Trabajo Colaborativo - Bibliografia

ISSN: 1696-4713
LAS COMUNIDADES PROFESIONALES DE APRENDIZAJE.

UNA ESTRATEGIA DE MEJORA PARA UNA NUEVA
CONCEPCIÓN DE ESCUELA
Gabriela J. Krichesky y F. Javier Murillo Torrecilla
Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación

(2011) - Volumen 9, Número 1
http://www.rinace.net/reice/numeros/arts/vol9num1/art4.pdf
H
Fecha de recepción: 5 de diciembre de 2010

Fecha de dictaminación: 27 de diciembre de 2010
Fecha de aceptación: 27 de diciembre de 2010
Las Comunidades Profesionales de Aprendizaje. Una Estrategia de Mejora
para una Nueva Concepción de Escuela
“Con tanta gente comprometida en una misión compartida por tantos, en un espacio y un tiempo tan
compactos, es tal vez una de las mayores ironías -y una de las grandes tragedias de la enseñanza- que
tanto trabajo se desarrolle en un aislamiento profesionalmente consagrado” (Lieberman y Miller, 1984:11).
N
o es fácil dar aquello que no se recibe. Una de las incoherencias más grandes (y tal vez más
devastadoras) en educación es pretender que los profesores ofrezcan un buen ambiente de aprendizaje
para sus estudiantes, en medio de un entorno que, a menudo, no favorece el propio aprendizaje de los
docentes (Mitchell y Sackney, 2000). Entonces cabría preguntarse ¿Está la escuela preparada para brindar
a los profesores las condiciones necesarias para que éstos puedan ofrecer a sus estudiantes una
enseñanza de calidad?
A lo largo de las últimas décadas se han desarrollado innumerables planes y programas de mejora
escolar: a pequeña y a gran escala, de manera aislada o desde un enfoque sistémico, con una mayor o
menor autonomía de los centros. Sin embargo, la mayoría de estas propuestas no han conseguido, desde
una u otra vertiente, alcanzar mejoras sustanciales en la calidad de los centros y, con ello, en el
aprendizaje de los estudiantes (p.e. Murillo, 2002; Fullan, 2002; Stoll, Bollam, McMahon, Wallace y
Thomas, 2006; Hopkins, 2007). Es evidente que, en los albores de la segunda década de este siglo, se
necesita de un enfoque que condense todas las lecciones aprendidas en los últimos años y que contribuya
eficazmente a una mejora cuantitativa y cualitativa de los centros escolares.
En esa dirección, merece la pena destacar algunas condiciones que hoy se saben elementales para que
cualquier proceso de cambio escolar resulte eficaz. Entre ellas, la necesidad por establecer una mayor
articulación entre los niveles de centro y aula de modo que se contemplen todas las dimensiones que
inciden en el rendimiento de los alumnos, o el desarrollo de la capacidad interna de los centros para que
cada escuela pueda impulsar y sostener sus propios procesos de cambio. Asimismo, resulta imprescindible
garantizar una vinculación más estrecha entre los esfuerzos de mejora institucional y los resultados de
aprendizaje de los alumnos, así como también favorecer el diseño de nuevos modelos de formación
profesional al interior de las escuelas que efectivamente impacten en la práctica de enseñanza y en los
procesos de aprendizaje. Por último, es imperativo generar una cultura escolar que facilite el cambio y
cuya principal finalidad sea convertir al centro en una escuela para la Justicia Social: que trabaje por
conseguir una sociedad más justa, a través de una educación más inclusiva, equitativa y de mayor
calidad.
El desarrollo de Comunidades Profesionales de Aprendizaje (CPA) en las escuelas y, en última instancia,
la transformación de la escuela en su conjunto en una gran CPA consiste en una estrategia de mejora que
por su propia naturaleza incorpora los elementos mencionados. Constituye, igualmente, una herramienta
de reforma que se nutre de factores tan esenciales como el liderazgo distribuido, la cultura de trabajo
colaborativa, el desarrollo profesional basado en las necesidades de aprendizaje del alumnado, la
indagación y la reflexión sobre la práctica y el trabajo sistemático con evidencia, entre otros.
Es indudable que hoy se precisa de un nuevo enfoque para emprender el cambio en las escuelas. El
modelo de las CPA ofrece un muy buen ejemplo de cómo la comunidad escolar puede trabajar y aprender
de manera conjunta para diseñar y sostener procesos de mejora eficaces (Bolívar, 2000; Stoll et al., 2006;
Hopkins, 2007). Desde esta perspectiva, resulta fundamental comenzar por ampliar, en primera medida,
los márgenes de actuación profesional de los docentes. Es imperativo que el profesorado conciba su
práctica ya no sólo en términos de su trabajo de aula, sino también desde su aporte al desarrollo integral
de todos los alumnos, mediante una fuerte implicación con el resto del plantel y con un sólido
66
compromiso frente a la mejora de la institución. En las CPA los esfuerzos de mejora nacen desde la propia
práctica reflexiva de los profesores, y esto no sólo les otorga un especial protagonismo, sino que, a la vez,
puede proveer de una gran satisfacción (hoy, muchas veces, ausente) en el desarrollo de su tarea.
No obstante, está claro que primero es necesario repensar ciertas condiciones organizativas y, por sobre
todo, culturales de las escuelas, de modo que los centros puedan constituirse en espacios en los que
impere la reflexión, la indagación, la colaboración y la colegialidad (Mitchell y Sackney, 2000). De esta
forma, transformar a las escuelas en CPA las convertirá de por sí, en instituciones con el potencial de
brindar una “mejor calidad de vida” para docentes y alumnos, en tanto podrán generar un ambiente de
trabajo en donde los problemas y los éxitos se compartan siempre y en el que el aprendizaje sea la
máxima prioridad.
El desarrollo de las CPA presupone entonces una nueva forma de pensar el trabajo docente y una manera
diferente de concebir a la escuela. En tiempos ávidos por definir estrategias de mejora más satisfactorias
y procesos de cambio más eficientes, las mismas pueden resultar una alternativa interesante como
modelo a seguir frente a los desafíos que hoy enfrenta el escenario educativo.
1. UN POCO DE HISTORIA (O DE DÓNDE VIENE LO QUE AHORA SABEMOS)

