La educación técnica: notas para el debate

Mirta Judengloben y Natalia Gardyn

Introducción

La relación entre el desarrollo de la educación técnica y el del sector productivo en este

país siempre fue estrecha y asumió diferentes características y sentidos según los modelos
productivos predominantes en los distintos períodos históricos. Pero, tal vez el hecho distin-
tivo de la industrialización argentina que debe señalarse es que el sistema educativo público
tuvo un papel central en la formación de la mayor parte de los técnicos de nivel medio y tra-
bajadores calificados de todas las estructuras técnico-empresariales argentinas.1
En este artículo, se repasa brevemente ese proceso, al tiempo que se caracterizan las
articulaciones político-administrativas2 que incidieron en el desarrollo de la educación téc-
nica, entendiendo como tales las relaciones que se construyeron (y se construyen) entre los
diferentes actores involucrados y desde sus diversas identidades.
Se analizarán a lo largo del artículo las articulaciones político-administrativas del siste-
ma educativo de tipo “burocrático” (asociadas con la fundación y consolidación del sistema
educativo nacional y, por lo tanto, también con la configuración del subsistema de educación
técnica), las de tipo “posburocráticas” (visualizadas a partir de las reformas implementa-
das en los 90) y las del período “posreforma”. Estas últimas, como se verá más adelante, se
interpretan como un híbrido entre las primeras y las segundas, rearticulándose en formas
variables (Alonso Brá, 2008).
Cabe señalar, que pueden identificarse aspectos específicos en el tipo de articulaciones
que se establecen en la educación técnica, vinculados necesariamente con su relación con el
sector productivo. Una de las expresiones de esa especificidad es el modo en que se resuelve,
en cada momento histórico, la permanente tensión que atraviesa el desarrollo curricular de
la modalidad técnica dada por la doble demanda de formar para el empleo y para la conti-
nuación de estudios superiores.

Breve reseña

La educación técnica nace a partir de la fundación de la Escuela Industrial de la Nación

Otto Krause, en 1899. La expansión de la modalidad, gradualmente, cobró impulso. Ya en
1935, entre las escuelas de Artes y Oficios –creadas 25 años antes– y las escuelas industriales
nacionales atendían cerca de 15.000 alumnos. Hacia 1945, la matrícula había ascendido a
34.000 alumnos. Esa década puede identificarse con los inicios de la industrialización susti-
tutiva que cobra fuerza en el período siguiente.

1 Cfr. Vior y Wiñar, 2005; Saunero, 2004.

2 Este trabajo se desarrolló en el marco de los conceptos trabajados por miembros de la Cátedra de Administración de la Educación en el proyecto de investigación (F-401 UBACyT)
“La articulación político-administrativa del sistema educativo. Estudio de casos: El Instituto Nacional de Educación Técnica/INET y el Instituto Nacional de Formación Docente/
INFOD”.

ANUARIO DE INVESTIGACIONES EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 601

