La ESI en Las Escuelas de La Modalidad de Educación Especial
La ESI en Las Escuelas de La Modalidad de Educación Especial
La ESI en Las Escuelas de La Modalidad de Educación Especial
-Documento de trabajo 2-
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Presentación
Queridas y queridos colegas de la modalidad:
Con más de 70 años de historia en el sistema educativo, y con más de 600 escuelas y cerca
de 90 mil estudiantes en la actualidad, en nuestra provincia la Educación Especial asume, la
centralidad de la enseñanza como posicionamiento político-pedagógico, la igualdad como
punto de partida, el derecho político a las diferencias y la inclusión educativa como política de
Estado. Somos una modalidad enseñante protagónica en el sistema educativo, que trabaja
junto a todos los niveles y las modalidades.
Presentamos en esta oportunidad un nuevo aporte producido por la línea político pedagógica
“Políticas de cuidado y Educación Sexual Integral” que involucra a cada equipo de nuestra
Dirección. Aspiramos a que llegue a todos los equipos institucionales y de supervisión y, por
lo tanto, a nuestras y nuestros estudiantes. Este documento de trabajo es una continuidad del
documento "La ESI como política de cuidado'' elaborado en el año 2020. A partir del trabajo
que se viene realizando en conversatorios, asistencias técnicas, encuentros con docentes,
equipos directivos y supervisoras y supervisores, pretende acercar reflexiones, ideas,
conceptos y propuestas concretas para las acciones pedagógicas en los niveles
institucionales y curriculares.
Asimismo, el material retoma algunas de las conclusiones extraídas del primer relevamiento
sobre la implementación de la ESI que 302 instituciones educativas de nuestra Modalidad
completaron durante el mes de noviembre de 2021. De dicho informe se desprendieron datos
e informaciones de suma importancia en la medida que nos permitieron vislumbrar una serie
de avances y desafíos en torno al desarrollo de la ESI, tanto en las prácticas áulicas, la
formación de cada docente en la temática y un mapeo general acerca del desarrollo de
proyectos institucionales.
Esperamos que este material pueda potenciar, aportando al mejoramiento y la expansión,
actividades, acciones y proyectos de Educación Sexual Integral en cada una de nuestras
escuelas para seguir asegurando este derecho fundamental de cada estudiante. Deseamos
que el mismo sirva como caja de herramientas tanto para la profundización o formulación de
proyectos de ESI en nuestras instituciones, como también que sea material para la
organización de talleres, jornadas de formación y capacitación de nuestras y nuestros
docentes.
Pero, sobre todo, deseamos que estas definiciones político-pedagógicas puedan anclar en
cada aula de nuestras sedes y de los niveles educativos, en cada tiempo y espacio en que
nuestro trabajo como escuela especial se despliega.
Equipo de Trabajo
Dirección de Educación Especial
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ÍNDICE
1.Introducción
2. Tradiciones escolares instituidas y la ESI como proyecto instituyente
3. ¿Por qué es importante contar con un proyecto de ESI?
4. ¡En mi escuela esto no pasa!
5. El trabajo con los emergentes y los criterios de intervención
6. Componentes del proyecto ESI
6.1 Fundamentación
6.2 Objetivos
6.3 Propósitos
6.4 Planificación anual
6.5 Aportes de las áreas curriculares
7. La transversalidad como propuesta instituyente
8. Orientaciones curri culares
8.1 Nivel Inicial
8.1.1 Núcleos de Aprendizajes Prioritarios
8.1.2 Objetivos y orientaciones curriculares para el abordaje
didáctico -pedagógico en el Nivel Inicial
8.1.3 La ESI desde las áreas de enseñanza del Diseño Curricular del
Nivel Inicial: sugerencias de contenidos
8.2 Nivel Primario
8.2.1 Núcleos de Aprendizaje Prioritarios
8.2.2 Objetivos y orientaciones curriculares para el abordaje
didáctico -pedagógico en el Nivel Primario
8.2.3 La ESI desde las áreas de enseñanza del Diseño Curricular del
Nivel Primario: sugerencias de contenidos
8.2.4 La ESI desde los Campo de Conocimiento de la Propuesta
Curricular Complementaria al Nivel Primario en Educación Especial:
sugerencias de conteni dos
8.3 Formación Integral para Adolescentes y Jóvenes
8.3.1 Núcleos de Aprendizaje Prioritarios
8.3.2 Objetivos y orientaciones curriculares para el abordaje
didáctico -pedagógico en la Formación Integral de Adolescentes y
Jóvenes
8.3.3 La ESI desde la Propuesta Curricular de la Formación Integral de
Adolescentes y Jóvenes: sugerencias de contenidos
9. Palabras de cierre
10. Bibliografía y documentos citados
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1. Introducción
Este documento tiene como propósito colaborar con la construcción de proyectos d e
Educación Sexual Int egral en las instituciones pertenecientes a la Modalidad de
Educación Especial. Continúa y profundiza lo trabajado en el documentoLa ESI como
política de cuidado (DGCyE, 2020). En esta oportunidad, aportamos algunos
conceptos y herramientas para desarrollar, profundizar y/o mejorar los proyectos de
ESI en nuestras escuelas. Es por ello, que este documento de trabajo tiene como eje
la dimensión institucional de la ESI.
Es peram os que am bos docum entos s ean leídos com o aportes com plem entarios y
que ayuden a organizar los bas am entos para el fortalecim iento de acciones
ins titucionales en torno a la ESI. En es te ca s o, es te s egundo docum ento pretende
garantizar el a cces o a la inform ación por pa rte de las Pers onas con Dis capacida d
(PcD), derecho cons agrado por la Convención s obre los Derechos de las Pers onas
con Dis capacida d de la ONU y aprobado por la Ley Nacional N° 26.378. En es te
s entido, incluye des cripciones de im ágenes e ilus traciones com o as í tam bién códigos
QR que dirigirán a interpretaciones en Lengua de Señas Argentina (LSA) de conceptos
centrales .
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La línea Políticas de cuida do y Educa ción Sexual Integral de la Dirección de Educa ción
Es pecial pers igue los s iguientes propós itos pers igue los s iguientes propós itos :
- La transversalidad de la Educación Sexual Integral desde la primera infancia.
- La promoción de procesos de autonomía.
- La revisión de las relaciones entre las escuelas y las familias.
- El fortalecimiento del trabajo de interseccionalidad que supone la intervención
coordinada de instituciones representativas de más de un sector social en
acciones destinadas a tratar los problemas vinculados con la calidad de vida de
nuestras y nuestros estudiantes.
- El análisis de los proyectos institucionales y de las prácticas de enseñanza en
tensión y relación con los conceptos de secuencialidad, progresividad, género,
grupalidad, e individualidad.(DGCyE, 2021).
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Es im portante enfatizar que, en ocas iones , la pa labra de es pecia lis tas m édicas , m édicos , ps icólogas ,
ps icólogos u otras y otros profes ionales en “charlas es peciales ”, aparece com o la única voz autorizada
para hablar s obre s exualidad. Se s obreva lora as í el s aber y la dim ens ión m édica por s obre otras
dim ens iones s ociales , afectivas , culturales y éticas . En es te s entido, nos parece im portante potenciar
el lugar del s aber pedagógico y de las experiencias de nues tras es cuelas . De es te m odo, podem os
realizar a cciones conjunta s con integrantes de otra s dis ciplinas y s ectores , reconociendo el valor
fundam ental de nues tro rol y res pons abilidad docente en es a articula ción.
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coloca en medio de algo. Según este autor, intervenir es también tomarpartido, tomar
una posición, interponerse y mediar. Trabajar sobre prácticas escolares es tomar
parte en un proceso complejo, sobre un doble movimiento, es comprender que
estamos trabajando sobre situaciones instituidas y situaciones instituyentes. Es decir,
toda intervención o todo proceso de intervención, sea en el aula o a nivel de la
conducción, siempre va a trabajar sobre estas dos tendencias.
Concepto de intervención
Los as pectos instituidos son las lógicas propias de cada institución que se han
instalado con el tiempo y que muchas veces obstaculizan la emergencia de otras
formas distintas de incluir y de hacer escuela.
