Revista Panamericana Pedagogía: ISSN: 1665-0557/182 Páginas. Re Vis Ta Anual/N. 21. Nue Va Épo Ca: Noviembre 2014

21
Revista
Panamericana
de Pedagogía
ISSN: 1665-0557/182 páginas.
REVISTA ANUAL/n. 21.
NUEVA ÉPOCA: NOVIEMBRE 2014.
1
Nueva Época, n. 21
México, D.F. 2014
RECTOR DE LA UNIVERSIDAD PANAMERICANA

Dr. José Antonio Lozano Díez
RECTOR DE LA UNIVERSIDAD PANAMERICANA, SEDE MÉXICO
MBA Luis Bonner de la Mora
DIRECTOR DE LA FACULTAD DE FILOSOFÍA Y CIENCIAS SOCIALES
Dr. José Alberto Ross Hernández
DIRECTORA DE PEDAGOGÍA
Dra. María del Carmen García Higuera
DIRECTORA EDITORIAL
Dra. Elvia Marveya Villalobos Torres
SUBDIRECTORA EDITORIAL
Dra. Claudia Fabiola Ortega Barba
CONSEJO ASESOR Y CONSULTOR

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COMITÉ CIENTÍFICO EXTERNO (DICTAMINADORES)

Dr. Serafín Antúnez Marcos, Departamento de Didáctica y Organización Educativa de la Facultad de Pedagogía,
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Dra. Pilar Baptista Lucio, Facultad de Filosofía y Ciencias Sociales, Universidad Panamericana, México. SNI.
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Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del IPN. SNI.
Dra. Martha Leticia Gaeta González, Facultad de Pedagogía, Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla, México. SNI.
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Dr. Jorge Medina Delgadillo, profesor-investigador de la Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla (UPAEP). SNI.
Dra. Mónica del Carmen Meza Mejía, Facultad de Filosofía y Ciencias Sociales, Universidad Panamericana, México. SNI.
Dra. Zuraya Monroy Nasr, Investigación Educativa en Sistemas Abiertos y a Distancia. Universidad Autónoma de México. SNI.
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Dra. María Felisa Peralta López, Departamento de Educación, Universidad de Navarra, España.
Dr. Julio Herminio Pimienta Prieto, Universidad Anáhuac, México. SNI.
Dr. Alberto Ross Hernández, Facultad de Filosofía y Ciencias Sociales, Universidad Panamericana, México. SNI
Dra. Carmen del Pilar Suárez Rodríguez, Universidad Autónoma de San Luis Potosí.
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QUEHACERES DEL PEDAGOGO»: 04-2002-062516550200-102.
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Primera edición: mayo, 2001. ISSN 1665-0557.
PROHIBIDA LA REPRODUCCIÓN PARCIAL O TOTAL DE ESTA OBRA, SIN PERMISO POR ESCRITO DEL EDITOR.
Los criterios de los autores son de su exclusiva responsabilidad.
Esta publicación tiene un tiraje de 500 ejemplares y aparece anualmente.
2
La Revista Panamericana de Pedagogía
se dirige explícitamente a profesionales de la educación e
interesados en los ámbitos familiar, escolar, empresarial,
organizacional y comunitario.
Objetivo de la Revista Panamericana de Pedagogía,

«Saberes y Quehaceres del Pedagogo»:
Ofrecer resultados de investigación científica
en educación, atendiendo al campo de conocimiento
y al ámbito de intervención.
La Revista Panamericana de Pedagogía. «Saberes y Quehaceres del

Pedagogo» ha sido aprobada para su inclusión en el índice de las
bases de datos del Sistema Regional de Información en Línea para
Revistas Científicas de América Latina, El Caribe, España y Portugal
(LATINDEX); de Citas Latinoamericanas en Ciencias Sociales y
Humanidades (CLASE); en el Índice de Revistas sobre Educación
Superior e Investigación Educativa (IRESIE); de Elton B. Stephens
Company (EBSCO), y de Difusión de Alertas en la Red (DIALNET).
3
4
C O N V O C A T O R I A
A: MIEMBROS DE LA COMUNIDAD CIENTÍFICA UNIVERSITARIA,

REGIONAL, NACIONAL E INTERNACIONAL.
La publicación de los resultados de nuestra actividad científica es la mejor forma

para demostrar que los proyectos poseen pertinencia social y que significan
un aporte inestimable de los grupos de investigación para la producción de
nuevos campos del saber, los pensamientos y las teorías que sirvan de modelo
para la transformación de la realidad educativa de nuestra sociedad.
Es por ello que la Revista Panamericana de Pedagogía de la Universidad
Panamericana, realiza la siguiente:
CONVOCATORIA PARA LA PUBLICACIÓN DE ARTÍCULOS

CIENTÍFICOS EN LA REVISTA PANAMERICANA DE PEDAGOGÍA
«SABERES Y QUEHACERES DEL PEDAGOGO» 2015.
Por medio de la presente CONVOCATORIA, la ESCUELA DE PEDAGOGÍA

invita a todos los docentes y estudiantes de la Universidad Panamericana y
de otras comunidades científicas NACIONALES E INTERNACIONALES,
a presentar los resultados de sus investigaciones mediante artículos
científicos, para publicarlos en la Revista Panamericana «Saberes y
Quehaceres del Pedagogo».
Los artículos serán recibidos a partir del 1 de diciembre de 2014 y hasta el
día 1 de febrero de 2015.
Las personas interesadas en enviar trabajos, favor de revisar las «Normas para
la redacción y presentación de colaboraciones», al final de esta Revista.
PARA MAYORES INFORMES DIRIGIRSE A:

REVISTA PANAMERICANA DE PEDAGOGÍA
«SABERES Y QUEHACERES DEL PEDAGOGO».
Dra. Marveya Villalobos Torres.
Directora editorial.
Correo electrónico: [[email protected]].
5
6
Revista
Panamericana
de Pedagogía
SABERES y QUEHACERES
del PEDAGOGO
ESC RIB EN EN EST E NÚMERO:
Elena Arbues
Pilar Baptista Lucio
Judith Cavazos Arroyo
Gabriela María Farías Martínez
Martha Leticia Gaeta González
Maricela García Montoya
Margarita Espinoza Jiménez
Mónica del Carmen Meza Mejía
Gabriela Monforte García
Concepción Naval
Claudia Fabiola Ortega Barba
Luis Enrique Prott Maldonado
Rosario Repáraz
Jorge Reyes Iturbide
José Matías Romo Martínez
Carolina Ugarte
7
CONTENIDO
PRÓLOGO 11
ARTÍCULOS DE INVESTIGACIÓN
PERCEPCIÓN PERSONAL Y CUALIDADES

PARA LA ELECCIÓN DE UNA CARRERA PROFESIONAL
EN NEGOCIOS: UN CASO CONCRETO
Personal perception and qualities for choosing
a career in business: a specific case
Gabriela María Farías Martínez, Maricela García Montoya,
Gabriela Monforte García y Luis Enrique Prott Maldonado 17
LA COMPETENCIA SOCIAL Y CÍVICA

EN LA UNIVERSIDAD. UN CASO CONCRETO
The social and civic competence in college. A specific case
Elena Arbues, Concepción Naval, Rosario Repáraz y Carolina Ugarte 37
LIDERAZGO EFICAZ PARA LA MEJORA ESCOLAR.

UN ESTUDIO DE CASO DEL PROGRAMA
ESCUELAS DE CALIDAD EN EL CENTRO DE MÉXICO
Effective leadership for school improvement
A Case Study of the Quality Schools Program in central Mexico
José Matías Romo Martínez 75
LOS JÓVENES Y LA EDUCACIÓN PARA

LA CULTURA DE LA SEGURIDAD VIAL
The youth and the education for road safety culture
Jorge Reyes Iturbide 101
8
LA UNIVERSIDAD MEXICANA EN LA SOCIEDAD DEL
CONOCIMIENTO: DESAFÍOS PARA LA INCLUSIÓN SOCIAL
The mexican university in the knowledge society:
challenges for social inclusion
Martha Leticia Gaeta González 121
NOTA
DIDACTOEUGENIA.
LA BUENA PRÁCTICA DOCENTE EN LA ENSEÑANZA
Didactoeugenia. Teacher’s good practice in teaching
Margarita Espinosa Jiménez 141
GLOSA
EL ARTESANO
The craftsman
Mónica del Carmen Meza Mejía 155
RESEÑA
PORTAFOLIOS ELECTRÓNICOS: DISEÑO
TECNOPEDAGÓGICO Y EXPERIENCIAS EDUCATIVAS
Electronic portfolio: Design techno-pedagogical
and educational experiences
Claudia Fabiola Ortega Barba 163
PUBLICACIONES DE LA ESCUELA
DE PEDAGOGÍA
EDUCACIÓN COMPARADA, COMPARANDO EN EDUCACIÓN
Elvia Marveya Villalobos Torres 169
9
10
PRÓLOGO
En julio de este año, el Banco Mundial presentó el informe Pro-

fesores excelentes. Cómo mejorar el aprendizaje en América Latina y el
Caribe, donde analiza el impacto de la calidad de los docentes en los
resultados educativos de la región.
La investigación se realizó en 15.000 aulas de siete países latinoa-

mericanos. Entre las principales limitaciones de los docentes, el es-
tudio destaca el ausentismo y la escasa preparación de los maestros.
Alerta, también, sobre el tiempo neto de clases impartidas: «en toda
América Latina, se pierde el 20% del tiempo posible de instrucción,
en comparación con la meta establecida en las buenas prácticas. Esto
equivale a un día menos de instrucción por semana». Según el reporte, «los
maestros dedican, en promedio, de 25% a 39% del tiempo en el aula a
actividades administrativas [pasar lista, borrar el pizarrón, corregir la
tarea o repartir papeles…] y un 10% a ninguna actividad productiva,
como por ejemplo, llegar tarde».
Y podríamos seguir con un panorama poco esperanzador de las

condiciones y la realidad que todos conocemos y sufrimos en carne
propia...
En nuestras naciones latinoamericanas no tenemos tiempo para

los cambios verticales que, es cierto, pueden y deben darse. Tal vez,
en nuestros países emergentes, habría que modificar el objetivo a se-
guir: más que una educación para la competencia nacional y mundial,
la educación debiera volver a mirar a la persona, al compromiso del
docente con la persona concreta del educando. Sólo así se logrará una
auténtica promoción de la calidad educativa frente a las genuinas y
deseables demandas sociales e internacionales.
11
PRÓLOGO
Donde prevalecen únicamente valores económicos, la carrera por

la inserción en los rankings internacionales, los retos de la mundiali-
zación, la inserción a la sociedad del conocimiento, la certificación, las
acreditaciones… poco tiempo parece quedar para el desafío de educar
verdaderamente al otro. Como docentes y como instituciones necesi-
tamos re-pensar nuestro oficio, nuestra labor de verdaderos artesanos
—propios y ajenos—, que eso es, en gran medida, la educación. La
escuela, sin importar la plataforma didáctica, vista como un taller, no
como una empresa; en la empresa, se juega principalmente dinero, en
la educación, la vida.
bda
En la sección Artículos de Investigación, Gabriela María Farías Mar-

tínez, Maricela García Montoya, Gabriela Monforte García y Luis Enri-
que Prott Maldonado, presentan la «Percepción personal y cualidades
para la elección de una carrera profesional en negocios: un caso con-
creto», se trata de un estudio que tiene como objetivo conocer rasgos
de personalidad y criterios asociados con la elección de una carrera
profesional en negocios para permitir una decisión más responsable,
por parte de los estudiantes, y más efectiva, desde el punto de vista de
las universidades.
Las autoras Elena Arbues, Concepción Naval, Rosario Repáraz y

Carolina Ugarte analizan «La competencia social y cívica en la univer-
sidad. Un caso concreto». El presente estudio se realizó en una uni-
versidad española y pretende ahondar en si la formación ahí recibida
incide en la participación cívica real de los alumnos.
El trabajo «Liderazgo eficaz para la mejora escolar. Un estudio de

caso del programa escuelas de calidad en el centro de México», de
José Matías Romo Martínez, describe el análisis de una escuela rural
que ha implementado con éxito —gracias al liderazgo del director
y la confianza de la comunidad educativa—, el Programa Escuelas
de Calidad (PEC), iniciado hace diez años como una propuesta de
reforma institucional y cambios en la gestión educativa.
12
PRÓLOGO
Pilar Baptista Lucio y Jorge Reyes Iturbide examinan, en «Los jó-

venes y la educación para la cultura de la seguridad vial», a la cultura
vial como asunto pedagógico. Con una encuesta a 150 universitarios
mexicanos, van perfilando algunas respuestas desde el ámbito educa-
tivo —formal, no formal e informal— que promuevan la formación de
una cultura vial para toda la vida.
«La universidad mexicana en la sociedad del conocimiento: desa-

fíos para la inclusión social», de Judith Cavazos Arroyo y Martha Leti-
cia Gaeta González, es un trabajo que reflexiona el papel y sentido de
la universidad, evidenciando la realidad del país y los desafíos que en-
frentan las universidades mexicanas ante la necesidad de promover la
vinculación, participación ciudadana, equidad y cohesión social como
mecanismos de inclusión social.
En la Nota Técnica: «Didactoeugenia. La buena práctica docen-

te en la enseñanza», Margarita Espinosa Jiménez señala que las di-
dactoeugenias parten de considerar a la enseñanza como un acto de
bondad y de preocupación por el otro; hace referencia al bien que se
gesta, en la persona que busca aprender, por las acciones del docente
que lo acompaña en este proceso.
En la Glosa, Mónica del Carmen Meza Mejía explora un libro excep-

cional: «El artesano», del sociólogo Richard Senett. En esta obra, el au-
tor afirma que todo buen artesano evoluciona su práctica laboral hasta
convertirla en hábitos, que establecen un ritmo entre la solución y el
descubrimiento de problemas. Todas las personas pueden llegar a ser
buenos artesanos en la medida en que trabajen con calidad, volviendo
el trabajo un acto creativo en sí mismo.
Claudia Fabiola Ortega Barba reseña el libro «Portafolios electró-

nicos: diseño tecnopedagógico y experiencias educativas», de Frida
Díaz Barriga Arceo et al. En él se señala que la mejora continua puede
lograrse a partir de la autoevaluación y la reflexión del proceso de
enseñanza-comunicación-aprendizaje en los docentes y estudiantes; la
anterior premisa es la base del uso de portafolios.
En las Publicaciones de la Escuela de Pedagogía, presentamos el

libro «Educación comparada, comparando en educación» que afirma
13
PRÓLOGO
que, frente a la nueva geopolítica mundial, la EC precisa aplicarse al

estudio comparado de la educación como fenómeno social, puesto
que ella mira más allá del aula y del propio sistema educativo.
bda
El docente visto como un nuevo estudiante, enfrentado —sí— a te-

rribles retos reales, pero con la convicción clara y cotidiana de que la
contingencia y la limitación pueden también generar grandes cam-
bios, no procedentes de la periferia (organizaciones, gobiernos, di-
rectivos...), sino de la convicción que nace del centro mismo de su
persona. n
Elvia Marveya Villalobos Torres
14
ARTÍCULOS DE
INVESTIGACIÓN
15
16
PERCEPCIÓN PERSONAL Y
CUALIDADES PARA LA ELECCIÓN
DE UNA CARRERA PROFESIONAL
EN NEGOCIOS:
UN CASO CONCRETO
PERSONAL PERCEPTION AND QUALITIES
FOR CHOOSING A CAREER IN BUSINESS:
A SPECIFIC CASE
Gabriela María Farías Martínez

Maricela García Montoya
Gabriela Monforte García
Luis Enrique Prott Maldonado
Doctora en Innovación Educativa,

Gabriela María
Farías Martínez
Universidad Virtual del Tecnológico

de Monterrey. Investigador Nacional
Nivel 1 del Sistema Nacional de Inves-
tigadores de CONACYT. Maestría en
Administración y Maestría en Mercado-
tecnia, EGADE Business School. Conta-
dor Público, Tecnológico de Monterrey. Coordinadora de
la Comunidad de Contaduría y Negocios del Consorcio
de Universidades para el Desarrollo de Internet, México.
Presidente del Área de Contabilidad dentro la Coordi-
nación Nacional de la Academia ANFECA. Líneas de in-
vestigación: Educación en Contabilidad y Gestión para
la Innovación Educativa.
REVISTA PANAMERICANA DE PEDAGOGÍA SABERES Y QUEHACERES DEL PEDAGOGO

17
N. 21 (2014): 17-35. Fecha de recepción: 24/05/2013 • Fecha de arbitraje: 09/08/2013.
Gabriela María Farías Martínez, Maricela García Montoya, Gabriela Monforte García y Luis Enrique Prott Maldonado.
Maestría en Contabilidad, University of

Maricela
García Montoya
Texas. Maestría en Finanzas EGADE-ITESM.
Contador Público, ITESM. Especialidad en
Análisis de Estados Financieros. Colaboró en
el área de Planeación Financiera del ITESM,
campus Monterrey. Profesora de planta del
Departamento Académico de Contabilidad
y Finanzas de la Escuela de Negocios, Humanidades y Cien-
cias Sociales del ITESM y fue Directora Administrativa de la
División de Administración y Finanzas.
Doctorado en Ciencias Sociales con orienta-

Gabriela
Monforte García
ción en Desarrollo Sustentable. Actualmente

profesora del Departamento de Mercadotec-
nia y Negocios Internacionales del ITESM.
Ha colaborado en numerosos congresos con
ponencias como «La evaluación un incenti-
vo para aprender colaborativamente»; «Li-
mitaciones de una gestión sectorizada para la sustentabilidad
del agua: Caso Monterrey, México»; «Criterios y percepciones
de los estudiantes que determinan la elección de una carrera
profesional en el área de Negocios: Un estudio descriptivo»;
«La Educación para la Sustentabilidad: Un desafío para las
Facultades y Escuelas de Negocios en México», entre otras.
Luis Enrique
Prott Maldonado
Máster en Administración de Empresas,

Máster en Mercadotecnia y Licenciatura en
Administración de Empresas, Tecnológico de
Monterrey, campus Monterrey. Especialidad
en Administración Financiera. Profesor de
planta del ITESM Campus Monterrey, desde
1985, en los Departamentos Académicos de
Administración, y de Contabilidad y Finanzas. Miembro activo
de la Asociación Española de Finanzas (AEFIN), de la Ameri-
can Academy of Financial Management (AAFM) y de la Union
of Concerned Scientists (UCS)
18 REVISTA PANAMERICANA DE PEDAGOGÍA n. 21 (2014): 17-35.

S AB ER E S Y Q U EH AC ER E S DEL P ED AG OG O
PERCEPCIÓN PERSONAL Y CUALIDADES PARA LA ELECCIÓN DE
UNA CARRERA PROFESIONAL EN NEGOCIOS: UN CASO CONCRETO
RESUMEN
La presente investigación de carácter descriptivo, tuvo como obje-
tivo conocer los rasgos de personalidad y los criterios asociados con la
elección de una carrera profesional en negocios, desde la percepción
personal del estudiante. Participaron en este estudio 392 estudiantes
de ocho licenciaturas del área de negocios de una universidad priva-
da del Norte de México. Se aplicó un cuestionario con una sección en
escala ordinal para la selección de criterios de elección de carrera, así
como una sección en escala intervalar para la selección de los rasgos de
personalidad, asociados con cada una de las licenciaturas. Se utilizaron
técnicas de estadística descriptiva y análisis de factores para el análisis
de los datos. Los resultados obtenidos muestran que no existe un perfil
particular de personalidad para cada licenciatura, y que los estudiantes
eligen una carrera profesional principalmente por influencias externas.
Palabras clave: Elección de carrera profesional; personalidad;

negocios.
ABSTRACT
The present study aimed to understand the personality traits and
criteria associated with the choice of a career in business. 392 students
from eight undergraduate business area of a private college in northern
Mexico Participated in this study 392. A questionnaire with a section
on an ordinal scale for the criteria selected career choice and an in-
terval-scale section for selection of personality traits associated with
each of the degrees. Used descriptive statistics and analysis of factors
for analyzing the data. The results suggest that there is no particular
personality profile for each degree, and that students choose a career
mainly by external influences.
Key words: Career choice; personality: business.
ANTECEDENTES
En el ámbito del trabajo se están modificando la estructura y las je-
rarquías. Aparecen nuevos requerimientos, se solicitan nuevas compe-
tencias que demandan una formación continua; se establecen nuevas
REVISTA PANAMERICANA DE PEDAGOGÍA n. 21 (2014): 17-35. 19

S AB ER E S Y Q U EH AC ER E S D E L P ED AG OG O
relaciones entre empleadores y empleados, con una redistribución de

beneficios y responsabilidades, de modo que los trabajadores son
ahora más responsables de sus carreras, de su salud y de su retiro.
En un entorno de trabajo donde cada día se incrementa el empleo

de la tecnología (Iriarte, 2004; Lewis, Coursol y Wahl, 2000; Pope, 2000),
la calidad de la vida laboral es distinta, los lugares de trabajo son más
dinámicos y flexibles, pero hay mucha más competencia y estrés. Se
necesitan personas con capacidad de abstracción y de conceptualiza-
ción que puedan organizar la información y tengan habilidades socia-
les que les permitan resolver problemas grupales poco estructurados
e interactuar mejor con sus colaboradores, tanto en forma presencial
como virtual.
Ante la globalización de las economías, las reestructuraciones cons-

tantes en el ámbito corporativo y el énfasis en el emprendimiento, es
imprescindible facilitar la transición del ámbito universitario al mer-
cado laboral y la creación de empresas. Por ello, las instituciones de
educación superior deben poner especial atención en los procesos de
orientación y elección de una carrera, así como en el propio diseño
curricular de su oferta académica.
Por lo anterior, el presente estudio tuvo como objetivo conocer,

desde la percepción del estudiante, las características de personalidad
y cualidades asociadas con la elección de una carrera profesional en
negocios. Para esto se planteó la siguiente pregunta de investigación:
¿Cuáles son los rasgos de personalidad asociados con una carrera particular
de negocios?
Y como pregunta subordinada, ¿cuáles son las cualidades más importantes

en la elección de una carrera particular de negocios?
Esta investigación se justifica por la necesidad de facilitar los proce-

sos de orientación y elección de carrera profesional, que permitan una
decisión más responsable por parte de los estudiantes y más efectiva
desde el punto de vista de las universidades.
Este estudio se delimitó a la población del primer semestre de las

carreras de negocios de una universidad privada del norte de México y

los instrumentos se aplicaron durante el semestre agosto-diciembre de

2012, con el fin de comprender de forma más clara la elección de una
carrera en negocios y poder contribuir al conocimiento en el campo de
la orientación y formación universitarias, para lo cual en primer lugar,
se procedió a llevar a cabo la revisión de literatura que se presenta a
continuación.
MARCO TEÓRICO
1. Posturas en relación con los procesos de orientación
para la selección de una carrera profesional
La orientación para el desarrollo profesional se enfrenta a gran-
des desafíos: preparar a las personas para convivir con estos cambios;
expandir y mejorar los servicios de orientación; repensar los para-
digmas actuales y desarrollar conceptos y paradigmas nuevos, así
como nuevos métodos, técnicas y contenidos.
Los períodos de transición entre las diferentes etapas de la vida ac-

tual, sin duda se han hecho más complejos y de ahí la necesidad de
ofrecer una formación que facilite comportamientos adecuados, ad-
quisición de estrategias y habilidades relacionadas con la toma de
decisiones, la resolución de problemas y la planificación de tareas,
el control emocional y la significación personal de las situaciones
difíciles, cualidades acordes con la personalidad de cada individuo.
En este sentido en la orientación para la carrera convergen tres

objetivos claves:
1) Favorecer la capacidad de tomar decisiones de auto orientación;
2) potenciar la autonomía, y 3) orientar para la vida, facilitando que
todos los procesos educativos converjan en la autorrealización de las
personas, atendiendo a sus características.
En definitiva, la orientación para la carrera no se centra, exclusiva-

mente, en preparar a las personas para el empleo remunerado en el
entorno laboral, sino que es un proceso educativo que capacita para la
vida en sentido amplio. La orientación para la carrera se entiende como
el autodesarrollo de una persona a lo largo de la vida, gracias a la inte-
gración de roles, escenarios y acontecimientos que le van sucediendo
(Gysbers y Henderson, 2001). Para estos autores, la palabra vida hace
referencia al desarrollo completo de la persona. Carrera, por su parte, es

el conjunto de los variados roles que la persona asume (estudiante, tra-
bajador, consumidor, ciudadano o padre). Los escenarios son los espa-
cios en que la persona desarrolla esos roles (casa, escuela, comunidad,
otros…) y, por último, los acontecimientos serían las transiciones que las
personas atraviesan en su ciclo vital (terminación de estudios, entrada
en el trabajo, divorcio, casamiento, jubilación, etcétera).
En este sentido, la orientación identifica los conocimientos, las ac-

titudes y habilidades que el estudiante ha de aprender para desenvol-
verse adecuadamente en la vida y de ahí que, como señalan estos auto-
res, la orientación para la carrera no es sinónimo de orientación hacia
la ocupación, ya que las vidas de las personas son sus propias carreras.
Según Lewis (2001), el trabajo, al ser parte integrante de la vida,

ha de abordarse en relación de interdependencia con otros aspectos
de la vida de las personas, al igual que lo indica Savickas (1993): la
carrera es personal. Podemos plantearnos que la orientación para la ca-
rrera tiene como meta preparar para la autogestión de la propia vida en
sentido amplio, por lo que no es únicamente la suma de habilidades y
conocimientos orientados a tomar una decisión de carácter académico
o profesional, sino un asesoramiento para realizar un proyecto de vida
acorde con las aspiraciones de la persona.
2. Criterios de influencia en la elección de una carrera profesional

Los estudiantes acceden a la universidad con una pluralidad de mo-
tivaciones: deseo de participar en iniciativas y conocer innovaciones
intelectuales, vivir nuevos encuentros sociales y tipos de roles, adquirir
prestigio y conocimientos profesionales entre otras. Latiesa (1989) de-
sarrolló un modelo para la elección de una carrera profesional que se
fundamenta en las anticipaciones que hacen los estudiantes sobre sus
oportunidades de éxito académico, sobre las posibilidades de inserción
profesional y sobre sus propios gustos personales; sin embargo estas
evaluaciones están condicionadas por la oferta laboral y las limitacio-
nes escolares, sociales y condiciones objetivas. En esta investigación se
encontró que el factor más importante para la elección de carrera es el
gusto personal del estudiante, en segundo lugar es la consideración de
la inserción profesional y en tercer lugar las posibilidades de éxito en
llegar a ser un modelo de profesional, previamente anticipado.

Existe una diversidad de factores que influyen en la selección de

una carrera profesional por parte de los estudiantes; por ejemplo: ca-
pacidad intelectual, estilos personales, perspectivas de empleo, antece-
dentes familiares, presiones de los padres, percepciones de las distintas
disciplinas, cultura, enfoque de mercado, plan de estudios y opciones
de las universidades (Bourdieu, 1990; Hoffjan, Nevries y Stienemann,
2009; Simons et al., 2004; Tan y Laswad, 2006; Wolk y Cates, 1994).
Por otra parte, Montero (2000) conceptualiza la elección de carrera

como una práctica social, es decir, un proceso interactivo de búsqueda
personal, y de recreación y reproducción de valores sociales y cultura-
les. Respecto de lo individual en el proceso de elección de carrera, es
esencial el conocimiento de la capacidad y nivel de esfuerzo personal.
En cuanto a la elección como práctica social, esta aproximación permi-
te entender por qué los jóvenes no han desarrollado la autocrítica, la
seguridad en sí mismos, que implica la capacidad de elegir en forma
consciente y responsable; por qué asignan valoraciones en términos de
género, prestigio y estatus a las carreras. Supone analizar el tipo de
imágenes e influencias que los jóvenes han obtenido a través de la so-
cialización en ambientes más cercanos como la escuela y la familia, así
como el contexto socioeconómico que los rodea.
Diversos estudios han evidenciado la influencia que ejercen las per-

sonas que están cerca del estudiante (padres, hermanos, profesores y
pares) en la conformación de su percepción sobre una carrera profesio-
nal. Dentro de los factores que les influyen a inclinarse por una carrera
en cuestión están: familia, amigos, mercado laboral y, por supuesto, la
propia universidad. En un estudio realizado por Hutaibat (2012) con
respecto de las percepciones de los estudiantes y su interés por elegir
una carrera en negocios, los resultados revelaron que el factor que más
afectaba dicha percepción estaba relacionado con las oportunidades de
trabajo y el nivel de ingresos que se pudieran obtener. El segundo fac-
tor en orden de importancia, tenía que ver con la opinión de familiares
y amigos, la cual era muy valorada por los encuestados, y en tercer,
lugar la opinión de sus profesores.
De acuerdo con Byrne y Willis (2005), la mayor influencia en la elec-

ción de una carrera profesional proviene de sus propios estudios en la
materia, de sus maestros y de los medios de comunicación. Se encontró,

así mismo, que los estudiantes suelen inclinarse por profesiones que se
tengan en gran estima por parte de la sociedad.
3. Personalidad y elección de carrera profesional

De acuerdo con Cloninger (2008), la personalidad es una forma ca-
racterística de pensar, sentir y comportarse. Comprende los estados
de ánimo, actitudes y opiniones, y se expresa más claramente en las
interacciones con otras personas. Incluye características de comporta-
miento, tanto inherentes y adquiridos, que distinguen a una persona
de otra y que pueden observarse en las relaciones de las personas con
el medio ambiente y hacia el grupo social. Diversas investigaciones
(Cupani y Pérez, 2006; Romero, Luengo, Gómez-Fraguela, y Sobral,
2002), se han centrado en el estudio de estos rasgos individuales y sus
combinaciones, como una forma de definir los tipos de personalidad.
Con respecto de la elección de una profesión, en los individuos pue-

den establecerse perfiles psicoepistemológicos por predominio relativo
de una u otra orientación hacia el conocimiento, ya sea empírica, racional
o metafórica (Felmer, Pool, Fisher y Fritz, 2008). Además, cada disciplina
del conocimiento privilegia el uso de una u otra forma de conocer, reco-
nociéndola como más válida, de modo que para cada disciplina puede
establecerse un perfil que es teóricamente el requerido.
Efectivamente, se trata de una orientación global hacia la recepción

y el procesamiento de información, y como tal, comprende el uso di-
ferencial de funciones mentales básicas (sensación, intuición, pensa-
miento y sentimiento). Estas asociaciones diferenciales resultan en pa-
trones particulares de funcionamiento que hacen que cada individuo
responda a las situaciones de una manera que le es única, pero que al
mismo tiempo facilita un orden, internamente lógico y consistente con
su perfil particular de aproximación a la realidad.
En el caso concreto de la disciplina de negocios, los contenidos y las

intenciones educativas que predominan en el currículo actual, impli-
can una integración de las diversas orientaciones al conocimiento; em-
pírica, racional y metafórica, atendiendo a la postura clásica de Royce
(1974); es un campo multidisciplinario y, como tal, favorece la inclusión
de diversos perfiles.