 Al comenzar el primer gobierno peronista, en 1946, se crea la Comisión Nacional de
Aprendizaje (CNAOP) y se expanden las escuelas de enseñanza técnica vocacional, comple-
mentaria de la educación primaria.
En esta etapa, la formalización de una instancia nacional que regula y organiza la educa-
ción técnica a nivel estatal constituye el primer elemento que da cuenta de una articulación
político-administrativa de tipo burocrática, ya que implicaba el inicio de una política a largo
plazo para un sector de la educación, respondiendo así a las condiciones necesarias que re-
quería el proyecto de un país en pleno proceso de industrialización.
La enseñanza se orienta a la formación de hijos de la clase obrera que crece en un
contexto de desarrollo industrial del país. Las escuelas de la CNAOP tienden a reemplazar
a las antiguas escuelas de Artes y Oficios. Por otra parte, continúan creciendo las escuelas
industriales nacionales, que preparan técnicos calificados para la naciente industria y permi-
ten proseguir estudios superiores de ingeniería; poco tiempo después se crea la universidad
obrera, luego, Universidad Tecnológica Nacional (UTN).
En 1955, la matrícula de ambos tipos de educación técnica (escuelas industriales y
CNAOP) asciende a más de 86.000 alumnos. Es decir, en solo diez años, el alumnado técnico
crece más de dos veces y media (153%). En el mismo período, la educación media tradicional
también se expande, aunque en menor medida, lo que se evidencia en que su participación
en el total de la enseñanza media disminuye del 87 al 82%.
El 1959, se funda el Consejo Nacional de Educación Técnica (CONET) y se crean las
Escuelas Nacionales de Educación Técnica (ENET) que unifican las Escuelas Industriales,
las escuelas de la CNAOP y las pocas restantes de Artes y Oficios. Esta integración en un “mo-
delo propio y único”3 se da en el contexto del modelo desarrollista. Se establece un plan de
estudios común de seis años, divididos en dos ciclos de tres años cada uno, y distintas espe-
cialidades. La jornada escolar comprende dos turnos: uno para la enseñanza de las materias
teóricas básicas y específicas, y el otro –a contraturno– destinado a la enseñanza eminente-
mente práctica en talleres. La matrícula de las ENET continúa creciendo hasta alcanzar –en
los años 80– los 370.000 alumnos en todo el país.4
Esta consolidación de la educación técnica a partir del CONET implica, a nivel de la ad-
ministración del sistema, una instancia más de articulación vertical, típicamente burocrática
en el sentido weberiano, que se va reorganizando en función de las relaciones establecidas
hasta el momento. Las escuelas creadas en todo el territorio nacional dependen del CONET,
organismo tripartito (gobierno nacional, empresarios industriales, trabajadores) presidido
por el Ministerio de Educación de la Nación. El financiamiento del sistema se asegura a
través de un impuesto nacional específico. Por otra parte, la regulación del sector se cen-
traliza también en aspectos relacionados con el acceso a la docencia y los contenidos de la
enseñanza.
En 1980, la dictadura elimina una de las principales fuentes de financiamiento del CO-
NET, proveniente de un impuesto que pagan los industriales (fondo ya recortado por el
anterior régimen militar). Ello significa un gran golpe a la enseñanza técnica porque se le
restan los importantes aportes provenientes de esas grandes empresas. En cambio, se crea el

3 Gallart, 2003.
4 Actualmente, el nivel medio técnico atiende a cerca de 480.000 alumnos, es decir, casi un 23% más que en 1985. Cabe señalar que, en el mismo período, la matrícula total del
nivel secundario creció más del 100%.

602 Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación - Facultad de Filosofía y Letras