Desde la ESI podemos identificar esas formas instituidas tales como: el mutismo en
torno a la sexualidad y a los problemas vinculados con los géneros, la creencia de que
hay una ESI diferente en las escuelas de nuestra Modalidad, la invisibiliza ción de las
formas de discriminación y violencia por la identidad de género u orientación sexual,
usos masculinos del lenguaje, reproducción de los estereotipos de lo femenino y lo
masculino en las expectativas que tenemos con respecto al desarrollo y el
crecimiento de las y los estudiantes y sus disposiciones para las tareas escolares, y
formas de habitar la escuela. Además, el supuesto de la existencia de una “familia
nuclear” heterosexual como modelo único de organización familiar, la
implementación de l a educación sexual integral a partir de la presencia de
“especialistas” 2, así como conceptualizar la sexualidad como genitalidad o
reproducción sin considerar sus dimensiones psicológicas, identitarias, sociales,
culturales, políticas. Y la lista podría seguir…
Estos ejemplos nos ayudan a pensar en los desafíos que tenemos como escuelas y
en las prácticas que la ESI nos interpela a revisar. Cuando algo nuevo emerge suele
hacer tambalear los supuestos de lo establecido. Así es que la ESI es una posibilidad
para revisar y hacer visibles ese tipo de prácticas y lograr ver sus efectos
discriminatorios y excluyentes.
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Aquí seguimos algunos puntos propuestos por la investigación “Escuelas que enseñan ESI” realizada
por el Ministerio de Educación y por UNICEF. Allí se desarrollan y proponen algunas prácticas
institucionales que colaboran en con “las acciones sistemáticas que docentes y/o equipos conducción
llevan a cabo en una escuela det erminada, en el marco del cumplimiento de una política pública y
respetando el enfoque integral que la Ley [de ESI] establece” (MEN y UNICEF, p.8). Ministerio de
Educación, Ciencia y Tecnología y UNICEF (2018)Escuelas que enseñan ESI. Un estudio sobre bue nas
prácticas pedagógicas en Educación Sexual Integral.
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Es por ello que, ante ese reconocimiento institucional, debemos generar y hacer lugar
entonces a instancias y prácticas instituyentes. Nos referimo s a dar lugar a temas,
problemas y situaciones a los que no estábamos acostumbradas y acostumbrados, y
que por su novedad son una oportunidad para revisar lo que tenemos como
naturalizado, como instituido. Lo instituyente refiere también a las fuerzas de cambio
que traen situaciones novedosas y desconocidas en algunas historias institucionales.
Sin embargo, para poder avanzar en los cambios que creamos necesarios, se hace
preciso poder trabajar con y sobre dichas formas instituidas.
Las decisiones y acciones transversales, como las intervenciones ante las situaciones
que irrumpen en el ámbito escolar, deberían poder tener alguna sistematización, en
tanto acciones institucionales, a partir de l a cuales sea posible la conformación de
criterios de intervención : desde qué lugar nos posicionamos para interpelar las
prácticas y modificarlas para su mejoramiento.
Los abordajes de la ESI por parte de la ins titución, des de em ergentes que s e pres entan
com o no planificados e inclus o aquellas s ituaciones cotidianas que no
problem atizam os -com o as is tencias o apoyos en s ituaciones de higiene y as eo
pers onal o de alim enta ción- no quita que no des arrollem os algún tipo de proyecto o,
al m enos , la explicitación de criterios de intervención en dichas s ituaciones a nivel
ins titucional.
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Ilus tración: Niñeces en emergencia, por Sofía Tas s i para Colectivo ESI.
Por tanto, una organización abierta y dem ocrática s obre un proyecto debería poder
m os trar lo que es a com unidad con la form a ción de s us docentes y los m ateriales
dis ponibles puede rea lizar para as egurar el derecho a la educación s exual integral de
las infancias , juventudes y/ o adoles cencias .
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Los criterios que siguen se basan en el informe Escuelas que enseñan ESI.Un estudio sobre Buenas
Prácticas Pedagógicas en Educación Sexual Integral. 2018. Ministerio de Educación, Cultura Ciencias
y Tecnología y UNICEF. Disponible en:
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Transcribimos algunas recomendaciones de la Guía Abuso sexual y embarazo forzado en la ni ñez y
adolescencia. Lineamientos para el abordaje interinstitucional (2019): “Se recomienda: Recibir la
información inmediatamente. Estar disponible para escuchar al niño, niña, adolescente en el momento
que lo solicite con el tiempo y la privacidad adecua do. Creer en el relato del niño, niña adolescente y
manifestar que se confía en lo que cuentan. Escuchar sin interrumpir lo que el niño quiera expresar,
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La participación activa y las voces de las y los estudiantes en la elaboración de
cualquier proyecto de Educación Sexual Integral son centrales por diversos motivos.
En todas las instituciones de nuestra Modalidad debemos hacer partícipes de manera
activa a la totalidad de estudiantes, ya que, no solo pero en buena medida, sus
intereses, inquietudes, dudas, preguntas, deseos deberían poder ser puntos centrales
de nuestras propuestas, en especial en la construcción, renovación e implementación
de proyectos de ESI. Esto evitaría una posible tendencia al adultocentrismo , es decir
solo la consideración de las propuestas e ideas de los cuerpos docentes (adultas y
adultos) excluyendo las diversas voces de las y los estudiantes. La participación es
uno de los aspectos que pueden definir la pertinencia y apropiación posible que se
haga del proyecto y de las acciones en cuestión.
luego realizar preguntas bá s icas com o qué pas ó, quién, cuándo, dónde. Explica r al niño que no tiene la
culpa de lo que le s ucede. Evita r la duplicidad de relatos y cons ignar textua lm ente s us dichos .
Com unicar al niño que s e va a realizar una cons ulta con un equipo es pecializado y que de es ta form a
s e lo podrá proteger y ayudar m ejor. As egurar que no le ocurrirá nada y que s e lo va a ayuda r
expres ándole contención y afecto”. (Plan ENIA, 2019). En los m ateriales que hacia el fina l del
docum ento s e pres entan, podrán encontrar otras recom endaciones .
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Integral (pp. 9 a 12).
“A mí nadie me formó”
“No me animo”
“No quiero lío con las familias”
“Solo enseño cosas de ESI con las que estoy de acuerdo”
“Yo les hablo de todo, siempre me cuentan”
“La docente de grupo es la que debe encargarse de dar ESI”
“En primaria no es necesario dar ESI”
“Soy tallerista de huerta, no tengo nada que ver”
“Con una compañera hicimos un taller una vez”
“En mi escuela no hay voluntad”
“Es el profesor varón quien debe hablar de la “pubertad” con los
varones; y una profesora mujer sobre “menstruación” con las mujeres
“En los actos escolares, en mi escuela, el docente varón es quien lee
las palabras finales del acto, y una maestra es la que siempre decora
el salón”
¿De qué manera podemos trabajar sobre estas dudas, planteos y preguntas
entre colegas? ¿Podemos generar espacios para poner en cuestión muchos
supuestos que subyacen a estas frases? ¿Podemos dar cuenta de los
estereotipos que suelen circulan no solo sobre las y los estudiantes, sino
también sobre nuestras y nuestros colegas, entre nosotras y nosotros
mismos?
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Propuesta 2 para pensar situaciones que irrumpen en el ámbito escolar:
Dada la com plejidad de varia bles que hacen que una es cuela s ea diferente a otra,
adquiere m ayor pes o la neces idad de contar con un proyecto de ESI, o bien la
es pecificación com o un com ponente trans vers al al proyecto ins tituciona l.
En definitiva, la im portancia de es tablecer un proyecto ins titucional y curricular tiene
que ver con que es te funcione com o docum ento-guía de las prácticas educativas . La
experiencia en dis tinta s ins tituciones ha dem os trado que el es tablecim iento de un
proyecto de ESI as egura la continuidad en el tiempo(evitando intervenciones aisladas,
repetidas o desconectadas de los di ferentes espacios o áreas curriculares y la
normativa), organiza los recursos y las experiencias disponibles , como también
reactualiza los compromisos entre equipos directivos, docentes y técnicos y la
comunidad para la implementación de acciones instituci onales y curriculares.