De acuerdo con Montero (2000) la elección de carrera profesional

aparece efectivamente como una práctica personal, en tanto quienes
toman una decisión de carrera son personas diferentes a otras con ex-
pectativas, habilidades, historias personales y académicas distintas;
otorgan otros significados a su propia elección y enfrentan problemáti-
cas diversas. Por lo tanto, hablar de formas personales de enfrentar una
elección vocacional, necesariamente se refiere a una de muchas posibi-
lidades de expresar la personalidad y de haber llegado a una integri-
dad de la identidad. Además de la importancia de los diferentes facto-
res intrínsecos y extrínsecos que determinan la elección de una carrera
profesional, la cultura y los estilos de aprendizaje entre los estudiantes
también determinan esta decisión (Sugahara, Boland y Cilloni, 2008).
De acuerdo con Cupani y Pérez (2006), quienes aplicaron un instru-

mento de inventario de personalidad con 163 ítems construidos para
medir 16 escalas primarias (calidez, intelecto, estabilidad, asertividad,
gregarismo, obediencia, amigabilidad, sensibilidad, confianza, imagi-
nación, apertura, autoestima, complejidad, sociabilidad, perfeccionis-
mo y calma) y los cinco grandes factores de personalidad (extraver-
sión, amabilidad, responsabilidad, estabilidad emocional y apertura
a la experiencia); la contribución de los rasgos de personalidad a la
explicación de la elección de carrera es mucho menos importante que la
realizada por los intereses vocacionales y la percepción de autoeficacia
o habilidad.
Lo anterior permite cuestionar si efectivamente existe un perfil per-

sonal que determine en mayor medida la elección de una carrera en el
área de negocios, o existen otros factores determinantes relacionados
con las experiencias y relaciones que el estudiante haya integrado para
tomar una decisión. Con el fin de conocer esta relación, es que se ha
planteado esta investigación.
METODOLOGÍA
La investigación fue diseñada como un estudio de tipo exploratorio-
descriptivo. Este tipo de estudio —como lo señalan Hernández, Fer-
nández y Baptista (2006), y Kerlinger y Lee (2002)—, permite conocer,
describir situaciones y eventos, cómo es y cómo se manifiesta un fenó-
meno concreto en un contexto determinado. Este acercamiento tiene por
objetivo contribuir a medir, desde un enfoque de métodos cuantitati-

vos, los conceptos o las variables que coexisten en el fenómeno y que,
posteriormente, se abordarán en una o varias investigaciones en parti-
cular en el marco de referencia trazado a través del estudio inicial. Así,
el presente estudio se caracteriza por la flexibilidad y orden sostenido
hacia la aproximación del fenómeno de los factores de influencia en la
elección de una carrera profesional en el campo de los negocios.
Los participantes fueron la población de los 392 estudiantes del

primer año de la escuela de negocios de una universidad particular
situada en el Norte de México, los cuales se ubican dentro de las licen-
ciaturas siguientes: Negocios Internacionales (LIN, 74), Publicidad y
Comunicación de Mercados (LPM, 32), Mercadotecnia (LEM, 51), Ad-
ministración de Empresas (LAE, 35), Administración Financiera (LAF,
59), Contaduría Pública y Finanzas (LCPF, 39), Derecho (LED, 63) y
Creación y Desarrollo de Empresas (LCDE, 39).
Como instrumento de investigación se diseñó un cuestionario di-

vidido en las secciones siguientes: sección 1, datos generales perso-
nales; sección 2, cualidades que influyen en la decisión de un estu-
diante para elegir una carrera profesional, de acuerdo con Sughara et
al. (2008), en una escala ordinal del 1 al 24; y sección 3, características
de personalidad de acuerdo con la escala de personalidad de Gough
(1979), en una escala intervalar donde 1 es igual a total desacuerdo y 5
es muy de acuerdo.
El cuestionario fue aplicado a los estudiantes por personal capa-

citado para resolver sus dudas sobre el significado de los términos
utilizados.
A continuación se describe el procedimiento realizado para fines de
indagación:
• Se llevó a cabo una revisión de literatura en torno al tema de

investigación.
• Se diseñaron los cuestionarios considerando la literatura revisada,
así como instrumentos utilizados en estudios relacionados con el
tema de investigación.
• Los cuestionarios fueron piloteados con diez profesores y diez es-
tudiantes con el fin de mejorar la redacción, así como precisar

términos que, por la traducción del inglés al español de los

instrumentos, pudieran no ser claros.
• Se solicitaron los permisos institucionales necesarios así como el
consentimiento individual por parte de los estudiantes para aplicar
los cuestionarios en papel, en cada uno de los grupos de introduc-
ción al campo profesional de las ocho licenciaturas mencionadas.
• Se aplicaron los cuestionarios por personal previamente capacitado
para contestar dudas de los estudiantes sobre el instrumento.
• Se codificaron y capturaron los cuestionarios con apoyo de la hoja
de cálculo en Excel (para posteriormente ser analizados con NCSS).
El enfoque de la investigación se planteó cuantitativo para la reco-

lección y el análisis de datos. De acuerdo con Hernández et al. (2007), el
diseño de esta primera fase del estudio es no experimental, ya que no
existe manipulación deliberada de las variables; esta etapa del proyec-
to se enmarcó con un alcance descriptivo para abordar el tema de los
factores que influyen en la decisión de elegir una carrera en negocios.
Según Münch y Ángeles (2007), se trata de un estudio transversal,
ya que el levantamiento de datos se efectúo del 15 de octubre al 5 de
noviembre de 2012.
Se aplicó estadística descriptiva para el análisis de los datos gene-

rales de los participantes en la investigación. Se utilizó el programa
Statistical Package for the Social Sciences (SPSS), versión 18, como he-
rramienta de apoyo en la aplicación de diversas técnicas de análisis
descriptivo de los datos. El análisis descriptivo se complementó con
análisis de factores con el fin de simplificar las variables. Los resultados
obtenidos se presentan en la sección siguiente.
RESULTADOS
a) En torno de los rasgos de personalidad asociados

con la elección de una carrera particular de negocios
Los resultados obtenidos en esta sección confirman el planteamien-
to de Cupani y Pérez (2006) con respecto a que la contribución de los
rasgos de personalidad a la explicación de la elección de carrera profe-
sional, es mucho menos importante que la realizada por los intereses y
la percepción de habilidad en los estudiantes. Además, los resultados
muestran que la disciplina de negocios es un campo multidiscipli-

nario y, como tal, favorece la inclusión de diversos perfiles, como
orientaciones al conocimiento racional y metafórico (Royce, 1974).
El instrumento consideró un listado de 37 características de

personalidad, las cuales se presentan en la tabla siguiente:
TABLA 1. CARACTERÍSTICAS DE PERSONALIDAD

DE ACUERDO CON GOUGH (1979).
Común «Relajiento» Reflexivo

Audaz Interesante Sensual
Convencional Educado Sumiso
Honesto Ostentoso Amplio de intereses
Informal Seguro de sí mismo Responsable
Creativo Presuntuoso Prestigioso
Original Poco convencional Respetuoso
Ingenioso Precavido Fuerte
Sincero Conservador Independiente
Suspicaz Ególatra Analítico
Capaz Individualista Comprometido
Seguro Inteligente
Insatisfecho Estrecho de intereses
Fuente: Elaboración propia de los autores.
Las variables que obtuvieron el promedio más alto en cada una de

las carreras, se presentan a continuación:

TABLA 2: AUTOPERCEPCIÓN DE LAS CARACTERÍSTICAS

AFINES A LA PERSONALIDAD DEL ESTUDIANTE
Características más afines
LCPF LAF LAE LPM LED LIN LCD LEM

Respetuoso Sincero Respetuoso Respetuoso Respetuoso Educado Respetuoso Respetuoso
Capaz Respetuoso Capaz Comprometido Educado Respetuoso Comprometido Educado
Comprometido
Educado Educado Responsable Sincero Comprometido Educado Sincero
Educado Capaz Honesto Educado Honesto Analítico Capaz Capaz
Características menos afines

Informal
Común Sumiso Ególatra Ególatra Sumiso Informal Común
Ególatra Informal Informal Común Sumiso Común Común Ególatra
Común Ególatra Ególatra Insatisfecho
Común Ególatra Ególatra Sumiso
Sumiso Presuntuoso Individualista Sumiso Convencional Presuntuoso Presuntuoso Presuntuoso
Resalta en los resultados la similitud de las respuestas en todas las

carreras y que —en todas— tanto el ser respetuoso, como educado,
están entre las características más afines a la personalidad de los
estudiantes; y el ser ególatras y comunes, entre las menos afines. En
cuanto al grado en que podrían diferenciarse las características de
personalidad de los alumnos por la carrera que estudian, en la figura 1
se aprecia que los alumnos de LIN y LAF tienden a diferenciarse más
en torno de la autopercepción de su personalidad, con respecto de los
alumnos de las otras carreras; mientras que los alumnos de LAE, LCD
y LEM son los que, en su opinión, tienen una personalidad más afín
con los alumnos de las demás carreras.

b) En torno a las cualidades más importantes en la elección de una

carrera profesional en negocios
Se analizaron los datos obtenidos a través de la sección 2 del cues-
tionario que guardan relación con las cualidades que influencian la
elección de una carrera profesional; los datos son consistentes con lo
propuesto por Montero (2000) y Hutaibat (2012, en relación con el pre-
dominio de factores extrínsecos como determinantes en el proceso de
elección de una carrera profesional en negocios, como se muestra en la
tabla siguiente:

TABLA 3. ATRIBUTOS DE MAYOR INFLUENCIA EN LA ELECCIÓN

DE UNA CARRERA PROFESIONAL EN NEGOCIOS
Buenas Trabajo Mi propio Trabajo Contribuir con Viajar Mi propio Trabajar por
ganancias interesante negocio interesante la sociedad negocio cuenta propia
a largo plazo
Mi propio Buenas Trabajar por Mi vocación Trabajo Trabajo Trabajar por Mi propio
negocio ganancias a cuenta propia interesante interesante cuenta propia negocio
largo plazo
Trabajo Buen salario Buenas Creatividad Mi vocación Dedicarme Trabajo Trabajo

interesante inicial ganancias a a diferentes interesante interesante
largo plazo actividades
Trabajar por Disponibilidad Trabajo Disponibilidad Oportuni- Buenas Buenas Buenas

cuenta propia de trabajo interesante de trabajo dades de ganancias a ganancias a ganancias a
desarrollo largo plazo largo plazo largo plazo
profesional
Disponibilidad Oportuni- Disponibilidad Oportuni- Disponibilidad Oportuni- Oportuni- Oportuni-

de trabajo dades de de trabajo dades de de trabajo dades de dades de dades de
desarrollo desarrollo desarrollo desarrollo desarrollo
profesional profesional profesional profesional profesional
Los resultados muestran un mayor énfasis en aspectos externos,

como son la percepción del beneficio económico a corto y largo plazo,
la disponibilidad de trabajo y las oportunidades de desarrollo profesio-
nal. Se detectó una menor frecuencia en la mención de aspectos como
«mi vocación», «contribuir a la sociedad» y «creatividad», que tienen
más relación con factores intrínsecos al estudiante.
CONCLUSIONES
Los resultados de esta investigación en particular muestran que,
desde la percepción de los estudiantes, los rasgos de personalidad
no son determinantes para seleccionar una carrera una vez que han

decidido estudiar una profesión del área de negocios. No es evidente

que haya ciertos rasgos de personalidad asociados a una licenciatura
de negocios particular. Más bien, son los intereses y la percepción de
las propias habilidades lo que determina la elección de una carrera en
particular.
En torno a las cualidades más importantes para la elección de una

carrera profesional en negocios, los resultados obtenidos muestran que
las cualidades extrínsecas como salario, ganancias a largo plazo, dispo-
nibilidad de empleo y oportunidades laborales son más importantes
que las cualidades intrínsecas como vocación personal, contribución a
la sociedad y expresión de la creatividad.
Esto es interesante para las instituciones educativas que actualmen-

te se plantean una misión más amplia e incluyente sobre el compro-
miso social. Es preocupante que los estudiantes que ingresan a estas
instituciones no lo consideran determinante en su elección de carrera.
Si bien los resultados de esta investigación no pueden generalizarse,

podrían plantearse a futuro investigaciones similares en otras institu-
ciones y con alumnos de las áreas de ingeniería, ciencias de la salud
y humanidades, para comparar los hallazgos de esas posibles investi-
gaciones con los aquí presentados. Adicionalmente podría realizarse
un estudio de los alumnos en su último año de estudios de prepara-
toria para conocer sus rasgos más sobresalientes de personalidad y,
posteriormente, confrontarlos con la carrera profesional que eligieron
al entrar a la universidad. Es importante considerar, a la luz de los re-
sultados de este estudio, el enfoque que deben asumir los procesos
de orientación vocacional en la preparatoria, ante la preeminencia
de las cualidades extrínsecas y la menor influencia de los rasgos de
personalidad en el proceso de elección de una carrera profesional en
negocios. Como se mencionó anteriormente, esperamos que este es-
tudio mueva a la reflexión sobre estos temas y motive el desarrollo de
nuevas investigaciones relacionadas. n

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36
LA COMPETENCIA SOCIAL
Y CÍVICA EN LA UNIVERSIDAD.
UN CASO CONCRETO
THE SOCIAL AND CIVIC COMPETENCE
IN COLLEGE. A SPECIFIC CASE
Elena Arbues
Concepción Naval
Rosario Repáraz
Carolina Ugarte
Diplomada en Magisterio, Universidad de

Elena Arbues
Zaragoza. Doctora en Ciencias de la Edu-

cación y Máster en Matrimonio y Familia,
Universidad de Navarra. Ha desarrollado
su tarea profesional en diversos centros
educativos como profesora de educación
primaria, orientadora escolar y orientadora
familiar. Actualmente es Profesora Ayudante de Didáctica de
las Ciencias Experimentales, Universidad de Navarra. Miem-
bro de varios proyectos, su investigación se centra principal-
mente en la educación cívica y el fomento de la participación
social, la enseñanza de las ciencias en primaria y los museos
como espacios educativos.

37
Elena Arbues, Concepción Naval, Rosario Repáraz y Carolina Ugarte
Doctora en Ciencias de la Educación, Univer-

Concepción
Naval
sidad de Navarra. Profesora Titular de Teoría
de la Educación en la Universidad de Navarra
desde 1993. Vicerrectora (2001-2012) y Direc-
tora del Departamento de Educación (1996-
2001). Durante 2012-13: Visiting Fellow and
Oliver Smithies Lecturer en Balliol College,
University of Oxford. Su investigación se ha
centrado en los últimos años en el estudio de la educación
ciudadana y la participación social; el influjo social de los
medios sociales entre los jóvenes; la innovación docente a
través de nuevas metodologías y del uso de las tecnologías
de la comunicación en el ámbito escolar y universitario; y
los museos como espacios educativos.
Licenciada en Ciencias de la Educación, Uni-

Rosario
Repáraz
versidad de Navarra. Profesora titular de

Métodos de Investigación y Diagnóstico en
Educación. Directora del Departamento de
Educación de la Universidad de Navarra. Ha
publicado diferentes libros y artículos sobre
el uso didáctico de las TIC. Dirige e imparte
cursos de formación del profesorado en el ám-
bito de la tecnología educativa. Ha dirigido y participado en
diferentes proyectos de investigación de ámbito nacional e
internacional.
Doctora en el área de Teoría e Historia de la

Carolina
Ugarte
Educación, Universidad de Navarra. Su inves-

tigación se ha centrado en la formación de com-
petencias profesionales y cívicas en educación
superior: «Educación y ciudadanía». Actual-
mente es miembro del Proyecto Parlamento
Cívico que se desarrolla conjuntamente entre
la Universidad de Navarra y el Parlamento de
Navarra. También participa con Volkswagen Navarra en
un proyecto de desarrollo de competencias para directivos.
Ha colaborado con una entidad local (ANAIN-CEIN) en un
proyecto sobre las competencias críticas para la empleabili-
dad de los universitarios.

Y CÍVICA EN LA UNIVERSIDAD. UN CASO CONCRETO
RESUMEN
La universidad tiene una función social y cultural; desde ella se
puede contribuir a elevar el grado de cultura cívica. Esta denominada
tercera misión de la universidad se concreta en preparar a los univer-
sitarios tanto para su incorporación al mundo del trabajo como para
ejercer la ciudadanía activa (Naval et al., 2011). En las leyes que actual-
mente rigen el sistema educativo español esos objetivos han pasado a
ser una preocupación real y prioritaria. Una de las formas de concretar-
la ha sido la introducción de la educación cívica en cada tramo del sis-
tema educativo. Parece lógico que esta intencionalidad de educar en el
compromiso cívico a los alumnos de educación secundaria y formación
profesional encuentre su continuidad en la educación superior. En este
trabajo nos proponemos profundizar en cómo, desde la universidad,
podemos colaborar en la formación de la competencia social y cívica de
los estudiantes. Vamos a fijarnos en hasta qué punto la enseñanza en
competencias, en concreto la competencia social y cívica, ha sido incor-
porada en los planes de estudios de algunos grados universitarios en la
universidad donde trabajamos, con vistas a ahondar en si la formación
que se recibe en la universidad incide en la participación real de los
alumnos. Para ello mostraremos algunos de los resultados obtenidos
en el estudio que hemos llevado a cabo para medir el índice cívico de
nuestros estudiantes. Por último recogemos las opiniones de un grupo
de alumnos sobre cuáles consideran que son sus posibilidades reales de
participación como universitarios y proponemos unas reflexiones que
pueden contribuir a orientar la intervención educativa en este sentido.
Palabras clave: Educación superior; índice cívico; compromiso

cívico; ciudadanía activa; educar en competencias; participación
social.
ABSTRACT
Universities have a social and cultural function. They can help to
raise the level of civil culture and affect aspects of coexistence and so-
cial cohesion. This so-called third mission of universities is implemen-
ted in the preparation of students for both their incorporation into
the world of labor and the exercise of active citizenship (Naval et al.,
2011). Within the laws that govern the Spanish system of education

this objective has become a real priority. One of the ways in which it is
carried out is the introduction of Civics at each level of the system. It
seems logical that this aim of teaching civic commitment to pupils in
secondary schools and in technical colleges should continue in higher
education. This work intends to make an in-depth study of how those
of us who work in universities can assist in educating the students in
social and civic know-how. We will analyze to what extent the tea-
ching of skills, specifically social and civic ones, has been incorpo-
rated into the curricula of some degrees at the university where we
work and explain some of the initiatives taken in social and profes-
sional volunteer work. The objective is to investigate if the training
received at the university affects genuine student participation. To
do so we will show some results obtained in the study carried out to
assess the civic index of our students. Finally, we will gather the opin-
ions of a group of students on the opportunities they have in fact to
participate as undergraduates. We will also suggest some ideas which
may assist in guiding educational involvement on the subject.
Key words: Higher education; civic index; civic commitment; active

citizenship; education in competences; social participation.
1. INTRODUCCIÓN
La universidad juega un papel importante en la sociedad y debe
responder a las expectativas que se le plantean. Posee una función so-
cial y cultural, por ser una de las instituciones garantes de los valores
universales y del patrimonio cultural, y es un factor clave para la ge-
neración de conocimiento y para el desarrollo general (Delors, 1996;
Tobarra, 2004).
De ahí que en algunas épocas sea preciso replantear determinadas

cuestiones o reformas que modifican su orientación y proyección social
y que, en definitiva, persiguen su adaptación a las innovaciones y de-
mandas sociales (Zabalza, 2002). En este sentido, la UNESCO —con el
fin de poner en marcha un proceso de reforma de la educación superior
y de encontrar soluciones a sus nuevos desafíos— convocó, en 1998,
una conferencia mundial sobre la educación superior en el siglo XXI. Se
celebraron cinco consultas regionales previas y finalmente se redactó

una declaración conjunta en la que se incluyeron las reflexiones y los

planes de acción aprobados en dichas reuniones.
A nuestro entender, se trata de un documento valioso porque pro-

clama no sólo la misión y función de la educación superior, sino tam-
bién un marco de acción en el que se señalan las medidas a tomar por
los sistemas educativos e instituciones, tanto en el plano nacional como
internacional. Entre los objetivos propuestos se incluyen los siguientes
(UNESCO, 1998, art. 1):
§ Reforzar y fomentar la misión de contribuir al desarrollo sostenible

y al mejoramiento del conjunto de la sociedad.
§ Formar ciudadanos altamente cualificados y responsables, que
participen activamente en la sociedad.
§ Proporcionar las competencias técnicas adecuadas para contribuir
al desarrollo sociocultural y económico de las sociedades.
§ Contribuir a proteger y consolidar los valores de la sociedad, ve-
lando por inculcar en los jóvenes, los valores en que reposa la
ciudadanía democrática.
Si algo destaca en el articulado de dicha declaración es la conti-

nua referencia a la función social de la universidad, unida a su co-
metido de promover, generar y difundir conocimientos mediante la
investigación y el fomento de la interdisciplinariedad. Se trata de un
documento que señala los principales retos a los que se enfrenta la
educación superior contemporánea, entre los que se encuentran: la
calidad, la internacionalización y el servicio a la sociedad (Tünner-
mann y De Souza, 2003), como diversos documentos internacionales
han subrayado posteriormente.
Desde la universidad se puede contribuir a elevar el grado de cul-

tura cívica, incidiendo en aspectos relativos a la convivencia y a la
cohesión social. Esta denominada «tercera misión de la universidad»,
referida a su compromiso social, se concreta en preparar a los univer-
sitarios tanto para su incorporación al mundo del trabajo como para
ejercer la ciudadanía activa (Naval et al., 2011). Formar ciudadanos
comprometidos en proyectos de ciudadanía activa —dispuestos a
mejorar y transformar la realidad social— supone dotarles de los

valores democráticos necesarios y de las competencias que la socie-

dad actual requiere (Martínez y Esteban, 2005; Kronman, 2007; Roch-
ford, 2008).
En este trabajo nos centramos precisamente en esa dimensión social

y cívica de la educación superior. Nos proponemos profundizar en
cómo, desde la universidad, podemos colaborar en la formación de
los estudiantes para que se conviertan en ciudadanos bien informa-
dos y profundamente motivados, provistos de sentido crítico, capa-
ces de analizar los problemas de la sociedad, de buscar soluciones
y de asumir responsabilidades sociales (UNESCO, 1998, art. 9b). Tal
objetivo implica, necesariamente, superar el mero dominio cognitivo
de las disciplinas, acceder a nuevos planteamientos pedagógicos y
propiciar la adquisición de las habilidades, competencias y actitudes
precisas (art. 9c).
2. EDUCAR LA COMPETENCIA
SOCIAL Y CÍVICA EN LA UNIVERSIDAD
En decir del Consejo de Europa, se entiende la educación cívica como
«el conjunto de prácticas y actividades diseñadas para ayudar a todas
las personas, niños, jóvenes y adultos, a participar activamente en la
vida democrática, aceptando y practicando sus derechos y responsa-
bilidades en la sociedad» (2002). En las leyes que actualmente rigen
nuestro sistema educativo [español] esos objetivos han pasado a ser
una preocupación real y prioritaria. Una de las formas de concretar-
la ha sido la introducción de la educación cívica en cada uno de los
tramos del sistema educativo1.
Por ejemplo, en la educación secundaria obligatoria, se incorpora la

educación para la ciudadanía en el currículo como una enseñanza que
tiene por objeto favorecer el desarrollo de personas libres e íntegras a
través de la consolidación de la autoestima, la dignidad personal, la
libertad y la responsabilidad, y la formación de futuros ciudadanos con
1
Ley de Educación en España: LOMCE, 2013 (Ley Orgánica para la Mejora Educativa).

criterio propio, respetuosos, participativos y solidarios, que conozcan

sus derechos, asuman sus deberes y desarrollen hábitos cívicos para
que puedan ejercer la ciudadanía de forma eficaz y responsable (Real
Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, p. 715).
Entre los objetivos del bachillerato se encuentra:
[…] ejercer la ciudadanía democrática, desde una perspectiva global, y

adquirir una conciencia cívica responsable, inspirada por los valores de
la constitución española así como por los derechos humanos, que fo-
mente la corresponsabilidad en la construcción de una sociedad justa y
equitativa y favorezca la sostenibilidad (Real Decreto 1467/2007, de 2 de
noviembre, art. 3a).
Y la formación profesional se entiende como:
[…] el conjunto de acciones formativas que capacitan a los alumnos

para la actividad en un campo profesional y que, además, contribuyen
a su desarrollo personal, al ejercicio de la ciudadanía democrática y al
aprendizaje permanente (Real Decreto 1538/2006, de 15 de diciembre,
art. 1 y 2).
Parece lógico que esta intencionalidad de educar en el compromiso

cívico en los alumnos de educación secundaria y formación profesio-
nal encuentre su continuidad en la educación superior. De hecho, ac-
tualmente, existe una tendencia a fomentar la participación social en la
educación superior debido, entre otros cosas, a la repercusión que tiene
en la formación de los ciudadanos (Egerton, 2002). Por eso conviene
que cualquier planteamiento de educación cívica en la universidad
considere los aprendizajes previos y las experiencias del alumnado en
el sistema educativo.
Fue en la Declaración de Bolonia de 1999 donde los ministros eu-

ropeos de educación aceptaron el reto de construir el área europea de
educación superior, con el objetivo de lograr una mayor compatibili-
dad y competitividad de los sistemas de educación superior. Para ello
concretaron una serie de objetivos a alcanzar en la primera década
de este tercer milenio; inmersos en una perspectiva más amplia de

consolidar y enriquecer a la ciudadanía europea, proporcionándoles

las competencias necesarias para el desarrollo y fortalecimiento de
sus dimensiones intelectual, cultural, social, científica y tecnológica
(párrafo 1).
Llevarlo a cabo ha supuesto, en España, una adaptación y concre-

ción legislativa. Así, la Ley Orgánica de Universidades de 2007 señala
la necesidad de una mayor implicación de las universidades en la
mejora de la formación de sus graduados para que sean capaces
de adaptarse tanto a las demandas sociales como a las demandas
del sistema científico y tecnológico. Sin olvidar el papel de la uni-
versidad como transmisor esencial de valores. En este sentido se
introduce, por ejemplo, la posibilidad de que los alumnos obten-
gan reconocimiento académico por su participación en actividades
culturales, deportivas, de representación estudiantil, solidarias y
de cooperación (art. 46.i).
En esta línea conviene destacar dos aspectos del Real Decreto

1393/2007 por el que se establece la ordenación de las enseñanzas
universitarias oficiales:
§ En primer lugar en él se señala que los planes de estudios condu-

centes a la obtención de un título deberán tener, en el centro de
sus objetivos, la adquisición de competencias por parte de los es-
tudiantes, ampliando el tradicional enfoque basado en contenidos
(preámbulo, párrafo 8).
§ En segundo lugar, los planes de estudios deberán tener en cuenta
que cualquier actividad profesional ha de realizarse desde el respe-
to y la promoción de los derechos humanos, y de acuerdo con los
valores propios de una cultura de paz y de valores democráticos
(art. 3.5).
Debemos considerar, además, que la educación superior es «una pla-

taforma privilegiada de la educación durante toda la vida» (Delors,
1996, 27). Es decir, podemos hablar de un nuevo escenario en el que
la formación continúa tras haber logrado una titulación universitaria.
De hecho, el número de alumnos de postgrado está aumentando en
muchas universidades europeas y se incorporan «nuevos grupos de

alumnos y alumnas adultos con formaciones previas diversas y con ob-

jetivos de formación claramente diferenciados» (Zabalza, 2002, 30). En
este sentido debe considerarse la recomendación del Parlamento Eu-
ropeo y el Consejo de la Unión Europea sobre las competencias clave
para el aprendizaje permanente. Dichas competencias se definen como
una combinación de conocimientos, capacidades y actitudes adecua-
das al contexto, que todas las personas precisan para su realización y
desarrollo personales, así como para la ciudadanía activa, la inclusión
social y el empleo. Entre las competencias claves que se establecen se
encuentran las competencias sociales y cívicas (Recomendación del
Parlamento Europeo y del Consejo, 2006).
En definitiva, la educación superior requiere que se prepare a los fu-

turos graduados, entre otros aspectos, para ser ciudadanos respetuosos,
responsables y participativos, orientados a la justicia, la solidaridad y
el bien común, por encima de intereses particulares. Posiblemente
[…] la sociedad actual esté mostrando mayores niveles de exigencia en

relación con la calidad de la formación universitaria, y quizás le esté
exigiendo que aborde su tarea desde una perspectiva más pedagógica
y universitaria y menos formal e interesada» (Martínez et al., 2002, 19).
Por nuestra parte creemos que para lograrlo, todo estudiante uni-
versitario debe poseer una serie de conocimientos cívicos que le po-
sibiliten formarse en unas pautas de actuación, así como desarrollar
las actitudes y habilidades que le lleven realmente a participar y cola-
borar en la sociedad. Teniendo en cuenta, por un lado, que el núcleo
del aprendizaje cívico lo constituye, sin duda alguna, el grado de par-
ticipación ciudadana; y, por otro, que es el compromiso cívico el que
promueve dicha participación.
Es justo reconocer que la Ley Orgánica de Universidades de 2007, a

la que ya nos hemos referido, establece como uno de los principios de
la política universitaria, la participación de los estudiantes a través del
estatuto del estudiante y la constitución de un consejo del estudiante
universitario. En dicho estatuto se establecen procedimientos para au-
mentar la implicación de los estudiantes en la vida universitaria, reco-
noce sus derechos, valora su participación en los distintos órganos de

gobierno así como en actividades culturales, deportivas y solidarias, y

se señalan los valores que se deben promover desde la actividad do-
cente e investigadora (Real Decreto 1791/2010, de 30 de diciembre). En
cuanto a la participación social y a la cooperación al desarrollo se indi-
ca, por un lado, el derecho del alumnado a solicitar dichas actividades
y a disponer de una acreditación de los servicios prestados; y, por otro,
el deber de participar en las actividades formativas diseñadas en las
que se solicite colaborar (art. 64). Llevar esto a término puede ser, sin
duda, una buena forma de impulsar la participación social.
3. EL COMPROMISO CÍVICO
DEL ALUMNADO UNIVERSITARIO
Presentamos un planteamiento de la intervención docente orienta-
da a fomentar el compromiso cívico del alumnado universitario. Pero,
¿qué entendemos por compromiso cívico? Consideramos que es aquella
actitud que lleva a la persona a involucrarse en determinadas cuestiones
sociales; en definitiva, a actuar como buen ciudadano.
Podríamos referirnos al ciudadano como:
[… el] habitante de las ciudades antiguas o de los Estados modernos

como sujeto de derechos, especialmente de derechos políticos, que in-
terviene, ejercitándolos, en el gobierno del país y, en general, en los
diversos ámbitos de la vida pública (Naval et al., 2003, 441).
Sin embargo, son varias las aproximaciones que en la investigación

pedagógica reciente se han hecho respecto de cuáles serían las compe-
tencias necesarias para un buen ciudadano en una democracia. Wes-
theimer y Kahne (2004) ofrecen una triple visión del buen ciudadano:
el ciudadano personalmente responsable, participativo y orientado a la
justicia social.
De modo similar, Veugelers (2007) conceptualiza al buen ciudadano

en tres categorías: ciudadanos adaptativos, individuales y crítico-demo-
cráticos. Johnson y Morris (2010) comparan ambos conceptos de ciuda-
dano comprobando que en cierto sentido se corresponden, destacando
en el ciudadano la disciplina, la preocupación social y la autonomía.

