimiento en el clima cultural del presente. REIFOP, 15(4), 119-125.
Viveros, P. (2009). La mente bien ordenada. Edgar Morín. Veracuz: Universidad
Euro Hispanoamericana.
Zemelman, H. (2006). El conocimiento como desafío posible. Buenos Aires:
EDUCO. Editorial de la Universidad Nacional del Comahue.

74
LA IMPORTANCIA DEL DOCENTE EN LA
TRANSVERSALIDAD
THE IMPORTANCE OF THE TEACHER IN TRANSVERSALITY
Hilda Vanessa Murillo Martínez (1) y Luis Manuel Martínez Hernández (2)
1.- Licenciada en Educación. Docente del Centro de Integración Laboral-Educación Especial.

2.- Académico Investigador de la Universidad Juárez del Estado de Durango y de la Universidad Pedagógica de
Durango. [email protected] 

Resumen
En la actualidad es tema de discusión acalorada el decidir cuál es la función del docente, cuáles son sus
responsabilidades y sus límites, así como hasta dónde corresponde el trabajo conjunto con padres. Esta
situación es compleja y depende del cristal a través del cual se mira, la opinión. Si bien es cierto, nuestras
propias limitaciones como personas y como docentes las conocemos cada uno tanto personales como
intelectuales, sin embargo, si consideramos nuestras funciones y responsabilidades frente a un grupo la que
debería encabezar la lista sería la innovación, es decir, introducir novedades a las aulas para hacer de
enseñar, un arte y que el aprender se convierta en un placer, y en donde los contenidos no se vean como
asignaturas aisladas, sino que valiéndose de la transversalidad sea posible realizar una vinculación no solo
con ejes sociales sino realizando una combinación desde lenguaje y comunicación con el aprendizaje de la
lengua, a pensamiento matemático sabiendo que también es un lenguaje y no necesariamente números y
algoritmos, para poder acceder a conocer un medio natural y social.
Palabras clave: responsabilidades, innovación, transversalidad, vinculación.
Abstract
Nowadays, it is a matter of heated discussion to decide what is role the teacher's, what are their
responsibilities and limits, as well as the extent to which they work together with parents. This situation is
complex and it depends the situation depends on how it looks through different visions. Although it is true,
we have our own limitations as people and teachers, we must look at this in both ways personal and
intellectual, however, if we consider our roles and responsibilities in front of a group which should head the
list would be innovation, that is, introduce new to the classrooms to teach an art and that learning becomes
a pleasure, and where we aren’t´ seen as isolated subjects, but using transversally to make a link not only
with social axes but making a combination from language and communication with language learning,
mathematical thinking knowing that it is also a language and not necessarily numbers and algorithms, to be
able to access a natural and social environment.

75
Keywords: responsibilities, innovation, transversality, linkage.
Introducción
Hablar del papel que juega el docente dentro del aula puede resultar muy
amplio, la responsabilidad que tenemos y que probablemente no consideramos es
tan grande, que va desde el resguardo y cuidado de la seguridad del alumno, de la
institución, de materiales, de información y por supuesto la propia, además, ver los
programas correspondientes y cerciorarse de que esos contenidos hayan sido
significativos para los alumnos.
De acuerdo a Derecho Educativo, Soria (2018) dice que “en la tarea de la
enseñanza, el docente puede cometer perjuicios a los alumnos que están bajo su
autoridad, estos perjuicios no sólo pueden ser físicos sino también psíquicos o
morales”.
Bien sabemos que cada alumno tiene su estilo de aprendizaje, su ritmo,
características propias de su individualidad las cuales debemos respetar y
atenderlas; pero qué pasa en la actualidad, donde al docente se le exigen
resultados (aunque sean falacias), con tantas pruebas, cambios producto de la
globalización y el pretender con las reformas y nuevos modelos acercarnos o
compararnos a la educación de un primer mundo… pienso si no se estará en
muchas aulas cometiendo perjuicios al no dar el verdadero significado a la
responsabilidad de enseñar y educar.
Estrategia metodológica
El objetivo de este artículo es saber si existe una transversalidad o se

puede llevar a cabo una vinculación de asignaturas no necesariamente con los
ejes establecidos, y cómo poder llevarla a cabo; las materias no deben ser solo
materias aisladas dentro de un currículo sino que se deben interrelacionar y
relacionarlas con la vida real. Para ello se hizo una revisión de bibliografía sobre
estos temas y con base en la forma de construcción de conocimiento que propone
Bohm (1997) y Bohm (1985), que es a través del diálogo y la confrontación de
ideas entre pequeños grupos de personas, pero para ello primero se debe tener
un conocimiento del tema sobre el que se va a hablar, por esto se analizaron los
contenidos teniendo como ejes la construcción del conocimiento, el mapa
curricular de educación básica y los ejes transversales que se propusieron en la
Reforma Integral de Educación Básica 2011 (RIEB), para ello se revisaron
Teorías, (Cognitivismo, Constructivismo, Desarrollo cognitivo de Vygotsky y del
aprendizaje de Piaget), así como diverso material oficial de SEP. Las Teorías que
se revisaron están encaminadas a enseñarnos cómo es que el niño aprende y lo
necesario que es tener claros referentes como lenguaje y comunicación debido a
que por ejemplo, para el aprendizaje de la historia los niños se requieren varias
metodologías que le permitan consolidar primeramente la construcción del
conocimiento matemático.

76
El Docente
Educar no sólo implica impartir conocimientos abstractos sino también

fomentar la solidaridad, el respeto, la no discriminación, la caridad y el bienestar
entre los que concurren a la escuela, se debe inculcar la perseverancia, la
disciplina dentro y fuera de la escuela, el deber de cada habitante y los derechos
de los hombres en sociedad. La docencia es un arte, y quien ejerce tal profesión
debe hacer de ella una actitud de vida, pues educando se forja a los hombres que
constituirán el futuro”, Soria (2018).
En el sitio Web de la Universidad de los Andes de Venezuela en el
documento La descripción genérica de funciones docentes (2015), explica que
“inmersas en las responsabilidades docentes se encuentran funciones, actividades
y tareas que muchas de ellas se llegan a realizar en automático como: organizar,
planificar, coordinar, impartir, evaluar, calificar, registrar, aplicar pruebas, realizar
informes, citar padres, elaborar material, detectar problemas, asistir a reuniones,
fomentar hábitos, etc.”
Dentro de lo anterior no se habla de lo que se puede considerar como las
actividades clave para que el docente logre que todos los alumnos alcancen las
metas trazadas:
 Conocer con quien estoy trabajando, es decir, contar con toda la
información necesaria de cada niño, no verlos como un grupo sino como
personas que piensan, sienten y se expresan, permitiéndole al niño que sea
lo que es, un niño.
 Innovar, cambiar las cosas introduciendo novedades, retirarse de los
antiguos métodos y de acuerdo al conocimiento previo que tengamos de los
alumnos, tener apertura, dejar la visión cuadrada que en ocasiones por la
rutina, la exigencia de los programas y las nuevas exigencias docentes nos
podemos ver envueltos.
Ser docente debe ser un “hoy” constante de crecimiento y formación
continua, de proyectos puestos en práctica con innovación, para visualizarla como
la primavera en educación, como la gran oportunidad de trascender educando
para la vida pensando que lo que los niños aprendan hoy podrá ser lo que utilicen
mañana.
Hablar de Maestros Innovadores-Alumnos Competentes nos dice Miró
(2016), es apostar por el verdadero cambio educativo al ver la realidad diaria del
aula, iniciar el cambio y ver los resultados favorables que se obtienen.
La Autora también nos dice que el utilizar metodologías innovadoras
transforma el currículo haciéndolo más activo y lejos de ser rutinario, se trabaja el
aprendizaje cooperativo, el aprendizaje basado en problemas, el trabajo por
proyectos fomentando un pensamiento crítico y creativo en los niños.
En fin, el que exista un docente que innove, es favorecedor, ya que facilita,
ayuda, ofrece oportunidades y posibilidades de encuentro y diálogo inteligente
entre sus alumnos.
Si bien es cierto, hay asignaturas que se prestan más para actividades
innovadoras, y también es cierto que sería imposible que a diario y en cada
asignatura se desarrollara alguna estrategia de cambio, sin embargo, si se tuviera
realmente un currículo flexible, sería real y benéfico lo que la RIEB (Reforma
77
Integral de la Educación Básica) 2011 decía cuando hablaba sobre la
transversalidad en la educación, y no sólo en y con ámbitos para que los niños se
desenvuelvan como ciudadanos plenos, sino que el docente se vería obligado a
buscar innovar en su enseñanza en general.
La Transversalidad
Hernández en el Proyecto de Educación Sexual, Equidad de Género,

Prevención de las Adicciones y de la Violencia en México, cuando alude al término
transversal, se refiere a la ubicación que se pretende ocupen dentro del plan y los
programas de estudio determinados contenidos que son considerados como
socialmente relevantes. Dichos contenidos son concebidos como ejes que
atraviesan en forma longitudinal y horizontal al currículo, de tal manera que en
torno a ellos se articulan los contenidos correspondientes a las diferentes
asignaturas. Los grandes ejes transversales consensuados son:
 Educación para la salud
 Educación vial
 Educación financiera
 Educación del consumidor
 Educación ambiental
 Educación sexual
 Educación cívica y ética
 Educación para la paz
 Igualdad de oportunidades entre personas de distinto sexo
Cada uno de ellos agrupa a su vez distintos temas y hacen referencia a
problemas y conflictos que afectan actualmente a la humanidad, al propio
individuo y a su entorno natural; son contenidos con un importante componente
actitudinal, de valores y normas, que pretenden ofrecer una formación integral al
alumnado. Se afirma que tienen un carácter transversal, tanto en el espacio como
en el tiempo en tanto que se desarrollan desde las asignaturas (con un
planteamiento globalizador o interdisciplinar) por lo que impregnan todo el
currículum.
Hanssell, (2014), dice que se presenta la transversalidad en los campos y
asignaturas del mapa curricular, con el propósito de trabajar un conjunto de temas
ligados entre sí, que potencie la reflexión y el juicio de los alumnos sin perder de
vista el sentido formativo de cada asignatura, presentándose una serie de
características que se toman en cuenta para lograr dicho objetivo.
Planear con la transversalidad de contenidos en las diferentes áreas
curriculares es realmente un desafío pues exige ir más allá de la organización por
áreas y bloques de los contenidos que establece el currículo.
Pero si hablamos de innovación como actividad primordial, ¿por qué razón
nos hemos de limitar a la realización de la transversalidad sólo con los ejes
establecidos?, ¿se podrá vincular algo más?, ¿las ciencias sociales se relacionan
con las ciencias exactas?, ¿historia y matemáticas tienen qué ver?
Por ejemplo, dentro de los campos formativos para educación básica,
lenguaje y comunicación aparece en primer lugar, debido a que es fundamental

78
que el niño aprenda a leer y escribir pues será la manera que irá avanzando e ir
teniendo acceso a todos los demás campos. Entonces, lenguaje y comunicación
se vincula con absolutamente todas, podemos decir que es la base.
Nosotros cuando fuimos alumnos tuvimos facilidad y dificultad con ciertas
materias, lo mismo sucede con nuestros alumnos y sucederá con la educación
futura, y tal vez si realizáramos una encuesta tanto en el pasado como en el
presente las asignaturas que han provocado dolores de cabeza han sido
matemáticas e historia, ciencias exactas y ciencias sociales, ¿pero a qué se debe?
La respuesta puede ser desde que los maestros no sabemos cómo
enseñarlas porque tampoco nosotros las comprendimos y no son de nuestro
agrado, también puede ser que los niños no prestan la suficiente atención porque
no entienden debido a la abstracción que requieren y se limitan a memorizar, un
poco más grandes definitivamente no las consideran importantes porque creen
que de grandes no las necesitarán para lo que van a estudiar y solamente se
estudian para pasar.
Definitivamente será difícil que un maestro pueda motivar e innovar en
materias tan evadidas si primero no conoce la relación que existe entre
matemáticas e historia, y que el niño deberá tener consolidados sus conocimientos
matemáticos para poder comprender la historia sin que ninguna de las dos sean
memorísticas.
Entonces, como se mencionaba anteriormente, lenguaje y comunicación es
la base para acceder al resto de los campos formativos a su vez, pensamiento
matemático es necesario para acceder a exploración y comprensión del mundo
natural y social.
Para poder conocer la relación que existe entre matemáticas e historia es
necesario revisar a Piaget (1896-1980) y Vygotsky (1896-1934) con sus
aportaciones sobre el desarrollo cognitivo y que Pérez Porto (2011), nos dice que
siendo una teoría del aprendizaje, es una corriente de la psicología que se
especializa en el estudio de la cognición o procesos de la mente relacionados con
el conocimiento. El cognitivismo busca conocer cómo las personas entienden la
realidad en la que viven a partir de la transformación de la información sensorial.
La psicología cognitiva, por lo tanto, estudia los mecanismos que llevan a la
elaboración del conocimiento y el Autor nos explica que esta construcción del
conocimiento supone varias acciones complejas, como almacenar, reconocer,
comprender, organizar y utilizar la información que se recibe a través de los
sentidos.
El cognitivismo aparece como una evolución de la psicología conductista,
ya que intenta explicar la conducta a partir de los procesos mentales. Los
conductistas, en cambio, se basaban en la asociación entre estímulos y
respuestas. Ambos pedagogos aparte de cognitivistas fueron constructivistas.
Yendo paso por paso también es necesario revisar el significado de
pedagogía que Definición y Concepto (2007) nos dice que es la ciencia que
estudia el aprendizaje con el propósito de aportar soluciones al fenómeno
educativo.
También nos dice que la pedagogía constructivista tiene las siguientes
características:
1) se opone al aprendizaje basado en los planteamientos conductistas,
79
2) se hace hincapié en los procesos mentales activos del alumno, quien debe ir
construyendo su propia realidad intelectual (el estudiante debe ser "el constructor"
del aprendizaje y no un simple receptor de conocimientos),
3) el rol del estudiante en el proceso de aprendizaje tiene que ser activo y
participativo, ya que el constructivismo como modelo pedagógico sostiene que de
esta manera cada alumno podrá desarrollarse como individuo de una manera
autónoma.
En Teorías del desarrollo cognitivo (2007), Aurelia Rafael presenta el
desarrollo evolutivo aporte de Piaget quien lo organiza en estadios y
características muy específicas:
Estadio Algunas características

 Búsqueda de placer.
Sensorio-motriz
 El niño usa sus sentidos para conocer el mundo.
de 0 a 2 años
 Se confía inicialmente de sus reflejos.
Esto es anterior al lenguaje y pensamiento, se observa control motor y

aprendizaje acerca de objetos físicos, se da la organización de sensaciones,
percepciones y movimientos, asimilación y acomodación que sirven para su
adaptación al medio, se dan las repeticiones que aportan asimilación, se
fundamentan categorías de objeto, espacio, tiempo, al final del primer año tiene el
niño acciones más complejas como alcanzar objetos, voltearse, soportarse y
cambiar de lugar, imitan, y todo esto así como su avance depende en gran parte
del entorno así como a la estimulación que reciba.

 Aparición de acciones mentales que aún no son categorizables
como operatorias.
Preoperacional
 Presencia del juego simbólico, la seriación, la intuición, el
de 2 a 7 años
animismo, el egocentrísmo, la yuxtaposición y la reversibilidad.
 Inician los conceptos numéricos.
Aquí se observa el desarrollo de las habilidades verbales, se caracteriza por

la creatividad e imaginación, va de la imitación a la representación a través de
juegos, no asocia aspectos de la realidad, no comprende cantidades, se
construyen sentimientos a quienes responden a sus intereses por su egocentrísmo
(percibir, entender e interpretar el mundo a partir del “yo”), encuentra respuesta
por medio del ensayo-error, no entiende procesos para invertir operaciones, se
expresa dibujando o con imáges, comienza a combinar trazos.

 Desarrollo de un pensamiento lógico.
Operacional concreto
 Capacidad para resolver problemas de manera lógica.
de 7 a 11 años
 Aún no puede pensar en términos abstractos.
Este estadio se caracteriza por la observación y la memoria, tiene

estructuras de agrupamiento, problemas, seriación y clasificación, considerados
de suma importancia para comprender los conceptos de número, tiempo y

80
medición, entiende la conservación, ya no se limita a su propio punto de vista,
establece equivalencias numéricas, comprende la idea de velocidad, adquiere
conciencia de su pensamiento respecto a los otros, corrige el suyo y asimila en
ajeno, cambia el juego a actividades de grupo y relaciones verbales, evoluciona el
sentido de colaboración, es más lógico, conserva, clasifica, ordena y experimenta,
considera que el problema tiene más de una solución, asume varios roles,
disminuye el egocentrismo y al final de este periodo se da paso a la autonomía.

 La persona puede pensar de manera abstracta y hacer
Operacional formal representaciones mentales.
de 11 años a la  Ahora es capaz de lidiar con situaciones hipotéticas y pensar
aduldez en las distintas posibilidades
 Egocentrismo adolescente.
Finalmente aquí surgen las habilidades lógicas del razonamiento y solución

de problemas, nuevas relaciones sociales que favorecen el aprendizaje y el
desarrollo, tiene la capacidad de prescindir de lo concreto, utiliza datos
experimentales para formular hipótesis, se considera como adulto y el confrontar
sus ideas con la realidad le genera conflictos y perturbaciones, pasa a la auténtica
cooperacion y autonomía y el desarrollo cualitativo lo lleva a lo cuantitativo,
resuelve ecuaciones algeráicas y realiza pruebas geométricas, adquiere la
capacidad de pensar en forma abstracta y reflexiva.
Aunque Vygotsky no establece etapas como las anteriores, su Teoría del
desarrollo en Desarrollo Cognitivo nos dice que la construcción del conocimiento
se da por medio cultural y social debido a que el desarrollo se produce como
consecuencia de la interacción del niño con su medio.
Sobre la dirección de esta Rafael (2007) nos dice que es de fuera hacia
dentro debido a que los procesos psicológicos superiores surgen en sus inicios en
el plano social, para posteriormente interiorizarse y pasar al plano individual.
Pero ¿cuáles son estos procesos psicológicos? Novoa (2017) a
continuación nos explica:

81
Estos procesos se han categorizado en dos grupos: básicos y superiores;
no obstante, no son muy claros los argumentos utilizados para ubicar a cada uno
en una u otra categoría.
La primera razón para hablar de procesos básicos y superiores es de
carácter didáctico. No es fácil exponer de manera integrada el conjunto de los
procesos psicológicos, por ello es necesario dividirlos.
La segunda razón, un poco menos clara, es el papel que algunos procesos
cumplen en la diferenciación del ser humano frente a las demás especies
animales. De acuerdo con esto, aquellos procesos que diferencian al ser humano
de los demás animales y que lo colocan en la parte superior de la escala evolutiva
son entonces los procesos psicológicos superiores. Los procesos que
compartimos con las demás especies animales son entonces los básicos.
Los procesos básicos son entonces sensación, percepción, motivación,
emoción y memoria. Los procesos superiores son atención, lenguaje,
pensamiento, inteligencia y aprendizaje.
Sobre la relación entre desarrollo y aprendizaje la teoría de Vygostky en
Desarrollo Cognitivo nos dice que el aprendizaje “tira” del desarrollo debido a que
el aprendizaje es una condición necesaria para el desarrollo, y el desarrollo es el
aprendizaje mediado socialmente y enfatiza en la importancia de la zona
desarrollo próximo (ZDP).
Ahora bien, los aprendizajes matemáticos elementales se basan en la
construcción de un tipo de pensamiento lógico a partir de formas pré lógicas y del
pensamiento intuitivo.
Angel (2016) en Construcción de la noción de número unifica y concluye
que para las teorías de Piaget y Vygostky, la adquisición de número está
precedida por una serie de nociones matemáticas que están ligadas al desarrollo
del pensamiento lógico.
Las operaciones lógico matemáticas antes de ser puramente intelectuales,
requieren en el niño la construcción de estructuras internas y del manejo de ciertas
nociones fundamentales, donde la principal función de estas nociones es
desarrollar el pensamiento lógico, interpretación, razonamiento y comprensión del
número, espacio, formas geométricas y medida. Paltan, (2011).
Pero cuáles son y qué significa cada una:
Relacionar los objetos al reunirlos por

Clasificación
semejanzas y separan por diferencias (evaluar).
Establecer relación entre los objetos de dos
Correspondencia uno a uno
colecciones.
Es cuando el niño utiliza los términos muchos,
Cuantificación pocos, uno y ninguno para referirse a los
objetos de una agrupación .
Valor posicional de los números (unidades,
Cardinalidad decenas, centenas), así como doble, triple, duo,
trío, gemelos, trillizos.
Ordinalidad El número se encuentra inmerso en una serie

