Clase Teórica 2. Fronteras que habilitan.

Los límites de la escuela y el trabajo de la

subjetivación.

Una mañana gris de junio llego temprano a la escuela, los directivos me esperan y
esperan mi trabajo como asesora. Chicos y chicas llegan de la mano de sus padres o
madres, guardapolvos blancos, mochilas que pesan en las espaldas o en las manos de
los adultos y adultas que se multiplican para cuidar, sostener y acompañar. Alrededor
de la escuela, casas bajas, fábricas, algunos negocios; en el borde de la ciudad de
Buenos Aires, con el riachuelo como vecino, la escuela se dispone a recibir. Se vuelve
disponible.

Falta media hora y el frio da ganas de tomar café, sentarse en algún lugar cálido y dejar
que los minutos pasen hasta la reunión programada. Encuentro una panadería
devenida bar o confitería sobre la avenida, a dos cuadras. Sin embargo el sistema de
calefacción no es bueno. Me dejo la campera, los guantes, la bufanda y espero. Pienso
mientras tanto en los lugares que habitamos, la calidez que nos brindan o la
indiferencia, me detengo en los modos de recibir que desplegamos, de hacer lugar o
de no hacerlo.

En ese extremo de la ciudad el movimiento no es mucho, hay camiones que entran o

salen de portones custodiados y hombres que cargan cajas en los patios de las
fábricas. Las casas son sencillas, las veredas altas obligan a subir y bajar escaleras para
atravesarlas o a caminar por la calle. Casi no hay gente transitando después del ingreso
de chicos y chicas y del regreso de sus cuidadores/as a sus casas o la partida a sus
trabajos; la soledad se siente a esa hora de la mañana de un día frio y con poco sol en
el borde sur de la ciudad.

La escuela está en la esquina, amarilla, con murales en las paredes laterales, su puerta
parece ensancharse o achicarse cuando se agolpan niños y niñas para entrar.

Salgo de la congelada panadería aunque con un café y una medialuna reparadora en

mi haber. Entro lentamente a la escuela… cuando me doy el tiempo, al traspasar la
puerta de una escuela algo distinto ocurre en mi cuerpo, como si estuviera ingresando
a otro mundo, muy conocido, pero también muy diferente al de afuera. Es viernes y la
escuela está alborotada especialmente, hay clases en algunas aulas pero también
talleres de arte, lectura de cuentos en los rincones, no sólo en la biblioteca, teatro
leído con los/as más grandes y cine en un aula con los primeros grados. Algunas
maestras y maestros son los/as talleristas, otros/as se reúnen en las aulas que
quedaron vacías para pensar los talleres de la tarde. Tres estudiantes están sentadas
en los bancos del hall de entrada. Pareciera que están haciendo tiempo, como en una
esquina del barrio, o en la casa de alguna de ellas. Conversan. Ríen. Esperan. Son las
delegadas de los años superiores y van a reunirse con el maestro que coordina el
proyecto de estudiantes mediadores.

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Tiempo suspendido. Leo las frases escritas en afiches o pintadas que hablan de las
diferencias, de la diversidad y de la igualdad entre chicos y chicas, trabajos que
hicieron en los talleres de educación sexual integral. Se nota en la escritura las edades
de sus autores/as.

En una de las paredes del pasillo, junto a la puerta de la biblioteca hay un buzón, es
una caja de zapatos forrada con un cartel en su tapa: “Escribí lo que cambiarías de la
escuela. Esperamos tu propuesta”. Al lado, una vidriera muestra, como en una librería
comercial, las portadas de algunos libros. Más allá, murales hechos por los chicos y
chicas que los muestran haciendo música, cantando, tocando instrumentos. Las aulas
tienen ventanas grandes que dan al pasillo, invitan a inmiscuirse en lo que pasa
adentro.

Nos reunimos en una de las aulas con calefacción. No funciona en todas. El vicedirector
prepara mate. El espacio se produce lentamente, con cierta demora y con el cuidado
de saber que allí habrá palabras.

Me pregunto por las fronteras y los límites que ubican lo que se dice y se hace. No
tanto lo que impide como limitación sino lo que habilita para que algo que no estaba
antes, acontezca. Son los límites que hacen de esta escuela un espacio igualitario,
también de autoridad. No uno más. Cada gesto nos habla. La elección de las palabras
está allí. La certeza de que ellas bordean la experiencia y la producen, como un
invento.