Si tuviéramos que describir a los ciudadanos demócratas podría-

mos decir que son activos y responsables; que desean colaborar en
la construcción y mejora de la vida colectiva, en la consecución de
aquello que es bueno para todos. Los ciudadanos demócratas, en de-
finitiva, son quienes se comprometen y participan en el desarrollo de
sus democracias (Print, 2003). Se concibe al ciudadano no sólo en un
sentido político o institucional sino en sentido axiológico, es decir, ser
ciudadano implica cierto modo de ser y de vivir en la sociedad (Jover
y Naval, 2008).
Pues bien, una vez esbozado quién sería un buen ciudadano, y

que para serlo se requiere un proceso de enseñanza-aprendizaje de
las competencias necesarias; interesa destacar la coincidencia entre
los investigadores en señalar a los conocimientos, las actitudes y
habilidades como los tres pilares sobre los que se asienta la edu-
cación en competencias (Rychen y Salganik, 2006; López de Dicas-
tillo et al., 2006). Siendo así, concretaremos ahora algunos aspec-
tos que, a nuestro entender, conviene incluir en cada uno de estos
elementos del proceso de la enseñanza de la competencia social y
cívica (tabla 1).
En cuanto a los conocimientos teóricos, habrán de referirse tanto

al sistema social como a su funcionamiento. Existen tres grandes te-
mas comunes relacionados entre sí: la democracia, la cohesión social
y la participación ciudadana (Naval y Arbues, 2008).
De la misma forma que sin estos conocimientos, el alumno no tendría

medios o preparación suficiente para saber cómo actuar de manera cívi-
ca, es necesario que esté dispuesto a vivirlo. Es decir, el alumno puede
saber qué significa ser buen ciudadano, pero tiene que querer serlo. En
este sentido, podemos definir cinco actitudes sociales comunes a toda
actuación propia de un buen ciudadano. Las cinco están directamente
relacionadas entre sí y son: el altruismo optimista, la responsabilidad
—tanto social como política—, el respeto, la lealtad y la justicia» (Arbues
et al., 2012, 11-12).
Ahora bien, alguien que quiere ser un buen ciudadano no sólo debe
saber qué significa serlo o estar dispuesto a serlo, sino también debe

entrenarse en unas habilidades que consoliden esas disposiciones. Esas

habilidades son principalmente intelectuales y sociales.
Las habilidades intelectuales permiten conocer la necesidad de impli-

carse en la mejora social. Destrezas tales como el pensamiento crítico, la
capacidad de análisis y síntesis, de resolución de problemas y la toma de
decisiones, hacen posible la participación social. Por último, para parti-
cipar en la sociedad, se necesitan unas habilidades sociales, entre las que
destacan las habilidades de liderazgo, comunicación, negociación, ini-
ciativa, trabajo en equipo y empatía, entre otras (Arbues et al., 2012, 13).
Como conclusión, podríamos decir que el objetivo de desarro-

llar habilidades intelectuales y sociales se materializa al consolidar
hábitos de conducta. En la tabla 1 señalamos los contenidos, las
actitudes y habilidades que, entendemos, integran la competencia
social y cívica que conviene abordar con el alumnado, con vistas a
fomentar su compromiso cívico.
Tabla I. Elementos que definen el compromiso cívico.
Conocimientos Actitudes Habilidades

Intelectuales Sociales
Democracia Altruismo optimista Pensamiento crítico Liderazgo
Cohesión social Responsabilidad Análisis Comunicación
Participación ciudadana Respeto Síntesis Negociación
Lealtad Resolución de problemas Iniciativa
Justicia Toma de decisiones Trabajo en equipo
Empatía
4. UN CASO CONCRETO. LA COMPETENCIA SOCIAL

Y CÍVICA EN LA UNIVERSIDAD DE NAVARRA
Considerando el tema que nos ocupa —y pese a que la introducción
de la enseñanza cívica en la universidad requiere un cambio en la inter-
vención docente que también conviene abordar (Martínez et al., 2002),
ya que ninguna innovación es posible al margen de quienes hayan de

llevarla a cabo (Zabalza, 2002)—, en esta ocasión vamos a valorar hasta

qué punto la enseñanza en competencias (en concreto la competencia
social y cívica), ha sido incorporada en los planes de estudios de algu-
nos grados universitarios en la universidad donde trabajamos; y, trans-
versalmente, a través de las asignaturas de Antropología y Ética en los
demás grados de la universidad. Por otra parte, mostraremos algunos
de los resultados obtenidos en un estudio llevado a cabo para valorar y
expondremos también iniciativas emprendidas de voluntariado social
y profesional. El fin es ahondar en si la formación recibida en la univer-
sidad incide en la participación real de los alumnos y medir el índice
cívico de nuestros estudiantes. Por último, recogemos las opiniones de
un grupo de alumnos sobre cuáles consideran sus posibilidades reales
de participación como universitarios.
4.1. La competencia social y cívica en los planes de estudio.-

La formación de la competencia social y cívica se contempla en los
diferentes planes de estudio de la Universidad de Navarra, en concreto
vamos a fijarnos en los grados de Educación y Derecho. En el primer
caso, en los grados de educación2, las asignaturas que abordan más es-
pecíficamente estas cuestiones son: Fundamentos de la Educación, Po-
lítica y Legislación Educativas, Educación Comparada, Competencias
Profesionales y Civic Education and Human Development3.
En cuanto a las asignaturas del grado de Derecho4, destacarían

las siguientes: Pensamiento Político y Derechos Humanos, Régimen
Constitucional Español, Jurisdicción Constitucional y Derechos Fun-
damentales, Derecho Internacional Público, Derecho de la Unión Eu-
ropea, Persona y Sociedad Tecnológica, Fundamentos del Derecho del
Medioambiente, Historia e Instituciones del Derecho Foral Navarro,
Derecho Electoral y Parlamentario5.
2
Los planes de estudio de los grados de Educación se pueden encontrar en: [http://www.
unav.es/facultad/fyl/estudios1].
3
El contenido más detallado de estas asignaturas, en relación con la competencia social y
cívica, se puede consultar en el Anexo I.
4
Los planes de estudio de los grados de Derecho se pueden consultar en: [http://www.
unav.es/derecho/estudios/].
5
El contenido más detallado de estas asignaturas, en relación con la competencia social y
cívica, se puede consultar en el Anexo I.

La competencia social y cívica también se trabaja de forma transver-

sal, en los diferentes grados a través de las asignaturas que se imparten
desde el Instituto de Antropología y Ética (IAE)6. Algunos de los temas
tratados en estas asignaturas son: la condición humana; la identidad
personal; las condiciones de la libertad; las relaciones familiares y so-
ciales; las virtudes y su relación con los bienes y las normas; el sentido
del trabajo; la justicia profesional y económica; el bien personal y el
bien común, entre otros. Por otra parte, el Instituto organiza simposios,
seminarios y jornadas de estudio.
Además, los alumnos tienen ocasión de ejercer su competencia so-

cial y cívica participando en las actividades de voluntariado social y
profesional promovidas por UAS (Universitarios por la Ayuda Social)7.
También pueden participar involucrándose en los consejos de curso o
facultad y en las diferentes actividades culturales y deportivas que se
promueven.
Una vez señalados los ámbitos desde los que se trabaja la competen-
cia social y cívica nos interesa conocer la implicación real de los alum-
nos en actividades sociales de diverso tipo. Con este fin, en el curso
2011-12 realizamos un estudio empírico para medir el índice cívico de
nuestros estudiantes. En este artículo nos referiremos a los resultados
relacionados con la participación de los universitarios en actividades
sociales8.
6
Para una descripción más detallada de la misión y actividades del IAE y de las asignaturas
impartidas se puede consultar: [http://www.unav.es/iae/].
7
Las actividades emprendidas por UAS se recogen de modo más extenso en el Anexo I.
8
Dicho estudio analiza los conocimientos, las actitudes y las habilidades de participación
social. Una descripción más detallada del instrumento empleado para medir el índice cívi-
co, así como del diseño del estudio de campo realizado se encontrará en Repáraz, Arbues,
Naval y Ugarte (en preparación).

4.2. La participación social de los estudiantes.-
A) Datos de participación
Para llevar a cabo el estudio sobre el índice cívico de los alumnos, se
aplicó un instrumento de evaluación constituido por:
§ Una prueba de conocimientos en torno a la educación cívica, com-

puesta por 14 preguntas abiertas sobre la sociedad democrática y
los derechos humanos.
§ Una escala de actitudes sobre el compromiso cívico (de 39 ítems),
en la que distinguimos las cinco actitudes anteriormente mencio-
nadas: magnanimidad, respeto, responsabilidad social, justicia y
lealtad.
§ Un cuestionario de habilidades de participación y compromiso cí-
vico de 19 preguntas, referidas a las habilidades intelectuales y a
las habilidades sociales de participación.
A la valoración de los resultados de este último apartado nos

referiremos a continuación.
La muestra participante fue de 1250 alumnos de los tres primeros

cursos de las diferentes facultades de la universidad. La prueba se rea-
lizó en estos cursos por pertenecer a los nuevos grados cuya programa-
ción se basa en la formación en competencias. Esta muestra representa
el 23% de los estudiantes de esos cursos de la Universidad de Navarra.
Se calculó con un error del 3% y a un nivel de confianza del 95%.
El estudio de campo fue precedido por una aplicación piloto del

instrumento de evaluación que permitió corregir algunos elementos y
mejorar sus propiedades métricas.
Algunos de los principales resultados del estudio se presentan en

los gráficos que incluimos a continuación. En primer lugar, recogemos
los distintos ámbitos de participación de los estudiantes. En el gráfico
1 se puede comprobar que donde más se implican dentro de la propia
universidad es en actividades deportivas y culturales.

Gráfico 1. Ámbitos de participación de los estudiantes

en la universidad.
Fuera de la universidad, la implicación de los alumnos es muy

similar.
Gráfico 2. Ámbitos de participación de los estudiantes

fuera de la universidad.
Las razones aducidas por los universitarios para participar tanto

dentro como fuera de la universidad son las siguientes: en primer
lugar afirman que participan por divertirse y conocer gente, y en
segundo lugar por ayudar a los demás. Como puede apreciarse en el

siguiente gráfico, los razonamientos de los alumnos son prácticamente

los mismos tanto fuera como dentro de la universidad.
Gráfico 3. Razones por las que participan los estudiantes.
Al analizar algunas de las habilidades intelectuales de participa-

ción comprobamos que los alumnos que participan en alguna de las
actividades antes mencionadas se interesan más que los que no par-
ticipan, en temas como: la solidaridad, los conflictos internacionales,
el deporte, la religión y la política. Curiosamente, en relación con el
medioambiente ocurre lo contrario (en todos los casos la diferencia es
significativa a un nivel de confianza del 95%, p=.000).
Gráfico 4. Temas que interesan a los alumnos.

Al analizar aspectos intelectuales relacionados con la conviven-

cia, obtenemos que aunque los que más se implican en actividades
sociales y culturales cuentan con una mayor capacidad de analizar
la situación, reflexionar, tomar decisiones y resolver problemas,
las únicas diferencias significativas se encuentran en la variable
referida a la expresión verbal (t=2.97 y p=.003).
Gráfico 5. Habilidades intelectuales

relacionadas con la convivencia.
Podemos decir que, en general, los alumnos se fían de la informa-

ción que reciben en las asignaturas y, en cierta manera, ello les mue-
ve a participar en la sociedad. Por otro lado, la información que reci-
ben de las redes sociales les deja indiferentes y en su mayoría no les
conduce a cambiar de opinión, aunque en alguna medida también
les mueve a participar en la sociedad. La información que reciben de
los medios de comunicación es la que más les lleva a contrastar sus
ideas y pedir opiniones.

Gráfico 6. Influencia que en los alumnos ejerce

la información que reciben.
Respecto de las habilidades sociales de participación, destacamos

que en relación con la convivencia, tanto los alumnos que participan
como los que no lo hacen, no se diferencian en aspectos como la capacidad
de resignación, tolerancia, afabilidad, comprensión, etcétera.
Gráfico 7. Habilidades sociales de lso alumnos (1).
Los alumnos que participan se reconocen más capaces de negociar,

defender su opinión y de tener iniciativa, como puede comprobar-
se en el gráfico 8. Las diferencias que se aprecian no llegan a ser
estadísticamente significativas.

Gráfico 8. Habilidades sociales de los alumnos (2).
Respecto del uso de las redes sociales, los alumnos que participan
en las actividades de la vida universitaria tienen un perfil diferente a
los que no participan en lo extra-académico: siguen o son amigos de
personajes públicos, se apuntan a grupos o eventos con carácter social,
participan en las encuestas de opinión y reconocen haber creado algún
grupo con carácter social en la Red (en los cuatro casos, las diferencias
son estadísticamente significativas, p=.000).
Gráfico 9. Uso de las redes sociales.

También parece que los alumnos que más participan son los que
igualmente más votan en las elecciones, sean nacionales o europeas,
como puede apreciarse en el siguiente gráfico:
Gráfico 10. Intención de votar en las elecciones.
Y entre ellos también existen más personas donantes de órganos o

de sangre.
Gráfico 11. Alumnos donantes.

De la información que brindan estos datos, podríamos afirmar que

los alumnos más participativos evidencian mejores competencias per-
sonales y sociales, o también que participan más porque tienen esas
competencias. Lo cierto es que mejoran su capacidad de relación, sus
habilidades de comunicación y su iniciativa. En este sentido, se podría
decir que también mejoran sus competencias profesionales y, por tanto,
su futura empleabilidad, ya que las actitudes y habilidades menciona-
das se encuentran entre las más demandadas en el entorno profesio-
nal, según muestran distintos informes elaborados en el marco nacio-
nal e internacional (MEC, 2007; OECD, 2011). Podríamos señalar que
el ejercicio activo de la responsabilidad cívica incide positivamente
en la formación integral de los alumnos.
Por otra parte, observando los datos de colaboración de los alumnos

en UAS9 se evidencia que quienes más participan en actividades de
voluntariado son los de Derecho, superando ampliamente las expecta-
tivas iniciales. Esta facultad es la única que rebasa la previsión inicial
de participación.
La siguiente facultad en la que más se implican los alumnos

es la de Ciencias, en concreto en las actividades de voluntariado
medioambiental. Esto podría explicarse por la presencia de asig-
naturas sobre medioambiente en su plan de estudios 10 y por ser
una salida profesional reconocida para estos alumnos, sobre todo
en el caso de los alumnos del grado de Biología 11. Además, desde
esta facultad se impulsan diferentes iniciativas relacionadas con la
protección del medio ambiente12.
9
Estos datos se pueden localizar en el Anexo II. Parece oportuno destacar que estos datos
no recogen las actividades de voluntariado desarrolladas durante el verano, momento en
el cual se incrementa sustancialmente la participación de los alumnos.
10
El contenido de los planes de estudios del grado de Biología se puede consultar en:
[http://www.unav.es/facultad/ciencias/planestbiologiagrado].
11
El medio ambiente como salida profesional de los graduados en Biología se destaca en:
[http://www.unav.es/facultad/ciencias/salidasprofypracbiologia].
12
Información sobre estas actividades se puede localizar en: [http://www.unav.es/facultad/
ciencias/divulgacion-cientifica].

A la facultad de Ciencias le sigue la facultad de Filosofía y Letras,

dentro de la cual se incardinan los grados de Educación, estudios en los
que se trata de desarrollar la competencia social y cívica de los alumnos
a través de distintas asignaturas.
Podemos decir que las facultades cuyos alumnos participan más en

actividades de voluntariado social y profesional son aquéllas en las que
en sus planes de estudios hay más presencia de asignaturas que tratan
sobre contenidos específicos de la competencia social y cívica. En es-
tas asignaturas no sólo se abordan conocimientos, sino que combinan
la transmisión de conocimientos con la adquisición de habilidades y la
iniciación en actitudes. Este contexto es especialmente indicado para desa-
rrollar la competencia social y cívica, que supone tanto los conocimientos,
como las actitudes y las habilidades (Ugarte et al., 2013).
Antes de concretar nuestras reflexiones, al hilo de estos resultados,

nos pareció adecuado invitar a los alumnos a exponer las expectativas
que tenían sobre sus posibilidades reales de participación.
B) Opiniones de los alumnos

Partimos de las opiniones que manifiestan un centenar de estudian-
tes de educación a los que se ha invitado a debatir en focus groups, sobre
cómo propiciar la participación en la sociedad y, en concreto, qué papel
juega en ese aspecto la universidad. Les preguntamos sobre cuáles son,
en su opinión, las obligaciones que la universidad y un/a universita-
rio/a tienen si aspiran al ejercicio de su profesión de forma responsable
y como un servicio en beneficio de la sociedad. La dinámica de trabajo
ha sido en diez grupos, cada uno de ellos compuesto por diez alumnos.
Cada grupo ha redactado y expuesto sus conclusiones que, de forma
sintética y en sus propias palabras, son las que siguen:
§ El alumnado universitario está en condiciones de una participación

activa porque está en relación con gente de diversas procedencias y
creencias, busca la apertura hacia nuevas fuentes de conocimiento.
§ Un universitario, para facilitar la estabilidad y el correcto funcio-
namiento de la sociedad, debe mirar por el bien común. Cuando se
mira por intereses propios se dificulta el diálogo y se impiden los
consensos.

§ Los estudiantes universitarios tenemos la obligación de reflexio-

nar y poner en práctica valores que faciliten la convivencia en
sociedades plurales y democráticas.
§ Los estudiantes disponen de espacios dedicados al análisis, dis-
cusión y decisión sobre cuestiones que afectan a la actividad del
centro a nivel de aula, titulación y facultad que estimulan el interés
por participar en lo común y en lo público. De este modo, estos
espacios se convierten en lugares adecuados para aprender que la
democracia requiere ciudadanía crítica, participativa e informada.
§ La universidad ha sido, desde sus orígenes, la encargada de formar
profesionales y especialistas en diversas áreas del conocimiento, y
hoy debería ser también la encargada de la formación de auténti-
cos ciudadanos, responsables y comprometidos éticamente con la
realidad social que les rodea. Por ejemplo nosotros, en nuestras
carreras de educación, también aprendemos el valor de educar fu-
turos ciudadanos que, a su vez, ayudarán a la promoción de la
ciudadanía.
§ La universidad contribuye a que desarrollemos una visión que
pueda guiar nuestra práctica y que refleje en nuestras acciones un
conjunto de valores como son la responsabilidad, la solidaridad, el
sentido de la justicia, el servicio a otros, etcétera.
§ El universitario, como miembro activo de la universidad, puede
contribuir a la promoción de la ciudadanía, por ejemplo, impli-
cándose en la creación de centros universitarios al servicio de la
comunidad, organizando actividades para atender las necesidades
de un colectivo, promoviendo el fortalecimiento de instituciones
como UNICEF, mediante trabajos de voluntariado.
§ La aportación de los universitarios consiste en prevenir el futuro
para adelantarse a los problemas que puedan aparecer, analizar
el pasado para aprender de los errores y mejorar el presente para
optimizar las posibilidades, con la intención de fomentar nuevas
actividades cívicas. Mediante el estudio tratamos de analizar el
cómo y el porqué de las cosas.
§ Para suscitar la participación cívica es necesario que los ciudada-
nos sean conscientes de la importancia de su opinión y de su par-
ticipación en la toma de decisiones, y que sean conscientes de sus
deberes y derechos.
§ Las universidades deben ser espacios de reflexión que generen en
los estudiantes un pensamiento crítico, analítico y creativo que les

lleve a concienciarse sobre su responsabilidad en el futuro. Los uni-

versitarios con nuestra formación personal, académica y coraje pro-
pio de la juventud, podemos aportar a nuestros países el material
capaz de crear los elementos para la búsqueda de la paz, el desa-
rrollo y la tolerancia que una sociedad democrática y participativa
necesita.
En síntesis, podemos afirmar que los estudiantes entienden la uni-

versidad como un espacio de apertura y de búsqueda de nuevos cono-
cimientos, espacio de formación y de reflexión, también sobre su pro-
pia responsabilidad como adultos del futuro. Esta actitud de búsqueda
de conocimiento y de reflexión en el ámbito universitario en sí misma
ya es una forma de participar, por la repercusión que tiene sobre la
sociedad en su conjunto.
Consideran que ellos son el futuro y que tienen el deber de prepa-

rarse para contribuir a mejorar la sociedad. Pero no sólo son el futuro,
también son el presente. Los años de aprendizaje en la universidad son
un momento adecuado para ejercitar aquellas actitudes cívicas esen-
ciales en un ciudadano. De hecho disponen de espacios dedicados al
análisis, discusión y decisión sobre cuestiones que afectan a su activi-
dad académica; pueden moverse por el espacio europeo de educación
superior; elegir los créditos de formación que van a cursar; participar
en actividades de voluntariado, colaborar con fundaciones o asociacio-
nes, organizar actividades y eventos, etcétera. Todo esto les invita a ser
los protagonistas de su propio aprendizaje, también en lo referente a su
participación social.
Por último, por tratarse de estudiantes de Educación, surge la re-

flexión sobre el hecho de que ellos, además de ser universitarios, se
están preparando para ser educadores. Plantean así la necesidad de su
propia formación en valores sociales y éticos para poder transmitirlos
a sus alumnos.
5. REFLEXIONES
Lo mostrado hasta ahora apunta a la conveniencia de colaborar
e incidir, desde la universidad, en la formación de la competencia
social de los estudiantes. Para concluir, proponemos unas reflexiones
y consideraciones que pueden contribuir a orientar la intervención

educativa en este sentido.
En primer lugar, en cuanto a la incorporación de la enseñanza de

dicha competencia en las asignaturas de grado que hemos mostra-
do, observamos la inclusión de objetivos conceptuales y, en cierta
medida, también actitudinales y procedimentales. La adquisición de
una competencia pasa por la integración de los componentes que la
constituyen —conocimientos, actitudes y habilidades—, por lo que
no puede olvidarse ninguno de esos tres aspectos. Aunque no existe
una metodología específica para la enseñanza de las competencias,
las metodologías activas y participativas resultan especialmente in-
dicadas (Conferencia de Ministros Europeos, Bergen, 2005 y Confe-
rencia de Ministros Europeos, Londres, 2007; Conrad y Domaldson,
2004; Pallof, 2005; Roberts, 2004).
En este sentido, podría decirse que una adecuada adquisición de

la competencia social y cívica a través de las diferentes asignaturas se
demostraría en una posterior implicación en actividades de volunta-
riado, ya sea en las promovidas por la propia universidad o fuera de
ella. En el caso concreto que nos ocupa, aproximadamente un 6.5% de
los alumnos participa en las actividades de voluntariado social y profe-
sional, promovidas por UAS. Como puede observarse, la participación
en la universidad es baja aunque, como se aprecia en los resultados
del estudio empírico aquí mencionado, los alumnos participan en ac-
ciones de voluntariado fuera del centro académico. Por otra parte, la
participación social no se reduce al voluntariado. El ejercicio activo de
la ciudadanía tiene muchos otros exponentes, como pueden ser la par-
ticipación en las elecciones o la colaboración en diversos movimien-
tos cívicos y políticos. En cualquier caso, la participación social de la
ciudadanía en general y de los jóvenes españoles en particular es baja
(Benedicto y López Blanco, 2008; Centro de Investigaciones Sociológi-
cas, 2009). Por tanto, promover la formación de la competencia social y
ciudadana de los universitarios resulta ser una tarea prioritaria en las
sociedades democráticas.
En segundo lugar, en cuanto a la intervención del profesorado uni-

versitario, no podemos obviar que nuestra propuesta supone una revi-
sión de las estrategias y enfoques de actuación. Sigue siendo necesario

conocer la propia disciplina, pero junto a esa tradicional función de

explicación de contenidos por parte del profesor, se espera que realice
funciones de asesoramiento, desarrollo y supervisión de actividades
prácticas y participativas, incorporación de experiencias y modalida-
des diversas de trabajo, preparación de materiales didácticos, coordi-
nación docente con otros profesores, etcétera. Sin duda esto supone
una ampliación de sus funciones y una exigencia de mayor esfuerzo
en la planificación de las propuestas docentes (Naval, 2008). En el
profesor universitario recae, en buena parte, el cumplimiento de las
funciones básicas de la universidad, por supuesto la docencia y la
investigación, pero también la función y proyección social.
No cabe duda de que el desarrollo de este tipo de competencias es

un reto y un riesgo para el docente que ve, de algún modo, incremen-
tada su responsabilidad. Sin embargo, parece razonable y necesario
atender a este aspecto esencial para el futuro desempeño de los es-
tudiantes como ciudadanos. Tampoco podemos obviar la crítica que
desde distintos puntos de vista se ha hecho a la formación en com-
petencias, aunque nuestra posición sería saber sacar el mayor parti-
do a la propuesta sin caer en la instrumentalización de este enfoque
didáctico.
De los jóvenes alumnos se espera que se apropien de dicho pro-

ceso de aprendizaje, de forma que acepten ser responsablemente los
protagonistas de su propia formación, también de los aspectos socia-
les y cívicos. Aquí se observa una evolución positiva en la educación
superior, en el protagonismo otorgado a los alumnos en aspectos rela-
tivos, por ejemplo, a la posibilidad de movilidad, a la libre elección de
actividades curriculares, a la evaluación de la docencia y de su propio
aprendizaje, etcétera. Como muy bien señala Vega: «este proceso re-
quiere que el joven sea tratado como actor intelectual y no como un
simple receptor de información» (2001, 14), pasando a formar parte
activa de su propia formación. Esto tiene bastante que ver con el
tan debatido concepto de calidad de la educación superior que, por
ser un concepto multifactorial, no puede prescindir de proporcionar
una formación integral a sus alumnos que les permita, no sólo inte-
grarse en la realidad social como profesionales, sino también como
ciudadanos comprometidos, participativos y con capacidad crítica
(Van Kemenade et al., 2008; Harvey and Williams, 2010).

Por último, la educación que proponemos se inserta en un marco

de educación moral, ya que se pretende que los alumnos adquieran
conocimientos, destrezas y de modo determinante virtudes sociales
(Altarejos, 2006). Será necesario consolidar los hábitos que les posibi-
liten actuar como buenos ciudadanos. Por lo que, además, es insepa-
rable la educación cívica de una adecuada educación de la libertad. El
objetivo es promover el aprendizaje de la participación, consecuencia
de la libertad responsable (Altarejos y Naval, 2005).
ANEXO I. LA COMPETENCIA SOCIAL

Y CÍVICA EN LA UNIVERSIDAD DE NAVARRA
La competencia social y cívica en los planes de estudio.-
En los grados de educación:

Las asignaturas que más específicamente abordan estas cuestiones
son:
§ Fundamentos de la educación. Tiene como objeto una teoría de la ac-

ción y de los procesos educativos. Para formar la competencia social
y ciudadana se realizaron diferentes actividades como el seminario
Student’s experiences of community and civic participation (2012-2013)
que tenía como objetivo profundizar en la educación cívica median-
te el intercambio de experiencias de alumnos y profesores de dos
universidades españolas (Universidad Complutense de Madrid y
Universidad de Navarra) y una universidad inglesa (Roehampton
University); y la sesión en el Parlamento de Navarra «Qué significa
vivir en una democracia» (que se lleva a cabo desde 2010-2011), en
ella escenifican un pleno de debate sobre qué es y qué caracteriza a
una democracia.
§ Política y Legislación Educativas. Pretende que los alumnos sean
capaces de analizar los problemas educativos desde la óptica de
los derechos y los deberes que establece la legislación, que tengan
presente el contenido de los textos jurídicos para orientar las rela-
ciones con los futuros alumnos y que puedan argumentar con fun-
damento legal sobre política educativa, respetando las opiniones
de los otros.

§ Educación Comparada. Incide en el análisis y conocimiento de

los principales sistemas educativos operantes en el mundo de
hoy, junto con el análisis de los grandes problemas educativos
internacionales.
§ Competencias Profesionales. Persigue la formación en competencias
de los futuros profesionales de la educación, haciéndoles cons-
cientes de la repercusión social que encierra un buen desempeño
profesional.
§ Civic Education and Human Development. Highlights the relevance
of an educator’s perspective in any development initiative that
purports to address a social, cultural, political or economic pro-
blem, particularly in less developed countries. It considers the pi-
votal role of education beyond schools towards promoting authentic
integral human development of individuals and groups of persons
in diverse social settings: family, local communities and business
enterprises.
En el grado de Derecho:
Entre las asignaturas que abordan la competencia social y cívica se
encontrarían las siguientes:
§ Pensamiento Político y Derechos Humanos. Pretende dar a conocer el

proceso de formación de las modernas declaraciones de derechos y
su papel en el diseño de los diferentes regímenes constitucionales,
y encontrar soluciones a los problemas actuales relacionados con la
organización de la comunidad política, acordes con la dignidad de
la persona humana.
§ Régimen Constitucional Español. Se desarrollan contenidos di-
rectamente relacionados con aspectos esenciales para la vida
democrática.
§ Jurisdicción Constitucional y Derechos Fundamentales. Se abordan los
fundamentos históricos y filosóficos de los derechos fundamentales
de nuestra constitución y los derechos humanos.
§ Derecho Internacional Público. Pretende explicar cuáles son y cómo
operan los principales instrumentos jurídicos de la comunidad in-
ternacional, así como la acción de la Organización de las Naciones
Unidas.

§ Derecho de la Unión Europea. Trata de conocer los conceptos básicos

necesarios para analizar y comprender qué es la Unión Europea y se
abordan los aspectos generales de sus políticas.
§ Persona y Sociedad Tecnológica. Plantea temas como la tolerancia, el
pluralismo, la democracia, el medioambiente, la globalización, la
diversidad cultural, la soberanía, la ciudadanía y la inmigración,
así como la convivencia humana pacífica y el legítimo recurso a la
violencia.
§ Fundamentos del Derecho del Medioambiente. Da a conocer los aspectos
fundamentales del tratamiento jurídico del medio ambiente.
§ Historia e Instituciones del Derecho Foral Navarro. Estudia aspectos
como las instituciones forales, la foralidad navarra o aspectos de
regulación foral como el amejoramiento del fuero de 1982.
§ Derecho Electoral y Parlamentario. Pretende proporcionar al alumno
un conocimiento teórico y práctico del sistema electoral y parla-
mentario español, incluyendo asistencias a plenos del Parlamento
de Navarra.
Ejercicio de la competencia social y cívica en la Universidad de

Navarra.-
Los alumnos tienen ocasión de participar en diferentes acciones de
voluntariado promovidas desde UAS (Universitarios por la Ayuda
Social)13. Las áreas concretas de colaboración son: sin hogar, mayo-
res, apoyo escolar, cárcel, discapacidad, enfermos hospitalizados y
cooperación al desarrollo.
Entre las actividades de voluntariado social se desarrollan las

siguientes:
§ Programa formativo de cooperación al desarrollo (2 ECTS). Ofrece
la posibilidad de participar en un proyecto internacional en un país
en vías de desarrollo.
§ Programa formativo de voluntariado social (1 ECTS).
Más información sobre UAS y sus actividades en: [http://www.unav.es/servicio/uas/].

13
Solidariun es un día dedicado a la cooperación y voluntariado en la Universidad de Navarra.

14
Más información sobre Solidariun en: [http://www.unav.es/servicio/uas/solidariun].

§ Curso de gestión de eventos (1 ECTS). Ofrece la posibilidad de

participar en el comité organizador de Solidariun14.
El alumno también puede colaborar con las diversas campañas es-
pecíficas que se realizan a lo largo del año como son la olimpiada
solidaria de estudio15, la campaña del kilo, la campaña de recogida
de juguetes y el torneo de pádel solidario16.
Por otra parte, UAS ofrece la posibilidad de seguir cooperando a lo
largo de las vacaciones de verano en campamentos y actividades
solidarias.
Entre las actividades de voluntariado profesional (1 ECTS) destacan17:
§ Voluntariado medioambiental es una acción emprendida desde la fa-

cultad de ciencias. Los principales intereses del grupo son la edu-
cación ambiental y las labores directas de protección del medio
ambiente.
§ Campus sostenible es una iniciativa acometida por un equipo multi-
disciplinar —impulsado desde Escuela de Arquitectura— dedica-
do a la sensibilización del colectivo universitario en la sostenibili-
dad energética del campus.
§ ¿Actúas? es una publicación surgida por la iniciativa de alumnos
de la Facultad de Comunicación con la intención de apoyar diferentes
necesidades sociales y de voluntariado.
§ AJÁ (Asesoramiento Jurídico de Alumnos) es un servicio de ase-
soramiento jurídico realizado por alumnos de la Facultad de Dere-
cho y dirigido a la comunidad universitaria.
15
Más información sobre esta iniciativa en: [http://www.olimpiadasolidaria.com/].
16
Se puede localizar más información sobre estas acciones en: [http://www.unav.es/
servicio/uas/otras].
17
Más información sobre estas actividades en: [http://www.unav.es/servicio/uas/
voluntariado-profesional] y [http://www.unav.es/servicio/uas/actuas].