Volveremos sobre estos aspectos más adelante cuando especifiquemos estas y otras
como prácticas pedagógicas que potencien la ESI.
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En este punto, es importante señala r que no podríamos pensar la vida escolar por
fuera de las relaciones de género o sin manifestaciones sobre la sexualidad. Incluso,
aun cuando ya es sabido que la sexualidad está presente durante todo el curso de
vida, ya que es un aspecto inherente al ser humano, su manifestación muchas veces
genera a las adultas y los adultos desconciertos, dudas, temores e incluso sorpresas.
Y esto tiene que ver con las representaciones que tenemos sobre las infancias y las
adolescencias que también se están transformand o.
Es por ello que debemos dejar atrás las viejas prácticas de represión o prohibición de
lo sexual como formas de regulación de los cuerpos y las subjetividades. Dicho de
otro modo, hoy en día y desde el punto de vista de una pedagogía del cuidado y de los
derechos, las personas adultas debemos acompañar los desarrollos del crecimiento
y los cambios psico-físicos ya por fuera de las intervenciones que repriman o silencien
la sexualidad de niñas, niños, adolescentes y jóvenes. Tal como asume Elina Aguirre
y otros (2018): “La sexualidad infantil requiere de regulaciones por parte del adulto. Y
está visto que no nos alcanza con ‘el saber’ sobre la sexualidad para resolver con
soltura los modos de esas regulaciones” (p. 27).
Podríam os tam bién afirm ar que la conform ación de la s exualida d des de la infancia,
adem ás de ir pas ando por diferentes m om entos (el ps icoanális is ha referido a las
fam os as “etapas de la s exualida d infantil”), no es algo que viene "da do de antem ano",
com o el ins tinto anim al, s ino que es un proces o dinám ico que adem á s s e va form ando
a partir de las vincula ciones con las y los dem ás .
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Situaciones que irrumpen en la cotidianidad escolar o en la vida de las y los
estudiantes que repercuten en las escuelas son por ejemplo la vulneración de
derechos, situaciones de abuso o violencia sexual, de discriminación por identidad
y/o expresión de género u orientación sexual, etc. En esta línea, proponemos algunas
consideraciones generales que podrían ser tomadas en cuenta para pensar posibles
criterios de intervención:
● Dar cuenta de las nom inaciones o palabras que pretenden localizar, ubicar o
fijar las expres iones de género y orienta ciones s exuales . El des eo y las
expres iones corporales cam bian todo el tiem po, del m is m o m odo que s e recrea
la s ubjetivida d, nunca s on algo fijo o definitivo s ino algo variable s egún los
contextos y/ o m om entos , los m edios s ociales y las experiencias vitales . Son
extendidas algunas a lus iones , tipificaciones o rotulaciones por la identidad de
género (“s i es m ujer no podrá hacer es te ejercicio ya que las m ujeres no tienen
fuerza” o “dem as iado delicado con la pelota para s er varón”), por la orientación
del des eo (“entendim os m uchas cos as de s u m al com portam iento y bajo
rendim iento cuando nos enteram os que era gay” o “y com o es les biana,
s iem pre es tá apartada del grupo”) o bien por la es tigm atización por la
expres ión de género (“las otras chicas la dis crim inaban porque era m uy
“m achona”, “s e quería parecer m ás a los varones que a las m ujeres ” o
“nos otros le decim os que aunque s e as um a com o trans exual, no tiene que
ves tir de m anera tan llam ativa, ya que s us com pañeros s e le van a reír
s iem pre”) (Zem aitis y Martin, 2020).
● Evitar m inim izar o invis ibilizar las s ituaciones de abus o y violencia s exual que
puedan es tar atraves ando niñas , niños y adoles centes y/ o s us fam ilias y
entornos .
Es fundam ental que quienes integran el equipo docente regis tren el relato es pontáneo
de m anera fiel y, en lo pos ible, trans criban textualm ente entrecomilla ndo los dichos
de niñas , niños y adoles centes . As im is m o, s e debe incluir el contexto en que s e
produjo el relato. Es te regis tro s erá la bas e para la elaboración de la com unicación
eleva da a los organis m os de protección y de la denuncia. No es función del docente
ni de la es cuela realizar una valoración de la credibilida d, tam poco confirm ar ni
diagnos ticar el abus o s exual. No deben realizar interrogatorios ni revis arlos . Frente a
relatos indirectos , realizados a pares , a un fam iliar o referentes afectivos de NNA
[niñas , niños y adoles centes ], o frente a la pres encia de indicadores fís icos ,
conductuales , em barazos u otros , igualm ente s e deberá realizar un inform e es crito y
elevar la com unica ción al organis m o de protección (Plan ENIA, 2019).
● Com prendernos com o res pons ables por el bienes tar de las y los es tudiantes
en la vida cotidiana de las es cuelas ; es deber nues tro, por tanto, intervenir
s iem pre des de un marco de reconocim iento de todas y todos las y los
es tudiantes com o s ujetos plenos de derecho (con derecho a s er tratadas y
tratados s egún la propia autopercepción identitaria, a recibir un trato jus to y
libre de dis crim inaciones , a s er es cuchadas y es cuchados , a participar en las
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decisiones institucionales donde estén implicadas e implicados, etc.). Como
se señala en el documento de trabajo Guía de Orientación para la Intervención
en Situaciones Conflictivas en el Escenario Escolar(DGCyE, 2012), “El principio
de corresponsabilidad pretende sustituir la práctica de la ‘derivación’ de casos
entre institucio nes para propender a la interdependencia entre las mismas con
el objeto de promover, proteger y restituir derechos en forma integral. Las
competencias y responsabilidades de los diferentes actores y actrices deben
amalgamar en estrategias integrales, conce rtadas por los mismos para evitar
la intervención fragmentada y lograr un impacto real sobre el problema”.
(Brasesco y Mendoza, 2010 en DGCyE, 2012)
Atendiendo a las s itua ciones que venim os m enciona ndo (vulnera ciones de derechos ,
dis crim ina ción, abus o y violencia s exual):
“Cuando es tas s ituaciones incluyen una dim ens ión de am enaza contra la
integrida d ps icofís ica [...] es neces ario recurrir a un enfoque integral que
cons idere las dis tintas dim ens iones : lo ins tituciona l, lo áulico, lo com unitario,
incluyendo el aprendizaje de todos en el m arco de la corres pons abilidad. Es
im portante por lo tanto m antener una actitud reflexiva, flexible, abierta a la
dis cus ión con otros y otras , y s iem pre en función de la defens a y prom oción de
los derechos de las NNA”. (DGCyE, 2012. p. 5)
1. Fundamentación:
Sobre la bas e de los principios de los derechos hum anos y en línea con las leyes
nacionales y provinciales de educación, la cons ideración de las y los es tudiantes en
s ituación de dis capa cidad com o s ujetos de derecho, todo proyecto debería poder
articular y profundiza r los bas am entos fundam entales de la ESI, com o s er la
explicitación de los cinco ejes generales :
● El ejercicio de los derechos .
● El cuida do del cuerpo y la s alud.
● Reconocer la pers pectiva de género.
● Valorar la afectividad.
● Res petar la divers ida d.
Por otro lado, la fundam entación pos iciona a la ins titución con res pecto a la ESI, las
neces ida des o m otivaciones que s e encuentran para iniciar el proyecto, el
pos icionam iento ins tituciona l de cóm o pens ar la s exualidad y el género com o
dim ens iones de la vida de las y los es tudia ntes . En es te apartado, explicitam os no
tanto “lo que debem os decir o es cribir” s ino aquellos principios o s upues tos que
realm ente nos s irvan para proyectar acciones concretas .
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Algunas preguntas que nos pueden orientar son: ¿Qué
problemáticas, temas o contenidos fueron seleccionados y con qué
propósitos específicos? ¿Se piensa a la ESI como un espacio
transversal o como una propuesta con un desarrollo específico
(charlas, semana de la ESI, proyectos específicos en asignaturas
puntuales o talleres)? ¿Con qué propósitos formativos de los
lineamientos curriculares de la ESI se vincula nuestra propuesta?