82
que tiene orden (6 mayor que 5 y mayor que 4),
también el lugar que ocupa un objeto dentro de
una colección, izquierda a derecha, de arriba
hacia abajo.
Operación lógica que permite establecer
relaciones comparativas entre los elementos de
Seriación un conjunto y ordenarlos según sus diferencias,
forma decreciente o creciente, tamaños, color,
peso, grosor etc.
Encontrar la cantidad de elementos de un
Conteo conjunto sin tener necesidad de realizar
operaciones.
Básica para la cardinalidad, considerar que el 3
Inclusión jerárquica
incluye a 2 y 2 incluye a 1.
Disposición metódica de las cosas, colocación
sucesiva y armoniosa de elementos.
Noción de orden
clases de orden correspondencia, clasificación,
seriación y conservación de cantidad.
Es que la cantidad no cambia
Conservación de cantidad independientemente de la posición que tenga
(bolita de plastilina a culebrita).
Ida y vuelta, ejemplo una colección de palitos
ordenados de pequeño a grande considerar a
Reversibilidad de pensamiento
cada elemento como menor que los siguientes
y mayor que las anteriores.
Relaciones espaciales en los niños, ubicación
Noción de espacio de objetos, orientación y organización de
espacio, direccionalidad.
Noción de tiempo Mañana, tarde, noche, antes, después, luego.
Noción de conjunto Grupo o colección de objetos bien definido.
Sucesión de elementos que se contruye
Patrón siguiendo una regla de repetición o de
recurrencia.
Se construye a traves de un proceso de
Número abstracción reflexiva de las relaciones entre los
conjuntos que expresan número.
Ministerio de Educación Perú (2016).
Como vemos, las primeras nociones son indispensables para la

construcción debido a que son la base y podemos decir se agrupan para dar paso
a la siguiente que resultará más compleja, y paso a paso al tener cada una
consolidada podemos decir que el niño tiene ya construido su concepto
matemático.
De manera muy general podemos decir que el desarrollo de este concepto
se divide en niveles y procesos. Los niveles corresponden al pensamiento del niño
partiendo de lo concreto, donde el niño necesita vivirlo a través de las experiencias
reales, de la manipulación de objetos, para pasar al nivel gráfico donde es
suficiente una representación gráfica y simbólica para dar paso a lo abstracto, a la
imaginación, a lo mental.
Angel (2016) con esta sencilla imagen nos explica la secuencia:

83
Ahora bien, para ir realizando la vinculación entre matemáticas e historia
hay que revisar la parte de matemáticas relacionada con el tiempo y espacio, la
manera que el niño tiene la noción y llega a la comprensión de estos dos
conceptos básicos para la historia.
Es un concepto abstracto para el niño que debe

ser vivido y experimentado por él puesto que
necesita conocerlo para sus desplazamientos,
Noción de espacio
para comprender la lecura y la escritura, y desde
luego, para poder razonar los conceptos de
geometría y matemáticas.
El niño desde que nace comienza a explorar el
espacio, lo observa, experimenta moviendose,
Comprensión de espacio descubriendo los objetos físicos, los sucesos sus
ordenes y las relaciones entre estos, ubicando su
cuerpo como punto de referencia.
También el tiempo es un concepto abstracto que
no puede ser manipulado por el niño, es una
Noción de tiempo
noción que debe ser deducida de la realidad y de
las experiencias que el niño tiene.
Está muy relacionado al conocimiento físico y
social y el niño lo construye y lo vive.
Concibe el tiempo solamente relacionado al
presente, no contempla ni en pasado ni el futuro,
tiene una dimensión única del tiempo.
Comprensión del tiempo Comienza a entender que el tiempo es un
continuo, que las cosas existen antes de ahora y
que existirán después de ahora. Usa el término de
mañana o ayer, quizá no acertadamente pero con
indicios de que comprende la existencia de un
pasado y un futuro.
Ojeda, (2012).
Ya contamos con la información suficiente con relación a matemáticas, es

preciso revisar los objetivos didácticos de la historia, qué es lo que se pretende
enseñar y hasta dónde se desea llegar con ella.
84
1º Comprender los hechos ocurridos en el pasado y saber situarlos en su
contexto.
2º Comprender que en el análisis del pasado hay muchos puntos de vista
diferentes.
3º Comprender que hay formas muy diversas de adquirir, obtener y evaluar
informaciones sobre el pasado.
4º Ser capaces de transmitir de forma organizada lo que sobre el pasado
se ha estudiado o se ha obtenido. Pratz, (2012).
La Historia es, más que la maestra de la vida como la definiera Herodoto,
un conocimiento que suele utilizarse como justificación del presente. Vivimos en el
seno de sociedades que utilizan la Historia para legitimar las acciones políticas,
culturales y sociales, y ello no constituye ninguna novedad.
Lo que se pretende plantear con toda esta información es la utilidad del
estudio de la historia para la formación integral (intelectual, social y afectiva) no
solo de los niños, sino de nosotros mismos y no solo como estudiantes sino como
personas.
La presencia de la historia en la educación se justifica por muchas y
variadas razones. Además de formar parte de la construcción de cualquier
perspectiva conceptual en el marco de las Ciencias Sociales, tiene un interés
propio y autosuficiente como materia educativa de gran potencialidad formadora.
El estudio de la Historia puede servir en la educación para:
 Facilitar la comprensión del presente, ya que no hay nada en el presente
que no pueda ser comprendido mejor a través del pasado. La Historia no
tiene la pretensión de ser la "única" disciplina que intenta ayudar a
comprender el presente, pero puede afirmase que, con ella, la comprensión
del presente cobra mayor riqueza y relevancia.
 Prepara a los alumnos para la vida adulta es decir, la historia ofrece un
marco de referencia para entender los problemas sociales, para situar la
importancia de los acontecimientos diarios, para usar críticamente la
información, en definitiva, para vivir con plena conciencia ciudadana.
 Despierta el interés por el pasado, indica que la Historia no es sinónimo de
pasado. El pasado es lo que ocurrió, la Historia es la investigación que
explica y da coherencia a este pasado. Por ello, la Historia plantea
cuestiones fundamentales sobre este pasado desde el presente.
 Potencia en los niños y adolescentes un sentido de identidad. Tener una
conciencia de los orígenes significa que cuando sean adultos podrán
compartir valores, costumbres, ideas, etc.
 Ayuda a los alumnos en la comprensión de sus propias raíces culturales y
de la herencia común.
 Contribuye al conocimiento y comprensión de otros países y culturas del
mundo.
 Contribuye a desarrollar las facultades de la mente mediante un estudio
disciplinado, ya que la Historia depende en gran medida de la investigación
rigurosa y sistemática. El conocimiento histórico es una disciplina para la
formación de ideas sobre los hechos humanos, lo que permite la

85
formulación de opiniones y análisis sobre las cosas mucho más estrictos y
racionales. El proceso que lleva a ello es un excelente ejercicio intelectual.
 Las habilidades que se requieren para reconstruir el pasado pueden ser
útiles para la formación del alumno, lo que supone el entrenamiento en la
capacidad de análisis, inferencia, formulación de hipótesis, etc.
 La Historia trata de organizar "todo" el pasado y, por lo tanto, su estudio
sirve para fortalecer otras ramas del conocimiento; es útil para la literatura,
para la filosofía, para el conocimiento del progreso científico, para la
música, etc.
Ahora que ya se revisó lo relacionado con matemáticas e historia, y
suponiendo que la transversalidad hablara no solo de situaciones con enfoque
social o para la vida, pensando que la transversalidad la podemos ver como la
vinculación entre asignaturas (independientemente de cuales sean), es necesario
conocer esta información para poder pensar, diseñar y ejecutar la manera en que
se puede innovar con materias tan rechazadas, pero primero debemos considerar
que los niños necesitan tener su concepto matemático bien consolidado debido a
que historia está relacionada con números, antecesor, sucesor, secuencia, órden,
espacio, tiempo, patrones, etc, las cuales se pueden convertir en presente, pasado
y futuro. En cambio, si los niños no manejan estos conceptos, no entenderá
cuando se le hable de algun suceso que pasó, por ejemplo en 1945, al no tener
consolidado el concepto de tiempo, no comprenden que es otro siglo y sin
comprenderlo lo aprenderán de forma memorística y tanto una como otra
(matemáticas e historia) les parecen tan aburridas, debido a que a ninguna le
encuentran el sentido.
Bertrand Regader en su articulo “La teoría del aprendizaje de Jean Piaget”
explica que, de acuerdo al Psicólogo suizo, cada etapa va generando su propio
aprendizaje y sus propios avances dentro de esos aprendizajes porque no todos
aprenden ni conceptualizan al mismo ritmo.
Y si todo lo anterior es cierto, entonces esta es la razón del por qué los
contenidos el mapa curricular se encuentran fríamente diseñados para que el niño
desde nivel preescolar y los tres primeros grados de educación primaria, vaya
construyendo su concepto matemático, y sea a partir de 4º grado que se introduce
ya como Historia la asignatura, hasta el momento que su madurez les permita
relacionar tiempo, espacio y número, lo que permitirá que se vayan desarrollando
de la misma manera que se desarrollan todas las actividades de las teorías del
desarrollo cognitivo.
Cabe mencionar que antes de 4º grado solamente se manejan fechas de
manera memorística, por lo general sin incluír el año, no hay clase de historia
como tal, solo senseñan acontecimiedntos históricos relevantes que se
conmemoran como por ejemplo, 24 de febrero-día de la bandera, el 20 de
noviembre-revolución mexicana.
Como parte de la innovación, vinculación o transversalidad, depende del
punto de vista de cada persona, en la Universidad Pedagógica de Durango, el Dr.
Luis Manuel Martínez Hernández, investigador y asesor, decidió que sus alumnos
trabajaran en algo que pudiera demostrar que era posible establecer una relación
entre matemáticas e historia, a través de el libro “El Principe” de Nicolás de

86
Maquiavelo, escrito en 1531, originalmente en italiano y que describe la historia y
un tratado de teoría política de la época medieval.
El resultado de entre 60 alumnos que lo intentaron, 59 se dieron por
vencidos y sólo hubo una respuesta, al reescribir el libro y transformar los 24
capítulos con 95 variables.
En este ejercicio una vez que se localizaron las variables y modelos
matemáticos, se demuestra que existe un patrón o un relación entre la historia y
su repetición a lo largo del tiempo en periodos o patrones existentes.
También se confirma que la Historia sigue patrones que se pueden
matematizar mediante un modelo matemático en donde se puede observar el
planteamiento de estas relaciones.
En este ejercicio matemático se necesitó de la clasificación, noción de
orden, conservación, acomodación, seriación, patrón, tiempo, espacio y como ya
lo vimos, no son otra cosa que conceptos matemáticos.
Entonces, no debemos olvidar que para poder comprender la historia, se
deben de tener apropiados los conceptos matemáticos, y por lo complejo de estos,
por lo general los niños desarrollan esta pensamiento después de los ocho años.
Tal vez en teoría, sabemos que la educación tradicional ha quedado atrás,
que debido a la vorágine de los tiempos actuales, los niños dificilmente podrán
aprender sentados durante 4 o 5 horas diariamente, es necesario que los
docentes se atrevan a innovar, a que ellos mismos le pierdan el miedo de
enfrentarse y enfrentar a sus alumnos a matemáticas que no necesariamente son
números, ecuaciones y algoritmos, y la historia no necesariamente son
acontecimientos aislados, sino el camino recorrido para nuestra situación actual.
Lo único que se necesita es que el docente busque las estrategias
adecuadas a su grupo, sin importar que parezcan fuera de contexto siempre y
cuando se tenga una justificación para llevarlas a cabo. En este momento mi
sugerencia iría más allá al atreverme a decir que independientemente de que la
vinculación se sugiere en educación básica, también se debería provocar y dar en
educación superior, sobre todo para las instituciones destinadas a preparar a los
futuros docentes.
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89
LOS PROCESOS FORMATIVOS DEL DOCENTE DE LA
ESCUELA NORMAL ANTE LAS DEMANDAS DE SU
PRÁCTICA
NORMAL TEACHER TRAINERS’ FORMATIVE PROCESSES TO RESPOND TO

THE CHALLENGES OF THEIR TEACHING PRACTICE
Zoila Rafael Ballesteros
Profesora-Investigadora de tiempo completo en la Escuela Normal Superior de México. Miembro del SNI y profesora
con perfil PRODEP. [email protected]
Recibido: 15 de noviembre de 2018

Aceptado: 21 de diciembre de 2018
Resumen
El presente artículo expone parte de los resultados de una investigación más amplia que tiene como
propósito describir y comprender los procesos formativos por los que atraviesan los docentes de la escuela
normal ante la ausencia de una formación intencionada y la llegada fortuita a estas instituciones para
desempeñar dicha función. Las preguntas centrales que orientan el estudio son ¿Cómo se ha formado el
docente de la escuela normal para preparar profesores de secundaria?, ¿Cuáles son las experiencias por las
que atraviesa y que le resultan formativas para enfrentar las demandas de la práctica? La metodología de
investigación es cualitativa, se realizaron entrevistas semiestructuradas a 15 docentes de una escuela
normal ubicada en la Ciudad de México. Los hallazgos que se exponen en el desarrollo del texto señalan
algunas de las dificultades que enfrentan los formadores al incorporase a laborar en la escuela normal y las
diferentes experiencias que enfrentan, las cuales son una fuente importante de conocimiento para atender
las demandas de la práctica. La formación inicial y continua, la interacción con los otros y las experiencias
personales son parte de los procesos formativos más significativos que se van integrando para dar sentido a
su hacer.
Palabras clave: formación, formador de docentes, escuela normal, práctica docente.
Abstract
This article shows some results of a broader research aiming at describing and understanding the
processes some teacher trainers of a Normal school go through to perform their role, since they joined
this school incidentally and were not deliberately educated to perform as trainers. The key questions
guiding this study are: How have these teachers learned to train Middle school student teachers? What
are the training experiences they have gone through, and which ones find particularly useful to face the
demands of their teaching practice? The research methodology is qualitative and 15 semi-structured
interviews to pre-service teacher trainers of a Normal school in Mexico City were conducted. The findings

90
reveal some difficulties faced by these teacher trainers when enrolling a Normal school, and the different
formative experiences they have gone through as pre-service teacher trainers. All these are considered an
important source of knowledge to meet the demands of their teacher training practice. All in all, their pre-
service and in-service experiences as well as their interaction with other trainers and personal knowledge
are part of their formative process which gives meaning to their performance.
Key words: teacher education - pre-service teacher trainers - Normal schools – teaching practice.
Introducción
El tema de los formadores de docentes, ha sido poco indagado en el campo

de la investigación educativa según reportan algunos estados del conocimiento
elaborados por Messina (1999), Vaillant (2002) y Arredondo (2007). La llegada de
estos profesionales a las escuelas normales1 no obedece a políticas claras, sino a
relaciones personales, laborales o sindicales (Lozano, 2013; Sandoval, 2009) que
permiten el ingreso a estas instituciones de manera fortuita.
Como afirma Vaillant (2002) los docentes de las escuelas normales no se
formaron para desarrollar esta tarea, los perfiles son variados (normalistas,
universitarios o híbridos), (Ponce, 1998) y los saberes, concepciones y creencias
sobre lo que debe ser un profesor de secundaria son distintos según sus
trayectorias, experiencias o incluso la edad (Gutiérrez, 2013), estos elementos se
traducen en un hacer cotidiano que complejiza la tarea de preparar profesionales
para la educación básica.
Existe una distancia entre cómo se llega a ser educador de docentes y las
propias discusiones teóricas sobre lo que es y se debe saber. Bermejo y Morales
(2012) y Jiménez (1996) mencionan que es difícil definir quién es el formador, en
este grupo se ubican una serie de profesionales con perfiles heterogéneos y
coinciden con Beillerot (1998), Arredondo (2007), Gorodokin (2005) y Loya, (2003)
en que su labor consiste en formar profesionales de la educación, de manera
inicial, continua o permanente. Su campo de acción son principalmente las
instituciones formadoras de docentes.
Estas definiciones al parecer, implican una formación intencionada que
asegure un corpus de conocimientos que sustente el hacer en el campo
profesional, aunque esto no suceda siempre así. Al respecto, algunos autores
coinciden en plantear un perfil profesional para el educador de docentes. Vaillant
(2002) por ejemplo, propone que este debe:
“…poseer una gran experiencia docente, rigurosa formación científica y
didáctica, ser conocedor de las principales líneas de aprendizaje que la
sustentan, apto para trabajar con adultos y…preparado para ayudar a los
docentes a realizar el cambio actitudinal, conceptual y metodológico que
está demandando el sistema educativo. Es un profesional capacitado y
acreditado para ejercer una actividad de formación; posee conocimiento
teórico y práctico, compromiso con su profesión, capacidad e iniciativa para
1En México, las escuelas normales son instituciones de nivel superior que tienen como objetivo
preparar a los futuros profesionales que se desempeñarán como docentes en la educación básica.

91
aprender e innovar en su ámbito. También, en tanto que profesional,
pertenece a colectivos que asumen principios y valores en relación con los
beneficiarios de la formación” (p. 16).
Otros autores proponen que debe contar con saberes y/o competencias de
tipo:
a) Disciplinario (Marcelo, 1999, Litwin, 1997, (en Vogliotti, 2004; Diker y
Terigi, 1997; Montenegro y Fuentealba, 2010) o teórico conceptuales
(Tejada, 2010). Dentro de este tipo, Loya (2011) agrega que debe contar
con un amplio dominio de conocimientos científicos para atender
estudiantes provenientes del bachillerato sin un conocimiento profundo
sobre las ciencias
b) Pedagógico-didácticos (Litwin, 1997; Diker y Terigi, 1997;
Montenegro y Fuentealba, 2010; Loya, 2011; Tejada, 2010).
c) Del contexto en el que se realizará la tarea educativa que le permita
realizar las adecuaciones didácticas necesarias en el proceso de enseñanza
(Diker y Terigi, 1997, en Vogliotti, 2004 y Sandoval, 2009).
d) Sobre la práctica, que conlleven a transferir el conocimiento para la
comprensión y resolución de situaciones concretas (Marcelo, 1999),
tomando en cuenta la complejidad del entorno y las características propias
de los futuros profesionales (Montenegro y Fuentealba, 2010) promoviendo
así la reflexión de la práctica y el conocimiento de la realidad social y
pedagógica. La integración del conocimiento disciplinar y del conocimiento
práctico debe generar aprendizajes significativos sobre la tarea de educar
(Marcelo, 1999).
e) Sobre el diseño el diseño curricular para satisfacer las necesidades
de sus estudiantes y realizar las adecuaciones pertinentes y
contextualizadas (Loya, 2011).
A pesar de estas discusiones teóricas y de acuerdo con la revisión del
estado del arte sobre este tema, en México, este profesional se forma en la
práctica al no existir mecanismos claros para este proceso (Sandoval, 2009), por
lo que enfrentan o buscan diversas experiencias que resultan formativas para
subsanar aquellos vacíos que identifican en su formación profesional previa.
Lozano (2013) en una investigación sobre las trayectorias formativas de
formadores de docentes de escuelas normales en la Ciudad de México, devela
que ser docente en este nivel educativo no suele ser parte de un proyecto de vida
profesional para quienes se incorporan a desempeñar esta función, por lo que la
autoformación ha sido la vía principal que les ha permitido responder a las
demandas de la práctica, en este proceso la experiencia sedimentada y
reflexionada juega un papel importante en su hacer. El autor concluye que son dos
los tipos de circunstancias que promueven la trayectoria formativa en los docentes
de la escuela normal: los procesos formales y las coyunturas experienciales o bien
llamadas procesos informales.
Los trabajos realizados por Mercado (2013) y Muñoz (2012) sobre saberes
y prácticas de los formadores de docentes y sobre la configuración del saber de
los formadores de licenciados en educación especial respectivamente, coinciden
en afirmar que tanto las trayectorias de vida académicas y profesionales como la
cultura institucional, son factores que tienen un impacto significativo en la
92
configuración de los saberes docentes que los educadores de las escuela
normales requieren para ejercer la profesión.
Muñoz, afirma que estos son sujetos culturalmente activos que generan,
reelaboran y transforman sus saberes cuando estos entran en contradicción o se
viven como insuficientes en la realidad, ambos procesos les permiten romper
esquemas de pensamiento y reconfigurar el saber particular y la identidad en
general. Mientras que Mercado, analiza la manera en cómo estos profesionales
van haciendo uso de lo que él denomina “su caja de herramientas” conformada
por el conjunto de experiencias, conocimientos, valores, actitudes, disposiciones y
creencias para dar respuesta a las exigencias del trabajo docente y encuentra que
ante la complejidad de esta tarea, los formadores necesitan movilizar distintos
tipos de saberes y conocimientos relacionados con diferentes visiones que se
entrecruzan respecto a la formación.
Los estudios revisados coinciden en afirmar que el docente de la escuela
normal ingresa a la profesión de manera fortuita y desde ahí comienzan a buscar
espacios que les brinden aquellos conocimientos que requieren para preparar
docentes de educación básica, sin embargo al igual que Messina (1999) y Vaillant
(2002) concuerdan en que estudiar a los educadores de docentes (también
llamados en la literatura formadores de formadores) sigue siendo un tema poco
investigado. Como ya se analizaba anteriormente, se plantean perfiles sobre lo
que debe saber, pero poco se ha indagado sobre cómo es que este profesional
llega a adquirir estos saberes, conocimientos o competencias planteadas,
particularmente para preparar docentes para un nivel educativo tan complejo como
lo es la escuela secundaria. Por lo que nos planteamos como preguntas centrales
¿Cómo se ha formado el docente de la escuela normal para preparar docentes de
secundaria?, ¿Cuáles son las experiencias por las que atraviesa y que le resultan
formativas para enfrentar las demandas de la práctica? El objetivo general de esta
investigación es describir y comprender los procesos formativos por los que
atraviesa el docente de la escuela normal para atender las demandas que
emergen de la práctica en la formación de profesores para la escuela secundaria.
Con base en lo anterior, retomamos los planteamientos teóricos tanto de
Ferry (1990) como de Honoré (1980) para comprender que la formación no es un
acto impuesto, sino un proceso autónomo, voluntario en el cual el sujeto busca
aquello que identifica como una necesidad a cubrir. La angustia, dice Honoré
(1980) es la que mueve al sujeto para formarse. En este sentido los conceptos de
formatividad e interexperiencia cobran relevancia en este estudio. Para el autor, la
formatividad refiere a todos aquellos momentos, circunstancias, reflexiones, etc.
que pueden llevar al sujeto a su formación y afirma que la formación no puede
darse en solitario, sino en el plano de la confrontación con el otro. Es a partir de
esta relación que el sujeto tiene la posibilidad de mirarse a sí mismo. La
interexperiencia es el resultado de un proceso intersubjetivo cotidiano. “La
formación es un proceso que va de una experiencia a su elucidación en común, de
una originalidad a su profundización por una confrontación de una diferencia con
la instauración de un reconocimiento recíproco” (Lhotellier, 1974, en Honoré, 1980,
p. 34).

