Tecnicas e Instrumentos de Evaluacic3b3n 2013
Tecnicas e Instrumentos de Evaluacic3b3n 2013
Tecnicas e Instrumentos de Evaluacic3b3n 2013
SENA
SERVICIO NACIONAL DE APRENDIZAJE
REGIONAL ANTIOQUIA
PRESENTACIÓN
“Uno de los obstáculos que con mayor frecuencia tienen las instituciones educativas para
realizar un trabajo sistemático de evaluación del aprendizaje, consiste en la falta de una
cultura de la evaluación entre los actores del proceso educativo -alumnos, profesores y
directivos-, lo que conduce a prácticas evaluativas que nos son congruentes con los
contenidos, enfoques y propósitos del modelo educativo, o bien son insuficientes o
superficiales. Tales prácticas suceden en gran medida por la carencia de bases teóricas y
técnicas en algunas de las fases del proceso evaluativo: la planeación, el diseño y
desarrollo de instrumentos de evaluación; el análisis de la información, o la interpretación y
uso de los resultados. Estas carencias se reflejan en la emisión de juicios de valor
subjetivos, superficiales o sesgados que impactan de manera negativa en los estudiantes.”
(Yolanda, 2010).
Por ello, esta compilación pretende aportar unas bases teóricas y metodológicas a los
docentes que tienen la gran responsabilidad de formar de manera integral a los aprendices
y en esa medida hacer de la evaluación un proceso que ayude al crecimiento personal y
profesional, de tal manera que se contribuya a la construcción del mundo con consciencia
critica para transformarlo desde su autonomía y libertad.
La primera parte del documento recoge aspectos conceptuales de diferentes autores que
por largos años han venido trabajando sobre este importante tópico de la pedagogía. La
segunda parte está más referida a variables de orden operativo, es decir los aspectos
metodológicos e instrumentales de la evaluación, valga decir las técnicas e instrumentos de
evaluación del aprendizaje. En esta parte se da especial relevancia a los diferentes tipos
de pruebas y su aplicación dado que es un elemento que si bien, ha hecho parte de las
prácticas pedagógicas cotidianas de los docentes, en muchos casos ha pasado a un
segundo plano, restándosele importancia dentro de los procesos de enseñanza
/aprendizaje, como uno de los mecanismos posibilitadores de conocer no sólo que tanto
han aprendido los aprendices, sino y más importante que no han aprendido y porque no lo
han aprendido.
En efecto, las pruebas, las preguntas en clase y la observación de su actividad, tres vías
fundamentales utilizadas mas o menos sistemáticamente por el profesorado, le aportaban
datos sobre los aspectos dominados, los desconocidos y los que indicaban la existencia de
errores o confusiones.
Sin embargo, tras el establecimiento de los sistemas educativos, la evaluación pasó a tener
una función claramente preponderante sobre las demás: La sociedad encomendó a los
profesionales de la enseñanza, la acreditación de los saberes y la selección de los más
capaces para progresar hacia los niveles mas elevados del sistema.
Ubicarnos como docentes en el ejercicio anterior, nos permite develar, como lo argumenta
M. Santos (1994), si la concepción que tenemos de la evaluación es de amenaza o de
encuentro, si es de fiscalización o de diálogo, si es de juicio o de comprobación, si es una
1
SALINAS, Marta. La evaluación de los aprendizajes en la universidad. Medellín.2001. p.3.
“Una inquietud más gira alrededor de un enfoque determinado de acuerdo con el modelo
pedagógico que se haya elegido para el desarrollo de la estructura curricular. Por supuesto,
de acuerdo con el modelo pedagógico sobre el cual se trabaja una estructura, existen unos
enfoques más propios y más coherentes.
“No hay una regla única. Se trata de preguntar de qué manera se les ayuda mejor a los
estudiantes a avanzar en la construcción del conocimiento. Por tal razón, es viable pasar
de un propósito particular, el de certificar exclusivamente, a uno más integral, lo cual quiere
decir, buscar las formas más adecuadas de acuerdo con lo que se espera de los alumnos
en relación con los propósitos de formación definidos. Si lo que nos interesa es que el
estudiante memorice de manera comprensiva determinada serie, secuencia o
procedimiento, bien valen enfoques e instrumentos de corte memorístico, para ordenar la
información necesaria.
Sin embargo, téngase presente, que Si la estructura general que presenta el programa
tiene definidos con claridad sus propósitos de formación y además reconoce como
fundamental la necesidad de memorizar algunos aspectos básicos que entran en relación
directa con varios objetos de conocimiento que se trabajarán en otros momentos o
espacios de tiempo, si valdrá la pena poner la evaluación solo al servicio de “calificar” ese
tipo de información.
2
Ibid.,p.5.
Por ello, no se trata simplemente de declararse ecléctico. Proponemos, más bien, entender
que no se debe desechar ningún aporte de una u otra propuesta de acuerdo con el
paradigma que represente, todas pueden ser útiles, para hacer de la evaluación un
discurso y una práctica connatural a los procesos de enseñanza y de aprendizaje que
aporte a la calidad, a sus desarrollos.
Entender que los estudiantes, durante todo su tiempo de formación, puedan recorrer
distintos enfoques y distintos modelos de trabajo, los cuales pueden ir desde la excelente
clase magistral (que no simplemente el método expositivo) pasando por los seminarios,
los talleres, nos permite a su vez entender por qué es posible evaluar con diferentes
enfoques e instrumentos. Esto ayuda a optar, a darse cuenta dónde actúa con mayor
soltura, con cuáles procedimientos se siente más cómodo”. 3
Agrega la autora, que lo que se debe tener presente es que cualquiera que sea la
estrategia ella esté de acuerdo con el grupo y con lo que se enseña, no se puede perder de
vista que el objetivo fundamental es permitir al estudiante ser responsable de su propio
aprendizaje, es decir, que aprenda a autorregularse.