La reacción a los procesos de cambio de carácter fundamentalmente curricular impulsados desde las
Administraciones con un enfoque "de abajo a arriba" propio de los años 60, en el que los docentes
jugaban un papel de consumidores pasivos, de meros aplicadores de propuestas externas, generó en la
década de los 70 el nacimiento del Movimiento de Mejora de la Escuela (Murillo, 2002, 2003). En esos
momentos se generalizó la idea de que el centro debe erigirse en el eje del cambio, en tanto se comprobó
que las transformaciones impuestas no garantizaban una mejora significativa de los centros y, por
consiguiente, de los resultados de aprendizaje (Fullan, 1982).
Así, frente al modelo IDDA (Investigación-Desarrollo-Difusión Adopción) propio de la década de los 60,
los procesos de cambio educativo avanzaron hacia una nueva perspectiva. El modelo sucesor podría
definirse de la siguiente manera: Iniciación <-> Implantación <-> Continuación <-> Productos (Murillo,
2005). De esta forma, el primer paso consistía en iniciar algún tipo de cambio por parte del centro o la
adopción de una iniciativa externa al mismo. Posteriormente, la implantación refería al proceso de
aplicación de la innovación o innovaciones dentro del centro. La fase de continuación incluía la
institucionalización del cambio una vez generado este impulso inicial, proceso que pretendía sostener y
solidificar los resultados en el centro. Las flechas de doble sentido -propias de este modelo- sugieren que
el proceso no es completamente lineal, y que las fases más importantes son las situadas en la zona
central: la implantación y la continuación.
Hay que destacar que una de las lecciones aprendidas más importantes, de esa primera etapa del
Movimiento de Mejora de la Escuela, fue la importancia otorgada a la necesidad por establecer una
formación más amplia y más adecuada para el profesorado.
Sin embargo, a pesar de los avances conseguidos, los procesos de cambio no llegaban a ser tampoco
completamente exitosos en estos casos. Resultaba relativamente "fácil" que un centro mejorara el
rendimiento de los estudiantes si, por ejemplo, se le dedicaba mayor atención o más recursos a dicha
escuela, o si se destinaban más profesionales a la tarea asignada. El problema era que cuando la atención
o los recursos disminuían se hacía habitual que los centros volvieran a su situación de partida o incluso
67
que empeoraran. De ahí que en la década de los 90, el foco de atención estuvo dirigido a los esfuerzos de
cambio. Si antes se buscaba que los centros mejoraran, en esta fase se procuró centrar la atención en que
los centros tuviesen la suficiente capacidad para sostener el cambio. A esta segunda época se le llamó la
fase de “la gestión del cambio” (Hopkins y Lagerweij, 1997) o “la capacidad para el cambio” (Fullan,
1998). Según Hopkins y Lagerweij (1997), esta etapa se caracterizó, por un lado, por una mayor
colaboración entre investigadores y prácticos, de tal forma que lograran integrar sus estrategias y sus
conocimientos de la realidad de manera pragmática, sistemática y racional. Y, por otro, en la existencia
de unas nuevas políticas educativas en diferentes países tendentes a dotar de mayor autonomía a los
centros para que éstos pudieran asumir sus propias decisiones.
En esta fase se enmarcaron muchos de los programas de mejora de la escuela más exitosos y que más
influencia han tenido en el desarrollo de este movimiento. Entre ellos se encuentran el Halton Project
(Stoll y Fink, 1992) en Canadá, el Accelerated Schools Project (Levin, 1993), las iniciativas enmarcadas en
la línea de Reestructuración escolar (Elmore, 1990) en Estados Unidos, el famoso proyecto Improving the
Quality of Education For All (IQEA) (Hopkins, Ainscow y West, 1994); así como el denominado Schools
Make a Difference (Myers, 1996); y el proyecto Success for All (Slavin y Madden, 2001). Todos y cada uno
de estos programas nos han legado una serie de lecciones a tener en cuenta para iniciar un proceso de
cambio exitoso en los centros educativos.
Centrados en el tema del aprendizaje del profesorado, la principal lección obtenida consistió en entender
que la escuela no mejorará si los profesores no evolucionan individual y colectivamente. Aunque los
docentes realizan parte de su trabajo en solitario, si el centro en su conjunto pretende evolucionar deben
existir muchas oportunidades de desarrollo del profesorado en el que los profesores aprendan juntos. De
esta forma, el énfasis en la formación individual del profesorado evolucionó hacia un concepto de
aprendizaje colectivo.
Por otra parte, en 1990 se publica un libro no orientado al mundo educativo pero que encuentra en la
escuela su principal escenario para el desarrolo y que marca los siguientes años de la Mejora de la
Escuela: la Quinta Disciplina de Peter Senge (1990). Con él se popularizó el prometedor concepto de
"Organizaciones que aprenden"; ésta focalizó gran parte de la literatura sobre desarrollo organizativo en
los últimos años de la década de los 90 y en los primeros del nuevo siglo (Argyris, 1992, Senge, Roberts,
Ross, Smith y Kleiner, 1994; Bolívar, 2000). Como señala Bolívar (2008), la idea del aprendizaje
organizativo se ha movido desde una concepción en la que una organización fomenta el aprendizaje
continuo a una en la que éste se utiliza para la mejora y el cambio mismo. A su vez, se ha pasado de
pensar a las relaciones como un modo de compartir el conocimiento, a comprender la importancia de
fomentar estas relaciones por sí mismas a lo largo de toda la organización. Desde esta perspectiva, las
instituciones aprenderán verdaderamente cuando otorguen más capacidad y mayores niveles de poder a
los grupos y los individuos que los componen.
Por otro lado, en la última década del pasado siglo, se desarrollaron algunos importantes estudios sobre
modelos de trabajo colaborativos entre los docentes (Little, 1990). Desde estos y otros planteamientos
similares fue surgiendo paulatinamente la idea de “comunidad” como elemento discursivo y propuesta
de trabajo en las escuelas, que apuntaba a combatir la alienación y a facilitar la tarea frente a las
crecientes complejidades con las que se fueron enfrentando los profesores en su trabajo diario.
68
En conclusión, los nuevos enfoques de formación docente unidos a la noción de “organizaciones que
aprenden” y a la idea de comunidad en las escuelas tuvieron una significativa impronta en la
conformación de la propuesta de las Comunidades Profesionales de Aprendizaje.
2. HACIA UNA DEFINICIÓN DEL CONCEPTO (O ALGUNOS ANTECEDENTES TEÓRICOS)