93
Metodología de investigación
El trabajo se desarrolló con docentes de una escuela normal superior

ubicada en la Alcaldía de Azcapotzalco, Ciudad de México, durante el ciclo escolar
2016-2017 con diferentes perfiles profesionales y distintos años de servicio. Dicha
institución tiene como propósito formar licenciados en educación secundaria en 11
especialidades: español, matemáticas, física, química, geografía, historia,
formación cívica y ética, bilogía, lengua extranjera: inglés, pedagogía y psicología
educativa. La investigación fue desarrollada desde un paradigma cualitativo, pues
este permite desentrañar los universos simbólicos que los sujetos han construido
con respecto a su mundo. Para Taylor y Bodgan (1996), implica comprender a las
personas no sólo en el contexto de su pasado, sino también dentro de su propio
marco de referencia. En el caso de esta investigación, centramos la mirada en los
docentes de la escuela normal quienes, a decir de Mercado (2013), son sujetos
con una “historia personal, escolar, profesional, de grupos de pertenencia que les
han permitido conformar un conjunto de conocimientos con los cuales respaldan
sus decisiones y modos de actuar” (p. 26).
Se utilizó a la entrevista semiestructurada como técnica de recopilación de
la información, teniendo como ejes de análisis, su trayectoria profesional, la
llegada a la escuela normal, las experiencias formativas que considera más
significativas durante su trayecto docente en la escuela normal, los saberes
derivados de estas experiencias y las tensiones vividas en la práctica.
Los criterios de selección de la población fueron los siguientes: Formación
profesional distinta (normalista o universitaria), diferentes años de antigüedad
como formador, experiencia con diversos planes de estudio (impartiendo
asignaturas de corte disciplinario y de acercamiento a la práctica escolar) y como
asesores de documentos recepcionales, finalmente disposición para participar en
la investigación. Estos criterios están vinculados con los propósitos y preguntas de
investigación planteadas en el estudio a fin de comprender de manera más amplia
las experiencias formativas de los formadores a partir del periodo en el que se
incorporaron a laborar, la formación y experiencia profesional previas, las
diferentes asignaturas que han impartido y los retos que van enfrentando en su
trabajo cotidiano.
Se contó con la participación de 15 docentes, 8 de origen normalista, cinco
con perfil universitario y dos con perfil tanto normalista como universitario. El rango
de antigüedad como formadores fue: 30 años o más (2 docentes), 21 a 29 años (3
docentes), 20 a 11 años (7 docentes) y 0 a 10 años (3 docentes). Los normalistas
laboraron en otros niveles educativos (educación obligatoria). Los universitarios
tienen experiencias docentes previas ya sea en el nivel de secundaria, bachillerato
o nivel superior, 12 de los informantes eran del género femenino y tres masculino.
El procesamiento y análisis de la información se realizó bajo la técnica de
análisis cualitativo, por lo que se pretendió agrupar las tendencias en los discursos
de los informantes y de esta manera construir las categorías sociales que
concentren las experiencias que para los docentes fueron significativas en su
formación y que les han permitido atender las demandas de la práctica para
preparar a los futuros profesores para la escuela secundaria. Para realizar este
análisis se construyeron diversas matrices. Las primeras para clasificar las
94
respuestas obtenidas de las entrevistas, identificar las tendencias en las mismas y
construir categorías sociales iniciales; el segundo, permitió reorganizar la
información para ampliar el nivel de análisis triangulando el dato empírico, los
referentes teóricos y la propia reinterpretación realizada por el investigador. Las
evidencias empíricas que se muestran representan la voz de los informantes que
participaron en el estudio. Para salvaguardar la identidad de los informantes, como
un requisito ético en la investigación, se omiten nombres y datos específicos de
los mismos. Los hallazgos derivados del análisis se exponen a continuación.
Análisis e interpretación de resultados
El ingreso a la docencia: la vocación y la búsqueda de una estabilidad

económica
Diversas han sido las discusiones en torno a si la docencia puede

considerarse una profesión o una vocación. Larrosa (2010), afirma que durante
varios años ha existido la intención política de no considerar a la docencia como
una profesión, con el propósito de mantener el control sobre el que enseña, lo que
enseña y cómo lo enseña; esto ha permitido, exigirle política y socialmente al
maestro, el desarrollo de una serie de tareas para resolver problemas sociales que
no le corresponden. El autor refiere que la docencia requiere de una fuerte
preparación profesional, en tanto que “la vocación no suple la preparación
profesional que hoy necesitan los docentes, lo que plantearía el falso dilema de
qué es más importante: la vocación o la formación…” (pp. 46-17).
En este contexto, cabe señalar que el trabajo docente se ha caracterizado
por incorporar profesionales de otras áreas. Para el caso de las escuelas normales
este fenómeno no es la excepción. Por tanto, la vocación no siempre ha sido una
prioridad en el campo de la docencia, hoy menos con las reformas educativas
actuales. Sin embargo, para los docentes de extracción normalista, la vocación, es
un elemento central que los llevó a optar por este camino profesional. Junto a ella,
pero en segundo lugar, aparece la necesidad de mejorar su nivel económico.
“Desde niña siempre quise ser maestra, siempre fue mi vocación, aprendí
desde muy pequeña a leer y a escribir, quise ser maestra de español,
estudié la normal básica y fui maestra de primaria…después estudié
Español en la normal superior y trabajé en secundaria, trabajar en ambos
niveles me generó un mejor ingreso económico…eso es algo que uno
siempre busca…”.
A diferencia del normalista, el docente de origen universitario, la necesidad
económica fue el motivo central para elegir dedicarse a la docencia, ésta les
brindaba de manera casi inmediata un ingreso “seguro” y una estabilidad laboral
en tanto que no contaban con un empleo relacionado con su profesión.
“Yo no quería ser maestra, quería estudiar matemáticas, pero mi padre era
muy machista, me dijo: ¡las mujeres no son buenas para las matemáticas! –
Aunque yo sí lo era – mejor estudia idiomas o letras en la universidad y
como era buena para los idiomas opté por estudiar letras francesas en la
UNAM, me fui becada a Francia para perfeccionar el idioma, cuando
regresé necesitaba dinero y busqué dar clases en diferentes niveles…“.
95
“Estudié psicología social en la UAM…durante la carrera trabajaba en una
imprenta, cuando egresé busqué trabajo y me recomendaron en una
primaria particular, di clase ahí dos años, después trabajé en una
universidad privada y comencé a estudiar la maestría en psicoanálisis, así
comencé en esto de la docencia, necesitaba mejorar mis ingresos”.
Como se observa en los testimonios, si bien los normalistas aluden a una
elección por vocación, existe una idea predominante en ambos en que la docencia
fue una posibilidad que les permitió contar con una mayor estabilidad económica y
seguridad laboral. Como menciona Martínez (1995) la docencia es una actividad
profesional que demanda un salario y obliga a la aceptación de ciertas condiciones
laborales, por tanto, la idea de vocación se vuelve escurridiza y se convierte en la
motivación que lleva al sujeto a decidir dedicarse a ella pero consciente de que
recibirá una remuneración por el trabajo que realice.
El inicio como docente en la escuela normal
Como ya se analizaba, ser docente en la escuela normal sucede de manera

fortuita tanto para normalistas como para universitarios. La oportunidad de
ingresar a estas instituciones de acuerdo con los informantes, se dio de manera
coyuntural, la invitación de algún colega con el que mantienen un vínculo afectivo
o profesional fue la principal vía.
Para los normalistas, este vínculo surge en la misma escuela normal donde
se formó.
“Tenía una buena relación con un maestro de aquí de la normal…fue
como mi mentor, un día me dijo: ¿quieres entrar a trabajar aquí?, yo
le dije: ¡Por supuesto!...habló con el Director y me dieron algunas
horas, no fue fácil, pero entré…tuve que aplicarme, no podía hacerlo
quedar mal, fue un gran reto para mí…”.
Para el caso de los universitarios, la relación afectiva con algún maestro
que laboraba en la institución fue lo que les permitió establecer un vínculo laboral
con la escuela normal.
“…Como te explicaba, yo tenía algunas deudas, entonces estaba
buscando trabajo, tenía unas horas en secundaria y otras en prepa,
pero no me alcanzaba, un amigo que trabajaba en la normal, me dijo:
¿quieres entrar a la Superior?…llevé mis papeles y me dieron
algunas horas, no fue fácil al principio, los alumnos ya eran maestros
y yo estaba recién egresada de la universidad, tenía que demostrar
que sí podía con ellos”.
Los testimonios permiten analizar que si bien la llegada a la escuela normal
fue fortuita y favorable para una mejora económica e incluso de estatus
profesional, el ingreso a este nivel también implicó para los informantes demostrar
que eran aptos para desempeñarse como educadores de la escuela normal, había
un compromiso sentido de no fallarle a quien los recomendó. Los conocimientos
adquiridos en la formación inicial fueron el insumo principal que les permitió
ganarse un lugar en la escuela, pero reconocen que no fueron suficientes. Los de
origen normalista, consideran que esta formación junto con la experiencia docente

96
en otros niveles educativos les brindaron las bases para poder ejercer la docencia
en la escuela normal.
“El haber sido maestra de secundaria fue una ventaja, porque ya sabía
cómo era la secundaria, ya lo había vivido, no me lo contaron, uno aprende
a trabajar con papás, alumnos…entonces cuando trabajas aquí, pues los
alumnos ya no te cuentan, sabes qué pueden hacer, esa experiencia te
permite dar recomendarles a los alumnos”.
Al parecer, los saberes aprendidos desde la experiencia en otros niveles
educativos permite a los docentes de extracción normalista, legitimar un tipo de
conocimiento derivado de la práctica que a su vez sirve de base para sustentar
parte de las recomendaciones que prescriben a los estudiantes normalistas,
específicamente aquellas que tienen que ver con el ejercicio de la docencia. Estas
experiencias les brindan un piso de estabilidad para desempeñar su trabajo en la
escuela normal.
Por otra parte, los universitarios consideran que el dominio de la disciplina y
el desarrollo de algunas habilidades tecnológicas aprendidas en la universidad,
fueron las bases centrales para desarrollarse favorablemente en este nivel.
“… Cuando me contrataron había una cosa que estaba a mi favor…yo
estudié física en la UNAM, sabía algo de computación, en física no es difícil
encontrarse con el manejo de computadoras, cuando entro aquí, me dan
una asignatura que se llamaba…problemas científicos con herramienta
matemática y eso en física es el pan de todos los días…muchos maestros
ya eran grandes y no manejaban las computadoras…entonces eso me
posicionó favorablemente”.
Al parecer, la incorporación a la cultura normalista, suele vivirse de manera
más natural para quienes se formaron en ella, mientras que para los profesionales
con otros perfiles, esta construcción se va haciendo con el paso del tiempo,
particularmente cuando enfrentan nuevas experiencias que les hace reflexionar
sobre su hacer.
El saber disciplinario para los universitarios es la fuente central que le
permite desenvolverse en el campo, mientras que para el normalista, sus
experiencia previas y el trabajo docente en el nivel de educación básica le permite
tener un “plus”, pues cuenta con un conjunto de saberes para la práctica, que a
decir de los informantes, se aprenden en la cultura normalista y en la propia
experiencia docente:
“Debido a mi formación universitaria, a mí siempre me colocaron dando
clases de la especialidad, no podía dar laboratorios de docencia2, porque
no era normalista, aunque tenía experiencia como maestra de secundaria,
no me era reconocida, hasta que estudié la maestría y participé en
actividades de reestructuración de programas de estudio se me comenzó a
2
Estas asignaturas se cursaban en el plan de estudios 1983 con el propósito de vincular a los
estudiantes con el campo laboral, realizando prácticas docentes en la escuela secundaria, estuvo
vigente hasta el año 1999, formó Licenciados en Educación Media en 8 especialidades: Español,
Matemáticas, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Inglés, Francés, Pedagogía y Psicología
Educativa.

97
voltear a ver, lo que detonó que me asignaran ese espacio fue la jubilación
de los compañeros…en ese momento para mis colegas, ya era más
experimentada”
La legitimidad de ser docente en la escuela normal, como refiere el
informante, es algo que tiene que construirse. Para el educador de origen
universitario, el saber disciplinario le permite obtener reconocimiento dentro de la
cultura normalista, sin embargo, se le mira como un sujeto con falta,
particularmente de los saberes pedagógicos que se aprenden, según los
normalistas, estudiando en estas instituciones. Transitar de un espacio curricular
centrado en la disciplina a otro que propone formar para la docencia desde la
práctica, exige al docente de origen universitario, demostrar que se está listo, es
decir que se cuenta con la experiencia y el conocimiento pedagógico para orientar
al estudiante sobre el ser y el hacer docente. Por el contrario, el de origen
normalista, este lugar parece haberlo ganado por su trayectoria previa que
conjunta su formación inicial y su experiencia como docente en el nivel
secundaria.
Incorporarse al campo de la formación de docentes les implica la
construcción de una nueva identidad, la cual sucede en un contexto y en una
cultura que para algunos les es ajena. Las tensiones que emergen en y desde la
práctica los lleva a buscar alternativas de formación sean éstas formales o no
formales, como analizaremos a continuación.
Experiencias que abonan a la formación del docente de educación

normal.
La llegada fortuita como docente a la escuela normal, lleva a comprender a

este profesionista un escenario que le exige dominar un currículo, del cual no se le
ofreció capacitación para ejecutarlo. Las interpretaciones pueden ser diversas,
pero las angustias emergen cuando hay que enfrentar la tarea de la formación. En
este proceso, los docentes buscan diferentes vías para subsanar aquello que su
formación y sus experiencias profesionales previas no les permiten comprender y
realizar su labor docente. Algunos optan por el acompañamiento de un colega más
experimentado y otros por la búsqueda de cursos, diplomados o posgrados. A
continuación exponemos los hallazgos centrales de estas experiencias formativas.
a) La experiencia con el otro
Enfrentar las demandas inmediatas de la práctica conlleva al docente a

buscar alternativas para resolverlas, como primera opción, solicita la ayuda de
algún colega que los acompañe de manera cercana para responder a aquello que
no puede esperar a una formación escolarizada (sea ésta algún curso o
posgrado).
Los normalistas refieren que una ventaja sobre los universitarios es que
estudiaron en la escuela normal, lo que les posibilita recurrir a quienes fueron sus
maestros para que les compartan sus saberes y conocimientos sobre cómo
atender algunos contenidos de las asignaturas que imparten, o bien algunos
problemas que se derivan de su relación académica con los estudiantes.
98
“...Estudié aquí en la normal, conocía a varios maestros, cuando me dieron
Observación y Práctica Docente3 no sabía cómo organizar las escuelas de
práctica, una ocasión tuve un problema con dos alumnos que reprobaron,
se quejaron con el director…le pedí a un maestro un consejo, me dio
algunas sugerencias, afortunadamente contaba con las evidencias para no
permitirles salirse con la suya… fue estresante, más cuando eres nuevo en
esto, porque los alumnos ya no son como los de secundaria…”.
“Cuando me dieron Laboratorio de Docencia…no sabía cómo valorar en
una semana todo lo que implicaba la práctica docente…me acerqué a un
maestro que me dio clases…me dijo: mira, te sugiero que primero
practiquen aquí en la escuela, los grabas y después analizan lo que
hicieron, así lo hice y tuve buenos resultados, él me incorporó al uso de la
tecnología; trabajar la videograbación fue un elemento importante pues en
ese momento no teníamos acceso a las escuelas secundarias como ahora,
esto me permitió evaluarlos con algunas escalas que el maestro me ayudó
a construir…aprendí mucho de él”.
Para los universitarios, la búsqueda de este acompañamiento pretende
comprender tanto la cultura laboral y académica a la que se insertan como
aquellas situaciones de carácter pedagógico que se les presentan con asignaturas
vinculadas con la preparación de docentes en la práctica.
“…Establecer vínculos con los compañeros me permitió aprender mucho de
esta cultura normalista, yo no entendía cosas…busqué el apoyo de un
compañero, él me enseñó cosas de la tecnología educativa, cómo dirigir los
laboratorios de docencia, qué exigirles a los alumnos…ahora ya me
distancio de muchas cosas, he construido otras formas de comprender la
formación de docentes, ya son varios años de experiencia…”.
“…Cuando empecé a dar Observación y práctica, no tenía idea cómo
enseñarles a los alumnos a planificar, sabía de los contenidos de la
disciplina, pero no de pedagogía, ¿cómo les enseñas a los alumnos a
elaborar su plan de clase?…me acerqué a mis compañeras normalistas de
la especialidad, ellas ya habían dado estas materias, me apoyaron mucho,
entraban a mis clases, les explicaban a los alumnos, yo observaba cómo le
hacían…comprendí lo que tenía que hacer…cuando sentía que me faltaba
algo para trabajar con los alumnos…ellas me apoyaban”
De acuerdo con los informantes, las exigencias del currículo particularmente
las vinculadas con la formación para la práctica docente, son uno de los motivos
principales que los lleva a buscar alternativas para formarse; de manera inmediata
recurren a los colegas más experimentados para resolver sus angustias. Los
saberes y conocimientos que construyen integran los referentes adquiridos en su
formación inicial con los nuevos elementos que les comparten sus compañeros
para atender las demandas que emergen.
3Estas asignaturas forman parte del currículo actual que rige la formación de docentes para la
escuela secundaria(plan de estudios 1999), tienen el propósito de desarrollar en la práctica, una
serie de competencias didácticas para la enseñanza en la escuela secundaria (SEP, 1999)

99
De esta manera, lo que hacen y saben sobre la formación de docentes
representa un carácter dialógico (Mercado, 2002) e interexperiencial (Honoré,
1980) en tanto que recuperan la voz de sus pares académicos que los acompañan
en su proceso de formación como educadores de docentes.
La interexperiencia como menciona Honoré (1980), es una vía de
aprendizaje que les permite comprender y desentrañar significados que se
comparten dentro de la cultura normalista y aprender algunos secretos del oficio
como por ejemplo, cómo objetivar las demandas del currículo a través de
estrategias concretas de enseñanza, cómo enfrentar problemas académicos con
los estudiantes, hablamos aquí de aquellos saberes pedagógicos que no fueron
aprendidos por la vía formal o escolarizada. El docente se coloca también como
sujeto de aprendizaje, aprende del otro y se resignifica, está en la búsqueda de
comprender los procesos educativos de los que es partícipe.
En esa búsqueda se hacen presentes intereses laborales, pues los
procesos de promoción para ascender y obtener mejores condiciones laborales no
son obviados por los docentes:
“Cuando me incorporé a la normal le pregunté al maestro que me apoyó a
entrar aquí, cómo le debía de hacer para obtener más horas, él me asesoró,
esto me permitió comprender que no debía descuidar ese otro elemento
que para mí también era importante”.
“Cuando entras a la normal, nadie te dice cómo debes hacerle para
ascender, participaba en los concursos internos y no ganaba nada, un día el
Subdirector Académico, me preguntó: -¿maestra ya le dieron sus
constancias por aplicar exámenes extraordinarios?-, yo le contesté: no,
entonces me dijo: -Maestra usted debe exigir que le den su constancia por
cada producción que tenga en la escuela, esas le sirven para participar y
obtener más horas, cuando tenga un tiempecito, venga para explicarle
cómo son las cosas aquí en la escuela-; entonces comprendí por qué no
ganaba nada en los concursos…”.
Parte de comprender la cultura normalista reclama en los docentes de la
escuela normal, no sólo atender las demandas académicas, sino también aquellas
que les permita alcanzar una estabilidad laboral, la búsqueda de una asesoría,
acompañamiento o tutoría por parte de los colegas es una posibilidad de aprender
no sólo los secretos del oficio sino también aquellos vinculados con las políticas
internas, tema que al parecer es poco compartido entre los colegas.
b) La formación continua y la búsqueda de posgrados
Ferry (1990) y Honoré (1980) afirman que la formación es un acto

autónomo que persigue el sujeto movido por las angustias y las necesidades que
siente ante algo que desconoce, de esta forma surge en él, el interés por
perfeccionarse para poder atenderlas. Los formadores experimentan una serie de
tensiones en la práctica que los lleva a buscar cómo solucionarlas. Los espacios
académicos formales suelen ser una segunda alternativa para hacerlo.
La preocupación de los docentes de origen normalista está centrada en
adquirir aquellos conocimientos disciplinares que no se profundizaron en la