llamado Régimen de Crédito Fiscal, el cual se mantiene casi sin cambios hasta hoy, e implica
la desgravación impositiva de las empresas que inviertan en acciones educativas. Todo esto
coincide con el inicio de un proceso de fuerte desindustrialización y apertura indiscriminada
de las importaciones que se profundiza en la siguiente década.
En el contexto de la Reforma del Estado impulsada en la década de los 90, componen-
te fundamental de las políticas de desregulación y privatización de empresas estatales, se
produce la reforma del sistema educativo nacional. Primero, con la transferencia a las juris-
dicciones de la educación primaria (1978) media y terciaria (1991) y, luego, con la Ley Fe-
deral de Educación (1993). Este conjunto de políticas neoliberales implementadas en forma
acelerada estuvo basado en el ajuste fiscal y en lógicas economicistas en pos de cierto tipo
de eficiencia de la gestión, conducente a la flexibilidad en distintos órdenes regulatorios (es-
pecialmente laboral y administrativa), todo ello, en un proceso de cambios marcado por su
rapidez.5
En 1991, con la Ley de Transferencias se disuelve el CONET. Poco después, la Ley Fede-
ral de Educación de 1993 “olvida” en su articulado la modalidad técnica de nivel medio, y
crea el Polimodal de 3 años. Inmediatamente, se transfieren las ENET a las provincias y se
agregan los llamados Trayectos Técnico Profesionales (TTP) para las “ex escuelas” técnicas,
de modo de “cubrir” algunos de los contenidos específicos.
Con relación a la definición de los TTP, se observa en esta investigación que, en muchos
casos, haciendo ejercicio de su seudoautonomía (Judengloben, 2006), directivos y docentes
deciden por propia voluntad si adoptan o no dichos TTP, y qué contenidos de enseñanza
incorporarían. En ese sentido, el objetivo de mantener el espacio laboral de sus docentes es
un factor muy importante a la hora de tomar ese tipo de decisiones; pero, sobre todo, son
determinantes las historias y tradiciones institucionales y la resistencia de equipos docentes
que, asumiendo posiciones de confrontación con el modelo que se quería implementar, pe-
lean por conservar su identidad como escuelas técnicas, ganando no pocos apoyos en sus
comunidades.
Las políticas neoliberales de los 90 se traducen en transformaciones a nivel económico
y social, que a su vez implican drásticos cambios en el tipo de articulaciones político-admi-
nistrativas del sistema educativo, instalándose, como se mencionó anteriormente, relaciones
de tipo “posburocrático”, basadas en las nuevas modalidades de regulación. En ese senti-
do, a partir de la reforma educativa, comienza a predominar una perspectiva relacionada
con el traslado de la responsabilidad por los resultados educativos desde el Estado hacia las
escuelas, dotándolas de “autonomía”,6 garantizando la eficiencia a través de la gestión por
proyectos educativos institucionales, responsables de su financiación y bajo los criterios de la
libertad de elección y el libre juego de la oferta y la demanda.
En un contexto de desinversión y de creciente deterioro del sector, en la mayoría de las
provincias, la implementación del Polimodal con TTP afecta gravemente la calidad educati-
va, lo cual se traduce en certificados devaluados y rechazados en el mercado de trabajo, y un
proceso de fragmentación y profundización, a niveles inéditos, de las desigualdades educati-
vas y sociales.

5 Ver Terrén (1999).

6 Varios autores han analizado este tipo de autonomía, definida como “seudoautonomía”, ya que no se acompaña con los recursos necesarios para ejercerla (Munin, 1998;
Judengloben, 2006).

ANUARIO DE INVESTIGACIONES EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 603

 El modelo de gestión implementado, una suerte de dejar actuar a la “mano invisible del
mercado” en el campo de la educación técnica, es congruente con el proceso de desindus-
trialización, privatización y dependencia tecnológica que predominó en este país: un país
de servicios, que poco o nada construye, que compra hecho, y exporta básicamente materias
primas y minerales.
En términos más generales, como expresa Alonso Brá (2008), la reforma educativa produ-
ce: a) la generación de nuevas unidades administrativas reformistas, configuradas en progra-
mas/proyectos, con sus nuevos sujetos (funcionarios políticos y equipos técnicos) y sus nuevas
modalidades de intervención y de vinculación intraestatal (de carácter radial y acéntrica) y b)
la emergencia de nuevas relaciones y posiciones entre los niveles gubernamentales (nacional-
provincial-municipal), más visiblemente construidas a partir de los procesos de transferencia.
Pasada la crisis de 2001, comienzan a constituirse nuevas modalidades de gestión que
presentan una articulación “híbrida” en cuanto a los elementos burocráticos y posburocráti-
cos que subyacen. Las características de este período, denominado de Posreforma, se podría
decir que aún están en proceso de definición, presentando continuidades y rupturas respec-
to del período anterior propiamente reformista. No obstante, pueden perfilarse algunos de
los rasgos del período, como señala Alonso Brá (2008).
a) Una preocupación cierta por establecer un orden estable, previsible, de legalidad
y regularidad en los patrones de funcionamiento (concretadas en la generación
de nuevas leyes nacionales, políticas formalizadas, regulaciones y nuevas agencias
con funciones específicas, formalizando e institucionalizando muchas de las nuevas
orientaciones y mecanismos de regulación ya en funcionamiento).
b) Una reorientación respecto de atender a incrementos del financiamiento (general-
mente concretada en asignaciones sujetas a resultados acordados, focalizados sobre
las instituciones educativas o individualmente sobre los estudiantes, antes que en
términos presupuestarios de asignación regular).
c) Una ampliación del aparato estatal educativo (particularmente en el aumento del
número de funcionarios en unidades y en mayor estabilidad de los mismos, aunque
sobre criterios, una estructuración organizacional y una ecuación entre niveles de
gobierno, que se hibrida con formas posburocráticas, propias de la reforma).
d) Una ampliación de la ‘oferta educativa’: a través de diferentes iniciativas tales como:
la recuperación o fortalecimiento de las orientaciones tradicionales (v.g. la educación
técnica, educación rural) o la creación de nuevas (educación a distancia, educación
en situación de privación de libertad, etc.); el intento de extensión de las jornadas
escolares; el diseño de nuevas modalidades y tipos de propuestas (por fuera o entre
los horarios de la jornada escolar): la ampliación de contenidos curriculares obliga-
torios, etc. (generalmente concretados en lineamientos nacionales que tienden hacia
la ‘diversificación de la oferta’ y quedan sujetos a las condiciones de actividad regular
jurisdiccional o institucional).
e) Una atención a cuestiones sociales emergentes –género, pobreza, cultura juvenil,
discriminación, violencia, activismo social, nuevas tecnologías, entre otros– (general-
mente concretada en políticas compensatorias o intervenciones focalizadas de pro-
visión de equipamiento, materiales, capacitación, eventos, especialmente de orden
nacional).

