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Uso y adquisición de pronombres personales átonos en lusohablantes y

angloparlantes, aprendientes de ELE Use and acquisition of atonic personal
pronouns in Brazilian Portuguese and...

Article  in  Calidoscópio · April 2017

DOI: 10.4013/cld.2017.151.12

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Karina Cerda Oñate Gloria Toledo

Universidad de Talca Pontificia Universidad Católica de Chile
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Calidoscópio
Vol. 15, n. 1, p. 155-169, jan/abr 2017
Unisinos - doi: 10.4013/cld.2017.151.12

Uso y adquisición de pronombres personales

átonos en lusohablantes y angloparlantes,
aprendientes de ELE
Use and acquisition of atonic personal pronouns in Brazilian
Portuguese and American English speakers learners of SFL
Karina Cerda-Oñate1
[email protected]
Pontificia Universidad Católica de Chile

Gloria Toledo Vega1

[email protected]
Pontificia Universidad Católica de Chile

Natalia Möller1
[email protected]
Pontificia Universidad Católica de Chile

RESUMEN - Este artículo se enmarca en el área de investigación del ABSTRACT - This article is part of the field of research on Spanish
Español como Lengua Extranjera y propone un análisis del uso y adqui- as a Foreign Language. Our objective is to analyze the acquisition and
sición de pronombres personales en función de complemento directo, use of object pronouns by learners of Spanish as a Foreign Language
indirecto y reflexiva en aprendientes de español como lengua extranjera who are either American English or Brazilian Portuguese native speak-
(ELE), cuyas lenguas maternas son el inglés de Estados Unidos y el ers. Based on error analysis, this interlanguage study aims to analyze
portugués brasileño. Este estudio de interlengua buscó, por una parte, whether there is transference from the informants’ native languages
analizar si existía transferencia desde las lenguas maternas de los infor- and, if so, how this transference manifests. Our work also examines
mantes -mediante el análisis de errores- y el comportamiento de esta the influence of formal instruction on the learning and acquisition of
en el caso de haberla, y por otra parte, indagar acerca de la influencia pronouns in Spanish as a Second Language through the application
que la instrucción formal ejerce en el aprendizaje y dominio de los of a learning module, a pre-test, corrective feedback, and a post-test.
pronombres en ELE, mediante la aplicación de una prueba diagnóstico, By means of a periodical evaluation of complex grammar structures,
un módulo de enseñanza, un pre-test, un módulo de feedback correctivo this article offers a pedagogical perspective regarding the treatment
y un post-test. Este trabajo ofrece una perspectiva didáctica respecto al of errors, the development of teaching modules, and the application
tratamiento de los errores, la elaboración de módulos de enseñanza y la of feedback.
aplicación de feedback correctivo, en base a la evaluación periódica de
estructuras gramaticales complejas.

Palabras clave: Español como Lengua Extranjera, pronombres perso- Keywords: Spanish as a Foreign Language, personal pronouns, English
nales, angloparlante, lusohablante, transferencia, instrucción formal, speakers, Portuguese speakers, transference, formal instruction, error
análisis de errores. analysis.

Introducción personales átonos clíticos en función de pronombre di-

recto, indirecto y reflexivo. Gracias a nuestra práctica en
Nuestra experiencia como profesoras de ELE nos contextos de instrucción formal de ELE, hemos observado
ha llevado a considerar que entre las formas más complejas que los pronombres en estas funciones son frecuente-
en términos de adquisición se encuentran los pronombres mente omitidos o utilizados de manera inapropiada en la

1
Facultad de Letras, Av. Vicuña Mackenna 4860, Macul, Santiago.

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adaptação e distribuição desde que o autor e a fonte originais sejam creditados.
 Calidoscópio

producción de los hablantes de ELE. En virtud de esto, Por otra parte, se buscó observar si la enseñanza formal
consideramos relevante hacer un estudio de interlengua de los pronombres repercutía en una mejor adquisición de
sobre su uso y adquisición en contextos de instrucción estos, para lo cual se diseñó un módulo de clases orientado
formal, con aprendientes que se encontraran en un ámbito exclusivamente al estudio de este ítem gramatical y un
de inmersión en Santiago de Chile. pre-test para medir el efecto del módulo enfocado en la
Respecto de la aproximación al fenómeno desde forma. Posteriormente, se realizó también una interven-
la teoría de la interlengua (Selinker, 1972), es importante ción del tipo feedback correctivo y una prueba de post-test,
señalar que se escogió esta teoría en particular puesto con el objetivo de evaluar si había un efecto del feedback
que la hipótesis propuesta por Selinker (1972) facilita correctivo en la forma.
el aprovechamiento de los errores de los aprendientes,
ya que los considera un output lingüístico propicio para Marco teórico
determinar cómo avanza el proceso de adquisición de una
lengua determinada. De este modo, se consideró que el te- La relación entre el error2, la interlengua
ner en consideración la lengua nativa (LN), la interlengua y la transferencia lingüística
(IL) y la lengua objeto o meta (LO) de los hablantes era
productivo en términos del diseño, puesto que, además de Corder (1967) definió el error como una desviación
dar luces acerca de patrones de desarrollo de interlengua, sistemática de la lengua objeto, que determina un nivel
también hacía posible la materialización de los resultados lingüístico concreto del estudiante. Específicamente,
obtenidos en objetivos de enseñanza futuros, o bien, en argumentó que los errores son positivos en la medida en
material didáctico que ayudase a facilitar el proceso de que (1) Otorgan información al profesor acerca del apren-
adquisición mediante la enseñanza – aprendizaje de dis- diente y su aprendizaje de la lengua meta; (2) Orientan a
tintos ítems del español como lengua extranjera. los investigadores acerca de la forma en que se aprende
De este modo, el diseño cuasiexperimental que se una lengua; y (3) Actúan como un instrumento mediante el
presenta en este artículo se llevó a cabo en cinco etapas: cual los aprendientes pueden deducir nuevas reglas sobre
(a) Prueba diagnóstico; (b) Módulo de aula; (c) Aplicación la L2. Su concepto del error, vigente hasta nuestros días,
de prueba pre-test; (d) Feedback correctivo; (e) Aplicación marcó un cambio total de rumbo, pues los errores pasaron
de prueba post-test. La finalidad de la prueba de diag- de ser considerados como conductas rechazadas (en el
nóstico (a) fue realizar un análisis de los errores de los Análisis Contrastivo) a indicadores respecto del proceso
aprendientes en los ítems de pronombres, con el objetivo de adquisición de la segunda lengua en los aprendientes.
de diseñar el módulo de aula (b). En cuanto a la prueba De la misma manera, Corder (1971) señaló que,
de pre-test (c), este instrumento se utilizó para evaluar durante la adquisición de una segunda lengua, los apren-
el efecto de la instrucción formal, así como también los dientes desarrollan una competencia transitoria, es decir,
efectos persistentes de la L1 en el uso de los pronombres. un dialecto idiosincrático que se situaría entre la L1 y la L2
El módulo de feedback correctivo (d) tuvo como finalidad del aprendiente. Este dialecto idiosincrático fue denomi-
explicitarles a los aprendientes los errores observados nado por Selinker (1969, 1972) interlengua (IL). En base
en el pre-test. Finalmente, el post-test (e) cumplió con a lo propuesto por Selinker (1969, 1972), Santos Gargallo
el objetivo final de evaluar los efectos de la instrucción (1993) define la IL como: “[...] el sistema lingüístico del
formal y la lengua materna respecto de los pronombres estudiante de una L2 que media entre la lengua nativa
personales en función de objeto directo (a partir de ahora (L1) y la lengua meta (L2), cuya complejidad se va incre-
OD), objeto indirecto (a partir de ahora OI) y reflexiva. mentando en un proceso creativo que atraviesa sucesivas
Con relación a los participantes, se decidió trabajar etapas marcadas por las nuevas estructuras y vocabulario
con dos grupos de aprendientes con diferentes lenguas que el alumno adquiere” (p. 128). Es decir, la IL es un
nativas con la finalidad de observar potenciales de trans- estadio entre lenguas, ya que no es la L1, pero tampoco
ferencia desde las lenguas nativas de los aprendientes de es la L2. Por lo tanto, la interlengua sería el sistema lin-
español al momento de usar los pronombres personales en güístico que emplean los estudiantes para comunicarse en
función de OD, OI y reflexiva. De esta manera, se buscó la L2, con todas las singularidades y la inestabilidad que
determinar si en alguno de los dos grupos había efectos implica un sistema lingüístico en desarrollo.
de transferencia persistentes, que hayan sido evidencia- Entre los procesos que inciden en el desarrollo de
dos en un primer momento en la prueba diagnóstico. la IL, se encuentra la transferencia. De acuerdo a Odlin

2
Entendemos que el concepto de error está en desuso en la enseñanza-aprendizaje de lenguas, en tanto manifestación que debe ser corregida y
evitada a toda costa. Por cierto, adherimos a la idea de que los errores son parte del proceso de adquisición de una L2 y a la noción de que son la
manifestación de un proceso de formulación y corroboración de hipótesis por parte de los aprendientes. No obstante, no podemos dejar de utilizar el
término error si vamos a hacer un análisis de interlengua, librando, por cierto, de toda la carga históricamente negativa que pueda tener el término,
desde la época de las teorías conductistas, en que el error era la manifestación de un mal hábito, que debía corregirse tan pronto como fuera posible.

