Tema 2

Inteligencias Múltiples, Creatividad, Talento y Altas

Capacidades

Teoría de las Inteligencias

Múltiples
 Índice
Esquema 3

Ideas clave 4
2.1. Introducción y objetivos 4
2.2. Presentación 5
2.3. ¿Inteligencias, habilidades, aptitudes, facultades,
capacidades o talentos? Descripción de la teoría 8
2.4. Las ocho inteligencias múltiples 14
2.5. Implicaciones de las inteligencias en el ámbito
educativo 19
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2.6. Críticas y limitaciones 22

2.7. Conclusiones 25
2.8. Aplicación práctica 26
2.9. Referencias bibliográficas 27

A fondo 30

Test 31
 Esquema
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Inteligencias Múltiples, Creatividad, Talento y Altas Capacidades

3
Tema 2. Esquema
 Ideas clave

2.1. Introducción y objetivos

Cuando hablamos de inteligencia, su estructura y algunas de las principales teorías,

se aprecia más la heterogeneidad del constructo inteligencia y su complejidad. En
este tema nos vamos a centrar en la teoría de las inteligencias múltiples (IIMM), que
tiene una gran aplicación en el contexto educativo, tanto desde la perspectiva de la
individualización de los aprendizajes como en la pluralidad de los métodos de
enseñanza que promueve. Veremos inicialmente el matiz de inteligencia que aportó
Gardner (1983) y cómo revolucionó la disciplina con esa terminología, elegida de
forma concienzuda, y posteriormente nos centraremos en los ocho dominios o
inteligencias que postula, analizar las implicaciones educativas que se derivan de
dicha teoría, para finalmente analizar algunas limitaciones o críticas que ha recibido.

Con las siguientes ideas clave perseguimos los siguientes objetivos:

 Conocer y comprender los contenidos científicos relacionados con una teoría
concreta de la inteligencia.
 Abordar la importancia de la inteligencia desde la perspectiva de los dominios
específicos en el ámbito educativo.
 Conocer los tipos de dominios o inteligencias que propone Gardner.
 Exponer el sustrato neuropsicológico de cada una de las inteligencias.
 Profundizar en la definición, habilidades, características de cada inteligencia.
 Analizar las implicaciones de las inteligencias en el ámbito educativo.
 Conocer y comprender los criterios de validación usados en la teoría de Gardner.
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4
Tema 2. Ideas clave
 2.2. Presentación

En esta introducción resaltaremos los antecedentes de la evaluación de la

inteligencia, ya que es uno de los pilares que hace que Gardner (1983) desarrolle su
teoría. Ahora veremos por qué. En este sentido, cabe decir que el primer autor que
mostró interés en examinar la inteligencia desde una perspectiva científica fue
Galton (1869). Estaba especialmente interesado en examinar las diferencias físicas e
intelectuales que observaba en los individuos a fin de poder clasificar a todas las
personas según sus diferentes capacidades. Observó que la cantidad de personas con
una elevada inteligencia era escasa y que resultaban ser de clases sociales altas,
mientras que la mayor parte de los individuos poseían una inteligencia media. Por
ello, utilizó tanto exámenes biométricos como análisis estadísticos basados en la
distribución normal (campana de Gauss) para clasificar la capacidad intelectual.

Pero es a Binet a quien se le atribuye la creación del primer instrumento de medida

de la inteligencia (escala Binet-Simon, 1905), con la finalidad de poder diferenciar a
los niños que podían ser escolarizados normalmente de los que necesitaban una
educación especial. Dicho método consistía en evaluar la ejecución que el niño
realizaba en una serie de tareas de complejidad creciente relacionadas con las
matemáticas, la lengua y la comprensión. A partir de dicha ejecución, el cuestionario
Binet-Simon ofrecía la edad mental del niño.

No obstante, el mismo Binet (1903) reconocía las dificultades existentes a la hora de

establecer las diferencias entre los diferentes tipos de inteligencia a través de sus
métodos y reconoció que los distintos tipos de inteligencia debían ser detectados
cualitativamente y no cuantitativamente. En cualquier caso, será este
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reconocimiento de los problemas existentes para diferenciar los distintos tipos de

inteligencia lo que haría proliferar el número de investigaciones destinadas a
desarrollar test e instrumentos de medida para evaluar esa inteligencia.

Dentro de esa proliferación se podían distinguir tres corrientes.

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Tema 2. Ideas clave
 En primer lugar, la que tuvo lugar en América de la mano de Terman en la Universidad
de Standford, y que continuó allí con el trabajo comenzado por Binet en Europa. Esta
corriente daría como fruto el cuestionario Standford-Binet (Terman, 1916); una
adaptación del cuestionario original de Binet. El cuestionario sufrió varias revisiones
(Terman y Merrill, 1937; Terman y Merrill, 1960) que lo mejoraron hasta conseguir
una buena consistencia interna, lo que facilitó su propagación y la difusión del
término cociente intelectual entre la población.

Tanto el empleo de estos cuestionarios como el uso del propio término cociente
intelectual se vieron más favorecidos aún, si cabe, gracias a que Catell defendió la
aplicación de los cuestionarios en los centros escolares bajo la idea de que los test de
inteligencia ayudaban a predecir el rendimiento escolar que podía tener un alumno.

De otro lado, se encuentra la corriente teórica de Spearman (1904) ya comentada en

el tema «Diferencias individuales: la inteligencia», y, finalmente, está la corriente
encabezada por Thurstone (1938) quien, a partir de un análisis factorial del factor G,
plantea la existencia de distintas habilidades mentales primarias; o lo que es lo
mismo, capacidades diversas y relativamente independientes entre sí, y que puede
considerarse como precursora de la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner
(1983).

Con estos antecedentes, Gardner elabora su teoría en respuesta a estos tres pilares:
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Figura 1. Los tres pilares de Gardner. Fuente: elaboración propia.

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6
Tema 2. Ideas clave
 Gardner formula su teoría en respuesta a estos tres hitos comentados. En el primer
caso, cabe mencionar que en algunas ocasiones es tal el uso y abuso de los test de
inteligencia, que el propio Gardner relata una anécdota que lo evidencia:

Docente que facilita las respuestas de los test de inteligencia

La importancia que se le da a los resultados en los test de inteligencia es

tal que Gardner comenta que una docente de Estados Unidos facilitaba
las respuestas a sus alumnos, dada la repercusión tan grande que tenían
esos resultados en su vida. Pretendía que sus estudiantes mantuviesen
intactas sus oportunidades a lo largo de su vida, sin que ese resultado
influyese o lastrase sus sueños, estigmatizándolos o etiquetándolos.