3
Ibid.,p.6.
4
ESTÉVEZ Solano, Cayetano. Evaluación integral por procesos. Bogotá. 1997.
5
Ibid.,p.
“Entender el currículum como proceso requiere aceptar que lo importante no está tanto en
la discusión de qué contenidos deben seleccionarse para la enseñanza, como en la
capacidad de esos contenidos para estimular la interpretación y el juicio de los alumnos y
de los profesores” (Juan, 1998). Pag 4. Consecuentemente, la evaluación no puede
concebirse como algo separado de los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Como bien lo cita Fernández “Se evalúa con la intención de perfeccionar los procesos
educativos y en esto todos son actores, todos son participantes activos y responsables
directos. Los objetivos se convierten en “hipótesis” que han de comprobarse en la práctica
de clase. Los estudiantes y los alumnos también han de comprometerse en la evaluación
de las experiencias curriculares emprendidas en calidad de actividad práctica, pues los
significados e interpretaciones de todos los participantes han de tenerse en cuenta en la
interacción humana (Stenhouse, 1987).
La Evaluación De Competencias
Tal enfoque de evaluación requiere que el alumno actúe eficazmente con el conocimiento
adquirido, en un amplio rango de tareas significativas para el desarrollo de competencias
que permitan ensayar la realidad compleja de la vida social y profesional.
2. Las técnicas o instrumentos con mayor valor añadido para evaluar competencias
serán aquellos que garantizan la recogida de información, de evidencias de los elementos
o recursos de competencia, como son el portafolio, los mapas conceptuales, los protocolos
de observación en el caso de simulaciones o representaciones, las entrevistas, etc.
Cuando los criterios están claramente establecidos ayudan a los estudiantes a entender
qué se espera de ellos. Una evaluación basada únicamente en conocimientos requiere un
procedimiento muy distinto a una evaluación de una competencia en donde entran en juego
los distintos componentes de la misma (conocer, saber aplicar y actitudes y valores
manifiestos).
13. La evaluación de competencias modifica el rol del profesor que pasará de ser
instructor a ser facilitador. La función de tutoría no se limitará a resolver dudas puntuales
a iniciativa de los estudiantes, sino parte del contrato profesor-estudiante para conducir el
proceso de enseñanza- aprendizaje de forma continuada.
Igualmente se hace necesario entender, que la evaluación además de ser coherente con
los grupos y los objetos de enseñanza, cumple determinadas funciones, destacándose dos
básicamente: “La de carácter social de selección y clasificación y la de carácter
pedagógico. La primera, la que certifica, la que promueve; la segunda, la que acompaña,
propone, orienta y ofrece la participación, la comprensión y la mejora como sus más fieles
aliados y así permite decidir con propiedad.
El objeto básico que debe tener esta función es el de mejorar los procesos de enseñanza y
de aprendizaje. Está inserta en el proceso de formación. Las decisiones a tomar son de
carácter estrictamente pedagógico6
La otra pregunta que hay que hacerle a la evaluación, es el cómo llevarla a cabo? A lo cual
se puede responder que, es un proceso a desarrollar en dos grandes etapas. “La primera,
recoger información, donde aparece la pregunta con qué tipo de instrumentos. Las
respuestas son variadas de acuerdo con los objetivos que se persigan, lo cual nos remite a
la gran variedad de instrumentos que existen, entendiendo que ellos no son buenos o
malos per se sino que dependen de la intencionalidad con que sean usados”.7
6
SALINAS, Op. Cit. p. 9.
7
Ibid., p.9
Este subcapítulo aborda la tipología de la evaluación como núcleo o eje fundamental del
presente estudio, para ello se retoman los planteamientos teóricos de Salinas, cuya
taxonomía aporta elementos básicos para el análisis del presente diagnóstico.
Muchas son las formas como se ha definido la evaluación formativa. Abordar la evaluación
desde su perspectiva de carácter formativo implica concebirla como un dispositivo que
posibilita el mejoramiento del proceso didáctico, lo cual necesariamente denota su carácter
de proceso, continuo y permanente.
8
Ibid.,p. 10
1.4.2. Según los referentes para realizar la evaluación e interpretar sus resultados:
Normativa o criterial
Popham, J. 1980 citado por Casanova señala: “una prueba que hace referencia a un
criterio es la que se emplea para averiguar la situación de un individuo con respecto a un
campo de conducta bien definido”. (Casanova 1997: 77).
Los criterios pues están determinados por los objetos de conocimiento, convertidos en
objetos de enseñanza, por la selección, reconceptualización y recontextualización que los
docentes hagan de ellos y por las formas como los estudiantes se relacionan con ellos.
La coevaluación: Es una evaluación conjunta, como la realizada por los grupos con la
valoración que cada uno hace del trabajo del otro. Para ello se requieren criterios
determinados, de tal manera que no queden sujetos a evaluar lo negativo exclusivamente,
ni tampoco caer en la mala interpretación de la solidaridad, con prácticas como cubrir al
compañero frente al profesor, negándole la posibilidad de entender mejor sus propios
avances. Éste es un proceso complejo, que requiere condiciones para lograr el desarrollo
de la capacidad de argumentar, de defender posturas y, en definitiva, consolidar puntos de
vista críticos y claros frente a los otros.
Con respecto a este componente, Salinas plantea que “Los objetos responden a la
pregunta acerca de qué se pretende evaluar. Los objetos son todos aquellos puntos que
van a ser el centro del análisis en la ejecución por parte del estudiante. Cualquiera que sea
el instrumento utilizado para recoger la información, se requiere definir los objetos.
