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PRUEBA Y MEDICIÓN: CONCEPTOS AFINES AL DE

EVALUACIÓN

PRUEBA

Para medir el aprendizaje de conocimientos y ciertas habilidades específicas

(resolver ejercicios de matemática; escribir correctamente un trozo dictado por el
maestro; interpretar un mapa; aplicar reglas de gramática; elaborar una
disertación sobre un ilustre personaje, etc.), el maestro recurre a las pruebas
escritas, orales y prácticas en las que el estudiante demuestra lo que sabe y lo
que aprendió a hacer. Excepto en el caso de las de ejecución práctica – realizar
un experimento de laboratorio, tocar una pieza musical, dibujar, esculpir, etc.- las
pruebas se configuran con un conjunto de preguntas orales o escritas que, si
son bien elaboradas y relevantes, miden el grado de aprovechamiento
alcanzado por el alumno. Ellas, entonces, son uno entre otros medios
(observación, entrevistas, etc.) -si bien el más usado- para la búsqueda y la
obtención de evidencias y datos útiles y significativos para los propósitos de la
evaluación del desempeño escolar. Por ello, su calidad -al igual que la de
cualquier otro procedimiento de medición- condiciona la índole de la información
que se obtiene, y ésta, a su vez, determina, en gran medida, el valor del juicio
que a partir de ella se formulará.

Si el lector confronta el enfoque y el concepto de evaluación trazados en estas

páginas, con el concepto de prueba, ciertamente podrá apreciar que el
significado de esta última es mucho más restringido que el de evaluación. Esta,
aunque en ciertos casos (hay situaciones que demandan otro tipo de
procedimientos) requiera los aportes de las pruebas, no se agota en ellas. De
tal suerte, entonces, no cabe equiparar los dos conceptos ni emplear los dos
términos en calidad de sinónimos. El “evaluar” abarca la “prueba”, pero su
horizonte se extiende mucho más allá que el de ésta.
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MEDICIÓN

DIFERENCIA ENTRE MEDIR Y EVALUAR

Desde el inicio del tema a que estamos refiriéndonos, hemos hecho múltiples
alusiones a la estrecha relación que existe entre medir y evaluar. Hemos
afirmado reiteradamente que, para formular un juicio de valor, debemos contar
previamente con evidencias y datos que se desprenden en forma directa o
indirecta del fenómeno que es objeto del proceso evaluativo. En lo que se
refiere al aprendizaje escolar, es evidente que, para su estimación, se requieren
referencias y datos relativos al conocimiento, a las habilidades que el educando
posee y a las actitudes que ha alcanzado mediante el proceso educativo del cual
participa. Naturalmente, la consistencia, la pertinencia, la certeza y la relevancia
de tales datos y evidencias condicionan el juicio que se formulará y las
decisiones que, a raíz de éste, se tomarán con propósitos de perfeccionar y
enriquecer la enseñanza y el aprendizaje. Es justamente la medición
educacional la que nos permite obtener la mayoría de estos datos y de esa
información tan necesaria para efectuar una evaluación formal.

Medir un comportamiento, una característica, un fenómeno, significa asignar un

número de acuerdo con una unidad de medida o una regla predeterminada.
Pero -como lo señalamos antes- la labor evaluativa no se limita a esta tarea, por
cuanto exige, además, juicio de valor -que se desprenden de la interpretación
de los resultados de la medición frente a parámetros de referencia- y la
reorientación de la enseñanza y del trabajo del alumno. Con respecto a
nuestra anterior afirmación, Georgia S. Adams se pronuncia en el siguiente
sentido:

La evaluación va más allá de la medición por cuanto

supone la existencia de juicios de valor. Medimos la
capacidad de un alumno en varios terrenos. Al
interpretar estos resultados en términos de patrones
correspondientes a su edad, en términos de sus
planes educacionales y vocacionales o a partir de
cualquier otra base de juicios de valor, ya nonos
limitamos a “medir”, estamos “evaluando” sus
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capacidades o sus progresos. Medimos la talla de

un alumno, la evaluamos en términos de las metas y
los objetivos del mismo (p. e., como jinete o
especialista en salto de altura).
Medimos la velocidad de lectura; la evaluamos,
calificándola como satisfactoria o deficiente, con
referencia a la edad del alumno, su experiencia
anterior y sus objetivos educacionales.
A veces sucede que la medición y la evaluación
parecen inseparables. Por ejemplo, resulta difícil
comparar dos poemas, dos cuentos, dos muestras
de caligrafía o dos estilos de natación sin ordenarlos
en términos de juicio de valor. Podríamos medir los
poemas según el número de palabras o la longitud
de cada línea; nuestras comparaciones serían muy
objetivas y consistentes, pero no tendrían nada que
ver con los objetivos de la educación. De ahí que se
prefiera hacer evaluaciones muy subjetivas de los
poemas al mirarlos con respecto a dimensiones
irrelevantes. (1) (Giuseppa D’Agostino de Cersósimo,
pp.60-61

Otros autores (como Fermín, Mehrens y Lehmann, Lafourcade, Pallares,

Landsheere y unos más) se expresan en términos muy parecidos y enfatizan
que medir no es lo mismo que evaluar. Mediante la medición establecemos la
cantidad o calidad de algo con un determinado instrumento, y le asignamos un
número de acuerdo con normas establecidas. Por ejemplo: medimos la altura y
el peso de un niño utilizando como instrumentos un metro y una báscula, y
expresamos estas características con cifras -altura 1.40 m y peso 40 kg-
asignadas según las reglas del sistema métrico decimal. Así también podemos
medir sus conocimientos de geometría por medio de una prueba escrita. Le
asignamos un puntaje -80% -empleando como regla el conteo de las respuestas
acertadas.

Pero estas cifras se vuelven significativas sólo en el momento en que las

valoraciones frente a parámetros de referencia (la edad del niño, su situación

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(1) El ejemplo que aporta nuestra autora, en este último párrafo de la cita, reafirma lo que
recalcamos en páginas anteriores con referencia a la evaluación por “juicio de experto”.
Asimismo, nos indica que el profesor dispone de otros procedimientos y recursos, además
de los de medición, para valorar los hechos educacionales de interés.
anterior, sus conocimientos previos y otros) que nos permiten juzgarlas como
adecuadas o no y hacer algo al respecto (poner el niño a dieta, enriquecer su
alimentación, hacerle practicar un deporte, Explicarle y ejemplificarle en distintas
situaciones los conceptos equivocados, etcétera). Por ello, la medición, aunque
sea parte esencial de la evaluación y su calidad incida sobre la de ésta, es un
acto distinto al de evaluar. Desde esta óptica, si usted vuelve su mirada hacia la
evaluación que se efectúa en nuestras escuelas, puede percatarse de que muy
a menudo este proceso no va más allá del acto de medir, y de que en algunos
casos -todavía peor- se queda en la simple aplicación y calificación de
exámenes o pruebas trimestrales cuya construcción deja mucho que desear.

LO PECULIAR DE LA MEDICIÓN EDUCATIVA

Es común asociar la medida con el logro de información objetiva y exacta. De

hecho es así, cuando lo que se mide son propiedades y dimensiones físicas y
cuantitativas susceptibles de una mesura directa y para la cual, además, se
dispone de unidades convencionales pero precisas, como el metro, el decibelio,
el kilogramo, el litro, el watt, el amperio, el voltio, la milla marítima y otras. Pero
si podemos establecer exactamente las dimensiones de un objeto, la velocidad
de un carro, la altura y el peso de una persona, no es posible, con la misma
sencillez y con igual precisión, fijar la capacidad intelectiva, las habilidades, las
aptitudes y las actitudes del ser humano. Con respecto a tal hecho, así se
expresa Georgia Adams:

Mucho más complejo resulta tratar de medir la

capacidad mental de un niño para el trabajo escolar,
su inclinación a la lectura, su comprensión del
principio de la fotosíntesis, su capacidad de
interpretar un mapa y gráficas, su capacidad para
transmitir eficazmente a través de la expresión oral o
escrita, su interés hacia vocaciones diversas o su
actitud hacia la escuela. (Giuseppa D’Agostino de
Cersósimo, p. 62
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En esta misma perspectiva, Lindeman manifiesta:

Las mediciones que se realizan en el ámbito de la

educación varían mucho en lo que respecta a
precisión y exactitud. Por ejemplo, es muy difícil
determinar con exactitud en qué medida una persona
es honesta o digna de confianza y lo mismo ocurre
con otras características afectivas o morales de los
estudiantes.
La falta de precisión en estas mediciones se deben
con frecuencia al hecho de que tales rasgos deben
medirse de manera indirecta, por ejemplo observando
únicamente la conducta visible de los individuos.
(Giuseppa D’Agostino de Cersósimo, p. 62

De las líneas anteriores pueden desprenderse las siguientes consideraciones:

 EL nivel de precisión de la medida es mayor cuando esta puede

efectuarse de manera directa. Para ello se requiere la existencia
cuantitativa del fenómeno, como en el caso del peso de un objeto, de la
altura de un niño, del área de una habitación, de la intensidad y
frecuencia del sonido y de la luz.
 El nivel de exactitud de la medida es menor cuando el fenómeno no está
físicamente delimitado y su medición debe efectuarse de manera
indirecta, es decir, considerando sus evidencias y efectos correlativos.

Las habilidades mentales del ser humano y sus rasgos psíquicos se enmarcan
dentro de la segunda consideración, pues es notorio que, por su naturaleza,
complejidad y versatilidad, no se presta a una observación directa y menos a
una medición empírica, exacta y unívoca. Así es que, para estimar aspectos
tales como la inteligencia, la creatividad, los intereses, las aptitudes, las
motivaciones, las emociones, las actitudes, la adaptación social, el aprendizaje y
la madurez del hombre, se recurre a la observación y medición de las evidencias
indirectas que supuestamente(2) indican la presencia de los atributos
mencionados.

Al respecto, Pidgeon y Yales afirman:

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___________
(2) Decimos “supuestamente”, porque no siempre se tiene la certeza y el acuerdo total acerca
de la relación entre los indicadores y el fenómeno del cual se consideran posibles efectos.
El primer paso para llegar a una comprensión de los
problemas que tienen que resolverse en la medición
educativa para que ésta sea eficaz, consiste en
admitir que los objetivos y sucesos con los que
primariamente está relacionado no pueden ser
observados directamente. Un profesor no puede
volverse hacia atrás al final de una lección o serie de
lecciones, y admirar su obra en la forma en que, por
ejemplo, un escultor contempla los cambios que ha
introducido en la forma del material con el que
trabaja. Muchas de las modificaciones en la
perspicacia de sus alumnos, en sus capacidades,
actitudes, intereses, no pueden observarse
directamente.

No obstante, aunque no podamos observar

directamente los cambios que se producen como
consecuencia del proceso de maduración y
aprendizaje, sí podemos, a menudo y
justificadamente, inferir que tales cambios se han
producido, ya que podemos observar las
modificaciones producidas en la conducta de la
persona. Estas manifestaciones -las cosas que la
gente dice y hace- son los objetivos y los sucesos
sobre los que incide la medida en educación.
Usamos el nivel de rendimiento de una forma -yen
particular la forma en que resuelve en pruebas de
papel y lápiz situaciones inventadas- como evidencia
en la que basamos juicios y predicciones de diversa
índole.
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Los asertos anteriores evidencian que, en el ámbito educativo, las mediciones se

realizan sobre aquellos aspectos que se consideran indicadores de la presencia
del aprendizaje por evaluar. Esto, a pesar de que comporta ciertas dificultades
(definición del atributo y de los indicadores relativos) y aumenta el margen de
error de los datos, no quiere decir que la medida no tenga validez.
Consideramos que, siempre y cuando puedan identificarse de manera clara y
satisfactoria los signos que se interrelacionan con el hecho educacional o
con el rasgo por medir, se empleen instrumentos válidos y confiables y se
cuantifiquen los resultados que se obtienen según reglas establecidas, la
medición no solo es válida, sino sumamente útil en la valoración del progreso
educacional.
Queremos, también, destacar que la medición educativa es representativa y
relativa.