¿Qué decisiones fuimos tomando para delimitar el contenido en
relación con la selección, secuencia y organización del mismo? ¿En
relación con qué factores fueron tomando esas decisiones (tiempos,
conocimientos, características de los grupos de estudiantes,
intereses, problemáticas que se hayan suscitado, etc.)? ¿Desde qué
posicionamientos teórico-políticos se abordan los contenidos?
2. Objetivos:
Serán aquellos logros que esperamos que se cumplan en la dimensión del
aprendizaje y la formación, es decir el lugar hacia donde queremos acercarnos con
cada estudiante, familias y comunidad educativa: ¿Qué queremos que aprendan
sobre Educación Sexual Integral las y los estudiantes? ¿Qué necesidades y deseos
de ellas y ellos reconocemos?
Sería deseable que la redacción de los objetivos no redunde en frases muy generales,
u objetivos que, si bien se desprenden de los propósitos formativos que los
lineamientos de la ESI, sino más bien que logren concretar con un criterio de
pertinencia institucional , es decir que hablen de esa escuela en particular, de esas y
esos estudiantes y de la comunidad educativa de manera contextualizada. De este
modo, como se señaló anteriormente, más allá del formalismo de este componente,
es una oportunidad para plantearnos como escuela real y concretamente qué
queremos que aprendan las y los estudiantes, qué esperamos específicamente de los
grupos con los cuales trabajamos
3. Propósitos:
Refieren a la pregunta desde la enseñanza: ¿Qué queremos enseñar/transmitir
desde el enfoque de la ESI, en esta escuela particular, con estas niñas, niños y/o
adolescentes en concreto? En este punto, es importante volver sobre los
Lineamientos Curriculares para la Educación Sexual Integral(Consejo Federal de
Educación, 2010) que aportan un piso común de propósitos formativos pero también
de contenidos curriculares específicos y propios de cada nivel educativo. Por
supuesto que dichos lineamientos no agotan las posibilidades de tratamiento de
otros contenidos que sean acordes al enfoque de la ESI, pero sí son la base de
trabajo sobre la cual debemos partir para pensar un proyecto. En ese sentido, una
primera recomendación podría ser revisar los lineamientos curriculares para
observar cuáles propósitos y/o contenidos ya venimos trabajando y cuáles, no,
sobre cuales debemos construir un banco de materiales o propuestas de enseñanza
porque nos resultan novedosos, de qué forma planificamos secuenciar ese recorrido
de aprendizaje, etc.
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4. Planificación anual/trimestral:
Es importante que el proyecto de ESI cuente con un cronograma de acciones
secuenciadas temporalmente. Por ejemplo: inicio de contenidos/temas curriculares
que cada materia debería abordar, reunión o encuentros con las familias,
especificación de contenidos transversales en más de un área,
encuentros/reuniones de intercambio y formación entre docentes. Asimismo, es
importante contemplar la cuestión del desarrollo curricul ar: este complejiza la
relación entre las planificaciones que hagamos en cada espacio curricular y la
propuesta grupal (desde la transversalidad), la selección de contenidos que
consideremos pertinente y el grupo de estudiantes. En este sentido, es importante
destacar que el nivel de contextualización que hacemos es “en movimiento”: desde
nuestro grupo de estudiantes, nuestro posicionamiento y la organización curricular.
Muchas veces las situaciones que irrumpen en el ámbito escolar, movilizan a revisar
la planificación realizada para ese periodo. En este sentido, siempre recomendamos
tomarse un tiempo para “volver a mirar” lo sucedido, alojarlo, encontrar la mejor
estrategia para trabajarlo con las y los estudiantes si esto es pertinente para dicha
situació n.
Por otro lado, cuando pensamos el enfoque de la ESI desde los contenidos
curriculares, debemos tener en cuenta la gradualidad de la enseñanza . Esta
gradualidad implica necesariamente la selección de un recorrido viable, de una
secuenciación de temas y enfoques que se complejizan cada vez. En este punto, la
ESI se transforma en un proceso “espiralado” en el que quizá muchas veces volvamos
sobre el mismo contenido, pero desde diferentes aristas, complejizando la mirada,
integrando contenidos de otras asig naturas e ideas previas, o anticipando posibles
relaciones con otros temas.
Com o s e as um e en algunas res pues tas del Relevam iento, por ejemplo, hay tens iones
entre las intervenciones individuales, a partir únicamente desde los emergentes o
situacio nes que irrumpen, como señalamos más arriba, y una mirada más amplia que
entrame la ESI en términos integrales transversales. “Las intervenciones se realizan
según lo amerite cada situación en particular, es decir cuando surge algo en un grupo
escolar, pero falta la mirada de transversalidad que se plantea desde la perspectiva de
la ESI”(Ibídem.).
Sabemos que muchas escuelas tienen esta perspectiva, aunque sería deseable que
la efectiva transversalización de la Educación Sexual Integral se pueda hacer en a c da
espacio de enseñanza, en las prácticas docentes, en las planificaciones, en los
acuerdos de convivencia, en la forma de organización escolar y que no se diluya
entonces en una mera enunciación en un proyecto institucional de ESI. Esto tiene
riesgo de generar un efecto que se pierda el ideario institucional y que las prácticas
docentes y propuestas queden fragmentadas y desconectadas de un todo que
debería pensarse en forma institucionalmente integral.
8. Orientaciones curriculares
En la sección siguiente, se proponen objetivos y orientaciones generales para cada
uno de los niveles educativos. Al mismo tiempo, incluimos los Núcleos de
Aprendizajes Prioritarios de la ESI, siguiendo la resolución ministerial N° 340/18, una
selección sugerida de contenidos a partir de los diferentes Diseños Curriculares y
bibliografía ampliatoria.
La ESI en este nivel educativo nos permitirá revisar aquellas prácticas y sit uaciones
de enseñanza que realizamos en los Centros de Estimulación y Aprendizajes
Tempranos (CEAT), servicios de ATDI y agrupaciones del segundo ciclo del Nivel
Inicial, acerca de los aprendizajes e interlocutores que subjetivan y educan en torno a
las sexualidades y sus manifestaciones.
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DGCyE (2012).Diseño Curricular para la Educación Inicial: primer ciclo. La Plata. DGCyE (2018)
Diseño curricular para la educación primaria: primer ciclo y segundo ciclo . La Plata.
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Así, por ejemplo, la forma en que sostenemos el cuerpo de una o un bebé, niña o niño,
la manera en que le hablamos, cómo entablamos contacto visual sin dejar de hablarle
directamente, cómo anticipamos y damos lugar a sus reacciones y respuestas (y
consentimiento) ubican a esas infancias como sujetos de una misma cultura y
aportan a su psiquismo. El esquema corporal y la imagen del propio cuerpo serán
resultados de estas significaciones, diálogos, acciones conjuntas y sostenes que se
realizarán sobre los mismos. El sostén físico -corporal y emocional se convie rten en
diálogos tónicos que construyen identidad (y a las personas y sus cuerpos) y
reconocen a esta otra u otro en desarrollo, como así también a sus expresiones,
necesidades, manifestaciones y deseos, aspectos fundantes de sus sexualidades.
Por ello es que la comunicación es central en estos aspectos, en tanto permite no solo
el reconocimiento de la niñez, sino que habilita esos diálogos y caminos posibles para
la socialización, el encuentro con otras y otros y la construcción de saberes sobre las
propias necesidades y cuerpo. Al abordar la ESI en esta etapa de la vida se tratará de
dar lugar a aquellas expresiones de placer y displacer que permiten el ejercicio de
derechos y una educación significativa y significante. Estos diálogos son las bases
para la construcción de entornos cuidados y respetuosos que fomentan la seguridad
emocional que habilitará la exploración y, potencialmente, el juego y el aprendizaje.
Apuntamos a que, cuando la o el docente intervenga en este sentido, sepa que está
haciéndolo de sde la perspectiva de la ESI. Son entonces las maneras en que
intervenimos con las niñas y los niños, la forma en que nos comunicamos, los modos
en que organizamos las situaciones lúdicas, los “mundos “que ofrecemos, los
espacios, los discursos que transmitimos a las familias, entre otras cuestiones, serán
cruciales para la subjetivación de las infancias.