156 Karina Cerda-Oñate, Gloria Toledo Vega, Natalia Möller

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(1989), la transferencia es la influencia que resulta de las de intervenciones como intervenciones centradas en la
similitudes y las diferencias entre la L1 y la L2 y cualquier forma. La autora define como instrucción centrada en
otra lengua que haya sido previamente adquirida, incluso la forma a cualquier tipo de estrategia pedagógica usada
si fue aprendida de manera deficiente. Jackson (1981) para atraer la atención de los aprendientes respecto de una
señala que la transferencia lingüística puede ser positiva estructura, ya sea de manera implícita o explícita. En el
o negativa. La transferencia positiva sucede cuando existe caso particular de esta intervención, la atención a la forma
semejanza entre la L1 y L2 en ciertas estructuras morfo- de los pronombres en función de OD, OI y reflexiva se
lógicas o sintácticas de las dos lenguas, lo cual podría hizo de manera explícita, pues se realizó una clase que
facilitar el aprendizaje. Por el contrario, si las estructuras combinaba la teoría y la práctica.
de la lengua meta no tuvieran correspondencia en la L1 Al respecto de las intervenciones centradas en la
o viceversa, esto dificultaría el aprendizaje-adquisición forma, Spada y Lightbown (2008) indican que tanto la
de la lengua meta. investigación como la experiencia pedagógica han llegado
Asimismo, Ellis (1994) señala que es posible al consenso de que la instrucción es más efectiva cuando
identificar tres tipos de transferencia: (1) La facilitación, incluye atención en la forma y el significado. De esta
también llamada transferencia positiva; (2) La evitación manera, Spada y Lightbown señalan que la investigación
(o baja producción); (3) El sobreuso. La facilitación es la en ELE ya no debería enfocarse en investigar acerca
facultad potencial de la L1 para hacer más accesible el de si la pedagogía en segundas lenguas debe incluir un
aprendizaje de una L2. La evitación consiste en la evasión componente enfocado en la forma, sino que más bien es
del uso de estructuras que son consideradas de alta com- menester preguntarse acerca de la manera cómo se debe
plejidad, debido a su diferencia con las estructuras de la desarrollar instrucción enfocada en la forma. Es decir, si se
L1 o a su dificultad intrínseca3. Finalmente, el sobreuso debe realizar una instrucción de tipo aislado o si la instruc-
es la generalización de una misma regla por parte de los ción debería integrarse a actividades que se enfoquen en
hablantes, sin suponer la existencia de excepciones a la el significado. En este sentido, esta investigación incluyó
misma. Por ejemplo, en el caso del inglés, encontramos un módulo enfocado en la forma, de tipo integrado, puesto
algunas inflexiones que los niños regularizan de los pa- que durante la actividad de aplicación posterior a la expo-
sados participios (-ed): answered, arrived, *breaked (en sición teórica de la forma hubo un foco en el significado.
vez de broken), *blowed (en vez de blown). Además, el tipo de instrucción fue intensivo (Ellis, 2006),
Por otro lado, Newmark (in Ellis, 1994, p. 314) dado que se realizó una intervención formal en un período
considera que la transferencia no es de gran relevancia, y acotado de tiempo, específicamente, un módulo de clases.
propone la teoría de la ignorancia, que sostiene que una
persona rellenará los espacios vacíos de la interlengua con Efecto de la instrucción formal
aquello que considere óptimo, porque eso es lo mejor con
que cuenta en su repertorio de IL. Esta acción obedecería Cenoz y Perales (2000) discuten la influencia de
a una estrategia comunicativa por parte del hablante y no variables contextuales y los efectos que posee la instruc-
una estrategia de aprendizaje.
ción formal en la adquisición de segundas lenguas. Espe-
A modo de resumen, es posible inferir a partir de
cíficamente, los autores indican que existen dos contextos
las investigaciones antes señaladas que existe una relación
en la adquisición de L2: los naturales y los formales. Los
estrecha entre la interlengua, los errores y la transferencia
primeros son aquellos en los que la adquisición se logra
en la adquisición de una segunda lengua. En este sentido,
gracias a la interacción con hablantes de la L2, en distin-
la presente investigación busca justamente indagar el efec-
tas circunstancias sociales, y los segundos son aquellos
to de la L1 en términos de transferencia en la producción
en los que el aprendiz obtiene algún tipo de instrucción
de pronombres en función de OD, OI y reflexiva por parte
sobre el funcionamiento de la L2 y recibe feedback sobre
de aprendientes de ELE.
aspectos generales y/o específicos. En cuanto a estos dos
tipos de contextos, Cenoz y Perales afirman que ambos
La instrucción formal enfocada en la forma
contextos serían los extremos de un continuum que admite
posiciones intermedias:
En relación con el módulo de intervención acerca
del uso y la forma de los pronombres en función de OD, […] parten de un contexto de adquisición natural en la co-
OI y reflexiva que se realizó como parte de esta inves- munidad en que se habla la L2, que se complementan con
tigación, cabe señalar que Spada (1997) define este tipo la instrucción, o bien de un contexto formal que combina la

3
Hay estructuras especialmente complejas, que podríamos ubicar en lo que Chomsky (1965) denominó la Gramática Periférica de una lengua y
que revisten una especial dificultad de adquisición, incluso para los hablantes nativos de esa lengua o para hablantes no nativos que cuentan con
estructuras semejantes o muy parecidas en su L1 y que, sin embargo, muestran muchas dificultades al momento de adquirir la estructura periférica
de la lengua meta.

Uso y adquisición de pronombres personales átonos en lusohablantes y angloparlantes, aprendientes de ELE 157
 Calidoscópio