604 Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación - Facultad de Filosofía y Letras

 f) Una revalorización del carácter público (estatal) de la educación, como principio
expuesto públicamente, orientador de las políticas.
g) Una mayor centralidad efectiva de la concertación en las políticas –visiblemente, res-
pecto del sector sindical docente– (lo que aumenta la capacidad de introducir algu-
nos cambios sobre los que no pudo avanzar la gestión reformista –por ejemplo, una
nueva regulación de la carrera profesional docente, asentada sobre nuevos criterios
de diversificación de categorías, incentivos ad hoc, evaluación de desempeño, entre
otras) (p. 20-21).

En este nuevo período, se formula una política educativa que se presenta diferenciada
con respecto a la etapa anterior a través de nuevas leyes de educación, entre las que se desta-
can: la Ley de Financiamiento Educativo Nº 26.075, la Ley de Educación Técnico Profesional
Nº 26.058 y la Ley de Educación Nacional Nº 26.206.

La nueva Ley de Educación Técnica

La sanción de la nueva Ley de Educación Técnica –en septiembre de 2005– fue recibida
con una mezcla de expectativas y “cautela” en el sector. Después de más de una década de
vigencia de la Ley Federal de Educación, una nueva norma nacional se presentaba para re-
parar esa grave “omisión” que había tenido la LFE para con la educación técnica y que había
llevado a su casi disolución en muchas jurisdicciones.7 Sin embargo, más allá del discurso, los
instrumentos prescriptos por la ley se apoyan en concepciones que tienen más continuidades
que rupturas respecto del período de los 90, por lo que se mantiene la anterior lógica “frag-
mentadora” en cuanto al diseño y modelo de implementación de política pública, en parti-
cular, con relación a los roles y funciones que se asignan a los actores de los niveles nacional,
jurisdiccional e institucional. En ese sentido:
• Los Estados provinciales son los responsables del sostenimiento principal de las es-
cuelas, en los aspectos de infraestructura y personal.
• La Nación, a través del INET, concentra recursos “adicionales”8 que asigna a través
de proyectos institucionales y jurisdiccionales, reservándose la función evaluadora.
• Los criterios de evaluación se basan en supuestos muchas veces implícitos o que no
han sido consensuados suficientemente. El INET continúa ubicándose en el lugar del
saber “experto”.
• La gestión descansa y se sustenta en las desiguales capacidades de gestión de las ju-
risdicciones e instituciones.
• El modelo de gestión “autónoma” de las escuelas se sustenta en el “voluntarismo” de
directivos y docentes, en tanto no se crean las condiciones materiales necesarias para
el tipo de trabajo que se plantea.9
• La Nación conserva la función de homologación/acreditación de títulos.