ANEXO II. DATOS DE PARTICIPACIÓN

DE LOS ALUMNOS EN ACTIVIDADES DE UAS
Número
de voluntarios
Arquitectura 5
Ciencias 47
Económicas 22
Comunicación 43
Derecho 115
Enfermería 18
Farmacia 12
Filosofía y Letras 35
Medicina 45
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las enseñanzas mínimas correspondientes a la ESO (BOE n. 5, de 5
de enero de 2007).

_________, 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la

ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales (BOE n. 260,
de 30 de octubre de 2007).
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estructura del bachillerato y se fijan sus enseñanzas mínimas (BOE
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74
LIDERAZGO EFICAZ PARA LA MEJORA
ESCOLAR. UN ESTUDIO DE CASO DEL
PROGRAMA ESCUELAS DE CALIDAD EN
EL CENTRO DE MÉXICO
EFFECTIVE LEADERSHIP FOR

SCHOOL IMPROVEMENT. A CASE STUDY
OF THE QUALITY SCHOOLS
PROGRAM IN CENTRAL MEXICO
Doctor en Ciencias, con especialidad

José Matías
Romo Martínez
en Investigación Educativa, Departa-

mento de Investigaciones Educativas,
Centro de Investigación y de Estudios
Avanzados del Instituto Politécnico
Nacional DIE-CINVESTAV. Maestro
en Educación y Licenciado en Psicolo-
gía, Universidad Autónoma de Aguas-
calientes. Actualmente es profesor de Tiempo Completo
en la Universidad Pedagógica Nacional, Aguascalientes
y ha colaborado en el Instituto Nacional para la Evalua-
ción de la Educación. Realizó una estancia de investiga-
ción en el CREA, Universidad de Barcelona. Miembro
del Sistema Nacional de Investigadores (SNI), del Con-
sejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE) y de
la Red de Educación y Valores (REDUVAL).
RESUMEN
En México, la desigualdad en la oferta de oportunidades educativas
aún es un gran reto. Entre las políticas y programas implementados
destaca el Programa Escuelas de Calidad (PEC), que inició hace diez
años como una propuesta de reforma institucional y cambios en la

75
gestión educativa. Se realizó un estudio de caso con una escuela exitosa

inscrita en este programa, la cual se sitúa en una localidad rural del es-
tado de Aguascalientes, México. El acercamiento se realizó a través de
observaciones y entrevistas, con un enfoque interpretativo.
Las evidencias muestran, en este caso, que el liderazgo del director

ha sido un factor preponderante, tanto para el éxito de la escuela como
para la aplicación del PEC; entre los principales logros que se mencio-
nan están: un trabajo colaborativo de los docentes, mayor participación
social, progreso en el logro educativo de los alumnos, y una mejora
sustancial en la infraestructura.
Este tipo de estudios es importante para dar cuenta del impacto de

una política pública en una escuela concreta, que además se ubica en
un contexto social y económico desfavorable, en la que pareciera que el
esfuerzo y la dedicación de su director, impulsado por la propuesta del
PEC, han sido la clave del éxito.
Palabras clave: Liderazgo; mejora escolar; eficacia escolar; programa

Escuelas de Calidad; estudio de caso.
ABSTRACT
In Mexico, the inequality in the educational opportunity offers
stills a big challenge. Among the policies and programs that have
been implemented highlights the Quality Schools Program (PEC),
which began ten years ago as an institutional reform proposal and
changes in educational management. A case of study was performed
with a successful school enrolled in this program, which is located
in a rural town in the state of Aguascalientes, Mexico. The oncoming
is done through observations and interviews, with an interpretive
approach.
The evidences show, in this case, that principal’s leadership has

been a major factor for both the success of the school and the PEC;
among the major achievements mentioned are: a collaborative
work of teachers, greater social participation, progress in the edu-
cational achievement of students, and a substantial improvement in
infrastructure.

LIDERAZGO EFICAZ PARA LA MEJORA ESCOLAR. UN ESTUDIO DE CASO
DEL PROGRAMA ESCUELAS DE CALIDAD EN EL CENTRO DE MÉXICO
This type of studies is important to show the impact of a public

policy in a specific school, which also is located in an unfavorable
social and economic context in which seems that the effort and dedi-
cation of its director, driven by the proposed PEC, have been the key
to success.
Key words: Leadership; school improvement; school efficiency;

Quality Schools Program; case of study.
PRESENTACIÓN
Actualmente los sistemas educativos de todos los países buscan ser
cada vez mejores en todas las dimensiones que organizan su funciona-
miento, y de forma especial, en el logro educativo de los estudiantes;
para ello, continuamente se analizan y evalúan los múltiples elementos
que se asocian a este logro. Asimismo, la valoración de los alumnos es
importante en la toma de decisiones, pues se considera que es un indi-
cador preciso de la formación que los niños y jóvenes están recibiendo
para su actuación en la vida, en el presente y en el futuro.
En los últimos años, el tema de la gestión escolar ha cobrado una gran

importancia en las agendas públicas de la mayoría de los países. Y es
que tanto la investigación educativa, como las evaluaciones nacionales
e internacionales, permiten prever que una buena gestión escolar es
condición fundamental para mejorar los resultados educativos de los
alumnos (Miranda, 2010).
La escuela pública mexicana enfrenta grandes retos, dada la diver-

sidad en la composición y distribución de la población, así como la
diferencia en las oportunidades que se tienen de recibir un servicio
educativo de calidad (Backhoff, y otros, 2007); veamos un ejemplo a
través de un indicador.
De manera natural se tiende a asociar la desigualdad de oportu-

nidades educativas con la desigualdad económica; el medio rural de
México es en el que se manifiestan los mayores niveles de desigualdad
y donde la situación de la pobreza es más aguda. A pesar de haberse
logrado algunos avances en los últimos años, un porcentaje muy alto

de la población de este sector sigue siendo afectado por la pobreza. En

2006, cerca de 55 por ciento de la población rural (poco más de 12 mi-
llones de personas) estaban en pobreza de patrimonio. En términos de
cobertura educativa, el sector rural está rezagado con respecto del resto
del país. A 2005 la escolaridad promedio, medida en años, era de 8,9
para el sector urbano y de 5,6 para el sector rural. Además, en el medio
rural no se alcanzan en promedio todavía los años de escolaridad que
el sector urbano ha logrado más de una década antes.
Continuando con el ejemplo, los niveles de escolaridad de las per-

sonas del medio rural son en general inferiores a los del medio urbano.
Según las cifras del II Conteo de población y vivienda 2005, 72 por
ciento de la población rural o no tiene instrucción o sólo alcanza la pri-
maria como máximo nivel de escolaridad. En contraste, 55 por ciento
de la población urbana tiene un nivel de instrucción de, al menos, la
secundaria (Ordaz, 2009).
Mientras que prácticamente el 100 por ciento de los niños que vi-
ven en las ciudades y en zonas urbanas tienen acceso a la educación
básica —que incluye 12 años de escolarización (preescolar, primaria
y secundaria)—, en las comunidades rurales y en las indígenas este
indicador puede estar muy por debajo, y está altamente diferenciado
considerando zonas geográficas y composición poblacional.
Condiciones como la descrita antes, llevan a la escuela a asumirse

como promotora de cambio y de transformación social, lo cual forta-
lece su misión de cara a las nuevas demandas de la sociedad a la que
se debe. También cabe mencionar que éste es sólo un ejemplo de una
de las múltiples aristas que presenta el sistema educativo nacional, y
que ilustra en parte el reto al que se enfrentan las escuelas y los actores
educativos.
Una estrategia que puso en marcha el gobierno mexicano, fue la de

impulsar el trabajo de las escuelas que realizaban bien su función, y
de apoyar cambios favorables en aquellas que tenían la intención de
mejorar, de tal manera que contaran con todo lo necesario para seguir
haciéndolo. Así fue como surgió, hace poco más de diez años, el Pro-
grama Escuelas de Calidad (PEC), como una propuesta de reforma

de la gestión institucional y escolar, especialmente para superar los

obstáculos que impiden el logro educativo. En él se han involucrado
autoridades educativas de todos los niveles de gobierno (federal, es-
tatal y municipal) y las comunidades escolares, en especial a través de
estrategias de financiamiento, transparencia en el uso de los recursos y
rendición de cuentas a la sociedad.
Sus acciones han estado orientadas a crear las condiciones necesa-

rias para impartir una educación pública tendiente a la equidad, no
sólo en la cobertura, sino dando énfasis a la calidad del servicio edu-
cativo; atender los rezagos en la construcción, mantenimiento y equi-
pamiento de los espacios escolares públicos; y coadyuvar a fortalecer
acciones orientadas a transformar la gestión escolar para que todos los
educandos logren aprendizajes significativos para su vida presente y
futura.
Antes se mencionó el patrón existente en la mayoría de las comu-

nidades rurales, que incluye pobreza y falta de oportunidades de es-
tudio, para dar mayor valor al caso que se presenta posteriormente,
pues el estudio se realizó en una escuela rural en condiciones socioe-
conómicas desfavorables, y ha sido a través de diversas acciones de
gestión educativa dentro del PEC —en especial por un liderazgo efi-
caz de parte de su director— que se ha posicionado como una escue-
la de éxito. Veamos a continuación la propuesta de este Programa
y posteriormente cómo fue aplicado en esta escuela concreta de un
municipio en Aguascalientes.
PROGRAMA ESCUELAS DE CALIDAD (PEC)

En México, el tema de la gestión escolar ha tenido un impulso muy
importante desde el Acuerdo Nacional para la Modernización de la
Educación Básica de 1992, y que sigue vigente en la actual Reforma
Educativa, que reconoce a la escuela como el centro del sistema edu-
cativo. Posteriormente se vislumbró la importancia de la planifica-
ción en la escuela, y como antecedente directo surgió un proyecto
de cooperación mixto México-España denominado «La gestión en la
escuela primaria», cuya herramienta de planeación fue el Proyecto
Escolar orientado a resolver problemas. Su premisa: la intervención

pedagógica a partir del reconocimiento de un problema principal

ubicado en el ámbito del aula y la enseñanza.
Una vez diseñado y puesto en marcha, el principal objetivo del PEC

ha sido transformar la gestión de la escuela para mejorar la calidad de
la educación básica; se trata de un proceso de cambio a largo plazo, que
tiene como núcleo el conjunto de prácticas de los actores escolares —di-
rectivos, docentes, alumnos, padres de familia, supervisores, asesores
y personal de apoyo—, y busca crear y consolidar distintas formas de
hacer que permitan mejorar la eficacia, eficiencia, equidad, pertinencia
y relevancia de la acción educativa (SEP, 2010).
El PEC define a una escuela de calidad como aquella que asume en

colectivo la responsabilidad por los resultados de aprendizaje de todos
sus alumnos; se compromete con la mejora continua de los procesos y
de los resultados educativos; se constituye en un centro seguro y útil
a su comunidad que cuenta con infraestructura, equipamiento y tec-
nología de vanguardia; contribuye con equidad al desarrollo integral
de sus alumnos para que desarrollen las competencias requeridas para
alcanzar una vida plena que les permita una convivencia democrática,
participación en el trabajo productivo y aprender a lo largo de su vida
(SEP, 2010).
La innovación que incorporó el PEC en la política educativa con-

sistió, precisamente, en centrar su atención en la escuela y las comuni-
dades que ésta forma para impulsar, desde sus actividades cotidianas,
un modelo de autogestión que contribuya a fortalecer el proceso de
enseñanza-aprendizaje, considerando que es la comunidad educativa
quien decide sus prioridades y puede orientar el presupuesto del que
dispone para alcanzar tales objetivos, es decir, para atender lo que
realmente necesita.
Es necesario ubicar puntualmente en un contexto histórico y social

el surgimiento de este programa; para ello, se retoman algunas ideas
de Cárdenas (2010). Es necesario recordar que el PEC fue diseñado tras
el arribo de un Gobierno emanado de un partido político diferente al
que había gobernado nuestro país por décadas. Este cambio representó
una oportunidad para explorar, en el sistema escolar, herramientas que

habían funcionado en otros campos y podrían abrir oportunidades

para incrementar la efectividad escolar.
Asimismo, las condiciones del sistema educativo obligaban a bus-

car intervenciones ambiciosas, con escasas referencias previas y que
en principio acercarían nuevas soluciones a viejos problemas. Por
ello, y en concordancia con lo intentado en muchos otros países, se
buscó explorar los efectos que tendría implementar un modelo de
administración centrada en la escuela, que para el PEC se expresa-
ba como una «reorientación» de la gestión estatal y federal hacia las
escuelas, la provisión de recursos para el ejercicio directo en éstas,
procurando una mayor participación social y generando una cultura
de planeación y evaluación en las mismas.
Los fundamentos del Programa son los siguientes:

Desde 2003, el PEC impulsa un modelo sustentado en los funda-
mentos de la gestión educativa estratégica y que se explica mediante
tres conceptos claves: reflexión, decisión y liderazgo. Su finalidad es
integrar una nueva forma de entender y conducir la organización es-
colar. También se apropia de referencias del movimiento de reforma
educativa denominado «gestión centrada en la escuela» (Murnane,
2006), modelo popular en todo el mundo desde los años 90, y que
parte de algunos supuestos como los siguientes: facultar a las comu-
nidades escolares en la toma de decisiones, redundará en el planea-
miento de la mejora escolar; la asignación de facultades favorecerá
la rendición de cuentas; y el empoderamiento de las escuelas gene-
rará un modelo de planeación participativa en el que los maestros,
directores y padres de familia asumirán mayores responsabilidades
respecto de las actividades educativas en beneficio del aprendizaje de
los alumnos (SEP, 2010).
Para lograr su propósito, el PEC ha generado un Modelo de Ges-

tión Educativa Estratégica (MGEE), que organiza y da sentido a to-
dos los componentes de la gestión educativa que se ponen en juego
de manera intencionada para la mejora escolar. De acuerdo a este
modelo, la gestión en el campo educativo se ha clasificado, para su
estudio, en tres categorías de acuerdo con el ámbito de su quehacer
y con los niveles de concreción en el sistema: institucional, escolar

y pedagógica (SEP, 2010). Las principales características de la gestión

educativa estratégica, que involucra las categorías anteriores, son:
a) Centralidad en lo pedagógico.
b) Reconfiguración, nuevas competencias y profesionalización.
c) Trabajo en equipo.
d) Apertura al aprendizaje y a la innovación.
e) Asesoramiento y orientación para la profesionalización.
f) Culturas organizacionales cohesionadas por una visión de futuro.
g) Intervención sistémica y estratégica.
El MGEE se conformó en el contexto del sistema educativo nacional,

con base en las tendencias y las recomendaciones del ámbito local e
internacional, con el propósito de apoyar a los centros escolares en la
mejora de la calidad de los servicios que ofrecen y los aprendizajes de
los estudiantes, a partir del desarrollo de las competencias de todos
los actores escolares para la práctica de liderazgo, trabajo colaborati-
vo, participación social responsable, planeación estratégica, evaluación
para la mejora continua, como asuntos claves de gestión para enfrentar
los retos globales del siglo XXI, en un marco de corresponsabilidad,
transparencia y rendición de cuentas (SEP, 2010).
Para la definición de sus particularidades, el MGEE se integra por

diversos elementos que le dan sentido y soporte; entre ellos se encuen-
tran sus componentes, los cuales se vinculan e interrelacionan, y son
referentes fundamentales para comprender los hallazgos del presente
estudio:
1. Liderazgo compartido.
2. Trabajo colaborativo.
3. Planeación estratégica.
4. Participación social responsable.
5. Evaluación para la mejora continua.
El ejercicio de los componentes del PEC y su MGEE ofrece amplias

oportunidades para dialogar, compartir observaciones y preocupacio-
nes, y construir o fortalecer el trabajo colectivo entre actores educa-
tivos. Es también útil para modificar las formas de ver y entender lo

que acontece en el hacer cotidiano (SEP, 2010). Cabe mencionar que,

actualmente, se está generalizando la aplicación de este modelo a la
totalidad de las escuelas de educación básica, y no sólo a las escuelas
que pertenecen al Programa, por lo que ya podemos considerarla como
una política de influencia nacional, y no sólo como un programa con-
creto que atiende necesidades específicas. Ante esto, es importante dar
cuenta de lo que ocurre en algunas escuelas que lo han aplicado y han
tenido buenos resultados, para ilustrar los logros que son posibles.
MÉTODO
El propósito de esta investigación fue dar cuenta de una experiencia
exitosa en la aplicación del PEC que, como ya señalamos, es un progra-
ma del gobierno federal que busca la mejora escolar en varias dimen-
siones de un modelo que propone para tal fin; para ello, se eligió una
escuela en el estado de Aguascalientes (centro-occidente de México),
que participa en el Programa desde sus inicios (ciclo escolar 2001-2002)
y que muestra buenos resultados con su aplicación.
Se realizó un estudio de caso, que es un método de investigación

cualitativa que busca comprender en profundidad la realidad social y
educativa, en el que se hace una descripción y análisis detallados de
unidades sociales o entidades educativas únicas. Es un estudio inten-
sivo de un caso o una situación con cierta intensidad, visto como un
«sistema acotado», por los límites que precisa el objeto de estudio, pero
enmarcado en el contexto global donde se produce (Stake, 2005).
Para el levantamiento de los datos se realizaron varias actividades:

cinco observaciones en la escuela; tres entrevistas con maestros, dos
entrevistas con el director y dos con madres de familia, y se analizaron
los resultados del centro escolar en diferentes evaluaciones naciona-
les y estatales. Llama la atención que la institución se localiza en un
ambiente social y económico desfavorable, en un contexto rural con
situaciones familiares desintegradas, especialmente afectadas por la
migración de los jóvenes y adultos (varones) hacia los Estados Unidos.
El marco desde el cual se analizaron las evidencias fue el de los com-

ponentes del MGEE, que es el insumo básico generado por el PEC para
generar el cambio escolar. A partir de ellos, se realizó un análisis de
contenido de las entrevistas y los registros, identificando además de la

presencia y frecuencia de las categorías analíticas originales, algunas
categorías emergentes, así como la intensidad o el énfasis que se ponía
en algunas ideas, lo que brindó la pauta para la identificación de los
elementos fundamentales para la mejora de la comunidad educativa y
el éxito de la escuela.
RESULTADOS
Acerca del PEC, los hallazgos de las dos evaluaciones de impacto
realizadas en el año 2006 por encargo del gobierno federal, y de los
múltiples estudios relacionados con el Programa, sugieren que ha lo-
grado efectos positivos en indicadores básicos: en diversos casos ha
modificado la cultura escolar, generado nuevas dinámicas de coope-
ración entre municipios, entidades federativas y el gobierno central,
además de provocar debates sobre la rendición de cuentas en nuestro
sistema (Cárdenas, 2010).
Desde la perspectiva del PEC, las escuelas son organizaciones que

aprenden y son capaces de revisar los alcances de sus prácticas de ges-
tión; por ello, ha buscado establecer criterios y procedimientos que
sirven de guías para orientar las acciones que emprende el colectivo
escolar. La propuesta del PEC considera que si los maestros, directivos,
alumnos y padres de familia forman una auténtica comunidad esco-
lar, ésta tendrá la capacidad de identificar sus necesidades, problemas
y metas realizables orientadas hacia la mejora de calidad del servicio
educativo (Miranda, 2010).
A partir de las observaciones y de las entrevistas realizadas, se presentan

algunos de los resultados obtenidos en este estudio de caso.
Cuando se entra en la escuela Abraham Cruz, la sensación es que

se ha llegado a un lugar de trabajo, a un lugar con historia, y al mismo
tiempo, a un espacio donde ocurren cosas nuevas. Primero, a uno de
trabajo, porque por donde quiera se observa gente que hace algo y que
en toda su expresión demuestra que sabe lo que debe realizar. Segun-
do, con historia, pues el estilo del edificio y la estructura general de la
escuela hace pensar en décadas de tradición y en cientos de niños que

han pasado por sus aulas y espacios. Tercero, en el que ocurren cosas
nuevas, pues en buena parte de las instalaciones y en la forma de actuar
de las personas, es notable observar que algo importante pasa ahí.
La escuela Abraham Cruz se ubica en la comunidad de Tepezalá,

que es la cabecera del municipio del mismo nombre. Se localiza al norte
del estado de Aguascalientes, a 47 kilómetros del municipio capital, en
los límites con Zacatecas, y es uno de los espacios sociales con mayor
rezago y pobreza, lo que ha llevado a buena parte de su población a
migrar, tanto a otros municipios y ciudades de la región, como otros
lugares fuera del estado, incluyendo los Estados Unidos.
La elección de este centro educativo como experiencia exitosa se de-

bió a dos motivos: 1) su permanencia constante en el PEC, pues es una
de las pocas escuelas en el estado que se ha mantenido en el programa
desde 2002 (se habla de sólo tres escuelas, y las otras dos están en la
ciudad, en ambientes con buenas condiciones generales), y 2) que a pe-
sar de su situación marginal ha tenido buenos resultados, pues se ubica
en un ambiente social y económico desfavorable, en un contexto rural
con muy bajos ingresos económicos, con pocas posibilidades laborales
y con situaciones familiares un tanto desintegradas, todo ello afectado
especialmente por la migración ya mencionada.
La escuela cuenta con nueve grupos de 1º a 6º grados, con un pro-

medio de 27 alumnos por grado y un docente por grupo, así como dos
profesores de inglés, uno de educación física, personal administrativo
(1) y de apoyo (5). Una de las principales fuentes en este estudio fue el
profesor Tomás Díaz, que funge como director de la escuela desde el
año 2000.
Durante una de las visitas realizadas al centro educativo, la idea

central expresada tanto por el «profe» Tomás (así es conocido dentro y
fuera de la escuela), como por los maestros entrevistados, es que mu-
cho del trabajo en la dirección y de los propios maestros en sus aulas,
con los padres y en la escuela, durante los casi doce años que el profe
Tomás lleva en esa función y los diez de participar en el PEC, ha
sido el de gestionar la existencia de las condiciones necesarias para
que el aprendizaje de los niños sea lo central, lo cual es coincidente

con lo señalado por el PEC, en cuanto a que las escuelas que partici-
pan asumen en colectivo el compromiso de mejorar los resultados de
aprendizaje de todos sus alumnos (SEP, 2010).
Para ello, hay coincidencia en los testimonios de los actores en-

trevistados (director, maestros y padres de familia) de que el trabajo
se ha basado en un liderazgo efectivo de parte del director y en la
generación de un ambiente de confianza en el que todos han parti-
cipado y han puesto su «grano de arena», logrando mejoras sustan-
ciales en la infraestructura, la existencia y el ejercicio de procesos de
participación social (pues antes era prácticamente nula), y un fuerte
compromiso de su equipo docente para enseñar, logrando con ello, ya
desde hace algún tiempo, la meta que se planteó al inicio de su ges-
tión: que la escuela Abraham Cruz sea reconocida como una escuela
de calidad.
Un poco de historia.-
La escuela fue construida en 1951 por un gobernador del estado
de Aguascalientes que era nativo de Tepezalá; dice la historia que
en un acto deportivo anunció esta obra «para su pueblo, pues quería
llevar la educación a su gente». Así, se edificó la escuela, siendo una
de las mejores de su tiempo en cuanto a equipamiento, pues incluso
contaba con una planta de luz, así como por el tamaño y la calidad de
la construcción, pues en el estado sólo existían tres con la infraestruc-
tura que ésta presentaba (las otras dos estaban en el municipio de la
capital). Sin embargo, un dato que llama la atención es que pese a la
fuerte inversión realizada, la primera generación que egresó fue de
sólo tres alumnos.
A partir de ese momento, y dadas las condiciones desfavorables

no sólo del municipio sino de la región, la escuela fue cayendo en
un estatus poco alentador, con muy poco mantenimiento, y en años
recientes, con muy baja demanda de parte de los padres de familia
para inscribir a sus hijos en ella. Así, para septiembre del año 2000
que comenzó su gestión el profe Tomás, la escuela estaba en pésimas
condiciones físicas: las butacas eran de la época de fundación de la
escuela (tenían 50 años), no había energía eléctrica, los pizarrones ya
no servían («nomás patinaba el gis») y faltaban cerca de 300 vidrios.

En lo académico, había índices altos de reprobación y deserción,

y bajos resultados en el logro académico, con un colectivo docente
desintegrado y participación social nula (reuniones generales sólo con
10 o 15 padres de familia). La población estudiantil era de 196 alumnos
en 6 grupos.
Cabe mencionar que el profe Tomás estuvo como docente en esta

misma escuela de 1995 al año 2000; durante ese tiempo, se dio cuenta
que las cosas podían, y debían, ser diferentes. En la entrevista expresa
así su pensamiento de ese momento: «Si tuviera la oportunidad de ser
director todo esto cambiaría».
Transformación a partir del PEC.-

El PEC surgió en el ciclo escolar 2001-2002, y una de sus caracte-
rísticas era la posibilidad de lograr una inversión hasta por $300,000
pesos; ante ello, el profe Tomás y su colectivo docente vieron una gran
oportunidad de sacar adelante la escuela; durante las entrevistas, y re-
cordando ese momento, tanto el director como uno de los docentes que
permanecen hasta la fecha en la institución, mencionan que pensaron
que la escuela no sería seleccionada durante el proceso por las pésimas
condiciones en que se encontraba.
Con gran ánimo, en la escuela comenzaron a trabajar con proyec-

tos en cada uno de los ámbitos, que era lo señalado por el PEC en ese
momento, y la dinámica institucional comenzó a cambiar, dándose
un proceso de transformación gradual. Al inicio, los docentes mostra-
ron indecisión y se debió realizar un fuerte trabajo de convencimiento
—entre ellos y de parte del director—, basado en un liderazgo efectivo
y una adecuada gestión, orientados a los objetivos propuestos.
En este sentido, el trabajo del profe Tomás se centró en lograr un pro-

yecto conjunto, un sentido de cohesión entre todo el personal, partiendo
del propio ejemplo en cuanto al compromiso con el trabajo en la escuela;
en la segunda entrevista nos comparte una muestra de esto: afirma que
cuando llovía y se hacían charcos en la escuela, el director era el primero
en ponerse a barrer para eliminar el agua en el patio y la explanada,
y al verlo, tanto el personal de limpieza como los mismos docentes y
alumnos comenzaban a barrer para dejar lo más seco posible.

Al preguntarle a los docentes y a las madres de familia qué hace el

profe Tomás, coinciden en que quizá mucho de su compromiso se deba
a su permanencia en la escuela, pues «casi siempre está ahí y nos atien-
de» (señala una madre de familia); dicen que es el primero en llegar,
trata de estar lo más posible en la institución durante su jornada labo-
ral, a pesar de las múltiples actividades de gestión que realiza fuera de
la escuela; y mientras se encuentra ahí, procura atender de forma lo
más eficiente posible tanto las contingencias que surgen en los gru-
pos, como con los padres de familia que continuamente asisten, y da
seguimiento a las actividades cotidianas de todo el personal.
Con acciones y actitudes como éstas —que conforme a la perspecti-

va del PEC son propias de un liderazgo comprometido, el cual se refle-
ja en un conjunto de prácticas de los actores escolares (SEP, 2010)— y
con un colectivo bien dirigido a metas concretas y pertinentes, tanto
para un ambiente adecuado de trabajo como para el aprendizaje, con-
gruentes con la realidad del centro escolar, el director logra mover a la
organización, pues «invita» a los demás a ponerse la camiseta, a compro-
meterse, y con ello, la comunidad escolar tiene un sentido de claridad
en el rumbo trazado: el esfuerzo y la constancia de todos lleva al éxito
en las tareas cotidianas y al cumplimiento del deber ser de la escuela.
En el momento actual, y gracias al PEC (mediante los procesos de

cambio que ha generado a través de la exigencia en el cumplimiento
de indicadores), la institución cuenta con una población cercana a los
300 alumnos distribuidos en 9 grupos, llegando con ello al máximo de
su capacidad. Una maestra comenta: «Ya no podemos aceptar a más
niños, aunque los papás se enojen, porque ya no tenemos sillas dónde
sentarlos… y además, luego las otras escuelas se van a quedar vacías y
qué van a hacer».
Otro elemento que cuida el PEC es la infraestructura, pues plantea

que una escuela de calidad es aquella que cuenta con equipamiento y
tecnología de vanguardia; en este sentido, un logro importante que
los docentes y el director le atribuyen al PEC es la sala de cómputo,
la cual se abasteció con equipo reciente y se le dio mantenimiento y
adecuación, de tal manera que ahora sí se le da un uso constante.