100
formación inicial o bien para desarrollar alguna de las funciones sustantivas de
una institución de educación superior como por ejemplo la investigación:
“…En la normal aprendemos cómo enseñar, pero no mucho sobre la
disciplina, a mí ya no me tocó el plan 59, era un plan maravilloso porque se
profundizaba en la disciplina, entonces estudié en la UAM lingüística,
porque te das cuenta de que hay cosas que no dominas, después estudié la
maestría en lingüística en la UNAM…considero que un maestro no puede
estar al margen de la actualización, siempre estoy en la búsqueda de
cursos, hay reformas en la secundaria, hay que entender los nuevos
enfoques…”.
“Ingresé a la normal con estudios de maestría, años después busqué
estudiar el doctorado porque me integré a un cuerpo académico y me
demandó hacer investigación con más rigor, los seminarios que tomamos
ahí me han servido para entender más esto de la investigación y la
formación de docentes”.
Para los universitarios, la búsqueda de procesos de formación obedece a la
necesidad de comprender con mayor claridad su labor en el nivel de educación
normal como refieren los siguientes informantes:
“Mi formación universitaria, me colocó por muchos años en materias de
matemáticas, y eso me hizo ver que yo estaba enseñando matemáticas y
no formando docentes de matemáticas, hasta que tomé un curso y me
preguntaron: ¿cómo formas docentes?, no supe responder, no había caído
en la cuenta de que formaba maestros, esto me llevó a incorporarme a la
maestría y mi tesis la orienté hacia la formación de docentes”.
“Entré a la normal y no sabía cómo era eso de formar docentes de

secundaria, desconocía la secundaria, entonces me preguntaba: ¿cómo
puedo saber sobre ambas cosas? estudié el doctorado, mi tesis fue sobre
los maestros de secundaria…dedicarme a la investigación ha sido la mejor
manera de autoformarme”.
“Cuando me dieron Laboratorio de Docencia, pensé que era como un
laboratorio de idiomas y me puse muy contenta, yo soy Traductora, pero
cuando me dieron el programa y vi que tenía que llevarlos a practicar a
secundaria, que tenían que hacer sus planes de clase, dije ¡híjole! y ahora
cómo le hago, entonces busqué un curso de didáctica para la enseñanza
del inglés y pues lo replicaba en la escuela normal…”.
De acuerdo con los informantes, la angustia ante lo desconocido y el
reconocer la falta de ciertos conocimientos, saberes o habilidades para la
formación, son parte de los motivos que mueven a los docentes a buscar
alternativas que les permitan subsanar los vacíos que emergen cuando están
situados en la práctica. La búsqueda de espacios formativos formales suele
realizarse en instituciones externas al subsistema de educación normal, el cual
brinda posibilidades de formación a través de cursos o posgrados. La
autoformación a través de la investigación es una experiencia que sale a relucir y
que permite aprender sobre los niveles educativos con los que se vincula
directamente su labor profesional y a su vez abonar en la construcción de
conocimiento en estos campos.
101
Cabe señalar, que las experiencias obtenidas por la vía formal son una
fuente valiosa de conocimiento para los docentes, pues les permite construir
bases todavía más sólidas que les brindan un piso de estabilidad para comenzar a
tomar distancia de los colegas que en su momento fungieron como tutores. Esto
trae consigo un proceso de diferenciación (Honoré, 1980) y de resignificación de
su labor.
Reflexiones finales
Como se mencionaba al inicio de este trabajo, el objetivo central de

investigación consistió en describir y comprender los procesos formativos por los
que atraviesa el docente de la escuela normal para atender las demandas de la
práctica en la preparación profesional de profesores para la escuela secundaria.
En este documento hemos expuesto sólo parte de ese proceso, pues sin duda
existen diversas experiencias que son también significativas y formativas para los
educadores.
En este sentido, cabe resaltar que la llegada fortuita al campo de la
formación de docentes y la ausencia de políticas educativas internas y a nivel del
subsistema de educación normal, hace que cada uno de estos profesionales
construya sus propios significados en torno al papel que desempeñará en la
escuela normal. Para el universitario, la formación de docentes no suele ser una
tarea muy clara pues significa que su trabajo consiste en enseñar parte de la
disciplina que domina. Son diversos los eventos que va enfrentando en la práctica
los que lo hacen resignificar esta función y buscar alternativas de formación.
El normalista, significa que su labor consiste en orientar y compartir a sus
alumnos, sus conocimientos (pedagógicos y disciplinares) así como sus saberes
experienciales para que tengan cierto piso de estabilidad al ejercer la docencia en
secundaria. Para ambos, las experiencias previas son su principal fuente de
aprendizaje que les permite iniciarse como docentes en la escuela normal; estas
les proporcionan los conocimientos, las habilidades y las actitudes que pone en
juego en sus inicios pero en la medida en que experimentan tensiones en la
práctica, buscan otros espacios formativos, pues comprenden que requieren
incorporar nuevos discursos teóricos que respondan a los cambios curriculares no
sólo en el campo de la formación de docentes, sino también del nivel para el cual
están preparando profesionalmente a los futuros docentes. Entre las experiencias
que más valoran se encuentran: el acompañamiento de algún colega más
experimentado y los estudios de posgrados o cursos de actualización. Los
estudios de posgrado les proporcionan parte de estos saberes y conocimientos,
pero también un estatus distinto dentro de la escuela normal.
Integrarse a una nueva cultura institucional les implica establecer relaciones
con sus colegas, socializar sus saberes, intercambiar sus experiencias; de esta
manera se va conformando como docente para la educación normal. A decir de
Honoré (1980), “cada uno de nosotros tiene una experiencia de la experiencia del
otro y de la interexperiencia…La formación se nos muestra como experiencia
relacional del intercambio (experiencia de intercambio en y por la relación). Esta
noción proviene muy directamente de la naturaleza en las actividades de
formación en las cuales se ha constituido nuestra experiencia” (Honoré, 1980, pp.
102
36-37). En este sentido, las experiencias derivadas de la relación con sus pares
académicos son valiosas pues condensan una serie de saberes prácticos que les
permite comprender “el cómo” de la profesión. Para los docentes,
independientemente de su preparación profesional de origen, se colocan como
sujetos en falta, y buscan una gran variedad de fuentes de conocimiento para
ejercer la función de la enseñanza.
Retomando los planteamientos de Ferry (1990), la formación se vuelve un
acto sobre sí, es resultado de una acción reflexiva sobre la propia práctica, sobre
las ausencias que se identifican en ella, las angustias y la falta de respuestas ante
escenarios inciertos que se van experimentando en el trabajo cotidiano, esta
acción reflexiva conlleva diversas posibilidades de aprendizaje, implica
reencuentros y desencuentros, éxitos y fracasos, “formarse es reflexionar para sí,
para un trabajo sobre sí mismo, sobre situaciones, sobre sucesos, sobre ideas”
(p.54). El llamado “formador” no ejerce un trabajo sobre el otro, sino sobre sí
mismo que le permite resignificarse y construir lo que Tlaseca (en Camacho, 2002)
denomina su proyecto o propuesta pedagógica.
Finalmente, la realización de este estudio ha permitido comprender una
compleja trama que se vive en las escuelas normales. El educador tiene que
formarse en la práctica, buscar cómo, dónde y con quién puede subsanar sus
necesidades formativas para laborar en este nivel, algunas de éstas vinculadas
con el currículo tanto de la escuela normal como de la escuela secundaria, otras
de corte administrativo e incluso para promoverse y mejorar sus condiciones
laborales. Este tema de los educadores de docentes, sigue siendo aún un campo
endeble en la investigación educativa.
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105
ANÁLISIS DEL BURNOUT Y SUS ESCALAS DE MEDICIÓN
ANALYSIS OF THE BURNOUT AND ITS MEASUREMENT SCALES
Edgar Fabián Torres Hernández (1), Luis Felipe Ali El-Sahili González (2)
y Víctor Gutiérrez Olivarez (3)
Profesor, Universidad de Guanajuato. [email protected]

Doctor en Psicología y Educación. Universidad de Guanajuato. [email protected]
Doctor en Psicología y Educación. Centro Sindical de Investigación e Innovación Educativa de la Sección XVIII del
SNTE-CNTE) [email protected]

Resumen
El presente texto da cuenta del proceso de aplicación y análisis de la Escala de Desgaste Ocupacional (EDO),
cuyo propósito fue diagnosticar el nivel de síndrome de burnout con una muestra de 501 docentes de la
ciudad de León, Guanajuato, México. Los resultados arrojaron un alto nivel de despersonalización y, a partir
de ello, se exploró con mayor detenimiento las propiedades métricas –confiabilidad y validez- a través de
estadística descriptiva, inferencial y el modelo de ecuaciones lineales estructurales (SEM). Entre los
principales hallazgos se encuentran inconsistencias en la confiabilidad general de la prueba, en sus
subescalas y asociaciones débiles en la escala de despersonalización, en sí misma y en relación con el
agotamiento emocional e insatisfacción de logro; mediante la técnica SEM, se demostró una baja capacidad
predictiva de dicho factor. Se discute la importancia de replantear la EDO y, específicamente, la subescala de
despersonalización, así como la necesidad de elaborar un instrumento que se enfoque a diagnosticar el
desgaste laboral en poblaciones específicas de México, particularmente, de atención o servicio a las
personas.
Palabras clave: burnout, Escala de Desgaste Ocupacional, docentes.
Abstract
The present text reports the process of application and analysis of the Occupational Burnout Scale (EDO)
that aims to diagnose the level of burnout syndrome with a study sample of 501 teachers in the city of León,
Guanajuato, México. Results showed an elevated level of depersonalization and then, was explored with the
detail their metric characteristics –reliability and validity- through of statistic descriptive, inferential and the
model of structural linear equations (SEM). Between the main findings are inconsistencies in the general
reliability of the test, in addition the subscales and weak associations in the scale of depersonalization, in
self and in association with emotional exhaustion and achievement dissatisfaction; through the SEM
technique, demonstrated a low predictive ability of this factor. The importance of replanting the EDO is
discussed, specifically, the subscale of depersonalization, and need of elaborate a test that is bent on to
diagnose the burnout in specific populations of México, particularly, of attention to people.

106
Key words: burnout, Occupational Burnout Scale (EDO), teachers.
Introducción
La realidad del mundo actual es sumamente compleja. Por un lado, se tiene

la creciente movilidad laboral, el cambio en las estructuras de pensión o retiro,
diversas prestaciones y, por otra parte, los desafíos propios de la educación, con
cuantiosos cambios de paradigmas a nivel epistemológico y laboral. Ante tal
situación, el docente se encuentra inmerso y no puede escindirse de ellas; en las
regiones de América Latina, África, Asia y el Pacífico se encuentra cada vez con
mayor frecuencia la dificultad en la situación contractual de los profesores de
escuelas privadas frente a las públicas, ya que estas cuentan con una cierta
protección colectiva y las primeras no. Es un hecho que la privatización de la
educación en dicha región ha generado desigualdad en las condiciones de trabajo
y una consiguiente pérdida de seguridad en el empleo de los profesores;
celebrándose, en su mayoría, contratos por un corto periodo de tiempo. Según la
OIT y la ONU (2015), enseguida se muestran algunas de las dificultades que
encuentran muchos docentes en una gran cantidad de países en el mundo,
incluido México:
 Deterioro en las condiciones de trabajo, con escenarios precarios para el
desempeño laboral
 Aumento en la rotación docente
 Desigualdad de las condiciones de trabajo según los distintos niveles
educativos
 Disminución de posibilidades de desarrollo profesional de los maestros
 Vinculación a ascenso profesional sólo tomando en consideración la
evaluación realizada por los estudiantes y no contemplando otros
indicadores
 Debilitamiento de los sindicatos de profesores
 Poca formación profesional
 Escaso tiempo de compartir espacios de diálogo entre colegas
 Baja posibilidad para presentar apoyo a los estudiantes y diálogo con
padres de familia
 El personal necesita trabajar adicionalmente en otras actividades debido a
los bajos salarios y prestaciones.
Las variables antes señaladas se encuentran también relacionadas con las
características personales de cada profesor; es decir, la manera de afrontar y
poder dar un significado realista a lo que vive diariamente. No obstante, no
siempre es posible ser capaz de contar con las herramientas emocionales
necesarias, lo que conlleva a padecer el desgaste en su profesión o trabajo:
conocido como burnout. Desde la década de los setenta del siglo pasado con
Freudenberger (1974) inició la descripción conceptual y operacional que a nivel
psicológico presentaban los individuos, lo que representa un desgaste emocional
crónico –a nivel interpretación y respuesta-. Más tarde, Maslach y Jackson (1981)

107
crearon la primera escala que medía este fenómeno, con la inclusión de tres
dimensiones: agotamiento emocional, despersonalización e insatisfacción en el
trabajo.
A partir de lo anterior, se han desarrollado múltiples trabajos de
investigación concernientes a estudiar otros factores que provocan y, a su vez,
previenen la aparición de dicho fenómeno. Por ejemplo, las dificultades en los
procesos administrativos, de infraestructura o un mal ambiente de trabajo
conducen al docente a padecer burnout (Díaz, López & Varela, 2012; Bustamante,
2013; Cárdenas, Méndez & González, 2013; Dalagasperina & Kielin, 2014). Otra
variable influyente en la aparición del desgaste docente es la cantidad de horas
trabajadas; numerosos estudios hablan que la sobrecarga laboral –comprendida
no sólo como las horas que un docente se encuentra frente a grupo, sino al llevar
a cabo labores administrativas, reuniones con padres de familia en nivel básico y
demás actividades (que incluso pueda llevarse a casa)- es un factor predisponente
a padecer este síndrome (Carlotto & Dos Santos, 2006; Arias & Jiménez, 2013;
Amador, Rodríguez, Serrano, Olvera & Martínez, 2014, Ilaja & Reyes, 2015).
En cuanto a la prevalencia del burnout, se estima que cerca del 10% de los
docentes sufren de esta condición (El Sahili, 2015), focalizándose más en las
mujeres (Aftab, Ali & Mehmood, 2012; Antoniou, Ploumpi & Ntalla, 2013; Ilaja,
2014) el agotamiento emocional y, para el caso de los hombres, la insatisfacción
de logro tiende a ser más marcada (León, León & Cantero, 2013; Antoniou,
Ploumpi & Ntalla, 2013); no existe un consenso definido acerca de diferencias
significativas para la despersonalización por sexo, estado civil o cantidad de
estudiantes que se atienden. Por su parte, el nivel educativo donde se imparte la
docencia muestra que los maestros en secundaria padecen más desgaste
(Aldrete, González & Preciado, 2008; Pena & Extremera, 2012; León et al., 2013).
Entre las consecuencias de padecer el síndrome de burnout, se destacan
principalmente el absentismo laboral (El Sahili, 2015; Rabasa, Figueiredo, Gil &
Llorca, 2016), enfermedades psicosomáticas producto del estrés prolongado no
identificado y, por ende, no atendido (Muñoz de Morales & Bisquerra, 2006;
Figuereido, Gil, Ribeiro & Grau, 2013; Cascio, Magnano, Elastico, Costantino,
Zapparrata & Battiato, 2014); adicciones como el alcoholismo (Olivares, Gil &
Figueiredo, 2014; Paleksic, Ubovic & Popovic, 2015), pretensiones de cambio de
plaza (Schaufeli & Bakker, 2004; Tsouloupas, Carso, Matthews, Grawitch &
Barber, 2010), conductas agresivas hacia los estudiantes o compañeros de trabajo
(Yusuf, Olufunke & Valentine, 2015) o simplemente un bajo engagement o
compromiso con el propio trabajo y desilusión en general (Salanova, Cifre, Grau,
Llorens & Martínez, 2005; Pena & Extremera, 2012; Küster & Vila, 2012; Collie,
Shapka & Perry, 2012; Skaalvik & Skaalvik, 2014).
Como se ha podido observar en lo antedicho, es un tema relevante y que se
encuentra menos en discusión la validez argumentativa para señalar que este
padecimiento puede denominarse la “enfermedad” psicológica del docente y de
aquellos otros profesionales que se dedican al trabajo con otros seres humanos;
por ello, es fundamental el poseer un diagnóstico claro que posibilite identificar
aquellos personajes que muestran sintomatología asociada al burnout, para con
ello generar programas que detengan y, en su aspecto más ideal, puedan manejar
y erradicar tal malestar. Surge entonces la pregunta que guía el presente trabajo:
108
¿qué instrumentos pueden ser eficaces en su diagnóstico? Asimismo, es legítimo
cuestionar si estos instrumentos son fiables y válidos para la realidad de México y,
en un caso más específico, para docentes; por lo tanto, el propósito de este
trabajo es analizar a profundidad la Escala de Desgaste Ocupacional (EDO) de
Uribe (2014), que es una escala estandarizada con trabajadores mexicanos y de
cada vez más uso y aceptación.
Inventarios para medir el burnout
El Maslach Burnout Inventory (MBI) posee 22 reactivos, que, como fruto de

la técnica de reducción de dimensiones, análisis factorial, quedó en su versión
definitiva a partir de 47 reactivos planteados a más de mil personas que laboraban
en el sector de servicios en los Estados Unidos (Cordes & Dougherty, 1993).
Como característica esencial en el primer instrumento diseñado, se tenían dos
dimensiones del burnout: intensidad y frecuencia; sin embargo, a partir de 1986
las autoras de este inventario decidieron sólo tomar en cuenta la frecuencia,
debido a la colinealidad presentada. La escala mencionada mide la tendencia a
evaluarse a sí misma la persona en forma negativa en cuanto sus capacidades
para realizar su trabajo –insatisfacción- con un total de 8 ítems, la sensación de no
poder dar más de sí en el ámbito emocional –agotamiento emocional- y desarrollo
de actitudes cínicas y negativas hacia los destinatarios del trabajo –
despersonalización, con 9 y 5 reactivos respectivamente-. Más adelante, el
inventario dio origen a dos versiones secundarias, el MBI-ES y el MBI-GS; el
primero mantiene la misma estructura factorial, pero cambia el lenguaje de
pacientes a alumnos, el segundo es más genérico y se compone por 16 reactivos
en tres factores: eficacia personal, agotamiento y cinismo, integrados por seis,
cinco y cinco ítems de manera respectiva (Olivares-Faúndez, 2016).
Otra escala que mide el burnout es la Staff Burnout Scale for Health
Professionals (SBS-HP), esta escala fue diseñada exclusivamente para personal
del área de la salud, se compone de 20 ítems que evalúan las reacciones
cognitivas, afectivas, conductuales y psicofisiológicas que comprenden el
síndrome de burnout; fue estandarizado con 97 sujetos del servicio de enfermería
(Jones, 1980). También se encuentra el Burnout Measure (BM) de Pines, Aronson
y Kafry (1981) que relaciona directamente al burnout con el tedio, esta escala
aplica para profesionales de los campos del servicio y ayuda y otras áreas
laborales; se compone de 21 reactivos, en su versión corta, que miden la
frecuencia de aparición del agotamiento a nivel físico, mental y emocional.
Asimismo, otra escala que evalúa este padecimiento es la Shirom-Melamed
Burnout Questionnaire (Shirom & Melamed, 2006), contiene 22 ítems que
conforman cuatro escalas: fatiga física, cansancio cognitivo y debilidad; de igual
manera al inventario anterior, mide el nivel de frecuencia de dichos síntomas,
aunque se estandarizó en pacientes clínicos, que solicitaron atención por
problemas relacionados con el estrés.
Por otro lado, se encuentra la Teacher Burnout Scale de Seidman y Zager
(1987), con 21 ítems que se apoyan en los resultados de un análisis factorial de
las respuestas de 365 profesores en el que, a partir de los 4 factores que
surgieron, son consistentes con los conceptos teóricos que se cree que subyacen
109
al agotamiento. El análisis factorial determinó las subescalas del instrumento: (1)
Satisfacción con la carrera, (2) Apoyo administrativo percibido, (3) Cómo enfrentar
el estrés relacionado con el trabajo y (4) Actitudes hacia los estudiantes; más
adelante, Schutz y Long (1988) propusieron una escala con 36 ítems que medía
siete factores estresores en los docentes: ambigüedad de rol, estrés de rol,
manejo organizacional, satisfacción con el trabajo, satisfacción con la vida, estrés
de la tarea y apoyo por parte de los supervisores; en la década de los noventa,
Holland y Michael (1993) propusieron la Holland Burnout Assessment Survey
(HBAS), un inventario estandarizado con 150 docentes de nivel medio, que se
compone de 18 reactivos que miden cuatro escalas: percepción positiva de la
enseñanza, apoyo de los supervisores, compromiso con la enseñanza y
conocimiento del burnout. Estas dos últimas escalas se encuentran enfocadas a
medir el desgaste del docente.
Un factor común en los inventarios señalados es que se estandarizaron en
poblaciones ajenas a la mexicana y en idioma inglés. Enseguida se presentan tres
escalas, dos realizadas en México y una en España que se enfocan a medir el
desgaste en el trabajo, dos de ellas, de la población docente.
En primer lugar, se encuentra el Cuestionario Breve de Burnout de Moreno,
Bustos, Matallana y Miralles (1997) que se estandarizó con 145 profesores de la
ciudad de Madrid, compuesto por tres bloques: 1) antecedentes del burnout, 2)
factores del síndrome –los mismos descritos originalmente por el MBI- y 3)
consecuencias del burnout. No obstante, dichos autores señalan algo que llama la
atención: la escala de despersonalización muestra una menor consistencia (alpha
de Cronbach= 0.79), mientras que la de agotamiento emocional posee una
consistencia en alpha de 0.90; al respecto, Gil-Monte y Peiró (1997) refieren una
débil consistencia en dicha escala. A propósito de Gil-Monte, este autor en
colaboración con Unda y Sandoval (2009), desarrollaron el Cuestionario para la
Evaluación del Síndrome de Quemarse por el Trabajo (CESQT) con población
mexicana –698 profesores de educación básica- y, mediante la técnica de análisis
factorial, encontraron cuatro factores: ilusión por el trabajo, desgaste psíquico,
indolencia y culpa-; de dichos factores, la culpa es un factor que difiere de las tres
escalas clásicas del inventario MBI.
Haciendo un paréntesis, no existe un pleno consenso acerca de las
dimensiones que componen el desgaste ocupacional; concurren divergencias
entre las concepciones del síndrome de burnout. Por ejemplo, Salanova y
Schaufeli (como se citó en El Sahili, 2015) difieren de los factores propuestos por
Maslach, proponiendo los factores de vigor emocional, dedicación por el trabajo y
absorción por la satisfacción laboral. Existen otros instrumentos enfocados a
analizar dicho fenómeno, no obstante, el MBI es un instrumento ampliamente
empleado para medir el burnout, distinto a su vez de las investigaciones asociadas
al estrés laboral.
Recientemente, Uribe (2014) desarrolló la escala de desgaste ocupacional
(EDO) con el propósito de analizar el nivel de desgaste ocupacional o burnout de
una muestra de 523 participantes mexicanos. Las escalas que posee son
agotamiento emocional, despersonalización (indolencia o cinismo, según diversas
traducciones que hacen referencia al burnout) e insatisfacción de logro. Además
de las escalas anteriores, posee siete subescalas, que, agrupadas, son
110
denominadas como psicosomáticas: sueño, psicosexuales, gastro,
psiconeuróticos, dolor, ansiedad y depresión. Dicho instrumento se encuentra a la
venta y es considerada una prueba útil para detectar el desgaste en los
trabajadores. En la siguiente tabla se incluyen las propiedades métricas de dicho
instrumento (Tabla 1).
Tabla 1.
Propiedades de la EDO.
Subescala Ítems Media D.E. Valor α
Agotamiento emocional 2, 4, 5, 6, 14, 19, 20, 26, 27 2.87 1.03 0.78
Despersonalización 3, 7, 9, 16, 18, 21, 22, 23, 29 2.07 0.84 0.77