7 En algunas jurisdicciones esto involucró su desaparición, ya que su subsistencia quedó librada a la definición política, las posibilidades y las condiciones jurisdiccionales e
institucionales, dado que la nueva estructura académica la reducía a trayectos u orientaciones específicas del ciclo Polimodal.
8 Se trata de recursos provenientes del “Fondo para el mejoramiento de la educación técnico profesional”, creado por la nueva ley, o de fuentes externas.
9 Aquí se hace referencia, por ejemplo, a la inexistencia de espacios y tiempos para el trabajo institucional de planificación de proyectos.

ANUARIO DE INVESTIGACIONES EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 605

 El Programa de Mejora Institucional de la Educación Técnico-profesional

Esta línea de intervención puede considerarse construcción expresa de la actual gestión

educativa, en el marco más general de establecer una “nueva institucionalidad” en la mate-
ria. Se trata de un programa nacional por el cual las instituciones pueden acceder al finan-
ciamiento que dispone un fondo específico, también establecido por la nueva ley.
En el marco de esta investigación, desde 2007, se ha centrado la mirada sobre los proce-
sos de implementación del este plan en el nivel institucional. En tal sentido, a través de un en-
foque cualitativo, se han indagado, en particular, las tensiones que se generan en la gestión
institucional, con el fin de identificar tendencias actuales (abiertas, en proceso) respecto de
reconfiguraciones institucionales, de constitución subjetiva y de nuevas significaciones para
lo educativo, especialmente, para la creación de condiciones tendientes al mejoramiento de
la educación técnica en este país.
Como se mencionó anteriormente, el período se corresponde con la “Posreforma” y pre-
senta características híbridas entre elementos burocráticos (por ejemplo, la base normativa
nacional en la que se enmarca el programa) y posburocráticos (el diseño del programa en sí
y la modalidad de asignación de recursos, entre otros).10
Los múltiples testimonios de directivos y responsables de los planes (relevados en es-
cuelas de Ciudad de Buenos Aires y del Conurbano bonaerense) coinciden al describir las
limitaciones de diseño de esta línea de intervención y las tensiones que se generan en su im-
plementación en las escuelas.
El siguiente testimonio resume varios de los aspectos críticos de la lógica de funciona-
miento y gestión de esta política, como la descarga de responsabilidades desde los niveles
superiores hacia los inferiores:

Aquí, buscan mecanismos por los cuales la culpa de que las escuelas no reciban equipa-
miento la tienen ellas mismas. Más allá de las buenas intenciones –y sabemos de la gente
valiosa que en regiones como la nuestra está involucrada en el “Plan de Mejoras”–, el me-
canismo es inaceptable: “¿Presentaste el proyecto para que tengamos un torno? ¡Cómo no
lo presentaste!” Y si lo presentaste y no vino: “¡será porque lo hiciste mal!, formulaste mal
su fundamento, o su desarrollo, o excediste los objetivos educativos…”. En la Argentina de
Tinelli sería: “bailaste mal, patinaste mal, entonces no se cumple tu sueño. (Vicedirector y
docente de ET, provincia de Buenos Aires)

El testimonio resulta gráfico para identificar la “inversión de responsabilidades” que se

opera a través de este modelo de “seudoautonomía” de la escuela (Munín, 1999; Judenglo-
ben, 2006). Este tipo de autonomía reúne dos conceptos emparentados: privatización y des-
centralización. La privatización: porque una parte de las funciones de la escuela deben ser
asumidas en forma directa por la comunidad escolar. La descentralización refiere al traspaso
de responsabilidades desde niveles centrales de gobierno al personal de la escuela. Por otra
parte, el mecanismo de acceso al financiamiento, a través de proyectos institucionales, que

10 En este sentido, el análisis permitió establecer que el Programa funciona como un mecanismo de control por incentivos (premios y castigos) y como modalidad de asignación
de recursos. Es decir, se trata de un dispositivo que genera competencia entre las escuelas por el acceso a los recursos públicos, dando continuidad así a la lógica de las políticas
neoliberales de la época reformista, principales causantes de la profundización de la segmentación del sistema educativo.