Asimismo, y como parte de los resultados obtenidos gracias a Es-

cuelas de Calidad —pues los docentes reconocen en las entrevistas que
por su inclusión en el Programa se aplican con mayor compromiso a
lograrlo—, se han reducido a un mínimo los indicadores de deserción
y reprobación, y se ha elevado el nivel de logro académico de los alum-
nos (por ejemplo, con mejores resultados en la prueba ENLACE y en
las Olimpiadas del Conocimiento). Así, el aprendizaje de los alumnos,
a partir del esfuerzo del profe Tomás y el convencimiento que logró en
el colectivo docente, pasó a ser una prioridad en los planes de trabajo y
en las actividades realizadas.
Un aspecto del MGEE, que propone el PEC, es que el ejercicio de

los componentes de este modelo ofrece oportunidades para dialogar y
fortalecer el trabajo colectivo entre los actores educativos; así, tenemos
que otro ejemplo de gestión y liderazgo pedagógico es la promoción de
una formación continua y continua capacitación del personal docente;
para ello, el director ha facilitado que los profesores asistan a cursos y
diplomados, y señala que «la única condición que les pongo, y siempre
los comprometemos [a los maestros], es de que cuando regresen, deben
compartir con todos y aplicar lo que fueron a aprender».
En el caso de los docentes, a medida que se han ido convenciendo

del cambio de actitud y se ha vencido la resistencia al cambio, en un
proceso «incluso doloroso» (entrevista con una docente), las reunio-
nes de Consejo Técnico Escolar ahora son verdaderamente de carácter
técnico-pedagógico y no de tipo social, con temas propuestos por ellos
mismos, que les favorecen en su profesionalismo y, de forma central, a
los alumnos en su logro académico. De acuerdo a las palabras de uno
de los docentes: «Los maestros se han convertido en la parte viva de
este proceso y están totalmente convencidos».
En este sentido, recientemente algunos profesores generaron una

experiencia innovadora para la identificación de los estilos de aprendi-
zaje en los alumnos y el diseño de una evaluación didáctica pertinente,
que luego se generalizó a toda la escuela; cabe mencionar que de acuer-
do con el informe presentado acerca de esta experiencia, desde hace
siete años los docentes dejaron de adquirir pruebas comerciales con las
cuales evaluaban a sus alumnos, y ante ello, se propusieron —como

colectivo docente— generar instrumentos de evaluación congruentes

y pertinentes a la realidad educativa de sus estudiantes, buscando que
también se reflejara en una planeación didáctica eficaz, para alcanzar
mejores resultados.
Así, durante los últimos ciclos escolares, y de acuerdo a los análisis

que se fueron realizando en las reuniones de Consejo Técnico, de los di-
versos tipos de instrumentos que se fueron aplicando y de los resultados
de logro académico (que eran muy bajos al compararlos con los resulta-
dos de las evaluaciones externas), se dieron a la tarea de re-estructurar
la estrategia de elaboración de instrumentos de evaluación. Debido a
ello, se estableció una dinámica diferente donde se llegó al acuerdo de
elaborar evaluaciones que se asemejaran a la evaluación externa.
El resultado de esta decisión fue un enfoque cooperativo de la eva-

luación en un clima pleno de confianza, en el cual se promovió entre
los docentes la creación de estrategias internas de evaluación, adecua-
das a la realidad de los alumnos (sus estilos de aprendizaje), mismas
que permitieran la creación de instrumentos pertinentes y eficaces, y
provocaran una evaluación interna más productiva (relacionada direc-
tamente con las planeaciones didácticas de los docentes), a partir de
los intereses de la institución: elevar el nivel de logro académico en las
evaluaciones externas. Y los resultados no se hicieron esperar.
Una evidencia contundente es la siguiente: el puntaje obtenido en la

prueba ENLACE para 5º grado, en la materia de Español, pasó de un
promedio de 535 en 2007 a 695 en 2010, y en el caso de Matemáticas, el
salto fue de 517 en 2007 para llegar a 630 en 2010. De igual manera, si
consideramos los resultados en ENLACE de 3º a 6º grado en cuanto al
puntaje ganado en Español y Matemáticas, entre los ciclos 2006 y 2010,
va de 122 a 271; además, hay que considerar que en todos los grados
hubo ganancias (es decir, en ninguno existió una pérdida o retroceso en
el puntaje promedio).
A medida que fueron cambiando las cosas —y por la presión positi-

va que ejercía el PEC—, fue mayor el compromiso de todos los invo-
lucrados, resultando en dos efectos positivos: un cambio favorable
en todas las dimensiones de la realidad educativa y un beneficioso
impacto social.

Hacia una participación activa de la comunidad.-

En torno a la participación de los padres de familia y la comunidad,
de acuerdo a lo mencionado tanto por los padres de familia como por
el director, el Consejo Escolar ya es una realidad social activa y no sólo
de membresía (pasiva), generando una escuela incluyente, con una
amplia gama de valores que aportan todos los actores involucrados
(docentes, alumnos, padres de familia, ex alumnos, líderes de la comu-
nidad), lo cual, desde las perspectivas del director y el equipo docente,
fortalece todos los procesos.
Ahora, lo que pasa en Tepezalá es que todos quieren tener a sus

hijos en esta escuela, a pesar de que existen otras dos instituciones pú-
blicas en la comunidad. Las reuniones con padres de familia son en la
sala de usos múltiples y presentan una participación de 150 a 160 per-
sonas cada vez. Una madre de familia, durante la visita a la escuela, se
expresó de la siguiente manera:
«Yo no soy de aquí, pero desde que llegué, los comentarios que es-
cucho sobre esta escuela es que es la mejor; incluso, cuando los niños
van a ingresar por primera vez, es muy peleado el lugar, es mucho muy
peleado. Uno como mamá tiene que andar atrás del maestro [Tomás]
para ver cómo va a estar [el proceso] para que nos toque lugar, porque
es mucho muy peleado para estar en esta escuela».
El profe Tomás comenta que cuando él era profesor y de recién

llegado a la dirección, la participación de las madres en las reuniones
era muy pobre, con sólo 10 o 15 personas, y entre ellas había muchas
discusiones y pocos acuerdos. Se puso la meta, junto con los docentes,
de que asistiera alguien de la familia por cada alumno de la escuela,
y parece que lo han logrado; incluso señalan que ahora las reuniones
deben ser en la explanada porque la sala de usos múltiples resulta
insuficiente.
El proceso que se llevó a cabo fue en dos sentidos: desde la pers-

pectiva de un liderazgo compartido y una invitación personalizada
de parte del director; respecto del liderazgo, la lógica de las reunio-
nes cambió de ser vertical y excluyente, a ser horizontal e inclusiva; de
ser meramente informativa y sólo con algunos representantes de cada

grupo, a una en la cual todos pudieran dar su opinión y en la que se

privilegiara la diversidad, el análisis de las propuestas y la elección
de las mejores opciones, todo con base en el diálogo y el respeto. El
profe Tomás reconoce que esto no es fácil, y que no siempre da gusto
a todos, pero que es la única forma de que participen y se genere un
sentimiento de «vamos a hacerlo por nuestra escuela».
Una estrategia que empleó el director, y que trascendió a los do-

centes, fue hacer invitaciones verbales personalizadas, en las cuales,
el conocimiento de la comunidad y de quienes viven en ella fue fun-
damental. Así, los padres de familia comentan que no sólo les envia-
ban el citatorio para las reuniones, sino que iban a platicar con ellos
a su casa (los docentes o el director), y de no encontrarlos, les hacían
llegar con conocidos y vecinos la noticia de que sin ellos no estarían
completos, de que ahora las cosas eran de «todos o ninguno». Esto,
aunado a la toma de opiniones y el consenso, generó una sinergia po-
sitiva y una actitud favorable hacia la escuela y lo que en ella se hace,
de tal manera que ahora todos participan, y quienes no pueden hacer-
lo por cuestiones laborales u otros motivos, de todos modos buscan
estar informados y participar.
Otro de los elementos importantes de la participación social en

esta escuela, que se vincula con el liderazgo del director, radica en el
compromiso de algunos líderes de la comunidad, entre ellos de varios
políticos y servidores públicos pertenecientes al ayuntamiento en tur-
no. El profe Tomás comenta que, independientemente de la adscrip-
ción partidista de quien se encuentra dirigiendo el municipio, una
habilidad que tiene es la de ser buen negociador, y por ello, ha podido
mediar entre diferentes personas quienes tienen influencia tanto en la
comunidad como en la administración de los recursos, y con ello ha
logrado apoyos importantes para la escuela.
Como ejemplo menciona la primera participación en el PEC, para

la cual era necesario reunir una cantidad de dinero, la cual se fue
sumando con diferentes aportaciones del presidente municipal, un
diputado, y el presidente del consejo estatal de participación social; y
una vez lograda esa parte, con las aportaciones de dinero de los pa-
dres de familia, a quienes se les indicó que, si otras personas habían

hecho aportaciones a la escuela, era importante que ellos que tenían a

sus hijos ahí, participaran con lo que pudieran para alcanzar la meta.
Y el objetivo se alcanzó, pues se reunió la cantidad requerida y la
escuela pudo participar en esa convocatoria del PEC.
Ahora se dice que nadie le puede negar nada al profe Tomás por-
que sabe cómo pedirlo, porque presenta evidencias contundentes
del trabajo realizado y porque sabe comprometer a las personas con
lo que la escuela requiere. Además, una vez conseguida la meta pro-
puesta, hace partícipes a todos del éxito alcanzado y les invita a
ver lo que se ha logrado, tanto en actos cívicos como de manera
personal, de tal forma que ahora, en la escuela, tanto alumnos como
docentes están acostumbrados a la presencia de personas que van a
observarlos para saber qué están haciendo.
Un ejemplo de mejora en la infraestructura: el desayunador.-

Uno de los aspectos más visibles en esta escuela es el buen esta-
do general de sus instalaciones; a pesar de contar con una estructura
algo anticuada (con 60 años desde su construcción), tiene un buen
mantenimiento y está muy limpia.
A partir de la participación de la escuela en el PEC, y aprove-

chando los recursos de que pudieron disponer, la infraestructura
mejoró considerablemente. Con el primer apoyo se pintó toda la es-
cuela, se cambiaron todos los vidrios, se arreglaron todos los piza-
rrones y se colocaron pintarrones; además, se construyó la sala de
usos múltiples.
Ahora todos los salones tienen sillas y mesas buenas; se crearon

áreas verdes donde antes había «pura tierra»; se colocó un asta ban-
dera en el patio cívico; se dispusieron gradas y sombras, y la totalidad
de las instalaciones está bien pintada. En palabras del director y de
los docentes, ahora «las condiciones son óptimas para el desarrollo de
nuestros eventos».
Cuando los padres de familia y la comunidad escolar advirtieron

que lo que pretendían el director y los maestros se hacía realidad, em-
pezó a generarse un impacto de compromiso compartido. Afirmaban

en las entrevistas: «si ellos [PEC, director, docentes] están dando,

no es posible que nosotros nos quedemos en nada y continuemos
haciendo lo mismo». A partir de ahí, surgió el cambio.
El profe Tomás sintetiza este principio de la siguiente manera: «Ne-

cesitamos generar un ambiente agradable, que se pueda establecer
un lugar donde se pueda aprender de manera armónica, para poder
sentirnos a gusto. Así, si generamos condiciones óptimas para un
buen desempeño y el niño viene con ganas de venir a la escuela, el
maestro viene con esa actitud positiva de venir y trabajar, las cosas
cambian y pronto vamos a ver [mejoras] en el rendimiento académico
y lo vamos a reflejar en los resultados».
En este proceso, reconocen todos (director, docentes y padres en-

trevistados) que la optimización de los recursos y la rendición de
cuentas son indispensables, porque un ejercicio digno y el trabajo
mismo generan un ambiente de confianza, y por tanto, un compro-
miso compartido. En México, el ambiente de corrupción presente en
todos los niveles, no permite el crecimiento de las diversas comuni-
dades, incluso las educativas; por ello, estos actores educativos reco-
nocen que la transparencia en el empleo de los recursos, fue una de
las bases para que el trabajo se fuera realizando en un ambiente de
confianza y optimismo.
Un ejemplo concreto acerca de la necesidad de contar con las con-

diciones materiales necesarias, es la habilitación de un espacio en la
escuela a manera de desayunador, en el que las madres de familia
pueden llevar el almuerzo a sus hijos de una manera adecuada.
En buena parte de las escuelas del Estado —sean de turno matuti-

no o vespertino—, durante el recreo, los niños toman algún alimento
que les es llevado por las mamás y que les entregan a través de las
mallas perimetrales de los centros escolares o por la puerta de acce-
so. En este caso, la idea del desayunador consistía en un espacio en
donde se colocaron mesas y bancas de cemento en una zona de la
institución que cuenta con muchos árboles y con acceso libre para las
madres de familia, durante el recreo. Este acceso es vigilado por uno
de los profesores, quien hace guardia durante el recreo.

Durante las observaciones pudimos ver que, en cuanto al funcio-

namiento, niños y mamás saben que ese espacio tiene una finalidad y
hacen uso respetuoso del mismo, no traspasando sus límites o dejando
basura en él. Esta acción ha generado un espacio adecuado donde es
posible la interacción entre madres e hijos para consumir alimentos a
mitad de la jornada respetando, en este sentido, las costumbres de la
comunidad.
Los resultados indican la gran importancia del liderazgo ejercido

en la institución, a través de su director, el profesor Tomás. A partir
de lo que el PEC promueve y genera, apuntaló una forma de trabajo
colaborativo entre el personal, una mayor participación social en las
actividades de la escuela (especialmente con las madres de familia),
una mejora sustancial en la infraestructura y un avance esencial en el
logro de los estudiantes.
CONCLUSIONES
Durante el trabajo de campo realizado, mientras se elaboraba el
análisis de la información recolectada y conforme a los hallazgos
presentados, se pudo reconocer que una figura clave en el funciona-
miento de esta escuela es el director. Las evidencias muestran que el
ejercicio de la función directiva es de carácter integral y representa
una tarea compleja que requiere del apoyo de la comunidad escolar,
para lograr tanto las metas institucionales como el éxito académico de
los estudiantes. No se limita únicamente al cumplimiento de las ta-
reas administrativas, sino que se manifiesta en varios niveles de con-
creción en el sistema: institucional, escolar y pedagógica (SEP, 2010),
pues también se enfoca en solventar las necesidades pedagógicas de
los alumnos, promover la formación continua de los docentes, hacer
partícipe a la comunidad escolar de las decisiones, y dar seguimiento
a las actividades educativas de los alumnos y profesores, entre otras
acciones (Aguilera, 2011).
Al cuestionar al profe Tomás qué ha aportado el PEC a su escuela,

responde que lo ha hecho de dos maneras: en lo económico, ha redi-
tuado directamente en la infraestructura y las condiciones materia-
les necesarias, y esto ha sido la base de la transformación escolar; y
ofreciendo una forma procesual de ver y hacer las cosas, en la cual
todos los actores están involucrados, en donde todos están relaciona-

dos mediante un trabajo colaborativo y son co-responsables de lo que
pasa, buenos o malos resultados, y en donde todos saben lo que hacen
los demás. Así, ha impactado la parte formativa del proceso escolar (de
docentes y alumnos) y ha marcado un rumbo claro y bien definido.
Por lo que se puede observar en el centro educativo, un factor indis-

pensable y de gran peso, es el compromiso generado por el director y el
equipo docente, quienes en su mayoría viven en la misma comunidad
y se han convertido en «buenos profetas en su propia tierra»; incluso el
profe Tomás ha pasado buena parte de su vida en esta escuela, pues ha
vivido 24 años en la misma (seis años como estudiante de primaria, dos
años como estudiante de secundaria que en ese momento compartía
las mismas instalaciones, cinco años como profesor y once años como
director).
La forma de trabajo instaurado en la escuela Abraham Cruz es la del

«placer y la norma», es decir, en la que sea evidente el gusto por hacer
las cosas y tomar conciencia de la responsabilidad que conlleva la labor
que cada uno realiza. El profe Tomás describe así el compromiso que se
genera con este sistema de trabajo:
«Tú maestro, tú alumno, tú padre de familia, ven… porque eres el

mejor maestro, el mejor alumno, el mejor padre de familia y vienes a
la mejor escuela y tienes al mejor director… ven con gusto y con res-
ponsabilidad a hacer tu trabajo porque vida solamente tenemos una.
Y cuando hay una transgresión, se aplica la norma, porque la norma
es tajante y se debe aplicar sin miramientos; pero es mejor trabajar por
gusto y por placer».
El director de esta escuela considera que si el PEC ha dado resulta-

dos en este centro escolar, y si todos «nos ponemos las pilas», al estilo
de un liderazgo distribuido (Murillo, 2006), el programa deberá fun-
cionar en todas las escuelas. Y concluye: «Mientras el PEC exista y los
padres de familia y nosotros queramos, vamos a seguir avanzando».
Los resultados arrojados por el PEC en sus diez años de aplicación

en esta escuela manifiestan la importancia que tiene la mejora de la
infraestructura y el equipamiento escolar, y el papel trascendental que

juegan los colectivos escolares, junto con la participación social, para

impulsar la autogestión, actuar de acuerdo con las condiciones internas
y las características de su entorno, e impulsar proyectos de transfor-
mación escolar que se reflejen en la mejora continua de los resultados
educativos de los alumnos (Miranda, 2010).
Considerando que el PEC ha sido parte de una política federal, y

parafraseando a Cárdenas (2010) en la evaluación que hace del mis-
mo, consideramos que la mejor manera de aumentar sus resultados
no será solamente resaltando sus logros, sino realizando en todos
los niveles de gobierno y de toma de decisiones lo que el propio
Programa pide a las escuelas: reflexionar, planear e implementar los
proyectos de mejora que sean necesarios.
En la mayoría de las políticas estatales para la educación se re-

quieren años para evidenciar su impacto real en el funcionamiento
de los centros escolares; en este caso, era importante dar cuenta de
una experiencia exitosa de una escuela incorporada al PEC, pues con
ella se evidencian las formas concretas en que un programa guber-
namental genera cambios reales en las escuelas, aunque se reconoce
que esto será así gracias al esfuerzo de sus actores y la visión clara y
bien enfocada de un líder con perspectiva de éxito. Los programas y
propuestas, tanto oficiales como de los académicos e investigadores,
siempre serán aplicados por los actores educativos, quienes tienen
cara y nombre concretos. Si logramos que sus motivaciones coin-
cidan con lo que señalan los programas, habremos dado un paso
importante en la concreción exitosa de los mismos. n

REFERENCIAS
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ZORRILLA, Margarita (coord.). Hacer visibles buenas prácticas.

Mientras el debate pedagógico nos alcanza. Consejo Mexicano de
Investigación Educativa, México, 2005.

100
LOS JÓVENES Y LA EDUCACIÓN PARA
LA CULTURA DE LA SEGURIDAD VIAL
THE YOUTH AND THE EDUCATION
FOR ROAD SAFETY CULTURE

Jorge Reyes Iturbide
Jorge Reyes Pilar Baptista
Lucio
Doctora en Sociología, Universidad Es-

tatal de Michigan. Su investigación se ha
centrado en el estudio de los medios y
tecnologías de la comunicación, su im-
pacto en las organizaciones y en las per-
sonas. Pertenece al Sistema Nacional de
Investigadores, nivel I.
Maestro en Economía y Negocios, y Li-

Iturbide
cenciado en Negocios Internacionales,

Universidad Anáhuac. Doctorando en
Innovación y Responsabilidad Social,
Universidad Anáhuac. Especialidad en
Negocios Responsables, Universidad
de Nottingham, Inglaterra. Director del
Centro IDEARSE para la Responsabili-
dad y Sustentabilidad de la Empresa, Universidad Aná-
huac y co-fundador de la Cátedra Daimler –Anáhuac para
la Cultura y Educación Vial, en el marco de la cual se hizo
el presente estudio.
RESUMEN
El artículo establece que la cultura vial es un asunto pedagógico, al
indagar sobre el tema de la seguridad vial del joven conductor, peatón
y pasajero. Con una encuesta a 150 universitarios que actualmente cir-
culan por las calles de varias ciudades mexicanas, se preguntó sobre

101
Pilar Baptista Lucio y Jorge Reyes Iturbide
sus patrones de manejo y actitudes hacia normas y medidas de seguri-

dad vial. Se perfila en las respuestas, acatamiento a ciertos reglamen-
tos y señalizaciones, pero también habituales descuidos y conductas
inseguras que dan lugar a los incidentes de tránsito y explican la alta
ocurrencia de accidentes en nuestro país, un 25 por ciento causados
por jóvenes. Se aprecia la necesidad de educar en cultura vial (educa-
ción formal), de certificar al conductor rigurosamente (educación no
formal) y de implementar campañas mediáticas (educación informal);
los mismos sujetos de este estudio señalan que tienen más impacto los
mensajes que explicitan las consecuencias de una mala decisión, que
aquellos que abordan, desde el humor, el tema de los accidentes viales.
Palabras clave: Jóvenes; educación; cultura vial.
ABSTRACT
The article argues the pedagogical dimension of Road Safety Edu-
cation. Exploring a concrete reality, it applied a survey to 150 univer-
sity students that currently are drivers, passengers or pedestrians in
the streets of Mexico. The survey had close –ended questions to elicit
information about driving patterns and attitudes towards the road en-
vironment and driving, under the premise that attitudes impact our
driving. Results show compliance to certain norms and procedures,
but also many neglected rules and frequent unsafe behaviors that mi-
ght lead to road casualties and explain the high incidence of road
accidents in our country, where 25% are caused by young drivers.
There is a need to educate and develop a strong road safety culture.
The same respondents considered that explicit messages about the
consequences of traffic accidents are more effective than those that
make jokes about it.
Key words: Youth and education for road safety.
INTRODUCCIÓN
La cultura vial es un indicador del desarrollo de un país y un tema
de educación ciudadana. Atañe a la pedagogía —la escolarizada y la
informal— y es además un tema pendiente. México es considerado

LOS JÓVENES Y LA EDUCACIÓN PARA LA CULTURA DE LA SEGURIDAD VIAL
como uno de los países más atrasados en cultura, educación y seguri-

dad vial, según cifras de la Organización Mundial de la Salud1. Otros
países imparten materias obligatorias sobre seguridad vial; en el nues-
tro, se ignora el problema en la escuela y en los contenidos mediáticos
que pueden considerarse como la otra educación. Las escasas campañas
televisivas, contrastan desproporcionadamente con el número de per-
cances calculados en 400 000 accidentes viales al año. Para el propósito
de este estudio preocupa sobre todo, el 25 por ciento de los conductores
implicados en dichos percances y quienes transitan por una etapa de
desarrollo que, como señalan Fernández, Callejo, Ibáñez y Vidal2,
[…] se caracteriza por una tendencia a trasgredir las reglas, a tener poca
conciencia ciudadana y una alarmante falta de respeto a las normas de
tráfico y medidas de seguridad vial, poco respeto por la vida propia y la
de los demás.
A los accidentes se les suele clasificar como ocurridos por «condi-

ción insegura» (señalización inexistente, pavimento resbaloso, el au-
tomóvil tiene defecto de fábrica) o como «acto inseguro», implicando
que una conducta individual como manejar bajo el influjo del alcohol,
el pasarse los altos e ir a gran velocidad, el no utilizar el cinturón de
seguridad, contestar llamadas del teléfono móvil y hasta «textear», son
las causas del accidente.
En México, el 90 por ciento de los accidentes de tránsito son resul-

tado de «actos inseguros», es decir, suceden por la imprudencia de al-
guien; luego, podrían haber sido evitados. Cabe preguntarnos en este
espacio, ¿no debe ser éste un tema primordial en la educación? La te-
mática puede incluso insertarse dentro de la Reforma Educativa 20083,
en donde en los campos formativos se plasma la aspiración de formar
1
DOMÍNGUEZ, J.C. La inseguridad vial en México, p. 7 quien reporta que, en términos de
cultura vial, comparando la OMS a 178 países, México obtuvo calificaciones que dejaban
mucho qué desear. En rango del 0 al 10, obtuvo 3 en respeto a límites de velocidad, 3 en inges-
tión del alcohol, y 5 en cumplimiento de los reglamentos de tránsito.
2
FERNÁNDEZ, M. R., et.al., Análisis de la sensibilización de los jóvenes, p. 307.
3
N.A. Para dichos espacios curriculares diseñamos unas Secuencias didácticas para el
niño peatón y el niño pasajero, que buscan incidir en el futuro conductor.

ciudadanos responsables y con diversas competencias. Específicamen-

te desde preescolar se hace énfasis en «el desarrollo físico y salud», y
se describe así la competencia esperada: Practica medidas básicas preven-
tivas y de seguridad para preservar su salud, así como para evitar accidentes
y riesgos en la escuela y fuera de ella. Y en la primaria, dentro del campo
formativo «Desarrollo personal y para la convivencia», está adscrita la
materia «Formación Cívica y Ética» que, entre sus propósitos, busca
que los niños comprendan que hay criterios reglas y convenciones externas
que regulan su conducta4.
Es éste un tema pertinente para la educación y relevante para la

sociedad, cuando investigadores de la Cátedra Daimler-Anáhuac5 han
estimado que
[…] hacia 2015 habrá 6.6 millones de nuevos conductores potenciales y

hacia 2020 habrá otros 4.5 millones más. Ambos grupos representarán el
15 por ciento del total de los conductores potenciales en el año 2020, pero
son los que podrían tener mayor impacto sobre el número de accidentes
y mayor efecto multiplicador desde el punto de vista intergeneracional.
Un primer paso hacia la educación vial, fue explorar las actitudes

de jóvenes que hoy en día están conduciendo. Las actitudes se definen
—desde el trabajo pionero de Gordon Allport6—, como las disposicio-
nes psicológicas que indican la tendencia conductual del sujeto, en este
caso hacia un conjunto de situaciones. En el presente estudio, son acti-
tudes hacia el manejo, el evitar accidentes y el respeto a las señales de
tránsito, como peatones y pasajeros. Las actitudes —expresadas como
opiniones, como es el caso de cualquier investigación por encuesta—
poseen componentes cognitivos («sé que el cinturón de seguridad im-
pide que me estrelle en el parabrisas»); componentes afectivos («odio
utilizar el cinturón en la parte de atrás, me siento atrapado») y compo-
nentes activos («si voy a dos cuadras de mi casa, no uso el cinturón»).
Al estudiarlas, sabemos que no reportamos la conducta en sí, pero sí
4
SEP, Acciones para la articulación curricular, p. 10 y SEP, Formación Cívica y Ética. 2008, p 67.
5
DOMÍNGUEZ, J.C. Inseguridad vial en México, p. 12.
6
Fue G.W. Allport, profesor norteamericano en Harvard, quien primero conceptualizó y
formuló una teoría sobre las actitudes, publicada originalmente en 1935 en el Handbook
of Social Psychology, Clark University Press, Worcester, Mass.

las predisposiciones del sujeto a reaccionar de determinada manera.

Bajo las consideraciones anteriores, la pregunta central de esta inves-
tigación descriptiva y exploratoria es, ¿cuáles son las actitudes de los
jóvenes universitarios ante la seguridad vial?
MARCO CONTEXTUAL : UN PANORAMA DRAMÁTICO

Antes de responder a dicha pregunta, situémosla en el contexto
mexicano, reportando que desde el punto de vista económico, Carlos
Domínguez Virgen estima 400 mil accidentes anuales, estimando un
costo equivalente a 1.43 por ciento del Producto Interno Bruto (PIB)7,
cifra que calcula el costo de los daños materiales, el costo de la atención
médica y la pérdida de años productivos debido a lesiones y fatalidades
por parte de conductores, peatones y otros afectados directamente por
los accidentes viales. Lo más preocupante de los accidentes no radica
solamente en las pérdidas económicas, sino en las pérdidas humanas.
Por ejemplo, el autor establece que es la segunda causa de orfandad
en los niños y la segunda causa de muerte hasta los 14 años. En publi-
caciones posteriores, Carlos Domínguez8 indica que en nuestro país,
los accidentes ocurren principalmente en áreas urbanas y suburbanas;
el 88 por ciento son causados por conductores; sólo 2.1 por ciento es
causado por peatones y en un 25 por ciento involucran a conductores
adolescentes.
Se reflexiona sobre el carácter multifactorial del problema: falta de

reglamentación, se podría empezar un cambio, modificando la edad
y los requisitos para la obtención de licencias. En torno a la ingestión
del alcohol, sustancia implicada en el 60 por ciento de los accidentes
fatales,
[…] las regulaciones existentes son cercanas a los estándares interna-

cionales, aunque muestran algunas fallas, por ejemplo, que el límite
máximo en la sangre no es de 0.05 g/dl sino de 0.08 g/dl9.
7
DOMÍNGUEZ, C. La inseguridad vial en México, p. 1. Estima 1.43 por ciento, equivalente a
más de 15 mil millones de dólares. Este cálculo se basa en el método de producción perdida.
8
DOMÍNGUEZ, C. Accidentes viales, cultura vial y algunos patrones regionales en el
caso de México. p. 3.
9
DOMÍNGUEZ, C. La inseguridad vial en México, p. 60.

Otro factor importante es el incumplimiento de normas y reglamen-

tos, y en esta incapacidad de vigilancia y aplicación de las sanciones
correspondientes, reside nuestra gran debilidad, ya sea con el alcoho-
límetro o el uso del casco para motociclistas, o con los cinturones de
seguridad y asientos especiales para bebés y niños. Pero es en el factor
educativo, que promueve el auto-cumplimiento de normas y conduc-
tas seguras, donde se inserta la cultura vial construida en la convicción
de que cada uno es responsable por su vida y la de los demás. La cultu-
ra vial requiere del esfuerzo de todos: una educación desde la escuela
—para ser mejor conductor, pasajero y peatón— y desde el hogar, en
donde las conductas de los padres (correctas e incorrectas) se tornan en
modelos a imitar para los hijos.
Es éste un tema donde se entretejen los términos diferenciados del

campo pedagógico: el de la educación formal en la escuela y el de la
educación no formal, que estaría situada en el estudio, los exámenes
y la certificación de la licencia para conducir que, en nuestro país, es
un proceso poco riguroso, tratándose de un tema tan serio: el con-
ductor debe conocer los reglamentos, las señalizaciones y otros temas
relacionados con su propia seguridad, la de otros pasajeros y la de los
peatones.
Y finalmente, es un tema de cultura, la que se adquiere con la edu-

cación informal, con la experiencia cotidiana, con los mensajes de los
medios y la influencia paternal. Con el objeto de obtener la «materia
prima» para elaborar mensajes didácticos y publicitarios que incidan
en la difusión de una cultura vial, se llevaron a cabo las estrategias
metodológicas descritas a continuación.
3. MÉTODO
Se hizo una investigación por encuestas, exploratoria y descriptiva.
Se trata de un estudio preliminar que nos proporciona información so-
bre aspectos de la cultura vial del universitario del área metropolitana,
al indagar sobre sus actitudes hacia el tema. La encuesta fue auto admi-
nistrada vía Internet, y se contestó durante el mes de octubre de 2012.
El instrumento se elaboró con la herramienta para formularios de Goo-
gle Docs. Una primera versión se piloteó con 25 alumnos. La versión
final ya corregida, se subió a Internet y el enlace se envió a profesores de

seis instituciones de educación superior a quienes se les escribió expli-

cando el motivo e importancia del estudio, pidiéndoles instaran a sus
alumnos a contestar de forma anónima (posteriormente a los docentes
se les enviaron los resultados para discutirlos en clase).
Esta muestra de conveniencia y de respuesta voluntaria a la encues-

ta, estuvo compuesta por 150 jóvenes universitarios, matriculados en
distintas carreras de universidades privadas (70 por ciento) y públicas
(30 por ciento) del área metropolitana de la Ciudad de México. Contes-
taron a la encuesta 40 por ciento hombres y 60 por ciento mujeres, ins-
critos en pregrado (88 por ciento) y grado (12 por ciento), con un rango
de edad entre los 17 (2 por ciento) y 26 años (14 por ciento), situándose
el 84 por ciento de los sujetos entre los 18 y 25 años cumplidos. El ins-
trumento de 50 ítems puede dividirse en 4 áreas de indagación en torno
a la cultura y seguridad vial.
En primer lugar, se preguntó sobre actitudes (tendencias conduc-

tuales) de los sujetos como conductores, peatones y pasajeros. Se pre-
guntó además por su respeto a las señalizaciones de tránsito y si atien-
den otras cosas mientras manejan (uso de celular, «textear», arreglarse,
comer, etcétera).
El segundo tipo de preguntas, se dirigió a las opiniones sobre el

porqué ocurren tantos accidentes de tránsito. Los sujetos se pronuncia-
ban en qué tan acuerdo estaban con frases que atribuían las causas de
los accidentes a situaciones externas (ajenas a ellos) o internas (culpa
propia).
En el tercer bloque, se preguntó sobre el tipo de mensaje más efec-

tivo para la prevención de accidentes. Finalmente, se pidieron datos
personales, a qué edad obtuvieron su permiso o licencia de conducir, y
si ellos o sus familiares habían vivido un accidente vial10.
10
Interesante pregunta en el estudio de FERNÁNDEZ, M.R., et. al., Análisis de la sensibili-
zación de los jóvenes, p. 321.