Gardner emplea esta anécdota como una de las consecuencias que

acarreó el mal uso y abuso de los test de inteligencia.

No obstante, cabe destacar que este mal uso y/o abuso que se realizó de los test de
inteligencia en EE.UU. no se produjo de la misma forma en Europa. En este sentido,
es importante resaltar que tanto los test, como cualquier otra prueba de evaluación,
debe ser administrada por profesionales competentes que dispongan de la titulación
adecuada para ello, solo así se podrá evitar un uso inadecuado de los test que lleven
a conclusiones e interpretaciones erróneas.

En cuanto al segundo pilar, se observaba con mucha frecuencia que el cociente

intelectual (CI) precedía el éxito escolar, sin embargo, no ocurría lo mismo en la fase
posterior de educación (Jencks, nombrado por Gardner, 1993). Y, por último, la teoría
de las aptitudes de Thurstone contribuye como un gran antecedente a la teoría de
Gardner, pero este quería hacer notar que dichas aptitudes tendrían la misma
relevancia en la inteligencia, ya que si lo hubiera llamado talentos no hubiera tenido
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la misma repercusión.

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Tema 2. Ideas clave
 2.3. ¿Inteligencias, habilidades, aptitudes,
facultades, capacidades o talentos? Descripción
de la teoría

Así pues, de una forma consciente, Gardner introduce el término de inteligencias

para llamar la atención de la comunidad científica, ya que sus predecesores no habían
logrado destacar la multiplicidad de aptitudes, capacidades, habilidades, facultades
o talentos inherentes a la mente humana.

Uno de los aspectos que le otorga originalidad a la teoría de Gardner radica

precisamente en la nomenclatura: inteligencias. Defiende su teoría de inteligencias
basándose en una concepción colectiva de la mente que incluye elementos
biológicos, pero que tiene que asociarse también al entono cultural.

La hipótesis de las inteligencias múltiples supuso un complemento al concepto clásico

de inteligencia denominado factor g, que el autor no niega. Como apunta Calero
(1995) la teoría de las IIMM manifestaría «los dominios en los que la inteligencia se
manifiesta» y esos dominios pasarían a llamarse no habilidades, aptitudes,
facultades, capacidades o talentos, sino inteligencias. Un término que acuña de
manera intencionada para llamar la atención de los teóricos y empíricos del estudio
de la inteligencia, sobre todo para tratar de transferir los hallazgos al contexto
educativo. El propio Gardner afirma que él no tiene problema en llamar talentos o
aptitudes a sus inteligencias, siempre y cuando, tanto el aspecto lógico-matemático
como el lingüístico también se llamen así, para evitar que estén por encima del resto
de las habilidades que también son relevantes en la vida de las personas.
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8
Tema 2. Ideas clave
 En este sentido, otro autor se atrevió a emplear el término de inteligencia con otro
fin diferente al tradicional: Goleman. Lee en el siguiente cuadro una curiosidad al
respecto:

Goleman y Gardner: uso alternativo y diferente del término inteligencia

Según Bisquerra (2008), Gardner puso obstáculos a que Goleman titulase

su libro Inteligencia emocional por miedo a que, de alguna forma, pudiera
contradecir su teoría de las inteligencias múltiples, aunque finalmente se
publicó de ese modo y fue Goleman (1996) quien divulgó el concepto de
inteligencia emocional, años después de que Gardner publicase su teoría.

Además de cambiar la nomenclatura a los dominios, esta teoría difiere de las de

Thurstone y otros autores como Guilford en que Gardner (1993) modernizó el
enfoque de su estudio y además lo hizo de una forma más experimental,
contextualizada y lúdica, integrando diferentes disciplinas: psicología cognitiva,
neurociencia, psicología del desarrollo, la antropología, la psicología diferencial,
etología, la psicometría y la psicología básica experimental.

De este modo, se pluralizó el concepto de inteligencia, empleando dicho término y

no talentos o habilidades específicas, porque precisamente quería, de forma
intencionada, evitar el sesgo de que una inteligencia fuese jerárquicamente
superior al resto, para lograr que la pluralización de esta tratara de dar respuesta a
situaciones frecuentes en las que se observaba que el CI precedía el éxito escolar y,
sin embargo, no ocurría lo mismo en la fase posterior de educación (Gardner, 1993).

Sánchez y Llera (2006) afirman que Gardner se rebeló contra la concepción

tradicional y se enfrentó al reto de ofrecer una nueva perspectiva del constructo,
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pero también puso de manifiesto la relevancia de una evaluación contextualizada,

ofreciendo estrategias para ello, reformulando así el concepto de inteligencia.

De los estudios de Gardner (1993) se desprende la definición de la inteligencia como

aquella habilidad para lograr la resolución de problemas y componer productos

Inteligencias Múltiples, Creatividad, Talento y Altas Capacidades

9
Tema 2. Ideas clave
 estimados, por lo menos en un entorno cultural o en un contexto específico. Plantea
ocho inteligencias y en su hipótesis acepta una visión más práctica de la misma.
Posteriormente, Gardner (2004) añade que esas habilidades para la solución de
problemas también implican «controlar lo principal para hallar o establecer
obstáculos, implantando los cimientos para adquirir nuevos conocimientos» (p.96).
De este modo, las inteligencias harían referencia a potenciales biológicos,
psicológicos y sociales, pero, además, tendríamos que considerar la «especialidad o
dominio y el ámbito» (p.64). En este sentido, Gardner (2004) afirma que no niega la
existencia del llamado factor g, sin embargo, lo que cuestiona es la importancia
explicativa que dicho constructo tiene fuera del entorno «relativamente estrecho de
la escolarización formal» (p.66).

En resumen, la aportación de la teoría de Gardner al constructo de inteligencia puede

sintetizarse en:

Figura 2. Síntesis de la aportación de Gardner al constructo de inteligencia. Fuente: elaboración propia.

Veamos de forma detallada, a continuación, lo que propone la teoría, cuáles son los
criterios de validación y sus principios fundamentales.