La convivencia de múltiples interpretaciones de lo que son las Comunidades Profesionales de Aprendizaje
hace que sea realmente complejo aportar una definición mínimamente consensuada (Mitchell y Sackney,
2000; Hord, 2004; Stoll y Louise, 2007; Escudero Muñoz, 2009). Algunas de las ideas más difundidas
sobre el significado y naturaleza de las CPA, organizadas en función de su principal enfoque, son las
siguientes:
 Desde una visión centrada en los profesores: la CPA puede definirse como un grupo de personas
compartiendo e interrogándose críticamente sobre su práctica de modo continuo, reflexivo,
colaborativo, inclusivo y orientado hacia el aprendizaje de los alumnos (Mitchell y Sackney, 2000;
Stoll, Bolam et al., 2006).
 Desde una visión centrada en la escuela: según Pankake y Moller (2002) una CPA es una escuela
comprometida con el desarrollo de una cultura de aprendizaje colectivo y creativo, caracterizada
por unos valores y una visión en común, signada por un liderazgo distribuido y por normas de
trabajo colaborativas que fomentan la indagación sobre la práctica en condiciones organizativas
que facilitan todos estos procesos.
 Desde una visión de comunidad escolar más amplia: Hargreaves (2008) entiende que las CPA son
una estrategia organizativa muy poderosa que alienta y empodera a los profesores y a otros
miembros de la comunidad a aprender y a trabajar de manera conjunta para mejorar la calidad
de vida de todos los participantes. En esta línea, las CPA son también una forma de vida en la
que prevalece la preocupación por el desarrollo integral del alumnado pero también por el
bienestar de todos los miembros de una comunidad. Por ello destaca que las CPA deben ser
comunidades inclusivas, que sepan dar respuesta a la diversidad que traen los alumnos,
comprometidas con los ideales de la justicia social, y obligando al gobierno y a sus burocracias a
que también se hagan responsables de esta misión.
Otros autores como Vescio, Ross y Adams (2008) entienden que la noción de CPA brinda un modelo de
organización escolar que permite maximizar el tiempo dedicado por un centro al desarrollo profesional de
sus profesores. El supuesto que subyace a este modelo, según las autoras, radica en que el conocimiento
necesario para mejorar las prácticas de enseñanza está situado en las propias experiencias cotidianas de
los profesores, y que para alcanzar una mejor comprensión de dicho conocimiento se requiere de
reflexiones críticas y socializadas. En cualquier caso, está claro que las CPA ofrecen un enfoque de
desarrollo profesional muy potente y por ende consiste en una estrategia de cambio y mejora escolar
sumamente eficaz (Hord, 1997).
69
3. ALGUNAS CARACTERÍSTICAS (O QUÉ HACE QUE UNA ESCUELA PUEDA CONSIDERARSE COMO UNA
CPA)
A pesar de no existir una conceptualización única sobre el término y si bien es posible abordar este
fenómeno desde diferentes perspectivas, existen ciertas cualidades que constituyen la esencia de este
modelo. Para poder afirmar que una escuela es o contiene una Comunidad Profesional de Aprendizaje
deben darse ciertas condiciones (Lieberman, 2000; Hord, 2004; Stoll et al., 2006; Stoll y Louis, 2007; Hord
y Hirsch, 2008). Entre ellas vale la pena mencionar:
1. Valores y visión compartida: toda la comunidad educativa debería consensuar en la visión de
la escuela en su totalidad, de modo que las creencias y los objetivos de cada docente sean
coherentes con los del centro, determinando objetivos comunes en beneficio de todos los
alumnos. En definitiva, sin valores y metas compartidas no existe el sentido de “comunidad”.
2. Liderazgo distribuido: en una CPA deben brindarse las oportunidades para que diferentes
profesionales desarrollen su capacidad de liderazgo en distintas áreas, de modo que se
incremente el profesionalismo del equipo docente y esto les permita hacer un mejor
seguimiento de su propia tarea.
3. Aprendizaje individual y colectivo: en toda CPA se debe especificar qué es lo que la comunidad
necesita aprender y cómo debe aprenderlo para luego desarrollar ese aprendizaje dentro del
centro o en el marco de alguna red de aprendizaje. Asimismo y tal como se verá
posteriormente, las necesidades de aprendizaje del profesorado se establecen a partir de una
evaluación de los resultados de aprendizaje del alumnado.
4. Compartir la práctica profesional: en el marco de las CPA, la práctica docente deja de ser algo
privado para convertirse en una cuestión de dominio público. Se pretende que por medio de
observaciones, registros y devoluciones constantes entre los propios docentes, éstos consigan
reflexionar sobre su práctica, garantizando así un aprendizaje profundamente pragmático y
colaborativo.
5. Confianza, respeto y apoyo mutuo: en una CPA se cuida que todos los miembros se sientan
apoyados y respetados por el resto de la comunidad educativa. Es por ello que deben
prevalecer sensaciones de confianza de modo que todos los participantes cuenten con la
contención y la seguridad suficiente para comprometerse y estar activamente implicados en
los procesos de mejora. Las diferencias individuales y la disensión son aceptadas dentro de
una reflexión crítica que promueva el desarrollo del grupo, no existiendo en principio
dicotomía entre individuo y colectividad.
6. Apertura, redes y alianzas: para apoyar o fomentar la construcción de CPA en las escuelas, o
bien para constituir una CPA que trascienda los límites del centro, se necesita establecer lazos
y vínculos sólidos entre los miembros de la comunidad y también con el entorno. Las redes de
aprendizaje se constituyen así en espacios para la generación de conocimiento, en tanto los
profesores pueden adquirir nuevas ideas mediante el contacto con otros profesionales,
promoviendo así el pensamiento innovador.
7. La responsabilidad colectiva: uno de los distintivos tal vez más importantes de este modelo y
que conforma su naturaleza más esencial radica en que los miembros de una CPA asumen una
responsabilidad colectiva frente los aprendizajes de todos los estudiantes (Lieberman, 2000;
70
Hord, 2004). Esta sensación de equipo tan sólida permite, por un lado, que los docentes se
atrevan a tomar riesgos a la hora de innovar sin temor a sufrir represalias y, por el otro, los
invita a buscar ayuda frente a problemáticas de trabajo determinadas, o bien a compartir los
éxitos obtenidos en sus aulas de clase.
8. Condiciones para la colaboración: en una CPA deben garantizarse ciertos elementos de orden
físico o estructural de modo que se aseguren las condiciones espacio-temporales adecuadas
para el trabajo colectivo en el centro. En esta dirección, deben proveerse recursos tales como
materiales de trabajo, información, asesores externos u otros elementos requeridos, de modo
que la comunidad educativa pueda “encontrarse” para desarrollar el aprendizaje colectivo.
Es importante destacar también que, tal como señala Bolívar (2008), las CPA respetan el “derecho a la
diferencia” de sus miembros sin que esto impida una acción común, pues la colegialidad es también una
virtud profesional: la individualidad no supone individualismo. Cada persona aporta apoyo y cuidado a
otros miembros de la escuela y es así como la gente llega a formar una comunidad de confianza y
respaldo mutuo. Pero es importante destacar que la colaboración no funciona sin conflicto. Y dado que
una comunidad de aprendizaje, al fin y al cabo, es una comunidad humana, ésta tendrá ciclos de
progreso y de regreso, así como sus propios estadios de desarrollo (comienzo, crecimiento y madurez). Es
por eso muy importante que se genere un equilibrio sano entre las dualidades grupo-individuo y
colaboración-conflicto.
Pero, ¿por qué se habla de comunidades "profesionales"? En un intento por desglosar minuciosamente el
concepto, las autoras Stoll y Louise (2007) indican que la palabra “profesional” (de reciente inclusión en
el término, antes se hablaba de comunidades de aprendizaje) sugiere que el trabajo de la comunidad se
sostiene sobre la base de:
 un cuerpo técnico y especializado de conocimiento,
 una ética de servicio que orienta a los educadores a satisfacer las necesidades de los
alumnos,
 una identidad colectiva fuerte a través del compromiso profesional de los miembros, y
 una autonomía profesional desarrollada bajo la regulación colegiada sobre la práctica y los
estándares de actuación profesionales.
Por otra parte, las CPA, por su misma condición, deberían ser siempre sistemas abiertos y sensibles al
ambiente externo (Molina, 2005), ya que sólo así se podrá dar respuesta a las múltiples demandas que la
comunidad dirige hacia la escuela. Por ello es tan importante que una CPA se nutra de las voces de todos
los miembros de la comunidad educativa, alentando a la participación comprometida de la familia, así
como también de todos aquellos actores involucrados (directa o indirectamente) en los procesos de
enseñanza y aprendizaje: personal administrativo, personal no docente, inspectores, etc.
En síntesis, si la principal fortaleza de una CPA radica en su capacidad por incrementar los niveles de
conocimiento de todos los participantes de la comunidad educativa y, en consecuencia, mejorar la
práctica de todo el centro al mismo tiempo, está claro que para que esto suceda deben darse ciertas
condiciones culturales y estructurales dentro de las escuelas. Así pues, las características mencionadas en
este apartado pretenden avanzar sobre la demarcación de estas condiciones, brindando así algunas ideas
clave que acompañen la implementación satisfactoria de esta estrategia.
71
4. LAS MODALIDADES DE TRABAJO (O QUÉ DEBERÍA SUCEDER CUANDO LOS PROFESORES SE JUNTAN)
Para que el trabajo colaborativo de los profesores no quede en un mero diálogo retórico, sino que los
intercambios sean el núcleo del desarrollo profesional docente de modo que éstos incidan en el
aprendizaje de los alumnos, se deben tener en cuenta algunos elementos cruciales a la hora de
implementar estos espacios de aprendizaje colaborativo.
En esa dirección conviene rescatar un estudio en el que se examinaron los diálogos desarrollados entre
dos pequeños grupos de profesores de diferentes escuelas para determinar de qué manera y bajo qué
condiciones estas conversaciones podían generar un aprendizaje profesional que fortaleciera la práctica
de enseñanza y, a la vez, reforzara el sentido de comunidad (Little y Horn, 2007). Las autoras
encontraron que el proceso de aprendizaje se iniciaba cuando, primero, los profesores asumían que un
problema podía clasificarse como algo “normal”, como una situación habitual dentro de la práctica. Una
vez identificada la problemática, el aprendizaje se generaba a raíz de una serie de comentarios,
reflexiones, interrogantes y consejos que permitían extenderse a algún aspecto del problema, lo cual
derivaba en el desarrollo de principios más generales sobre la enseñanza.
En otras palabras, Little y Horn (2007) sugieren que los diálogos colaborativos entre profesores deberían
incluir intercambios que permitan identificar, elaborar y reconceptualizar los problemas surgidos desde la
práctica. Esto significa que cuando se plantea un problema concreto sobre la práctica se deben formular
una gran cantidad de preguntas para poder desentrañar la complejidad y la ambigüedad del caso a
medida que se interpreta, se reflexiona y se explica dicho fenómeno. Los “buenos diálogos” son aquellos
que se centran en relatos acerca de la experiencia cotidiana de los docentes y sus vicisitudes, de modo
que la práctica de clase pueda transformarse en algo visible, compartido y público.
Asimismo, las conversaciones y los diálogos colaborativos entre docentes deben centrarse en cómo
asegurar que los alumnos estén efectivamente aprendiendo (Dufour, 2004); es decir, que toda la
comunicación y el intercambio entre los profesionales deben estar siempre enfocados en los resultados de
aprendizaje de los estudiantes.
Es por ello que los profesores deberían encontrar una manera de sistematizar sus intercambios para
garantizar que sus conversaciones deriven en una mejora significativa de los resultados de aprendizaje de
los alumnos. En esta línea, Hord y Hirsh (2008) rescatan una pauta de trabajo que permitiría maximizar la
capacidad de aprendizaje colectivo del profesorado, organizando sus diálogos alrededor de distintas
cuestiones y a través de una serie de etapas:
1. Se identifican y definen las necesidades de aprendizaje de los estudiantes. Se determinan
objetivos en tanto resultados de aprendizaje esperados. Para ello debe trabajarse con
evidencia, con datos provenientes del propio centro que sean objeto de análisis sistemático
por parte de los profesores implicados. El desafío consiste en convertir los datos de la realidad
en información valiosa, relevante y útil para los profesores.
2. Se especifican las prioridades de mejora a partir de los datos. Sobre la base de una análisis
riguroso de la evidencia, se determinan las áreas a mejorar y se acuerdan los aspectos
prioritarios entre el equipo docente.
3. Se seleccionan prácticas o programas específicos. Los profesores estudian distintas
alternativas para poder seleccionar estrategias o programas específicos que permitan mejorar
los aprendizajes del alumnado frente a las necesidades identificadas anteriormente. Esta es la
72
instancia en la que el profesorado decide adoptar una innovación, ya sea como estrategia
planificada por el propio equipo o bien como recurso aprendido de alguna otra experiencia.
4. Se establecen las necesidades de formación. Una vez definida la estrategia o innovación, los
profesores deben aceptar y acordar sus necesidades de formación profesional, de modo que
esto les habilite a implementar nuevos conocimientos o prácticas en la enseñanza. Todo
proceso de innovación requiere de algún tipo de capacitación en este sentido y es fundamental
que el profesorado sea quien decida y acuerde acerca de cuál es la forma más adecuada de
incorporar estas nuevas competencias.
5. Se define la formación profesional. El profesorado determina lo que debe aprender y cómo va
a hacerlo y todos los miembros participan activamente en este proceso de adopción de
estrategias formativas. Es importante que en el marco de una CPA el centro y, en particular, su
equipo directivo acompañe y apoye las decisiones adoptadas por el cuerpo docente.
6. Se implementan las innovaciones. Los profesores implicados deben, una vez finalizada la
instancia de formación, implementar las nuevas estrategias elegidas para procurar mejorar el
aprendizaje del alumnado.
7. Se evalúa el proceso de implementación. Se revisa y se analiza la implementación, para
evaluar y hacer un seguimiento de la incidencia de estas innovaciones y así valorar el impacto
que estas tienen sobre el aprendizaje de los estudiantes.
8. Se establecen nuevas necesidades de mejora. En función de los posibles reajustes que exija el
proceso de desarrollo e implementación o según surjan nuevas áreas de mejora, los profesores
pueden detectar sus necesidades de formación, reiniciando así el ciclo de mejora.
Este particular modelo de trabajo demuestra entonces cómo puede organizarse el trabajo colaborativo
entre el profesorado de modo que éste impacte efectivamente en la mejora de los aprendizajes del
alumnado. No obstante, conviene recordar que para que este proceso de aprendizaje colaborativo resulte
eficaz se requiere de una serie de condiciones y herramientas de trabajo que permitan conseguir buenos
resultados en materia de mejora.
En ese sentido, es importante remarcar que la recogida sistemática de información para ser utilizada
posteriormente, a modo de evidencia, es una parte esencial en este proceso. Por ello resulta por demás
relevante que la detección de necesidades de mejora se realice sobre la base de una perspectiva
multinivel que contemple todos los aspectos de la escolaridad de los estudiantes. Esto significa que la
evidencia a recolectar puede estar basada no sólo en los resultados finales de aprendizaje, sino también
en el clima escolar, los recursos e infraestructura disponibles, las expectativas de enseñanza, la
participación del alumnado, el liderazgo escolar, etc. (Mitchell y Sackney, 2000). Todas ellas, y muchas
otras variables, pueden estar afectando dichos resultados y es por eso fundamental que la evidencia con
la que se trabaja sea lo más amplia posible. A su vez, los profesores deberían establecer un análisis y
una reflexión profunda sobre los datos empíricos que permita eventualmente alcanzar determinados
consensos sobre las interpretaciones generadas a partir de dicha evidencia.
Otra herramienta de trabajo esencial al interior de las CPA es la indagación sobre la práctica. Esta
estrategia o modalidad de trabajo pretende combinar el conocimiento teórico previo del profesor con el
conocimiento práctico de grupos y escenarios concretos de aprendizaje. Esta estrategia permite, en
definitiva, recuperar los eventos cotidianos, las normas, las prácticas de la enseñanza, etc., de modo que
73
lo “naturalizado” se haga visible y se convierta así en objeto susceptible de reflexión y modificación