Des de la ESI, com o cualquier práctica es colar, no deberíam os m oralizar las funciones ,
roles o form as de crianza en relación con lo que las fam ilia s des een hacer.
Deberíam os evitar rotulaciones de “buenas ” y “m alas ” prácticas de crianza. Por el
contrario, s e trata de una m irada y un traba jo ético des de los cuales s e parte del
reconocim iento de las otras y los otros y de s us derechos , no para im poner prácticas
nuevas s ino para profundizar y potenciar aquellas dinám icas y proces os vinculares
des de una pers pectiva de cuidado.
En un plano m ás ins tituciona l, s egún el Prim er Relevam iento acerca de la ESI, en ATDI
s e reconocen actualm ente s ignificativas experiencias des de la ESI en la articula ción
con los J ardines y principalm ente dentro del trabajo con las fam ilias . Los contenidos
que s e vienen abordando s on: el res peto por el otro, la intim idad, la expres ión de los
des eos , las organizaciones fam iliares y relaciones interpers onales , s iendo el cuidado
del cuerpo y la va lora ción de la afectivida d las dim ens iones o tem as m ayorm ente
aborda dos . Por otro lado, en la m ayoría de los Centros de Es tim ulación y Aprendizajes
Tem pranos (CEAT) no s e cuenta con un referente de ESI. Es ta figura podría res ultar
clave en la planificación y organización de la ens eñanza, al tiem po que podría
colaborar am pliam ente a la conform ación de un proyecto propio de ESI dentro de
aquellos, visto que en varios casos las acciones que allí se realizan provienen de la
propuesta de los Jardines de Infantes.
Entonces, algunos ejes importantes que podrían revisarse y potenciarse a la luz de la
perspectiva de la ESI pueden ser, primordialmente, el trabajo con las familias pero
también con las actividades cotidianas como la selección y uso de objetos e
imágenes, dispositivos, juguetes; es decir todos los mater iales con los cuales
37
trabajamos, la organización de los espacios, los textos y la literatura que
seleccionamos para las diferentes propuestas, entre otros aspectos.
El núcleo del proyecto de ESI que podam os cons truir des de las propues tas de
ens eñanza dirigidas a las prim eras infancias debería girar en torno a la cons ideración
de las m is m as y lo que la ins titución es colar y las fam ilias puedan generar para
potenciar s u des arrollo y aprendizajes . En definitiva :
“Los proyectos y las prácticas que s e des arrollan en cada contexto dan cuenta de los
m odos de ‘m irar’ a nues tras infancias , a s í com o de las diferentes propues tas
form ativas y las divers as es trategias que s e generan para atender la s neces idades de
los niños y las de s us fam ilias ”. (MEN y UNICEF, 2013. p. 13)
¿Cóm o “m iram os ” entonces a las niñas y los niños , a s us fam ilias y a nues tro trabajo
cotidia no des de la lente de la ESI? ¿Cóm o m iram os las y los adultos a es as infancias
y qué ens eñam os (s obre roles y/ o es tereotipos de géneros , formas de vinculación
entre las diferentes identidades s exo-genéricas , el cuidado del propio cuerpo, etc.), no
s olo en actividades puntuales s ino en cada a cción cotidia na?
En es te s entido, invita m os a revis ar las propues tas curriculares des de las cinco áreas
de la ens eña nza indica das por el Dis eño Curricular del Nivel Inicia l (DCGyE, 2012a), en
es pecial en el apartado Contenidos (pp. 20 a 23.) y en diálogo con los Organizadores
del Des arrollo. De es te m odo, proponem os una m irada centra da en las infancias para
garantizar un aprendizaje y des arrollo integra l des de los prim eros mes es de vida, que
contem ple los as pectos cognitivos , s ocioem ocionales , lúdicos , es paciales , entre
m uchos otros .
• Las partes externas del cuerpo hum ano. • El vocabulario correcto para nom brar los
órganos genitales . • Los proces os de ges tación y nacim iento. • La dis pos ición de
recibir y dar cariño. • La confianza, la libertad y la s eguridad para expres ar ideas ,
opiniones y pedir ayuda. • La adquis ición de pautas de cuidado y a utoprotección. •
Igualdad de oportunidades para niñas y niños en juegos y trabajos , evitando
es tereotipos de género. • La divers idad de fam ilias . • El concepto de intim idad y
cuidado de la intim idad propia y de las de otras y otros . • Decir “no” frente a
interacciones inadecuadas con otras pers onas . • No guardar s ecretos que los hacen
s entir incóm odos , m al o confundidos .
38
1.2 Objetivos y orientaciones curriculares para el abordaje didáctico-
pedagógico de la ESI en el Nivel Inicial
Primer Ciclo.
Formación personal y social/ Apego y orden simbólico:
● El des arrollo de capacidades para tom ar decis iones s obre las propia s acciones
en form a cada vez m ás autónom a fortaleciendo s u autoes tim a.
● La s ignifica ción de las propias m anifes taciones corporales (por parte de otras
y otros ) com o m ens ajes referidos a s ituaciones y/ o experiencias placenteras
o de dis placer.
● Com entar s obre los textos literarios leídos por s u docente, otras pers onas
adultas y/ o por ellas y ellos m is m os .
- Convers ar con las com pañeras y los com pañeros y con la o el docente s obre
el efecto que un texto literario produce.
Educación Artística:
Lenguaje/Disciplina: Artes Visuales
● El Color.
- Utilizar colores independientem ente de es tereotipos culturales , reconociendo
variables que s e obtienen a partir de las m ezclas y s u relación en la
cons trucción de s entidos .
● Com pos ición ins tantá nea: la im provis ación com o hecho es cénico.
- Im provis ar grupalm ente ante s us com pañera s y com pañeros entendiendo la
s ituación es cénica y res petando las producciones de otras y otros .
Lenguaje/Disciplina: Música
● El s onido en el entorno natural y s ocia l.
- Proponer, en contextos donde s e puede propiciar la divergencia de opiniones ,
la utilización de fuentes s onoras que s e parezcan a s onidos del entorno s ocial
o natural.
Lenguaje/Disciplina: Teatro
● El cuerpo y el espacio.
- Realizar propuestas creativas de movimiento en el espacio a partir de su
recorrido y reconocimiento, interactuando con las otras y los otros y
respetando las particularidades de cada una y uno.
● Texto/narración.
- Lograr, a partir de gestos, palabras, movimientos y otras propuestas, la
construcción de textos narrativos y su desarrollo, reconociendo la existencia
de una situación problemática que requiere respuestas para su reso lución,
individual o colectivamente.
Educación Física:
● Identificación y reconocimiento del propio cuerpo en su globalidad y en sus
partes.
- Reconocer las partes del cuerpo explorando las mismas.
- Reconocer los lados del propio cuerpo de manera global.
Ilustración: “ Hora del té”, por Sofía Tassi para Colectivo ESI.
45
8. 2 Nivel Primario
Des de el inicio de la educación prim aria , la curios idad s exual infantil s igue
m anifes tándos e, am pliándos e con rela ción al m undo que los rodea, es decir, con las
otras y los otros . También es una etapa de em ergencia del pudor y la vergüenza. En
es te s entido, “El interés s exual es difus o e ines pecífico, es decir, el interés s exual es
m ás curios idad que des eo. Las conductas s exuales infantiles s on principalm ente
lúdicas , inves tigativas e im itativas ; carecen de toda intencionalida d erótica adulta”
(Grau, 2014. p. 80).
Volviendo s obre la pregunta por las m anifes taciones s exuales infantiles y
adoles centes y a partir de las nuevas y neces arias form as de m irar a las niñas y a los
niños , Elina Aguirre s eñala :
“Si las prácticas bajo las cuales s e cons tituye hoy la experiencia de la
infancia han variado s us tancialm ente, ¿cóm o pens am os las
m anifes taciones s exuales de los chicos ? ¿Cuáles s on es as
m anifes taciones ? Hoy las exteriorizaciones s exuales de los niños s iguen
s iendo, de a lguna m anera, intolerables pa ra los adultos (...) ¿Qué
hacem os con las nuevas m anifes taciones ?