instrucción con la exposición natural por medio de estancias damentado en el Marco de Referencia Europeo (2002).
en el extranjero” (Cenoz y Perales, 2000, p. 110). La prueba constó de tres páginas y los estudiantes se
demoraron 60 a 90 minutos en desarrollarla en promedio.
Con respecto a la instrucción formal, Cenoz y Los ítems evaluados fueron los siguientes: (a) Uso
Perales (2000) señalan que la influencia de la instruc- de los pasados del modo indicativo (selección entre pretérito
ción formal en contextos de adquisición natural produce perfecto simple, pretérito perfecto compuesto, pretérito im-
efectos positivos. Además, afirman que el nivel de lengua perfecto y pretérito pluscuamperfecto del modo indicativo);
mejora cuando la adquisición, en contextos naturales, se (b) Uso de ser y estar (ítem de cumplimentación); (c) Uso de
complementa con la instrucción. Asimismo, respecto a la conectores del modo subjuntivo (ítem de cumplimentación
influencia de la exposición natural en contextos de adqui- con sintagmas adverbiales y conjugación de verbos); (d)
sición formal, los autores indican que los resultados de los Conjugación verbal: ítem de cumplimentación (discrimi-
estudios también son positivos, pues en algunos de ellos nación entre usos del presente del subjuntivo y presente
“se ha observado que las estancias en el extranjero […] del indicativo); (e) Cumplimentación de un texto de prensa
favorecen la producción oral considerada globalmente” escrita utilizando el pronombre personal átono correspon-
(Cenoz y Perales, 2000, p. 114). diente; (f) Criterios gramaticales: se presentaron una serie
de enunciados que contenían pronombres personales y los
Metodología informantes debían elegir entre los criterios de acuerdo/no
sabe-no contesta/desacuerdo, para señalar si consideraban
El diseño de investigación fue de tipo mixto, cua- que los enunciados eran correctos o incorrectos conforme
si-experimental, sincrónico y de caso. La muestra estuvo al uso de pronombres en español.
compuesta por dos informantes lusohablantes (desde ahora
Grupo L) de portugués de Brasil y dos informantes anglo- (b) Módulo de aula enfocado en la forma y el uso
parlantes estadounidenses (desde ahora Grupo A). Todos de los pronombres personales átonos como complemento
los informantes eran hombres o mujeres entre 17 y 25 años, directo, complemento indirecto y reflexivo
estudiantes de ELE en Santiago de Chile, de nivel B1 o B24, La sesión del módulo de aula enfocado en la forma
de acuerdo con los niveles de clases que estaban cursando se dividió en una parte teórica y una parte práctica. La
en Chile, los cuales fueron determinados con una prueba de parte teórica estuvo a cargo de la investigadora 1 y la parte
diagnóstico previa en sus respectivos centros de idiomas. colaborativa de aplicación y feedback estuvo a cargo de
Las variables lingüísticas que consideraron este las investigadoras 2 y 3.
estudio fueron las siguientes: los pronombres personales En cuanto a la estructura del módulo de aula, la
átonos utilizados como objeto directo, objeto indirecto y primera sección duró alrededor de 30 minutos y fue de
como pronombre reflexivo (se incluyen también como tipo expositivo: se presentaron las formas y los contextos
reflexivas las categorías de: pronombres reflejo, pseudore- de utilización mediante ejemplos y contextos de uso. La
flejo y recíproco). En cuanto a las variables extralingüísti- segunda sección duró aproximadamente 45 minutos y fue
cas, se consideraron la lengua materna de los informantes una actividad grupal colaborativa, en la cual los estudiantes
(portugués de Brasil e inglés de Estados Unidos), el grado trabajaron en pares con tarjetas que traían escritas distintas
de similitud de las lenguas maternas con el español, el categorías gramaticales en español: pronombres personales,
influjo de la instrucción formal del módulo de clases en el verbos, sustantivos y adverbios. La particularidad de las
transcurso de un mes y el efecto del feedback correctivo tarjetas era que cada forma gramatical estaba escrita con
a corto plazo. un color diferente (ej.: los pronombres estaban en azul y
A continuación, se detallan las cinco etapas de la los adverbios en rojo); esto con el fin de proporcionarles
investigación: una suerte de Lego gramatical a los estudiantes, para que
pudiesen construir sus propios enunciados de manera cola-
(a) Aplicación de una prueba diagnóstico que los borativa. Posterior a la finalización de la tarea, se les dio un
informantes complementaron junto a una ficha de antece- feedback correctivo a los aprendientes. Durante este módulo
dentes personales relativos a su enseñanza – aprendizaje de aula, los estudiantes se mostraron muy interesados en el
previo de ELE aprendizaje de las formas y colaboraron de manera activa
El diagnóstico consistió en una prueba escrita de tanto en la parte expositiva como en la parte grupal.
seis ítems elaborada por las investigadoras. Los ítems
fueron diseñados teniendo en cuenta las competencias (c) Aplicación del pre-test
gramaticales de hablantes de nivel B1-B2, de acuerdo con El pre-test se realizó al finalizar el módulo de aula y
el Plan Curricular del Instituto Cervantes (2006), fun- duró aproximadamente 45 minutos. La evaluación constó

4
Según Marco Común Europeo para la Enseñanza de Lenguas (Consejo de Europa, 2002).

158 Karina Cerda-Oñate, Gloria Toledo Vega, Natalia Möller

 Vol. 15 N. 01  jan/abr 2017

de dos ítems: (a) Cumplimentación de un texto breve tipo pero al mismo tiempo están ligadas fonológicamente a otro
carta con el pronombre personal adecuado y (b) Criterios término (Loos y Anderson, 2004). Los clíticos funcionan a
gramaticales: se presentaron una serie de enunciados que nivel de la frase o la cláusula y no pueden ser integrados al
contenían pronombres personales y los informantes debían discurso, a menos que estén ligados a otra forma. Además,
elegir entre los criterios de acuerdo/no sabe-no contesta/ normalmente tienen un significado gramatical más que
desacuerdo, con el fin de señalar si consideraban que los léxico y se ubican en los extremos de las palabras con las
enunciados eran correctos o incorrectos, de acuerdo al uso que se encuentran relacionados, pudiendo ser proclíticos
de pronombres en español. (antes de la palabra: ej.: “me voy”) o enclíticos (anexados
a la palabra: ej.: “dámelo”).
(d) Módulo de feedback correctivo
Este módulo se realizó 15 días después de la apli- Doblado de los pronombres personales en
cación del pre-test. Se trabajó de manera individual con función de OD, OI y reflexiva en español
cada informante alrededor de 30 minutos y se les entregó
feedback correctivo individual. Específicamente, se les En español, a diferencia de otras lenguas roman-
explicó el porqué de sus errores, los ítems en los que ce, como el francés o el italiano, se observa doblado de
habían presentado mayores problemas y el uso correcto los clíticos. De acuerdo a Fernández Soriano (1999), las
de los pronombres en los contextos donde tenían dificul- construcciones que presentan doblado son claramente
tades. El módulo de feedback correctivo se llevó a cabo mayoritarias en español: se dan siempre que el objeto
en dos sesiones diferentes, una sesión para el grupo de sea pronominal y, dentro de los no pronominales, sólo se
angloparlantes y otra sesión para los lusohablantes. Cada observan restricciones en los objetos directos. Algunos
sesión duró aproximadamente 60 minutos. usos de coaparición o doblado comunes en el español son
por ejemplo: “Te llamaron a ti”; “No les das importancia
(e) Aplicación del post-test a las notas”, “No la amas a ella”, etc.
Luego de realizado el feedback correctivo, se En cuanto a los objetos directos, el Diccionario
aplicó un post-test para evaluar el efecto del feedback Panhispánico de Dudas de la Real Academia de la Lengua
correctivo, que tuvo una duración de aproximadamente Española (2005) indica que los complementos directos tó-
45 minutos. Esta evaluación se diseñó de la misma forma nicos que se ubican después del verbo no suelen admitir la
que el pre-test. Por tanto, contó con dos ítems: (a) Cum- coaparición o doblado de pronombres átonos, a excepción
plimentación de texto breve tipo carta para rellenar con el de los siguientes casos: (a) Pronombres personales (“Lo
pronombre personal adecuado; (b) Criterios gramaticales: llamaron a usted”); (b) Doblado del pronombre “todo”
se presentaron una serie de enunciados que contenían pro- (“Lo sé todo”); (c) Numerales en posición de objeto directo
nombres personales y los informantes debían elegir entre precedidos de artículo (“Las invité a las tres”); (d) Casos
los criterios de acuerdo/no sabe-no contesta/desacuerdo, donde el artículo indefinido es “uno” y el referente es el
para señalar si consideraban que los enunciados eran enunciador (“Si lo ven a uno vacilar…”); (e) Oraciones
correctos o incorrectos de acuerdo al uso de pronombres de carácter enfático favorecen esta duplicación (“Ya lo
en español. creo que la quiere mucho”).

Los pronombres personales en función Los pronombres personales en función de OD,

de OD, OI y reflexiva OI y reflexiva en portugués de Brasil

A continuación se revisará brevemente la forma Uso de los pronombres en portugués de Brasil

de los pronombres personales en función de OD, OI y
reflexiva en español, portugués de Brasil e inglés. Esta De acuerdo con Simões (2006), mientras que en
revisión tiene como objetivo explicitar ciertas particu- lenguas como el español y el inglés los pronombres de
laridades del español respecto de los pronombres per- objeto tienen una alta frecuencia de uso, en el portugués
sonales átonos, así como también evidenciar diferencias de Brasil los pronombres de objeto presentan una baja
entre los sistemas lingüísticos del español, portugués de frecuencia en la lengua oral en comparación con la len-
Brasil e inglés. gua escrita. Simões (2006) afirma que incluso la frase
nominal de objeto, que puede reemplazar al pronombre,
Los pronombres personales en función de OD, no aparece en muchos casos en la lengua oral del PB.
OI y reflexiva en español Por ejemplo: “Quem escreveu esse livro? Acho que
foi o Rubem Fonseca que Ø escreveu” (Simões, 2006,
Los pronombres personales átonos en español son p. 386). En este ejemplo se observa la omisión tanto del
clíticos, es decir, son estructuras que tienen las caracte- pronombre objeto como de la frase nominal en el registro
rísticas de una palabra, ya que son sintácticamente libres, oral del PB.

