Tema 3.

La Teoría de las Situaciones Didácticas

Luisa Ruiz Higueras

Fco. Javier García García
Ana M.ª Lerma Fernández
Elena M.ª Lendínez Muñoz
Grado en Educación Infantil

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CONTENIDOS

1. Objetivos.
2. La Teoría de las Situaciones Didácticas (TSD) de Brousseau: una respuesta
científica al proceso de enseñanza – aprendizaje de las matemáticas.
3. Situación matemática específica de un conocimiento concreto.
4. El paso de la situación adidáctica a la situación didáctica.
5. Tipos de situaciones.
6. Bibliografía.

1. Objetivos

Desarrollar competencias profesionales que permitan:

• Establecer conexiones entre el modelo de aprendizaje por adaptación al medio y
tipos de situaciones de aprendizaje que permitan su desarrollo efectivo en la
escuela infantil.
• Conocer los componentes teóricos principales de la Teoría de las Situaciones
Didácticas, distinguiendo el papel de la maestra como diseñadora y gestora de
situaciones de aprendizaje matemático.

2. La Teoría de las Situaciones Didácticas (TSD) de Brousseau: una

respuesta científica al proceso de enseñanza – aprendizaje de las
matemáticas

La TSD es una teoría sobre los procesos de enseñanza - aprendizaje del conocimiento
matemático con una clara marca constructivista, en la cual se considera que el
aprendizaje matemático se produce como resultado de la resolución de problemas.

Brousseau considera que los conocimientos matemáticos solo pueden construirse a

través de las actividades que estos conocimientos permiten realizar y de los problemas
que permiten resolver. Así, postula que las matemáticas no son simplemente un sistema
conceptual, lógicamente consistente y productor de demostraciones, sino que son, en
primer lugar, una actividad que se realiza en una situación y contra un medio (situación-
problema). Se trata, además, de una actividad estructurada, en la que se pueden separar
diferentes fases: acción, formulación, validación e institucionalización.

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Guy Brousseau1 parte de un modelo general del conocimiento matemático: saber
matemáticas no es solamente saber definiciones y teoremas para reconocer la ocasión de
utilizarlos y de aplicarlos, sino “resolver problemas”, lo que, en un sentido, implica
encontrar buenas preguntas así como soluciones a estas.

Enseñar un conocimiento matemático concreto es, en una primera aproximación, hacer

posible que los alumnos desarrollen con dicho conocimiento una actividad matemática en
el sentido anterior. El profesor/a debe imaginar y proponer a los alumnos situaciones
matemáticas que ellos puedan vivir, que provoquen la emergencia de genuinos
problemas matemáticos y en las cuales el conocimiento en cuestión aparezca como una
solución óptima a dichos problemas, con la condición adicional de que dicho
conocimiento sea construible por los propios alumnos. Es decir, que no sea el profesor
quien dé el conocimiento al alumno para que, posteriormente, lo aplique
(aplicacionismo), sino que realmente sea el alumno el que, enfrentándose a un verdadero
problema, buscando su solución, construya el conocimiento.

Desde esta concepción, la elaboración y el estudio del medio tiene una particular
importancia para la Didáctica de la Matemática, es decir, el estudio de las situaciones que
debemos proponer a los alumnos, que ellos puedan “vivirlas” y en las que los
conocimientos matemáticos deberán aparecer como la solución óptima a los problemas
propuestos a través de estas situaciones. Serán situaciones donde el alumno desarrolle
un trabajo intelectual comparable, en algunos momentos, a la actividad científica, es
decir, donde el alumno actúe, formule, pruebe y construya modelos de lenguaje,
conocimientos que intercambie con los demás, donde reconozca aquellos conocimientos
que están conformes con la cultura y donde recoja aquellos que le son útiles y
pertinentes.

3. Situación matemática específica de un conocimiento concreto

Una situación matemática es específica de un conocimiento matemático concreto si
cumple las dos condiciones siguientes:
a. Es comunicable sin utilizar dicho conocimiento.
b. La estrategia óptima que permite resolver el problema planteado es el
conocimiento matemático que se desea que el alumno construya.

Situación adidáctica
Una situación adidáctica es aquella en la que el alumno hace frente, de manera
autónoma, a la resolución de un problema, construyendo para ello un conocimiento.