Se trata de responder a la siguiente pregunta: ¿Qué aprendizajes se van a evaluar? Esta
es una pregunta compleja, que si no se valora en todo su sentido puede conducir a la
dispersión. Los alumnos aprenden mucho más que conocimientos, destrezas,
procedimientos. Aprenden a resolver problemas, a tomar decisiones en situaciones
prácticas, a desarrollar actitudes, intereses, hábitos intelectuales, comportamientos
sociales.
Por ello, es preciso que los objetivos educativos sean totalmente claros”9. Estos objetivos
educativos parten desde una formulación macro expresada en el objeto de la institución
educativa.
En la pregunta sobre el qué evaluar o los objetos de evaluación subyace por supuesto un
principio básico: De acuerdo con el enfoque con que se esté acompañando los procesos de
enseñanza, se determinará la elección de la evaluación, es decir, se escogerá el enfoque
evaluativo y el tipo de instrumento para recoger la información. Es claro, que de cada una
de las estrategias metodológicas deviene una forma de evaluar que le es más propia. Pero
ya lo hemos mencionado con anterioridad: no se trata de centrarse en un único enfoque,
sino en abrirse a la pluralidad de estrategias y de enfoques.
No obstante definir los objetos que se evalúan, es importante definir a que dominios del
aprendizaje corresponden, esto es:
9
Ibid.,p.16
Evaluación de conceptos:
Implica evaluar la comprensión (es más difícil que evaluar el nivel de
recuerdo).
Se basa generalmente en la capacidad que el alumno tiene para definir un
concepto con sus propias palabras. (Hay ocasiones en que no es capaz de
expresarlo aunque lo tenga claro).
Debe incluir variadas actividades que permitan al alumno manifestar de diversas
maneras la comprensión del concepto.
Dominio procedimental:
Debe considerar, hasta que punto el alumno es capaz de utilizar cada
Procedimiento.
Se comprueba a través de realizaciones o producciones del alumno.
Exige un acompañamiento del profesor, para comprobar el progreso
y/o los Obstáculos.
No se desliga de la evaluación de contenidos conceptuales, sin Embargo
implica priorizar la observación de la ejecución del procedimiento.
La evaluación de procedimientos debe estar apoyada en las
actividades de aprendizaje que se realizan con los alumnos.
Las actividades de evaluación no están restringidas a exámenes, por
el contrario se pueden plantear como parte de la actividad cotidiana de clase.
Dominio actitudinal:
Se realiza a partir de las observaciones de los alumnos.
En algunos casos, recurre a las manifestaciones y compromisos verbales sobre las
actitudes.
Debe rescatar el componente cognitivo (como piensan los alumnos),
afectivo (que sentimientos y preferencias expresan respecto a la actitud), y el
conductual (con qué acción expresan la actitud)
Debe tener en cuenta, los cambios de actitud del alumno y el momento en que estos
se originan.
Recoger la información remite a interrogarse por las técnicas y por los instrumentos para
dicho procedimiento. Una vez recogida la información se procede a valorar, o a formular
juicios de acuerdo con los criterios establecidos y a plantear los procesos de
transformación o mejora.
Para que estos instrumentos sean válidos, Plantea Salinas, se requiere que midan lo que
realmente se quiere medir y que proporcionen la información necesaria para los propósitos
evaluativos. Esta validez es siempre relativa y no puede ser una propiedad general,
dependiendo por ejemplo de si el instrumento va a ser utilizado en la evaluación
diagnóstica, formativa o sumativa. Con relación al conocimiento, un instrumento tendrá
validez si es lo suficientemente estable, claro, bien organizado como para reflejar la
estructura de una ciencia o disciplina (técnica) o programa formativo. Si sirve de
fundamento para aprendizajes posteriores dentro de la misma ciencia o disciplina, para lo
cual es necesario que el instrumento explicite la comprensión y la relación de las ideas más
importantes. Otra cualidad del instrumento ha de ser la confiabilidad, lo cual hace
referencia a la exactitud y precisión de los resultados obtenidos, y al grado de consistencia
consigo mismo.
Abordar este tema y el subsiguiente, hace necesario aclarar los términos de Técnica e
instrumento, ya que a menudo aparecen asociados a la evaluación, sin que haya una
delimitación precisa de cada uno y sin que se establezca la relación funcional y estructural
entre ellos.
10
www.sistema.itesm.mx/va/dra
11
BEDOYA TOBÓN Olga Inés. [email protected]
En la técnica o método de evaluación deben definirse las características que debe tener la
evaluación: Cualitativa o cuantitativa, Inmediata o a largo plazo, Heurística o algorítmica,
unicriterio o multicriterio, de análisis grupal o de análisis individual, objetiva o interpretativa.
cada técnica de evaluación se acompaña de instrumentos de evaluación, definidos como
recursos estructurados diseñados para fines específicos.
“Tanto las técnicas como los instrumentos de evaluación deben adaptarse a las
características de los alumnos y brindar información de su proceso de aprendizaje.
Dada la diversidad de instrumentos que permiten obtener información del aprendizaje, es
necesario seleccionar cuidadosamente los que permitan obtener la información que se
desea. Cabe señalar que no existe un mejor instrumento que otro, debido a que su
pertinencia está en función de la finalidad que se persigue, es decir, a quién evalúa y qué
se quiere saber, por ejemplo, qué sabe o cómo lo hace” (Nicolas, 2012). Pag 19
Está en directa relación con la técnica, y es la forma en que ésta se hace operativa.
Ejemplo:
Supone que es inmediata, puede tener uno o varios criterios, es de análisis individual y no
está sujeta a interpretación sino que tiene respuestas únicas para cada uno de los
enunciados o preguntas.