4. RESULTADOS
Tabla 1. ¿Qué tipo de conductor te consideras?

n=150
Muy experimentado, atrevido y veloz. 10 7%
Experimentado y confiable, con precaución. 71 47%
Muy precavido con un poco de susto y aprensión. 33 22%
Tranquilo, calmado, con la filosofía de

«más vale llegar tarde que nunca». 35 23%
Para esta pregunta, los sujetos eligieron la descripción que más se

ajustara a su percepción como conductor. No es sorprendente que se
sitúe más de la mitad como «conductor experimentado» ya que el 61
por ciento obtuvo permiso de conducir antes de los 18 años, edad re-
glamentaria para obtener una licencia; incluso el 17 por ciento reporta
haber obtenido un permiso previo a la licencia a los 15 años o menos.
Tabla 2. Cuando me subo a un automóvil

me pongo el cinturón de seguridad (n=150)
Siempre A veces Nunca
Si soy el conductor. 93% 3% 2%

Si soy el copiloto. 85% 12% 1%
Si voy en los asientos de atrás. 22% 47% 29%
Cuando hago un trayecto largo. 80% 15% 3%
Uso el cinturón aun en un trayecto muy corto. 63% 22% 14%
Si soy el conductor, pido a todos los pasajeros
que se pongan el cinturón de seguridad. 45% 34% 18%

En general, se perfila en las respuestas de los sujetos el uso extendi-

do del cinturón de seguridad como piloto (93 por ciento) y copiloto (85
por ciento), y se aprecia como algo ya asumido. Sin embargo, las cifras
sombreadas denotan áreas que deben reforzarse de manera puntual e
insistente, como el tema de usar el cinturón para cualquier trayecto, en
todo momento, y en cualquier parte del vehículo donde se vaya sentado.
Asimismo, observamos en la tabla 3, un acatamiento a las señaliza-

ciones de tránsito, en semáforos e intersecciones (90 por ciento); em-
pero, el disminuir la velocidad en semáforo amarillo o respetar el límite de
velocidad en ciertas zonas, solamente 4 de cada 10 jóvenes que contes-
taron el cuestionario, lo hace habitualmente. También se observa que
únicamente 4 de cada 10, cruza las calles por los pasos peatonales. Es
justamente en estas categorías de conductas no recurrentes, «a veces»
y «nunca», donde los accidentes suceden. En el estudio preliminar so-
bre la Inseguridad Vial en México de C. Domínguez (2011), se reportó
como causa de accidentes el poco respeto por normas y señalamien-
tos de tránsito. Puede decirse que los jóvenes de esta muestra se han
sensibilizado a ciertas disposiciones básicas, pero otras distan de ser
acatadas como se esperaría.
Tabla 3. Respeto a las señalizaciones y semáforos

(n=150)
Respeto las señalizaciones de: Siempre A veces Nunca
Alto en semáforo en rojo. 89% 9% 0%
Alto en los cruces peatonales. 84% 14% 1%
Alto en la intersección de dos calles. 64% 28% 6%
Alto en cruces de ferrocarril, tranvías o metrobús. 82% 14% 3%
Límite de velocidad, marcado en diferentes zonas. 38% 51% 9%
Límite de velocidad por zona escolar. 62% 33% 3%
Disminución de velocidad con semáforo en amarillo. 43% 51% 4%
Disminución de velocidad por lluvia y
condiciones difíciles. 75% 19% 4%
Prohibición de vuelta en ciertas intersecciones. 73% 24% 1%
Cuando soy un peatón y cruzo únicamente por
pasos peatonales y puentes designados. 43% 51% 4%
Cuando soy un peatón, me cruzo corriendo
y escojo el camino más corto. 14% 57% 28%

El descuido cuando se es peatón es más grave, porque indica que

la tendencia conductual de más de la mitad de los encuestados, utiliza
solamente «a veces» los pasos peatonales y se cruza la calle corriendo,
escogiendo el camino más corto. Con referencia a los Gráficos 1 y 2, obser-
vamos que utilizar el casco adecuado cuando se anda en bicicleta ha
conseguido adeptos, si consideramos que hace diez años poca gente lo
hacía. Sin embargo, no sucede así con la motocicleta, donde se requiere
inmediata atención para sensibilizar a los jóvenes de las consecuencias
de un accidente, cuando no se lleva el casco.

En la tabla 4 aparecen marcadas las conductas que declaran los jó-

venes hacer mientras manejan y que constituyen un gran peligro para
todos. Idealmente, nunca se debería hablar por el celular o «textear»,
o arreglarse. El manejo requiere total atención, por la velocidad y los
factores imprevistos. Sin embargo, el tránsito lento y las conductas mul-
titasking, suponen para muchos «aprovechar el tiempo» en el automó-
vil, efectuando tareas que suponen un alto riesgo para el conductor y
los demás. Hay que agregar que se ha observado que la presencia de la
policía de tránsito en las inmediaciones de universidades e institutos,
refuerza y concientiza sobre esta falta al reglamento de tránsito.
Tabla 4. Distracciones mientras se conduce

n= 150 (100%)
Siempre A veces Nunca
Escucho las noticias por la radio. 11% 62% 25%
Oigo con volumen, mi música favorita. 72% 22% 4%
Hago otras cosas, como comer, arreglarme, leer. 4% 45% 49%
Hago llamadas de mi teléfono celular. 9% 57% 32%
Utilizo dispositivo «manos libres»
para hacer y recibir llamadas. 29% 31% 40%
Manejando, me da tiempo hasta
de mandar mensajes de texto. 3% 54% 41%
El exceso de velocidad, la invasión de carriles, el no dejar la dis-

tancia adecuada con el coche de enfrente, son conductas de riesgo
que se potencian con la falta de atención. La concentración debe ser
máxima y la música con demasiado volumen, y el uso de audífonos
la impiden. ¡Qué decir del uso del celular y de enviar textos! Más del
60 por ciento de los jóvenes de esta muestra declara hacerlo «siem-
pre» o «a veces»; el CESVI reporta, desde su centro de estudios, que
en las pruebas realizadas no se observa que se pueda conducir bien
y tener una conversación al mismo tiempo11. En la tabla 5, se com-
pilaron las frases sobre la explicación que dan otras personas del porqué
ocurren tantos accidentes viales y en donde los jóvenes marcaron su
acuerdo o desacuerdo a dichas opiniones.
11
Centro de Experimentación y Seguridad Vial México, en: [http://www.cesvimexico.com.mx/].

Tabla 5. ¿Por qué ocurren tantos accidentes viales? (n=150)
1. Porque la construcción de vialidades

es pésima y sin lógica:
En desacuerdo total. 18 12%
Estoy de acuerdo, pues esto es frecuente. 85 56%
Totalmente de acuerdo. 46 30%
2. Porque la autoridad se dedica

a extorsionar a los conductores:
3. Porque se dan permisos y licencias de conducir

a quien no sabe manejar:
4. Hay muchos accidentes porque manejamos

a exceso de velocidad:

5. Hay accidentes fatales porque creemos que manejamos
«muy bien», aun tomando unas copas:
6. Hay tantos accidentes porque nos falta

ser ciudadanos con cultura y educación vial:

Las tres primeras frases se refieren a causas externas al conductor.

Las tres últimas a «actos inseguros», es decir a la imprudencia de quien
conduce. En personas inmaduras es frecuente encontrar que las cau-
sas de cualquier problema se atribuyen a una situación externa a ellos
mismos. Aquí, por el contrario, observamos que con mayor incidencia,
los jóvenes piensan que los accidentes ocurren por decisiones persona-
les equivocadas. Nótese por ejemplo que el 90 por ciento de ellos está
«totalmente de acuerdo» o «de acuerdo» en que los accidentes ocurren
porque tenemos un problema de civilidad, falta cultura y educación
vial. De igual manera, una abrumadora mayoría coincide en que las
causas de los accidentes tienen origen en el exceso de velocidad; en la
Tabla 3, el 60 por ciento admite «no siempre» o «nunca» respetar los
límites de velocidad marcados en las señalizaciones.
Grandes paradojas emergen, sin embargo, en el estudio de actitu-

des, donde cognitivamente se puede estar cierto sobre algo y a la hora
de actuarlo no hay coherencia entre lo que sabemos y lo que hacemos.
Existe también gran acuerdo (90 por ciento) en que una de las causas de
los accidentes de tránsito, es porque creemos que manejamos muy bien aun
tomando unas copas, aunque en otra pregunta, solamente el 4 por ciento
declaró haber reprobado el alcoholímetro.
De la misma manera, en esta misma muestra de jóvenes que se per-

ciben a sí mismos como conductores experimentados, precavidos y
tranquilos (sólo el 7 por ciento se considera atrevido y veloz), encontra-
mos que tienden a no usar el cinturón en trayectos cortos, ni en la par-
te de atrás del vehículo; asimismo con frecuencia sobrepasan límites
de velocidad y hacen caso omiso de ciertas señalizaciones y peor aún,
frecuentemente «textean» y van utilizando el celular. Quizás la expli-
cación es que sobrevaloran sus propias habilidades de manejo, confían
en la suerte y actúan con base en una sensación de invulnerabilidad
ante el peligro. Pero, ¿y su propia experiencia de accidentabilidad vial?
En esta muestra, hallamos que el 72 por ciento de los jóvenes dice

haber estado en un accidente automovilístico leve y el 16 por ciento
en alguno cuyo resultado fue la pérdida total del vehículo. El 38 por
ciento tiene hermanos o familiares que han estado en un accidente
grave y 14 por ciento (n=21) reportaron haber perdido a un familiar
en un accidente fatal. Sin embargo, por la incidencia de conductas de

riesgo descritas en esta sección, tal pareciera «que para la sensibiliza-

ción hacia medidas de seguridad vial, no importa el haber vivido o no
un accidente de tráfico»12.
En los resultados se van perfilando las líneas en las que se debe tra-
bajar para la educación y la cultura vial (el carácter protocolario —es
decir, siempre seguir las reglas— de conducir un vehículo): la reflexión
sobre las consecuencias de saltarse dichas reglas, la responsabilidad so-
bre nuestra seguridad y la de los demás. Ahora bien, ya sea en unos
cursos formales o mediáticamente, ¿cómo deben abordarse estos temas?
¿Con detalle científico? ¿Cómo pérdida real de la vida y la salud? ¿Ape-
lando a la responsabilidad? ¿Con sentido del humor? Al describir en el
cuestionario seis tipos de mensajes diferentes, esta muestra de jóvenes
aconseja cuál es el tono del mensaje que considera de más impacto.
Ordenados para este reporte en la siguiente serie de gráficos, se dis-

pusieron —con base en el mayor número de respuestas agrupadas en
mayor impacto— diferentes anuncios televisivos que promueven la cul-
tura vial. Estos mensajes tipo quedan ilustrados para el lector en las des-
cripciones y en los enlaces que hemos puesto al pie de página13. Bajo las
consideraciones anteriores, tenemos en primer lugar que para el 67 por
ciento de la muestra, los mensajes de mayor impacto en su conducta,
son aquellas situaciones vívidamente dramatizadas, que muestran las
consecuencias reales (niños y adultos muertos, heridas y sangre, des-
esperación de familiares)14. Para el 55 por ciento, el mostrar de mane-
ra científica las consecuencias de la combinación de no usar cinturón
y velocidad. También con el 55 por ciento, pero con menos frecuencia
en la categoría 7, el recordatorio de que se es responsable por la vida
de otros, tiene cierto impacto. Las sugerencias y metáforas, y el hu-
mor, son considerados los menos efectivos en cuanto a su impacto para
educar, recordar o seguir procedimientos de seguridad vial.
12
Hallazgo que también encuentran en España. Cfr. FERNÁNDEZ, M.R., et. al., Análisis de
la sensibilización de los jóvenes, p. 319.
13
Se trata de mensajes que también utilizamos para la muestra piloto del estudio, pidiéndo-
les sus reacciones en un grupo de foco.
14
Ver anuncio de Inglaterra sobre las consecuencias de textear y manejar, en: [http://www.
youtube.com/watch?v=R0LCmStIw9E].

SERIE DE TEXTOS Y GRÁFICOS. IMPACTO DE

MENSAJES SOBRE SEGURIDAD VIAL N=150
Mensajes que muestran vívida y dramáticamente las consecuencias

de los accidentes automovilísticos. Se visualiza una distracción que
causa que choquen cuatro vehículos. Se muestran heridos, muertos,
niños gritando (“¡qué les pasa a sus papás que no responden!”)15.
Mensajes que muestran de una manera científica y con un experi-

mento filmado con dumios o maniquíes, las consecuencias de chocar a
30 km/hora y no traer el cinturón de seguridad abrochado16.
15
Ver anuncio realizado en Inglaterra sobre las consecuencias de textear y manejar, en:
[http://www.youtube.com/watch?v=R0LCmStIw9E].
16
Velocidad y prueba con dummies, en: [http://www.youtube.com/watch?v=AEkV70Pl5c8].

Mensajes que sugieren tu responsabilidad sobre la vida de otros

cuando eres conductor. Sin mostrar niños accidentados, ilustran la di-
ferencia de pedir a los pasajeros que se pongan el cinturón en la parte
de atrás17.
Mensajes o consejos sobre seguridad vial que mencionan y mues-

tran a seres queridos. Se enfatiza que la persona sea precavida, porque
su familia le espera18.
17
Niños con y sin cinturón, en: [http://www.youtube.com/watch?v=KvxGXSGuHbA].
18
Anuncio Embrace Life, en: [http://www.youtube.com/watch?v=VWhiwDh3wbo].

Mensajes irónicos, actuados de manera graciosa, donde la policía

detiene a un conductor, se baja del auto, da tumbos, arrastra la lengua
y dice que «está en perfecto estado»19.
CONCLUSIÓN
Los resultados presentados denotan una falta de cultura vial que
afecta la vida cotidiana de todos. La incidencia de accidentes de tránsi-
to en nuestro país, se explica por la tendencia a conductas inseguras del
joven conductor, pasajero o peatón. Aunque con una muestra limitada
en número y geografía —y sin descartar en las respuestas a un cues-
tionario de este tipo, la disposición de los sujetos a contestar lo social-
mente deseable—, el estudio ilustra y apunta claramente a aspectos en
los que hay que trabajar. Se perfila la necesidad de socialización hacia
una cultura vial sólida en donde ser requiere internalizar el carácter
del accidente, el que ocurre cuando «a veces» no se acata la regla,
Por ejemplo, un doctor no puede operar con guantes esterilizados «a
veces» o «casi siempre», si no sigue siempre un protocolo de asepsia
e higiene en el 100 por ciento de las cirugías. En un avión no se pue-
de exigir «frecuentemente» el uso de cinturones de seguridad en el
despegue y contemporizar con un porcentaje de pasajeros que «no lo
abrocha porque es un trayecto corto».
19
Un ejemplo de este tipo de comercial es el de «Paco Malacopa» en México, en: [http://
www.youtube.com/watch?v=nLYT4U6lq4U].

Los resultados describen a una muestra de jóvenes que distingue

entre lo permitido y lo indebido, que conoce los reglamentos y seña-
lizaciones, y que los acata con cierta frecuencia, pero «no siempre»,
incurriendo así en conductas de riesgo. ¿Qué factores psicosociales
pueden estar interviniendo? ¿Por qué los jóvenes se alejan de un pro-
cedimiento y prefieren actuar de manera temeraria e irresponsable?
Futuros estudios deben considerar causas subyacentes.
Todos necesitamos respetar los reglamentos de tránsito; las autori-

dades revisar sus criterios para otorgar permisos y licencias de manejo,
además de aumentar la vigilancia para el acatamiento de las normas.
Pero, más allá de la prueba del alcoholímetro, o de multas por infrac-
ciones, se requiere desde el ámbito educativo —formal, no formal e
informal— promover la formación de una cultura vial para toda la
vida. Herramientas pedagógicas desde la escuela, la familia, la certi-
ficación del conductor y los medios de comunicación deben aportar
coincidiendo en la solución del problema. Campañas que concienticen
y que expliciten claramente las terribles consecuencias de los errores de
quien conduce irresponsablemente y la educación formal que forme en
competencias para una conducta insoslayable y con gran repercusión
en los otros: la del niño pasajero, el peatón y la del futuro conductor,
Se sugiere también con base en los hallazgos, que para los jóvenes
que hoy están manejando, se ofrezcan cursos en la universidad sobre
los aspectos señalados, que incluso los prepararán para ser —como
padre o madre de familia— un conductor responsable. n
REFERENCIAS
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ción del niño peatón y el niño pasajero, Cátedra Daimler Anáhuac.
Centro IDEArse para la Responsabilidad y Sustentabilidad de la
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com.mx/].

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Cátedra Daimler Anáhuac, Centro IDEArse para la Responsabili-
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Normal, SEP, marzo, México, 2008.
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Ética, Dirección General de Materiales Educativos de la Subsecre-
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2008.
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Educación Preescolar. Dirección General de Materiales Educativos
de la Subsecretaría de Educación Básica, Secretaría de Educación
Pública, Secretaría de Educación Pública, México, 2009.

120
LA UNIVERSIDAD MEXICANA
EN LA SOCIEDAD DEL
CONOCIMIENTO: DESAFÍOS PARA
LA INCLUSIÓN SOCIAL
THE MEXICAN UNIVERSITY IN THE
KNOWLEDGE SOCIETY: CHALLENGES FOR
SOCIAL INCLUSION

Martha Leticia Gaeta González
Doctorado en Dirección y Merca-

Judith Cavazos
Arroyo
dotecnia; Maestría en Mercadotec-

nia, y Maestría en Administración,
Universidad Popular Autónoma
del Estado de Puebla, México. Des-
de 2000 es profesora investigado-
ra en el Área de Mercadotecnia e
imparte clases en el Doctorado en Pedagogía UPAEP
sobre gestión educativa. Realiza su investigación en
la línea de política educativa, gestión institucional y
currículo, con énfasis en la educación en cultura
de consumo, el marketing social y el marketing
de creencias. Es miembro del Sistema Nacional de
investigadores (SNI).

121
Judith Cavazos Arroyo y Martha Leticia Gaeta González
Doctorado en Psicología y Apren-

Martha Leticia
Gaeta González dizaje, Universidad de Zaragoza,
España. Maestría en Psicología,
Universidad de las Américas
Puebla, México. Actualmente es
profesora investigadora de tiem-
po completo del Doctorado en
Pedagogía en la UPAEP. Realiza su investigación
en la línea de ética, autonomía y autorregulación en
los procesos de enseñanza-aprendizaje, centrando
su trabajo en la autorregulación del aprendizaje y
las variables educativas y psicológicas asociadas
desde un enfoque contextualizado. Es miembro
del Sistema Nacional de Investigadores (SNI), de
la Red Mexicana de Investigadores de la Investiga-
ción Educativa (REDMIIE) y de la Red Nacional de
Investigadores en Educación Valores (REDUVAL).
RESUMEN
México se ha sumado a los paradigmas que mueven a las socieda-
des del conocimiento, cuyo esfuerzo continuo se centra en el desarrollo
tecnológico y económico, así como en la calidad de vida y la competiti-
vidad internacional. Sin embargo, sus esfuerzos no se han capitalizado
en resultados sobresalientes en materia de competitividad y produc-
tividad científica, tecnológica e innovación. Tampoco se ha logrado
una transformación de las universidades para generar una cultura
de cohesión que contribuya a la inclusión social. Es por ello que este
trabajo busca reflexionar sobre el papel y sentido de la universidad,
evidenciando la realidad del país y los desafíos que deben enfrentar
las universidades mexicanas ante la necesidad de promover, vía la ge-
neración, acceso y uso del conocimiento, la vinculación, participación
ciudadana, equidad y cohesión social como mecanismos de inclusión
social.
Palabras clave: Sociedad del conocimiento; ciencia; inclusión

social; universidad; México.

LA UNIVERSIDAD MEXICANA EN LA SOCIEDAD
DEL CONOCIMIENTO: DESAFÍOS PARA LA INCLUSIÓN SOCIAL
ABSTRACT
Mexico has joined the paradigms that drive knowledge societies,
whose continuing effort focuses on the technological and economic de-
velopment, quality of life and international competitiveness. However,
its efforts has not capitalized on outstanding results in terms of com-
petitiveness and scientific, technological and innovative productivity.
Neither the country has achieved a transformation of its universities
to create a culture of cohesion that could contribute to social inclusion.
Therefore the main purpose of this paper is to reflect on the role and
meaning of the university, showing the reality of the country and the
challenges that Mexican universities have to face facing the need to
promote, via the generation, access and use of knowledge, the networ-
ks, citizen participation, equity and social cohesion as mechanisms of
social inclusion.
Key words: Knowledge society; science; social inclusion; university,

Mexico.
INTRODUCCIÓN
La denominada Nueva Economía o economía del conocimiento, que im-
pera en la cultura globalizada, privilegia el empleo intensivo de las
tecnologías para producir nuevos conocimientos que conlleven al pro-
greso científico y tecnológico, materializándose en innovaciones incre-
mentales y radicales utilitarias1. La universidad no ha permanecido
ajena a este proceso, insertándose en la dinámica de la competitividad
global hegemónica, medida a través de la producción de conocimiento
transdisciplinario, heterogéneo, en nodos y transitorio2, la creación de
adelantos científicos y tecnológicos (innovación) y su eficiencia, tanto
en la operación como en la realización de vinculaciones productivas de
doble o triple hélice (universidad-empresa-gobierno).
1
CHAPARRO, F., «Universidad, creación de conocimiento, innovación y desarrollo», pp. 43-
68., en: M. Albornoz y J.A. López (eds.), Ciencia, tecnología y universidad en Iberoamérica.
2
BLEIKLIE, I. y BYRKJEFL, H., «Changing knowledge regimes: Universities in a new research
environment», Higher Education, pp. 519-532.

La generación de la dinámica ya mencionada, ha implicado que

la mayor parte de las universidades hagan esfuerzos por emular los
imperativos de las tendencias globales, aun cuando sus condiciones
y su realidad indican que solamente pueden participar desde lo que
Altbach denomina la periferia, implicando la centralización en la docen-
cia, escasa investigación-innovación y desarticulación de las redes de
globalización del conocimiento y la ciencia3. De modo que mantienen
sistemas universitarios crecientemente segmentados, con capacidades
y condiciones desiguales en relación con el acceso y circulación del co-
nocimiento4. México no es la excepción y aun desde la participación
periférica, la mayor parte de las universidades se han insertado en la
estandarización de la calidad, participación en rankings (la mayor parte
de comparación nacional), desarrollo de nuevas carreras, internaciona-
lización y algunos productos científicos de valor utilitario incremental.
En general, el recuento implica que aun incluyendo a universidades
de investigación de varios países emergentes, se requieren esfuerzos
onerosos, con resultados inequitativos, excluyentes y diferenciados5, al
promover una educación para la competencia nacional e internacional
más que para la democracia y justicia social.
Por lo anteriormente planteado, este trabajo tiene por objetivo abo-

nar a la discusión sobre los retos y desafíos de las instituciones de edu-
cación superior mexicanas, analizando los resultados de los esfuerzos
de la inserción de la universidad a la sociedad de conocimiento y las
posibilidades de que estos esfuerzos funcionen como un mecanismo de
inclusión social.
DESARROLLO
Inserción de la universidad en la sociedad del conocimiento.-
La esencia de la nueva economía se centra en la intensificación de
estrategias de conocimiento, tanto en organizaciones lucrativas como
3

ALTBACH, P.G., «Peripheries and centres: research universities in developing countries»,
Higher Education Management and Policy, p. 111.
4
CARLI, S., «Conocimiento y universidad en el escenario global», pp. 146-161, en C.A.
Gaytán-Riveros y J.E. Martínez-Posada (eds.), Universidad y sociedad: aproximaciones
críticas, tensiones y desafíos.
5
ALTBACH, P.G., op. cit., p. 111.

no lucrativas, para generar valor agregado y lograr una posición su-

ficientemente competitiva a través de un conocimiento valioso, inimi-
table, único e insustituible, que por su alto valor y utilidad, circula a
través de las redes de la globalización de la ciencia, siendo operado y
comercializado bajo patentes, licencias o cualquier otro mecanismo que
genere productos útiles y de alto valor económico6. En este contexto,
se ha modificado de manera crucial la institución universitaria ante el
gran potencial de investigación, creación y conocimiento.
Por siglos, la universidad ha apreciado la búsqueda de la verdad

por sí misma, valorándose tradicionalmente la producción de ciencia
pura, pero con el reciente predominio de los paradigmas del mercado
en la producción de conocimiento universitario, se han acentuado las
tensiones vinculadas con su autonomía, la relación utilidad-verdad y
la utilidad-ética7. Además, existe una fuerte presión hacia la eficiencia
de los sistemas de costos y precisión en la generación de alianzas, re-
des y desarrollo de proyectos, bajo el patrocinio de grandes compañías
privadas para generar ciencia e innovación aplicada. Esto involucra un
proceso de adaptación sobre el papel y las prácticas que deben desem-
peñar tanto las universidades como los centros de investigación en el
mundo8.
Al interior de la universidad, estos cambios también permean en la

reconfiguración de las competencias de docentes, profesores-investiga-
dores, investigadores y personal administrativo, quienes deben apren-
der a lidiar con la complejidad que conlleva la producción de conoci-
miento requerida por la dinámica actual9. Como resultado, las nuevas
formas de evidenciar, transparentar y comunicar las capacidades orga-
nizacionales adquiridas son la reputación institucional y las acredita-
ciones10; ambas funcionan como mecanismos de calidad y excelencia
retomándose con ello valores económicos-empresariales.
6
BLEIKLIE, I. y BYRKJEFL, H., op. cit., pp. 519-532.
7
Cfr. Ídem.
8
CASTRO-MARTÍNEZ, E. y SUTZ, J., «Universidad, conocimiento e innovación», en M.
Albornoz y J.A. López (eds.), Ciencia, tecnología y universidad en Iberoamérica.
9
RODRÍGUEZ-PONCE, E., «El rol de las universidades en la sociedad del conocimiento y
en la era de la globalización: evidencia desde Chile», Interciencia, pp-822-829.
10
BLEIKLIE, I. y BYRKJEFL, H., op. cit., pp. 519-532.

Universidad e inclusión social.-

La inclusión social en la universidad es primordialmente concebida
como el acceso formal de los jóvenes a una institución de educación
superior. Inclusión vinculada a equidad que involucra la redistribución
de recursos, fundamentada en una ética y visión filosófica de equidad
compartida y justicia social para con los miembros de una sociedad11.
Así, la universidad se contempla como un lugar de promoción de

una cultura de pluralismo, de aceptación a las diferencias, de diálogo y
a la vez como impulsora de la ciencia y la tecnología, con el fin de que
el conocimiento produzca progreso social y equidad12, sin que por ello
se conciban como procesos diferentes la educación de calidad para el
progreso cultural y la justicia social.
En contextos sociales donde prevalecen fuertes asimetrías, carencia

de empleo, bajos ingresos y progreso limitado es importante desarrollar
políticas afirmativas que combatan la exclusión como: la cobertura, los
cupos y las becas. Esto implica atender, al mismo tiempo, asuntos que
faciliten el desarrollo de la inclusión como13: autonomía, infraestructu-
ra, reforma curricular, vinculación con diferentes sectores e innovación
sustentada en la generación, transmisión y aplicación del conocimiento
con actores sociales y económicos del entorno.
Se considera que algunas medidas que podrían contribuir a enfren-

tar ciertos de los problemas de la inclusión, implican: el replanteamien-
to de la calidad educativa; la articulación a todos los niveles económi-
cos y políticos del país, en materia de equidad e inclusión social; la
acentuación de la importancia, desde las aulas y la cultura institucional
11
APONTE-HERNÁNDEZ, E., «Desigualdad, inclusión y equidad en la Educación Superior
en América Latina y el Caribe: tendencias y escenario alternativo en el horizonte 2021»,
Tendencias de la Educación Superior en América Latina y el Caribe.
12
HOYOS, G., «Participación del Estado, de la comunidad académica y de la sociedad en el
mejoramiento de la calidad de la Educación Superior», pp. 50-69, en C.A. Gaitán-Riveros y
J.E. Martínez-Posada (eds.), Universidad y sociedad: aproximaciones críticas, tensiones
y desafíos.
13
ANUIES, «Inclusión con responsabilidad social». Elementos de diagnóstico y propuestas
para una nueva generación de políticas de educación superior.

de la universidad, de la conciencia ciudadana, desde una reflexión crí-

tica y reflexiva (esto con la finalidad de impulsar ideales y práctica de
justicia social, solidaridad, paz, respeto a la diversidad, igualdad polí-
tica, denuncia de injusticia, exclusión y rendición de cuentas14 a fin de
operar lo que Aponte y sus colaboradores denominan el «pacto social
entre los ciudadanos»)15.
Específicamente en el caso mexicano, a pesar de los avances del país,

aún prevalece la desigualdad en insuficiencia de opciones y oportuni-
dades de acceso y permanencia, especialmente en los primeros años en
la universidad; se evidencian la falta de diversidad de cobertura, la di-
versidad de condiciones de participación de oportunidades educativas
y el exceso de meritocracia para el acceso16. En este sentido, la exclusión
se evidencia más por ingresos, zona geográfica y etnia.
Por ello, la educación debe asumir el multiculturalismo, a través de

la participación activa y la cooperación de la comunidad que permita
generar una red de intereses comunes. En este sentido, las políticas de
acción afirmativa se consideran mecanismos viables para reducir la ex-
clusión social educativa, principalmente entre los alumnos que se en-
cuentran en alto riesgo educativo, especialmente indígenas y población
rural no indígena.
Desempeño de México en los índices globales vinculados a la

economía del conocimiento.-
El desarrollo de ciencia, transformada en innovación y tecnología,
permite lograr mejoras en el bienestar humano en múltiples áreas de
la vida17. Los rankings internacionales miden estos impactos en pro-
ducción científica y productividad, y competitividad económica. Los
resultados más recientes sobre la región latinoamericana son clasifica-
dos como mixtos y con desafíos importantes para los próximos años18.
14
APONTE-HERNÁNDEZ, op.cit.
15
Cfr. Ídem.
16
Cfr. Ídem.
17
ALBORNOZ, M., «Ciencia, tecnología e inclusión social en Iberoamérica», pp. 21-43, en:
M. Albornoz y J.A. López (eds.)., Ciencia, tecnología y universidad en Iberoamérica.
18
CRESPI, G. y ZUNIGA, P., «Innovation and Productivity: Evidence from Six Latin Ameri-
can Countries», World Development, pp. 273-290.

Aunque varios países de la región comparten características relativa-

mente similares, este trabajo particulariza en el caso mexicano, pues los
estilos científicos y las soluciones para la transformación de un contex-
to deben ser particularizados, ya que tienden a ser compatibles con el
propio estilo de la sociedad.
El desempeño de México puede calificarse prácticamente en to-

dos los índices como medio/bajo dependiendo del tema evaluado y
comparativamente, dadas las condiciones de la dinámica económica
y productiva del país, con otros de la propia región y otros países
emergentes del globo. Diversas fuentes evidencian en México as-
pectos que frenan su avance científico-innovador, algunos de estos
aspectos son 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26:
• Debilidad estructural para que las empresas se vinculen con el siste-

ma de innovación nacional, y para integrar los recursos científicos y
tecnológicos en las estrategias de innovación.
• Entre 142 países evaluados por el índice de Innovación Global, entre
2009 y 2013, los resultados se han encontrado entre el lugar 61 y el
lugar 81 (tabla 1), lo que evidencia inconsistencia en sus políticas
públicas para el desarrollo innovador en los últimos cinco años.
• El Tratado de Cooperación en Materia de Patentes [PCT] (World
Intellectual Property Organization [WIPO], 2013), reportó que Bra-
sil concentró en 2012 poco más de la mitad de las aplicaciones de
patentes (53%) de la región latinoamericana, seguido por México
19
RICYT/OEA/CYTED, Manual de Bogotá: normalización de indicadores de innovación
tecnológica en América Latina y el Caribe.
20
ZARSKY, L. Y GALLAGHER, K.P., «NAFTA, foreign direct investment, and sustainable
industrial development in Mexico»., Americas Program Policy Brief, Interhemispheric
Resource Center.
21
DAYTON-JOHNSON, J., Innovación en América Latina: una visión desde la perspectiva
de la OCDE.
22
AECID/OEI. La nanotecnología en Iberoamérica. Situación actual y tendencias.
23
GLOBAL INNOVATION INDEX [GII]. Global Innovation Index 2013.
24
VANCE, E., «Why can´t Mexico make science pay off?»., Scientific American., pp. 67-71.
25
VELÁZQUEZ, A., «Los caníbales no son verdes»., Expansión., pp. 46-47.
26
WORLD INTELLECTUAL PROPERTY ORGANIZATION [WIPO]. PTC Yearly Review.
The International Patent System 2013.