Uso y adquisición de pronombres personales átonos en lusohablantes y angloparlantes, aprendientes de ELE 159
 Calidoscópio

Por su parte, Montrul et al. (2011) hacen una Los pronombres personales en función de OD,
comparación entre las diferencias y similitudes del uso OI y reflexiva y su estructura
de los clíticos (incluyendo los reflexivos) y pronombres gramatical en inglés
fuertes en español y en el PB. Montrul et al. señalan que
existen por lo menos cinco diferencias en cómo se presenta Si bien el sistema lingüístico del inglés presenta
el objeto entre el español y el PB que son posiblemente pronombres de objeto directo, indirecto y reflexivo, hay
transferibles. La primera consiste en que el español es un dos factores que son importantes de considerar al momento
idioma que dobla los clíticos, lo que significa que permite de la instrucción formal de estas formas gramaticales a
co-ocurrencia de los clíticos y su pronombre referencial. los aprendientes que tienen el inglés como L1. La primera
Esto no es posible en el portugués de Brasil: en PB se es que los pronombres objeto en inglés, a diferencia del
puede utilizar tan solo el clítico o el pronombre referencial, español y del portugués de Brasil, tienen la misma forma
pero no ambos como en español, como, por ejemplo, en para el objeto directo e indirecto en todas las personas
el siguiente enunciado: gramaticales (ver Tabla 1).
En segundo lugar, en inglés los pronombres perso-
(1) a. Yo la conozco a ella. (1) b. * Yo conozco ella. nales en función de OD, OI y reflexiva no se consideran
(1) c. Eu conheço ela. (1) d. * Eu a conheço ela clíticos. En relación con esto, Wallenberg señala acerca
de los pronombres de objeto:
En este caso, se observa que el español acepta el
doblado del clítico, mientras que en el PB el doblado es [...] los argumentos acerca de la sintaxis de los pronombres
agramatical. de objeto átonos de la sintaxis del inglés se entienden mejor
si uno los analiza como pronombres deficientes o débiles, en
Así también en el portugués de Brasil, a dife- el sentido de Cardinaletti y Starke (1999): son pronombres
rencia del español, la preposición a no marca el caso fonológicamente débiles, se inclinan lo más posible a la
acusativo para persona (Montrul et al., 2011). Por otro izquierda del verbo y se mueven obligatoriamente de su
lado, si bien el portugués tiene la opción de a y para posición theta. Tal como señalan Cardinaletti y Starke (1999,
p. 170) estos pronombres débiles no son clíticos puesto que
como dativo, es más común que se utilice para en la no pueden ser núcleos. En este sentido, son elementos que
construcción del complemento indirecto (Montrul et se encuentran a nivel de la frase y, de ese modo, se puede
al., 2011). Otra diferencia entre el PB y el español se adjuntar a proyecciones máximas en tanto “afijos frasales”
relaciona con la cantidad de objetos cero. Los objetos (2007, p. 489, traducción de las autoras).
cero, especialmente en la tercera persona plural, son
muy frecuentes en el portugués de Brasil. En cambio, En relación con lo anterior, Pérez Tattam (2011)
si bien el español también permite objetos de persona indica que en caso de haber un efecto de la sintaxis de la
cero, su distribución está más bien restringida a objetos L1 en el procesamiento del input lingüístico de la L2, el
inanimados y no específicos. hecho de que los pronombres en función de OD, OI y re-
Finalmente, la quinta diferencia entre ambas flexiva sean clíticos en español podría generar dificultades
lenguas se relaciona con la posición de los clíticos y en los aprendientes de español como L2 que no tengan
guarda relación también con el registro. En español, los clíticos en su L1, tal como los aprendientes con el inglés
verbos finitos permiten clíticos sólo en posición preverbal como L1, por ejemplo.
mientras que en PB los verbos finitos aceptan clíticos en Relativo al procesamiento sintáctico, Van Patten
posición preverbal en el registro informal oral y postverbal y Leeser (2006) también mencionan que algunos estudios
en el registro formal escrito. Del mismo modo, en PB los sobre input lingüístico han identificado una estrategia es-
verbos no finitos aceptan clíticos en posición preverbal en pecífica de los aprendientes de ELE con inglés como L1
el registro informal oral y postverbal en el registro formal en relación con la adquisición de los clíticos en función de
escrito, mientras que en español son gramaticales sólo los OD, OI y reflexiva. Específicamente, Van Patten y Leeser
clíticos en posición postverbal. A continuación se presen- indican que los aprendientes con inglés como L1 tienden
tan ejemplos adaptados de Montrul et al. (2011, p. 28): a asignarle al primer elemento nominal (el pronombre o
sustantivo) que escuchan la categoría de sujeto en español
(1) Verbos finitos (Van Patten, 2004 in Van Patten y Leeser, 2006). De este
(2) a. Me habló y (2) b. * Hablome y modo, comentan que si bien esto no significa un problema
no dijo nada. no dijo nada. en enunciados como “Camila lo mira”, sí supone un proble-
(2) c. Me falou e (2) d. Falou-me e ma en enunciados como “Lo vi en la mañana”, por ejemplo.
não disse nada. não disse nada. Así, Van Patten y Leeser señalan que dada la alta frecuencia
de este tipo de construcciones en español, la estrategia de
(2) Verbos no finitos seleccionar el primer elemento nominal como sujeto por
(2) a. Para hablarnos (2) b. * Para nos hablar. parte de los aprendientes podría tener un impacto negativo
(2) c. Para falar-nos (2) d. Para nos falar. en el procesamiento y adquisición de la sintaxis del español.

160 Karina Cerda-Oñate, Gloria Toledo Vega, Natalia Möller

 Vol. 15 N. 01  jan/abr 2017

Uso de los pronombres personales en función zan cuando el objeto es la misma persona o cosa que el
de OD, OI y reflexiva en inglés sujeto. Por ejemplo: “I cut myself shaving this morning”
(Swan y Walter, 1997, p. 50). Pese a lo anterior, Swan y
De acuerdo a Swan y Walter (1997), en inglés los Walter (1997) indican que, en algunos casos, el pronombre
pronombres personales de objeto se utilizan después del reflexivo puede referirse a algo que no está en el sujeto,
verbo o después de preposiciones (si se usan con una prepo- como, por ejemplo: “I told her the truth about herself”.
sición, pueden ir antes del verbo). Ahora bien, a diferencia
del español, en inglés se puede utilizar un complemento de Resumen de diferencias morfológicas
objeto como sujeto en registros informales, por ejemplo: y sintácticas

A: I’m hungry A modo de resumen, se presentan dos tablas que

B: Me too ilustran las diferencias morfológicas y sintácticas de
los pronombres en función de OD, OI y reflexiva en las
En español, este ejemplo sería agramatical, tanto tres lenguas antes comentadas. La Tabla 1 evidencia las
en un contexto formal como informal: diferencias morfológicas de los pronombres en función
de complemento directo, indirecto y reflexivo en español
A: Tengo hambre (ESP), portugués de Brasil (PB) e inglés (EN). La Tabla
B: Me también 2 presenta diferencias gramaticales y sintácticas entre
los pronombres personales átonos en función de objeto
En el caso de los reflexivos, estas formas se utili- directo, indirecto y reflexiva en español, PB e inglés.

Tabla 1. Formas gramaticales de los pronombres en función de objeto directo, indirecto y reflexivo en español (ESP),
portugués de Brasil (PB) e inglés (EN).
Table 1. Grammatical forms for direct, indirect and reflexive object pronouns in Spanish (ESP), Brazilian Portuguese
(PB), and English (EN).