(Cochran-Smith y Lytle, 2003). Cuando los profesores recaban información, cuando observan clases,
analizan evidencia, interpretan los datos y discuten acerca de sus posibles significados están haciendo
ejercicio de su capacidad indagadora. Es importante promover este tipo de habilidades y actitudes entre
los docentes para que las CPA sean espacios de desarrollo profesional eficientes y enriquecedores.
5. LAS CONDICIONES DE DESARROLLO (O CUÁLES SON LOS FACTORES INTERNOS QUE IMPULSAN Y
SOSTIENEN A LAS CPA)
La multiplicidad de definiciones que coexisten en relación con el término enriquece también su
flexibilidad y permite que, sobre la base de determinados presupuestos teóricos, cada centro explore
nuevos horizontes de actuación relacionados con este modelo (Escudero, 2009). No obstante, algunos
estudios ofrecen ciertos lineamientos y pautas de acción que pueden resultar muy útiles a la hora de
intentar desarrollar este modelo en diversos contextos. A continuación se destacan algunas estrategias
que facilitarían implementar una CPA en los centros educativos.
5.1. Fomentar una cultura de colaboración
Al igual que en todo proyecto de innovación o programa de mejora, los esfuerzos dedicados al
establecimiento de una cultura escolar que acompañe estos procesos deben tomarse como punto de
partida para que el resto del ciclo no se entorpezca y evitar una fuerte resistencia por parte de los
miembros de la comunidad.
Ante la pregunta de cómo desarrollar en este caso una cultura que propicie y acompañe la creación y
sostenimiento de CPA, lo primero a tener en cuenta es que el rasgo distintivo de la misma debe ser su
matiz colaborativa. Fullan y Hargreaves (1997) explican que lo que caracteriza a las culturas escolares
colaborativas no son tanto las reuniones o los procedimientos burocráticos, sino aquellas cualidades,
actitudes y conductas generalizadas de ayuda, apoyo y apertura, que abarcan todos los momentos, todos
los días y todas las relaciones del centro. Una cultura de colaboración implica saber valorar a las personas
y a los grupos a los que pertenecen, lo cual permite generar las condiciones que posibiliten luego
establecer instancias de trabajo colaborativas y satisfactorias.
Para favorecer una cultura colaborativa, la dirección y, posteriormente, el resto del cuerpo docente
podrían encarar una serie de estrategias como, por ejemplo, estimar y evaluar positiva y abiertamente la
colaboración entre profesionales, reconocer y premiar el trabajo en equipo, motivar la recolección de
datos, análisis e interpretación sobre temas en común, entre otras.
5.2. Impulsar una re-estructuración organizativa
Tal como se ha dicho, un aspecto prioritario a considerar por las escuelas que deseen desarrollar este
modelo es una reestructuración de los tiempos y espacios escolares. Los centros deberían revisar y
reconstruir sus horarios priorizando y posibilitando el encuentro entre los profesionales, de modo que
estos puedan dedicarle un tiempo sustancial al trabajo con sus pares.
En esta dirección, deberían fomentarse, por ejemplo, espacios de planificación conjuntos entre profesores
u otros profesionales, u organizar más reuniones regulares por departamento, así como también
establecer canales y redes de comunicación más eficientes entre los diferentes miembros de la comunidad
educativa (Louis, 2008).
74
En muchas ocasiones, algunos centros pueden encontrar particularmente conveniente generar nuevos
roles o estructuras para promover el trabajo colaborativo, por ejemplo, asignar profesores encargados,
proponer que ciertos docentes actúen como asesores en otras áreas, o bien elegir a profesores que
actúen de mentores.
5.3. Favorecer el liderazgo docente
La CPA no es sólo una comunidad de aprendizaje sino también una comunidad de líderes (Mitchell y
Sackney, 2000; Harris y Lambert, 2003). Esto significa que el docente ya no es un agente dedicado
exclusivamente a impartir su asignatura, sino que pasa a conformar un equipo de trabajo que toma
mayor conciencia de las áreas de mejora de la escuela, a la vez que decide cómo encarar dichos procesos
de cambio.
Es por ello que ante la intención de desarrollar una CPA es imperativo reconocer que el liderazgo docente
es fundamental como herramienta para promover y sostener esta estrategia de mejora. El liderazgo
docente es una perspectiva de actuación profesional que implica salir del aula, ampliar la mirada por
fuera de las fronteras disciplinarias para identificarse con y contribuir en una comunidad de profesores
que se influyen mutuamente para mejorar las prácticas de todo el centro (Harris y Lambert, 2003).
Asimismo, en una CPA el liderazgo debe operar en y a través de todo el sistema, es decir que todas las
personas tienen cierto nivel de poder y, a su vez, distintos tipos de poder son atribuidos a diferentes roles
(Mitchell y Sackney, 2000; Jackson y Temperley, 2003; Louis, 2008). Es por ello que favorecer el liderazgo
docente es una estrategia fundamental a la hora de desarrollar una CPA para que todos los miembros de
la comunidad educativa se sientan empoderados y comprometidos con los procesos de cambio y mejora
en el centro.
5.4. Generar un clima escolar propicio
Para promover el trabajo en equipo es indispensable salvaguardar los vínculos interpersonales sobre los
cuales se asienta la tarea. Por eso es que la confianza, la honestidad y el respeto son los elementos
fundamentales de un clima institucional que pretenda acompañar el desarrollo de una CPA (Louise,
2008).
Por un lado, son necesarios altos niveles de confianza para que los profesores no sientan temor ni
vergüenza a la hora de preguntar, arriesgar, innovar, observar a otros y dejarse observar. Por su parte, el
respeto se traduce en interacciones que sean seguras, en las que nadie se sienta atacado, y en las que
todos los participantes se sientan emocionalmente seguros y profesionalmente apoyados. Es importante
generar así un clima de trabajo en el que se pueda desafiar el status quo, en donde las preguntas sean
bien recibidas y las ideas más extrañas sean bien escuchadas (Mitchell y Sackney, 2000).
A título de reflexión, todo parece indicar que no es tanto una cuestión de recursos materiales sino más
bien una cuestión de cultura y buena voluntad lo que va a permitir desarrollar una CPA como estrategia
de mejora en los centros escolares. Tal como se ha demostrado, no se requieren de reestructuraciones
masivas ni de grandes inversiones de dinero sino que se trata, en realidad, de poder generar espacios que
desafíen la estructura tradicional de las escuelas. A fin de cuentas, el mayor reto consiste en convertir a
los centros educativos en lugares de trabajo más acogedores y gratificantes para los profesores, en los
que el aprendizaje esté a la orden del día. Sin duda alguna, el alumnado se verá altamente beneficiado
por contar con un cuerpo docente no sólo mejor capacitado, sino también y fundamentalmente, más feliz
y mucho más satisfecho.
75
5.5. Repensar la dirección escolar

