PRÁCTICA REFLEXIVA: DE LA REFLEXIÓN INDIVIDUAL A LA REFLEXIÓN

COMPARTIDA

Anijovich, R., & Cappelletti, G. (2019). Práctica reflexiva: de la reflexión individual a la

reflexión compartida (pp 51-76). En Innovación y procesos reflexivos, La práctica
pedagógica de los formadores de docentes. Ana Mata Pérez y Pedro Hernández
Sanchez, coord.. Centro de Investigación para la Administración Educativa, (CINADE)
México. ISBN: 978-607-8724-00-0.

Rebeca Anijovich [email protected]

Graciela Cappelletti [email protected]

Acerca de la reflexión

En este trabajo nos proponemos abordar uno de los aspectos relevantes a

considerar en el marco del paradigma de práctica reflexiva: la centralidad de la
reflexión con otros. Habitualmente, se considera al desarrollo de prácticas
reflexivas como una acción introspectiva e individual de los sujetos que la
realizan. Si bien esta conceptualización es apropiada, señalamos el valor de
reflexionar con otros. Las las investigaciones realizadas en esta perspectiva
(Anijovich y Cappelletti, 2010; 2012; 2016) nos convocan al desafío de presentar
y poner en valor los alcances de la reflexión compartida. Asimismo, intentaremos
realizar aportes conceptuales que la sostienen en su potencial para interpelar las
prácticas. Las ideas que presentamos son valiosas en el marco de las diversas
profesiones, enfatizaremos el trabajo en el marco del profesorado y la formación
de formadores. En este marco, iniciamos el recorrido revisitando aspectos
conceptuales del proceso reflexivo.
Si nos guiamos por una línea de tiempo histórica, encontramos fuentes -que
datan de principios de 1900- que abordan la reflexión en la formación profesional
y en particular en la docencia: la referencia al pensamiento reflexivo aparece en
los textos de Dewey en 1933 quien consideró la reflexión como un proceso
cognitivo activo y deliberativo que incluye creencias y conocimientos de los
profesores que se ponen en movimiento ante la necesidad de resolver un
problema. La reflexión comienza entonces, ante la aparición de una duda o una
pregunta para lo cual es necesario encontrar un camino, diseñar algún plan para

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salir de la incertidumbre, convocar a los conocimientos y experiencias anteriores
y proceder a su crítica para hallar fundamentos teóricos sólidos, revisar y ampliar
la observación de los datos, así como buscar en la memoria para encontrar
circunstancias análogas que ayuden a replantear el problema.
Otras referencias definen a la reflexión como un proceso cognitivo que se utiliza
para dar sentido a problemas complejos y ambiguos (Schön, 1986; Jones y
Wallace, 2005; Cushion, 2016) y se desencadena por información que es
desconcertante y difícil de entender (Dewey, 1933; Rogers, 2001; Moon, 2004;
Hong y Choi, 2011).
Podemos decir que se trata de práctica que tiene una intención consciente y
deliberada de dar sentido a una experiencia o una idea. Mezirow (1991) llevó
esto aún más lejos en su concepto de “aprendizaje transformador”.
Conceptualizó la reflexión como un proceso que tiene sus bases en la cognición,
un proceso a través del cual podemos transformar las “perspectivas de
significado” que tenemos y con las cuales no estamos conformes. En este
sentido, la reflexión puede posibilitar la creación de conocimiento sobre la propia
cognición y la regulación de esa cognición (Leijen, Valtna, Leijen y Pedaste,
2012).
Intentando profundizar en este proceso respecto de la formación docente
tomamos los aportes de Korthagen y Vasalos (2005) distinguen entre dos
conceptos: “reflexión” y “reflexión núcleo”.
Los autores proponen un modelo para la formación docente que se organiza en
seis niveles. Estos niveles son de “afuera hacia adentro”: el entorno que se
refiere a todo lo que está fuera de la persona, el comportamiento que se refiere
al comportamiento de una persona (tanto efectivo como ineficaz), las
competencias que incluyen las diferentes competencias de una persona, las
creencias, la identidad y la misión (que se refiere a llamamientos e inspiraciones
de una persona). Cuando la reflexión se extiende a los dos niveles más
profundos en el modelo de cebolla, se denomina “reflexión núcleo” (Korthagen y
Vasalos, 2005).
Entonces, basado en la noción de reflexión núcleo (Korthagen y Vasalos, 2005)
y de la reflexión guiada (Husu, Patrikainen y Toom, 2009), Sööt y Leijen (2012)
desarrollan una metodología para la reflexión núcleo guiada. La base de esta
metodología fue el modelo práctico de reflexión guiada de Husu y otros (2009)