Persona OD OI Reflexivo
gramatical ESP PB EN ESP PB EN ESP PB EN
1.a sing. me me me me me me me me myself
2.a sing. te te you te te you te te yourself
lo, la, o, a, os, him, him, himself,
3.a sing. le lhe se se
los, las as her, it her, it herself, itself
1.a pl. nos nos us nos nos us nos nos ourselves
2.a pl. os vos you os vos you os vos yourselves
3.a pl. los, las os, as them les lhes them se se themselves

Fuente: Tabla basada en Matte Bon (1995) para el español; De Azeredo (2010) para el PB; Swan y Walter (1997) para el inglés.

En la Tabla 1 se observa la similitud en términos de objeto directo, indirecto y reflexiva en español, PB e

de forma entre los pronombres en función de OD, OI inglés. Tal como se puede observar en la Tabla 2, tanto en
y reflexiva en el español y el PB. Del mismo modo, español como en portugués de Brasil los pronombres en
se aprecia que, mientras el español y el portugués de función de OD, OI y reflexiva son clíticos, mientras que en
Brasil tienen diferentes estructuras para los pronombres inglés no se consideran clíticos. Además, es posible notar
en función de OD y OI en la tercera persona singular y que existen diferencias entre los pronombres en función
plural, en el inglés los pronombres en función de OD de OD, OI y reflexiva del español y el portugués de Brasil
y OI presentan la misma forma en todas las personas en cuanto al doblado de clíticos, las preposiciones para
gramaticales. marcar el caso dativo, la posición de los clíticos junto a
La Tabla 2 presenta las diferencias gramaticales los verbos finitos y no finitos, la subida de clíticos y la
y sintácticas entre los pronombres personales en función posición intermedia de los clíticos.

Uso y adquisición de pronombres personales átonos en lusohablantes y angloparlantes, aprendientes de ELE 161
 Calidoscópio

Tabla 2. Diferencias gramaticales y sintácticas entre Tabla 3. Grilla de análisis.

los pronombres personales en función de objeto directo, Table 3. Analysis grid.
indirecto y reflexiva en español, PB e inglés.
Table 2. Grammatical and syntactic differences between Casos/forma gramatical N. de errores
direct, indirect and reflexive object pronouns in Spanish
(ESP), Brazilian Portuguese (PB), and English. Coaparición FN + PPA
Reflexivos
Expresión Leísmo
Español PB Inglés
de objeto
Enclíticos (formas personales)
Clíticos de
sí sí - Doblado de pronombre
objeto
Doblado de Doblado de pronombre + persona
sí no - gramatical diferente
clíticos
Marcador de sí (preposi- sí (preposici- Coaparición CD + CI
-
caso dativo ción “a”) ón “para/a”) Enclíticos (formas no personales)
Posición de Persona gramatical
-
clíticos
Orden sintáctico
(a) Verbos preverbal y
preverbal - CD
finitos postverbal
CI
(b) Verbos no preverbal y
postverbal -
finitos postverbal Objeto cero
(c) Subida de Recíproco
Sí no -
clíticos
Imperativo
(d) Posición Número gramatical
No sí -
intermedia
Género
(e) Posición
sí sí -
más baja

Tabla 4. Contraste prueba de diagnóstico entre el grupo

Fuente. Basada en Montrul et al. (2011, p. 30).
L y el grupo A. Análisis de errores.
Table 4. Comparison between diagnosis test results from
groups L and A. Error analysis.
Análisis de datos

Con el fin de analizar los datos que que se ex- Diagnóstico

Error
pondrán en las secciones de análisis de los resultados, se A L
utlizó como instrumento una grilla que incluía 17 tipos de
errores (aquellos errores que no se registraron, no serán Coaparición frase nominal +
14,28% 8,33 %
presentados en las planillas a continuación). Estos errores pronombre personal átono
se consignaron una vez que se aplicó el test de diagnóstico, Reflexivos 7,14% 16,66 %
dado que se siguió lo propuesto por Corder (1967), quien
señala que una vez recolectadas las muestras de la lengua Leísmo 14,28% 16,66 %
meta de los aprendientes -en este caso las pruebas de diag- Enclíticos (formas personales) 14,28% 8,33 %
nóstico- se pueden identificar y describir los errores de
los aprendientes. La Tabla 3 presenta la grilla de análisis. Doblamiento de pronombre 14,28% 16,66 %

Contraste prueba de diagnóstico entre el grupo

L y el grupo A: Análisis de errores diagnóstico de ambos grupos, de acuerdo al tipo de error
propuesto en la grilla de la Tabla 3.
A continuación se presenta una tabla contrastiva Respecto de los resultados informados en la
(Tabla 4) que da cuenta de los errores en la prueba de Tabla 4, en el caso del grupo angloparlante la mayor

162 Karina Cerda-Oñate, Gloria Toledo Vega, Natalia Möller

 Vol. 15 N. 01  jan/abr 2017

cantidad de errores se concentró en los ítems: (a) Pruebas de pre-test y post-test

Coaparición frase nominal + pronombre personal átono
(14,28%); (b) Leísmo (14,28%); (c) Enclíticos-formas Las pruebas del pre-test y post-test estaban com-
personales (14,28%); y (d) Doblado de pronombre puestas por dos ítems: (a) El primer ítem fue de cum-
(14,28%). El Cuadro 1 a continuación presenta algunos plimentación de un texto breve tipo carta, en el cual se
ejemplos de los errores consignados en la Tabla 4 para debían completar los espacios en blanco con el pronombre
el grupo angloparlante. personal adecuado; (b) El segundo ítem presentaba una
serie de enunciados que contenían pronombres persona-
les y los informantes debían elegir entre los criterios de
Cuadro 1. Ejemplo de errores del grupo A (Nota. Las acuerdo/no sabe/no contesta/ desacuerdo, con el fin de
respuestas de los aprendientes se marcaron en negritas y señalar si consideraban que los enunciados eran correctos
se subrayaron). o incorrectos de acuerdo al uso de pronombres en español.
Chart 1. Examples of errors from group A (Note: learners’ En los Cuadros 3 y 4 se presentan ejemplos de los tipos
answers are underlined and in bold). de ítems de ambas pruebas.

(a) Coaparición frase nominal + pronombre personal

átono: Cuadro 3. Ejemplo del ítem 1.
(b) Leísmo: Yo no le conozco a él (acuerdo/ no sabe-no Chart 3. An example of item 1.
contesta/desacuerdo).
(c) Enclíticos-formas personales: Me voy a irme Ítem 1. Cumplimentación de texto breve tipo carta
(acuerdo/ no sabe-no contesta/desacuerdo).
(d) Doblado de pronombre: Yo no lo conozco a él Querida Aly:
(acuerdo/ no sabe-no contesta/desacuerdo)
___ escribo porque ya ha pasado mucho tiempo desde
la última vez que hablamos ¿Recuerdas ___ que ___
hiciste prometer antes de que viajara? Pues, ___ he
En cuanto al grupo lusohablante, los resultados de cumplido. He intentado pasar___ bien y no preocu-
la Tabla 4 relevan un mayor porcentaje de errores en los par___ tanto por los estudios. Por eso mismo, he viajado
siguientes ítems (en orden descendente): (a) Coaparición mucho por Alemania. ___ encanta este país, hay tanto
de complemento directo + complemento indirecto (25%); que aprender.
(b) Enclíticos- formas no personales (25%); (c) Reflexi-
vos (16,66%); (d) Leísmo (16,66%) y (e) Doblado de
pronombres (16,66%). Enseguida, se presenta el Cuadro
2 con ejemplos de los errores del grupo lusohablante Cuadro 4. Ejemplo del ítem 2.
presentados en la Tabla 4. Chart 4. An example of item 2.