46
Consideramos que la ESI con perspectiva de género y diversidad funcional debe estar
presente tempranamente en el diseño e implementación de la s planificaciones
institucionales y áulicas en la educación primaria. El desafío, entonces, es que la ESI
no solo atraviese los acuerdos, la enseñanza de una vida democrática, etc., sino
también todas las áreas curriculares de los ciclos. De tal forma que los equipos de
trabajo tengan la responsabilidad de conocer y efectivizar la implementación de la ley
de ESI.
A lo largo de la educación primaria, las y los estudiantes construyen nuevos
conocimientos con mayor amplitud, especificidad y de manera gradual,en un proceso
de conexiones simultáneas entre lo aprendido y lo que será enseñado, y aquellos
saberes que se abordan en las diferentes áreas curriculares junto con las propuestas
curriculares complementarias (PCC) al nivel primario.
Un proyecto ins titucional com prendido com o la contextualización del dis eño
curricular del Nivel (en conjunto de una s erie de lineam ientos y docum entos
curriculares y s aberes pertinentes y valios os para una com unida d educativa), debe
dar cuenta de la orga nización y planificación de los contenidos que des arrollará y los
propós itos que adopta la es cuela, coherentes a la realida d de s us es tudiantes y el
conjunto de la com unidad. De es ta m anera, los contenidos prioritarios y objetivos de
trabajo que s e s eleccionen s erán organizados para las diferentes agrupaciones y/ o
Ciclos , y abordados des de cada área curricular – en concordancia con los enfoques
es pecíficos , propós itos y objetivos del Dis eño Curricular de Nivel Prim ario– y los
cam pos de experiencia de las diferentes propues tas curriculares com plem entarias .
A modo de ejemplo:
- Se estipula que a lo largo del primer ciclo del Nivel Primario se trabajará con
mayor énfasis sobre la prevención de violencias y el abuso sexual infantil,
conformándose como objetivo del proyecto institucional de ESI del Proyecto
institucional.
-
- Las y los docentes seleccionan para la segunda parte del año (segundo
trimestre) trabajar con los ejes del cuidado del cuerpo y de la saludy el ejercicio
de derechos. Con este objetivo, se acuerda trabajar desde las Prácticas del
Lenguaje, en torno al ámbito de la formación ciudadana, el contenido“Expresar
claramente el propio punto de vista ante un conflicto, comprender el de otros/as
y formular acuerdos ” y como modos de conocer “ Escucharse, entender a los
otros, considerar sus intereses y expresar los propios”. Desde el ámbito de la
literatura se propone el contenido “Expresar los efectos que las obrasproducen
en el lector y lectora” y como modo de conocer “Preguntar y comentar todo
aquello que sea de su interés en referencia al texto leído u otros vinculados con
este en forma cada vez más ajustada” y “ Escuchar y emitir opiniones,
sensaciones, emocionessobre lo leído en forma cada vez más clara y precisa” 6.
6
DGCyE.Diseño curricular para la educación primaria: primer ciclo y segundo ciclo .
48
- Estas historias serán grabadas y editadas por las y los estudiantes del segundo
ciclo quienes trabajan en el campo de conocimiento de Ciencia y Tecnología
donde aprenden en torno a la alfabetización digital utilizando celulares y
computadoras , desarrollando prácticas del lenguaje y quehaceres de las y los
escritores y socializando con otras escuelas primarias del barrio este material,
entre otros; también exponiendo sobre la importancia de los derechos
humanos y el respeto por la diversidad(que habían sido los ejes seleccionados
y parte del trabajo del proyecto ESI para dicho ciclo).
7
En forma complementaria, puede revisarse esta dimensión para la planificación de propuestas
educativas de acuerdo a la Disposición 3/17, Orientaciones Curriculares para las Áreas Específicas
(DEE, 2017) en su anexo correspondiente a las “Habilidades para la Participación y Vida Social”.
49
Con es te ejem plo querem os m os trar cóm o el proyecto ins titucional puede organizar
s ecuencias de ens eña nza e intervenciones docentes pos ibles en pos de proponer una
experiencia de toda la com unida d educativa en torno a la im plem entación de la ESI.
Leyendo la realidad de la m is m a, s e plantean no s ólo objetivos y contenidos
prioritarios para m ejorar la calidad de vida del conjunto, s ino que tam bién perm iten
relaciones entre diferentes ins tancias de aprendizaje, es pacios y propues tas de toda
la es cuela . Intervienen aquí todas las áreas pedagógicas y las Propues tas Curriculares
Com plem entarias (PCC) de los diferentes grupos , adoptando diferentes cam inos
pos ibles dentro de un rico entram ado de contenidos (de la ESI, com o as í tam bién de
todo el Dis eño Curricular del Nivel Prim ario y de las PCC de m anera contextualizada,
trans vers al y gradua l. Es te tipo de recorridos nos perm itirán evitar la fragm entación
de la ens eñanza com o una s uerte de pequeños “com partim entos ” de contenidos y de
la Educación Sexua l Integral com o un cuerpo de conocim ientos ais lados , es pecíficos
y de difícil abordaje y vinculación con otros cam pos del conocim iento.
• El cuerpo hum ano com o totalidad con neces idades de afecto, cuidado y va loración.
• Los proces os de crecim iento, des arrollo y maduración. • Los caracteres s exuales . •
Los cam bios que s e ven y s e s ienten en la pubertad. La igualdad para varones y
m ujeres en juegos y en actividades m otrices e intelectuales . • Las configuraciones
fam iliares en dis tintas épocas y culturas . • La divers ida d en las pers onas : apariencia
fís ica, orientación s exual e identida d de género. • El anális is de los es tereotipos
corporales de belleza. • La s uperación de los prejuicios y las actitudes
dis crim inatorias . • Los vínculos s ocio afectivos con los pares , los com pañeros , las
fam ilias y las rela ciones de pareja. • El em barazo: as pectos biológicos , s ociales ,
afectivos y ps icológicos . • Los m étodos anticonceptivos . • La prevención de las
infecciones de trans m is ión s exual. • El derecho a la intim idad y el res peto a la
intim ida d de los otros / as . • La vulneración de derechos : el abus o s exual, la violencia
de género y la trata de pers onas . • Prevención del grooming. • El concepto de intimidad
y cuidado de la intimida d propia y de las y los demás. • Decir “no” frente a
interacciones inadecuadas con otras personas. • No guardar secretos que los hacen
sentir incómodos, mal o confundidos. • Nuevas formas de masculinidad y femineidad
en el marco de la equidad de género.
● Garantizar y ens eñar que las niñas y los niños conozcan s us derechos con
relación a : es cuchar, s er es cuchadas y es cucha dos , tom ar la palabra,
reconocer diferentes m aneras de es tar y s er en la es cuela, de tal form a que
perm ita el ejercicio por parte de las y los es tudiantes de es te derecho.
● Significar el acto pedagógico com o un encuentro vincular de diálogo,
es cucha, reconocim iento y res peto en relación con las dudas e inquietudes
acerca de la s exualidad (cam bios en los cuerpos , expres ión de la
afectividad, la curios idad) durante todo el ciclo de la educación prim aria.
51
● Reflexionar sobre imposiciones violentas entre pares: lenguajes sexistas,
burlas sobre los cuerpos, las orientaciones sexuales y/o la identidad de
género.
● Enseñar acerca de diferentes organizaciones familiares (nucleares,
extendidas, heteroparentales, homoparentales, monoparentales) y sus
dinámicas en distintas épocas y culturas para enfati zar la importancia del
cuidado y los derechos por parte de las adultas y los adultos más allá de la
orientación sexual de estos.
● Favorecer tempranamente la construcción de la autonomía en el marco del
cuidado y del respeto del propio cuerpo y el de las y o
l s demás.
● Generar experiencias grupales que habiliten la convivencia en la diversidad.
● Promover una vida institucional democrática, de participación y ejercicio
cívico desde el inicio de la escolaridad.
● Identificar los roles adjudicados a los géneros en l as diferentes
dimensiones curriculares.
● Propiciar el diálogo en torno a la dimensión del placer y el disfrute del
cuerpo en el inicio de la pubertad.