Dice el director que en primer grado tienen que pensar cómo se ubican, como
docentes, con chicos, chicas y familias, qué decisiones toman, cómo se transforman
ellos/as mismos como docentes para hacerles lugar a todos/as con sus culturas, sus
códigos; si siguen con un discurso “correcto” sobre la escuela inclusiva pero enseñando
sin cambiar nada y esperando los chicos y chicas “ideales” que tienen en mente o
hacen de la práctica diaria una pregunta cotidiana. Incómoda, pero inevitable.

Dice el vice que no todos/as pueden de la misma manera pero que algo pasa en la
escuela, en esa escuela, en el sentido de transformar vidas, expectativas, recorridos,
modos de mirarse a sí mismos/as. Nadie sale igual que como entró. Ni los chicos y
chicas, ni las familias. Tampoco los/as docentes.

La escuela como un tiempo suspendido, temporariamente liberado, igualitario.

…

En esta clase vamos a trabajar la temática de las subjetividades contemporáneas, el

“problema” de la educación y escolarización en la actualidad.
El lugar de las instituciones en tiempos de transformación de las subjetividades no es
sencillo de abordar si no nos detenemos a pensar qué quiere decir “institución” y
sobretodo “institución educativa”.

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 La subjetividad como trama social, cultural,
política e histórica en las instituciones
educativas.

La institución, dicen algunos/as autores/as es lo que “da forma”, lo que sostiene y

tiene en pié a lo largo del tiempo, en su duración, a lo largo de la historia, dice Myriam
Revault d’Allones:

Nacemos en un mundo más viejo que nosotros y este mundo nos

sobrevivirá. Lejos de que debamos conservarlo tal cual es, nuestra
tarea es renovarlo para preservarlo del desgaste y asegurar su
permanencia. (…) la duración pública no es una continuidad
sustancial: procede por rupturas y disimetrías e incluso en forma
indirecta. (…) la misma huella que inscribe lo inmemorial en el
presente es la promesa –sin garantía- de una experiencia a inventar.
Somos a la vez, e indisolublemente, recién llegados y últimos en
llegar. A esta dualidad responde la naturaleza paradójica de la
autoridad: obligación heredada y bagaje para la acción que
comienza. (2008: 253, 254)

Podríamos pensar junto con la filósofa que para conservar las instituciones hace falta
renovarlas y que para preservarlas hay que poder (re) inventarlas. Si la escuela es
como un barco que navega y está en movimiento constante, para hacerlo requiere de
una estructura que lo sostenga y, a la vez, de aquello que le permite moverse, del
trabajo de muchos/as, de conocimientos muy diversos que se articulan y se ponen en
juego para enseñar y aprender, de objetos necesarios para trabajar, espacios y
tiempos, también de normas que regulan qué enseñar, qué aprender, cómo hacerlo y
cómo convivir en esa comunidad que enseña y aprende.

¿Cuántos significados se despliegan en nuestro trabajo?, ¿cómo los pensamos y

compartimos con otros/as, qué efectos tienen en cada uno/a?

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Hablar de las escuelas como organizaciones articuladas políticamente para sostener la
educación, es hablar de múltiples cuestiones entrelazadas: políticas, normativas,
formas organizacionales, edilicias, comunitarias, subjetivas, propias de un trabajo y un
oficio específico, de una historia que da sentido, de mandatos fundacionales (que a
veces pesan demasiado y otras se pierden o se olvidan), de desafíos ante lo que va a
venir pero todavía no está y hay que ir generándolo.

Y quienes habitamos las instituciones educativas desde hace tiempo sabemos que allí
se tejen tramas que nos sostienen, nos identifican, nos subjetivan, nos hacen ser
quienes somos en el marco de una identidad que siempre se está haciendo. Esa
construcción requiere referencias, mapas para movilizarnos, marcos que nos hagan
reconocibles y nos sujeten. A menudo escuchamos:

“egresé del instituto X, es mi instituto”

“trabajo en esta escuela desde que me recibí, no podría hacerlo en otra”

“la mía es una primaria y secundaria prestigiosa y mi trabajo tiene que ver con ese
prestigio”

“fui a esa escuela pero ya no la reconozco, me cuesta ver cómo cambió”

Historias, narraciones, tramas de sentidos que nos alojan y nos dan una manera de
mirarnos y de “ir siendo”, esa identidad que no queda fijada como una foto sino que se
despliega en la cotidianeidad, en escenas.