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implica (de hecho) la competencia entre escuelas por los recursos que provee dicho fondo,
las obliga a un ejercicio de formulación de proyectos para el cual se encuentran en desigua-
les condiciones técnicas y organizacionales. El esquema ha recibido numerosas críticas: la
excesiva burocracia, la falta de tiempos institucionales para el diseño de los proyectos, la
carga de trabajo que recae en pocos “voluntarios”, las dificultades para la articulación de los
diversos proyectos en un proyecto institucional integral, la falta de apoyos técnicos para la
formulación de los proyectos, los tiempos demasiado prolongados que tienen los ciclos de los
proyectos (hasta cuatro años entre la presentación, evaluación, adjudicación, implementa-
ción) y lo limitado de los recursos que finalmente se otorgan, entre otras. Muchas veces, los
requerimientos del nivel central –demostrar la necesidad de cosas obvias– se interpretan como
una demanda con fines “selectivos” y de limitación de los recursos disponibles.

¿Desde cuándo las escuelas tienen que presentar un proyecto para demostrar que necesitan
tizas? Pues bien, parece que nosotros tenemos que hacer proyectos para demostrar que
necesitamos un torno, una agujereadora, algún voltímetro o amperímetro, herramientas,
materiales, etc. (Vicedirector de ET, provincia de Buenos Aires)

Las críticas centrales señalan que este modelo de gestión, basado en la escuela, impide
la construcción de una necesaria visión integral del sistema de educación técnica, ni siquiera
a nivel local, que se trata de recursos adicionales que no resuelven los problemas de fondo o
más estructurales, como infraestructura, equipamiento integral, capacitación docente, etc.,
y que se profundizan las desigualdades entre instituciones.
En vistas a esos problemas, el INET ha incorporado, recientemente, líneas de finan-
ciamiento a nivel jurisdiccional. Es decir, para disponer de un cupo de esos recursos, cada
jurisdicción debe formular un Plan Jurisdiccional de Mejora, en el marco de líneas especí-
ficas que establece la Nación. Estos planes pueden constituir un avance en el sentido de la
necesaria orientación y articulación de los dispares proyectos institucionales que se están
implementando (a través del Plan de Mejora).
Sin embargo, si pensamos en un enfoque de planificación integral, que conciba la edu-
cación media técnica como uno de los componentes fundamentales de un proyecto nacional
de desarrollo productivo, se advierte que resulta imprescindible la real participación de otros
actores, tanto del sistema educativo y científico como de la producción y el trabajo, en parti-
cular de la pequeña y mediana empresa, que puede ser la mayor generadora de trabajo, y es
la que más sufre la falta de personal calificado. En este esquema, se señala la necesidad de
abrir un debate profundo para la reformulación de los planes de estudio.
En síntesis, aún no existe una planificación integral para la reconstrucción del sistema
de enseñanza técnica y la disponibilidad de los recursos necesarios.

Algunas notas sobre aspectos curriculares y el modelo pedagógico institucional

En cuanto a los contenidos curriculares, la propia definición –difusa– de educación téc-

nica que formula la nueva ley da lugar a distintos interrogantes: ¿formación para proseguir
estudios superiores?, ¿formación para el trabajo?, ¿para qué tipo de empresas? Las respuestas
a estos interrogantes son complejas y expresan perspectivas y proyectos diversos según quie-
nes los respondan.