El último factor interno que fomenta el desarrollo y sostiene las CPA es la dirección escolar.
Efectivamente, parece necesario que el equipo directivo impulse, desde su posición de liderazgo, una
cultura de colaboración en la escuela. En concreto, puede promover debates que permitan llegar a un
consenso acerca de lo que significa el aprendizaje y el trabajo colaborativo y, a la vez, ofrecer espacios de
intercambio personales y profesionales para que esto suceda (Huffman, y Jacobson, 2003).
En todo caso, el trabajo del equipo directivo en su conjunto debe redefinirse en función de los nuevos
retos que tiene por delante. Dada su transcendencia, dedicamos un apartado completo a aportar algunas
ideas sobre cómo debe ser ese nuevo liderazgo directivo para conseguir desarrollar y potenciar una CPA.
6. LIDERAZGO PARA EL APRENDIZAJE (O CÓMO LIDERAR LAS CPA)

Como se acaba de señalar, una de las condiciones necesarias para desarrollar una CPA es el apoyo y la
implicación activa del liderazgo en todos los niveles (Mulford y Silins, 2003; Mulford, Silins y Leithwood,
2004). Efectivamente, tanto la dirección escolar como el liderazgo compartido de todos los docentes son
recursos imprescindibles para esta tarea.
Centrándonos en el papel de los directivos escolares, parece evidente que tanto la actitud como las
acciones que desarrollan estos profesionales en una CPA son diferentes a las que asumen en escuelas
tradicionales. Obviamente, ellos no pueden asegurar que la escuela se convierta en una CPA, pero sí crear
las condiciones para lograr el compromiso y la implicación de los docentes como elementos
imprescindibles para su transformación y desarrollo. Así, el equipo directivo debe ser capaz de aprovechar
el talento y las fortalezas de cada uno de los miembros de la comunidad y motivarles a cumplir sus
objetivos tanto a nivel profesional como personal (Molina, 2005). Asimismo, los directivos deben
flexibilizar ciertas variables temporales y espaciales para que toda la organización del centro se estructure
de forma tal que apoye la colaboración y el aprendizaje continuo de los profesores. Para ello, deben o
bien diseñar nuevos tiempos y espacios adecuados para estimular el diálogo con los colegas o bien
reestructurar los programas y la asignación del trabajo ya estipulada. Pero en definitiva lo más
importante es que los líderes estén firmemente convencidos de que sus escuelas pueden convertirse en
verdaderas comunidades profesionales de aprendizaje y encarrilar todos los esfuerzos en esa dirección,
tanto para el beneficio o mejora de la propia institución y los profesores, como para el de los estudiantes.
En estos años, se han propuesto tres modelos de liderazgo directamente relacionados con esta idea y que
aportan algunos elementos clave: el liderazgo pedagógico, el liderazgo distribuido y el liderazgo para el
aprendizaje. Aun cuando los tres comparten muchos elementos, cada uno de ellos se focaliza en aspectos
específicos. El liderazgo pedagógico, en primer término, se centra en el desarrollo profesional del
docente, así como en las cuestiones más puramente educativas de la escuela (Blase y Blase, 1999; Marks,
2003; Levačić, 2005; Busher, 2006). El liderazgo distribuido (Bennet, Wise, Woods y Harvey, 2003;
Spillane, 2006: Harris, 2004, 2008, 2009, López Yañez y Lavié, 2010) enfatiza la idea de que el liderazgo
no es tarea ni de una persona ni de un equipo, sino de toda la comunidad y, por último, el liderazgo para
el aprendizaje centrado en el desarrollo del aprendizaje de los estudiantes y de los profesores (Robinson,
2007; Day, Sammons, Hopkins, Leithwood y Kington, 2008; CEPPE, 2009, MacBeath y Dempster, 2009;
Bolívar 2010). Algunas de las ideas que de los tres pueden ser recogidas y que configuran una lista
incompleta de prioridades de acción de estos líderes formales son:
76
1. Crear una cultura de aprendizaje para todos. Según DuFour y Marzano (2009), los directores
deberían dedicar, como primera medida, un tiempo considerable a capacitar a los profesores
para que puedan construir equipos de trabajo colaborativos que promuevan su aprendizaje y
desarrollo profesional. En este sentido, los equipos directivos deberían enfocar sus esfuerzos en:
 Asegurar que el tiempo de reunión se dedica a desarrollar temas o preguntas que
afectan directamente al aprendizaje de los estudiantes.
 Compartir su propio proceso de aprendizaje con los restantes miembros del centro, a
la vez que brindar las oportunidades para que los profesores incorporen prácticas
semejantes.
 Apoyar todas las actuaciones reflexivas de los docentes.
2. Favorecer el desarrollo de liderazgos compartidos. Los directivos han de caminar en la senda de
distribuir información, competencias y responsabilidades entre los docentes y la comunidad
escolar, de tal forma que sea la comunidad en su conjunto la que asuma el liderazgo en
diferentes facetas. En esta idea, la dirección -el liderazgo formal- debe asumir un nuevo rol de
mediador y dinamizador, más que de gestor o único responsable.
3. Generar las condiciones para que se genere esta cultura de apoyo y colaboración mutua. Como
se ha señalado anteriormente, se necesita de condiciones tanto de tiempo como de espacio, así
como apoyo y refuerzo entre los miembros de la comunidad educativa. En definitiva, se trata de
reorganizar la escuela de tal forma que el aprendizaje colectivo, la colaboración y el apoyo estén
en el centro de la actividad escolar.
4. Asegurar el aprendizaje de estudiantes y docentes. Otra conjunto de acciones de los directivos
que promueven el desarrollo de las CPA va dirigido a garantizar que, efectivamente, tanto los
estudiantes como la comunidad escolar estén en continuo crecimiento. En este sentido, el papel
del seguimiento y evaluación de las acciones cobra una trascendental importancia: el directivo ha
de tener como prioridad garantizar el aprendizaje global de toda la organización.
5. Favorecer la auto-reflexión y la investigación. Sólo habrá crecimiento a partir de un análisis
crítico del propio trabajo desarrollado. La autocomplacencia no tiene cabida en las CPA, de esta
forma una de las tareas fundamentales de los directivos es favorecer el aprendizaje a partir de la
investigación y la auto-reflexión. Básicamente, se pueden distinguir tres propuestas para
desarrollar las CPA fomentando la auto-reflexión para la mejora escolar (Stoll, Bolam y
Collarbone, 2002; Jackson y Temperley, 2005):
 Promover la investigación y la evaluación en la escuela, en los departamentos y en
cada unas de las aulas.
 Adoptar un modelo de recogida, análisis y utilización de los datos en el curso del
desarrollo del trabajo. Ejemplos de ellos podrían ser los resultados escolares o los
informes de la inspección.
 Buscar y utilizar investigación relevante y práctica generada por investigadores
externos que contribuya realmente al aprendizaje y desarrollo de todos.
77
7. EL IMPACTO SOBRE LA PRÁCTICA (O POR QUÉ LAS CPA PROMUEVEN LA INNOVACIÓN EN LOS
CENTROS)
Frente a toda estrategia de mejora prevalece la pregunta acerca de su real impacto en el aprendizaje de
los estudiantes. En este caso, cabría interrogarse si convertir a las escuelas en Comunidades Profesionales
de Aprendizaje resulta un camino eficaz para potenciar la capacidad interna de los centros y, en
consecuencia, generar mejores procesos de aprendizaje en los estudiantes. La respuesta, a estas alturas y
frente a la evidencia que aportan algunas investigaciones (Bolam et al., 2006; Vescio et al., 2008), no
puede ser negativa; sin embargo, parece pertinente dar los penúltimos brochazos a este artículo
reflexionando acerca de cuáles son las claves de esta propuesta que hace que sea capaz de promover
innovaciones en los centros que la desarrollan.
A lo largo del artículo se ha visto cómo las CPA incorporan, por su propia naturaleza, una mayor
vinculación entre los niveles de escuela y aula, una formación docente adecuada a las necesidades del
centro y una mayor trascendencia al factor cultura como elementos clave en todo proceso de cambio.
Efectivamente, cuando una escuela comienza a funcionar como una CPA asume y responde a todas estas
dimensiones. A su vez, una CPA propiamente dicha permite que los profesores reflexionen e indaguen
sobre su propia práctica para poder detectar las necesidades de mejora en relación con el aprendizaje de
los alumnos. Este ejercicio no sólo representa una interrelación constante entre la formación docente y
los resultados de aprendizaje de los estudiantes, sino que además este modelo de trabajo, una vez
instalado, renueva la cultura colaborativa que impregna todos los niveles de la escuela, generando así un
proyecto de centro compartido por todos.
En esta dirección se manifiestan Vescio, Ross y Adams (2008) al afirmar que el cambio en la cultura
profesional de una escuela es probablemente uno de los mayores beneficios que aporta la
implementación de CPA. Al parecer, son las propias características de este modelo las que permiten
promover cambios en la cultura de enseñanza: la colaboración entre los docentes, la “apertura” de su
práctica y la reflexión sobre ella, un mayor foco en las necesidades de los alumnos y el desarrollo del
liderazgo docente para tomar decisiones acerca de la mejora de los procesos de aprendizaje y de la
gestión del centro.
En particular, el objetivo de las CPA es mejorar la eficacia de los profesores y su práctica de enseñanza, y
esto se hace posible porque este modelo:
 promueve el desarrollo profesional al recrear un ambiente que apoya el aprendizaje de los
docentes, alentando a la innovación como solución alternativa a las problemáticas
detectadas,
 fomenta el trabajo grupal y la discusión, lo cual permite a los docentes revisar sus ideas
previas o supuestos personales en un marco de intercambio, y
 genera de por sí un mejor ambiente de trabajo y, por tanto, un mejor clima en la escuela.
Por lo tanto, tal y como argumenta Molina (2005), las CPA reducen el tradicional aislamiento del
profesorado, incrementan el compromiso con la misión y las metas de la escuela, generan una
responsabilidad compartida frente al desarrollo integral de los estudiantes y producen aprendizajes
poderosos que ayudan a definir la buena enseñanza y la buena práctica del aula. En cierta medida,
78
generan una mayor satisfacción en los profesores y consiguen que estos alcancen una moral más alta
logrando, en consecuencia, reducir el absentismo y la tensión que la tarea docente suele generar.
En una investigación desarrollada por Huffman y Jacobson (2003) se encontró, además, que algunas
escuelas que incorporaron este modelo pudieron incrementar los niveles de comprensión y comunicación
entre sus miembros, mejorar la capacidad para resolver problemas, desarrollar procesos de cambio bien
organizados y construir el sentido de comunidad de manera colectiva. Esencialmente, la investigación ha
demostrado que algunas escuelas pueden superar las barreras y los desafíos que acompañan a los
esfuerzos de reforma cuando los profesionales y la escuela en su totalidad se organizan como una CPA
(Hord, 2004).
8. PALABRAS FINALES (O LO QUE QUEDA POR DELANTE)