(17.1%) (tabla 1). La mayor parte de las aplicaciones provienen de

empresas, seguido de aplicaciones individuales, instituciones
educativas y finalmente de gobiernos.
• Poco contacto entre los actores productivos con instituciones
tecnológicas y científicas.
• Escasos o inexistentes estímulos, apoyos financieros y circulación de
capital de riesgo, provenientes de financiación privada o pública
para la creación de start-ups. En el país existen menos de quince
fondos de capital de riesgo.
• Existe baja inversión en Investigación y Desarrollo (I+D), y más inno-
vación de tipo organizacional y de comercialización de nuevos
productos, lo que hace que la innovación sea incremental y de
bajo valor en los mercados.
• Comparativamente, en publicación científica iberoamericana en
nanotecnología, el país ocupa el tercer lugar, después de España
y Brasil, aunque resulta mal evaluado en colaboraciones publica-
das en redes iberoamericanas (lugar 11 de 14 países), concentrando
principalmente sus colaboraciones con Estados Unidos.
• Asimetría entre el lugar que ocupa México como economía y su
crecimiento en relación con su inversión de PIB en I+D (tabla 1).
En 2013, el país ocupó la posición económica número diez a nivel
mundial y según datos recientes, en 2011 invirtió el 0.43% del PIB en
I+D: menos que naciones que se encontraban en crisis el mismo año,
como España (1.33%) o Italia (1.25%).
• Universidades y empresas productivas del país han invertido po-
cos esfuerzos en desarrollo científico, tecnológico y productivo
en (eco) innovación y producción sustentable, prevaleciendo
adopciones parciales y poco desarrolladas.
• Las pocas universidades de investigación tienen buenos científicos,
pero no existen enlaces o puentes efectivos de vinculación que gene-
ren alianzas para transformar los resultados científicos en negocios
operados por la industria.
• Los estímulos a los investigadores son principalmente por su an-
tigüedad y artículos publicados, no por sus patentes o creación de
laboratorios, start ups o generación de modelos de negocio innova-
dores, vinculados a la generación y transferencia de conocimiento.
El resultado es investigación muy teórica y desvinculación con el
uso y difusión del conocimiento en mercados y ciudadanos.

• Prevalece una cultura empresarial con fuerte énfasis en la aversión

al riesgo, conservadora y cuidadosa de sus inversiones, lo que pro-
voca una dinámica de inversión-operación lenta. Aunado a ello se
encuentra una burocracia exasperante para inversionistas dinámi-
cos y una profunda fuga de cerebros. Se sabe que más del 70% de
los doctores mexicanos terminan dejando el país; por ello el Consejo
Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT) empezó un progra-
ma de estímulos para repatriar capital intelectual vinculado a redes
de investigadores en el extranjero.
Índice de Innovación Global 2009-2013 (N=142)
2009 2010 2011 2012 2013

México (lugar ocupado) 61 69 81 79 63
Registro de Patentes 2008-2012
2008 2009 2010 2011 2012 2012 (%)
2011-2012 (%)
Aplicaciones Porcentaje Regional Cambio comparado
México
203 194 191 225 190 17.1 -15.6
Índice de Desarrollo de las TIC 2011-2012 (N=157) Economías Top 2013
2011 2012 PPP GDO 2008-2012
México (lugar ocupado) 82 83 México 1,524,689,076,298
Fuentes: Global Innovation Index [GII], 2013; OECD, 2013; Vance, 2013;
World Intellectual Property Organization [WIPO], 2013).
A partir de los planteamientos anteriores, surge la pregunta acerca

de la tarea que la universidad tiene dentro de la sociedad del cono-
cimiento, esto es, los conocimientos y valores que en ella deben pro-
moverse para garantizar una educación de calidad e inclusión social
dentro del contexto actual y futuro.

Mecanismos para la inclusión social en la universidad insertada en la

sociedad y economía del conocimiento.-
Nos hemos convertido en una sociedad que valora y adopta en
medida de sus posibilidades el conocimiento y sus usos en distintas
aplicaciones. Sin embargo, al mismo tiempo, vivimos una profunda
decepción del mañana, acompañado del crecimiento del desempleo
y la incertidumbre de que obtener un grado universitario no brinda
ninguna seguridad para vivir con dignidad la vida27. El lugar central
de la ciencia en la vida del siglo XXI cobra sentido en la medida que
contribuye a resolver problemas vinculados a la vida humana, mejora
la calidad de vida y contribuye a acercarse a la verdad. El conocimiento
se ha convertido en el eje central de la inclusión-exclusión de las ins-
tituciones globales, indicando el único camino que países y regiones
deberían recorrer28 para alcanzar estadios de desarrollo, crecimiento
y bienestar. Así, se han creado una serie de mecanismos y estructu-
ras que de manera sistematizada establecen jerarquías y rangos de
posición y desempeño comparativo.
Las instituciones (empresas, gobiernos, universidades y centros de

investigación) de los países ricos son quienes más invierten en inves-
tigación y desarrollo, produciendo resultados de innovaciones más
radicales, explotando los productos científicos a través de patentes y
licencias en mercados globales dependientes de ellos, por lo que man-
tienen su posición privilegiada. En cambio, las instituciones de países
intermedios desarrollan mucha menos innovación y tecnología compa-
rativamente con los países élite y generalmente es de tipo incremental.
Principalmente estimulan la imitación o implementación de innova-
ciones y tecnologías extranjeras, manteniéndose una distancia muy
amplia con respecto la frontera del conocimiento. Los países en fase
de transición hacen grandes esfuerzos a través de la presión a sus ins-
tituciones para ser más competitivas con el fin de transitar a otra etapa,
por lo que la innovación se vuelve fundamental para ello29. Los países
27
NUÑEZ, H., «Derrida, la universidad, las humanidades y la literatura»., Dossier de filosofía:
destino, futuro y utopía, pp. 21-38.
28
M. Albornoz y J. A. López (eds.), Ciencia, tecnología y universidad en Iberoamérica.
29
BORONDO, C., «La innovación en la literatura reciente del crecimiento endógeno», Principios,
pp. 11-42.

rezagados se vuelven totalmente dependientes del conocimiento ge-

nerado y explotado por los otros países, manteniendo una situación
desfavorecedora, asimétrica y excluyente en múltiples sentidos.
La universidad necesita resignificar la dicotomía inclusión/exclu-

sión desde distintas esferas, inclusive desde el desarrollo de una cultu-
ra de cohesión científica, tecnológica e innovadora. Éste es un desafío
importante ya que existen muchas tensiones para alcanzar y permear
desde la comunidad universitaria el desarrollo y la difusión del cono-
cimiento científico y tecnológico, dentro y fuera de los centros de edu-
cación superior. Así, bajo este paradigma, las universidades mexicanas
suelen enfrentarse a:
• Profesores, investigadores, administrativos y estudiantes

permanentemente estresados.
• Competencia generalizada por atraer a los mejores estudiantes, lo
que implica que deben ser de alto rendimiento.
• Requerimientos permanentes de infraestructura para la generación
de nuevos descubrimientos, inventos y desarrollos tecnológicos.
• Baja inversión en Investigación y Desarrollo (I+D).
• Incorporación institucional de una oficina de registros de inventos
y patentes.
• Necesidad de desarrollo de nuevas redes de vinculación, a través
de distintos mecanismos (por ejemplo, triple hélice), valorándose
el contacto con centros de poder que impacten en reputación, valor
organizacional y generación de co-innovaciones.
• Presencia de los investigadores de la institución en foros, congresos
y publicaciones internacionales de renombre.
• Búsqueda de nuevas fuentes de financiamiento: la mayor parte de
los proyectos deben ser autosustentables.
• Búsqueda de clientes para los desarrollos científicos y tecnológicos
generados.
• Cultura de medición del desempeño bajo estándares internaciona-
les, especialmente marcado por producción científica con valor co-
mercializable, publicación en revistas en índices de prestigio global
y citación de artículos publicados.
• Desarticulación de la institución con los actores del proceso de
innovación.

Propuestas recientes30 plantean una transición hacia la inclusión so-

cial a través de la cohesión social nutrida por políticas de redistribu-
ción del ingreso, equidad y ciudadanía. Desde este enfoque, el proce-
so educativo en la universidad tiene que ver no sólo con el desarrollo
económico, sino con una transformación educativa que permita supe-
rar la pobreza, la intolerancia y la discriminación31. Caballero sostiene
que estos esfuerzos, a partir de la universidad, deben realizarse desde
el compromiso y la pertinencia social de la institución, a través de la
creación de mecanismos de coordinación interinstitucionales para la
generación de cohesión social, incluyendo a poblaciones vulnerables,
desiguales y discriminadas32, lo que incorporaría al sistema de acceso a
una diversidad de actores e individuos.
Asimismo, se requiere también de la construcción y el ejercicio de

la ciudadanía que sustentan los derechos sociales, la libertad indivi-
dual y ciudadana, el respeto a la diversidad de las identidades sociales,
así como el derecho a la propiedad y la justicia, concibiendo en ello la
cohesión social como un medio y un fin como marco social de reglas
claras y confianza en los ámbitos social, político, económico, religioso,
científico, etcétera.
CONCLUSIONES
En este trabajo hemos examinado algunos aspectos significativos
sobre los retos que la inserción de la universidad mexicana en la so-
ciedad del conocimiento tiene, en cuanto a la promoción de la calidad
educativa y la repuesta a las demandas de la sociedad. Como hemos
visto, los beneficios sociales se conciben como una consecuencia secun-
daria y natural de aquellos que genera la operación de la economía del
30
M. Albornoz y J. A. López (eds.), Ciencia, tecnología y universidad en Iberoamérica.
31
mejoramiento de la calidad de la Educación Superior», pp. 50-69, en C. A. Gaitán-Riveros y
J. E. Martínez-Posada (Eds.), Universidad y sociedad: aproximaciones críticas, tensiones y
desafíos.
32
CABALLERO, J.N., «Inclusión educativa y cooperación internacional entre IES latinoa-
mericanas y europeas como clave de cohesión social», XII Coloquio Internacional sobre
Gestión Universitaria en América, pp. 1-15.

conocimiento. Si la inclusión social es concebida como una forma am-

pliada de la integración, entonces es imprescindible adaptar nuestros
sistemas a fin de facilitar el acceso a canales y generar el impulso de las
tecnologías, especialmente de índole social.
Como se ha evidenciado, los esfuerzos de las universidades mexi-

canas —incluso de sus universidades de investigación— han sido in-
suficientes para acercarse a la denominada frontera del conocimiento e
incluso para transformar sus avances científicos en utilidades cientí-
ficas, tecnológicas e innovaciones que permeen transversalmente a la
sociedad mexicana. Probablemente nuestro mayor desafío sea lograr
una participación ciudadana más activa, coordinada, democrática, con
objetivos tecno-científicos más precisos, capaz de demandar una políti-
ca científica más inclusiva, que a su vez permee en la cultura y reduzca
las brechas sociales con un propósito claro de mejorar la calidad de
vida de los ciudadanos.
Ante esta necesidad de ampliar la oferta educativa y fortalecer la

calidad, se debe plantear un sentido de calidad lo suficientemente com-
plejo como para resistir los procesos reduccionistas, como por ejemplo,
las certificaciones y las acreditaciones. Lo cual se puede lograr a partir
de la búsqueda de la pertinencia, que abre a la universidad al cambio
y a la innovación, con un énfasis en la atención a las necesidad sociales,
tanto en relación con sus procesos de enseñanza aprendizaje, como a la
investigación que en ella se realiza33, teniendo en cuenta que la univer-
sidad ha de seguir ejerciendo su vocación de «conciencia crítica» de la
sociedad, de ser garante de su «humanidad» y co-creadora de una nueva
sociedad34. Tal como menciona Fierro, un pueblo educado cuenta con
mejores herramientas para desarrollarse, explorar nuevas posibilidades,
generar una visión integral del mundo y sus opciones35. n
33
mejoramiento de la calidad de la Educación Superior», pp. 50-69, en C. A. Gaitán-Riveros
y J. E. Martínez-Posada (Eds.), Universidad y sociedad: aproximaciones críticas, tensio-
nes y desafíos.
34
REMOLINA, G., «¿Réquiem por la universidad?», pp. 14-21, en C. A. Gaytán-Riveros y J. E. Mar-
tínez-Posada (Eds.)., Universidad y sociedad: aproximaciones críticas, tensiones y desafíos.
35
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138
NOTA
139
140
DIDACTOEUGENIA.
LA BUENA PRÁCTICA DOCENTE
EN LA ENSEÑANZA
DIDACTOEUGENIA. TEACHER’S GOOD

PRACTICE IN TEACHING
Margarita Espinosa Jiménez
Profesora en Educación Primaria, Nor-

Espinosa Jiménez
Margarita
mal La Florida, México. Licenciada en

la Atención de Personas con Trastornos
de Audición y Lenguaje, Instituto Supe-
rior de Docentes en Educación Especial,
México. Maestra en Enseñanza Superior,
Universidad La Salle, México. Doctorado
en Pedagogía, UPAEP. Se ha desempeñado en la docencia
en todos los niveles educativos; ha formado parte de con-
sejos consultivos como asesoría educativa en el DF y en di-
ferentes Estados de la República. Desde 1991 es docente en
diferentes universidades en nivel superior. Profesora invita-
da en clases de posgrado en Universidades del DF e interior
de la República. Perteneciente al Comité de Reactivos del
EGEL Pedagogía y ciencias de la Educación de Ceneval.
RESUMEN
La función emancipadora de la educación desarrolla el gusto y el
entusiasmo por aprender más allá de lo inmediato (textos, contextos
y acciones docentes). La actividad del profesor busca la apropiación
del conocimiento; pero también por ese actuar, se pone en práctica lo
que ese profesional es y que influye en el estudiante circunscrito en el
ámbito escolar.

141
Nota
Los docentes que a través de su enseñanza, se preocupan por sus es-

tudiantes, son cercanos a ellos, los apoyan para conformar significados,
se entusiasman al impartir sus clases e influyen en el aprender y estu-
diar para conocer, son quienes enseñan el valor de la reflexión, de co-
nocer más allá de una calificación, sólo por el gusto de saber, muestran
un mundo nuevo, dan cauce y conforman estructuras de conocimiento
que permiten mejorar a sus estudiantes. Ellos representan lo que puede
concebirse como un buena práctica docente que promueve el aprendi-
zaje y que no genera la obstrucción del mismo. La intención de esta nota
es argumentar el valor educativo de la enseñanza, promoviendo a las
didactoeugenias.
Palabras clave: Docente; valor educativo de la enseñanza; didactoeugenias.
ABSTRACT
The emancipatory function, which has the education, requires the
development of the taste and enthusiasm for learning beyond the imme-
diate, what is presented in the texts, contexts and educational activities;
this teacher’s activity that continually seeks to support the acquisition
of knowledge; but also by that act, it is put into practice what the pro-
fessional is that influences student circumscribed in schools. Teaching is
the activity and the process generated by the teachers; some are deeply
concerned about the content, for generate actions that facilitate the lear-
ning of their students; others, for various reasons, have altered the desire
to continue learning and knowing. In a special place for learners the-
re are teachers who, through their teaching, did perceive their concern
for them, manifested in their area and support when they were aware
that there was an obstacle in the creation of meaning; enthusiasm in im-
parting living in their classes and that instilled in learning and study to
know it showed. These are the teachers who teach the value of reflection,
to know beyond a rating, just for the pleasure of knowing, are those that
show a new world and give up the channel and knowledge structures
that enhance their students; are those with what can be conceived as a
good teaching practice that promotes learning and does not generate
the same blockage. The intention of this paper therefore is to argue the
educational value of teaching, promoting the «didactoeugenias».
Key words: Teacher; teaching education value; didactoeugenias.

DIDACTOEUGENIA.
INTRODUCCIÓN
La función emancipadora que posee la educación requiere desarro-
llar el gusto y el entusiasmo por aprender más allá de lo inmediato, de
lo que se presenta en los textos, contextos y las acciones docentes. Esta
actividad del profesor busca apoyar continuamente la apropiación del
conocimiento; pero también por ese actuar, se pone en práctica lo que
ese profesional es y ello influye en el estudiante circunscrito en el ám-
bito escolar. La enseñanza es la actividad y el proceso que generan los
docentes; algunos se encuentran profundamente preocupados por los
contenidos, por generar acciones que posibiliten el aprendizaje de sus
alumnos; otros, por diversas circunstancias, han alterado el deseo de
seguir aprendiendo y conociendo.
En un lugar especial para los educandos se encuentran aquellos do-

centes que, a través de su enseñanza, les hicieron percibir su preocu-
pación por ellos, manifestada en su cercanía y apoyo cuando se perca-
taban que existía un obstáculo en la conformación de significados; se
notaba el entusiasmo que vivían al impartir sus clases y que infundían
en el aprender y estudiar para conocer. Éstos son los docentes que ense-
ñan el valor de la reflexión, de conocer más allá de una calificación, sólo
por el gusto de saber; son aquellos que muestran un mundo nuevo y
que dan cauce y conforman estructuras de conocimiento que permiten
mejorar a sus estudiantes; son los que presentan lo que puede concebir-
se como un buena práctica docente que promueve el aprendizaje y que
no genera la obstrucción del mismo.
La intención de esta nota, por ende, es argumentar el valor educativo

de la enseñanza, promoviendo a las didactoeugenias.
EL VALOR EDUCATIVO DE LA ENSEÑANZA

El conocimiento conformado más allá del nivel sensible, requie-
re salir de la interrelación espontánea y natural de la persona con
el objeto de conocimiento y sus vivencias; necesita centrarse en un
proceso de planeación. Éste es uno de los momentos característicos que
contempla la educación institucional o formal —la escuela— que, como
institución educativa, distingue, posibilita y avala los procesos
educativos formales con el fin de conformar el conocimiento

Nota
conceptual-actitudinal y procedimental de la persona que compren-

de diversas finalidades, entre ellas, promover conocimientos no sen-
sibles y holísticos, desde una actividad fundamental: enseñar a partir
de una práctica docente1 adecuada.
Etimológicamente, enseñar viene del latín in-signare, que significa

señal, signo, y que alude a mostrar una señal al otro; facilitar, por me-
dio de un signo, lo que se quiere mostrar. Así, puede afirmarse que la
enseñanza, desde un primer acercamiento, implica mostrar o comuni-
car de la manera más fácil al otro lo que se requiere que conozca con
la finalidad de que se lo apropie, retenga y proyecte. Es una acción
desarrollada con la intención de llevar al otro a un aprendizaje y, por
ende, a un conocimiento; esta actividad y proceso posee una gran
influencia en la persona.
Es innegable la trascendencia del proceso educativo escolar con la

enseñanza2 para el desarrollo de la persona, siendo ésta una de las acti-
vidades docentes que realiza el profesor en el contexto de la educación
formal, que puede conceptuarse desde diferentes perspectivas (Pla i
Molins, M., 1997: 87-92):
Desde el proceso descriptivo de los vocablos, puede indicarse que

enseñanza se asocia al contexto de la didáctica, procedente del alemán
1
Rosario Muñoz (2011: 17) comprende la práctica de los profesores como «[…] un proceso
de construcción y de redescubrimiento de saberes científicos y profesionales para el des-
empeño de una práctica profesional: la docencia».
La docencia por ende, es una actividad compleja, puesto que no sólo implica el dominio
del contenido a enseñar, sino que requiere además comprender el contexto educativo y
psicopedagógico, la materia a impartir, así como las características de los educandos con
los que va a interactuar con el fin de apoyar el desarrollo de sus habilidades y procesos.
El objetivo de la docencia por ello es la «[…] autorrealización del estudiante y no la
acumulación de contenidos» (Tomás i Folch, 2007: 90).
2
Enseñanza no es lo mismo que instrucción y adoctrinamiento; la instrucción se entiende
como la acción docente que se centra en la formación intelectual, así Pacios (1980) la define
como la actividad por medio de la cual se adquiere ciencia; el adoctrinamiento consiste en
inculcar posturas de forma dogmática y acrítica; cabe recordar que desde el pensamiento
ilustrado que da pie a la pedagogía moderna, se busca en la enseñanza la autonomía y la
criticidad del estudiante ante los procesos enseñados.

DIDACTOEUGENIA.
antiguo teik, y del sánscrito dic con un significado de mostrar; al relacio-

narse con el significado descriptivo de insignare de la lengua romance
y asociado a las voces de la lengua inglesa de teach y learn, así como
del alemán lehren, lernen, se avala una enseñanza con intención de pro-
mover algo, para que el otro aprenda. Así, la enseñanza implica que
alguien debe aprender por lo que se le muestra: mostrar de la mejor
forma al otro.
La enseñanza se relaciona con el logro, pues la actividad desempe-

ñada a partir de diversas tareas pretende que el otro alcance lo propues-
to. En la acción de enseñanza como actividad se encuentra circunscrito
el proceso del resultado.
La enseñanza posee un sentido de intencionalidad que implica un

comportamiento por parte del docente para ayudar a la apropiación
personal del aprendizaje a partir de sus acciones y tareas; a la vez, esta
perspectiva se relaciona con comprender el pensamiento del docente y
saber si su actuar se corresponde con su pensar: entender lo que el pro-
fesor piensa es equivalente a entender su actuar. Así, cuando el docente
organiza su enseñar con la intención de que el otro aprenda, su forma
de actuar a partir de esta intención permitirá que la enseñanza se lleve
a cabo. No existe enseñanza sin intención educativa.
Toda enseñanza a partir de un carácter normativo, tomará en cuenta

criterios de inclusión (en cuanto hay que considerar la igualdad de con-
diciones para cada estudiante) (Gadoti, 2003), pues de no considerarse,
puede llevar a la exclusión dentro de la tarea de enseñar (es relevante
considerar factores dialógicos y de integración, así como la noosfera de
cada alumno), partiendo de la base de que la enseñanza debe apegarse
a un proceso ético.
La enseñanza trasciende; es una actividad que implica tareas en-

tre dos o más personas y exige un sentido de relación, que se equi-
para a un compromiso y a una responsabilidad del que enseña y del
que aprende, dado que en este proceso surge lo que Derek y Mercer
(1988), así como Moore (1973), han llamado «conocimiento comparti-
do», en donde se construye dialógicamente el sentido y el significado
de contextuar, argumentar, negociar y aplicar lo que se conoció.

Nota
El concepto formal de enseñanza como la actividad que realiza el

docente y que se lleva a cabo en la educación formal —estructurada
como un conjunto de procesos que implican una tarea de comunicación
y reflexión de lo que se muestra, y que permiten al que aprende confor-
mar conocimientos a partir de tareas y acciones de aprendizaje—, no
debe de centrarse en la «transmisión» de contenidos o informaciones,
sino en el desarrollo de los procesos que potencian la capacidad de
aprender. Considerar las operaciones mentales a desarrollar es de vital
trascendencia en la enseñanza.
La enseñanza como proceso y como actividad, es tarea del docente

que requiere postular entornos que promuevan tareas y acciones de
aprendizaje, de manera que al estudiante se le posibilite conformar
su propia comprensión de la información, generando significados en
situaciones de estudio y colaboración con otros.
La enseñanza, por tanto, abarca acciones más complejas que el sólo

estar frente a un grupo intercambiando informaciones; avala una se-
rie de funciones y prácticas dentro del proceso docente que implican
estudio, conocimiento e investigación con el fin de que el otro apren-
da, aunque para ello el docente requiere desarrollar habilidades en su
aprender y conocer que pueda perfilar al grupo o los grupos a su cargo.
Es esencial considerar la función de la enseñanza, dado que este

proceso —como se analizó— implica y manifiesta las informaciones
académicas para que el estudiante conforme significados, siendo su
primordial función promover el aprendizaje del otro en un contexto
formal. Por ello, enseñar, es un acto didáctico3.
La enseñanza debe considerar tres características que darán lugar a

sus acciones y tareas:
3
El acto didáctico debe considerarse como la acción intencional que tiene el docente cuando
establece una relación comunicativa, que inicia con la enseñanza y termina con el apren-
dizaje, buscando una significación y significatividad.

DIDACTOEUGENIA.
- Sistematización y dirección hacia el logro de propósitos4 y compe-

tencias5. Las tareas y acciones se centrarán en la claridad de lo que
se busca alcanzar, formulando adecuadamente los propósitos y las
competencias que permitan desarrollar acciones que posibiliten el
logro y ubicar los medios adecuados para que éstos se alcancen.
- Estructurar sistemáticamente la enseñanza, considerando en ello la
secuencia de contenidos y su desarrollo, métodos y recursos apro-
piados, ubicar planes de acción que partan de acciones concretas,
así como seleccionar las mejores condiciones para desarrollar la
tarea de enseñanza.
- Cohesión en los momentos y elementos didácticos6.
Con base en Contreras (1990: 23), la enseñanza es: […] un sistema

de comunicación intencional que se […] genera […] en un marco ins-
titucional y en el que en general se dan estrategias encaminadas a
[…] posibilitar […] el aprendizaje»7. Es relevante, ante este concepto,
considerar que no sólo puede plantearse como un proceso de comuni-
cación, sino también como un proceso social y situado, que incide en
la conformación de las estructuras mentales del estudiante (esquemas
y representaciones), a partir de diversas acciones, incididas por los
procesos didácticos de la enseñanza.
Con el fin de promover, en el acto de enseñar, el manejo de signifi-

cados es relevante contemplar, independientemente de las condiciones
de enseñanza, las que requiere tener el estudiante en este proceso, de
4
El propósito se entiende como un conocimiento declarativo, procedimental o actitudinal a
alcanzar posteriormente. Su redacción implica una acción futura y describe el contexto de
lo que requiere lograr; los propósitos exigen diferentes procesos para su logro y se estruc-
turan en función de lo que ha de alcanzar el estudiante.
Los objetivos suelen implicar un resultado que es consecuente con las acciones del proceso
de enseñanza y de aprendizaje, identificado generalmente en una conducta que alude a
situaciones observables (Morales, 2009).
5
La competencia se entiende como el desempeño que tiene una persona sobre la realidad a
partir de su interacción con los otros y el medio, poniendo en función sus conocimientos
y procesos cognitivo-práxicos, así como la integración de valores y actitudes; cabe indicar
que las competencias son observables a partir de la actuación y el desempeño.
6
Dados a conocer en la teoría de enseñanza propuesta por Herbart.
7
Éste involucra procesos de interacción cognitivo-afectivo y social (Castejón y Navas, 2009).

Nota
tal forma que la comunicación intencional que se involucra se

presente de la mejor manera.
Desde la experiencia, las condiciones de enseñanza permiten se-

ñalar que el docente necesita tomar en cuenta los factores internos y
externos, fundamento en su inicio del proceso de aprender, las condi-
ciones de aprendizaje en que se inserta en la enseñanza, así como el
desempeño que posee y pretende alcanzar. Así, al docente le corres-
ponde llevar al ámbito del aula o al contexto áulico la buena práctica
de su enseñanza (didactoeugenias).
LA CLASE DEL ACTO DE ENSEÑAR:

LAS DIDACTOEUGENIAS
Este término parte de considerar a la enseñanza como un acto de
bondad y de preocupación por el otro; hace referencia al bien que se
gesta, en la persona que busca aprender, por las acciones del docente
que lo acompaña en este proceso. Viene del latín didakticos, apto para
la docencia, eu, bien y genia, generar, animar, motivar. Por ello la didac-
toeugenia se centra en la práctica buena de enseñanza, dado que busca
conseguir un bien por medio de la didáctica, a través de la enseñanza.
La consideración de este término parte del estudio de las investi-

gaciones centradas en el área médica que contempla la iatrogenia, y
que da pie a la consideración de conceptos tales como la didactopatía
(Orantes, 2003)8, iatrogenia docente9 y la didactogenia10.
El estudio de los conceptos analizados, así como la impericia docen-

te y la enseñanza obstructiva, plantean el concepto de dejar de lado, en
el acto de enseñar, las didactoeugenias y las didactodamnungenias11.
8
El término viene del griego patos, enfermedad y didakticós, enseñanza.
9
Iatrogenia es un término común en la práctica médica que hace referencia al error pro-
ducido por el médico en su práctica y el daño que puede generar; viene del griego iatros,
médico y génesis, crear. La iatrogenia docente abordaría los errores que se presentarían en
los estudiantes, derivados de la práctica docente por la misma personalidad de profesor,
así como la repetición de prácticas en este acto áulico.
10
Término propuesto por Cukier (2000) que alude al maltrato docente.
11
Este concepto viene del griego damnun, daño, castigo, del latín didaktico, apto para la
enseñanza y genia, generar, provocar. Provocar un daño a partir de la enseñanza.

DIDACTOEUGENIA.
Frente al grupo, el docente requiere trabajar con su saber reflexivo,

dado que en su acción de enseñar debe considerar las características
del estudiante, las condiciones de la disciplina o área del conocimien-
to en el que va a trabajar, así como el marco de la noosfera y del con-
texto sociocultural; lo que estará interrelacionado con el pensamiento
interdisciplinar del profesor (Alsina y Planas, 2008).
En las didactoeugenias, además del saber reflexivo docente, habrá

que retomar los indicadores de la actividad de enseñanza buena: con-
textualizar la enseñanza a partir de las experiencias del estudiante12;
plantear situaciones que posibiliten el pensamiento complejo13 y la in-
teligencia líquida; generar entornos que permitan el diálogo y la con-
formación de significados; desarrollar el lenguaje y realizar acciones
conjuntas entre docente y estudiantes, así como entre estudiantes y es-
tudiantes (lo que propiciará el aprendizaje de ambos actores); así como
el análisis de lo que se enseña y cómo se enseña, y lo que se aprende y
cómo se aprende para conformar significados14.
Es relevante señalar que las didactoeugenias inducen a un acto de

reflexión profunda por parte del docente para realizar su actividad de
enseñar, que lo llevarán a buenas prácticas docentes y a generar bienes
académicos a sus estudiantes.
CONCLUSIONES
El generar un bien por medio de la enseñanza exige un docente cen-
trado en su labor, preocupado por conocer lo que enseña y que a partir
de ello desarrolla, en los estudiantes, acciones que lleven a interactuar
con el objeto de conocimiento para su comprensión; reflexionar en su
disciplina; adaptar las acciones de enseñanza, en lo posible, para cada
grupo de alumnos; valorar sus avances y las áreas de oportunidad que
requieren reforzarse; comunicarse con sus discípulos dentro y fuera del
12
Aludiendo a la inteligencia cristalizada, término generado por Raymond B. Cattrell (Gen-
to, 2010; Rodríguez, 2014).
13
Así como la inteligencia líquida, concepto trabajado por Catrell.
14
Se sugiere para profundizar la temática revisar el texto de Tharp, Estrada, Dalton y
Yamauchi (2002).