Ítem 2. Evaluación de uso gramatical de pronombres

Cuadro 2. Ejemplo de errores del grupo A (Nota: Las (me, te, se, lo, la, etc.)
respuestas de los aprendientes se marcaron en negritas y
se subrayaron). 1. Me voy tener que acostarme con ella (acuerdo/ no
Chart 2. Examples of errors from group A (Note: learners’ sabe-no contesta/desacuerdo).
answers are underlined and in bold). 2. ¿Cuánto te costó? Me costó barato, lo compré en
oferta (acuerdo/ no sabe- no contesta/desacuerdo).
(a) Coaparición de complemento directo + complemen-
to indirecto: Dejémonos de cuentos (acuerdo/ no
sabe- no contesta/desacuerdo).
(b) Enclíticos- formas no personales: Nos vamos a irlos Discusión de los resultados del pre-test y
(acuerdo/ no sabe-no contesta/desacuerdo). post-test
(c) Reflexivos: Se nos olvidó llevar la tarea (acuerdo/
no sabe-no contesta/desacuerdo). La Tabla 5 se presentan los resultados por ítem en
(d) Leísmo: Yo les invito a comer hoy (acuerdo/ no las pruebas de pre-test y post-test para ambos grupos de
sabe- no contesta/desacuerdo). aprendientes.
(e) Doblado de pronombres: Yo no lo conozco a él En la Tabla 5, se observa que el desempeño de
(acuerdo/ no sabe-no contesta/desacuerdo). ambos grupos fue disímil en estas dos pruebas. El grupo
lusohablante mostró un desempeño consistente en el

Uso y adquisición de pronombres personales átonos en lusohablantes y angloparlantes, aprendientes de ELE 163
 Calidoscópio

Tabla 5. Resultados de la prueba pre-test y la prueba Tabla 6. Análisis de errores del grupo lusohablante.
post-test. Table 6. Error analysis of the Portuguese-speaking group.
Table 5. Results from the pre-test and post-test.
Diag-
Infor- Infor- Error Pre-test Post-test
Prueba Ítem nóstico
mantes L mantes A
Coaparición frase
Ítem 1 nominal
Prueba 8,33 % 6,45 % --
Cumpli- 74,28% 78,56% + pronombre personal
pre-test
mentación átono
Ítem 2
Criterio Reflexivos 16,66 % 12,90% --
49,72% 74,99%
acuerdo/
desacuerdo Leísmo 16,66 % 6,44% 11,11%

Ítem 1 Enclíticos (formas

Prueba 8,33 % 3,22% 3,70%
Cumpli- 75,89% 66,96% personales)
post-test
mentación
Doblamiento de pro-
Ítem 2 16,66 % -- --
nombre
Criterio
79,16% 91,66%
acuerdo/ Coaparición comple-
desacuerdo mento directo
25% 9,67% --
+ complemento
indirecto
ítem de cumplimentación, mientras que en el ítem 2 de
Enclíticos (con
criterio acuerdo/desacuerdo, los resultados en la segunda 25% 6,45% --
infinitivo)
prueba fueron considerablemente mejores que la primera
evaluación (49,72% versus 79,16%). Por otra parte, los Persona gramatical -- 19,35% 11,11%
angloparlantes mostraron una baja en sus resultados en el
primer ítem de cumplimentación y en el segundo ítem me- Orden sintáctico -- 3,22% 3,70%
joraron su desempeño al igual que el grupo lusohablante,
ya que obtuvieron 91,66% en comparación con 74,99% Complemento directo N/A 6,45% 33,32%
en la prueba pre-test.
Complemento
N/A 3,22% 18,51%
Análisis de errores del grupo lusohablante indirecto

La Tabla 6 presenta el análisis de los errores del Objeto cero N/A 3,22% --
grupo lusohablante. Las cifras muestran el porcentaje de
Recíproco N/A 3,22% --
errores cometidos en cada una de las pruebas tomadas
a los informantes, lo que permite apreciar si el módulo
Imperativo N/A 3,22% --
de enseñanza (pre-test) y/o el feedback correctivo (post-
test) tuvieron o no efecto en el grupo de informantes. Se Número gramatical N/A 12,90% 3,70%
destacaron en negritas aquellos ítems que sobresalieron
como errores marcados, considerándose como tales Género N/A -- 14,81%
aquellos ítems en los que hubo un porcentaje de error
sobre un cinco por ciento en las tres pruebas; ítems con
un porcentaje de error sobre diez por ciento en por lo
menos dos de las pruebas aplicadas; ítems que presen- A nivel general, tomando en consideración las tres
taron una diferencia porcentual de 5 por ciento de error pruebas, se observa que, en el caso de los lusohablan-
o más, entre una prueba y la prueba siguiente (ya sea, tes, los errores estuvieron relacionados con los ítems:
diagnóstico, pre-test y post-test) prueba; y, finalmente, leísmo; persona gramatical; complementos directos;
ítems con alzas significativas en el porcentaje de error complementos indirectos; y género. En el Cuadro 5, se
(más de cinco por ciento) entre la prueba de pre-test y presentan algunos ejemplos de los errores consignados
la prueba post-test. en la Tabla 6.

164 Karina Cerda-Oñate, Gloria Toledo Vega, Natalia Möller

 Vol. 15 N. 01  jan/abr 2017

Cuadro 5. Ejemplos de errores en el grupo lusohablante Tabla 7. Análisis de errores del grupo angloparlante.
(Nota: Las respuestas de los aprendientes se marcaron Table 7. Error analysis of the English-speaking group.
en negritas y se subrayaron; las respuestas correctas se
pusieron entre paréntesis y en cursiva). Diag-
Chart 5. Examples of errors from the Portuguese-speaking Error Pre-test Post-test
nóstico
group (Note: learners’ answers are underlined and in bold;
correct answers are between parentheses and in italics). Coaparición frase
nominal +
14,28% 3,70% --
ronombre personal
(a) Leísmo: [Ellos] Ahora pronto, ya se van algunos,
átono
les (los) voy a extrañar mucho.
(b) Persona gramatical: [Ellos] Eran adorables, me Reflexivos 7,14% 11,11% 20%
encantaron y ahora siempre cuando puedo la (los)
visito Leísmo 14,28% 14,81% --
(c) Complemento indirecto/directo: La gente no pue-
de creer cuando las (les/le) digo que usas Skype, Enclíticos (formas
14,28% 3,70% --
Facebook, etc. personales)
(d) Género: Lo bueno es que siempre está llegando Doblamiento de pro-
gente nueva a la residencia donde vivo, gente con 14,28% -- --
nombre
lo (la) que uno puede entablar nuevas amistades.
Doblamiento de pro-
nombre +
7,14% -- --
persona gramatical
Análisis de errores del grupo angloparlante
diferente
La Tabla 7 destaca en negritas aquellos ítems que Coaparición comple-
sobresalieron como errores marcados a nivel general en las mento directo + -- 3,70% --
tres pruebas. Se destacaron en negritas aquellos ítems que complemento indirecto
sobresalieron como errores marcados, considerándose como
Persona gramatical 7,14% 25,92% 15%
tales aquellos ítems en los que hubo un porcentaje de error
sobre un cinco por ciento en las tres pruebas; los ítems con
Orden sintáctico 7,14% -- --
un porcentaje de error sobre diez por ciento en por lo menos
dos de las pruebas aplicadas; ítems que presentaron una Complemento directo N/A 11,11% 15%
diferencia porcentual de 5 por ciento de error o más, entre
una prueba y la prueba siguiente (ya sea, prueba diagnóstico, Complemento indirecto N/A 11,11% 25%
pre-test y post-test) prueba; y, finalmente, ítems con alzas
significativas en el porcentaje de error (más de 5%) entre Objeto cero N/A 3,70% --
la prueba de pre-test y la prueba post-test.
En el caso de los angloparlantes, los errores se Recíproco N/A 3,70% --
concentraron en los ítems de reflexivos, leísmo, persona
Enclíticos (formas no
gramatical, uso de complemento directo, uso de com- N/A 3,70% --
personales)
plemento indirecto, número gramatical y género. En el
Cuadro 6 se introducen algunos ejemplos de los errores Número gramatical N/A 3,70% 10%
presentados en la Tabla 7.
Género N/A -- 15%
Contraste del análisis de errores de los grupos
A y L: pruebas pre-test y post-test

En la Tabla 8, se destacaron en negritas los ítems siguiente (prueba pre-test y post-test); y, finalmente, ítems
que presentaron mayores dificultades para ambos grupos, con alzas significativas en el porcentaje de error (más de 5
es decir, los errores marcados. Se consideraron ítems con por ciento) entre la prueba de pre-test y la prueba post-test.
errores marcados aquellos en los que hubo un porcentaje Se observa que, en el caso de los errores en el ítem
de error sobre un 5 por ciento en las tres pruebas; ítems con de reflexivos, el desempeño del grupo angloparlante no
un porcentaje de error sobre 10 por ciento en por lo menos mejoró en la prueba realizada después del feedback (pre-
una de las pruebas; ítems que presentaron una diferencia test: 11,11%; post-test: 20%, mientras que el desempeño
de 5 por ciento de error o más, entre una prueba y la prueba del grupo lusohablante sí lo hizo (12,90% versus 0%).