1 Brousseau, G. (1998) La Théorie des Situations Didactiques. Grenoble: La Pensée Sauvage.

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Las siguientes condiciones son indispensables para que una situación sea adidáctica:

- El alumno debe poder entrever una respuesta (estrategia de base) al problema

planteado (no se debe “quedar en blanco” ante el problema propuesto).
- La estrategia de base debe mostrarse rápidamente como insuficiente y
antieconómica.
- El alumno debe poder validar sus estrategias interactuando con la situación.
- Debe existir incertidumbre por parte de los alumnos en las decisiones.
- El “medio” (la situación problema) debe permitir retroacciones que informen al
alumno sobre la validez de sus estrategias.
- La situación debe ser repetible.
- El conocimiento buscado debe aparecer como la estrategia óptima que permita
resolver el problema, haciendo, así, que el alumno abandone la estrategia de base.

Situación fundamental

Se llama “situación fundamental” a un conjunto mínimo de situaciones adidácticas que

permite engendrar, por manipulación de los valores de sus variables didácticas, un campo
de problemas suficientemente extenso como para proporcionar una buena
representación de un conocimiento matemático concreto.
Cada conocimiento matemático se caracteriza por una familia de situaciones adidácticas
específicas de dicho conocimiento, es decir, para todo saber matemático, existe una
familia de situaciones adidácticas que permiten darle un sentido correcto. Esta familia de
situaciones adidácticas constituye lo que se denomina situación fundamental2.

Cada conocimiento matemá

matemático se Situación: “El ROBOT”

caracteriza por una Situación: “LA CASITA”

Situación: Poner la MESA

FAMILIA de situaciones a-
a-didá
didácticas
Número natural: Cardinación de colecciones
especí
específicas de dicho conocimiento, que
constituyen lo que se denomina
Situación “El GARAGE”

Situación: “El AUTOBÚS”

Situación “El Barquito”

Figura 1: Situación fundamental

En este punto, podemos definir qué significa “aprender un conocimiento” bajo este
marco teórico. Diremos que un alumno ha aprendido un conocimiento matemático

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En la la TSD un conocimiento matemático está definido por las situaciones que lo determinan. Un conjunto de
situaciones para las que dicho conocimiento es idóneo porque proporciona la solución óptima.

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específico si se ha adaptado a todas las situaciones adidácticas que constituyen la
situación fundamental de dicho conocimiento. Esta adaptación se manifiesta mediante un
cambio de estrategia del alumno, que le lleva a poner en práctica la estrategia ganadora u
óptima de manera estable en el tiempo.

4. El paso de la situación adidáctica a la situación didáctica

Para que un alumno aprenda un conocimiento matemático concreto es necesario que lo

haga funcionar en sus relaciones con cierto medio adidáctico. Pero los conocimientos
matemáticos no pueden vivir por sí mismos en la institución escolar, solo pueden
funcionar como tales conocimientos en la relación didáctica, resultando, por tanto, que la
situación adidáctica es únicamente una parte de la situación más amplia que Brousseau
denominó “situación didáctica”. La situación didáctica comprende las relaciones
establecidas entre los alumnos, el medio y el profesor, con el objetivo de que los alumnos
aprendan un conocimiento matemático concreto.

Alumno/a
didááctica

Profesor/a
Situació
Situaci ón did

Medio

Situació
Situación a-
a-didá
didáctica

Figura 2: Situación didáctica. Situación adidáctica

Una situación es didáctica cuando un individuo (en general, el profesor) tiene la intención
de enseñar a otro individuo (en general, un alumno) un saber dado. Se llama situación
adidáctica a aquella parte de una situación didáctica en la que la intención del enseñante
no es explícita3 para el alumno. (Briand, 2000, p. 27)

La situación didáctica comprende una serie de intervenciones del profesor sobre el par
alumno-medio, destinadas a hacer funcionar las situaciones adidácticas y los aprendizajes
que estas provocan. Estas intervenciones son principalmente devoluciones e
institucionalizaciones, conceptos que explicaremos posteriormente. La evolución de una
situación didáctica requiere la intervención constante, la acción mantenida y la vigilancia
del profesor.

3 Es decir, cuando el alumno está trabajando en la resolución de un problema, él “juega” con una marioneta, o
construye un tapiz, o realiza el plano de su clase, pero no conoce explícitamente el conocimiento matemático que está
construyendo. El profesor, debe, posteriormente, institucionalizar dichos conocimientos: “hemos aprendido a sumar”,
“este signo + se lee más y significa añadir”, “esta figura es un triángulo”, “hemos aprendido el nombre de muchas
figuras geométricas”, etc.