-La prom oción de los derechos de niñas , niños y adoles centes en relación con la
s exualida d, la libertad y el bienes tar: el derecho a la no dis crim inación, derecho a la
autonom ía a elegir y tom ar decis iones , derecho a contar con apoyos para vivir con
m ás autonom ía, derecho a la privacida d, pa ra que los dem ás no controlen lo que
hacen y dicen las niña s , los niños y las y los adoles centes y jóvenes .
-Ens eñar la im portancia de pres ervar las partes íntim as ; la diferencia ción entre lugares
públicos y privados ; quiénes pueden tener contacto con ellas y ellos y quiénes no.
-Valorar los cam bios en los cuerpos y las nuevas s ens aciones que s e experim entan
en la pubertad, por ejem plo en relación con la m as turbación y la m ens truación.
-Poner en diálogo las s ens aciones nuevas , las dudas , los tem ores , el m iedo, la
vergüenza o el as co (rechazo) que pueden traer los cam bios corporales .
-El des arrollo de la conciencia corpora l y de las pos ibilidades lúdicas y m otrices en
condiciones de igua lda d, s in prejuicios apoya dos en las diferencias entre los cuerpos
y entre las m ujeres y los varones e identida des no binarias .
53
Ilus tración: “Bailar” por Sofía Tas s i para Colectivo ESI.
8.2.3 La ESI desde las áreas de enseñanza del Diseño Curricular del Nivel
Primario: Sugerencias de contenidos. 8
8
DGCyE (2019) Propues ta Curricular Com plem entaria a l Nivel Prim a rio en Educa ción Es pecial. La
Plata.
54
● Tom ar la palabra para com unicars e con otras y otros en divers as s ituaciones
y contextos : pres entars e individual o grupalm ente y reconocer a los dem ás por
m edio de s us pres entaciones , s olicitar y otorgar perm is os , dis culpars e y
res ponder a las dis culpas , s aludar, agradecer, invitar y res ponder a una
invita ción.
● Expres ar claram ente el propio punto de vis ta ante un conflicto, com prender el
de otras y otros y formular acuerdos .
- Modo de conocer: es cuchars e, entender a las otras y otros , cons iderar s us
interes es y expres ar los propios .
Ciencias Sociales:
● Instituciones de la vida social en contextos culturales diversos del presente y
del pasado cercano.
- Las instituciones que dan respuesta a las necesidades, intereses y deseos de
las personas en contextos culturales diversos.
- Trabajos, roles y normas para el funcionamiento de las instituciones según
contextos y culturas. Cambios y continuidades.
Ciencias Naturales:
● El cuidado de la salud.
- Enfermedades contagiosas y no contagiosas.
- La prevención de las enfermedades contagiosas.
- Cuidados para alcanzar un buen crecimiento: alimentación, higiene, juego,
esparcimiento y descanso.
- Cuidado de los dientes: cepillado, control odontológico y alimentación.
● Cambios en humanos.
- Cambios en los humanos desde el nacimiento hasta la edad actual.
56
- Diferentes etapas en la vida de las pers onas : cuando s om os bebés , niñas ,
niños , adoles centes , adultas , adultos , ancia nas y ancianos .
- Dis tintos tipos de cam bios : fís icos ; en los gus tos e interes es pers onales ;
des arrollo de la autonom ía para realizar las a ctividades cotidianas .
- Cam bios en las niñas y los niños a lo largo del año: caracterización de los
cam bios fís icos a través de la talla, tam año de m anos y pies y la dentición.
Matemática:
La enseñanza de la ESI en el Nivel Primario desde el área matemática nos permite
problematizar la realidad y sus representaciones desde nuev as vinculaciones de su
enseñanza con otros saberes. Si bien no habría un “contenido de la ESI”, podemos
abordar y problematizar la vida social mediante situaciones de aprendizaje que
abordan contenidos específicos del área u otras:
Educación Artística:
Lenguaje/Disciplina: Artes visuales
● El color en perspectiva cultural.
Lenguaje/Disciplina: Danza
● El cuerpo y el movimiento en el contexto sociocultural.
Lenguaje/Disciplina: Música
● El cuerpo como fuente sonora.
Lenguaje/Disciplina: Teatro
● Las posibilidades expresivas y comunicativas del cuerpo y la voz.
● Res olución de conflictos vinculares en los juegos grupales con intervención del
docente.
● Valoración y res peto de los divers os m odos de expres ión y comunica ción
corporal propia y de la s com pañeras y los com pañeros en la participación en
prácticas m otrices expres ivas .
● Reconocim iento de neces idades con relación a cam bios corpora les vinculados
con la a ctividad fís ica .
Vida Saludable:
● Selección de alim entos y preparación de com idas s aludables .
9
Dirección de Educación Especial (2022). Documentos Curriculares Participativos para la Formación
Integral de Jóvenes y Adolescentes con Discapacidad. Cuaderno de Introducción.
59
Comunidad y Ciudadanía:
● Realización de prá cticas del ejercicio de los derechos de las niñas , los niños y
las y los adoles centes .
Narrativas:
● Acercam iento a la elaboración y dis frute de narrativas con objetos .
● Cons trucción de relatos des de una pers pectiva crítica s obre la rea lida d: para
vis ibilizar, para denunciar, para proponer.
Arte:
● Des arrollo y afianza m iento de la bús queda, cons trucción y creación de
experiencias , habilida des y capacidades para la autoexpres ión y la
com unica ción artís tica .
● Explorar y realizar prá cticas trans form adoras que les perm itan a las y los
es tudiantes cam biar s u entorno individua l, s ocial y com unitario a partir de
prácticas éticas y es téticas .
Ciencia y tecnología:
● Bús queda y cons trucción de explica ciones científicas s obre el m undo.
Escenarios lúdicos:
● Expresión de las necesidades, intereses, conocimientos a través del juego.
Las y los invitamos a mirar el siguiente video que cuenta una experiencia de
trabajo en una escuela de Lanús con algunos de los materiales del Programa
Nacional ESI.
Pos iciona das y pos icionados des de una pers pectiva de derechos , cons ideram os
indis pens able que en los Centros de Form ación Integral (CFI) y Servicios Agregados
de Form ación Integral (SAFI) s e garanticen los es pacios y tiem pos ins titucionales
para el a bordaje de la ESI. En es te punto, des tacam os la im portancia de crear
propues tas y organizaciones es colares que pos ibiliten prá cticas pedagógicas
colectivas y prom uevan el reconocim iento de los derechos y las políticas de cuidado
para adoles centes y jóvenes . Es por es to por lo que res ulta neces aria la
s is tem aticidad de es tos es pacios y tiem pos en el m arco de un proyecto ins titucional
que nos perm ita abordar contenidos s ignifica tivos y relevantes para s us trayectorias .
Y, en es pecial, que ella s y ellos m is m os formen parte de los proyectos de ESI.
62
En la Formación Integral, el conjunto de prácticas y contenidos
aumentarán su sentido formativo en tanto reconozcamos a nuestras
y nuestros estudiantes como sujetos de propuestas que les
permitan socializar y recrear sus identidades –y subjetividades–
como seres situados en el mundo. Asimismo, problematizar sus
conocimientos sobre los entornos naturales y los socioculturales
que habitan y de los cuales aprenden. Así también, lo harán sobre
sus derechos y los derechos sexuales en particular, visibilizando y
cuestionando el desbalance que existe para el acceso y su puesta
en marcha por parte de las y los estudiantes.
Cada derecho s exual ganado am plía, cues tiona y res ignifica otros derechos políticos ,
civiles , s ociales , económ icos y cultura les (Bos io y Cros etto, 2020). Por es tos m otivos ,
cons ideram os que la Form ación Integral no puede ni debe des conocer las realidades
de s us s ujetos , contextos , entornos y dinám icas que propiciarán dis cus iones ,
reflexiones y aprendizajes indis pens ables para jóvenes y adoles centes con
dis capacidad en torno a s us s exualidades .