Es representativa, porque lo que se mide es una muestra de los indicadores

(acciones, expresiones verbales y escritas, gestos, posiciones, etc.) que
expresan la presencia de las habilidades, del conocimiento, de las actitudes y de
las aptitudes que se persiguen mediante el proceso educativo. Así, por ejemplo,
si el maestro dese comprobar la capacidad y el aprovechamiento de sus
alumnos para resolver problemas matemáticos que incluyan el uso de las cuatro
operaciones, no podrá, ciertamente, aportar toda la gama de posibles problemas
existentes, así es que pondrá a sus estudiantes a solucionar una muestra
significativa de estos, dando por un hecho que quien resuelva tal muestra está
en capacidad de solucionar el resto.

Es relativa, porque los datos que nos aporta carecen de significado universal y
absoluto. Ello, por cuanto los instrumentos que se emplean y las reglas que se
aplican para asignar el puntaje y las calificaciones se refieren a situaciones
específicas. Por ejemplo, un maestro de primaria que desea medir el grado de
comprensión de lectura alcanzado por sus alumnos, puede emplear distintas
variedades de pruebas (orales o escritas) con preguntas diferentes en cuanto a
tipo, contenido y complejidad. Así mismo, podrá usar múltiples reglas conteo de
las respuestas correctas o incorrectas; diferencia entre las soluciones acertadas
y las equivocadas; presencia de un cierto número y tipo de respuestas- para el
establecimiento del puntaje de los resultados de la prueba aplicada. En efecto,
si alguien nos comunica que el jardín de su casa mide sesenta metros
cuadrados, de inmediato -siempre que tengamos el concepto de metro como
unidad de medida- podemos formarnos una idea sobre las dimensiones que
posee tal jardín; pero si se comunica que un niño obtuvo un puntaje de 80 en
una prueba de comprensión de lectura, el entendimiento y la interpretación de la
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cifra no es tan posible y fácil como en el caso anterior, en el cual contábamos

con una unidad de medida -metro- significativa e invariable. Por ello, para poder
formarnos una idea del significado del puntaje obtenido por nuestro niño,
debemos, antes que todo, tener idea de lo que el maestro (o quien elaboró la
prueba) consideró como “comprensión de lectura”, conocer el tipo de prueba que
empleó y – por supuesto- las normas que utilizó para asignar el puntaje. Sólo en
estas condiciones la cifra 80 adquiere sentido para la persona a la cual se
informa del resultado.

Debe considerarse, también, que los resultados obtenidos por un alumno en una
prueba de aprovechamiento escolar no son invariables y absolutos. Ellos
representan el nivel de rendimiento que este alumno demuestra en el momento
en que se le aplicó la prueba; por lo tanto, indican lo que él pudo hacer y decir
en esa determinada situación y frente a las tareas específicas que se
planteaban en la prueba que se le administró en esa circunstancia. Por tal
razón, este mismo alumno puede obtener distintos resultados, ya sea en otros
momentos y otras circunstancias, o frente a pruebas que, aun midiendo lo
mismo que medía aquella que se le aplicó con anterioridad, lo hacen mediante
tareas distintas, o en ambas situaciones, es decir, en otras situaciones y frente a
pruebas que miden los mismos aprendizajes, pero exigen realizaciones
diferentes.