Uso y adquisición de pronombres personales átonos en lusohablantes y angloparlantes, aprendientes de ELE 165
 Calidoscópio

Cuadro 6. Ejemplos de errores en el grupo angloparlante Tabla 8. Contraste del análisis de errores de los grupos A
(Nota: Las respuestas de los aprendientes se marcaron y L: pruebas pre-test y post-test.
en negritas y se subrayaron; las respuestas correctas se Table 8. Comparison between error analyses of groups A
pusieron entre paréntesis y en cursiva). and L: Pre-test and post-test.
Chart 6. Examples of errors from the English-speaking
group (Note: learners’ answers are underlined and in bold; Error Pre-test Post-test
correct answers are between parentheses and in italics).
A L A L
(a) Reflexivos: He intentado pasarlo bien y no preocu- Coaparición frase
parlo (me) tanto por los estudios nominal +
3,70% 6, 45 % -- --
(b) Leísmo: pronombre perso-
(c) Persona gramatical: Las personas si bien son un poco nal átono
serias, son muy amables y me (te) ayudan cuando
Reflexivos 11,11% 12,90% 20% --
estás perdido o cuando no me (les) entiendes,
(d) Uso de complemento directo: [A ellos] Cuando me Leísmo 14,81% 6,44% -- 11,11%
(los) atiende, siempre es cortés (…)
(e) Uso de complemento indirecto: [A ellos] (…) y me Coaparición
(les) habla en el idioma que corresponda: francés, complemento
inglés, portugués, etc. directo + 3,70% 9,67% -- --
(f) Número gramatical: Por ejemplo, hay muchos complemento
chicos de Europa del Este, y yo, la verdad, no sabía indirecto
mucho de sus respectivas culturas. Ahora, después Infinitivo -- 6,45% -- --
de haberlo (los) conocido (…)
(g) Género gramatical: (…) conocí una pareja mayor Persona
25,92% 19,35% 15% 11,11%
que me invitó a su casa a tomar el té. Eran adorables, gramatical
me encantaron y ahora siempre cuando puedo las Orden sintáctico -- 3,22% -- 3,70%
(los) visito.
Complemento
11,11% 6,45% 15% 33,32%
directo
Complemento
11,11% 3,22% 25% 18,51%
Por el contrario, en el ítem “leísmo”, los angloparlantes indirecto
mejoraron en la prueba post-test (pre-test: 14,81% versus
Objeto cero 3,70% 3,22% -- --
0%). En cambio, el grupo lusohablante bajó su rendimiento
en ese ítem en la prueba post-test, obteniendo 6,44% en la Recíproco 3,70% 3,22% -- --
prueba pre-test y 11,11% en la prueba post-test. En cuanto
Imperativo 7,40% 6,44% -- 3,70%
a la persona gramatical, el grupo angloparlante mejoró su
desempeño en la prueba post-test (25,92% versus 15%), Número
3,70% 12,90% 10% 3,70%
así como también el grupo lusohablante, que obtuvo un gramatical
19,35% en la prueba pre-test, versus un 11,11% en la prueba Género -- -- 15% 14,81%
post-test. En el ítem de complemento directo, tanto el grupo
angloparlante como el grupo lusohablante disminuyeron
su rendimiento: el primero tuvo 11,11% de errores en la
prueba pre-test contra un 15% de errores en la prueba post- pre-test el grupo angloparlante alcanzó un 15% de errores,
test, mientras que el grupo lusohablante obtuvo un 6,45% en tanto que los lusohablantes llegaron a un 14,81%.
de errores en la prueba pre-test, contra un 33,32% en la
prueba post-test. En el caso del complemento indirecto, se Discusión de los resultados
observó el mismo fenómeno, pues ambos grupos bajaron
su desempeño: los angloparlantes obtuvieron un 11,11% Leísmo
de error en la prueba pre-test, contra un 25% en la prueba
post-test, mientras los lusohablantes tuvieron un 3,22% de En relación con el leísmo, inicialmente creímos que
errores en la prueba pre-test contra un 18,51% de error en este ítem podía resultar de mayor dificultad para el grupo
la prueba post-test. Finalmente, en el ítem género, ambos de lusohablantes debido a la transferencia (Odlin, 1989;
grupos disminuyeron su desempeño, ya que en la prueba Jackson, 1981). Sin embargo, se observó que el reem-
pre-test no presentaron errores, mientras que en la prueba plazo del pronombre personal átono lo por el pronombre

166 Karina Cerda-Oñate, Gloria Toledo Vega, Natalia Möller

 Vol. 15 N. 01  jan/abr 2017

personal átono le fue complejo para ambos grupos de los complementos, lo cual ha generado un desuso de las
informantes. En el caso del grupo anglosajón, se estimó formas de pronombre de objetos directo e indirecto en el
que hubo transferencia negativa, ya que la gramática del portugués de Brasil.
inglés no hace diferencia entre los pronombres objetivos,
por lo cual resultaría difícil para este grupo diferenciar Reflexivos
entre los casos de pronombre indirecto y directo; por
lo tanto, era esperable que los angloparlantes tuvieran En el caso de los reflexivos, si bien en la prueba de
dificultades con el uso de este pronombre. Lo que no era diagnóstico y en la prueba pre-test ambos grupos de infor-
tan esperable es que entre los lusohablantes se observara mantes tuvieron problemas, en la prueba final tan sólo sub-
también transferencia negativa (Jackson, 1981), ya que si sistieron los errores en el grupo angloparlante. Esto puede
bien existe un equivalente del pronombre “le” en su siste- deberse a que muchos de los verbos reflexivos del español
ma lingüístico (lhe) la dificultad con este ítem pareciera presentes en los instrumentos de evaluación funcionan de la
deberse a la tendencia a utilizar la preposición para en el misma manera que sus equivalentes en portugués de Brasil,
caso del dativo. En este sentido, si bien se podría pensar tales como, por ejemplo, los verbos concentrarse, sentarse,
que en este ítem se observaría transferencia positiva, pues preocuparse, entre otros. Por tanto, en este ítem, se observó
los hablantes del portugués de Brasil conocen el empleo transferencia positiva en el grupo lusohablante. En el caso
correcto del sistema, pareciera ser que el sobreuso de de los angloparlantes, por el contrario, las estructuras de su
las frases preposicionales en la oralidad genera el efecto lengua no se podían transferir al español de manera efecti-
contrario de transferencia negativa. va, ya que no existen clíticos en la lengua inglesa. Por otra
parte, las formas reflejas son menos utilizadas en el inglés
Persona gramatical que en el español; es decir, en el caso de los angloparlantes,
se advirtió transferencia negativa.
En ambos grupos de la muestra hubo una cantidad
considerables de errores relacionados con la persona Género gramatical
gramatical. En el caso de los angloparlantes, se observó
nuevamente transferencia negativa. Consideramos que En la prueba post-test, se observó que en ambos
los problemas relacionados con este ítem se deben a que grupos de aprendientes 15% de los errores se relacionaron
fue complejo para los aprendientes angloparlantes inferir con el género gramatical. Específicamente, se apreció que
en las pruebas este aspecto de los verbos, en tanto en su existían problemas a la hora de diferenciar el género de
sistema lingüístico la persona gramatical no se marca: el los complementos directos, que podía ser masculino o
género es una categoría vacía en la lengua inglesa. En el femenino. En el caso de los informantes angloparlantes,
caso de los lusohablantes, los problemas con la persona esto puede deberse a la carencia de género gramatical en
gramatical se relacionaron más bien con un traspaso de su lengua nativa, que ya atribuíamos anteriormente a un
pronombres de segunda persona singular você a la segunda error de transferencia negativa. Para los lusohablantes,
persona singular del español “tú”. Es decir, se observó se consideró que estos errores se relacionaron al poco de
también transferencia negativa, ya que el sistema lingüís- uso de los pronombres en la oralidad, así como también
tico del portugués de Brasil tuvo incidencia en los errores a la diferencia de género de algunas palabras entre el
relacionados con la persona gramatical. español y el portugués de Brasil, como, por ejemplo: las
palabras terminadas en -agem que son todas femeninas
Complementos directo e indirecto en portugués, como viaje (viagem), coraje (coragem), etc.