Las tramas institucionales nos constituyen.

Aunque también puede ocurrir que esas tramas institucionales nos agobien, limiten
nuestra capacidad de acción, pueden hacernos sentir que se hace imposible el trabajo
con otros/as… allí las tramas dejan de sostenernos para enredarse a nuestro alrededor.
Sentimos que no podemos avanzar ni transformar nada. Es en ese momento cuando
nos preocupamos particularmente por la organización y la orientación de esas

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instituciones. El lugar del equipo directivo se vuelve clave en la interpretación o lectura
institucional así como en la creación de dispositivos para el cambio.

¿Podríamos decir hoy que las instituciones escolares están en busca de nuevos
sentidos?

Vamos a articular estos sentidos de las instituciones con la temporalidad y la

transmisión, en particular cuando se trata de la educación y cuando los análisis nos
llevan a pensarla en crisis. En simultáneo, concebir nuestro trabajo en este escenario
nos vuelve la mirada sobre nosotros/as mismos/as y sobre lo que hacemos. ¿Cuáles
son sus condiciones actuales?

La educación es la institución que nos reúne generacionalmente, a unos/as y a

otros/as, los más jóvenes y los más “viejos”. Y la escuela es una forma posible de hacer
que tenga lugar y se sostenga en el tiempo. Es una forma de organización necesaria
pero no única, puede cobrar diversas formas.

Por eso, en la escuela se reúne la novedad y la tradición, lo común y compartido,

también lo que hace a la singularidad de cada uno/a. Es el lugar de la transmisión, sin
la cual las sociedades perderían su historia y, a la vez, su futuro. Cuando decimos
transmisión hablamos de un pasaje no automático de objetos de la cultura, de modos
de hacer, pensar y sentir, analizar y resolver problemas. Recibimos y a la vez damos
cuando nos hacemos cargo de la transmisión. Es el lugar de la responsabilidad adulta
por un mundo en común a lo largo del tiempo.

Ese pasaje no lineal de maneras de hacer, pensar y sentir se realiza a través de la

organización de tiempos, espacios, relaciones, tareas, conocimientos, objetos, etc.-
materializa la transmisión, la hace posible y no la agota en un solo formato. Es así que
nos va a interesar vincular la transmisión como trabajo de la escuela en su conjunto,
con la enseñanza en el marco de proyectos educativos. ¿Por qué? Porque estos no se
dan solos o “naturalmente” y sin conflictos, demandan que se hagan propuestas y se
escuche, a la vez, lo que los/as directivos, docentes y estudiantes proponen, se
preguntan e imaginan. Cada uno/a desde su posicionamiento.

Dice Teresa Punta:

Muchos chicos, muchos adultos, muchas, muchas, diferencias. El

“sistema”, el edificio los nombramientos, los horarios, el
currículum, las dietas, las normativas, las licencias, los asuetos,
las partidas, la documentación, las reuniones, todo nos era dado,
había una forma predeterminada (…) Pensar desde cada escuela,
desde cada chico, desde cada maestro es una vía muy fértil para
intentar develar lo que se nos presenta bajo la forma de “obvio”
(…) Esta deshechura también nos resguardaba de quedar
atrapados en nuestro ser maestros como constitución final y
acabada, y resguardaba a los chicos –y sus familias- de una
identidad sustancial determinada e inamovible (…) (2013: 29)

Y relata su experiencia como directora de una escuela primaria en la que “cada

situación va encontrando su propia resolución” pero sólo si se “leen” los signos de las

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infancias, de los/as adultos/as que las acompañan, de las singularidades en juego (de
chicos/as, docentes, familias) y se imaginan posibilidades de “hacer escuela” juntos/as.
La escuela primaria, para Teresa Punta, es en comunidad, con la comunidad, “familia
con familia”, sin diagnósticos cerrados, dejándose afectar por lo que acontece y
sostenidos por lo que la institución ofrece, a la vez.