1, 8, 10, 11, 12, 13, 15, 17, 24, 25,
Insatisfacción de logro 2.1 0.96 0.86
28, 30
Fuente: Uribe (2014).
Análisis de los resultados de la EDO aplicada a población docente
La anterior escala fue puesta a prueba (en su validez y confiabilidad) al

analizar el burnout en 501 docentes de la ciudad de León, Guanajuato, desde nivel
básico hasta posgrado. Se aplicaron en su integridad las escalas de agotamiento
emocional, despersonalización e insatisfacción de logro. Con la técnica de
análisis, se empleó estadística descriptiva e inferencial, apoyadas en los softwares
SPSS v. 19 y AMOS v. 24.
Los resultados descriptivos arrojaron para la escala de despersonalización
una media de 3.31 y una D.E. de 0.69, el agotamiento emocional con una media
de 2.74 y D.E. de 0.88 y, para la escala de insatisfacción de logro, una media de
1.87 con una D.E. de 0.87. Destaca, además, que la escala de despersonalización
mostró un coeficiente de asimetría negativo (-0.017), es decir, donde la mayoría
de los docentes mostraron síntomas asociados a la indolencia y cinismo por
encima de la media obtenida, a lo que se recurrió a analizar la puntuación z4 de la
escala que refirió el propio Uribe (2014), arrojando la siguiente información (Tabla
2).
Tabla 2.
Valores altos y bajos en burnout.
Escala Bajo Alto
Despersonalización 0.18% 69.58%
Agotamiento emocional 15.12% 8.93%
Insatisfacción de logro 22.40% 10.75%
Fuente: directa.
Según los resultados, se puede apreciar un valor bastante marcado en

cuanto a la despersonalización de la población analizada, según estos resultados,
4El puntaje z se obtiene restando, de la media del sujeto, la media de la escala original y dividido el
producto entre la desviación estándar del instrumento.
111
se tiene aproximadamente que 2 de 3 personas muestran índices altos de cinismo
e indolencia en sus labores profesionales. A partir de este hallazgo es que se
consideró necesario revisar la escala, ya que según El Sahili (2015), este último
valor es interpretado como muy elevado y, por lo tanto, se inició una exploración
con mayor detenimiento, puesto que se estima que al menos el 10% de los
docentes padecen de burnout y dicho valor (más del 60% de los participantes) es
indicativo de una posible irregularidad del instrumento empleado.
Como primer paso, se procedió a analizar la confiabilidad del instrumento,
arrojando un valor de alpha de Cronbach de 0.66, lo cual es significativamente
inferior en comparación con el reportado en el instrumento (0.89); en la siguiente
tabla se muestra el análisis de fiabilidad por cada componente de la EDO (Tabla
3).
Tabla 3.
Confiabilidad de subescalas de la EDO.
Subescala Valor α
Agotamiento emocional 0.57
Despersonalización 0.18
Insatisfacción de logro 0.84
Fuente: directa.
Según la anterior información, se puede observar una deficiente

confiabilidad en la escala de despersonalización. Para evitar el error por
codificación, se revisaron los reactivos que poseían valores inversos, es decir,
aquellos que su redacción era interpretable de manera negativa, por ejemplo: “he
comprobado que las personas a las que otorgo servicio me respetan más si las
trato bien”, si un participante seleccionaba el número 1, se codificaba como 6. Se
realizó un muestreo de los 501 cuestionarios contestados por la muestra original y,
con base en la fórmula de Aguilar-Barojas (2005) para muestras finitas, se obtuvo
que se extraerían 64 reactivos con un nivel de confianza en el muestreo de 95%.
De esos reactivos, se calculó nuevamente el coeficiente de alpha y dio un valor la
escala total de 0.67; esto indica que no existió una diferencia notable entre la
submuestra y la muestra del estudio, descartando la posibilidad de error de
codificación en el instrumento.
Análisis correlacional
En este subapartado se analizan, mediante el coeficiente de correlación de

Pearson, las escalas de la EDO, así como sus reactivos. Enseguida se presenta el
análisis de los tres factores y del constructo de burnout compuesto por ellos (Tabla
4).
Como puede observarse, destacan tres elementos importantes para
analizar: 1) sólo insatisfacción de logro se asocia de manera más fuerte con las
demás escalas y, en global, con el burnout; 2) despersonalización no correlaciona
con agotamiento. Cuando existe una alta confiabilidad –como se reportó en las
propiedades de la EDO-, debe existir, al menos de manera moderada, una
112
correlación, de manera débil dicha escala correlaciona con insatisfacción de logro
solamente (0.161); finalmente, 3) lo anterior comprueba que los factores de
agotamiento y despersonalización correlacionan de manera débil con base en el
reporte de las propiedades de la EDO (0.39) y despersonalización con
insatisfacción (0.37), dichos valores se pueden verificar consultando a Uribe
(2014).
Tabla 4.
Correlaciones por escalas y burnout.
Escala 1 2 3 4
1. Burnout global 1
2. Agotamiento emocional .695** 1
3. Despersonalización .442** 0.056 1
4. Insatisfacción de logro .849** .416** .161** 1
** La correlación es significativa al 0.01 (bilateral). Fuente: directa.
El siguiente gráfico expone el análisis de regresión lineal del agotamiento

emocional como predictor del burnout según los resultados del presente estudio
(Figura 1).
Figura 1. Análisis predictivo del burnout y agotamiento emocional. Fuente: SPSS

v. 19.
Según el anterior gráfico, se tiene una probabilidad de predicción positiva

del burnout a través del agotamiento emocional de cerca del 50%, catalogada
como mediana. A continuación, se muestra el gráfico que analiza la predicción
entre el burnout y despersonalización (Figura 2).

113
Figura 2. Análisis predictivo del burnout y despersonalización. Fuente: SPSS v. 19.
Como se puede observar, esta escala muestra mayor dispersión de los

datos, que se traduce en un bajo poder predictivo del burnout (menos del 20%)
que posee la despersonalización, lo que corrobora el hallazgo en sus
correlaciones y en la fiabilidad de dicho factor. Enseguida se presenta el análisis
de regresión lineal entre burnout e insatisfacción de logro (Figura 3).
Figura 3. Análisis predictivo del burnout e insatisfacción de logro. Fuente: SPSS v.

19.
De acuerdo con lo antes presentado y en corroboración del análisis

correlacional e, incluso, en lo señalado por Uribe (2014), la insatisfacción de logro
es la escala de la EDO que mejor predice el burnout (más del 70% de
probabilidad).
Con base en lo analizado hasta este punto, se puede encontrar que,
independientemente de los valores de confiabilidad obtenidos en este estudio o
del análisis correlacional, la escala de despersonalización posee inconsistencias,
mismas que se evidencian más adelante. Por lo pronto, se muestra el análisis
correlacional por cada reactivo que componen la EDO (Tabla 5).
114
Tabla 5.
Análisis correlacional por reactivos de la EDO.
Reactivos 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
1. Siento que mi trabajo es tan monótono, que ya no me gusta 1
2. Me cuesta mucho trabajo levantarme por las mañanas para ir a trabajar .396 1
3. He comprobado que las personas a las que otorgo servicio me respetan más si las trato bien .167 .118 1
4. Despierto por las mañanas con facilidad y energía para iniciar un nuevo día de trabajo .148 .160 .537 1
5. Siento que un día de estos mi mente estallará de tanta presión en el trabajo -0.022 .203 -0.05 -.096 1
6. Siento cansancio mental al grado de no poder concentrarme en mi trabajo .142 .287 -0.05 -.111 .662 1
7. Me cuesta mucho ser cortés con los usuarios de mi trabajo -.238 -.104 -.652 -.518 0.051 0.018 1
8. Siento que mi desempeño laboral sería mejor su tuviera otro tipo de empleo .207 .239 -0.03 -0.07 .298 .413 0.068 1
9. Establezco fácilmente comunicación con los usuarios de mi trabajo .250 0.084 .661 .561 -.142 -0.078 -.687 -0.087 1
10. Hace mucho tiempo que dejé de hacer mi trabajo con pasión .299 .205 0.02 -0.00 .252 .415 -0.02 .438 -0.00 1
11. Todos los días me levanto y pienso que debo buscar otro empleo donde pueda ser eficiente .427 .265 0.005 0.034 .114 .331 -.110 .498 0.063 .538 1
12. Aunque realizo bien mi trabajo, lo hago por compromiso .454 .297 0.049 0.068 0.005 .173 -0.03 .329 0.055 .334 .391 1
13. Si encontrara un empleo motivador de mis intereses personales, no dudaría en dejar el actual .232 .225 -0.081 -0.03 .141 .261 .096 .487 -0.07 .305 .423 .316 1
14. Las situaciones a las que me enfrento en mi trabajo no me provocan tensión alguna -.223 -.153 -0.038 -0.07 -0.01 0.014 .139 0.054 -.143 -0.00 -0.03 -.118 .125 1
15. Siento que mis habilidades y conocimientos están desperdiciados en mi trabajo .211 0.073 -0.03 -0.07 .230 .343 0.017 .386 -0.06 .352 .323 .255 .449 .141 1
16. En mi trabajo todos me parecen extraños, por lo cual no me interesa interactuar con ellos .185 0.065 -.553 -.363 -.110 -0.081 .520 -0.05 -.453 0.022 0.068 .105 0.008 -.114 -0.03 1
17. Aunque me esfuerzo al realizar mi trabajo no logro sentirme satisfecho con ello .433 .207 0.013 -0.03 .174 .300 -0.03 .333 0.041 .368 .416 .376 .345 -0.02 .392 0.018 1

Reactivos 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
18. He comprobado que las personas a las que otorgo mi servicio me respetan más si las trato bien -.119 -0.05 -.636 -.425 -0.02 -0.086 .682 -0.063 -.564 -0.08 -0.06 -0.04 -0.03 -0.04 -0.077 .676 -.149 1
19. Mi cuerpo me reclama más horas de descanso, porque mi trabajo me tiene agotado .460 .361 0.074 .124 .294 .348 -.140 .118 .153 .165 .255 .289 .157 -.244 .122 .108 .304 -0.075 1
20. Al llegar a casa después de mi trabajo lo único que quiero es descansar .309 .391 0.047 0.064 .283 .325 -0.07 .104 .099 .133 .152 .184 .147 -.164 .110 0.051 .234 -0.066 .635 1
21. Lo que más me gusta de mi trabajo es la relación con los usuarios del mismo -.167 -.106 .604 .376 0.023 -0.018 -.449 -0.013 .475 -0.04 -0.08 -.14 -0.06 .104 0.001 -.676 -0.079 -.577 -.186 -.124 1
22. Se me facilita entender los problemas de los usuarios de mi trabajo .284 .121 .499 .472 -.156 -.107 -.534 -.090 .607 -0.04 0.053 0.06 -0.06 -.261 -0.087 -.249 0.04 -.436 .146 0.074 .394 1
23. Aunque un usuario de mi trabajo sea descortés conmigo, lo trato bien .276 .114 .605 .530 -.116 -.103 -.639 -.145 .657 -0.04 0.029 .121 -.092 -.155 -.100 -.377 0.052 -.552 .194 .113 .380 .594 1
24. Mi trabajo es tan poco interesante que me es difícil realizarlo bien .398 .191 -0.00 -0.01 .089 .242 -0.03 .360 0.059 .403 .498 .350 .299 -0.02 .299 0.065 .426 -.141 .259 .162 -.089 0.03 0.047 1
25. Mis actividades de trabajo han dejado de parecerme importantes .646 .267 .121 .148 -0.03 0.072 -.194 .146 .230 .251 .396 .408 .155 -.219 .129 .152 .290 -0.028 .396 .250 -.204 .226 .284 .390 1
26. Siento que la energía que ocupo en mi trabajo no la puedo reponer 0.013 .247 -.107 -0.06 .507 .448 .134 .318 -.160 .294 .175 .133 .287 -0.01 .266 -0.049 .267 0.019 .344 .360 -0.034 -.195 -.123 .209 0.08 1
27. Mis horas de descanso son suficientes para reponer la energía que gasto al realizar mi trabajo -.294 -.130 0.085 .100 .127 0.016 0.024 0.052 -0.03 -0.01 -.108 -.10 0.01 0.016 -.119 -.300 -.114 -.105 -.140 -.092 .270 -.098 0.003 -.107 -.229 .113 1
28. No me siento contento con mi trabajo y eso me ha ocasionado problemas con mis compañeros .160 .200 -0.02 -0.01 .249 .309 0.018 .429 -0.07 .442 .455 .220 .243 0.009 .320 -0.015 .323 -0.04 .158 .113 -0.034 -.128 -0.069 .498 .262 .373 0.038 1
29. Proporcionar buen trato a los usuarios de mi trabajo es muy importante para mí -.246 -.200 .489 .386 0.052 0.004 -.466 -0.004 .435 0.001 -.125 -.12 -0.05 .122 0.001 -.722 -.093 -.609 -.143 -.108 .654 .284 .425 -0.066 -.167 0.072 .313 -0.011 1
30. En mi trabajo he llegado a un momento en que actúo únicamente por lo que me pagan 0.086 -.091 -.121 -0.06 .146 .186 .092 .316 -.099 .270 .171 .226 .234 0.05 .228 -.091 .211 0.038 0.071 0.039 0.005 -.144 -0.067 .286 .109 .227 .102 .279 .262 1
Fuente: directa.

Según los datos expresados en la matriz de correlaciones por reactivo, se
observa que, sobre todo, en los reactivos concernientes a la escala de
despersonalización (reactivos 3, 7, 9, 16, 18, 21, 22, 23 y 29) muestran, cuando
mucho, valores de correlación moderados –de hecho, la mayoría de los reactivos
no observaron correlación y otros con índices muy bajos- (en coeficiente Pearson)
y sólo se presentó una asociación alta entre los reactivos 16 y 29 (-0.72),
pertenecientes a la escala referida; esto pone de manifiesto la baja consistencia
de la misma.
Análisis factorial de la EDO
Se sometieron los resultados de los participantes al análisis factorial para

indagar la coincidencia de los factores resultantes frente a la EDO, se empleó, en
primera instancia, el análisis factorial exploratorio con rotación varimax y medida
de adecuación muestral de KMO y esfericidad de Bartlett, arrojando como
resultados para KMO 0.88 y significancia en Bartlett de <0.01; ambos resultados
sugieren la viabilidad de empleo de la técnica. En cuanto a los componentes
principales, resultaron seis factores con una varianza total explicada de 19.64%,
19.54%, 10.26%, 6.51%, 3.91% y 3.40% para cada factor, acumulando un
63.28%; lo que se interpreta que no es del todo satisfactorio en cuanto a la
capacidad explicativa –validez- del instrumento, máxime si se asume que la EDO
posee sólo tres escalas, ya descritas con anterioridad.
A partir de lo encontrado, se tomó la determinación de ejecutar el análisis
tal como lo realizó Uribe (2014) con el propósito de evaluar el comportamiento de
los reactivos reducidos a tres factores. Las técnicas de validez del instrumento –
KMO y esfericidad de Bartlett- mostraron valores similares a los ya descritos,
aunque, en lo relacionado a la varianza total explicada, se obtuvieron valores de
18.24%, 17.10% y 9.16%, con un acumulado de 44.51%, interpretable como pobre
capacidad explicativa de la escala (se parte del supuesto que los componentes
principales deben explicar el 100% de la varianza total del instrumento). En la
siguiente matriz se presentan los factores rotados y sus valores de comunalidades
(Tabla 6).
Tabla 6.
Matriz de análisis de los factores.
Frases 1 2 3 Comunalidade Factores originales en
s EDO
1. He comprobado que las personas a las que -0.809 -0.152 0.055 0.695 Despersonalización
otorgo mi servicio me respetan más si las trato
bien
2. He comprobado que las personas a las que 0.803 -0.054 0.071 0.243 Despersonalización
otorgo servicio me respetan más si las trato bien
3. Me cuesta mucho ser cortés con los usuarios -0.8 0.057 -0.181 0.652 Despersonalización
de mi trabajo
4. Establezco fácilmente comunicación con los 0.784 -0.133 0.238 0.416 Despersonalización
usuarios de mi trabajo
5. En mi trabajo todos me parecen extraños, por -0.737 -0.169 0.413 0.284 Despersonalización
lo cual no me interesa interactuar con ellos
6. Aunque un usuario de mi trabajo sea 0.733 -0.153 0.281 0.411 Despersonalización