Ambos grupos de informantes tuvieron problemas Resultados generales

al utilizar los pronombres personales átonos en función
de complemento indirecto y directo. En el caso del grupo Al contrastar los resultados de ambos grupos de la
angloparlante, se estima que esto se puede deber a la au- muestra, se aprecia que los informantes lusohablantes pre-
sencia de discriminación entre los pronombres de objeto en sentan un efecto en el tiempo del aprendizaje-enseñanza
el inglés (al igual que en el caso del leísmo). Por lo tanto, de los pronombres en ELE, ya que sus resultados fueron
se observa nuevamente transferencia negativa en el caso consistentes en el Ítem 1, tal como se muestra en la Tabla 9:
de los angloparlantes: la ausencia de una forma particular 74,28% de aciertos en la prueba pre-test versus 75,89% de
repercutió en el desempeño de este grupo. aciertos en la prueba post-test; y, además, mejoraron con-
Entre los lusohablantes, también estimamos que siderablemente en el Ítem 2 luego del feedback: 49,72%
los resultados se debieron a transferencia negativa. Se de aciertos versus 79,16%. En el caso de los informantes
presume que la dificultad con los pronombres en función angloparlantes, el comportamiento fue diferente, ya que
de OD o OI se relaciona con el fenómeno de objeto cero, en el Ítem 1 el desempeño descendió de 78,56% a 66,96%
junto con la utilización de preposiciones para construir de aciertos y en el caso del Ítem 2 el desempeño mejoró

Uso y adquisición de pronombres personales átonos en lusohablantes y angloparlantes, aprendientes de ELE 167
 Calidoscópio

Tabla 9. Contraste entre resultados de ambos grupos de post-test (75% a 91,67%). De esta manera, si bien es
la muestra (L y A). posible afirmar que hubo una duración en el tiempo del
Table 9. Comparison between results from A and L groups. aprendizaje-enseñanza reforzado con el módulo de clases
sobre pronombres, este efecto no fue consistente en ambos
Infor- Infor- grupos. Aparentemente, no hubo un efecto homogéneo de
Prueba Ítem lo aprendido; es decir, hubo casos en los que los aprendien-
mantes L mantes A
tes retuvieron lo adquirido mediante instrucción formal y
Ítem 1 otros en los que no ocurrió así.
Prueba pre-
Cumpli- 74,28% 78,56% Con respecto a los ítems gramaticales que reve-
test
mentación laron mayores problemas de transferencia negativa, se
Ítem 2 observó que en el caso de los lusohablantes las categorías
Criterio que presentaron más problemas fueron la función enclítica
49,72% 74,99% (formas personales), la coaparición de los complementos
acuerdo/de-
sacuerdo directo e indirecto, el uso de verbos reflexivos, el leísmo,
la confusión de personas gramaticales y el número gra-
Ítem 1 matical. En cuanto a los angloparlantes, estos cometieron
Prueba
Cumpli- 75,89% 66,96% errores relacionados con la coaparición de frase nominal y
post-test
mentación pronombre personal átono, el leísmo, la función enclítica
Ítem 2 (formas personales), el doblado de pronombres, la persona
Criterio gramatical, los complementos directo e indirecto, el uso
79,16% 91,66% de verbos reflexivos y el género.
acuerdo/de-
sacuerdo Ahora bien, teniendo en cuenta estos resultados, se
puede concluir que la gramática del portugués de Brasil fa-
cilitó el traspaso de ciertas estructuras gramaticales, es decir,
generó transferencia positiva, en tanto hubo un alto grado de
de 74,99% a 91,66%. Por tanto, el comportamiento del similitud a nivel formal entre los pronombres de OD, OI y
grupo angloparlante no fue concluyente. reflexivos. Pese a esto, se observó también que la gramática
Respecto a la transferencia en ambos grupos de del PB posibilitaba la transferencia negativa en los apren-
la muestra, los informantes lusohablantes evidenciaron dientes, ya que estos cometieron errores en categorías que,
transferencia negativa en las categorías de función enclíti- si bien son similares al español, no son exactamente iguales
ca (formas personales), coaparición de los complementos (las posiciones de los clíticos o el objeto cero, por ejemplo).
directo e indirecto, leísmo, persona gramatical, número En cambio, en el caso de los angloparlantes, es
gramatical y transferencia positiva en la categoría de ver- factible suponer que la mayoría de los errores derivaron
bos reflexivos. En el caso de los angloparlantes, se observó de transferencia negativa, entendida como la ausencia de
transferencia negativa en las categorías de coaparición de ciertas categorías gramaticales del español en su lengua,
frase nominal, pronombre personal átono, leísmo, función como, por ejemplo, la falta de clíticos y, consecuentemen-
enclítica (formas personales), doblado de pronombres, te, la función enclítica; la ausencia de género; la escasa
persona gramatical, complementos directo e indirecto, aparición de verbos reflexivos; la no diferenciación entre
uso de verbos reflexivos y género. los pronombres de complemento directo e indirecto, entre
otras características de la lengua inglesa.
Conclusiones Para concluir, es posible afirmar que, si bien estas
conclusiones no suponen un apoyo al análisis contras-
En cuanto a los resultados de la investigación, a tivo en cuanto predictor de dificultades de adquisición
nivel general se observó un efecto consistente en el tiempo determinadas por la lengua materna de los aprendientes,
del aprendizaje-enseñanza posterior al módulo de aula los resultados sí permitieron comprender mejor cómo
tan sólo en el grupo de lusohablantes, en tanto en ambos los aprendientes adquieren una estructura gramatical del
ítems los aprendientes mantuvieron su desempeño inicial español como lengua extranjera y, tal como evidencia este
(Ítem I: cumplimentación) o mejoraron (Ítem II: Criterios trabajo, fue posible apreciar cómo dicho proceso puede
acuerdo/desacuerdo). Por su parte, el grupo de informantes estar influido (aunque no determinado) por las lenguas
angloparlantes mostró un comportamiento diferente, pues- nativas de los estudiantes de una lengua meta.
to que en el primer ítem de cumplimentación se observó De hecho, como pudimos ver en este estudio, aunque
una baja en los resultados del post-test, prueba posterior el sistema de la lengua portuguesa es similar al español,
al feedback correctivo. No obstante esto, en el segundo esto no necesariamente benefició la adquisición de clíticos
ítem de criterios de acuerdo/desacuerdo, los informantes a nivel global para los aprendientes lusohablantes, ya que
mostraron un alza considerable en su desempeño en el los angloparlantes mostraron resultados más consistentes y

168 Karina Cerda-Oñate, Gloria Toledo Vega, Natalia Möller

 Vol. 15 N. 01  jan/abr 2017

homogéneos en cuanto a su conocimiento de pronombres JACKSON, H. 1981. Contrastive analysis as a predictor of errors,
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pecíficamente, en el ítem 2 del pre-test, los angloparlantes gamon, p. 195-205.
obtuvieron un porcentaje de acierto de 74,99% y los lusoha- LOOS, E.; ANDERSON, S. 2004. What is a clitic? Glossary of linguistic
blantes de 49,72%; en tanto, en el ítem 2 de la prueba post- terms. Disponible en: http://www-01.sil.org/linguistics/ GlossaryO-
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de 91,66%, mientras que los lusohablantes presentaron Edelsa, vol. 1, 386 p.
79,16% de logro. En efecto, el hecho de que los sistemas MONTRUL, S.; DIAS, R.; SANTOS, H. 2011. Clitics and object ex-
lingüísticos del español y el portugués de Brasil sean simi- pression in the L3 acquisition of Brazilian Portuguese: Structural
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Anexo

Tabla 11. Resultados de la prueba diagnóstico para ambos grupos (L y A).

Table 11. Results of the Diagnosis Test for both groups (L and A).

Grupo Resultados de la prueba diagnóstico

Grupo de informantes L 66,6%
Grupo de informantes A 73,55 %

Uso y adquisición de pronombres personales átonos en lusohablantes y angloparlantes, aprendientes de ELE 169

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