La teoría de las inteligencias múltiples se integra dentro de la hipótesis de la

modularidad de la mente, que plantea que la mente es modular. Un módulo es una
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unidad de tratamiento de la información que engloba esa inteligencia y las

computaciones que se hacen con ella (Rodríguez, 1996). Dicha modularidad tiene sus
pilares en el hecho de que la historia de desarrollo de los individuos es distinta y que
la inteligencia puede aislarse en casos de daño cerebral.

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Tema 2. Ideas clave
 Por tanto, la teoría de las inteligencias múltiples se fundamenta en lo siguiente:

 Se describe la aptitud cognitiva como un conjunto de destrezas, facultades o

competencias intelectuales que se denominan inteligencias, de ahí la confección
de dicha hipótesis.
 Las inteligencias múltiples se organizan en base a la neurobiología de cada aptitud
para solventar conflictos.

Por tanto, Gardner (1999) afirma que la inteligencia responde a un conjunto de

competencias intelectuales que no solo se expresan de manera autosuficiente o
relativamente independiente, sino que pueden estar relacionadas de forma
específica en diferentes estructuras cerebrales. Nos dice que las inteligencias jamás
estarían separadas unas de las otras, ya que esa independencia se conjugaría con
trabajo conjunto, pero no aislado. Esto se debe a que son necesarias a la hora de
realizar diferentes actividades. Por tanto, y en consonancia con los planteamientos
de Gardner, debemos evitar y rechazar las propuestas excesivamente
localizacionistas, pues no reflejan el funcionamiento real a nivel cerebral.

Así, Gardner (1993) encontró en la ciencia cognitiva el marco adecuado para

modificar las limitaciones con las que se encontraba al aplicar los modelos
conductistas y psicométricos en el contexto educativo. Con la ciencia cognitiva los
individuos se consideran activos en su actuación (Colom y Froufe, 2001). Con este
marco, como se mencionaba antes, el intelecto establece ideas diversas de la
existencia, denominadas patrones. Esto es, al existir diferentes módulos, el intelecto
establece ideas diversas y diferentes sobre las cosas, la existencia, etc., y esas ideas
se llaman en ese enfoque teórico patrones. Con dichos patrones se puede operar de
forma activa, ya que son muestras de representaciones mentales modificables que
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pueden ser transformadas en diferentes símbolos.

La aportación de la neurociencia se muestra en la búsqueda del asiento

neuroanatómico de dichos módulos, que Gardner propondrá como núcleo de las
inteligencias (Colom y Froufe, 2001). En el siguiente punto se abordará cada

Inteligencias Múltiples, Creatividad, Talento y Altas Capacidades

11
Tema 2. Ideas clave
 inteligencia y sus características propias y sustratos neuroanatómicos, pero estas
evidencias y apoyo en ambas disciplinas para la teoría de Gardner aportan ventajas
fundamentales que Skidelsky (2006) y Marechal (2010) describieron como:
especificidad de dominio, encapsulamiento informativo, obligatoriedad, rapidez,
superficialidad computacional, innatismo, especificidad neuronal, pautas de
desarrollo y desarrollo ontogenético.

Por ello, este progreso en la ciencia neurocognitiva implica nuevas formas de

desarrollar nuestra labor profesional en los ámbitos educativos, ya sea en los
departamentos de Orientación, como en nuestra labor docente en las clases, pues
son muchas las implicaciones de la teoría de las inteligencias múltiples a nivel
«estructural, curricular y metodológico» en la adquisición de conocimiento.

Gardner (1995) afirma que la escuela clásica está concentrada en el progreso de

competencias y las mismas se aglutinan alrededor del dominio lingüístico o
matemático, que serían las dos habilidades que recogen las pruebas o test de
inteligencia de índole más clásico. Sin embargo, haciendo gala de la teoría del
procesamiento de la información y de la psicología cognitiva, la información puede
codificarse, por ende, puede aprenderse y procesarse por vías diferentes. En esta
línea, Gardner (2001) defiende que cada una de las inteligencias cuenta con una
acción nuclear reconocible que dependerá del tipo de información que se perciba
de forma externa u interna. Pero, además, se ha de poder recopilar a través de un
procesamiento representativo.

Criterios de validación

Gardner (1983) estableció ciertas «pruebas básicas» que cada una de las inteligencias
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debía cumplir para ser considerada una inteligencia. Para probar la existencia de
estas las sometió a una serie de test, ocho en concreto, para validarlas. Dichas
pruebas provienen de diversas disciplinas comentadas previamente.

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Tema 2. Ideas clave
 Los criterios de validación empleados son los siguientes (adaptado de Armstrong,
2006 y Sánchez y Llera, 2006):

1. Aislamiento potencial en personas con daño cerebral. Esto es, afectación selectiva
de unas funciones y otras preservadas.
2. La existencia de genios, prodigios, sabios, superdotados y otros individuos

excepcionales. Es decir, nivel alto o muy alto de desarrollo en una inteligencia y

bajo en otras. A este criterio se le denomina «sabios idiotas».
3. Una aplicación central identificable o conjunto de ellas, cuya función sería activar
las actividades propias.
4. Una historia evolutiva individual característica. Cada una tiene un momento de
aparición, álgido y de declive en el ciclo vital.
5. Una historia y plausibilidad evolutivas, tanto en nuestra especie como en otras,
pero además pudiendo variar su importancia en el contexto histórico.
6. Apoyo por parte de los test de psicología experimental. Basado en la existencia de

pruebas que recogen diferente rendimiento en tareas específicas de forma

experimental (dominio específica).
7. Apoyo de los hallazgos psicométricos. Existen pruebas que valoran tareas
específicamente relacionadas con aspectos de las inteligencias con avales
psicométricos.
8. Susceptibilidad para codificar un sistema notacional o simbólico. Esto es, cada

inteligencia opera con sus códigos.

Para ampliar la información del punto 7 te invitamos a ver el siguiente vídeo.

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Tema 2. Ideas clave
 Vídeo 1. Validación psicométrica de la teoría de las inteligencias múltiples.