63
La educación des tina da a las y los es tudia ntes de la Form ación integral, tiene por
objetivo proponer ins tancias de ens eñanza y aprendizaje que pongan en tens ión,
dis cus ión y relevancia aquellos conocim ientos que s e cons ideran vá lidos y
neces arios para el des envolvim iento en el m undo. Es tos s aberes , que as um im os
com o un derecho de cada es tudiante y que debem os poner en tens ión, s on las bas es
para la cons trucción de una es cuela dem ocrática, activa, participativa, reflexiva y
crítica ante las des igualdades e injus ticias s ociales y que confronte las prácticas
s ociales pos iciona das des de dis curs os normalizadores . En tanto com prendam os que
la ciudadanía no es una orbe heterogénea, neutra y dada, podrem os reconocer a
nues tras y nues tros es tudiantes com o s ujetos políticos y de derecho y m iem bros , no
s olo de ella, s ino de la ciudadanía sexual(Di Marco, 2012).
64
La ciudadanía deviene de discursos, valores y normas cis-
heteropatriarcales, clasistas, machistas, racistas y profundamente
capacitistas que debemos cuestionar y problematizar para enseñar
y aprender. El conjunto de derechos conquistados y que
efectivamente se ejercen (o por los cuales se lucha) y quiénes y
cómo disponen de ellos comprenden parte del sistema al que
llamamos ciudadanía. La cuestión introducida acerca de la
ciudadanía sexual refiere al conjunto de los derechos sexuales,
reproductivos y no reproductivos. También, a las problemáticas
denunciadas y a las demandas en torno a la legitimidad y al
reconocimiento de las subjetividades, cuerpos, orgullos, estilos de
vida, el control sobre el propio cuerpo, la seguridad y el placer que
engloban parte de una lucha vigente de, entre otras organizaciones,
los diferentes colectivos de las personas con discapacidad.
Glosario:
“El rol com o educa dores en es te terreno no es trans m itir nues tras
propias creencias , valores o m odos de vivir la s exualidad. Por el
contrario, debem os abs tenernos activam ente de com unicar nues tras
propias ideas o gus tos pers onales , en un territorio tan carga do de
prejuicios y valoraciones s ubjetivas com o s on los de la s exualida d y
la dis capacida d” (Meres m an y Ros s i, 2019: 14).
Debem os reconocer que la autoes tim a, la relación con la genita lida d, las experiencias
de las y los jóvenes con dis capacidad, en general, es tá atraves ada no s olo por la
s ingularidad de es a pers ona s ino por s us vinculaciones s ocia les , es decir los
contactos fís icos , vis uales , s im bólicos por los cuales nues tras y nues tros es tudiantes
atravies an. Es to s e com plejiza aún m ás con las form as de la s obreprotección y la falta
de autonom ía que experim entan. De allí el im pacto en la form a de pens ars e a s í
m is m as y a s í m is m os y de vinculars e s exoafectivam ente con las otras y los otros .
Es tas realidades que s uceden en entornos es pecíficos y dinám icas s ociales que
jóvenes y a doles centes experim entan cotidianam ente pueden s er puntos de partida
para el abordaje de problem áticas y s ituaciones de ens eñanza y aprendizaje.
67
Para reflexionar…
“Mucha gente cree que las personas con discapacidad no tenemos atracción.
¡Pero eso es falso! Gustamos y nos gustan otras personas. Y cuando eso
pasa, podemos formar una pareja.
La mayoría de las veces, disfrutamos con nuestra pareja y nos sentimos muy
bien. Pero si eso deja de pasar, podemos separarnos. A veces nuestras
familias o las instituciones donde estamos no aceptan que tengamos pareja,
deseos ni relaciones sexuales. O tienen la idea de que una pareja está para
cuidarnos y ser nuestro asistente.
Tenemos derecho a tener novia o novio, a mantener relaciones sexuales y a
cambiar de parejas. Tenemos derecho a vivir la atracción de la manera que
nos den ganas. Y si nos lo impiden, violan nuestros derechos sexuales.
Las personas con discapacidad podemos estar en pareja con personas que
tienen nuestra misma discapacidad, que tienen otra discapacidad o que no
tienen discapacidad. ¡Porque nos enamoramos de la persona, no de su
discapacidad!”
En este sentido, pensar que se puede educar la afectividad con el objetivo de instruir,
formar, guiar, o conducir a otra u otro para su “autorregulación”, nos llevaría a una
visión simplificad a, individual y sesgada desde una concepción mercantil y
moralizante del tema. Las experiencias afectivas de las y los jóvenes y adolescentes
no son realidades generalizables ni homogéneas. Identificar sentimientos o
emociones como positivas o negativas si n problematizarlas ni desentramar los
procesos psíquicos y socioculturales por los cuales se construyen y significan las
mismas, solo refuerza mensajes culpabilizantes y descontextualizados de las
realidades que se expresan en cada aula y/o institución. “Se trata de pensar entonces
la dinámica emocional desde una perspectiva dinámica, interactiva y emocional”
(Kurtzbart, 2020: 19).
69
8.3.1 Núcleos de aprendizajes prioritarios
- Evitar la genera lización en los m odos de nom brar las áreas de form ación.
Por ejem plo: “Talleres para cocineras ” o “Taller para carpinteros ”, etc.
- Pos ibilitar las m is m as opciones de concurrencia y participa ción a todos los
es pacios de la Form ación Técnica s in im portar el género de las y los
es tudiantes .
- Fom entar la libre elección de propues tas y activida des dentro de la
Form ación Técnica s in dis crim ina ciones por cues tiones de género o por
criterios capacitis tas .
Entre las pos ibles tem áticas de ESI que pueden abordars e de form a conjunta,
articula da y trans vers a l entre varios es pacios form ativos :
● El organis m o hum ano com o un s is tem a abierto, com plejo y coordina do: La
perspectiva de género para el estudio de los cuerpos, los géneros y las
sexualidades. Análisis crítico de la construcción so cial e histórica del ideal de
belleza y de los cuerpos. (Bloque “La ciudadanía crítica: valores, cuidados y
compromiso”).
- Los cuerpos, su diversidad y sus cambios: construcción progresiva.
- Los ejes de (a)simetría y las proporciones matemáticas de los cuerp os
hegemónicos y de los cuerpos reales.
- Los cambios en la adolescencia.
- El ciclo menstrual y la menstruación: los mitos y tabúes, los elementos de
gestión menstrual.
- La genitalidad en nuestra especie. Diversidad sexogenérica. Intersexualidad.
Cis y transexualidad. La diversidad de orientaciones sexuales y expresiones de
géneros.
- Las relaciones sexoafectivas: placer y consentimiento.
- La reproducción: deseo y cuerpos con posibilidad de gestación. Prevención e
interrupción de embarazos no deseados.
- Infecciones de transmisión sexual: información y métodos de cuidado.
Fundación Canales
9. Palabras de cierre
Como líneas de cierre, en primer lugar, desde la DEE deseamos que la lectura de este
material interrog ue, potencie, irrumpa, construya y fortalezca todas las acciones
pedagógicas posibles vinculadas a la ESI de nuestras escuelas en el trabajo cotidiano
junto con nuestras y nuestros estudiantes.
Deseamos que, como dijimos al comienzo del Documento, no solo sirva como caja de
herramientas para la formulación, ampliación y mejora de los proyectos de ESI en las
instituciones, sino que permita también, fomentar el desarrollo de escrituras,
cuadernos y registros de experiencias de lo que va aconteciendo con la ESI en cada
sitio del aula, del patio, de los pasillos, de la entrada, en cada tiempo y espacio en que
somos escuela.
"Mirar como modo de posicionarnos. Mirar como modo de relacionarnos. Mirar como
modo de significar, como modo de nombrar, como modo de legitimar (...) Mirar como
juego. Mirar como pregunta. Mirar como encuentro. Mirar como apuesta. Educación
Sexual Integral para mirar(nos) y volver a mirar lo ya mirado (...) para situar y
ensanchar la mirada" (Grosso, 2021). Finalmente, esperamos que la ESI se constituya
no solo en un proyecto sino en un modo de mirarnos y mirar a nuestras y nuestros
estudiantes.
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Amorín, E., Buceta, C., Dones, A., Gonzalez, V., Grassia, A., Lemura, L., Minieri, S. (2021).
Desear es mi derecho. Sexualidad y autonomía de las mujeres con discapacidad.