Nota
aula; sentir una curiosidad por la vida a partir de lo enseñado y que

invita a los otros a acercarse a su materia; pero sobre todo, las didac-
toeugenias se sustentan en el respeto a los estudiantes y al profesor
en sí mismo, cuando se generan procesos de mejora en el aprender
a partir del enseñar15, lo que se relaciona con los cuatros momen-
tos de esta acción didáctica: diagnóstico, planeación, realización y
evaluación.n
15
Para ampliar las mejores prácticas docentes, se sugieren los textos de Bain (2005) y de
Biggs (2006) que pueden adaptarse a otros niveles escolares.

DIDACTOEUGENIA.
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PACIOS, S., Introducción a la didáctica, Kapelusz, Madrid, 1980.
RODRÍGUEZ, A., La inteligencia en educación infantil articula-

da por la herencia, el ambiente escolar, social y familiar, Liber
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ROSARIO MUÑOZ, J.M., Los saberes del profesor para transfor-

mar su práctica docente por competencias, Palibrio, EUA, 2011.

Nota
TOMÁS I FOLCH, M., Reconstruir la universidad a través del

cambio cultural, UAB, España, 2007.
THARP, R.; ESTRADA, P.; DALTON, S. y YAMAUCHI, L., La acti-

vidad en la teoría y en el aula, Paidós, Barcelona, 2002.
ORANTES, A., «Apuntes de Psicología de la Instrucción. Un enfo-

que analítico», Cuaderno de Posgrado, n. 32, Facultad de Humani-
dades y Educación, Universidad Central de Venezuela, Venezuela,
2003.
PLA I MOLINS, M., Currículo y educación. Campo semántico de

la didáctica, Colección UB 15, Ediciones Universitarias de Barcelona,
España, 1997.

GLOSA
153
154
EL ARTESANO
THE CRAFTSMAN
Richard Senett
Anagrama, Barcelona, 2009, 406 págs.
Doctora en Pedagogía, Universidad de

Mónica del Carmen
Meza Mejía
Navarra, España. Maestra en Dirección de

Empresas, IPADE. Maestra en Pedagogía,
Universidad Panamericana. Licenciada en
Pedagogía, Universidad Panamericana.
Richard Senett (Chicago, Illinois, 1943) es actualmente profesor de

Sociología de la New York University y de la London School of Econo-
mics. En 1998 recibió el premio Amalfi de Sociología y Ciencias Sociales;
en 2006, fue reconocido por su labor en el campo de las Humanidades
y las Ciencias Sociales, con el premio Hegel; en 2008, fue galardonado
por sus investigaciones en dichas áreas del conocimiento a nivel inter-
nacional, con el premio Gerda Henkel. Otras de sus obras traducidas al
español son: La corrosión del carácter. Las consecuencias personales del tra-
bajo en el nuevo capitalismo (1998), El respeto. Sobre la dignidad del hombre
en un mundo de desigualdad (2003), La cultura del nuevo capitalismo (2006)
y Carne y Piedra. El cuerpo y la ciudad en la civilización occidental (2007).

155
Glosa
La obra que aquí se glosa, es la primera obra del ambicioso proyecto

del sociólogo Senett, que conforma la trilogía: «El artesano», «Guerre-
ros y sacerdotes» y «El extranjero». El artesano «versa sobre la artesa-
nía, la habilidad de hacer las cosas bien» (p. 20). La obra explora las
dimensiones de habilidad, compromiso y juicio de una manera parti-
cular. Se centra en la estrecha conexión entre la mano y la cabeza, pues
todo buen artesano dialoga en su práctica laboral y evoluciona hasta
convertirla en hábitos, los que establecen a su vez un ritmo entre la
solución y el descubrimiento de problemas (p. 21).
En la primera parte, se aborda el tema de los talleres y los gremios,

en donde los maestros y los aprendices trabajan juntos, pero no como
iguales. Aquí Senett explicita que uno de los objetivos a lo largo del
texto es «explicar cómo se adquiere un compromiso a través de la
práctica, pero no necesariamente de modo industrial» (p. 32). Otro,
es explorar «qué sucede cuando se separan la mano y la cabeza, la
técnica y la ciencia, el arte y el oficio», y de esta manera se daña la
comprensión y la expresión. De tal suerte que cumplimentando am-
bos objetivos, Senett concluye que el artesano se destaca por ser una
persona comprometida en la medida en la que hace su trabajo con
calidad. Apunta, de manera interesante, que la habilidad que desa-
rrolla el artesano para alcanzar la maestría va más allá de la habi-
lidad, opuesta al coup de foudre o inspiración súbita, es decir, de «la
convicción de que el puro talento puede sustituir a la formación»,
pues esto es un error: ya que el talento innato, no entrenado, es objeto
de sospecha y en este sentido señala críticamente:
[…] la educación moderna teme que el aprendizaje repetitivo embote la

mente. Temeroso de aburrir a los niños, ansioso por presentar estímu-
los siempre distintos, el maestro ilustrado evitará la rutina; pero todo
eso priva a los niños de la experiencia de estudiar según sus propias
prácticas arraigadas modulándolas desde dentro (p. 53 y 54).
Y, por el contrario, propone que es justamente la práctica dirigida y

reflexiva, la que descubre nuevos problemas, abre diversas soluciones
de acción y la persona en formación mejorará progresivamente, pues
cuando la comprensión se separa del aprendizaje manual, las capaci-
dades conceptuales humanas «se resienten» (p. 55). Por lo tanto, todas
las personas pueden llegar a ser buenos artesanos en la medida en que

MÓNICA DEL CARMEN MEZA MEJÍA
desarrollan el hábito de trabajar con calidad, pues de esta manera,

trabajar se vuelve un acto creativo en sí mismo: despierta la curio-
sidad, invita a indagar, a aprender y dar respuestas eficaces en la
incertidumbre.
Ahora bien, en el trabajo artesanal, «se encuentran hechos que se

interponen en el camino de la voluntad» (p. 264) y que se identifican
como resistencias. Éstas son de dos tipos: aquellas que se presentan
espontáneamente y las que uno mismo se provoca. Las habilidades
para trabajar bien con las resistencias «son las de reconfigurar el pro-
blema», es decir, «readaptar la conducta propia si el problema se pro-
longa más de lo esperado e identificarse con el elemento del problema
que menos resistencia ofrezca» (p. 272). Son las resistencias las que
aborda Senett en el tema del error. Se suele sentir compulsión ante la
aparición de un error, pues la primera reacción es buscar la solución y
hacerlo lo más rápidamente posible. Pero en el modo de hacer artesa-
nal, el error admite una peculiaridad, la de poner en suspenso el de-
seo de terminar el trabajo para abrir nuevas posibilidades que el error
puede abrir a la actividad en sí misma. Por tanto, es la artesanía un
punto constante de llegada y comienzo, pues equivocarse en un pro-
cedimiento es un nuevo desafío para comenzar. Es una relación entre
la resistencia y la ambigüedad de lo desconocido, de lo que puede
explorarse. En este sentido, el error no concluye en frustración, sino
en un desafío creativo, lo que se torna en una experiencia educativa y
cita a John Dewey, quien «apostó por el aprendizaje positivo a partir
de la resistencia» (p. 277). Así, explica Senett el progreso y el senti-
miento personal de competencia, que no es lineal, sino un proceso en
espiral, en donde se entretejen
[…] la ilustración empática, que se identifica con las dificultades con

que tropieza un principiante; la presentación del escenario, que coloca al
aprendiz en una situación extraña, y la instrucción mediante la metáfo-
ra, que alienta al aprendiz a imaginar un nuevo marco para lo que está
haciendo (p. 292).
En la obra de Senett se aborda el tema del deseo del artesano de rea-

lizar un buen trabajo y responde de manera sintética que es el deseo de
calidad. Pero este deseo del trabajo bien hecho abre dos posibilidades:
una que lleva al artesano a obsesionarse por conseguir cosas perfectas

Glosa
(p. 302) y que explica con la expresión «impelido por la calidad» (p.
300). Esto es la energía obsesiva en donde el quid de la obsesión «es lo
bueno y lo no-suficientemente-bueno» (p. 301), que se ha traducido
en una manera de someter el propio trabajo a la implacable presión
general de la búsqueda de la calidad total. Sugiere, para esta primera
posibilidad, aprender a dirigir la energía obsesiva mediante el desa-
rrollo de la imaginación y la tolerancia a la frustración. La segunda
posibilidad por la que el trabajo queda impelido por la calidad, es
el carácter impersonal del modo de hacer artesanal. En este caso, lo
juzgado es el objeto mismo y no la persona que lo produce, por lo
que el artesano se concentra en la buena práctica del hacer artesanal,
bajo unos criterios objetivos que guían el proceso productivo. En este
sentido, señala Sennett, el hacer artesanal
[…] se dirige a los demás en el despliegue de sus perspectivas de la mis-

ma manera en que el artesano explora el cambio material; la habilidad de
reparación se ejerce al modo del mentor; los patrones que sirven de guía
son transparentes, es decir, comprensibles para los expertos (p. 310).
Así, el deseo del hacer artesano con calidad sigue dos formas: una
negativa o antisocial, y una positiva y sociable. La pericia antisocial
humilla a los demás al tiempo que acosa y aísla al experto. La compara-
ción odiosa puede desembocar en pérdida de la calidad. Mientras que
la comparación odiosa tiene un marcado carácter personal, el experto
sociable está menos obsesionado por su propia justificación (p. 310). De
ahí que para administrar bien la obsesión en trabajos más cotidianos, el
autor propone (pp. 321-323):
1) que el buen artesano entienda la importancia del esbozo, es decir,

la falta de conocimiento acabado de los detalles de un proyecto
en el momento de embarcarse en él. En esta forma de obsesión
predomina el plan acabado del proyecto.
2) El buen artesano asigna valor positivo a la contingencia y a la
limitación.
3) Para un buen artesano es necesario evitar la persecución implacable
de un problema hasta tenerlo perfectamente detectado en sus pro-
pios términos, porque, al hacerlo, éste pierde su carácter relacional.
La alternativa positiva a esta compulsión a la resolución es permitir
al objeto cierta imperfección, decidir dejarlo irresuelto.

MÓNICA DEL CARMEN MEZA MEJÍA
4) El buen artesano evita el perfeccionismo que puede degradarse en

una demostración de presunción tal que el productor se sienta
más inclinado a mostrar lo que él es capaz de hacer que lo que
hace el objeto. El buen artesano rehúye discretamente señalar la
importancia de algo.
5) El buen artesano aprende cuándo es el momento de parar. Es
probable que más trabajo empeore las cosas.
En resumen, el impulso a hacer un buen trabajo no resulta ser

un impulso sencillo, por eso en la «sociedad de las habilidades» (p.
326), se está demoliendo la carrera profesional, pues hoy predomi-
nan los empleos aleatorios, bajo la falsa idea de que, en el curso de
la historia laboral de una persona, se ha de desplegar un abanico de
destrezas en lugar de cultivar una única habilidad; esta sucesión de
proyectos o tareas erosiona la creencia de estar llamado a hacer bien
una sola cosa, de ahí que la educación y en específico las escuelas
deban dar un paso concreto en apoyo a la vocación, a la carrera
profesional (career), entendida ésta como un camino bien trazado y
no como el empleo (job), que se refiere simplemente a un trozo de
carbón o una pila de madera que puede llevarse de un lugar a otro
a voluntad (p. 326), pues la mayor parte de la gente desea creer que
su vida es algo más que una serie aleatoria de acontecimientos sin
conexión entre sí y la organización laboral, bien articulada, una vez
decidido que la lealtad es importante, aspira a responder a ese deseo
de su gente (p. 327).
Finalmente concluye Sennett, «todos los seres humanos pueden

llegar a ser buenos artesanos» (p. 329). Si bien nadie puede negar
la desigualdad de los talentos, tal desigualdad en lo que respecta
a los seres humanos, no es lo más importante. Pues «aprender a
trabajar bien capacita para autogobernarse y, por tanto, convierte
a los individuos en buenos ciudadanos» (p. 330).
El saber artesanal tiene como fundamentos tres habilidades bási-

cas: la de localizar, la de indagar y la de desvelar. La primera impli-
ca dar concreción a una materia; es decir localizar específicamente
dónde es importante hacer algo, desarrollar una práctica o resolver
un problema; la segunda, reflexionar sobre sus cualidades, es de-
cir, es la tarea de investigar el lugar donde algo ocurre; la tercera,

Glosa
ampliar su significado, esto es, abrirse a, estar dispuesto a hacer las

cosas de otra manera. Es por tanto, la capacidad para cambiar de
hábitos (pp. 340-343).
La obra de Senett cierra con la idea del orgullo por el trabajo

propio. «El orgullo por el trabajo propio anida en el corazón de la
artesanía como recompensa de la habilidad y el compromiso» (p.
361). El orgullo por el trabajo bien hecho, plantea una forma de ha-
cer con un impulso ético que relaciona los medios con el fin, pues
la identidad que una persona imprime en su trabajo, se refleja en la
calidad de lo producido y la calidad de lo producido refleja lo que
la persona es.
Con la exposición de estas ideas y a modo de respuesta a una

frase que le planteó su maestra Hanna Arendt (La condición humana,
1958), quien distinguía entre el Animal laborans y el Homo faber, como
dos arquetipos de personas en el trabajo y partiendo de la premisa
«hacer es pensar», Senett establece a lo largo de su obra una rela-
ción dialógica entre el hombre y su trabajo. Asimismo, desarrolla la
idea perfectiva del trabajo humano en tanto que la actividad huma-
na, llamada trabajo, integra el ser y el hacer humanos; la dimensión
objetiva del trabajo, en tanto producto elaborado con calidad y la
afectación que este hábito de hacer las cosas con calidad, repercu-
te en la dimensión subjetiva del trabajo humano: reobra en él y lo
hace mejor persona. De igual manera, la mejora personal por medio
del trabajo, es el basamento de todo desarrollo organizacional. En
su vertiente social, El artesano es una obra que busca reivindicar el
hacer artesanal que desde la Revolución Industrial hasta el capita-
lismo actual, le ha despojado de su prestigio social. n

RESEÑA
161
162
PORTAFOLIOS ELECTRÓNICOS:
DISEÑO TECNOPEDAGÓGICO
Y EXPERIENCIAS EDUCATIVAS
ELECTRONIC PORTFOLIO:
DESIGN TECHNO-PEDAGOGICAL
AND EDUCATIONAL EXPERIENCES
Frida Díaz Barriga Arceo

Marco Antonio Rigo Lemini
Gerardo Hernández Rojas [coords.]
Facultad de Psicología de la UNAM, México, 2012.
El libro Portafolios electrónicos: Diseño tecnopedagógico y experien-

cias educativas completa una trilogía, iniciada en 2009 con la publi-
cación de un primer texto denominado Aprender y enseñar con TIC
en educación superior: contribuciones del socioconstructivismo, y conti-
núa en 2011 con la obra titulada Experiencias educativas con recursos
digitales: prácticas de uso y diseño tecnopedagógico.
El portafolios procede del campo profesional de los arquitectos,

diseñadores y artistas: se considera un espacio en el cual se mues-
tra su trabajo. En el campo de la educación, a finales del siglo XX,
se le consideró una novedosa forma, por un lado, de evaluación y
reflexión docente para la mejora profesional; y por el otro, un espacio
que evidencia los aprendizajes del estudiante.

163
Reseña
La mejora continua del proceso de enseñanza-comunicación-apren-

dizaje en los docentes y estudiantes es un compromiso social. Éste
puede lograrse a partir la autoevaluación y la reflexión del mismo;
la anterior premisa es la base del uso de portafolios, el cual puede dar
pie a que tanto enseñante como aprendiente monitoreé su desempeño
estratégicamente.
El desarrollo de las Tecnologías de la Información y la Comunica-

ción (TIC) potencializó las posibilidades del portafolios dando pie a
los portafolios electrónicos que rescatan las ventajas de la digitalización,
la hipermedialidad, la interactividad y la conectividad.
[…] los portafolios electrónicos pueden ser instrumentos idóneos para

valorar y reflexionar respecto al avance de competencias y aprendizajes
complejos, en la lógica de la recuperación y análisis de evidencias que
dan cuenta del nivel de progreso, pericia obtenida y capacidades desple-
gadas en torno a tareas, proyectos o problemas específicos, ubicados en
contexto (p. 29).
En este texto el e-portafolio o portafolio digital es concebido, según

Carlos Monereo, quien escribe el prólogo del libro, como:
[…] parte de la vida de una persona, representa un retazo de esa vida;

tanto de la que vive de forma corpórea y tangible, como de la que trans-
curre virtualmente en la red digital, en esa e-life que paulatinamente va
ocupando más tiempo y espacio en nuestro quehacer cotidiano (p. 9).
Se sabe que el portafolios tiene el potencial de convertirse en el

vehículo que sintetiza la reflexión y autoevaluación tanto procesos
docentes como discentes; por ello, el objetivo del texto es impulsar
un empleo reflexivo, situado y eficiente de las TIC en el ámbito de la
educación. Aun cuando el texto está configurado por distintos auto-
res, todos coinciden en que la potencialidad de diseño y empleo del
portafolios reside en el proceso de adquisición y perfeccionamiento
de determinados saberes y quehaceres a partir de la primera.
Portafolios electrónicos: Diseño tecnopedagógico y experiencias educa-

tivas es, como mencionamos, la publicación que completa una tri-
logía resultado del proyecto: «Diseño instruccional de secuencias

PORTAFOLIOS ELECTRÓNICOS:
DISEÑO TECNOPEDAGÓGICO Y EXPERIENCIAS EDUCATIVAS
didácticas, recursos educativos digitales y sitios web de apoyo a la

enseñanza».
El libro que nos ocupa se compone de tres apartados y once ca-

pítulos. En el primer apartado, configurado de cuatro capítulos, se
trabaja el e-portafolios desde los fundamentos, y el diseño tecnopeda-
gógico, en donde se destacan: los orígenes y el sentido pedagógico
tanto de los portafolios de los estudiantes como de los profesores; el
desarrollo de las capacidades metacognitivas, reflexivas y autorre-
guladoras, y las características esenciales del portafolios electróni-
co, identificando sus cualidades de uso y examinando los elementos
tecnológicos y pedagógicos en su construcción.
La propuesta del portafolios electrónico se muestra entonces

como espacio para el desarrollo de la escritura académica, la toma
de conciencia sobre el proceso de literacidad académica indispen-
sable para la formación profesional y la práctica reflexiva como
proceso de pensamiento.
Para atender al pensamiento reflexivo, el texto en su tercer capí-

tulo tiene como tarea responder a las siguientes interrogantes: ¿qué
es la reflexión?, ¿qué tipo de reflexión debe promoverse a través
del portafolio docente?, ¿cuáles son las mejores condiciones para
su desarrollo? y ¿cómo se promueve la reflexión del docente con el
portafolios electrónico?
La segunda parte, compuesta por cuatro capítulos, atiende a la

figura del enseñante. Los autores presentan experiencias de evalua-
ción, reflexión y formación docente en los niveles medio superior y
superior, mediante la presentación de proyectos sobre el diseño de
portafolios desarrollados por profesores y modelos que sustentan
las prácticas.
La tercera, configurada de tres capítulos, muestra el énfasis en

experiencias de aprendizaje en contextos universitarios, enfocados
a estudiantes de nivel licenciatura y posgrados, en donde se apun-
ta la recuperación y sistematización de producciones, las cuales
pueden funcionar para el seguimiento y la toma de conciencia so-
bre la identidad, trayectoria académica y formación profesional.

Reseña
A manera de cierre, este texto ofrece al lector una mirada de conjun-

to sobre los referentes compartidos en torno al tema de los portafolios
electrónicos, aun cuando cada capítulo muestre posturas propias de los
distintos autores. La obra en su conjunto parte de una serie de premisas
que se desprenden de la mirada socioconstructivista relativa al diseño
tecnopedagógico de experiencias soportadas en tecnologías digitales.
Es por lo anterior que resulta conveniente su consulta si se busca la

integración inteligente de las TIC a los procesos educativos. Aunado
a lo anterior, el libro realiza importantes aportaciones al estado de la
cuestión sobre el tema y puede considerarse como un referente para
seguir dialogando sobre las propuestas de los portafolios. n
Claudia Fabiola Ortega Barba

PUBLICACIONES DE
LA ESCUELA
DE PEDAGOGÍA
167
168
EDUCACIÓN COMPARADA,
COMPARANDO EN EDUCACIÓN
Elvia Marveya Villalobos Pérez-Cortés
Minos III Milenio, México, 2014, 209 págs.
La Educación Comparada (EC) está defi-

nida por su objeto de estudio: la compa-
ración de hechos en diversas situaciones
educativas y las relaciones que la definen
en su medio específico. No existe hecho
educativo, en sí mismo, que pueda conside-
rarse aislado del contexto socioeconómico,
jurídico-político y cultural.
Frente a la nueva geopolítica mundial, la

EC precisa aplicarse al estudio compara-
do de la educación como fenómeno social,
puesto que ella mira más allá del aula y del
propio sistema educativo.
Dada la complejidad de lo educativo como

objeto de investigación científica, resulta
fundamental abrir el debate y la reflexión a diversas miradas de los pro-
fesionales de la economía de la educación, de la política educativa y de la
sociología de la educación. ¿Cuál es el eje? La filosofía de la educación en
contextos culturales en que se privilegie la mirada plural —que no alude
a un campo disciplinar, sino a perspectivas diversas y actores políticos—,
con una dimensionalidad centrada en la formación integral, con perspec-
tiva humanista, cuidando el correcto ejercicio de los valores y comporta-
mientos éticos en todos los protagonistas, procesos y resultados educati-
vos. La experiencia educativa de Japón es formar a la persona y luego
al ciudadano; la experiencia árabe es formar en el apego. La educación
mexicana necesita formar a la persona éticamente, para que asuma
comportamientos éticos en todos los ámbitos de su vida.
169
Actualmente la Educación Comparada posee un papel protagónico en los
organismos internacionales como UNESCO, OCDE, BM, FMI, entre otros,
para emitir «recomendaciones» a los sistemas educativos, con la finalidad
de trabajar arduamente por la calidad educativa, buscando la mejora y el
perfeccionamiento del propio sistema educativo. n
170
NORMAS PARA LA REDACCIÓN Y
PRESENTACIÓN DE COLABORACIONES
«SABERES Y QUEHACERES DEL PEDAGOGO»
1) Las colaboraciones deberán ser originales.
2) No deberá haber postulación simultánea de los artículos en

otras revistas.
3) Los autores ceden los derechos de autoría de los trabajos

publicados, a través de una carta que, en caso de aceptarse
el material enviado, firmarán de común acuerdo los autores
y la Revista Panamericana de Pedagogía, «Saberes y queha-
ceres del pedagogo», por lo que queda prohibida la repro-
ducción parcial o total del material de la revista, sin permiso
por escrito del Editor. Los autores aceptan, igualmente, el
pago de regalías en especie, mediante la asignación de un
número de ejemplares especificado en la anterior carta.
4) Los criterios de los autores son de su exclusiva responsabi-

lidad.
5) Los autores remitirán sus manuscritos (con dirección de

contacto) al Editor de la revista. Éste los enviará al Consejo
Editorial para su selección, de acuerdo con los criterios for-
males (normas) y de contenido de la Revista Panamericana
de Pedagogía. «Saberes y quehaceres del pedagogo».
6) Todos los trabajos deberán presentarse impresos en archivo

electrónico de Word, en hojas tamaño carta por una sola
cara, en tipografía Times New Roman; el tamaño de la fuen-
te será de doce puntos y el interlineado doble. En el caso
de las reseñas, la extensión no deberá sobrepasar las tres
cuartillas a doble espacio.
171
7) El original del trabajo deberá acompañarse de una copia
en soporte informático.
8) El escrito deberá ajustarse a la siguiente estructura:

Título del artículo (en español e inglés).
Nombre del autor.
Resumen en español y palabras clave.
Resumen en inglés (abstract) y palabras clave (key words).
Texto del artículo.
Citas (si existen).
Referencias bibliográficas.
Perfil académico y profesional del autor.
Fotografía del autor (en buena resolución).
Dirección y correo electrónico del autor
preferentemente personal).
9) El resumen (tanto en español como en inglés) no deberá

superar las 10-15 líneas.
10) El perfil académico y profesional del autor deberá ser bre-

ve (5-6 líneas) e incluirá sus principales líneas de investi-
gación.
11) Para las referencias bibliográficas, hemerográficas, así

como las notas aclaratorias y a pie de página, se seguirán
las normas del sistema APA (American Psychological As-
sociation). Se recomienda consultar «Recursos para usua-
rios: Guías y consejos de búsqueda», información de la
Universidad Nacional Autónoma de México, en:
[http://www.dgbiblio.unam.mx/index.php/guias-y-con-
sejos-de-busqueda/como-citar].
De ser necesaria una nota de pie de página sólo incluirá:
Autor, título y página. Ejemplo: Gagné, R. La planifi-
cación de la enseñanza, p. 186. Se recomienda incluir
las citas bibliográficas intercalándolas en el texto (entre
paréntesis el apellido del autor y año de publicación y,
tratándose de una cita textual, se anotará la página del
original de donde se tomó la cita), destinando las notas
a pie de página como recurso para ampliar la cuestión
tratada.
172
12) Al final del trabajo se incluirán la lista de referencias
bibliográficas, por orden alfabético (las referencias con
el mismo autor se ordenan por el año de publicación,
colocando la más antigua en primer lugar), que deberá
ajustarse al siguiente formato:
12.1. Libros: APELLIDOS del autor, INICIAL DEL NOM-
BRE, (año de publicación). Título del libro. Ciudad
de publicación: editorial, número total de páginas.
Ejemplo: KAUFMAN, R. (2010). Planificación de sis-
temas educativos. México: Trillas, 189 pp.
12.2. Revistas: APELLIDOS del autor, INICIAL DEL NOM-
BRE. (Año de publicación, mes). «Título del artícu-
lo». Nombre de la revista, número o volumen (pági-
nas que comprende el artículo dentro de la revista).
Ciudad: Institución que publica. Ejemplo: BERNAL
GONZÁLEZ, M. (2014, marzo). «Remembranzas so-
bre el proyecto cultural de José Vasconcelos». Revista
Panamericana de Pedagogía. «Saberes y quehaceres
del pedagogo», n. 2 (pp. 49-62). México: Universidad
Panamericana.
12.3. En las referencias de recursos electrónicos e Internet,
se recomienda revisar la accesibilidad en tiempo real
de todos los hipervínculos listados en la bibliografía o
en las notas a pie de página.
Webs: APELLIDOS del autor, INICIAL DEL NOM-
BRE. (Año). «Título del artículo». Nombre de la re-
vista, número o volumen, en: [dirección electrónica].
Ejemplo: VÁZQUEZ, S. et al. (2013). «La educación
personalizada». Revista Panamericana de Pedagogía.
«Saberes y quehaceres del pedagogo», n. 19, en: [http://
dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=4139787].
13) Las tablas, gráficos o cuadros deberán adjuntarse con su

correspondiente título y leyenda y estar numerados co-
rrelativamente; se enviarán en hojas aparte, indicando,
en el cuerpo del escrito, el lugar y número de la tabla,
gráfico o cuadro que deberá insertarse en cada caso. La
calidad de las ilustraciones deberá ser nítida; en caso
contrario, no será posible reproducirlas. El trabajo en
el soporte informático deberá estar guardado como un
archivo separado.
173
14) Las observaciones realizadas por el Comité Editorial se
enviarán al autor para que las incorpore al trabajo y de-
vuelva el texto en un plazo de tres días al Editor de la
revista. Las correcciones sugeridas no podrán significar,
en ningún caso, modificaciones considerables del texto
original.
15) Las reseñas de libros deberán ajustarse a la siguiente es-

tructura: APELLIDOS del autor, título del libro, edito-
rial, ciudad de publicación, número de páginas del libro,
NOMBRE y APELLIDOS del autor de la reseña.
16) El Consejo Editorial se reserva el derecho de introducir

las modificaciones pertinentes en cumplimiento de las
normas anteriores.
17) Los originales no serán devueltos.
174
GUIDELINES FOR THE PREPARATION AND
PRESENTATION OF CONTRIBUTIONS
1) Contributions must be original.
2) There must not be simultaneous nomination of articles

in other journals.
3) The authors transfer copyrights of the published articles,

through a letter that, if accepted materials are published,
the authors and the Revista Panamericana de Pedagogía
“SABERES Y QUEHACERES DEL PEDAGOGO” will
sign, so that it will remain prohibited the partial or total
copy of the magazine material, without permission from
the publisher. The authors accept, also, the payment of roy-
alties in kind, by assigning a number of copies specified in
the previous letter.
4) The authors’ points of views are their sole responsibility.
5) The authors submit their manuscripts (with contact

details) to magazine editor. This will send the Editori-
al Board for their selection, according to formal criteria
(standards) and content of the « Revista Panameri-
cana de Pedagogía “SABERES Y QUEHACERES DEL
PEDAGOGO” ».
6) All entries must be submitted on computer printed on

letter size paper on one side only and double spaced. In
the case of reviews, the length should not exceed three
double-spaced pages. The original work must include a
copy in electronic form (CD, USB). The paper must be
logged in Word document or RTF format.
175
7) The notice must comply with the following structure:
Article’s Title (in English and Spanish).

Authors.
Summary in Spanish and keywords.
Abstract in English and keywords
Text of rule.
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References.
Academic and Professional Profile of the author.
Photograph of the author (excellent resolution).
Address of Author /s (including email).
8) The Spanish-language summary should not exceed 10-15

lines, like the English summary (abstract).
9) The academic and professional profile of author / s should

be short (5-6 lines) and include the main lines of research.
Author’s email address should preferably be personal.
10) For the references, periodicals, explanatory notes, and

footnotes, APA (American Psychological Association)
system norms will be used. We recommend using «Re-
cursos para usuarios: Guías y consejos de búsqueda»,
Universidad Nacional Autónoma de México information,
at: [http://www.dgbiblio.unam.mx/index.php/guias-y-
consejos-de-busqueda/como-citar]. If a footnote is nec-
essary, it will just include: Author, title and page. Example:
Gagne, R., Education planning, p. 186. We recommend
includind the references between the text (in parenthesis
author’s last name and the publishing date, and, in case
of a quote, write the original page where the quote was
taken), allocating the footnotes as a resource to expand
the issue addressed.
11) At the end of the work will include the reference list, in
alphabetical order (the references with the same author
are ordered by the publishing date), which must follow
the following format:
176
11.1. Books: Author’s surname, NAME INITIALS., (pub-
lishing year). Book title. City of publication: Edi-
torial, Number of pages. Example: KAUFMAN, R.
(2010). Planning educational systems. Mexico: Trillas,
189 pp.
11.2. Journals: Author’s surname, NAME INITIALS. (Pub-

lishing year, month). «Article Title». Journal Name,
number or volume (pages which includes the article
inside the magazine). City: Publishing institution.
Example: BERNAL GONZALEZ, M. (2014, march).
«Recollections of the cultural project of José Vascon-
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y quehaceres del pedagogo», n. 2 (pp. 49-62). México:
Universidad Panamericana.
11.3. In electronic or internet resources references, it is rec-

ommended to check the Access in real time of every
link listed in the reference list or in the footnotes.
Webs: Author’s surname, NAME INITIALS. (Year).
«Article Title». Journal Name, number or volume,
at: [electronic address]. Example: VÁZQUEZ, S. et al.
(2013). «La educación personalizada». Revista Pana-
mericana de Pedagogía. «Saberes y quehaceres del
pedagogo», n. 19, at: [http://dialnet.unirioja.es/serv-
let/articulo?codigo=4139787].
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181
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182

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