Accede al vídeo a través del aula virtual

Principios básicos de la teoría de las inteligencias múltiples

Otro aspecto fundamental de la teoría es que cuenta con cuatro principios básicos:

1. Todos los individuos contamos con las ocho inteligencias, aunque para cada
persona funcionen de forma única (Armstrong, 2006).
2. Todos podemos desarrollar nuestras capacidades hasta un adecuado nivel de

competencia.
3. Las inteligencias funcionan de manera compleja y conjunta.
4. Existen múltiples formas de ser inteligentes dentro de cada categoría. Esto es,
existe diversidad a la hora de mostrar los «dones» dentro de cada inteligencia y
entre ellas (Arsmstrong, 2006).

2.4. Las ocho inteligencias múltiples

Las ocho inteligencias avaladas hoy en día por la teoría de Gardner son:
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Figura 3. Las ocho inteligencias de la teoría de Gardner. Fuente: elaboración propia.

Cabe reseñar que, inicialmente, Gardner (1983) clasificó a partir de los criterios
comentados de validación, siete inteligencias, aunque en 1995 añadió la inteligencia
naturalista.

Inteligencias Múltiples, Creatividad, Talento y Altas Capacidades

14
Tema 2. Ideas clave
 Posteriormente, se propuso incluir otros tipos de inteligencia, como la inteligencia
existencial (que engloba todo lo relacionado con las grandes preguntas) o la
inteligencia pedagógica, las cuales siguen en proceso de estudio por falta de
evidencias. Además, también se planteó en su momento la inteligencia espiritual, la
cual ya se ha descartado por resultar compleja su evaluación y traer complicaciones
de estudio que finalizan en controversias religiosas (Gardner, 2016).

A continuación, se muestra cada una de las inteligencias propuestas por Gardner

según la definición de cada una o lo que implica (1), su desarrollo evolutivo (2),
localización cerebral (3), habilidades neuropsicológicas/cognitivas/perceptivas
relevantes (4), sistema simbólico que emplea (5), origen evolutivo (6), presencia en
otras especies (7) y factores históricos relevantes (8), siguiendo las directrices de
Armstrong (2006) y de García y Llamas (2015).

Implica el uso eficaz del lenguaje Desarrollo en los primeros años

oral y escrito (1) de vida, desarrollo y estabilidad
en la vejez (2)

Valor cultural: antes de la Área temporal izquierda

imprenta mayor y frontal, área de
importancia a nivel oral (8) Wernicke y de Broca (3)

Apreciable en monos
la capacidad de I ntel igencia Audición, ritmo,
elección asociada a l i n g ü ís t i ca comprensión, conciencia
esta habilidad (7) fonológica… (4)

Notaciones escritas Relatar, contrastar, sintetizar… (4)

hace 30 000 años (6)

Sensibilidad a los sonidos, estructura y

Lenguajes fonéticos (5)
significado del lenguaje (4)

Figura 4. Características de la inteligencia lingüística. Fuente: elaboración propia.

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Tema 2. Ideas clave
 Capacidad para seguir patrones lógicos
Desarrollo principal en la
o numéricos, basados en el
adolescencia, descenso en adultez (2)
razonamiento y el cálculo (1)
Valoración cultural de los
descubrimientos científicos, Áreas frontales, parietales
teorías o cálculos derechas, temporales y
matemáticos (8) occipitales contiguas (3)

Apreciable en las abejas

Desarrollo lateral, desarrollo
que calculan las I ntel igencia
temporal y espacial, cálculo
distancias mediante sus l ógi co -matemática
operativo y razonamiento (4)
danzas (7)

Primeros sistemas Enumeración, seriación, deducción,

numéricos y calendarios (6) medición, comparar, verificar (4)

Sistema numérico y sistema Sensibilidad y capacidad para discernir

abstracto (5) esquemas numéricos y razonamiento (4)

Figura 5. Características de la inteligencia lógico-matemática. Fuente: elaboración propia.

Desarrollo en los primeros años, se mantiene

Percibir de forma precisa el mundo visual lo artístico en la vez. Cambios de pensamiento
y espacial y realizar modificaciones (1) topológico a euclidiano en la infancia (2)

Valor cultural: más

impulsada por la aparición Lóbulo parietal y occipital (3)
de tecnologías visuales,
arte, navegación… (8) Captación del significado
unitario de la información,
Apreciable en el I ntel igencia aplicar pensamiento visual y
instinto territorial de vi s oespacial espacial a la comprensión y
diferentes especies (7) expresión (4)

Capacidad para percibir con

Pinturas rupestres (6) precisión el mundo espacial y
visual (4)

Comparar, deducir, combinar, observar,

Lenguajes ideográficos (5)
representación, exploración… (4)

Figura 6. Características de la inteligencia visoespacial. Fuente: elaboración propia.

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Tema 2. Ideas clave
 Habilidad para apreciar y producir
diferentes ritmos, timbres y tonalidades,
Es la primera en manifestarse (2)
así como la expresividad musical (1)

Valor cultural: Lóbulo temporal

composiciones musicales derecho (3)
e interpretaciones (8)

Percepción auditiva,
Apreciable en el canto I ntel igencia discriminación de
de los pájaros (7) mus i c al sonidos, estructuras
rítmicas… (4)
En la Edad de Piedra se
usaban ya instrumentos Habilidad para el ritmo, tono,
musicales (6) timbre y expresión musical (4)

Observar, reproducir, identificar,

Sistemas de notación musical (5) conceptualizar, combinar (4)

Figura 7. Características de la inteligencia musical. Fuente: elaboración propia.

Habilidad para controlar los El desarrollo evolutivo es variable

movimientos del cuerpo y manipular en función de sus componentes:
objetos (1) flexibilidad, fuerza… (2)

Valor cultural: artesanía, Ganglios basales, córtex

danza, teatro, cultura, motor, y cerebelo (3)
atletismo… (8)
Patrones básicos del
Apreciable en otras movimiento,
I ntel igencia
especies: osos, coordinación, equilibrio,
c o r p o r al-
primates (7) c i nes tésica
velocidad, fuerza… (4)

El uso de las primeras Habilidad para controlar

herramientas es un movimientos y manejar
ejemplo del origen objetos (4)
evolutivo (6)
Comparar, desplazar, clasificar,
Sistemas de lenguaje de signos (5) expresividad… (4)

Figura 8. Características de la inteligencia corporal-cinestésica. Fuente: elaboración propia.