Mejorar los niveles de calidad y equidad de los sistemas educativos es, hoy por hoy, un imperativo en
Iberoamérica. Recibir una educación de calidad es uno de los derechos básicos de todo ser humano;
derecho que, sin embargo, en excesivas ocasiones no se está cumpliendo. Sin restar un ápice la
responsabilidad que la sociedad en su conjunto tiene sobre ello, parece claro que la escuela y sus
profesionales deben dar el primer paso. Ellos y ellas son quienes más saben, los que pueden y deben
hacerlo.
La idea de base es sencilla: para hacer las cosas de forma diferente y mejor hay que aprender. Si
queremos una mejor enseñanza y una mejor educación primero hay que aprender. Pero el aprendizaje no
es una tarea personal y solitaria, es colaboración, ayuda y apoyo. Es por ello que resulta fundamental
desprivatizar las aulas para convertirlas en espacios de encuentro y responsabilidad compartida. Solo así
se podrán garantizar procesos de aprendizaje más eficaces para los profesores que, consecuentemente,
deriven en prácticas de enseñanza más satisfactorias.
Convertir las escuelas en Comunidades Profesionales de Aprendizaje no sólo implica una nueva
organización escolar, ni se trata de establecer un conjunto de actividades que los docentes deban
cumplir, ni pretende consolidar una nueva forma de dirigir los centros o una visión diferente sobre el
liderazgo escolar. En realidad, es un poco de todo eso pero también mucho más. Pensar en CPA implica
gestar una nueva cultura escolar basada en unos principios novedosos para la acción individual y grupal.
Es también pensar en un modelo de trabajo que nos invita a soñar con centros mucho más cálidos,
eficientes y equitativos, tanto para los profesores como para los alumnos. Es, asimismo, una estrategia de
mejora que permite que cada escuela identifique y utilice lo mejor que tiene de sí para potenciar el
alcance de su trabajo. Es todo esto y mucho más.
Sin embargo, merece la pena aclarar que para alcanzar esta nueva cultura y desarrollar este modelo no
alcanza con la acción de los docentes, ni siquiera con el trabajo del equipo directivo, por muy
concienciados que estén. Las administraciones públicas tienen también una gran cuota de
responsabilidad a la hora de apoyar, acompañar y facilitar los procesos necesarios para convertir a las
escuelas en CPA. Por su parte, las universidades también están implicadas en este desafío desde la
recogida y difusión de experiencias exitosas; y en un sentido más amplio, la familia y la sociedad tampoco
pueden quedarse al margen de estos esfuerzos. Tal como ya se ha manifestado, implementar y desarrollar
CPA es un reto que debe afrontarse de manera conjunta, en el que todos los miembros de la comunidad
deben estar fehacientemente comprometidos.
79
No obstante, y con la esperanza de no maltratar al lector insistiendo en los pasos que las
administraciones públicas tienen que dar para facilitar este camino, conviene sí retomar algunas
condiciones que éstas deben garantizar en orden a mejorar la situación actual en las escuelas. Entre ellas,
el establecimiento de sueldos dignos, jornadas más razonables y tiempos para el trabajo en equipo que
favorezcan el aprendizaje. A su vez, deben apoyar las instancias de formación continua, así como todos
los espacios y recursos que permitan potenciar el desarrollo profesional de los profesores. En particular,
es importante que detenten una alta valoración hacia la profesión docente, reconociendo a los profesores
como lo que son: unos buenos profesionales que para realizar mejor su tarea necesitan del apoyo y la
colaboración de la comunidad entera, tanto dentro como fuera de la escuela.
Convertir, entonces, a los centros en Comunidades Profesionales de Aprendizaje es una estrategia de
mejora extremadamente interesante, pero aún así no debe olvidarse que se trata sólo de una estrategia.
No sería justo tampoco pretender que ésta (o cualquier otra estrategia de mejora) contenga dentro de sí
las respuestas a todos los problemas de la educación. Sin embargo, en tanto modelo de trabajo que
afecta a toda la experiencia escolar, representa un interesante camino hacia la consecución de escuelas
de mayor calidad, en el marco de una educación en y para la Justicia Social.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Argyris, C. (1992). On organizational learning. Cambridge, MA: Blackwell.
Bennet, N., Wise, C., Woods, P. y Harvey, J. (2003). Distributed Leadership. London: NCSL.
Blase, J. y Blase, J. (1999). Principals' instructional leadership and teacher development: Teacher perspectives.
Educational Administration Quarterly, 35, pp. 349-378.
Bolam, R., McMahon, A., Stoll, L., Thomas, S. y Wallace, M. (2006). Creating and sustaining effective
professional learning communities [Research report]. London: DfES and University of Bristol.
Bolívar, A. (2000). Los centros educativos como organizaciones que aprenden. Promesa y realidades. Madrid: La
Muralla.
Bolívar, A. (2008). Avances en la gestión e innovación de los centros. En A. Villa (coord.), Innovación y cambio
en las organizaciones educativas, pp. 291-317. Bilbao: ICE de la Universidad de Deusto.
Bolívar, A. (2010). ¿Cómo un liderazgo pedagógico y distribuido mejora los logros académicos? Revisión de la
investigación y propuesta. Magis, Revista Internacional de Investigación en Educación, 3(5), pp. 79-106.
Busher, H. (2006) Understanding educational leadership. Berkshire, UK: Open University Press.
Centro de Estudios de Políticas y Prácticas en Educación, CEPPE (2009). Prácticas de liderazgo directivo y
resultados de aprendizaje. Hacia conceptos capaces de guiar la Investigación empírica. ¿Cómo un liderazgo
pedagógico y distribuido mejora los logros académicos? REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad,
Eficacia y Cambio en Educación, 7(3), pp. 19-33.
Cochran-Smith, M. y Lytle, S. (2003). Más allá de la certidumbre: adoptar una actitud indagadora sobre la
práctica. En A. Lieberman y L. Miller (Eds.), La indagación como base de la formación del profesorado y la
mejora de la educación, pp. 65-80. Barcelona: Octaedro.
80
Day, C., Sammons, P., Hopkins, D., Leithwood, K. y Kington, A. (2008). Research into the impact of school
leadership on pupil outcomes: policy and research contexts. School Leadership and Man-agement, 28 (1),
pp. 5-25.
Dufour , R. (2004). What is a “professional learning community?”. Educational Leadership, 61(8), pp. 6-
11.
Dufour, R. y Marzano, R. (2009). High leverage strategies for principal leadership. Educational Leadership,
66 (5), pp. 62-68.
Elmore, R.F. (1990). Restructuring schools. Oakland, CA: Jossey-Bass.
Escudero, J.M. (2009). Comunidades docentes de aprendizaje, formación del profesorado y mejora de la
Educación. Ágora para la EF y el Deporte, 10, pp. 7-31.
Fullan, M. (1982). The meaning of educational change. Ontario: OISE Press.
Fullan, M. (1998). The meaning of educational change: a quarter of a century learning. En A. Hargreaves
(Ed.), International handbook of educational change, pp. 214-230. Dordrecht: Kluwer.
Fullan, M. (2002). Los nuevos significados del cambio en educación. Barcelona: Octaedro.
Fullan, M. y Hargreaves, A. (1997) ¿Hay algo por lo que merezca la pena luchar en la escuela? Trabajar
unidos para mejorar. Sevilla: M.C.E.P.
Hargreaves, A. (2008). Leading professional learning communities. En A. Blankstein, P. Houston y R. Cole
(Eds.), Sustaining professional learning communities, pp. 175-197. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
Harris, A. (2004) Distributed leadership and school improvement. Educational Management.
Administration & Leadership, 32(1), pp. 11-24.
Harris, A. (2008) Distributed school leadership. London: Routledge.
Harris, A. (2009) (Ed.) Distributed leadership. Different perspectives. Dordrecht: Springer.
Harris, A. y Lambert, L. (2003). Building leadership capacity for school improvement. Berkshire, UK: Open
University Press.
Harris, A. y Muijs, D. (2005) Improving schools through teacher leadership. Berkshire, UK: Open University Press.
Hopkins, D. (2007). Every school a Great School. Realizing the potential of system leadership. Maidenhead-
Berkshire: Open University Press.
Hopkins, D. y Lagerweij, N. (1997). La base de conocimientos de mejora de la escuela. En D. Reynolds et al.
(Eds), Las escuelas eficaces. Claves para mejorar la enseñanza , pp. 71-101. Madrid: Santillana-Aula XXI.
Hopkins, D., Ainscow, M. y West, M. (1994). School improvement in an era of change. London: Cassell.
Hord, S. (1997) Professional Learning Communities: What are they and why are they important? Issues... About
Change, 6(1), Disponible en de http://www.sedl.org/change/issues/issues61.html
Hord, S. (Ed.) (2004). Learning together. Leading together. Changing schools through professional
learning communities. New York: Teachers Collage Press.
Hord, S. y Hirsh, S. (2008) Making the promise a reality. En A. Blankstein, P. Houston y R. Cole (Eds.),
Sustaining Professional Learning Communities, pp. 23-40. Thousand Oaks, CA: Corwin.
81
Huffman, J. y Jacobson, A. (2003). Perceptions of professional learning communities. International Journal