Frases 1 2 3 Comunalidade Factores originales en
s EDO
descortés conmigo, lo trato bien
7. Lo que más me gusta de mi trabajo es la 0.707 0.034 -0.364 0.676 Despersonalización
relación con los usuarios del mismo
8. Proporcionar buen trato a los usuarios de mi 0.705 0.114 -0.444 0.469 Despersonalización
trabajo es muy importante para mí
9. Despierto por las mañanas con facilidad y 0.622 -0.099 0.142 0.689 Agotamiento emocional
energía para iniciar un nuevo día de trabajo
10. Se me facilita entender los problemas de los 0.617 -0.2 0.312 0.415 Despersonalización
usuarios de mi trabajo
11. Siento que mi desempeño laboral sería -0.037 0.679 0.084 0.476 Insatisfacción de logro
mejor su tuviera otro tipo de empleo
12. Siento cansancio mental al grado de no -0.022 0.639 0.038 0.336 Agotamiento emocional
poder concentrarme en mi trabajo
13. Hace mucho tiempo que dejé de hacer mi 0.014 0.607 0.217 0.313 Insatisfacción de logro
trabajo con pasión
14. No me siento contento con mi trabajo y eso -0.026 0.594 0.125 0.123 Insatisfacción de logro
me ha ocasionado problemas con mis
compañeros
15. Siento que la energía que ocupo en mi -0.083 0.576 -0.048 0.309 Agotamiento emocional
trabajo no la puedo reponer
16. Todos los días me levanto y pienso que 0.029 0.552 0.413 0.742 Insatisfacción de logro
debo buscar otro empleo donde pueda ser
eficiente
17. Siento que mis habilidades y conocimientos -0.019 0.548 0.09 0.381 Insatisfacción de logro
están desperdiciados en mi trabajo
18. Si encontrara un empleo motivador de mis -0.062 0.536 0.146 0.681 Insatisfacción de logro
intereses personales, no dudaría en dejar el
actual
19. Siento que un día de estos mi mente -0.041 0.518 -0.121 0.336 Agotamiento emocional
estallará de tanta presión en el trabajo
20. Aunque me esfuerzo al realizar mi trabajo no 0.038 0.506 0.352 0.188 Insatisfacción de logro
logro sentirme satisfecho con ello
21. Mi trabajo es tan poco interesante que me 0.031 0.503 0.367 0.634 Insatisfacción de logro
es difícil realizarlo bien
22. En mi trabajo he llegado a un momento en -0.02 0.443 -0.075 0.518 Insatisfacción de logro
que actúo únicamente por lo que me pagan
23. Siento que mi trabajo es tan monótono, que 0.136 0.204 0.796 0.64 Insatisfacción de logro
ya no me gusta
24. Mis actividades de trabajo han dejado de 0.11 0.17 0.694 0.389 Insatisfacción de logro
parecerme importantes
25. Mi cuerpo me reclama más horas de 0.074 0.271 0.508 0.523 Agotamiento emocional
descanso, porque mi trabajo me tiene agotado
26. Aunque realizo bien mi trabajo, lo hago por 0.023 0.355 0.457 0.341 Insatisfacción de logro
compromiso
27. Me cuesta mucho trabajo levantarme por las 0.054 0.255 0.418 0.198 Insatisfacción de logro
mañanas para ir a trabajar
28. Mis horas de descanso son suficientes para 0.135 0.106 -0.411 0.369 Agotamiento emocional
reponer la energía que gasto al realizar mi
trabajo
29. Al llegar a casa después de mi trabajo lo 0.045 0.256 0.347 0.707 Agotamiento emocional
único que quiero es descansar
30. Las situaciones a las que me enfrento en mi -0.053 0.113 -0.328 0.202 Agotamiento emocional
trabajo no me provocan tensión alguna
Fuente: SPSS v.19.
Con base en los resultados anteriores, se pueden observar los factores

emanados a partir de la rotación en tres componentes. Para el primer factor se
observa casi en su totalidad coincidencia del factor 1 con la despersonalización
reportado en la EDO –sólo el reactivo 9 que se catalogó en dicho factor pertenece
a la subescala de agotamiento emocional-. Para los dos factores restantes, se
encuentra una alternancia entre las subescalas de agotamiento emocional e

insatisfacción de logro según la propuesta de Uribe (2014). En concordancia con
lo que se ha señalado, en el rubro de comunalidades, los reactivos mostraron, en
su mayoría, valores por debajo de 0.60, catalogados como insatisfactorios o
inconsistentes según el patrón de respuestas de los docentes que contestaron
dicho instrumento.
Para continuar el análisis y verificar por otro medio la estructura de la
prueba, se decidió tomar el modelo de ecuaciones lineales estructurales o SEM
(por sus siglas en inglés); en el análisis se realizó la estimación de parámetros
según el método de máxima verosimilitud, apropiado para el tamaño de los casos
(N=501), con el supuesto de que la distribución multivariada es normal, así como
el número de variables observadas sea suficientemente amplio para que sus
grados de libertad sean mayores a cero (Cupani, 2012). Enseguida se muestra la
representación gráfica mediante el diagrama path de la propuesta con los valores
arrojados con ayuda del programa AMOS 24 (Figura 4).
Figura 4. Diagrama path análisis de la EDO. Fuente: AMOS v. 24.
Según el anterior resultado, se observa que la escala de despersonalización

es la que menor poder predictivo del burnout demuestra; además, el empleo de la
técnica SEM permite analizar la congruencia entre un constructo teórico y su
evidencia empírica, es idóneo para diseños no experimentales, con la finalidad de
identificar las causas de ciertos fenómenos, cuando no es posible la manipulación
de variables (Batista & Cuadras, 1983). El modelo SEM incluye un “análisis de
covarianza”. Este tipo de análisis busca identificar la incidencia predictiva de una
variable cualitativa sobre una cuantitativa, con tantas covariables cuantitativas
como sean necesarias (Pérez, 2004). Con ello, se demuestra la debilidad
predictiva –que es parte de una validez de constructo- de la escala de
despersonalización, independientemente de los indicadores de confiabilidad y

correlación reportados; esto permite evidenciar la necesidad de una revisión con
mayor detenimiento de la pertinencia en la inclusión de esta escala en la medición
del burnout, o bien, se debe incluir algún otro factor distinto a los reportados por la
EDO y la MBI original.
Discusión
Gracias a la creación del MBI realizado en 1981 por Maslach y Jackson, se

pudieron confirmar en esa época las teorizaciones de que el concepto de burnout
es un constructo real. La teoría y literatura sobre esta nueva nosología se fue
reforzando con mediciones que casi no movieron a las tres subescalas de sus
puntos de referencia; por lo que el instrumento de Uribe (2014) lleva a una
paradoja: o está mal toda la teoría (cientos o tal vez miles de libros y autores,
corroborando constantemente los tres indicadores), o bien, el instrumento en
cuestión no aporta las suficientes pruebas para lograr la predictibilidad del
constructo. De acuerdo con lo expuesto en el presente análisis y para concluir el
texto, se puede destacar lo siguiente: a) necesidad de revisión de la consistencia
del instrumento, b) revisión con profundidad de la escala de despersonalización y
c) omisiones e imprecisiones en el reporte de las propiedades de la EDO.
Como primer punto, es poco posible que exista normalmente una diferencia
significativa entre la confiabilidad de un instrumento estandarizado y su
verificación empírica –máxime si se tratan de muestras muy semejantes en cuanto
tamaño, sólo 22 sujetos de diferencia entre la estandarización de la EDO y la
presente investigación-. Es común, también, que puedan existir divergencias en
los resultados, no obstante, la confiabilidad mide la estabilidad de las respuestas
durante el tiempo, lo que, si se comparan las fechas de estandarización de la EDO
y el estudio realizado con la población docente, no sobrepasan los cinco años, lo
que puede interpretarse que las diferencias en las características poblacionales –
en este caso, la mexicana y, más aún, del centro del país- son relativamente
bajas. Lo que sí es distinto, es la población de estandarización, que fue más
heterogénea que la del presente trabajo, lo que puede generar un cierto sesgo en
sus resultados. No obstante, la cantidad de población con la que fue
estandarizada la última versión de la EDO (N=523) es baja si se pretende hablar
de una prueba confiable que mida el desgaste ocupacional en México.
En segundo lugar, los valores tanto descriptivos como inferenciales en la
escala de despersonalización sugieren una inconsistencia de la predicción de
dicho factor, evidenciada mediante la técnica SEM, independientemente de los
resultados obtenidos mediante la repetición del procedimiento de análisis factorial
que realizó Uribe (2014) en su instrumento. Dicho hallazgo permite hipotetizar la
necesidad de realizar, como se señaló anteriormente, un análisis y revisión de la
pertinencia de la inclusión de dicha escala en la conceptualización del burnout, o
bien, tomar la consideración de integrarla en poblaciones específicas –como un
ejemplo, el personal de salud-; lo analizado, con la población docente que
participó en el estudio, permite preguntar si existe la posibilidad de aplicar un
instrumento más focalizado según los sujetos que se pretendan estudiar.

Finalmente, el reporte de construcción de la EDO posee elementos
cuestionables. En cuanto al proceso de estructuración de la prueba, fue adecuado
el comenzar con 130 reactivos y la selección preliminar de 50 que se llevó a cabo
en 2008. La última versión, con 30 reactivos, demostró tener saturaciones
mayores a 0.40, catalogadas como aceptables; no obstante, no señaló el autor
cuántos factores surgieron a partir del análisis factorial exploratorio en la versión
de Uribe y cols. (2008, citados en Uribe, 2014). Por otra parte, no declara la
varianza total explicada de los factores originales ni finales de la EDO; tampoco
declara la matriz de correlaciones por reactivos. En el presente estudio, muy
pocos reactivos correlacionaron favorablemente entre sí a nivel mayor de 0.60,
esto se corrobora en la confiabilidad del instrumento (0.66), muy distante de 0.89
original; asimismo, realiza análisis de varianza (ANOVA) para dos muestras
independientes, hecho que es incorrecto, debió utilizar –o reportar- la prueba t de
student porque demuestra más sensibilidad a la variabilidad en las respuestas de
los sujetos que ANOVA, ésta última se vuelve más certera a medida que aumenta
el tamaño de grupos por el factor de grados de libertad. Finalmente, las
correlaciones que señala la EDO entre agotamiento y despersonalización se
asocian con un valor de 0.39 y despersonalización con insatisfacción en 0.37; son
débiles para un instrumento que señala poseer una muy alta confiabilidad (0.89).
De acuerdo con lo anterior, se sugiere elaborar una nueva estandarización
que considere los elementos presentados en este documento para generar una
versión de un instrumento que diagnostique eficazmente el desgaste ocupacional
en población mexicana, que profundice en el trabajo realizado por Uribe (2014) y,
eventualmente, que diferencie entre profesiones u ocupaciones para dar respuesta
oportuna y pertinente al fenómeno del burnout en labores de atención a las
personas.
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LA CAPACITACIÓN EN EDUCACIÓN AMBIENTAL DESDE
UN SISTEMA DE TALLERES METODOLÓGICOS EN EL
CONTEXTO DE LAS CUENCAS HIDROGRÁFICAS.
TRAINING IN ENVIRONMENTAL EDUCATION FROM A SYSTEM OF

METHODOLOGICAL WORKSHOPS IN THE CONTEXT OF WATERSHEDS.
Raydel Valladares Rodríguez (1), Wilfredo Ricardo Mesa Ortega (2) y

Yanelis Hilda Torres Ramos (3).
1.- Licenciado en Educación. Especialidad Geografía. Master en Educación. Profesor Auxiliar. Profesor en el
Departamento de Ciencias Naturales. Universidad de Matanzas Aspirante a Doctor en Ciencias Pedagógicas.
[email protected]
2.- Licenciado en Geografía. Doctor en Ciencias Pedagógicas. Profesor Titular. Profesor en el Departamento de
Ciencias Naturales. Universidad de Matanzas. [email protected]
3.- Licenciada en Educación Prescolar. Doctora en Ciencias Pedagógicas. Profesora Auxiliar. Jefa del Departamento
de Ciencia Tecnología e Innovación en la Universidad de Matanzas. Profesora del Departamento de Educación
Infantil. Universidad de Matanzas. [email protected]
Recibido: 22 de junio de 2018

Resumen
El artículo reseña la necesidad de capacitar a los profesores del preuniversitario del municipio Matanzas, en
Cuba se realizan actividades en función del desarrollo de la educación ambiental, dirigido al cuidado,
protección y uso sostenible de las cuencas hidrográficas, espacio de desarrollo social y económico. En la
propuesta se han tenido en cuenta definiciones de taller metodológico y capacitación propuestas por
diferentes autores. Los resultados de los métodos e instrumentos aplicados durante la validación teórico -
práctica, así como el sistema de talleres metodológicos implementado, corroboran que la propuesta influye
favorablemente en la capacitación de los profesores del preuniversitario en el contexto de las cuencas
hidrográficas.
Palabras claves: educación ambiental, capacitación, cuencas hidrográficas.
Abstract
The article describes the need to train pre-university teachers in Matanzas municipality, in Cuba activities
are carried out in accordance with the development of environmental education, aimed at the care,
protection and sustainable use of watersheds, a space for social and economic development. The proposal
has taken into account definitions of methodological workshop and training proposed by different authors.
The results of the methods and instruments applied during the theoretical-practical validation, as well as the

system of methodological workshops implemented, corroborate that the proposal favorably influences the
training of pre-university teachers in the context of watersheds.
Keywords: environmental education, training, watersheds.
Introducción
Uno de los grandes problemas globales que se debe resolver con gran
urgencia es la contaminación de las aguas, fundamentalmente la que se encuentra
en los ríos, y se almacena en cuencas, históricamente estos espacios han sido
asentamiento de las antiguas civilizaciones y lugar de nacimiento y desarrollo de las
grandes ciudades, zonas industriales y las extensas áreas destinadas al fomento de
la agricultura.
En Cuba de manera similar las cuencas hidrográficas han sido espacio de
desarrollo para las actividades agrícolas y más adelante para la urbanización y el
desarrollo industrial y económico, lo que origina en estas áreas una afectación
significativa desde el punto de vista ambiental.
Por tal motivo en Cuba “la mayoría de las redes hidrográficas constituyen
cuerpos receptores de residuales crudos o parcialmente tratados. La carga
contaminante que ingresa a las aguas terrestres ha comprometido en muchos
casos su capacidad de autodepuración, lo que constituye una amenaza a la salud
humana”. (Ministerio de Ciencia, 1997, pág. 38)
Teniendo en cuenta la necesidad de revertir las condiciones actuales de las
cuencas hidrográficas, se han realizado acciones dirigidas a su protección, con la
creación del Consejo Nacional de Cuencas Hidrográficas (Ministerio de Ciencia,
1997); que considera a la cuenca como una unidad básica para evaluar el trabajo
de gestión ambiental integral, en la cual es decisivo potenciar la labor de
educación ambiental como vía de garantizar su protección, conservación y uso
sostenible.
La educación ha jugado un papel fundamental desde el punto de vista
social, como una vía para contribuir a enmendar los problemas generados por la
acción del hombre sobre su entorno, quien históricamente ha alterado las
relaciones entre los diferentes componentes de las cuencas hidrográficas.
La adecuada preparación y modo de actuación de los profesores, facilita a
los estudiantes un mayor conocimiento de los problemas ambientales existentes
en las cuencas hidrográficas sustentados en la necesidad del cuidado y protección
del entorno natural donde viven.
El Programa de Acción Mundial de Educación para el Desarrollo Sostenible
(EDS) como seguimiento del decenio de las Naciones Unidas de la Educación
para el Desarrollo Sostenible después del 2014 propone:
“Reforzar la capacidad de los educadores y formadores y otros agentes del
cambio para que pasen a ser facilitadores del aprendizaje en pro de la EDS. Los
educadores son unos de los principales factores para impulsar el cambio

educativo y facilitar el aprendizaje en pro al desarrollo sostenible” (editado por
Aracely Burgos Ayala, 2013)
El Programa manifiesta la necesidad de la adecuada preparación y modo
de actuación de los profesores en facilitar a los estudiantes un mayor
conocimiento hacia el desarrollo sostenible, de ahí la necesidad del cuidado y
protección del entorno natural donde se desarrollan siendo las cuencas
hidrográficas un espacio de asentamiento poblacional.
La Estrategia Nacional de Educación Ambiental (2016-2010) identifica una
escasa preparación del profesor para introducir la dimensión ambiental en los
procesos educativos, lo que requiere de una atención priorizada desde el
desempeño del profesor, de manera que pueda promover en sus estudiantes el
desarrollo de la educación ambiental en el contexto de las cuencas hidrográficas.
El profesor de la educación preuniversitaria en función de preparar al
bachiller para estudios posteriores del nivel superior, debe garantizar como parte
de la educación ambiental de sus estudiantes desarrollen conocimientos, hábitos,
habilidades, actitudes y valores en relación con el medio ambiente, de manera
integrada, gradual y contextualizada además potenciar un modo de actuación
creador desde las dimensiones ecológica, político-social y económica del
desarrollo sostenible, en la profundización, sistematización y definición profesional
adecuada.
Esta función requiere de un mejor desempeño del profesor que logre en la
práctica educativa incorporar las dimensiones ambientales hacia el desarrollo
sostenible, de manera que devenga en una actuación responsable de los
estudiantes ante el medio ambiente de su localidad, desde sus modos de pensar,
sentir y actuar. Siendo las cuencas hidrográficas el contexto donde se encuentran
instituciones educativas en las se pueden realizar este tipo de actuación.
De ahí la necesidad de capacitar a los profesores para aportar
conocimientos sobre la educación ambiental dirigida al cuidado y protección de las
cuencas hidrográficas en los estudiantes del preuniversitario mediante los
procesos formativos que se realizan en las escuelas.
Por lo que el objetivo del presente trabajo es: Validar los resultados del
sistema de talleres metodológicos dirigidos a la capacitación en educación
ambiental de los profesores de las escuelas del preuniversitario enclavadas en las
cuencas hidrográficas del municipio Matanzas.
Desarrollo
El mejoramiento del desempeño del profesor está en correspondencia con

los avances e incrementos de las exigencias sociales del momento, dirigido a
elevar el desarrollo profesional e institucional, elementos estos que no pueden ser
olvidados cuando se aborde la temática de capacitación.
La capacitación permanente de profesores con vistas a alcanzar los modos
de actuación a que aspira la sociedad actual, implica el desarrollo de un accionar
que lo comprometa a erradicar las insuficiencias en su labor y trabajar

constantemente en el perfeccionamiento de la gestión educacional y el trabajo en
la escuela.
Se hace referencia a la definición dada por Josefina Piñón González que
plantea:
“la capacitación del docente es un proceso consciente, participativo y
permanente en función de su mejoramiento profesional, que tiene como fin el
mejoramiento de su desempeño y los resultados, estimular el autodesarrollo,
reforzar el compromiso social de los profesores y perfeccionar su actuación laboral
en busca de soluciones de problemas relacionados con la vida cotidiana. (Piñón
González, 2001)
La definición está en correspondencia con el objetivo a lograr, pues la
propuesta se realiza mediante la actividad docente, que propicia preparar,
estimular en la auto preparación y el desarrollo profesional, además el
compromiso con la sociedad donde se encuentran.
Esta capacitación debe fomentar la independencia del participante.
La revisión y análisis de los aspectos teóricos-metodológicos referidos a los
modelos de capacitación permiten, en el momento actual del estudio proponer las
diferentes fases para el modelo de capacitación diferenciada las cuales, de forma
general, se enuncian a continuación.
Las fases del modelo se representan de la forma siguiente:
Primera fase: Determinación o detección de las necesidades de
capacitación.
Segunda Fase: Planificación y diseño de la capacitación
Tercera fase: Ejecución de la Capacitación Diferenciada
Cuarta fase: Monitoreo, seguimiento y evaluación, las que fueron adoptadas
en la investigación. (Torres Ramos, enero-junio 2017)
La formación y capacitación de profesores idóneos con una preparación
metodológica requerida, propicia conocimientos y capacidad creadora para elevar
el nivel de eficacia en la actividad educacional, lo que requiere de una adecuada
planificación.
Al abordar los temas relacionados con la educación ambiental es necesaria
la capacitación del profesor como fuente principal de conocimiento y actuación,
aprovechando las potencialidades que las asignaturas del currículo ofrecen.
Para la experiencia que se presenta, se asume la capacitación en
educación ambiental como: “un proceso consciente, participativo y permanente en
función de mejorar el desempeño profesional de los profesores en la búsqueda de
soluciones a problemas medio ambientales relacionados con la vida y que permita
desarrollar una conciencia ambiental en los ciudadanos” (Valladares Rodríguez,
2010)
Promover el tratamiento de la educación ambiental en los centros escolares
ubicados en las cuencas hidrográficas deviene en la premura de capacitar a los
profesores para que sepan trasmitir a los estudiantes los conocimientos
adecuados, además demostrar la importancia del cuidado y protección de las
mismas, de manera que tribute a la formación de valores ético ambientalistas en

correspondencia con el modelo de desarrollo sostenible, desde el contexto que
interactúa.
La intención fundamental de los autores del presente artículo es la
capacitación mediante la utilización de los talleres que posibilita debatir en grupo y
llegar a la solución o reflexión de los problemas presentados en la introducción de
la educación ambiental hacia el contexto de las cuencas hidrográficas mediante
los procesos educativos y de aprendizaje
Joanna Columbié Grave de Peralta plantea el taller como:
“forma organizativa que parte del saber individual y de la discusión en
pequeños grupos, y que al llegar a la plenaria se obtiene un nuevo conocimiento
con elementos de todos; se dedica a la reflexión, revisión y proyección crítica de los
vínculos de la teoría y la práctica, partiendo de lo vivencial, empírico o investigativo
para llegar a conclusiones colectivas y estimula la creatividad de sus participantes,
al dedicarle tiempo al debate y a la discusión y no solo a exposiciones teóricas de
ideas o ponencias” (Columbié Grave de Peralta, 2007)
La definición planteada por Joanna Columbié Grave de Peralta está en
correspondencia con el objetivo de la propuesta, elevar la preparación de los
profesores, desarrollando vínculos de la teoría con la práctica, partiendo de los
análisis investigativos para de esta manera llegar a conclusiones entre los
participantes.
El taller metodológico constituye una vía para la preparación de los
profesores y a su vez posibilita la capacitación de los mismos con el fin de elevar
la calidad del proceso enseñanza y aprendizaje dirigido hacia la educación
ambiental, logrando la concreción del sistema de influencias que posibilita el
cumplimiento a las direcciones principales del trabajo educacional, así como a las
prioridades de cada nivel educativo.
Con el propósito de fundamentar el sistema de talleres metodológicos para
dar cumplimiento al objetivo propuesto, se realizó un análisis sobre los términos
que componen la propuesta, entre ellos el término sistema.
Se asume lo planteado por Enrique Soto Ramírez cuando define “Todo
sistema está integrado por un conjunto de elementos constituyentes que se
relacionan entre sí, de forma tal que si se produce un cambio en uno de los
elementos que componen el sistema, dicho cambio afectará a los otros elementos
del sistema y al sistema como un todo.” (Soto Ramírez, 2011, pág. 11)
La definición posibilita concebir el sistema de talleres metodológicos como
un todo y dada sus características cualquier cambio que pueda ocurrir afectaría a
los demás elementos.
Los autores asumen el sistema de talleres metodológicos como conjunto de
talleres relacionados entre sí que se encaminan hacia la capacitación de los
profesores en cuanto a métodos y procedimientos relacionados con un contenido
de la educación para el cumplimiento de un objetivo determinado. (Raydel
Valladares Rodríguez, 2010, p. 45) (Valladares Rodríguez, 2010)
Si se contextualiza esta definición hacia el objetivo a lograr y dirigida hacia
la educación ambiental, queda entonces identificado el sistema de talleres
metodológicos: como conjunto de talleres relacionados entre sí que se encamina

hacia la capacitación en educación ambiental de los profesores en cuanto a
métodos y procedimientos relacionados con contenidos de la educación ambiental
hacia cumplimiento del desarrollo sostenible.
El sistema de talleres metodológicos que se propone se sustenta en la
concepción teórica y práctica a partir de sus criterios y experiencias. Los talleres
propuestos contribuyen a elevar la capacitación de los profesores en educación
ambiental con respecto a los conocimientos teóricos y técnicos con el fin de lograr
más calidad en la dirección delos procesos educativos y de aprendizaje dirigidos
hacia la educación ambiental en el contexto de las cuencas hidrográficas.
Específicamente el sistema de talleres metodológicos que se propone está
diseñado para:
 Capacitar a los profesores en contenidos relacionados con la
educación ambiental específicamente en las cuencas hidrográficas vinculados
con los programas de estudios.
 Generar relaciones interpersonales positivas para contribuir al
desarrollo de habilidades sociales y profesionales.
 Aprender de manera cooperada.
 Posibilita un mejor aprovechamiento del tiempo disponible para la
preparación metodológica del profesor, así como la obtención de resultados
más ajustados a contextos específicos de actuación.
Los talleres metodológicos elaborados se dirigen también hacia un proceso
de enseñanza aprendizaje desarrollador en los contenidos relacionados con la
educación ambiental específicamente en el contexto de las cuencas hidrográficas.
Lo antes expuesto ratifica la necesidad de realizar el sistema de talleres
metodológicos de educación ambiental para los profesores del preuniversitario en
el contexto de las cuencas hidrográficas, lo que permite a los profesores conducir
el proceso de aprendizaje y educativo encaminado a lograr en los estudiantes el
desarrollo de la educación ambiental en el contexto de las cuencas hidrográficas
hacia la solución de los problemas ambientales generados por la acción humana
sobre el entorno.
En el caso de la experiencia que se presenta dirigida a desarrollar la
educación ambiental en el contexto de las cuencas hidrográficas en las escuelas
enclavadas en estos espacios. Se realizó la capacitación a los profesores del
Instituto Preuniversitario Vocacional de Ciencias Exactas (IPVCE) “Carlos Marx”
de la provincia Matanzas, Cuba. En la actualidad la institución cuenta con 7
profesores de Ciencias Naturales de ellos imparten la asignatura Geografía9.El
Departamento de Ciencias Naturales de la Facultad de Educación de la
Universidad de Matanzas, asesora la preparación de los centros de enseñanza de
la provincia, así como en las capacitaciones y visitas a las actividades conjuntas
que se realizan. En las actividades visitadas se constata que los profesores
poseen habilidades para incorporar la educación ambiental en el contexto de las
cuencas hidrográficas en su desempeño, sin embargo:
 Desconocen las características de las cuencas hidrográficas del municipio
Matanzas.