ANUARIO DE INVESTIGACIONES EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 607

 La orientación predominante del nivel nacional se establece a través de los llamados
Marcos referenciales,11 que ya fueron elaborados para las especialidades más importantes,
dando inicio al proceso de homologación de títulos previsto por la nueva ley. Pero, también,
se expresa en los dictámenes que emite el INET al evaluar los proyectos institucionales que
presentan las escuelas para el Plan de mejora (cuáles aprueban o desaprueban). Los testi-
monios12 relevados dan cuenta de tensiones en relación con los supuestos pedagógicos (no
siempre explícitos) que orientan esos marcos (y las evaluaciones), poniendo de relieve la ac-
tualidad de un secular debate sobre el perfil del egresado técnico de nivel medio y, en conse-
cuencia, sobre los contenidos de enseñanza y el modelo pedagógico e institucional adecuado.
En tal sentido, pareciera haber una sorda pugna entre diversas posiciones: por una parte,
la que se orienta a la “secundarización” de los contenidos de enseñanza, tendiendo a “elevar”
los contenidos técnicos de especialización al nivel superior; por la otra, la que procura man-
tener una formación técnica con la doble función de preparar para el trabajo y para acceder
a estudios superiores. Otros interrogantes hacen más compleja esta tensión: ¿formar técnicos
calificados para las miles de PYMES u operarios flexibles para los pocos empleos que puedan
generar las grandes empresas monopólicas, hoy extranjerizadas en su mayor parte, y que no
desarrollan tecnología en este país?
Pequeñas y medianas empresas y microemprendimientos pueden, sin lugar a dudas, ser
el ámbito de desempeño de técnicos calificados de nivel medio, si prevalece un proyecto de
desarrollo productivo bajo otras premisas: recuperación de los recursos naturales, e inicio de
un proceso de reindustrialización sostenido, independiente, que atienda a la calidad de vida
de todas sus regiones y pueblos de manera armónica y con creciente dominio de tecnologías
propias. En ese marco, la educación técnica constituye un componente fundamental.
Esas diversas perspectivas y concepciones sobre la escuela técnica, sobre cómo se forma
un técnico, cómo y qué debe aprender, con qué tipo de docentes, en vistas a qué modelo de
desarrollo productivo, etc., inciden en la forma de pensar y organizar las escuelas. La orga-
nización tradicional de la escuela técnica, sobre la base de una concepción del conocimiento
que divide de manera jerárquica la teoría y la práctica, se caracterizó por la división muy
rígida entre tres tipos de espacios –aulas, laboratorios y talleres–, los cuales se correspondían
con distintos tipos de docentes –profesores, técnicos, jefes y maestros de taller–, que a su
vez tenían distintas formas de contratación (cargos y horas cátedra) y hasta de vestimenta.
Los aspectos rígidos del modelo han sido objeto de críticas, muchas de ellas, fundadas en
estudios e investigaciones rigurosas, y que contienen valiosos aportes para la comprensión de
las complejas interrelaciones entre proyecto pedagógico y organización escolar.13 Sin embar-
go, se advierte que existe otro tipo de críticas, formuladas desde posiciones supuestamente
progresistas, que suelen descalificar a los directivos y docentes que sostienen la defensa de
la educación técnica, atribuyéndoles una visión “nostálgica” del pasado o defensora de un
modelo obsoleto. La descalificación, sin dudas, obtura y clausura el debate necesario sobre
un modelo pedagógico superador del anterior.

11 El INET, con el acuerdo del Consejo Federal de Educación, recientemente, ha establecido “Marcos referenciales” para iniciar el proceso de homologación de títulos.
12 Los testimonios a los que se alude corresponden a entrevistas realizadas en el marco del Proyecto de investigación UBACyT: “La articulación político-administrativa del sistema
educativo. Estudio de casos: el Instituto Nacional de Educación Técnica –INET– y el Instituto Nacional de Formación Docente –INFD–“, (sub-equipo que estudia la educación
técnica). Cátedra Administración de la Educación, FFyL, UBA.
13 Ver Testa, 1988, y Gallart, 2006.