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Tema 2. Ideas clave
 Capacidad para percibir relaciones El desarrollo evolutivo es
entre especies, reconociendo fundamental desde la primera
similitudes y diferencias (1) infancia (2)

Valor cultural: clasificaciones, Áreas cerebrales no establecidas

mitologías… Inicialmente relevante aún de forma concreta. Se habla de
en agricultura y actualmente en lóbulo occipital y áreas motoras (3)
conservación de ecosistemas (8)
Observación de fenómenos
Apreciable en otras naturales, toma de datos, análisis
I ntel igencia
especies: diferenciación e interpretación, manipulación de
n a t u r a l i st a
entre presas y cazadores (7) instrumentos… (4)

Las herramientas para la caza Capacidad para observar y

son evolutivamente un ejemplo establecer relaciones en el mundo
del conocimiento de la natural (4)
existencia de otras especies (6)
Relatar, demostrar, coleccionar,
Sistemas abstractos: formulación analizar, clasificar, revisar… (4)
(5)

Figura 9. Características de la inteligencia naturalista. Fuente: elaboración propia.

Capacidad para distinguir las El desarrollo evolutivo es importante

emociones propias, conocerse a sí en los tres primeros años de vida:
mismo (puntos fuertes y débiles)… (1) diferencia yo vs los otros (2)

Valor cultural: teorías Áreas cerebrales: corteza

psicológicas, por ejemplo (8) prefrontal especialmente dorsal,
sistema límbico y amígdala (3)
Apreciable en otras
especies: los chimpancés Habilidades visuales, auditivas,
I ntel igencia
se reconocen a sí mismos organización del pensamiento… (4)
I n tr a per s on al
en un espejo (7)
Habilidad para discernir las
Históricamente existen emociones y sentimientos
evidencias de introspección,
propios (4)
vida religiosa, etc. (6)

Símbolos del yo: sueños, Percibir, identificar, comprender

objetivos… (5) (4)

Figura 10. Características de la inteligencia intrapersonal. Fuente: elaboración propia.

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Tema 2. Ideas clave
 Habilidad para dar respuesta e El desarrollo evolutivo es importante en
identificar los estados de ánimo, los tres primeros años de vida por la
emociones, deseos…de los demás (1) importancia de los vínculos afectivos (2)

Valor cultural: productos o

documentos políticos, sociales… (8) Áreas cerebrales: corteza prefrontal
ventral, sistema límbico (3)
Apreciable en otras
especies: los lazos materno- Competencias y habilidades
filiales son muy importantes I ntel igencia
comunicativas, expresión oral,
en otras especies (7) I nter per sonal
empatía, habilidades sociales… (4)

Históricamente existen evidencias

de su existencia a nivel de Interactuar, percibir,
supervivencia en tareas grupales: comprender, facilitar (4)
caza, recolección de alimentos… (6)
Habilidad para discernir y
responder adecuadamente a las
Gestos, expresiones faciales,
señales sociales… (5) necesidades de los otros (4)

Figura 11. Características de la inteligencia interpersonal. Fuente: elaboración propia.

Para obtener más información sobre este apartado, puedes ver el siguiente vídeo.

Vídeo 2. Las bases neuropsicológicas de las inteligencias múltiples.

Accede al vídeo a través del aula virtual

2.5. Implicaciones de las inteligencias en el ámbito

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educativo

Sánchez y Llera (2006) afirman que esta teoría es la más influyente en el campo
educativo y que, aunque ha recibido críticas y apoyos, las aplicaciones derivadas de

Inteligencias Múltiples, Creatividad, Talento y Altas Capacidades

19
Tema 2. Ideas clave
 la misma en el ámbito educativo son incuestionables. Así, las principales aplicaciones
educativas y características de esta metodología que se derivan de la teoría son:

 Hacer énfasis en las diferencias interindividuales.

 Considerando más modos de aprender y enseñar (individualizar y pluralizar el
aprendizaje) el rendimiento académico se multiplica.
 Aplicaciones directas a la práctica educativa: profundizar en contenidos en lugar
de hacerlos extensos y trabajar la comprensión de estos, en lugar de
memorizarlos.
 Diseños individualizados.
 Enseñanza diversificada y enriquecida.
 Clarificación del rol docente: cambia constantemente su metodología, promueve
el aprendizaje cooperativo, apuesta por las experiencias directas, fomenta la
autorreflexión, etc.
 Papel del alumno: activo, autónomo y propositivo.
 Da gran importancia a la evaluación: crea instrumentos, medidas y métodos, y
argumenta que la evaluación ha de ser auténtica e incluir el mayor rango de
formas de evaluación posible (más adelante veremos la evaluación de las
inteligencias).
 Concepción de la escuela de forma diferente: se trabajan en el aula contenidos y
materias tradicionales desde las diferentes inteligencias y por proyectos, y
después se sale a la comunidad y se trabaja con estos temas desde la experiencia
(museos de la ciencia, aprendizaje social de los artesanos, etc.).

A partir de lo expuesto, puede afirmarse que esta teoría se aventura por un prototipo
actual basado en enseñar y aprender concentrándose tanto en el alumno como en
el desarrollo de capacidades y tácticas de los distintos conocimientos. Por tanto,
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estaríamos ante dos bases educativas fundamentales (Gardner, 2016): de un lado, la

importancia de tener en cuenta un aprendizaje individualizado, y por otro, tratar de
que nuestras metodologías sean plurales, para dar respuesta y atender a las
diferencias individuales.

Inteligencias Múltiples, Creatividad, Talento y Altas Capacidades

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Tema 2. Ideas clave
 Con la perspectiva alternativa de Gardner, autores como García y Llamas (2015)
consideran que se puede atender tanto a factores extrínsecos como intrínsecos en
aras de optimizar el rendimiento académico, así como las capacidades del alumnado.

Esta idea se basa en que las metodologías del aula pueden adaptarse de
forma más precisa a las necesidades y características de los aprendices.

Quizás, lo más novedoso de la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner (1983)

aplicada a la educación resida en el cambio de paradigma que supuso para los
docentes pasar de uno, como es el psicométrico (en el que la inteligencia es
entendida como algo estático y relativamente inmutable), hacia otro mucho más
dinámico y cualitativo a la hora de evaluar el aprendizaje de sus alumnos (Gomis,
2007). Este cambio de paradigma implica además romper con el hecho de centrar la
atención en las dificultades, para centrarse en el crecimiento y las personas.