12
Op. cit. BEDOYA TOBÓN
Se define en este punto el aprendizaje que se explorará, aclarando el énfasis del dominio
que se evaluará: Cognitivo, procedimental, actitudinal o estratégico. Igualmente se definen
los criterios o indicadores que señalan el nivel de logro que los alumnos deben alcanzar y
las evidencias o pruebas necesarias para evaluar y juzgar las competencias de los
alumnos.
Este paso está subordinado a los anteriores: en función del propósito, los contenidos y
evidencias, se selecciona la técnica. Cada técnica se especializa en la recogida de un
tipo de información. La pregunta sería, ¿cuál es el tipo de información pertinente para
diagnosticar el aspecto o situación a evaluar?, y ¿qué medio, método o técnica concreta es
la más adecuada para recoger la información? Para desarrollar criterios y poder hacer una
correcta selección el docente debe estudiar separadamente algunas de las más usadas en
clase, sin que por eso tenga que limitarse a ellas, puede crear las suyas propias.
Ejemplo:
6. Importancia de la hipótesis en la 10
Investigación
7. Condiciones para formular correctamente 20
las hipótesis
8. Contrastabilidad de las hipótesis 10
Los temas 1,4 y 8 son un poco menos valiosos o importantes que el resto, y todavía los 1 y
4 son ligeramente menos importantes que el 8.
Hecho lo anterior, se calcula el número de reactivos que a cada unidad, tema o capítulo
corresponde, mediante una simple correlación de proporciones entre la importancia o peso
relativo de cada parte y el total decidido de reactivos. En el ejemplo expuesto, suponiendo
que hayamos optado por una prueba de 80 reactivos, la distribución sería:
Fuente: tomado del libro: Instrumentos de medición del rendimiento escolar. Fernando Carreño H.
México.1985
Deben estimular las operaciones mentales que se quieren explorar. Según se formulen
las preguntas el sujeto habrá de poner en marcha una capacidad u otra para
responderlas. Las preguntas pueden ser de reconocimiento, de traducción, de
interpretación, de comprensión, de aplicación, de análisis, de síntesis, o de valoración.
De esta manera, utilizando un tipo de preguntas que reflejen los objetivos de desarrollo
cognitivo que deseamos lograr podremos obtener una información más rica y completa
sobre el proceso y podremos intervenir más racionalmente sobre su mejora.
Observaciones y firmas
Se recomienda dejar un espacio para las observaciones que deseen realizar los
alumnos que se están evaluando y un espacio para las firmas tanto del evaluando
como del evaluador.
Las pruebas objetivas permiten revisar una amplia cantidad de contenidos, su calificación
es rápida y el riesgo de la subjetividad es menor, pero también tienen algunas limitaciones
si de revisar la creatividad y la capacidad de expresión de los estudiantes se trata. Dentro
de las pruebas objetivas se pueden nombrar las siguientes:
El cuestionario
Como elaborarlas:
Se presenta un enunciado con varias opciones de las cuales se escoge la respuesta. Este
es uno de los instrumentos más usados en la actualidad, y se ha convertido en soporte
importante de los grupos numerosos. Sus ventajas y desventajas parecen ser evidentes.
Logísticamente permite examinar grupos muy numerosos, pero su enfoque memorístico
sobre hechos desvaloriza los niveles de reflexión superiores. Esta prueba está diseñada
para evaluar conocimientos. Las pruebas objetivas, de selección múltiple, permiten
algunas variaciones. Por ejemplo, es conveniente que cuando se hacen exámenes de
selección de la respuesta entre cuatro opciones, donde sólo una es la correcta, se les pida
a los estudiantes que anexen el procedimiento. Para grupos muy numerosos se escoge
una muestra al azar o intencionada de acuerdo con el tipo de seguimiento que esté
realizando el profesor.
Preguntas de analogías
Busca conocer la capacidad del examinado para establecer o captar relaciones entre lo
aprendido. Ejemplo:
México: Latinoamérica
Francia:
A. Norteamérica
B. África
Esta es una forma modificada de opción múltiple. En una columna se listan las premisas y
en otra las respuestas. Se recomienda incluir material homogéneo, por ejemplo, listas de
autores y obras; de conceptos y definiciones. Usar listas de tamaño razonable y ubicar las
respuestas a la derecha para facilitar la lectura y la correspondencia. Las respuestas
pueden ser usadas más de una vez, lo cual reduce la posibilidad de que la respuesta sea
por tanteo.
Ejemplo:
Aparear los siguientes autores con los libros
Se utilizan para medir la capacidad de ordenar cosas con respecto a algún atributo, ya
sea magnitud, posición o tiempo de aparición.
Ejemplo:
Ordénese las partículas siguientes de mayor a menor según su
masa:
Electrón
partícula alfa *
protón
Se presentan enunciados para ser marcados como (F) falsos o como (V) verdaderos, se le
señalan algunas desventajas:
Ejemplo:
Una variante de los exámenes es hacerlos «a libro abierto». Los estudiantes tienen permiso
para llevar sus libros y sus apuntes a la sala de exámenes. A primera vista, un examen a
libro abierto puede parecer que hace innecesaria la preparación. No es así. Puede resultar
tentador, pero el examen a libro abierto requiere que el examinando conozca la materia tan
bien o mejor que para un examen ortodoxo. Debes saber los temas principales, sus
asociaciones y, si fuera necesario, la localización en tus apuntes del material de consulta.
Generalmente no suele haber tiempo suficiente durante el examen para ir buscando en los
apuntes y en los libros las ideas y los hechos principales.
La única ventaja para los estudiantes es que pueden comprobar los detalles específicos.