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que constaba de tres etapas: la primera etapa incluyó la grabación en video de
la actividad del profesor y una entrevista seguida de ella. La segunda etapa
consiste en una discusión reflexiva, y en la tercera etapa el profesor presenta su
portafolio. Los incidentes críticos y las situaciones problemáticas y su análisis
tienen una posición central en el modelo de Husu y otros (2009).

Si bien la reflexión puede entenderse como una forma sistemática de mejorar la

práctica, la “reflexión núcleo” implica cuestionar y reformular los niveles más
profundos de funcionamiento de una persona, su identidad y sus modos de
actuar. En este sentido, la reflexión núcleo apunta a cambios más duraderos en
las prácticas de los profesionales. La acumulacion de años de experiencia no es
suficiente para el desarrollo profesional. Para lograr una transformación o un
cambio profundo que implique un enriquecimiento de las prácticas y un
compromiso con ellas mismas, es necesario desarrollar una práctica reflexiva y
sostenerla en el tiempo.
Resulta valioso considerar también la diferencia entre la reflexión orientada a la
acción y la orientada al sentido (Hoekstra, 2007). Esta última está orientada
hacia la comprensión de los procesos subyacentes, no necesariamente al
cambio en el nivel de las acciones: se puede reflexionar, hacer visibles teorías
implícitas mediante la práctica reflexiva, aun sin que esto impacte en las
acciones.
Ahora bien, si entendemos que reflexionar es reflejar, mirarse, mirar hacia atrás,
mirarse en y con otro, necesitamos un espacio y un tiempo para que esto suceda.
En este primer apartado hemos dado por sentado el valor de la práctiva reflexiva
en la mejora de la actividad profesional, pero no hemos profundizado en los
modos de llevarla adelante. Como mencionamos al inicio, deseamos hacer foco
en la potencia de reflexionar con otros.

¿Reflexionar con otros?

La práctica reflexiva colectiva propone que los profesionales compartan sus

experiencias en un contexto de diálogo que establece condiciones para un
ejercicio reflexivo entre pares. Es necesario acompañar las experiencias con
reflexión para otorgarles significado y aprender de ellas con miras al futuro. Se