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 Figura 3: Relaciones que se establecen en el sistema didáctico

Como se ha podido leer anteriormente, en una situación didáctica participan al menos

dos actores: el alumno y el profesor. En la situación didáctica, el profesor busca que el
alumno se apropie, se responsabilice o haga suya la situación adidáctica (enfrentándose al
problema de forma autónoma). Este primer paso se denomina la devolución del problema
al alumno.

Es necesario que la situación “devuelta” al alumno provoque en este una interacción con
el conocimiento lo más fecunda posible en lo que respecta a la construcción de dicho
conocimiento por parte del alumno. De esta forma podemos definir, dentro de la TSD,
una noción básica que aún no ha sido introducida: enseñar un conocimiento matemático
consiste en hacer devolución al alumno de una situación adidáctica específica de dicho
conocimiento.

La devolución de una situación adidáctica consiste no solo en presentar al alumno el

problema y las “reglas del juego”, es decir, la situación como tal, sino, además, en hacer
que el alumno se sienta responsable, en el sentido matemático de la palabra, del
resultado que debe buscar, esto es, de la resolución del problema planteado.

En la didáctica actual, la enseñanza es la devolución a un alumno de una situación

adidáctica correcta, el aprendizaje es una adaptación a esta situación. (Brousseau,
1998, p. 60).

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 TEORÍ
TEORÍA DE SITUACIONES DIDÁ
DIDÁCTICAS

APRENDER un conocimiento matemático

Adaptarse a una situación específica de dicho

conocimiento.
Siempre se corresponde con un cambio de
estrategia.
Todo conocimiento surge asociado a una nueva
estrategia capaz de resolver un problema que la
estrategia “de base” se había mostrado incapaz de
resolver.
(Chevallard, Bosch, Gascón, 1998, p. 218-225)

Figura 4: Aprender un conocimiento matemático en la TSD

TEORÍ
TEORÍA DE SITUACIONES DIDÁ
DIDÁCTICAS

ENSEÑ
ENSEÑAR un conocimiento matemático

Llevar a cabo un proceso de

DEVOLUCIÓ
DEVOLUCIÓN al alumno de una
situación a-didá
didáctica específica de dicho
conocimiento

Figura 5: Enseñar un conocimiento matemático en la TSD

5. Tipos de situaciones
Brousseau (1998) plantea una serie de situaciones adidácticas que permiten al alumno
construir el conocimiento matemático, respetando a la vez todos los principios
anteriormente propuestos. Estas situaciones son:

• Situaciones adidácticas de acción.

• Situaciones adidácticas de formulación.
• Situaciones adidácticas de validación.
Con posterioridad Brousseau introdujo las situaciones de institucionalización, que no son
de carácter adidáctico, pero que se vinculan con estas.

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5.1. Situaciones adidácticas de acción
Toda situación adidáctica de acción propone al alumno un problema en unas condiciones
tales que la mejor solución se obtiene mediante el conocimiento a enseñar y, de tal
forma, que el alumno puede actuar sobre la situación y hacer elecciones durante esta
acción, al tiempo que la situación informa al alumno sobre las consecuencias de su
acción.

Figura 6. Dialéctica de la acción

Si el alumno no cuenta con una estrategia inicial asegurada, se verá inmerso en una
dialéctica de ensayo-error en busca de la solución, que le ofrecerá mucha y variada
información. De esta forma, puede llegar un momento en que construya una nueva
estrategia que contenga nociones, relaciones y propiedades subyacentes que serán
utilizadas y de las cuales el alumno no es consciente, a pesar de que su acción se descubra
como exitosa.

El objetivo de estas situaciones es facilitar y favorecer un cierto tipo de interacciones

entre el sujeto y el medio, siendo en todo momento una situación que permita el
feedback para que el alumno pueda juzgar el resultado de su acción, permitiendo el
ajuste de esta a los resultados obtenidos, de forma que el docente no tenga que
intervenir en el desarrollo y transcurso de dicha situación.

No se trata de una situación de manipulación libre o según un orden preestablecido: una

buena situación de acción debe permitir al alumno juzgar el resultado de su acción y
ajustarla, sin la intervención del profesor, gracias a la retroalimentación por parte del
medio. En una buena situación de acción el alumno debe percibir informaciones que han
de servirle como sanciones o refuerzos.

En una situación de acción se produce un “diálogo” entre el alumno y la situación. Esta

dialéctica de la acción (figura 6), le permite mejorar su modelo implícito, es decir, tener
reacciones que no puede todavía formular, probar ni, mucho menos, organizar en una
teoría. En todo caso la situación adidáctica provoca un aprendizaje por adaptación.