Figura 12. Cambio de paradigma. Fuente: elaboración propia.

Según Calero (1995), la inteligencia sería modificable y esta modificabilidad es de tipo

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estructural, esto implicaría que, con mediación, enseñanza de estrategias, etc., se

puede modificar dicha ejecución. Así, García y Llamas (2015) afirman que el hecho de
conocer cada una de las inteligencias y promover su desarrollo posibilita un
enriquecimiento del contexto del individuo, ayudando a su adaptación en el mismo.

Inteligencias Múltiples, Creatividad, Talento y Altas Capacidades

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Tema 2. Ideas clave
 La teoría de las Inteligencias múltiples implica ocho dominios a través de los cuales
pueden desarrollarse estrategias y realizar orientaciones que optimicen los recursos
de la persona y su aprendizaje, siempre aplicando las estrategias y las metodologías
con el fin, como no debe ser de otra manera, de mejorar y no de etiquetar. En los
últimos años se ha empleado dicha teoría para fomentar metodologías innovadoras
en el ámbito educativo, como, por ejemplo, en el denominado aprendizaje inmersivo
en educación infantil a partir de un entorno interactivo con realidad aumentada
basado en el desarrollo de las IIMM (Neira-Piñeiro et al., 2019); o las inteligencias
múltiples como enfoque para desarrollar proyectos a través, por ejemplo, de los
retratos de Goya (Escamilla, 2019); también se ha empleado la teoría en la enseñanza
de lenguas extranjeras (Gabarrón, 2019); incluso existen ejemplos de metodologías
basadas en flipped learning y la teoría de las inteligencias múltiples (Santiago, 2019).

Debemos resaltar, además, la existencia de estudios que animan a la utilización de

las inteligencias múltiples como factor predictivo del gusto lector en educación
secundaria, lo que ofrece oportunidades para diseñar programas de intervención que
promuevan el hábito lector (Lánchez-Pérez et al., 2019).

2.6. Críticas y limitaciones

La teoría de las inteligencias múltiples ha recibido apoyos desde los profesionales de

la educación, las familias y otros investigadores, psicólogos, etc.

Sánchez y Llera (2006) ejemplifican algunos ejemplos de apoyos en EE. UU. y España.
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Inteligencias Múltiples, Creatividad, Talento y Altas Capacidades

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Tema 2. Ideas clave
 Tabla 1. Apoyos a la teoría de las inteligencias múltiples en Estados Unidos y España. Fuente: elaboración
propia.

Otro aval importante que se ha destacado es que las puntuaciones en las tareas del
proyecto Spectrum (se comentará más adelante), elaboradas para alumnos de
preescolar, aproximadamente de 3 a 7 años, han arrojado correlaciones con el test
de Stanford-Binet.

Sin embargo, la teoría también ha recibido numerosas críticas (Visser et al., 2006).
Una de las mayores críticas que recibe la teoría de Gardner es que, en realidad, no
aporta más que una perspectiva que ya previamente había sido defendida por otros
autores. Esto es, el hecho de que perciba la inteligencia como múltiples habilidades
podría enmarcarse en las teorías de la inteligencia pluralistas, pudiendo situar a
Thurstone como su predecesor. Esta falta de originalidad Gardner la defiende con la
nomenclatura de dichas habilidades, que pasan a llamarse no habilidades, aptitudes,
facultades, capacidades o talentos, sino inteligencias.

Aunque Gardner establece una serie de criterios de validación en su teoría con el fin
de poder probar su propuesta de inteligencias, los propios criterios suponen una
limitación en la propia teoría, puesto que aunque Gardner habla de que deben ser
«flexibles», hay dominios que podrían superar los criterios de validación propuestos
y que no son considerados inteligencias (como por ejemplo el reconocimiento facial)
y otras inteligencias que no cumplen con todos los criterios o se cumplen de forma
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difusa (Visser et al., 2006), como por ejemplo la inteligencia naturalista, cuyas
estructuras neurales no han sido establecidas de forma concreta (Pérez et al., 2003).

Otra crítica radica en que Gardner afirma que las inteligencias funcionan y trabajan
de manera conjunta y compleja, con relativa independencia, por lo que se deduce

Inteligencias Múltiples, Creatividad, Talento y Altas Capacidades

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Tema 2. Ideas clave
 otra problemática añadida: la evaluación de las IIMM de forma independiente
puede ser muy compleja, especialmente las que tienen que ver con las inteligencias
personales (Visser et al., 2006). Ya hemos comentado que Gardner no niega la
existencia de un factor g, e incluso percibe como necesario que en algunos casos se
cuantifique, pero no aclara de forma concreta qué papel tendría ese factor g en
relación con sus planteamientos de las ocho inteligencias. Quizás el motivo de esta
falta de concreción resida en que su objetivo ha sido en todo momento la
transferencia de su teoría a la práctica educativa y el aprendizaje.

Algunos autores afirman que la estructura de la inteligencia que propone no está del
todo avalada por estudios psicométricos (aunque hemos visto ya que otros autores
sí lo han avalado). Entre los críticos destaca el estudio de Visser et al. (2006), que al
llevar a prueba la teoría de Gardner encuentra consistencias con la teoría, pero
algunas inconsistencias también. En el estudio que comentamos, los autores
encontraron en una muestra de 200 personas que algunas de las inteligencias de
Gardner están asociadas al factor g pero otras no (corporal-cinestésica, musical e
intrapersonal), y también informan que al realizar un análisis de las inteligencias de
forma pormenorizada, la inteligencia naturalista representa un dominio no
coherente, pues las subtareas que se utilizaron en el estudio para evaluarla no
correlacionan entre sí (Visser et al., 2006). En esta línea, la inteligencia corporal y la
intrapersonal tampoco estaban bien especificadas (con las dos tareas ejemplo que
usaron los autores) para constituir un dominio (pues las correlaciones entre las tareas
corporales eran muy débiles y no correlacionaban las tareas de la inteligencia
intrapersonal).