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instalan conversaciones, informales y también sistemáticas, que en ocasiones
interpelan las acciones realizadas, naturalizadas y sostenidas tradicionalmente,
sin ponerlas verdaderamente en cuestión. Interesa hacer foco en la
conceptualización de “comunidad de práctica” para avanzar en este recorrido.
Desde una perspectiva sociocultural, una práctica reflexiva no es solitaria, está
constituida por las actividades y prácticas del contexto (Rogoff, 2003): "Por lo
tanto, los procesos individuales y culturales se constituyen mutuamente en lugar
de definirse por separado" (p. 51). ¿Por qué entonces enfatizar una posición
individual sobre la reflexión? ¿Cuál es el valor del ejercicio introspectivo solitario
dado que los procesos individuales y culturales se constituyen mutuamente?
Entonces, ¿aunque individualmente, se reflexiona en comunidad? Es decir,
como sujeto individual: ¿Reflexiono sobre lo que el contexto internalizado, del
que me apropio, me permite reflexionar? Si es así, ¿Cómo abrir camino? ¿Cómo
cambiar las prácticas? ¿Cómo mejorarlas?
Ya en 1991John Seely Brown se refirió a las comunidades de prácticas como un
grupo de personas con funciones y puntos de vista diferentes, comprometidos
en un trabajo conjunto a lo largo de un período de tiempo significativo durante el
cual construyen objetos, resuelven problemas, aprenden, inventan y negocian
significados y desarrollan una forma para leerse mutuamente.
Wenger junto con Snyder (2000) definieron a la comunidad de prácticas como
un grupo de personas que se reúnen de manera informal para compartir su
experiencia y pasión por una empresa común. En publicaciones posteriores
Wenger y Barberán (2001) amplían esta definición del siguiente modo: grupos
de personas que comparten una preocupación, un conjunto de problemas o un
interés común acerca de un tema, y que profundizan su conocimiento y pericia
en esta área a través de una interacción continua. Según Sergio Vásquez (2001)
una comunidad de prácticas es un grupo de personas ligadas por una práctica
común, recurrente y estable en el tiempo, y por lo que aprenden en esta práctica
común. También Lesser y Storck (2003) la definieron como un grupo cuyos
miembros coinciden para compartir y aprender a partir de intereses comunes.
No obstante, todas estas definiciones convienen en destacar dos aspectos
definitorios: el compromiso y el interés común. En definitiva, las comunidades de
prácticas son grupos de personas que desempeñan la misma actividad o
responsabilidad profesional que, preocupados por un problema común o

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movidos por un interés común, profundizan en su conocimiento y pericia a través
de una interacción continuada. Pero, ¿las comunidades de práctica reflexionan
acerca de sus prácticas? ¿cómo lo hacen?
A modo de ejemplo mencionamos que en el marco del Profesorado Universitario
de la Universidad de San Andrés, en el cual confluyen profesionales de
diferentes áreas disciplinares (contadores, veterinarios, biólogos, matemáticos,
historiadores, etc., se llevan adelante una variedad de actividades como una
forma de compartir y aprender nuevas prácticas de enseñanza (Ward y
Selvester, 2012). Estas acciones pueden tomar la forma de talleres, seminarios,
prácticas simuladas entre otras, pero también pueden existir de manera informal.
En un trabajo de investigación, de los muchos que podemos encontrar sobre
este tema, recogemos hallazgos que revelan que los participantes aprendieron
estrategias de sus compañeros, se sintieron apoyados en la experimentación
con nuevas prácticas y reflexionaron de manera más profunda sobre los modos
en que las nuevas prácticas podrían ser integradas en su enseñanza. Los
autores describen como una comunidad de aprendizaje informal puede ser una
herramienta efectiva para que los docentes investiguen, aprendan y reflexionen
en el aprendizaje de prácticas pedagógicas específicas (Chang, Rao, Stewart,
Farley y Li, 2016).
En el aula, se ha ido demostrando a lo largo del tiempo que en el trabajo en
pequeños grupos se comparten saberes, experiencias y perspectivas de trabajo,
y se toman decisiones que ayudan a cada individuo a mejorar su propuesta
original, las ideas, las preguntas, las valoraciones, los cuestionamientos, y las
sugerencias de los otros enriquecen el propio análisis y suman distintas
alternativas que permiten decidir respecto de una variedad posible (Anijovich,
Cappelletti, Mora, y Sabelli, 2009). Esto se hace visible en investigaciones tanto
en profesiones en formación como en servicio.
Para la reflexión compartida se vuelve necesario establecer un contrato a
propósito de las intervenciones de la práctica de los otros. En palabras de
Perrenoud (2005, p. 119) “el interés del análisis de la práctica en grupo es que
cada uno pueda contribuir a interrogar al otro, sugerir pistas y a matizar las
interpretaciones. (...) los participantes mantienen una relación de reciprocidad
que les autoriza a “mezclarse” en la práctica de los otros”.