 Son insuficientes los conocimientos que poseen sobre las legislaciones y
resoluciones dirigidas al cuidado y protección de las cuencas hidrográficas
 En el plan metodológico del departamento de Ciencias Naturales son
insuficientes las acciones dirigidas al tratamiento de la educación ambiental
en el contexto de las cuencas hidrográficas y su incorporación en el
proceso de enseñanza aprendizaje.
Teniendo en cuenta los elementos abordados anteriormente se realiza una
capacitación a profesores de Geografía del IPVCE “Carlos Marx” de la provincia
Matanzas, Cuba, mediante los talleres metodológicos dirigidos a la educación
ambiental en el contexto de las cuencas hidrográfica teniendo en cuenta:
 Explicar los problemas medio ambientales de las cuencas hidrográficas a
partir de los resultados del diagnóstico aplicado por especialistas de la
provincia y el municipio de Matanzas.
 Caracterizar la cuenca del Río San Juan ubicada en el municipio Matanzas
a partir de la utilización del plan tipo.
 Utilizar el método estudio sobre el terreno caracterizar la cuenca
hidrográfica del Río San Juan a partir de un plan tipo (Anexo 1) como
contexto de actuación de los profesores y estudiantes del IPVCE “Carlos
Marx” de la provincia Matanzas, Cuba.
 Debatir sobre la importancia del desarrollo de la educación ambiental en los
centros de enseñanza a partir del análisis de documentos que rigen su
implementación y legislación.
Resultados obtenidos en la capacitación realizada:
Para la capacitación en educación ambiental de los profesores de las

escuelas del preuniversitario enclavadas en las cuencas hidrográficas del
municipio Matanzas, se elaboraron 19 talleres metodológicos, con una
participación del 92% de los profesores. En cada uno de los talleres se emplearon
medios de enseñanza, como el software “Las venas de la tierra” los que
contribuyeron al desarrollo y transformación de su actuación. Se realizaron tres
visitas a la cuenca hidrográfica del Río San Juan, ubicado en la cuidad de
Matanzas, Cuba. En estas visitas participaron un total de 21 estudiantes del
IPVCE “Carlos Marx” de la provincia Matanzas, Cuba. Donde se evidenciaron los
siguientes resultados:
 Los Profesores de la muestran profundizan en sus conocimientos acerca de
los problemas medio ambientales de las cuencas hidrográficas, se apropian
de ellos, los discuten y socializan en sus clases y otras formas de
organización del proceso de enseñanza aprendizaje.
 Los estudiantes conocen los problemas medio ambientales de las cuencas
hidrográficas, logran explicar y sensibilizar a otros estudiantes.
 Los profesores y estudiantes caracterizan la cuenca a partir de la utilización
del plan tipo.

 A partir de los resultados y experiencia adquirida en la implementación de
los talleres, se logró insertar a los profesores en un Proyecto de
investigación “nombre” de la Universidad de Matanzas
 Se creó la Sociedad Científica estudiantil “cuidemos las venas de la tierra”
con la participación de 21 estudiantes.
Conclusiones
El desarrollo de este artículo permite explicar la necesidad de resolver los

problemas ambientales en las cuencas hidrográficas mediante el desarrollo de la
educación ambiental en el preuniversitario. A partir de la capacitación en
educación ambiental de los profesores de las escuelas del preuniversitario
enclavadas en las cuencas hidrográficas del municipio de Matanzas utilizando el
proceso educativo y de aprendizaje como vías para esta implementación, para
lograr una conciencia ambiental responsable en los estudiantes, quienes serán los
gestores que tendrán en sus manos el futuro de las cuencas hidrográficas del
país.
El sistema de talleres metodológicos propuesto está en función de ampliar
los conocimientos, hábitos, habilidades y capacidades de los profesores, además
de ofrecerle las vías a utilizar en clases al abordar estos contenidos para que
puedan desarrollar una conciencia ambiental en los estudiantes, transformar la
práctica educativa y elevar la calidad del proceso de enseñanza aprendizaje
relacionado con este complejo tema ambiental.
Referencias
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Valladares Rodríguez, R. (2010). La educación ambiental en la secundaria básica.
Matanzas: Tesis de maestría.
ANEXO 1
Para caracterizar a las cuencas hidrográficas se han establecido indicadores que
formarán parte del plan tipo a emplear
(MsC. Marta F. Martínez Rodríguez & y Colectivo de Investigadores, s/f, p. 41)}

 Localizar el sistema fluvial.
 Determinar el lugar de nacimiento y desembocadura del río principal.
 Reconocer los principales afluentes, su nacimiento y confluencia con el río
principal.
 Destacar las principales características de su curso: terrazas, meandros,
cascadas, cañones, etc.
 Analizar las fuentes de alimentación: pluvial, fluvial, glacial, etc.
 Caracterizar la desembocadura: presencia de deltas, estuarios, etc.
 Determinar los cinturones climáticos que atraviesa.
 Caracterizar el relieve y la geología, destacando los principales recursos
minerales.
 Identificar los tipos de suelos.
 Destacar los rasgos esenciales de la vida animal y vegetal
 Describir el manejo económico de la cuenca.
 Detectar los principales problemas ambientales, localización, caracterización.
Identificar los países o provincias que abarca.
 Localizar las principales ciudades y poblados.
 Localizar las vías de comunicación.

LA LÚDICA COMO ENRIQUECEDORA DEL MODELO DE
VAN HIELE PARA LA ENSEÑANZA DE LA GEOMETRÍA EN
LA EDUCACIÓN MEDIA VENEZOLANA
THE LÚDICA AS ENRIQUECTIVE OF THE VAN HIELE MODEL FOR THE

TEACHING OF GEOMETRY IN VENEZUELAN MEDIA EDUCATION
Pedro José López
Doctorado en Ciencias de la Educación, MsC. en Educación Mención Enseñanza de las Matemáticas Básicas,
Licdo. Educación Mención Matemáticas, Liceo Bolivariano “Boca de Sabana”, República Bolivariana de Venezuela.
https://orcid.org/0000-0001-8267-6466 [email protected]

Resumen
En la presente investigación de tipo teórica reflexiva, desde la hermenéutica comprensiva, se analizó la

lúdica como enriquecedora del modelo de Van Hiele para la enseñanza de la geometría en la Educación
Media Venezolana, desde estas perspectivas se revisaron las diferentes concepciones sobre la lúdica, y los
beneficios que ésta ofrece durante el desarrollo de dichas actividades en el aula de clases. Se obtienen
desde esta perspectiva aportes a una nueva forma de ver el proceso de enseñanza de la geometría en los
tiempos actuales. La lúdica transforma las fases de dicho modelo permitiendo que el desarrollo de los
contenidos de geometría sea agradables y comprensible y que se puedan contextualizar dependiendo de la
cotidianidad y vida del estudiante.
Palabras clave: Lúdica, modelo Van Hiele, enseñanza, Educación Media Venezolana, Geometría.
Abstract
In the present investigation of reflexive theoretical type, from the comprehensive hermeneutics, the ludic
one was analyzed as enriching of Van Hiele's model for the education of the geometry in the Venezuelan
Average Education, from these perspectives the different conceptions on the ludic were reviewed, and
the benefits that it offers during the development of these activities in the classroom. From this
perspective, contributions are obtained to a new way of seeing the process of teaching geometry in the
current times. Playful transforms the phases of this model allowing the development of geometry content
is pleasant and understandable and can be contextualized depending on the daily life and student life
Key words: Playful, model Van Hiele, teaching, Venezuelan Media Education, Geometry.

“No habrá pues, querido amigo, que emplear la fuerza
para la educación de niños, muy al contrario deberá
enseñarles jugando”
Platón (1973)
Introductorio
Desde estas palabras, que dan inicio a la investigación, se hace un llamado

a reflexión sobre la enseñanza en estos tiempos, en una sociedad de que
experimenta cambios acelerados, diferentes investigaciones en el ámbito
educativo, reconocen la urgente necesidad de una transformación profunda de los
procesos de enseñanza en la educación media venezolana y en particular la
enseñanza de la geometría en la educación media general venezolana, “la
emergente necesidad de transformar el proceso de enseñanza de la geometría,
partiendo de actividades que garanticen una enseñanza significativa y al mimos
tiempo promuevan una cambio de actitud en los estudiantes” (López, 2018; p.130).
En el presente la enseñanza de la geometría se ha caracterizado por ser
fría, improvisada, carente de sentido, como rama de las matemáticas “el docente
ofrece una matemática fría, improvisada, que aleja al discente de dicha ciencia y
crea una predisposición hacia ella” (Rodríguez, 2010, p.4).
La enseñanza de la geometría, se reducido a la transmisión de
conocimiento, donde el discente no es considerado como protagonista dentro del
proceso de enseñanza, sino que se privilegia la memorización, y la repetición de
concentos preestablecido. Así la mayoría de “las instituciones educativas
desarrollan la enseñanza de la geometría de una manera tradicional caracterizada,
principalmente, por la clase magistral, por el trabajo en grupos y, sobre todo, por el
uso del discurso del profesor como principal medio didáctico” (Gamboa, 2013a,
p.76).
Es decir, que se ha relegado el papel del discente, a aceptar lo que se
enseña sin cuestionar, y aceptar la forma como se enseñar, sin que este sea
participe, y protagonista de su formación, dejando de lado los intereses del que se
está formando, cuando la educación des involucrar al que aprenden dentro de su
propia formación no de manera pasiva sino protagónica, para que este pueda
asirse de estos conocimientos como propios comprendiendo el concepto que
aprende y la utilidad de los conceptos aprendidos dentro de su cotidianidad. Sin
embargo, la realidad venezolana es otra, ya que los conocimientos son
presentando de forma fragmentada, descontextualizado alejado de la realidad del
estudiante lo que dificulta aprensión, convirtiendo la enseñanza de la geometría en
una tarea tediosa, sin utilidad, y complicada. “La geometría se concentra,
actualmente, en la memorización de conceptos y su aplicación, sin que el
estudiante pueda llegar a una conceptualización, más allá de lo que sus propias
capacidades se lo permitan” (Barrantes, 2002, p.5).
Ahora bien, entendamos que el proceso educativo está en un estado de

transición o cambio que busca deslastrase de viejos y decadente ropajes de
modelos positivistas, de formas de enseñanza reduccionistas, en el cual los
discentes son receptores de conocimientos, ese es el modelo de enseñanza
bancario definido por Freire (1970).
Para ello el rol del docente es fundamental, ante las exigencia de una
educación actual, para una sociedad cada vez más tecnificada, dinámica, y de
cambio acelerados, es entonces el educador a quien corresponde desarrollar y
aplicar estrategias que promuevan cambios significativos en la enseñanza, y hacer
de esta ultima un acto con sentido y significado para los que aprenden,
adquiriendo mayor coherencia y en consonancia con la diferentes políticas
educativas que promueven una visión crítica y reflexiva de la práctica
pedagógicas, es necesario para ello docentes comprometidos, preparados para
asumir cambios, y dar respuesta a los requerimientos de la sociedad desde una
visión amplia, que comprendan que el arte de enseñar en un medio de
retroalimentación, donde docente y alumno aprenden en conjunto.
Para dar respuesta a esta situación, se hace necesario innovar y
transformar la práctica educativa, apropiándonos de estrategias que enriquezcan
nuestra pedagogía y el desarrollo de las actividades dentro de las aulas de clases,
dándole dinamismo, convirtiéndolo en un acto revelador para los estudiantes, y
así, donde se comprenda que en el proceso de enseñanza no se limita al dictado,
sino que existen múltiples factores sociales, culturales, académicos, creencias
entre otras, aparentemente aisladas que irrumpen de forma directa o indirecta en
la formación del sujeto y que se hayan entrelazadas, de manera que no pueden
ser separadas de la realidad del sujeto, es por ello que se necesita romper con las
viejas concepciones y estructuras tanto en docentes como en los educandos hacia
las matemáticas, motivándolos al logro de sus metas y el desarrollo de sus
aptitudes.
En la presente investigación de tipo teórica reflexiva, desde la hermenéutica
comprensiva, se analizó la lúdica como enriquecedora del modelo de Van Hiele
para la enseñanza de la geometría en la Educación Media Venezolana, desde
estas perspectivas se revisaron las diferentes concepciones sobre la lúdica, y los
beneficios que ésta ofrece durante el desarrollo de dichas actividades en el aula
de clases. Esta investigación comprende el estudio desde tercer año hasta el
quinto año o sexto dependiendo de la modalidad de la institución; lo que dice que
abarca cinco (5) años de estudio en la República Bolivariana de Venezuela.
Por otro lado, el conocimiento científico desde sus orígenes tratando de
explicar los fenómenos, va disgregando los distintos eventos y acciones que lo
conforman, para escudriñar y develar la ley simplista a la que está sujeta,
cercenando de esta manera el fenómenos, que quieren elucidar, presentando así
un evento parcelado, sujeto a condiciones, con un la lado oscuro, ya que muchas
de sus partes fueron obviadas, tarea que desde hace ya mucho tiempo ha tenido
la ciencia. Es claro que “el conocimiento científico durante mucho tiempo, y aún lo
es a menudo, como teniendo por misión la de disipar la aparente complejidad de
los fenómenos, a fin de revelar el orden simple al que obedecen” (Morín, 1998, p.
2).

Así el conocimiento científico ha cercenado los contenido matemáticos hoy
presentándolos de manera dispersas, sin relación alguna con las otras disciplinas,
e incluso de la vida misma, una enseñanza fuera de su contexto y del contexto del
sujeto que aprende, dificultado de esta manera la comprensión de los mismos,
desde un punto de vista ontológico el hombre es complejo, es un ser, pensante,
que interactúa, socializa, sujeto a una sociedad cambiante, bajo esta perspectiva
la formación de este y su proceso de enseñanza no pueden resumirse a la
trasmisión de conocimiento prescritos, descontextualizados, dejando de lado todos
aquellos factores que conforman el evento.
Asumiendo la lúdica como “parte constitutiva del hombre manifiesta en
todas las expresiones del ser humano que demanden de emociones orientadas
hacia el goce, el disfrute, el solaz y que se dimensionan en el desarrollo humano
de la persona” (Moreno, 2003, p.4), la lúdica permite que el sujeto adquiera
nuevos conocimientos mediante actividades recreativas y significativas, que
rompen con la estructura tradicional de enseñanza, a partir de la interacción con el
objeto de estudio, formando nuevas estructuras cognitivas, que posibiliten
establecer relaciones de los aprendido con otras ciencias y otras áreas del saber,
conllevando a un mejor desenvolvimiento y un mejor comprensión de lo que se
está aprendiendo. Presentando de esta manera un conocimiento no parcelado, no
reduccionista, no limitado a la memorización de una formula y su aplicación a
ejemplos prescritos.
Partiendo de esta iniciativa, se introduce la lúdica como herramienta útil
para la enseñanza de la geometría, la lúdica cumple varias funciones dentro del
proceso de enseñanza y aprendizaje entre ellos el desarrollo cognitivo, el
desarrollo de aptitudes, de las relaciones sujeto –sujeto, contexto- objeto y
despierta el sentido del humor, predisponiendo su atención para el aprendizaje,
además de captar el interés de los(as) estudiantes durante el proceso de
enseñanza, lo que conlleva a ambientes de trabajos de formación más agradables,
se considera “la lúdica bien aplicada y comprendida tendrá un significado concreto
y positivo para el mejoramiento del aprendizaje en cuanto a la cualificación,
formación crítica, valores, relación y conexión con los demás, logrando la
permanencia de los educando” (Núñez, 2002, p.8).
Y el modelo de Van Hiele, que fue un modelo desarrollado en la década de
los 50 por la pareja de holandeses Pierre Van Hiele y Dina Van Hiele, profesores
de Matemáticas de enseñanza secundaria, que a partir de sus experiencias como
docente, idearon un modelo de enseñanza con la finalidad de darle solución a las
dificultades que presentaban sus estudiantes en los temas de geometría. Este
modelo se orienta en elaborar una forma de enseñanza en el cual se describe la
evolución de las estructuras de pensar de los estudiantes en dicha área, dando así
al docente una herramienta útil que les permita organizar el currículo o programa
curricular, con el fin de conseguir una evolución en la formación de sus
estudiantes. Al respecto, Vargas & Gamboa (2013a) afirma que el modelo de
razonamiento geométrico de Van Hiele explica cómo se produce la evolución del
razonamiento geométrico de los estudiantes dividiéndolo en cinco niveles
consecutivos los cuales se repiten con cada aprendizaje nuevo.

Este modelo permite identificar las diferentes formas de razonamiento y
valorar su progreso y al mismo tiempo marcar las pautas a seguir por los docentes
para favorecer el avance de los estudiantes de un nivel de razonamiento a otro.
Algunas concepciones de la lúdica
En párrafos anteriores asumimos la lúdica que según Moreno (2003) es una

parte constitutiva del hombre manifiesta en todas las expresiones del ser humano
que demanden de emociones orientadas hacia el goce, el disfrute, el solaz y que
se dimensionan en el desarrollo humano de la persona, de acuerdo con el autor
antes mencionado la lúdica no es una actividad ajena del sujeto, sino que forma
parte de su esencia, como manera de percibir su realidad y que la manifiesta a
través de sus emociones.
Para López (2018) la lúdica es entendida como una forma placentera de
enfrentar la vida, como una parte esencial del ser humano, una forma de aprender
nuevos conocimientos y al mismo tiempo disfrutar mientras se aprende, donde los
discentes pueden expresar sus emociones, orientada hacia el disfrute y el goce,
así, se entiende la lúdica como todas aquellas actividades que conlleven al
disfrute, el gozo, la recreación, el esparcimiento, donde las emociones juegan un
papel importante durante su desarrollo y se disponen al aprendizaje.
Entendiéndose la lúdica más allá del juego, se consideran sus múltiples
expresiones (baile, canto, música, teatro, juego otras), permite desarrollar la
comunicación con el grupo, convirtiendo la actividad en algo nutritivo, donde la
retroalimentación enriquecedora responde a las demandas en los aspectos
cognitivos, creando ambientes agradables, de gozo, llenos de humor, conllevando
a una educación integral y no particular mecanicista, donde la prioridad no es
instruir, sino producir actitudes, formas de vista, situaciones, relaciones, conceptos
que puedan nacer a través de la lúdica.
Ahora bien, la lúdica como esencia del sujeto, del ser, “es una sensación,
una actitud hacia la vida, que atrae, seduce y convence en el sentido íntimo de
querer hacerlo, de hacer parte de eso hasta olvidando tu propia individualidad”
(Posada, 2014, p.27), esto conlleva al sujeto a querer aprender sin darse cuenta
que está aprendiendo, de una forma amena tractiva, agradable, que permite la
socialización y el trabajo en equipo. “Las actividades lúdicas favorecen en los
sujetos la autoconfianza, la autonomía y el desarrollo de la personalidad
convirtiéndose así, en una de las actividades recreativas, culturales y educativas
primordiales en el proceso de enseñanza y aprendizaje” (López, 2018, p.37).
La lúdica como aspecto cultural del ser humano, no es una actividad, ni una
ciencia, ni un método, es un proceso del ser, inherente a su desarrollo en toda su
dimensionalidad psíquica, social, cultural y biológica. “Desde esta perspectiva la
lúdica se halla ligada a la cotidianidad, en especial a la búsqueda del sentido de la
vida, y la creatividad humana. Así la lúdica desde una perspectiva compleja
permite elucidar a un ser integro, que se inmiscuye en su formación, transformador
de sus realidad desde la experiencia” (Jiménez, 1998, p.4).