Aunque es cierto que la teoría también ofrece consistencias: coherencia estadística

entre la mayoría de los dominios de habilidad propuestos, no es algo que
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previamente hayan expresado autores previos (Visser et al., 2006), por lo que
plantean para líneas futuras que se refinen las pruebas de medida de algunos
dominios sobre todo respecto a la inteligencia intrapersonal, que involucren medidas
individuales con materiales familiares con el fin de lograr evaluaciones
contextualizadas. Por último, Visser et al., (2006) plantean fundamentalmente llamar

Inteligencias Múltiples, Creatividad, Talento y Altas Capacidades

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Tema 2. Ideas clave
 al dominio musical, intrapersonal y corporal talentos y no inteligencias, puesto que
no representan procesos puramente cognitivos, ya que en la intrapersonal primarían
aspectos de personalidad sobre los cognitivos; en la corporal los motrices, y en la
musical los sensoriales sobre los cognitivos.

También se ha criticado que haya trabajado con más intuición que rigor en los
instrumentos de evaluación, a lo que ha respondido que no está interesado en usar
test por su facilidad para etiquetar y estigmatizar (Sánchez y Llera, 2006).

Para obtener más información sobre este apartado, puedes ver el siguiente vídeo, en
el cual se abarcará críticamente la Teoría de las Inteligencias Múltiples.

Vídeo 3. Evidencias y lagunas de la teoría de las inteligencias múltiples.

Accede al vídeo a través del aula virtual

2.7. Conclusiones

A partir de lo expuesto a lo largo del tema se derivan las siguientes conclusiones:

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 Gardner cambia la nomenclatura de forma intencional, llamando a los dominios

inteligencias, con el fin de evitar el sesgo de que una inteligencia fuera superior a
otra.

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Tema 2. Ideas clave
  La teoría de las inteligencias múltiples cuenta con cuatro principios básicos: todos
los individuos contamos con ocho inteligencias, todos las podemos desarrollar
hasta un adecuado nivel de competencia, las inteligencias funcionan de manera
compleja y conjunta y existen múltiples formas de ser inteligentes dentro de cada
categoría.
 Las ocho inteligencias reconocidas hasta el momento son: lingüística, lógico-
matemática, viso-espacial, corporal-cinestésica, musical, naturalista,
intrapersonal e interpersonal.
 Entre las aportaciones de la teoría de las inteligencias múltiples destacan: la
reformulación del concepto de inteligencia y los ocho criterios de validación para
poder probar su propuesta.
 La teoría de las inteligencias múltiples ha recibido algunas críticas como, por
ejemplo, la falta de originalidad, las limitaciones que suponen los propios criterios
de validación para la propia teoría o la dificultad de evaluar cada una de las
inteligencias de forma pura.

2.8. Aplicación práctica

En el siguiente enlace podrás encontrar recursos que te aportarán más información

sobre cada inteligencia, sus características y cómo trabajar las inteligencias múltiples
en el aula.

Accede toda la información a través del siguiente enlace:

https://www.aulaplaneta.com/2015/03/11/recursos-tic/recursos-para-trabajar-las-
inteligencias-multiples-en-el-aula/
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Tema 2. Ideas clave
 2.9. Referencias bibliográficas

Armstrong, T. (2006). Inteligencias múltiples en el aula: guía práctica para

educadores. Paidós.

Binet, A. (1903). L'Etude experimentale de l'intelligence. Schleicher, Frères and Cía.

Binet, A. y Simon, T. (1905). New methods for the diagnosis of the intellectual level
of subnormals. L'annee Psychologique, 12, 191-244.

Bisquerra, R. (2008). Educación emocional y bienestar. Wolters Kluwer España, S.A.

Calero, M. D. (1995). Modificación de la inteligencia: Sistemas de evaluación e

intervención. Pirámide.

Colom, R. y Froufe, M. (2001). Inteligencia emocional: cómo aplicarla en la práctica

docente. Cuadernos de Educación. Editorial Santillana.

Escamilla, A. (2019). Inteligencias múltiples como enfoque para desarrollar

proyectos: el ejemplo de Los retratos de Goya visitan Zaragoza. Magister, 31(2), 9-
18.

Gabarrón, A. (2019). La enseñanza de lenguas extranjeras y la Teoría de las

Inteligencias Múltiples de Gardner. Reflexiones sobre la importancia de la emoción
en el aprendizaje de lenguas extranjeras. Magister, 31(2), 19-24.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Galtón, F. (1869). Hereditary genius. MacMillan and Co.

García, M. L. y Llamas, F. (2015). Procesos y programas para desarrollar las

inteligencias múltiples. En P. Martín-Lobo (coord.) Procesos y programas de
neuropsicología educativa. Ministerio de Educación y Ciencia.

Inteligencias Múltiples, Creatividad, Talento y Altas Capacidades

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Tema 2. Ideas clave
 Gardner, H. (1983). Frames of mind. The Theory of Multiple Intelligences. Basic Books.

Gardner, H. (1993). Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica. Paidós.

Gardner, H. (1995). Mentes creativas: una anatomía de la creatividad vista a través

de las vidas de Sigmund Freud, Albert Einstein. Paidós Ibérica.

Gardner, H. (1999). Inteligencias múltiples. Investigación y Ciencia, 17, 14-19.

Gardner, H. (2001). La inteligencia reformulada: Las inteligencias múltiples en el siglo

XXI. Paidós.

Gardner, H. (2004). La nueva ciencia de la mente. Historia de la revolución cognitiva.

Paidós.

Gardner, H. (2016). Inteligencias múltiples: la teoría en la práctica. Paidós.

Gomis, N. (2007). Evaluación de las inteligencias múltiples en el contexto educativo a

través de expertos, maestros y padres. Universidad de Alicante.

Lánchez-Pérez, M., Merino-Soto, C. y López-Fernández, V. (2019). Utilización de las

inteligencias múltiples como factor predictivo del gusto lector: análisis de viabilidad.
Magister, 31(2), 25-44.

Marechal, P. (2010). Adaptación y modularidad (tesis doctoral). Universidad de

Buenos Aires.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Neira-Piñeiro, M. R., del Moral, M. y Fombella-Coto, I. (2019). Aprendizaje inmersivo

y desarrollo de las inteligencias múltiples en Educación Infantil a partir de un entorno
interactivo con realidad aumentada. Magister, 31(2), 1-8.

Inteligencias Múltiples, Creatividad, Talento y Altas Capacidades

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Tema 2. Ideas clave
 Pérez, E., Beltramino, C. y Cupani, M. (2003). Inventario de Autoeficacia para
Inteligencias Múltiples: Fundamentos Teóricos y Estudios Psicométricos. Revista
Evaluar, 3.