Dice Patricia Redondo:

La “escuela especial” se dispone cada día a habitar un tiempo y

un espacio singulares y propios. Un tiempo que estructura cada
jornada en base a una propuesta acordada por el equipo
institucional, que ordena y organiza la tarea y las actividades
diarias pero que, desde su apertura, muestra una disposición a la
creación , a la invención y a que cada día acontezca algo
diferente. (…) En su apariencia, la escuela presenta una forma
escolar semejante a las demás, pero compone una partitura
original que a lo largo de los años afirma su identidad propia, ya
reconocida por los padres y los propios docentes, así como por
otras instituciones del distrito e incluso fuera de él. (2018, 150)

Dicen que el mapa no es el territorio, pero que para no perdernos tenemos “necesidad
de mapas” que nos orienten, nos ubiquen, señalen por donde recorrer. Entonces, en
ese “mapa” de la escuela hay demarcaciones previas, señales, carteles, rutas, sitios
claves donde detenerse, regulaciones a respetar, lugares prefijados por donde pasar
primero y otros por donde hacerlo más adelante; esos recorridos se transitan en
“territorios” situados (cada escuela, cada jurisdicción) y desde la singularidad de cada
estudiante, docente, directivo cuyas trayectorias se van creando en el camino, en el
andar.

Babilonia.

Revista Bifurcaciones

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“Hacer escuela”

Volvamos entonces al relato inicial de esta clase. “Hacer escuela”, delimitar sus bordes
y sostenerlos, en contra de lo que no la deja ser o fundarse a sí misma, una y otra vez.
Establecer la espacialidad y la temporalidad de una institución: escenas de igualdad
que a veces demandan rupturas.

Dicen Simons y Masschelein:

para nosotros, el acto principal y más importante que “hace escuela” tiene que
ver con la suspensión de un presunto orden natural desigual. (…) lo que la
escuela hizo fue establecer un tiempo y un espacio desvinculado en cierto
sentido del tiempo y del espacio tanto de la sociedad (en griego: polis) como
del hogar (en griego: oikos). Tambien fue un tiempo igualitario y, por lo tanto,
la invención de la escuela puede describirse como la democratización del
tiempo libre. (2014: 28)

¿Es acaso hacer una pausa en medio de una vida que no da garantías de futuro?
¿Puede la escuela detener el tiempo, hacerlo diferente, tan diferente como para
cambiar un destino?

Lecturas contemporáneas.

El espacio de lo requerido, de la obligación cotidiana que auspicia un ejercicio. El de la

palabra. El de la aparición ante otros/as. El de hacerse a sí mismo/a como una parte
de algo más allá.

Para ello se vuelve indispensable un pensamiento en las fronteras y de la frontera que

provoque debate en torno a lo político que produce “subjetividad pedagógica”

7
diferenciada de una subjetividad simplemente gobernada o dominada (Simons y
Masschelein, 2011) La subjetividad pedagógica, en cambio, se trata de una
subjetividad “sujeta” en el mejor de los sentidos, no como mero sometimiento sino
como potencia siempre en vías de emancipación.

Nuestras reflexiones en estos tiempos en que, pareciera, las instituciones se hallan en