En lugar de aprender veinte fórmulas y listas de datos exhaustivas, sepa dónde puede
encontrarlos rápidamente en sus apuntes y libros. La desventaja de un examen a libro
abierto es que el examinador suele esperar una mayor calidad del producto debido a la
concesión. Para finalizar, no te dejes engañar por una sensación de falsa confianza con
este formato de examen; prepárate tan concienzudamente como lo harías para un examen
normal.
Tipo ensayo
Las llamadas tipo ensayo, son preguntas abiertas, que pueden ser clasificadas de acuerdo
con el grado de libertad que se dé al estudiante para responder: Algunas son con poca o
ninguna orientación de la respuesta esperada, para que el estudiante demuestre dominio
del tema de manera escrita u oral, se le da libertad para que retome información, la ordene
y plantee su posición frente a ella. En este tipo de pregunta abierta se involucran procesos
que implican demarcar las dimensiones del tema o problema que se presenta, determinar
los factores más relevantes, dar razones, etc.
Los ensayos permiten leer cómo piensa el estudiante en relación con un tema o asunto
determinado; al autor del ensayo le corresponde: recoger y organizar diversas
informaciones, generar ideas, valorar diferentes argumentos, tomar posiciones, integrar y
presentar conclusiones. Permiten comprobar la capacidad del estudiante para construir
argumentos fuertes, defendibles frente a otros con razones lógicas. En propuestas como la
del Aprendizaje Basado en Problemas ABP, los ensayos son muy útiles, en tanto favorecen
en los estudiantes la comunicación de ideas, la explicación detallada de hallazgos, además
del uso apropiado de las fuentes de información y la competencia en las habilidades de
escritura.
La crítica más severa a los ensayos gira en torno a la confiabilidad de su valoración, dado
que muy probablemente, aún con criterios claros establecidos, varios profesores harán
valoraciones diferentes sobre un mismo trabajo. En ello influyen concepciones diversas
sobre el orden de la presentación, la extensión, etc.
Ventajas:
Fomentan la capacidad creativa.
Se obtiene información suficiente acerca de al demostrar el
conocimiento esencial.
Evalúa la capacidad del alumno para transmitir su mensaje.
Puede ser objetivo en su calificación si se explicó claramente los
aspectos que se evaluarían.
La utilización de ciertos estándares permite mayor objetividad en
la evaluación.
Ejemplo:
Analice las implicaciones del terrorismo para la economía de la nación
Proponga argumentos a favor o en contra de la situación mundial actual en el campo
energético.
Elaboración de textos, maquetas, proyectos etc. Usualmente son a largo plazo y se hacen
por fuera de los horarios de clase. Para que éste proceso sea efectivo es necesario
establecer criterios o lineamientos que marquen las normas para su realización, además de
explicitar los propósitos y los requisitos que se tendrán en cuenta para su evaluación.
Trabajos y tareas
Esta técnica consiste en analizar las tareas, ejercicios o trabajos de aplicación que realizan
los estudiantes. En eso consiste fundamentalmente la evaluación formativa. Esta llega a
convertirse en la estrategia central de aprendizaje. Mediante guías de estudio o de trabajo,
que contienen unas tareas concretas y la información necesaria para realizarlas, se va
llevando al alumno a través de diversos niveles de profundización, mediante el análisis de
las tareas que va realizando la correspondiente reorientación. Las tareas o trabajos que
debe realizar el estudiante no deben considerarse puntos de llegada, para comprobar si
aprendió, de manera que se conviertan en ejercicios con poco sentido para él; deben ser
los retos iniciales, que permitan avances diferenciados y que presenten retos interesantes
al alumno.13
Registro de anécdotas
Los anecdotarios son descripciones de lo usted observa en sus alumnos, algo así como
grabaciones de sucesos que uno considera significativos. No incluya apreciaciones. Si
13
Zubiría Julián y González Miguel. La evaluación educativa. Estrategias metodológicas y criterios de
evaluación. Bogota. 1999.p 181.
Las pruebas alternativas son todas aquellas que surgen del llamado paradigma alternativo
o naturalista. Inicialmente ellas nacen como reacción a la exclusividad de las pruebas
objetivas, intentando romper con los esquemas únicos de objetividad y de medición en la
recolección de información. En la actualidad, y a la par con las propuestas innovadoras en
el desarrollo de los procesos cognitivos, estas pruebas se han enriquecido y cuentan con
una amplia gama de instrumentos que se vienen refinando.
Las pruebas alternativas, cualquiera sea la forma en que recojan la información, no riñen
per se con la cuantificación. El uso de sistemas de medición diferentes a los de las pruebas
objetivas, tales como las escalas y las valoraciones preestablecidas, no las deja gravitando
en el espacio de lo subjetivo como se les ha querido endilgar. Por el contrario, es el uso, en
ocasiones inadecuado, que de ellas se hace, el que ha distorsionado su sentido y les ha
asignado la tarea de recoger información que no es útil en tanto no entra a hacer parte de
la valoración del estudiante, o se va al otro extremo y recoge información del llamado
seguimiento, a través de la simplificación, en algunos casos abusiva, de los instrumentos y
recibe una altísima ponderación que hace que algunos estudiantes ganen por arrastre al
sumar su calificación por seguimiento y las obtenidas mediante pruebas objetivas usadas
en los exámenes parciales y finales.
Los Portafolios14
El portafolio es una modalidad de evaluación, su uso permite ir monitoreando la evolución
del proceso de aprendizaje por el profesor y por el mismo estudiante, de tal manera que se
puedan ir introduciendo cambios durante dicho proceso.
Es una forma para recopilar la información que demuestra las habilidades y logros de los
estudiantes, cómo piensa, cómo cuestiona, analiza, sintetiza, produce o crea, y cómo
interactúa (intelectual, emocional y social) con otros, es decir, permite identificar los
aprendizajes de conceptos, procedimientos y actitudes de los estudiantes. Puede utilizarse
en forma de evaluación, co-evaluación y de autoevaluación. El uso de este recurso permite
ir monitoreando la evaluación del proceso de aprendizaje de tal manera que se puedan ir
introduciendo cambios en él.