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El trabajo de reflexión entre pares, tal como nos referimos aquí, es concebido
como un marco, un espacio y un tiempo desde el cual promover una práctica
reflexiva colectiva, un pensar con otros. En este sentido, Dyke (2006) refiere que
a través del diálogo con otros la reflexión permite a los individuos interrogar sus
biografías, sus experiencias pasadas y advertir el impacto de las
representaciones en las prácticas. La posibilidad de pensar con otros habilita un
análisis multidimensional. Esto implica mirar un acontecimiento desde múltiples
perspectivas.
Con esta intención resultan relevantes los aportes de Burbules (1999) que
propone un enfoque del diálogo de participación abierta, con un fin exploratorio,
que pueda propiciar un compromiso con el mismo proceso comunicativo, una
relación de reciprocidad entre los sujetos, lo que supone respeto e interés por
las ideas del otro aún cuando haya desacuerdos. El diálogo pedagógico, en este
sentido, “… no es como otras formas de comunicación (…) es una actividad
dirigida al descubrimiento, y a una comprensión nueva, que mejore el
conocimiento, la inteligencia y la sensibilidad de los que toman parte de
él…”(p.32).
En este marco Alrö & Skovsmose (2004) retoman la distinción entre el "acto de
hablar" y el "acto de diálogo". El acto de diálogo involucra investigación, toma de
riesgos y la preservación de la igualdad. Como nos recuerdan estos autores, el
proceso dialógico es colectivo, facilita la crítica y por lo tanto, sirve como una
herramienta para lograr un aprendizaje significativo. Esta forma de diálogo
requiere que los participantes en interacción respondan a los demás
participantes de una manera que tenga en cuenta cómo piensan que otras
personas les responderán.
Según Kizel (2014), este diálogo contiene al menos cinco componentes:
1. Respeto: Los que participan en un diálogo deben asumir que todos los
participantes son iguales, legítimos e importantes para el proceso de
aprendizaje, independientemente de si uno está o no de acuerdo con los
otros puntos de vista.
2. Escucha: Los que participan en un diálogo deben escuchar la
comprensión y el aprendizaje en lugar de la corrección.

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 3. Suspensión de juicio: Los que participan en un diálogo deben ser
conscientes de las suposiciones y certezas y aprender a mantenerlas
separadas o al margen sin sentirse obligados a actuar en consecuencia.
4. Liberarse a uno mismo: Los que participan en un diálogo deben buscar
equilibrar la investigación y la defensa, liberándose de las mentalidades
rígidas. La investigación es una oportunidad para buscar aclaración y un
nivel más profundo de comprensión en lugar de exponer la debilidad.
5. Comunicando el proceso de razonamiento: Los que participan en un
diálogo deben hablar de sus suposiciones y cómo llegan a lo que creen,
tratando de identificar los datos en los que se basan y de participar en el
mismo proceso con respecto a otros.
Esta descripción da cuenta de que se trata de diálogos reflexivos, de prácticas
reflexivas compartidas que tienen el potencial de transformarse en “reflexión
núcleo” tal como lo plantean Korthagen y Vasalos (2005). Si hacemos un análisis
de la epistemología en el mundo científico moderno, identificamos una "noción
paradigmática del conocimiento" (Bruner, 1986; Saugstad, 2005), una idea de
"conocimiento participante", en contraste con el "conocimiento del espectador”
que domina la mayoría de los programas de formación profesional que se
sostienen en un modelo de la transmisión.

¿Reflexionar con otros promueve el cambio?

Queremos alejarnos de la posición individual de la reflexión en este trabajo. No

por ineficaz, sino para poder concentrarnos en lo colectivo. Es central aquí el
aporte de Vigotsky (1988) acerca del valor de la construcción compartida
expresada en la conceptualización acerca de la zona de desarrollo próximo en
tanto da cuenta de la necesidad del trabajo con otros y la cooperación. Más allá
de que es un aporte teórico muy conocido, traemos la definición del autor:

“...la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la

capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de
desarrollo próximo, determinado a través de la resolución de un problema
bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más
capaz...” (p.133).