7
5.2. Situaciones adidácticas de formulación
En esta fase se diseñan situaciones en las que las estrategias que ha puesto en
funcionamiento el alumno en la situación de acción tengan necesariamente que hacerse
explícitas, que formularse (oralmente o por escrito).

Así, en las situaciones de formulación el alumno debe intercambiar sus informaciones con
otras personas, comunicando al interlocutor (o interlocutores) los resultados obtenidos
durante la situación de acción. A su vez el receptor hace lo mismo, y le comunica sus
observaciones.

Esta comunicación entre emisor y receptor puede hacerse efectiva a través de mensajes
orales o escritos, empleando, según las posibilidades del emisor, un lenguaje matemático.
Permite al alumno comunicar su modelo implícito (la estrategia empleada en la
resolución del problema).

Como resultado de esta dialéctica el alumno creará un modelo explícito, que puede
formularse con ayuda de signos y reglas (conocidas o nuevas).

Figura 7. Dialéctica de la formulación

5.3. Situaciones adidácticas de validación

En matemáticas decir que algo es verdadero implica tener medios para poder probarlo.
Desde los niveles escolares más iniciales y elementales, el hacer matemáticas debe
permitir el desarrollo de la personalidad racional del alumno y enseñarle
comportamientos sociales relativos a la toma de decisiones y al establecimiento de la
verdad.

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 “El aprendizaje más fundamental que los niños/as pueden encontrar en las
Matemáticas, desde la escuela infantil, es el de la gestión personal y social de la
verdad. Las Matemáticas no tienen el monopolio de la búsqueda de la verdad,
pero constituyen el dominio donde los niños la encuentran más precozmente y
donde comienzan a tratarla con el menor número de saberes previos”.
(Brousseau, 2006, p. 6)

En la dialéctica de la validación, el alumno debe demostrar por qué la estrategia que ha

creado para resolver el problema es válida, es verdadera. Debe “convencer” a otro, debe
probar la exactitud y la pertinencia de su modelo. Pero para que el alumno construya una
demostración, y esta tenga sentido para él, es necesario que la construya en una
situación, llamada de validación, en la que debe convencer a otra persona.

Una situación adidáctica de validación proporciona la ocasión para que un alumno

(proponente) pruebe la exactitud y la pertinencia de su modelo, el alumno oponente
pueda pedir explicaciones suplementarias, rechazar las que no comprende o aquellas con
las que no está de acuerdo, siempre y cuando justifique su desacuerdo.

Figura 8. Dialéctica de la validación

5.4. Situaciones de institucionalización de los conocimientos matemáticos

Las situaciones de institucionalización tienen como misión dotar de un cierto estatuto
oficial al nuevo conocimiento que ha sido construido y validado.

El profesor/a es el responsable de informar a los alumnos de que el conocimiento que

acaban de construir en las fases anteriores forma parte de un conocimiento social
(contar, sumar, restar, nombrar figuras geométricas, medir de longitudes, medir
superficies, etc.) y del patrimonio de la institución matemática. De este modo, el
conocimiento es etiquetado (recibe un nombre “oficial”) y pasa a ser algo que los
alumnos deben saber y pueden nombrar y aplicar en lo sucesivo.

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 Figura 9. Situación de institucionalización

La institucionalización supone un doble reconocimiento social: el alumno reconoce como

oficial el objeto de conocimiento que acaba de construir y el maestro reconoce como
oficial el aprendizaje del alumno.
Se trata de un trabajo cultural e histórico que difiere totalmente del que puede dejarse a
cargo del alumno y es responsabilidad del profesor.
Inversamente a la devolución, la institucionalización consiste en dar un estatuto cultural a
las producciones de los alumnos: actividades, lenguajes y conocimientos. Constituye,
junto a la devolución, una de las actividades principales del profesor/a.

6. Referencias

Brousseau, G. (1995). Didactique des sciences et formation des professeurs. En C. Comiti

(Ed.), Didactique des disciplines scientifiques et formation des enseignants. IUFM de
Grenoble.

Brousseau, G. (1998). Théorie des Situations Didactiques. La Pensée Sauvage.

Brousseau, G. (1998). Theory of Didactical Situations in Mathematics. Kluwer Academic

Publishers.

Brousseau, G. (2006). Actualité du Théorie des Situations Didactiques. Conferencia dictada

en FAMAT (Facultad de Matemáticas- Guanajuato- México). Documento inédito.

Brousseau, G. (2007). Iniciación al estudio de la Teoría de las Situaciones Didácticas. Libros

del Zorzal.

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