14
LÓPEZ FRIAS, Blanca y HINOJOSA KLEEN, Elsa. Evaluación del aprendizaje .Alternativas y nuevos
desarrollos. México. ed. Trillas. 2000.
Arter y Spandel (1991) definen el portafolio como una colección de documentos en base a
un propósito; esta colección representa el trabajo del estudiante que le permite a él mismo
y a otros ver sus esfuerzos de logros en una o diversas áreas de contenido.
De acuerdo con Meisels y Steel (1991) los portafolios permiten al alumno participar en la
evaluación de su propio trabajo; por otro lado, al maestro le permite elaborar un registro
sobre el progreso del alumno, al mismo tiempo que le da bases para evaluar la calidad del
desempeño en general.
Desventajas:
Consume tiempo del maestro y del estudiante.
Requiere refinamiento del proceso de evaluación.
Existe poca evidencia sobre la confiabilidad y validez de los resultados.
La generalización de los resultados es limitada.
Son inapropiados para medir el nivel del conocimiento de hechos por lo que con
viene que sea usado combinado con otro tipo de evaluaciones tradicionales.
Puede presentar deshonestidad por estar elaborado fuera del aula
El portafolio se puede utilizar en todos los niveles educativos. Ahora bien ¿qué se debe
incluir en los portafolios? No hay una sola manera correcta de hacer portafolios, por lo que
el decidir qué incluir en ellos puede ser una tarea confusa y que provoque angustia. Los
portafolios son un medio para llegar a un fin y no un fin por sí mismos. Lo importante
es definir el objetivo del portafolio, pues de esto depende que se haga una evaluación
eficaz. Por ejemplo, se puede tener la intención de motivar al alumno, promover el
aprendizaje a través de la reflexión y auto-evaluación o usarse para evaluar los procesos
de pensamiento y escritura. Dependiendo del propósito se definirá qué deseamos incluir en
él.
El portafolio no se debe convertir en un legajo que contiene un grupo de papeles, sino que
debe incluir reflexiones de los propios alumnos y de los maestros. Toda información que
sirva para lograr una buena evaluación deberá ser tomada en cuenta. Con el uso de los
portafolios se estimulara el cambio en las prácticas del aula con mejoras en la evaluación y
motivación así como la participación de los estudiantes en su propio aprendizaje.
Propósito
Como docentes podemos hacernos algunas preguntas para definir el propósito: ¿Cuál es
mi visión de éxito para mis estudiantes? ¿Qué debe ir en un portafolio? ¿Cuándo? ¿Cómo
se verá? ¿Qué preguntas debe responder el estudiante sobre los ítems seleccionados?
¿Qué preguntas debe hacer el estudiante? ¿Qué preguntas debe hacer el maestro?
¿Quién más debe estar involucrado en la evaluación del portafolio: otros estudiantes, otros
maestros, algunos expertos, los padres? Respondiendo a estas preguntas se puede definir
el propósito.
Evidencias
Cada evidencia debe organizarse para demostrar su evolución hacia la meta propuesta.
Los tipos de evidencias pueden ser:
Artefactos: Documentos del trabajo normal de grupo, desde actividades de clase
hasta trabajos.
Realizados por iniciativa propia.
Reproducciones: Incluyen hechos que normalmente no se recogen, por ejemplo,
grabación de o algún experto en el área.
Testimonios: Documentos sobre el trabajo del estudiante preparado por otras
personas, por ejemplo, comentarios llevados a cabo por personas involucradas en el
proceso formativo del estudiante.
Producciones elaboradas por el estudiante, en donde éste explícita las metas del
portafolio incluye las reflexiones que lleva a cabo mientras se elabora, se organiza o
se evalúa el portafolio para proponerlo a evaluación. Los documentos deben ir
acompañados por pequeños informes que expliquen qué son, por qué se agregaron
y de qué son evidencia.
Peterman explica que se pueden identificar diferentes evidencias que pueden apoyar el
proceso de la evaluación, tales como:
Evidencia de un cambio conceptual, identificando las huellas de los cambios en sus
concepciones de las ideas que se han visto en clase. ¿Cuándo ocurrieron los
cambios? ¿A qué atribuye estos cambios? ¿Qué hizo para que ocurrieran?
Evidencia de crecimiento o desarrollo, en donde ordenando una serie de trabajos
pueden observar la secuencia del aprendizaje. ¿Qué aprendiste? ¿Cómo?
Slater (1999) sugiere tomar en cuenta los siguientes aspectos al considerar el portafolio
como una herramienta de evaluación:
Tener tiempo para evaluar.
Prepara a los estudiantes, es decir, debemos dar las expectativas claras al inicio del
curso.
Diseñar evaluación por rúbricas.
Tipos de portafolios:
Solución de Problemas
Presentar un problema real o ficticio para cuya solución se requiere de una determinada
cantidad de información, experiencias, principios, fundamentalmente teóricos, tablas,
formulas, etc. Y proponer respuestas originales. Una de las habilidades importantes en la
resolución de problemas es la habilidad de hacer preguntas que nos permitan salir de un
conflicto y sortear la dificultad, algunas preguntas pueden servir para identificar el
problema, otras para buscar alternativas, etc. Nos podemos preguntar: ¿Qué es lo que
hace problemática esta situación?, ¿qué me falta por saber?, ¿en cuántas partes puedo
descomponer la situación para conocer la cantidad de problemas?, ¿cuántos problemas
están involucrados?, ¿cuál voy a intentar resolver?, ¿qué es lo que no funciona?, ¿cuáles
son todas las cosas que se pueden hacer?, ¿cómo resolverían, otras personas, este
problema?, ¿qué sé yo sobre este tema?, ¿por dónde puedo empezar para que sea más
fácil?, etc.