of Leadership in Education, 6(3), pp. 239-250.
Jackson, D. y Temperley, J. (2005). Improving schools through collaborative enquiry. London: Continuum.
Jackson, D. y Temperley, J. (2007). From Professional Learning Community to Networked Learning
Community. En L. Stoll y K. Seashore-Louis (Eds.), Professional Learning Communities: Divergence,
depth and dilemmas, pp. 45-62. Columbus, OH: Open University Press.
Levačić, R. (2005). Educational leadership as a causal factor. Educational Management Administration &
Leadership, 33(2), pp. 197-210.
Levin, H. (1993). Learning from accelerated schools. En H.J. Block, S.T. Everson y T.R. Guskey (Eds.),
Selecting and integrating school improvement programs, pp. 267-288. New York: Scholastic Books.
Lieberman, A. (2000). Networks as learning communities. Journal of Teacher Education, 51(3), pp. 221-
227.
Lieberman, A. y Miller, L. (1984). Teachers, their world, and their work. Alexandria, VA: Association for
Supervision and Curriculum Development.
Little, J. (1990). Teachers as colleagues. En A. Lieberman (Ed.), Schools as collaborative cultures, pp. 165-
193. New York: Falmer Press.
Little, J. y Horn, I. (2007). ´Normalizing´ problems of practice: converting routine conversation into a
resource for learning in professional communities. En L. Stoll y K.S. Louis (Eds.), Professional Learning
Communities: Divergence, Depth and Dilemmas, pp 79-92. Columbus, OH: Open University Press.
López Yáñez, J. y Lavié, J.M. (2010). Liderazgo para sostener procesos de innovación. Profesorado,
Revista de Curriculum y Formación del Profesorado, 14(1), pp. 71-98.
Louis, K.S. (2008) Creating and sustaining professional communities. En A. Blankstein, P. Houston y R.
Cole (Eds.), Sustaining Professional Learning Communities, pp. 41-58. Thousand Oaks, CA: Corwin
Press.
MacBeath, J. y Dempster, N. (Eds.) (2009). Connecting leadership and learning. Principles for practice.
London: Routledge.
Marks, H.M. (2003). Principal leadership and school performance: An integration of transformational and
instructional leadership. Educational administration quarterly, 39(3),pp. 370-387.
McLaughlin, M.W. (1990). The rand change agent study revisited: macro perspectives, micro realities.
Educational Researcher, 19(9), pp. 11-16.
Mitchell, C. y Sackney, L. (2000). Profound improvement. Building capacity for a learning community.
Lisse: Swets & Zeitlinger.
Molina, E. (2005) Creación y desarrollo de comunidades de aprendizaje: hacia la mejora educativa. Revista de
Educación, 337, pp. 235-250
Mulford, B. y Silins, H. (2003). Leadership for organizational learning and improved student outcomes – what do
we know? Cambridge Journal of Education, 33(2), pp. 175–195.
Mulford, B., Silins, H. y Leithwood, K. (2004) Leadership for organisational learning and student outcomes: a
problem-based learning approach. Dordrecht: Kluwer.
82
Murillo, F.J. (2002). La “Mejora de la Escuela”: concepto y caracterización. En F.J. Murillo y M. Muñoz-Repiso
(Coords.), La mejora de la escuela: un cambio de mirada. Barcelona: Octaedro.
Murillo, F.J. (2003). El Movimiento teórico-práctico de Mejora de la Escuela. Algunas lecciones aprendidas para
transformar los centros docentes. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en
Educación, 1(2). Disponible en; http://www.ice.deusto.es/RINACE/reice/vol1n2/Murillo.pdf.
Murillo, F.J. (2006). Una Dirección Escolar para el Cambio: del Liderazgo Transformacional al Liderazgo
Distribuido. REICE - Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 4(4), pp. 11-24.
Myers, K. (1996). School improvement in practice: schools make a difference project. London: Falmer Press.
Pankake, A. y Moller, G. (2002). Professional learning communities: a synthesis of a five-year study. Paper
presented to the American Educational Research Association Annual Meeting, New Orleans, April.
Robinson, V.M.J. (2007). School leadership and student outcomes: Identifying what works and why. Winmalee,
New South Wales: Australian Council for Educational Leaders.
Rosenholtz, S. (1989). Teachers' Workplace: The Social Organization of Schools. New York: Longman.
Senge, P. (1990). The fifth discipline. The art and practice of the learning organization. New York:
Doubleday/Currency.
Senge, P., Roberts, C., Ross, R., Smith, B. y Kleiner, A. (1994). The fifth discipline fieldbook. Strategies and tools
for building a learning organization. New York: Doubleday/Currency.
Slavin, R.E. y Madden, N.A. (Eds) (2001). Success for all. Research and Reform in Elementary Education.
Mahwah, NJ.: Lawrence Erlbaum.
Spillane, J.P. (2006). Distributed Leadership. London: Jossey-Bass.
Stoll, L. y Fink, D. (1992). Effecting school change: the Halton approach. School Effectiveness and School
Improvement, 3(1), pp. 19-41.
Stoll, L. y Louis, K.S. (Eds.) (2007). Professional Learning Communities: Divergence, Depth and Dilemmas.
Columbus, OH: Open University Press.
Stoll, L., Bolam, R. y Collarbone, P. (2002). Leading for change: Building capacity for learning. In K.
Leithwood y P. Hallinger (Eds.), Second international handbook of educational leadership and
administration, pp. 41-74. Dordrecht: Kluwer.
Stoll, L., Bolam, R., McMahon, A., Wallace, M. y Thomas, S. (2006). Professional learning communities: a
review of the literature. Journal of Educational Change, 7(4), pp. 221-257.
Vescio, V., Ross, D. y Adams, A. (2008). A review of research on the impact of professional learning
communities on teaching practice and student learning. Teaching and Teacher Education, 24, pp. 80-
91.
83
Buscando comprender la dimensión de lo colaborativo. Los profesores hablan
Buscando comprender la dimensión de lo colaborativo
Los profesores
hablan
Profesión Docente
por Ana Arévalo y Mauricio Núñez.
En este artículo, Ana Arévalo y Mauricio Núñez realizan una síntesis