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Diferentes autores retoman este concepto en el marco de sus propias
producciones. Nos interesa especialmente traer el aporte de Bruner, dado su
foco puesto en la construcción narrativa como modo privilegiado de re-construir
la cultura. En uno de sus trabajos (2015) presenta distintos postulados que
evidencian su perspectiva psicocultural de la educación. Interesa en este trabajo
el denominado postulado interaccional. Allí el autor plantea que cualquier
intercambio humano siempre involucra interacción. Refiere que la
"intersubjetividad" es la habilidad humana para entender las mentes de otros. Y
afirma que somos una especie intersubjetiva por excelencia. Estos aportes tanto
de Vigotsky como de Bruner colaboran con nuestra intención de hacer foco en
la reflexión colaborativa, la reflexión con otros. Pero ¿cómo caracterizarla?
Reconocemos aquí los aportes de Margaret Archer (en Donati y Archer, 2015)
en la conceptualización de sujeto relacional. La autora menciona que el sujeto
es actor de cambio social debido a su capacidad reflexiva, que le otorga la
posibilidad de generar cambios estructurales, en tanto se construye como sujeto
social a partir de una identificación colectiva. Según Archer es necesario que los
sujetos (individuales, la aclaración es nuestra) encuentren las razones
necesarias para que se comprometan con un “nosotros”. Cuando se construye
una relación de nosotros se actúa estratégicamente, de tal manera que no se
limita a tener a varios sujetos juntos, sino que se comprometen en ser agentes
activos, y es esa actividad la que los define como sujetos sociales. Esto implica
una conducta de reciprocidad que tiene una intencionalidad de generar un
cambio en las personas con quienes se mantiene la relación. La reciprocidad es
un aspecto relevante en la experiencia de quienes reflexionan con otros. Esta
reflexión no está definida por un propósito externo a eso que sucede, sino que
se trata de una construcción que se va profundizando a través de la relación que
construyen de manera conjunta. Donati (2006, p. 13) afirma: “La reciprocidad es
una categoría central de lo social, éste se refiere a un intercambio simbólico
dentro de un circuito de donaciones en ambas direcciones”.
Un ejemplo puede ser la construcción de relaciones que generan los profesores
con sus estudiantes a lo largo del tiempo que promueven la consolidación de un
espacio seguro para todos los actores. Este espacio no es un lugar físico,
tampoco es exclusivo del ambiente musical o cultural; es el resultado del

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compromiso de todos los que han participado en la intervención fomentando una
relación histórica-relacional.
¿Podemos concebir la reflexividad colectiva? Muchos responderían
negativamente porque cualquier tipo de pensamiento tiene lugar dentro de las
mentes individuales: la reflexión es personal. Sin embargo, Archer (2013) plantea
que la reflexividad puede ser una actividad mental deliberativa. La autora refiere
que esto puede entenderse erróneamente: no se trata de reflexionar con otros
en función de alcanzar bienes externos (para conseguir algo mediante la
cooperación, que podría ser una interpretación posible). Ella enfatiza el sentido
de la reflexividad colectiva como una búsqueda de bienes internos, donde no
existe estímulo externo a satisfacer que la provoque. No hay en este caso una
instancia empírica de acción colectiva, no es necesaria una interdependencia
mutua para lograr algo que motorice la reflexividad colectiva. Para explicarlo
utiliza la metáfora de la orquesta o el partido de fútbol: en ellos, el “nosotros”
pretende lograr que se gane el juego o que se ejecute una pieza musical. En la
reflexividad colectiva, los sujetos se suman a un sentido de colectividad, donde
el requisito es el compromiso con los bienes internos: vale la pena en sí misma.
Es reflexividad colectiva en la medida en que tiene este enfoque común a
quienes involucra y una base experiencial comunitaria que requiere de
compromiso. Esto constituye su valor. En palabras de la autora “… (esto sucede)
no porque pensemos de la misma manera o porque compartimos compromisos
externos o porque tenemos intencionalidades semejantes, sino porque estamos
en una relación especial con otros y esa relación es lo que nos hace reflexivos
en una forma social en lugar de una forma personal…” (Archer, 2013, p. 11)