Bransford & Al, en Stemberg (1987, 163) proponen cinco componentes de pensamiento
(habilidades) importantes en la resolución de problema, que por sus primeras letras es
inglés se le conoce como ideal:
Identificación de Problemas: En este paso de habilidad para descubrir la existencia de
problemas es una característica primordial para continuar con el proceso de solución de
problemas.
Definición y representación de los problemas con precisión: Puede ser que muchas
personas nos demos cuenta que ante determinada situación existe un problema, sin
embargo, puede haber un gran número de definiciones de problemas, lo que trae como
consecuencia que se ofrezcan soluciones diferentes a un mismo supuesto problema.
Explorar posibles estrategias: Los dos pasos anteriores ayudan a pronosticar el éxito en
este tercero, sin embargo, hay algunas características que deben contemplarse al
explorar alternativas de soluciones al problema. Por ejemplo:
Entre mayor sea el número de alternativas propuestas, hay más posibilidades de
encontrar la más adecuada.
Descomponer un problema complejo en sub-problemas que sean más
manejables.
Trabajar hacia atrás en un problema, los autores mencionados presentan un
ejemplo para mostrar este aspecto. Son las 4 de la tarde y nosotros tenemos que
No estructurado, por ejemplo: "elabore una estrategia de aprendizaje que sea útil o diga
qué tan adecuada es la siguiente teoría en la física".
Costa (1998, é) sugiere algunas ideas para ser consideradas por los alumnos en la
elaboración del diario, por ejemplo: " lo que me intriga es...", "una de las preguntas que
quiero hacer es...", "otro punto de vista es...", "estoy confundido acerca de...", "entonces
significa que...", etc.
En este mismo sentido, se deben registrar las técnicas de enseñanza que les parecen y no
les parecen muy adecuadas pare favorecer su aprendizaje, a su vez, podrán retroalimentar
al profesor sobre el uso de dichas técnicas.
15
Op.cit.p.3.
Muestras de trabajo
Suponen desempeñarse frente a una situación real donde los estudiantes eligen una
temática central y la desarrollan hasta su presentación final. Requiere asesoría
permanente por parte de los profesores, garantizando el éxito de la presentación y la
comprensión de los postulados teóricos. Por ejemplo: cómo resolver un caso clínico,
mecánico, laboral o judicial, entre otros.
Memorias de clase
De manera rotativa entre todos los miembros del grupo se registran las distintas formas de
relación y de circulación del saber alrededor de una propuesta teórica. No es un acta
administrativa. Por el contrario, recoge las principales conclusiones, dudas y discrepancias
frente a la temática que se presenta en cada sesión o encuentro. Aparecen explícitos los
compromisos adquiridos por el colectivo y por algunos miembros del grupo en particular. Se
convierte en un significativo registro del proceso de un curso o actividad académica tanto
en el logro de los objetivos planteados, como de los procesos vividos y de los avances
teóricos.
La observación
Entrevista estructurada
La simulación
Estudio de caso17
16
SENA- SUBDIRECCIÓN DE FORMACIÓN PROFESIONAL, DIVISIÓN DE INVESTIGACIÓN Y
DESARROLLO TÉCNICO PEDAGÓGICO. REGIONAL ANTIOQUIA. Modificación al documento de trabajo
manual de la evaluación del aprendizaje en la formación profesional integral. Medellín,1997.p.24
17
Op.cit. LOPEZ E HINOJOSA. P. 9
La utilización del método de casos, permite evaluar la forma en que un alumno es probable
que se desempeñe ante una situación específica, sus temores, sus valores, la utilización de
habilidades de pensamiento, su habilidad para comunicarse, para justificar, o argumentar,
la forma de utilizar los conceptos y la forma de utilizar lo aprendido en una situación real.
Además, es importante mencionar que otro propósito del método es evaluar la forma en
que el participante pone en práctica su habilidad de preparar reportes escritos. Para esto el
profesor debe ofrecer criterios específicos que serán considerados en la revisión del
escrito, como pueden ser: características de la carátula del trabajo, tipo de procesador de
palabras, ortografía, etc.
El caso debe plantearse a partir de una situación real. Es necesario acercarse a una
persona que esté involucrada en ella y solicitarle información a través de una entrevista.
A la organización debe solicitársele la información esencial, pero puede ser enriquecido por
quien lo redacte.
Los nombres de las personas involucradas deben ser modificados o, pedirle autorización a
ala empresa para utilizarlos.
El escrito debe ser guiado por lo siguientes puntos:
Antecedentes: Descripción del contexto en que se desarrolla el caso y de las
situaciones que se plantean.
Planteamiento del problema.
Solución del problema según punto de vista de las personas involucradas.
Solución personal, fundamentación de dichas respuesta a la luz de la teoría revisada,
comparación con la solución planteada en el punto anterior.
Ventajas:
Se evalúan diferentes habilidades diversas como identificación de problemas, definición
y representación de los mismos, exploración de estrategias posibles, toma de
decisiones para la acción de las estrategias y observación de los efectos utilizados.
El alumno debe combinar principios aprendidos en el aula y nuevas reglas de
aplicación.
Evalúa la capacidad del alumno para poner en práctica su habilidad de preparar
reportes escritos.
Desventajas:
Requieren una planificación cuidadosa.
Los Proyectos
A través del proyecto se pretende realizar un producto durante un período largo de tiempo.
A parte de demostrar sus conocimientos sobre asignaturas específicas, se puede evaluar la
habilidad para asumir responsabilidades, tomar decisiones y satisfacer intereses
individuales.