Se hace entonces, necesaria una educación transformadora, donde se
privilegie al sujeto, sus dimensiones, formas aprendizaje, visión de mundo, la
preservación de este, donde se concientice sobre la existencia y condición
humana y luego el conocimiento, permitiendo disfrutar de la existencia de una
forma atrayente más allá de los hostigo de una educación reduccionista.
El modelo de Van Hiele
No se trata en dejar de lado la formalidad del proceso de enseñanza, sino

de innovar, modernizar lo ya existente, con la finalidad de mejorar el proceso de
enseñanza ofreciendo nuevas experiencias a los(as) estudiantes así como al
docente, que le permita el mejor desarrollo de sus actividades pedagógicas
transformando de esta manera la práctica docente.
Desde esta perspectiva, en el año 1957 la pareja de Holandeses Pierre M,
Van Hiele y Dina Van Hiele - Geldof, profesores de Matemáticas de enseñanza
secundaria, a partir de sus experiencias como docente, idearon un modelo de
enseñanza con la finalidad de darle solución a las dificultades que presentaban
sus estudiantes en los temas de geometría.
Este modelo se orienta en elaborar una forma de enseñanza en el cual se
describe la evolución de las estructuras de pensar de los estudiantes en dicha
área, dando así al docente una herramienta útil que les permita organizar el
currículo o programa curricular, con el fin de conseguir un progreso efectivo en sus
estudiantes. El modelo de razonamiento geométrico de Van Hiele “explica cómo
se produce la evolución del razonamiento geométrico de los estudiantes
dividiéndolo en cinco niveles consecutivos: la visualización, el análisis, la
deducción informal, la deducción formal y el rigor, los cuales se repiten con cada
aprendizaje nuevo” (Vargas & Gamboa, 2013a, p.4).
En el l modelo de razonamiento de Van Hiele se afirma que el avance de un
nivel al otro no depende de la edad individuo, es decir de su desarrollo, sino que
puede ser provocado mediante el desarrollo de actividades que conlleven a ese
cambio, “a diferencia de la teoría piagetiana, el modelo de razonamiento de Van
Hiele sostiene que un individuo puede avanzar de un nivel a otro a medida que se
provoque un avance en ellos” (López, 2018, p.74).
Este modelo didáctico se centra en la determinación de la evolución del
razonamiento geométrico de los sujetos, mediante cinco niveles consecutivos que
deben ser superados correlativamente, para avanzar de un nivel al otro. Lo que
significa que cada nivel presume un cambio en la forma de razonar y de interpretar
de los(as) estudiantes, característico del nivel en el que se encuentre el individuo,
“cada nivel supone la comprensión y razonamiento geométrico por parte del
estudiante de un modo distinto, por lo que su manera de definir, interpretar y
demostrar los conceptos varía” (Venegas, 2015, p.3).
Ahora bien, el modelo de Van Hiele, de acuerdo con Vargas y Gamboa
(2013a) posee dos aspectos básicos:

Descriptivo: Se identifican diferentes formas de razonamiento geométrico
de los individuos y se puede valorar su progreso. Estos son llamados “Niveles de
razonamiento”.
Instructivo: Marca pautas a seguir por los profesores para favorecer el
avance de los estudiantes en el nivel de razonamiento geométrico en el que se
encuentran. “Fases de Aprendizaje”.
A continuación se describirán los niveles que utilizaron los esposos Van
Hiele y se presentarán las características que deberían poseer los estudiantes en
cada uno de estos niveles y de las fases que describe el modelo.
Niveles Razonamiento
Los niveles de razonamiento geométrico del modelo de Van Hiele se han

tomado principalmente de los siguientes autores: Jaime (1993), Fouz y De Donosti
(2005), Vargas y Gamboa (2013b), Jaime y Gutiérrez (1994) y están ordenados de
la siguiente manera:
Nivel I: Reconocimiento o Visualización
Nivel II: Análisis
Nivel III: Clasificación u Orden
Nivel IV: Deducción Formal
Nivel V: Rigor
Características de los niveles del modelo de Van Hiele
Secuencial: Los niveles se encuentran jerarquizados; es decir, cada nivel se

apoya en el nivel anterior y no se alcanza un nivel superior si haber antes
alcanzado el nivel que le antecede. “El pensamiento del segundo nivel no es
posible sin el nivel básico; el pensamiento del tercer nivel no es posible sin el
pensamiento del segundo nivel” (Van Hiele, 1986, p.14).
Progresivo: el progreso de un nivel a otro depende más de los contenidos y
de la forma de enseñanza aplicado por el docente que de la edad.
Lingüístico: cada nivel se caracteriza por un lenguaje específico que lo
acompaña, lo que implica que para poder ser entendido, el docente debe aplicar
un leguaje ajustado al nivel en el cual se encuentran sus estudiantes.
Intrínseco y extrínseco: el paso de un nivel al siguiente se realiza de forma
gradual y continúa, a medida que el estudiante adquiere nuevas estructuras
mentales y asocie los conocimientos de un nivel con el nuevo nivel adquirido, lo
que hace explicito lo que antes era implícito. “Los objetos inherentes en un nivel
pasan a ser objeto de estudio explícito en el siguiente. A medida que avanza en
niveles, la concreción, demostración y determinación de los conceptos son más
avanzadas” (Venegas. 2015, p.24).
Ajustado: los contenidos y materiales deben ser acorde al nivel de los(as)
estudiantes, para que este pueda asimilarlos formando nuevas estructuras
mentales y así pueda avanzar de nivel. Para ello “el profesor debe poner al

alcance de los alumnos todos aquellos recursos que crea necesarios para el
desarrollo en el razonamiento del estudiante” (Venegas, 2015, p.22).
Las fases del modelo de Van Hiele
Los esposos Van Hiele propusieron cinco (5) faces de aprendizaje que
ayudan al decente a elaborar y organizar las experiencias didácticas adecuadas,
para lograr que el estudiante avance de un nivel al otro. Estos no son exclusivos,
sino que en cada nivel se aplican las cinco (5) faces y al concluirlas se debe haber
alcanzado el siguiente nivel de razonamiento. Las fases de aprendizaje
correspondientes al Modelo de Van Hiele son las siguientes:
Fase I: Información.
Fase II: Orientación dirigida.
Fase III: Explicitación.
Fase IV: Orientación libre.
Fase V: Integración
Resumen de las fases
Fase 1: tiene como finalidad mostrar a los(as) estudiantes cuál es el área de

la geometría que se va a estudiar, e indagar los conocimientos previos que estos
poseen sobre dicho tema, en esta etapa la resolución de problemas no es lo
primordial; ya que nos encontraremos con estudiantes que carecerán de
conocimiento para resolverlos.
Fase 2: interesa presentar y delimitar los elementos principales (concepto,
propiedades, definiciones), además los problemas deben presentar situaciones en
cuya resolución aparecen estos elementos.
Fase 3: lo importante en esta etapa es lograr que los estudiantes
intercambien experiencias y expliquen cómo alcanzaron sus resultados.
Fase 4: para esta etapa los docentes deben ser creativos, rompiendo la
rutina, presentando situaciones más complejas que ayuden a los(as) estudiantes a
desarrollar nuevos conocimientos.
Fase 5: en esta etapa se refuerzan los contenidos ya dados, planteando
situaciones más amplias mejorando los contenidos.
La lúdica como enriquecedora del modelo de Van Hiele
En esta sección de la investigación se enfatizará como la lúdica, al

introducirse dentro del proceso de enseñanza de la geometría en cada una de las
fases de aprendizaje propuestas por el modelo de Van Hiele, este es
transformado, dese una percepción compleja, es preciso aclarar que los niveles
representan es carácter descriptivo del modelo donde se presentas las aptitudes,
habilidades que debe poseer el sujeto de acuerdo al nivel donde se halle, por lo
cual, el aspecto central del modelo son sus faces ya que esta son las que marcan
las pautas a seguir, para lograr el avance de un nivel determinado al siguiente.

A continuación se presentan de manera más detallada las fases del modelo
y como la lúdica favorece el desarrollo de cada fase, provocando así en el sujeto
que aprende un avance significativo de un nivel de razonamiento a otro.
Fase I: Información
En esta fase se procede a tomar contacto con el nuevo tema objeto de
estudio. El profesor debe identificar los conocimientos previos que puedan tener
sus alumnos sobre este nuevo campo de trabajo y su nivel de razonamiento en
cuanto a este. Los alumnos deben recibir información para conocer el campo de
estudio que van a iniciar, los tipos de problemas que van a resolver, los métodos y
materiales que utilizarán, entre otras.
Esta etapa puede ser considerada como diagnostica, ya que no solo se
informa sobre el objeto de estudio, sino, que es indaga sobre el nivel de
razonamiento de los y las estudiantes lo cual nos da pie para el proceso de
reorganización de los programas en el proceso de enseñanza. De aquí y de
acuerdo con que “si tuviera que reducir toda la Psicología Educativa a un solo
principio diría lo siguiente: el factor más importante que influye en el aprendizaje
es lo que el alumno/a sabe. Averígüese esto y enséñese en consecuencia”
(Ausubel, 1976, p.34).
Desde esta perspectiva del autor antes mencionado, la lúdica como parte
constitutiva del ser humano, juega un papel importante, ya que el objetivo principal
es seducir, atraer, al estudiante con la finalidad de atraparlo, y lograr captar su
intención y su interés, la lúdica “es una sensación, una actitud hacia la vida, que
atrae, seduce y convence en el sentido íntimo de querer hacerlo, de hacer parte
de eso hasta olvidando tu propia individualidad” (Posada, 2014, p.27). En esta
etapa la solución de ejercicios no es primordial.
Sumando a lúdica permite, construir un ambiente de goce y disfrute, donde
se puede indagar, sobre esos conocimientos previos que posee el estudiante con
respecto a un determinado contenido o tema, sin sentir la presión de una
evaluación o interrogatorio. “Una actitud lúdica conlleva a curiosear, dialogar,
reflexionar, a través de la vivencia de distintas experiencias” (Posada, 2014, p.27).
De igual modo “la lúdica es un medio para poner a prueba los conocimiento de un
individuo, favoreciendo de forma natural la adquisición de un conjunto de
destrezas, habilidades y capacidades de gran relevancia para el desarrollo tanto
personal como social” (Rojas, 2009, p.154).
Fase II: Orientación dirigida
En esta fase los estudiantes son guiados por las tareas. Es necesario que
las actividades propuestas estén convenientemente dirigidas hacia los conceptos,
propiedades, entre otros que deben estudiar. El trabajo que vayan a realizar estará
seleccionado de tal forma que los conceptos y estructuras característicos se le
presenten en forma progresiva.
La lúdica por su carácter cultural permite establecer relaciones, desde la
cotidianidad del sujeto, permitiendo de esta manera desarrollar actividades que
vinculen el contenido a aprender con su cotidianidad, y desde su realidad darle
pertinencia a lo que aprende, favoreciendo de esta manera la estructuración de
contenido y que este a través de la experiencia pueda evidenciar las diferentes

características y conceptualizar respecto al objeto de estudio. “Las actividades
lúdicas permiten al sujeto relacionar lo que aprende en la escuela, con su
cotidianidad formando de esta manera nuevas estructuras del pensamiento”
(Pérez, (2009, p.40).
Esta etapa es crítica e importante en el desarrollo del método, el docente
debe seleccionar cuidadosamente estas actividades y, cuando lo necesiten,
orientar a sus alumnos hacia la solución. Estas actividades van a permitir al
estudiante aprender los conceptos, propiedades o definiciones fundamentales
para el nuevo nivel de razonamiento. Lo que se precisa es que el estudiante dese
su experiencia pueda conceptualizar, a través de las caracterizas observadas
mediante la experimentación.
Fase III: Explicitación
Los alumnos deben intentar expresar en palabras o por escrito los
resultados que han obtenido, intercambiar sus experiencias y discutir sobre ellas
con el profesor y los demás estudiantes, con el fin de que lleguen a ser
plenamente conscientes de las características y relaciones descubiertas y
afiancen el lenguaje técnico que corresponde al tema objeto de estudio.
Esta fase del proceso pretende que el estudiante comparta el cómo obtuvo
los acertados o errado la finalidad es que el estudiante mediante la presentación
de sus experiencia evidencie las fortalezas, debilidades, aciertos y errores e ir
descubriendo aquellas relaciones ente el objeto observado y lo presente en la
teoría, desde esta perspectiva las actividades lúdicas como fortalecedora de la
autoconfianza, del domino propio permite un desarrollo cognitivo del sujeto y esto
permitirá desarrollar el pensamiento crítico reflexivo, formando un sujeto integral.
“La lúdica bien aplicada y comprendida tendrá un significado concreto y positivo
para el mejoramiento del aprendizaje en cuanto a la cualificación, formación
crítica, valores, relaciones y conexiones con los demás” (Núñez, 2002, p.8).
En esta etapa los estudiantes se hacen conscientes de las relaciones, y
tratan de expresarlas, aprenden el lenguaje técnico asociado con la materia
aprendida. Esta no es una fase de aprendizaje de cosas nuevas, sino la revisión
del trabajo hecho antes.
Fase IV: Orientación libre
En esta fase se debe producir la consolidación del aprendizaje realizado en
las fases anteriores. Los estudiantes deberán utilizar los conocimientos adquiridos
para resolver actividades y problemas diferentes de los anteriores y,
probablemente, más complejos. El profesor debe proponer a sus alumnos
problemas que no sean una simple aplicación directa de un dato o algoritmo
conocido, sino que planteen nuevas relaciones o propiedades, que sean más
abiertos, preferiblemente con varias vías de resolución, con varias soluciones o
con ninguna.
En esta etapa se pretende que los estudiantes puedan de manera abierta
hallar formas, caminos diferentes a los aplicados en clases, pero que lleguen al
mismo destino, dando a conocer que fueron asimilados los conceptos antes
estudiados, esto mediante actividades más complejas que involucren y desarrollen
su razonamiento lógico.

En esta fase de orientación libre, debido a la estrecha relación que
establece la lúdica con la con la cotidianidad del estudiante lo que apremia es
despertar el carácter investigador del discente y así en pueda entender que en la
geometría, como rama de las matemáticas existen diferentes modelo, vías, formar
que le permitirán comprender un contenido determinado, y que puede ser
presentado a través de una obra, la construcción de una herramienta didáctica,
como es el caso del teorema de Pitágoras a través del tangram. Una forma
diferente y entretenida diferente a la presentada en clases que permite expresar el
mismo contenido.
Fase V: Integración
Los estudiantes establecen una visión global de todo lo aprendido sobre el
tema y de la red de relaciones que están terminando de formar, integrando estos
nuevos conocimientos, métodos de trabajo y formas de razonamiento con los que
tenían anteriormente.
Las actividades lúdicas (paseos, experimentos, obras teatrales, elaboración
de instrumentos, entre otras), desde la experimentación con el objeto de estudio,
los discentes a través de los sentidos perciben colores, características, sabores, lo
que permite visualizar que de manera amplia el fenómenos que se desea exponer,
en esta etapa los estudiantes podrán, resumir e interpretar todo lo aprendido,
poseerán un nivel de razonamiento más amplio, y lograrán integrar los nuevos
conocimientos con los anteriores, lo que generaría un aprendizaje significativo.
Amanera de ejemplificar como la lúdica y el modelo de Van Hiele favorecen
la enseñanza de la geometría, se presenta una actividad llamada teodolito para el
estudio del teorema de Pitágoras, en la primera fase los estudiantes deben
indagar sobre sobre este instrumento de medición y sus antecesores, la finalidad
es ir introduciendo un contenido matemático a partir del estudio de un instrumento
sin aparente relación, y de esta manera llamar su atención, en una segunda etapa
se les pedirá que construyan un instrumento de medición con materiales de
reciclaje, que por comodidad y factibilidad será un astrolabio, previamente ya
investigado, sus características y utilidad, lo que a su vez permite despertar su
creatividad, seguidamente se pedirá que realicen algunas mediciones con el
instrumento bajo la dirección del docente, y hallen la altura de algunos objetos con
la utilidad del instrumento construido, y se introduce de manera formal la del
teorema en cuestión rompiendo de esta manera la creencia de que las
matemáticas son solo letras y números, suma y restas.
En una tercera fase se pedirá que discutan los resultados obtenidos de las
mediciones realizadas en la etapa anterior y el porqué de la existencia de las
diferencias entre ellos, la intención es que los discentes expresen los medios por
los cuales llegaron a esos resultados acá se presenta el análisis de las
problemáticas lo que conlleva a la formación de nuevas estructuras del
pensamiento, es de suma importancia que el docente esté presto, y tener
intervenciones oportunas para aclarar dudas e informaciones mal planteadas,
seguidamente en una cuarta fase, se le plantean al estudiante situaciones más
complejas donde deban, razonar con mayor profundidad y poner en práctica lo
aprendido y así reforzar los conocimientos, sin dejar de lado lo cotidiano, el

contexto. Y para finalizar en una quita fase se pide que expliquen los resultados
obtenidos en la fase anterior de una manera más formal con un leguaje
matemático adecuado, se presentan situaciones de razonamiento como indagar si
el teorema se cumple solo para el área de los cuadrados de los lados del triángulo,
o si existe otra figura geométrica cuyas áreas también satisfagan el teorema de
Pitágoras, para ello se pide un ensayo donde expliquen si eso es posible, la idea
es que puedan ir más allá de los enseñado, reforzar el conocimiento.
De esta manera a través de la lúdica, con la recreación y la construcción de
un instrumento de medición y paseándose por las 5 fases del modelo de Van Hiele
la enseñanza de la geometría en la educación media general venezolana se
convierte en un hecho más ameno, placentero y de esta manera romper con las
viejas concepciones de que las matemáticas son aburridas y sin sentido. Se
presenta una enseñanza de la geometría más creativa, menos parcelada y aislada
de la realidad, sino que se vincula con la realidad del discente y partiendo de la
experiencia, de la práctica se van introduciendo contenidos geométricos de los
cuales la cotidianidad, el contexto se hallan repletos esperando por ser explotados
por aquellos que tienen la virtud y el privilegio de enseñar matemáticas en un aula
de clases.
El entorno que nos rodea, está lleno de formas y figuras (puertas, ventanas,
otras) que se utilizan de manera frecuente desconociendo las propiedades
geométricas presentes en ello, a tal manera que el carpintero los utiliza sin saber,
el albañil, los utiliza sin saber que la geometría está inmersa en sus labores,
también se presentan estructuras donde se hace evidente la utilidad de
expresiones matemáticas que favorecen las construcciones de los mismos y que
pasar desapercibidos para los estudiantes. Es por ello que los docentes podamos
despertar del letargo y renovemos la práctica haciendo utilidad de todo lo que nos
rodea, así el docente promueve el cambio en su proceso de enseñanza a través
de la implementación de estrategias lúdicas innovadoras, que atiendan a las
diferentes formas de aprendizajes presentes dentro del aula de clases.
Reflexiones finales
La lúdica como parte constitutiva del ser humano, favorece el desarrollo de

ambientes de trabajo más agradables, y de actividades que permiten adentrarnos
en el conocimiento de forma amena.
La lúdica con el modelo de Van Hiele, potencian el desarrollo de actividades
que mejoran la practica pedagógica, ayudando al docente a construir su propio
aprendizaje, transformando los procesos de enseñanza y aprendizaje dentro y
fuera del aula de clases.
La lúdica y el modelo deben ser potenciados en el desarrollo de las
actividades de aula, entendiendo la lúdica como dimensión humana y el modelo
como la herramienta para organizar las pautas para el desarrollo del pensamiento
lógico, y una visión compleja de la realidad no simplista y reduccionista.

El modelo de Van Hiele, con el apoyo de la lúdica se convierte en una
herramienta poderosa para el proceso de enseñanza de la geometría en la
educación media venezolana.
Finalmente la implementación de estrategias lúdicas y el modelo de Van
Hiele en la enseñanza de la geometría, permite la construcción de nuevos
aprendizajes desde su entorno social y cultural, además favorecen al desarrollo de
su lenguaje y de su razonamiento lógico matemático. Es pertinente desde la
experiencia del investigador que se hace imprescindible implementar este tipo de
estrategias no solo al área de la geometría sino también al área del álgebra, la
aritmética en los niveles antecesores, de la educación básica y en cualquier área
científica, tecnológica, social.
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Contenido. Se aceptan tres tipos de trabajos: a) artículos de investigación (con una

extensión máxima de 5000 palabras), b) ficha técnica de instrumentos de investigación
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Forma. Los autores deben enviar sus artículos y ensayos siguiendo el Estilo de Publicación
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