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Notas finales

En relación con las articulaciones político-administrativas presentes en la educación téc-

nica se puede señalar la figura del INET como la instancia estatal de tipo “burocrática” con
funciones específicas, estables, configurando un marco normativo general para la educación
técnica en su conjunto, en particular desde la Ley de Educación Técnico Profesional. Se
resignifica la orientación, dotando de legalidad a las relaciones entre los niveles para la arti-
culación del sistema, el rol de los supervisores en cada una de las jurisdicciones y la revalori-
zación del perfil del docente especialista en el área tecnológica y su relación con la carrera
docente.
De la etapa reformista, permanecen las acciones basadas en un enfoque de tipo compen-
satorio/focalizado, así como las modalidades de acceso a los recursos basadas en la demanda
de cada escuela, la que se efectiviza por medio de proyectos institucionales individuales que
son evaluados por una instancia central (INET).
Esta presencia simultánea de los dos tipos de articulaciones es la que se puede identificar
como gestión posreformista en tanto se generan a partir de “un escenario común de hibrida-
ción o mestizaje que reconfigura el conjunto del aparato y sus relaciones en nuevos términos.
Términos que, como planteamos, ya no son linealmente asimilables a los propios reformistas,
pero tampoco a aquellos previos más propiamente burocráticos” (Alonso Brá, 2008: 18).
A modo de conclusión preliminar de estas notas, y con la pretensión de sumar a un nece-
sario debate sobre el tema, se transcribe el testimonio de uno de los directivos entrevistados,
el cual se comparte y aparece como una buena síntesis de la perspectiva y expectativas de uno
de los actores más comprometidos con el sistema:

La escuela técnica que necesitamos debe recuperar el profundo conocimiento teórico y el

saber hacer que se han perdido. Ese saber hacer, saber construir, saber diagnosticar, repa-
rar, se ha deteriorado en las últimas décadas.

Esto significa, por ejemplo, recuperar ese modelo que llevó a la Escuela Técnica del Asti-
llero Río Santiago a mantener ciertas rotaciones de taller con los experimentados artesanos
especializados en soldadura, en ajuste mecánico, en tornería, en montaje, y que han dado
muestras suficientes de sus conocimientos y habilidades por el solo hecho de que han sido
parte de la construcción de decenas de barcos. Maestros de Taller como esos van desapare-
ciendo de las escuelas técnicas y, en varios aspectos, no tienen reemplazo.
Muchos docentes a cargo de materias prácticas y específicas son egresados de profeso-
rados que no tienen laboratorios, que no tienen talleres, que no tienen prácticas, si bien se
trata de profesorados que se avalan desde las autoridades educativas. Pareciera un trabajo
de “pinza”: el sistema pone en duda la importancia del conocimiento científico y manual y,
al mismo tiempo, no prepara en profundidad a los docentes para el saber y el saber hacer.
Es difícil recuperarse, y el cambio debe ser muy profundo, y no solo en la escuela técnica
propiamente dicha, sino también en aquellas instituciones que están directamente vinculadas,
como los profesorados técnicos, y que todo esto se refleje en las habilitaciones de los títulos.
Estos cambios profundos, que recuperen una escuela para aprender, implican, ineludi-
blemente, otros planes de estudio, y no enmendar los que se tienen, poniendo en práctica el

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 famoso “que algo cambie para que todo siga igual”. Es insoslayable tener como referencia los
planes de estudios anteriores, pero discutiendo las modificaciones necesarias (por ejemplo,
la correcta relación entre la teoría y la práctica que históricamente estaban disociadas).
Aquí está la gran discusión: ¿pensar en una escuela para el desarrollo de una industria
nacional independiente que pueda fabricar en el país las herramientas, máquinas o equipos
que hoy se importan? ¿O pensar en un técnico que solo pueda poner en marcha o reparar
y modificar equipos importados? ¿Se va a recuperar la escuela técnica o a caer en el confor-
mismo con la escuela tecnológica donde el saber hacer se relativiza y donde la especificidad
no es tan importante?

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610 Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación - Facultad de Filosofía y Letras