En los proyectos de investigación, por lo general el docente ofrece el tópico por investigar.
La habilidad principal que se pretende evaluar con esta técnica es la de obtener
información y organizarla de cierto modo pare que tenga sentido de acuerdo al E objetivo
planteado al inicio del proyecto.
Ejemplo:
Ventajas:
Se pueden combinar los conocimientos y destrezas adquiridos en varias asignaturas.
Permiten la producción de una variedad de productos y soluciones.
Estimula la motivación intrínseca.
Ofrece la oportunidad a los estudiantes de utilizar sus habilidades y demostrar su
creatividad.
En caso de ser un proyecto grupal, es útil para estimular el aprendizaje cooperativo y
trabajo en equipo.
Desventajas:
Consume tiempo el realizarlo.
No todos los alumnos son capaces de trabajar en forma independiente.
Puede alentar la deshonestidad académica si no se monitorea la ejecución del alumno
durante el proceso.
Cuando es grupal, puede prestarse para que no haya igual carga de trabajo para todos.
Conversatorio dirigido
Se toma como la interacción grupal entre el docente y sus alumnos, que a través de
discusión, análisis de casos y solución de problemas le permite al grupo reconocer el nivel
de avance y dominio de los conocimientos adquiridos en el proceso de aprendizaje.
18
Ibid.,p.55.
Las técnicas descritas, muestran un amplio panorama de las maneras o formas en que se
puede llevar a cabo una adecuada evaluación, pero dichas técnicas deben estar
acompañadas por un instrumento o guía, que es el que finalmente permitirá la recolección
de la información. Los instrumentos que acompañarán las técnicas se pueden asociar en
términos generales a guías, listas de chequeo o rubricas. A continuación se describe una
lista de chequeo y unas rubricas a modo de ejemplo para valorar los productos o
desempeños.
Las preguntas, en forma de cuestionario sirven como una guía, ayuda nemotécnica que
obliga a quien valora o contesta a reflexionar sobre el nivel de acatamiento de
determinados requisitos (reglas). La ckecks-list enumera una serie de ítems (muchos o
pocos dependerá de la exhaustividad que se pretenda) que deberían verificarse uno a uno
para asegurarse de lograr el producto final con un nivel de calidad previamente aceptado.
Ventajas
- El principal beneficio de llevar una lista de chequeo es asegurar el cumplimiento de las
actividades o procesos. Sin embargo lo más importante es que se asegure el cumplimiento
de los aspectos (criterios) que afectan la calidad del resultado final del proceso o actividad
Deja trazabilidad de la actividad realizada
Se concentra en los aspectos críticos del proceso que puedan generar resultados no
esperados.
No se apega a la memoria de las personas, generando sistematicidad en la realización
de las actividades.
Asegura la secuencia de ejecución de las tareas o actividades.
Cómo elaborar listas de chequeo
La lista de chequeo es la herramienta más fácil de implementar y una de las más efectivas
para el control de los procesos.
1. Haga la lista de actividades o tareas a verificar.
19
Tomado
de:http://personales.upv.es/~algarsal/EIAgkhf58475S/m3/Materiales/Listas%20de%20chequeo/Listas%20de%20chequeo.
html
Definición
Las rúbricas son guías precisas que valoran los aprendizajes y productos realizados.
Son tablas que desglosan los niveles de desempeño de los estudiantes en un aspecto
determinado, con criterios específicos sobre rendimiento. Indican el logro de los objetivos
curriculares y las expectativas de los docentes. Permiten que los estudiantes identifiquen
con claridad la relevancia de los contenidos y los objetivos de los trabajos académicos
establecidos.
En el nuevo paradigma de la educación, las rúbricas o matrices de valoración brindan otro
horizonte con relación a las calificaciones tradicionales que valoran el grado de aprendizaje
del estudiante, expresadas en números o letras. (Uribarren, 2012).Pag 2
Cualquier rúbrica debe considerar las siguientes premisas: ser coherente con los objetivos
educativos (resultados de aprendizaje) que se persiguen, apropiada ante el nivel de
desarrollo de los estudiantes, y establecer niveles con términos claros.
Como se puede deducir de estas ventajas las rúbricas son una aproximación adecuada
cuando la función de la evaluación es formativa; no obstante, han probado ser una
herramienta muy poderosa para la evaluación sumativa en el contexto de la educación
basada en competencias, sobre todo en aspectos del aprendizaje que no pueden evaluarse
a través de pruebas objetivas, porque requieren algún tipo de evidencia de desempeño. En
todo caso para ambas funciones se requiere tener una metodología clara para la
determinación de estándares de ejecución contra los cuales contrastar el desempeño de
cada persona evaluada. (Yolanda, 2010).Pag 29
Ventajas
Desventajas
Características clave:
• Criterios de evaluación. Son los factores que determinarán la calidad del trabajo de un
estudiante. También son conocidos como indicadores o guías. Reflejan los procesos y
contenidos que se juzgan de importancia.
Ejemplos De Rubricas
INDICADORES
Nivel 3 Nivel 2 Nivel 1
Ideas y Contenido El escrito es claro, El escrito es claro y El escrito carece de una
enfocado e interesante. enfocado; sin idea o propósito central. El
Mantiene la atención del embargo, el resultado lector se ve forzado a hacer
lector. El tema o historia general puede no inferencias basándose en
central se enriquece con captar la atención. Hay detalles muy incompletos.
anécdotas y detalles un intento por
relevantes. sustentarlo, pero
puede ser limitado,
irreal, muy general o
fuera de balance.
Organización La organización resalta y El lector puede inferir La organización es casual y
focaliza la idea o tema lo que va a suceder en desarticulada. La escritura