Rodríguez, R. J. (1996). Modelos cognoscitivos para una filosofía contemporánea de

la mente. Revista de filosofía de la Universidad de Costa Rica, 34, 423-432.

Sánchez, L. P. y Llera, J. B. (2006). Dos décadas de «inteligencias múltiples»:

implicaciones para la psicología de la educación. Papeles del psicólogo, 27(3), 147-
164.

Santiago, R. (2019). Conectando el modelo Flipped Learning y la teoría de las

Inteligencias Múltiples a la luz de la taxonomía de Bloom. Magister, 41-54.

Skidelsky, L. (2006). Modularidad e innatismo: una crítica a la noción sustancial de

módulo. Revista de Filosofía, 31(2), 83-107.

Spearman, C. (1904). General intelligence, objectivily determined and measured.

American Journal of Psychology, 15(2), 201-292.

Terman, L. M. (1916). The measurement of intelligence. Houghton Mifflin.

Terman, L. M. y Merrill, M, A. (1937). Measuring intelligence. Houghton Mifflin.

Terman, L. M. y Merrill, M. A. (1960). Stanford-Binet Intelligence Scale. Houghton

Mifflin.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Thurstone, L. L. (1938). Primary mental abilities. Chicago: University of Chicago Press.

Visser, B. A., Ashton, M. C. y Vernon, P. A. (2006). Beyond g: Putting multiple

intelligences theory to the test. Intelligence, 34(5), 487-502.

Inteligencias Múltiples, Creatividad, Talento y Altas Capacidades

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Tema 2. Ideas clave
 A fondo
MI oasis (en inglés). Web oficial de Howard Gardner sobre su teoría

Multiple Intelligence Oasis [página web]. https://www.multipleintelligencesoasis.org/

Si quieres seguir profundizando sobre la teoría de las inteligencias múltiples, puedes

visitar la web oficial, donde Howard Gardner explica su teoría, implicaciones y como
aplicar su teoría en las aulas.

De las inteligencias múltiples a la educación personalizada

RTVE (23 de septiembre de 2012). Las inteligencias múltiples [Vídeo]. RTVE Play.
https://www.rtve.es/play/videos/redes/redes-inteligencias-multiples-educacion-
personalizada/1270216/

Te animamos a que visualices el programa de Redes que incluye una interesante

entrevista a Howard Gardner.
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Tema 2. A fondo
 Test
1. ¿Qué criterio de validación de los comentados a continuación no empleó Gardner?
A. La historia evolutiva de cada inteligencia.
B. Los casos de individuos excepcionales.
C. Apoyo de los descubrimientos de la psiquiatría.
D. Cada inteligencia opera con sus códigos

2. Señala la afirmación correcta.

A. La teoría de las IIMM se basa, fundamentalmente, en la ciencia cognitiva y la
neurociencia.
B. La teoría de las IIMM se basa, fundamentalmente, en la ciencia psicométrica
y la conductista.
C. La teoría de las IIMM se basa, fundamentalmente, en la ciencia conductista
y la neurociencia.
D. La teoría de las IIMM se basa, fundamentalmente, en la neurociencia y en la
ciencia psicométrica.

3. Respecto a la presencia de la inteligencia lógico-matemática en otras especiales:

A. Las abejas muestran que no solo es una habilidad humana.
B. Solo el ser humano la posee.
C. Las abejas no muestran ninguna característica que se relacione con la
inteligencia lógico-matemática.
D. B y C son correctas.
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Tema 2. Test
 4. Respecto al criterio que hace referencia a «sabios idiotas»:
A. Implica que una inteligencia que opera muy alto puede operar en otras en
niveles bajos.
B. La gente sabia siempre tiene puntuaciones altas en todas las inteligencias.
C. Son personas con graves problemas emocionales.
D. Son personas que obtienen altas puntuaciones en los test de inteligencias
pero que no tienen éxito en la vida.

5. La inteligencia existencial, la que engloba todo lo relacionado con las grandes

preguntas:
A. Fue la última en incluirse en la teoría.
B. Sigue en proceso de estudio.
C. Está totalmente descartada.
D. Nunca se ha propuesto para formar parte de la teoría.

6. Sánchez y Llera (2016) afirman que una de las principales implicaciones de la teoría
de las inteligencias múltiples es:
A. Hacer énfasis en las diferencias interindividuales.
B. Realizar las enseñanzas de forma semejante en grupos pequeños.
C. Enseñar de la misma forma que siempre, pero tener en cuenta que hay
distintas capacidades.
D. Enfatizar en la memorización de los aprendizajes en lugar de en la
comprensión de estos.

7. Según Visser, Ashton y Vernon (2006), las inteligencias _______ no están bien
especificadas para construir un dominio:
A. Corporal, espacial e intrapersonal.
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B. Corporal, naturalista e intrapersonal.

C. Corporal, espacial e interpersonal.
D. Espacial, intrapersonal y naturalista.

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Tema 2. Test
 8. Las inteligencias trabajan juntas de manera compleja.
A. Falso, nunca trabajan juntas.
B. Verdadero, son totalmente dependientes entre sí.
C. Ni A ni B son correctas.
D. Falso, son totalmente independientes entre sí.

9. La mayoría de las personas pueden desarrollar cada inteligencia hasta un nivel

adecuado de competencia.
A. Falso, solo las personas que sean consideradas genios lo lograrán.
B. Falso, solo las personas que sean consideradas prodigios lo conseguirán.
C. Verdadero, la mayor parte de las personas alcanzarán dicho nivel.
D. Falso, solo podrás desarrollar hasta un nivel adecuado de competencias
aquellas en las que destacas en los primeros años de vida.

10. La inteligencia emocional tiene un papel relevante en la Teoría de las inteligencias

de Gardner. Para ello, el autor se apoyó, entre otras disciplinas, en la psicometría.
A. Verdadero, uno de sus puntos de apoyo fue la psicometría.
B. Falso, siempre se mantuvo alejado de la psicometría ya que la criticaba.
C. Falso, quiso apoyarse en esa teoría, pero era incompatible con su nueva
teoría.
D. Ninguna de las anteriores es correcta.
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Tema 2. Test