Basándonos en las consideraciones y observaciones que hemos expuesto

acerca de la importancia y las características de la medición aplicada al campo
educativo, queremos recalcar que no compartimos las posturas pedagógicas
extremas de rechazo o de aceptación incondicional de la medición educativa.
Sin lugar a dudas, reconocemos que la medición constituye uno de los medios -
entre otras- más valiosos de que dispone el docente para recaudar evidencias
acerca de los hechos educacionales que desea valorar. Sus procedimientos
confieren a tales evidencias un buen grado de objetividad, fundamentación y
certeza, características, estas sumamente valiosas para efectuar una evaluación
justa y confiable a la cual todo educador, por principio, debe aspirar. Por tal
motivo, rehusamos toda posición que descarta, con distintos pretextos, la
posibilidad de obtener medidas en el campo educacional. De manera análoga,
no ignoramos las limitaciones del alcance de estas últimas ni la inconveniencia
de aplicarlas indistintamente. Hay productos (composiciones; obras literarias,
artísticas, musicales, científicas; capacidad de observación e intuición, etc.) que,
por su naturaleza y complejidad, se sustraen a una medición y cuantificación
rigurosa. Del mismo modo, hay resultados sorpresivos de la acción educativa
que sólo es posible detectar mediante la observación no estructurada que
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diariamente el educador realiza en su aula. Por otra parte, no debe

subestimarse la valía del juicio personal del maestro que con su experiencia,
agudeza e intuición puede percibir y apreciar el desempeño del alumno en toda
su riqueza (distintos aspectos, factores y comportamientos) y como una
totalidad.

Reiteramos: la medición educativa debe considerarse no como último medio al

alcance del maestro para valorar los hechos educacionales, sino como uno entre
otros utilizables para tal fin. El maestro debe conocerla, aplicarla con pericia,
cuando la situación lo requiera, e interpretar sus resultados con mucha cautela.
Esta es la conclusión a que nos conducen las reflexiones anteriores y que
reforzamos con las siguientes opiniones de Dyer citadas en Adams:

No creo que la medición educacional sea

inherentemente sencilla. De cualquier modo, que se
mire la medición del comportamiento humano es
forzosamente un proceso terriblemente complejo, ya
que los mismos fenómenos del comportamiento
humano son los más complejo del mundo. Los
maestros deben darse cuenta de que la medición, en
una u otra forma, no sólo es una parte indispensable
de su labor, sino que, como el resto, constituye un
terreno lleno de dificultades y de preguntas no
contestadas, que exigen un estudio constante y una
reflexión profunda, así como la voluntad de seguir
adelante sobre la base de hipótesis audaces.

Por una parte, queremos que los maestros tengan

plena conciencia de todas las incertidumbres que se
esconden en la más cuidadosa de las mediciones de
los resultados de un alumno; por otra, queremos que
consideren la medición como parte de una instrucción
eficaz.

Creo que podemos conseguir nuestro objetivo

haciéndoles ver todo su trabajo en clase, como una
serie continua de experimentos que pueden ser de
detalle o más ambiciosos. Siempre está presente, en
una posición central, la pregunta acuciante: ¿Ha
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funcionado bien? Y es aquí, naturalmente, donde

entra en escena la medición. Por supuesto, el
maestro no puede nunca saber con certeza si su
estrategia sigue la buena pista, puesto que los
instrumentos y técnicas de los que depende para
verificar sus corazonadas y sus hipótesis no son
nunca y del todo fiables o relevantes. Creo que, en la
mayoría de los casos, uno se da cuenta de la
presencia de la incertidumbre de tan sólo cuando
ideas como son el error de muestreo, la variabilidad
del comportamiento humano y la falibilidad de la
observación casual y del juicio personal, han sido
profundamente asimiladas. El maestro aprenderá a
estar seguro de que no puede estar seguro, y en
consecuencia su enfoque de la labor educativa se
hará menos rígido, menos determinista y más
sensible a las necesidades individuales de los
alumnos con los que ha de tratar.

Referencia Bibliográfica

GIUSEPPA D’Agostino de Cersósimo. (1991). Aspectos Teóricos de la

Evaluación Educacional. Editorial Universidad Estatal a Distancia.

ASIGNACIÓN 2:

Con base en las lecturas de los documentos: Evaluación en un sentido amplio y

prueba y medición, elabore un ejemplo de medición con su respectiva
evaluación, y toma de decisiones para mejorar dicha situación. Valor 5 puntos