retroceso, desarmadas, desacreditadas, implican reconocer los múltiples modos en
que una lógica deficitaria, de “lo que no hay”, lo que falta, lo que nadie hace, logra
confirmar que nada cambia y que no vale la pena “ver, hacer, pensar”1.
A contramano de esta posición, vamos a insistir: ¿qué puede la escuela hoy? ¿de qué
modos nos hace sujetos, nos subjetiva?
En el texto “Defensa de la escuela. Una cuestión pública”, de Simons y Masschelein,
que les vamos a solicitar que lean, encontramos la referencia a un libro “Mal de
escuela” escrito por Daniel Pennac. Este es un escritor que, en su tiempo de escuela,
fue un mal alumno y relata su propia experiencia escolar, dice que algunos/as de sus
maestros/as lo “hacían nacer” de nuevo:
Sólo sé que los tres estaban poseídos por la pasión comunicativa
de su materia. Armados con esa pasión, vinieron a buscarme al
fondo de mi desaliento y sólo me soltaron una vez que tuve ambos
pies sólidamente puestos en sus clases, que resultaron ser la
antecámara de mi vida (…) En su presencia –en su materia- nacía
yo para mí mismo: pero un yo matemático, si puedo decirlo así, un
yo historiador, un yo filósofo, un yo que, durante una hora, me
olvidaba un poco, me ponía entre paréntesis, me libraba del yo
que, hasta el encuentro con aquellos maestros, me había
impedido sentirme realmente allí. (Pennac, 2010: 24-25, citado en
Simons y Masschelein, 2014: 47-48)
Es en este sentido que la educación y la escuela, como esa organización educadora, no
sólo transfiere información y contenidos sino que “forma” sujetos, en el sentido de
“darles forma”, pero no como se moldea una masa sino ofreciendo un espacio, un
tiempo, unas tareas, una suspensión de lo habitual, donde reencontrarnos con
nosotros/as mismos/as. Los autores dicen que la escuela, en este sentido, es la
experiencia de “ser capaz de”.
No obstante sabemos que a la escuela también la criticamos, decimos que sus modos
de hacer han quedado obsoletos, que no da respuesta a las subjetividades
contemporáneas, que ha perdido su lugar en la sociedad y que ya no tiene “autoridad”
(la próxima clase volveremos sobre este tema). Por eso resulta central preguntarnos:

1
Frase del pedagogo Joseph Jacotot, presentado por Jacques Rancière en su libro el Maestro ignorante
cuando enseña y presenta la “cosa en común”, pregunta: “¿qué ves?, ¿qué piensas?, ¿qué haces?”
(Rancière, 2003) Vamos a trabajar este libro en próximas clases.

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¿qué forma darle a nuestra escuela contemporánea para que sea, a su vez, formativa?
Y ¿de qué modo la formación puede ser emancipatoria de las subjetividades?, ¿de qué
diferentes maneras y con qué herramientas nos sostiene, nos “sujeta”?
Por esto es que nos interesa repensar las instituciones educativas, no sólo criticarlas.
Preguntarnos qué hace que sus espacios y tiempos generen subjetividades potentes,
“capaces de”, vínculos éticos, entramados aunque no indiscriminados ni
homogeneizados.

Por esto es que los/as invitamos a recorrer esas fronteras que habilitan en cada
terreno de práctica, desde un sujeto capaz de emanciparse (maestros/as, estudiantes),
no de una vez para siempre, sino con interrupciones, discontinuidades, con sus facetas
inquietantes y polémicas. Se trata entonces de sostener una paradoja política: nadie se
“hace” solo/a, necesitamos de otros/as, pero a la vez, sólo uno/a se hace a sí mismo/a.
Paradoja que es la del trabajo de tensar continuamente lo dado con lo que puede
darse bajo un presupuesto igualitario, que es exponerse a perder los propios límites en
la experiencia con otros/as y así, volver a trazar las fronteras.

La escuela como productora de

subjetividad.
Construcción de legalidades en el
mundo contemporáneo.

Procesos singulares e institucionales a la vez.

De los sujetos individuales a la creación de condiciones institucionales

Bibliografía utilizada en la clase.

Pennac, D. (2011) Mal de escuela. Madrid: Random House.
Punta, T. (2013) Señales de vida. Una bitácora de escuela. Buenos Aires: Lugar.
Redondo, P. (2018) La escuela con los pies en el aire. Hacer escuela, entre la
desigualdad y la emancipación. Río de Janeiro: NEFI UERJ.

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Revault d’Allones, M. (2008) El poder de los comienzos. Ensayo sobre la autoridad.
Buenos Aires: Amorrortu.
Simons, M., Masschelein, J. (2014) Defensa de la escuela. Una cuestión pública. Buenos
Aires: Miño y Dávila.
Simons, M., Masschelein, J. (2011) “Subjetivación gubernamental, política y
pedagógica. Foucault con Rancière”. En Simons, Masschelein y Larrosa (editores)
Jacques Rancière. La educación pública y la domesticación de la democracia. Buenos
Aires: Miño y Dávila. (Pp. 107-145)

Cómo citar esta Clase:

Greco, Ma. Beatriz. (2020) Clase Teórica 2. Fronteras que habilitan. Los límites de la
escuela y el trabajo de la subjetivación. Teorías psicológicas de la subjetividad. Carrera
Ciencias de la educación. Facultad de Filosofía y Letras. UBA

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