¿Cómo hacerlo? Dispositivos para la reflexión colaborativa

Desde una perspectiva prágmatica, entendida como posibles estrategias que

favorezcan o creen oportunidades para la reflexión colaborativa es posible
considerar dispositivos tendientes a propiciarla. Desde esta perspectiva, la
reflexión puede promover el desarrollo profesional y la construcción y
reconstrucción de conocimientos tanto teóricos como prácticos, dado que el
proceso reflexivo no siempre es consciente ni inteligible para quien lo realiza. De
allí que se vuelva necesaria la construcción de dispositivos específicos que

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permitan hacer visible en parte, el proceso reflexivo y su utilización sistemática.
En palabras de Anijovich et ál. (2009, p.47) “…la reflexión es un proceso que
necesita tiempo para volverse explícita, consciente, y constituirse como práctica;
es individual, y al mismo tiempo acontece en un contexto institucional, social y
político. Por último, debido a su opacidad, requiere de dispositivos para poner en
palabras y “traducir” las ideas…”

A continuación, compartimos algunos ejemplos de dispositivos de trabajo con

otros, que pueden crear condiciones para la reflexión colaborativa. Para ello
pueden generarse espacios donde se dialogue considerando afirmaciones como
las que siguen, para dar inicio a una conversación en el sentido de lo que hemos
planteado en este artículo:
• Al reflexionar con otros sobre mi trabajo, me doy cuenta de aspectos que
no había considerado anteriormente…
• Al reflexionar con otros sobre mi trabajo, desarrollo nuevas perspectivas…
• Si reflexiono con otros sobre mi trabajo, me ayuda a resolver los
problemas…
• Obtengo nuevas ideas cuando reflexiono con otros sobre mi trabajo…
• Me resulta curioso cómo otros lo piensan diferente…

Asimismo, pueden generarse espacios grupales donde el diálogo aborde

algunas situaciones problemáticas que se compartan y se formulen preguntas
como:
• Si hubieras estado ahí, ¿cómo hubieras intervenido?
• ¿Qué feedback le ofrecerías a …?
• ¿Qué preguntas le quisieras formular a…?
• ¿Te generó alguna pregunta sobre tu propio desempeño?

En esos mismos espacios grupales pueden presentarse experiencias, trabajos

donde también se formulen preguntas. Acercamos algunas de ellas para
considerarlas como ejemplos posibles:
• ¿Qué te sorprendió o te resultó interesante del trabajo de tu colega?
• ¿Qué has aprendido acerca de cómo tu colega piensa acerca de… ?
• ¿Qué del proceso de reflexión, te ayudó a aprender algo nuevo?

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Por supuesto, también puede analizarse y discutir, dialogar y deliberar acerca de
un caso o de un video de clase o actividad profesional dispuesto
pedagógicamente con ese fin.

Palabras finales

La reflexión puede ser un proceso riguroso o superficial, dependiendo del tiempo

dedicado a revisar ideas previas y desarrollar así una visión más profunda
(Rogers, 2001).
Entendemos que, si las instituciones consideran valioso que profesionales
desarrollen su capacidad de reflexionar sobre la práctica, es necesario generar
condiciones para que esto suceda. La reflexión requiere espacio, tiempo y un
clima de confianza para que suceda.
Un profesional reflexivo tiene sentido de su propia experiencia al examinar
deliberada y activamente su pensamiento y sus creencias, es decir, sus teorías
subjetivas. Hacer sentido de las teorías mediante el examen deliberado y activo
de los pensamientos y acciones de uno, conduce a nuevas formas de entenderse
a sí mismo en su construcción profesional.
Para finalizar retomamos una idea potente de Elbaz-Luwisch (2014, p.14) quien
sostiene que los eventos que se han experimentado profundamente y se
transmiten a los demás de una manera que permita la identificación y
comprensión son útiles y ayudan a crear comunidades de aprendizaje éticas.

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