y análisis sobre qué es y no es, para los propios docentes, el trabajo
colaborativo en la escuela, qué lo diferencia del trabajo en equipo,
y cuáles serían las condiciones que lo facilitan u obstaculizan. Las
conclusiones se desprenden de las voces surgidas en la reflexión de un
grupo de docentes de Valparaíso en el marco de un taller de Movimiento
Pedagógico, donde emergió como una
Ana Arévalo
Profesora de Filosofía, académica del
necesidad fundamental el empoderamiento de
Departamento de Estudios Pedagógicos,
Universidad de Chile. los docentes y la construcción de relaciones
Mauricio Núñez de confianza y apertura hacia los pares, para
Profesor de Historia, académico del
Departamento de Estudios Pedagógicos, cultivar una verdadera cultura de colaboración
Universidad de Chile.
en la escuela.
55
Profesión Docente
Introducción dialógico permite a su vez situar, de un modo más ajustado,

un problema, instalando con ello el diálogo como condición
E
l presente escrito intenta dar cuenta de las represen- base de toda colaboración (Martineau y Simard, 2011).
taciones y significados en torno al trabajo colabora-
tivo docente de un grupo de profesores participantes El trabajo colaborativo pareciera definirse, por este
de un taller de narrativas realizado en la ciudad de grupo de profesores, inicialmente más desde la negación que
Valparaíso el 25 de agosto de 2016, en el contexto del pro- desde la afirmación, es decir, definimos lo que no es cola-
yecto “Documentación Narrativa de Experiencias Pedagógi- borativo y acabamos categorizando, por extensión, el trabajo
cas” del Movimiento Pedagógico del Colegio de Profesores. en equipo bajo este perfil. La definición por afirmación acaba
El taller constituyó una instancia para el diálogo distendido relegada a un segundo momento, sin llegar a re-conceptuali-
entre los docentes y la elaboración de relatos escritos basa- zar de un modo explícito los significados expuestos. En este
dos en su experiencia cotidiana en el contexto de su trabajo. punto, podemos observar que lo colaborativo es comprendido
En el diálogo, los profesores se aproximan a la noción de tra- como un camino que es construido y significado por los pro-
bajo colaborativo, a las condiciones en la escuela que lo favo- pios docentes, donde las demandas y definiciones de la insti-
recen, aquellas que lo obstaculizan, las tensiones que supone tución no siempre corresponden en propiedad al concepto de
la existencia de iniciativas de colaboración en el contexto de lo colaborativo. Aquí, la institución escolar –y más específi-
una cultura individualista y de ambientes burocratizados que camente la dirección escolar– es vista como un lugar de poder
permean los centros educativos. A través de los relatos escri- propiciatorio de un trabajo de grupo, más que de una auténti-
tos, los docentes dan cuenta de experiencias diversas y rele- ca experiencia de colaboración. ¿Es posible, entonces, pensar
vantes, las que junto a la dinámica misma del taller constitu- en una evolución hacia una cultura de colaboración, como lo
yen indicios para imaginar posibles salidas a los obstáculos expresa Hargreaves (1994), que fuera instalada o fomenta-
señalados, así como para potenciar el desarrollo del trabajo da desde un equipo de dirección? ¿Cuáles serían los riesgos
colaborativo en la escuela. de institucionalizar lo colaborativo en la escuela? (Borges y
Lessard, 2007). En el discurso, los profesores hablan de estas
Definiendo lo colaborativo diferencias, claramente reconocibles en la práctica escolar:
¿Qué es el trabajo colaborativo? ¿Cómo lo La institución siempre forma equipos de trabajo,

conciben los propios actores interpelados por esta dimensión, que son como parte de la pega y son asignados
relativamente nueva en el discurso educativo, pedagógico (Profesora).
y laboral? Al intentar caracterizar lo colaborativo, algunas
voces nos hablan de ciertos rasgos constitutivos de la En el trabajo uno siempre está haciendo trabajo
colaboración, tales como la voluntariedad, la decisión en equipo en actividades articuladas, extra disci-
de los sujetos, que conlleva un compromiso y una plinarias […] Estas tareas hay que hacerlas, y uno
corresponsabilidad con una idea, con un proyecto; una trabaja con otros colegas, pero no pasa ni por las
orientación o focalización compartida y una reciprocidad. concepciones, ni las ideas, ni la toma de decisio-
La literatura habla, a propósito de los inicios de un trabajo nes de los profesores, entonces yo separaría dos
de esta naturaleza, de la necesidad de una focalización que aspectos, el trabajo en equipo y cómo desde los
ponga metas, horizontes, marcos, sentidos, la instalación de docentes y las docentes se construye un camino
un enfoque o perspectiva acordada que algunos llaman co- hacia la colaboración, y que eso es autónomo, es
situación (Desgagné, 1997; Desgagné, Bednarz, Couture, voluntario, hay una decisión y un poder pedagó-
Poirier y Lebuis, 2001). Pero, ¿qué significa co-situar? gico que dice yo con tal profesor, frente a tal mi-
¿Dónde estaría puesta la mirada?, ¿en discernir un problema rada del quehacer educativo vamos a hacer esto,
a estudiar o en el ejercicio dialógico de los sujetos que se y avanzamos con eso. […] lo colaborativo es una
disponen a colaborar? Tal vez la co-situación requiera decisión nuestra, o sea, cómo yo quiero trabajar
de ambos focos, sobre todo en la medida que el ejercicio con el otro y desde dónde (Profesora).
56 Docencia Nº 60 Diciembre 2016

El desafío del trabajo colaborativo se manifiesta

como resultado de una acción dialógica donde poco a poco
aparecen los con quién, desde dónde y para qué colaborar, La colaboración se construye sobre
revelando en ello intencionalidad y voluntad. De este modo, sentidos compartidos, lo que no
la colaboración se construye sobre sentidos compartidos, lo puede por ningún lado ser decretado,
que no puede por ningún lado ser decretado, pero que, sin
embargo, exige una transformación de la cultura profesional pero que, sin embargo, exige
e institucional. una transformación de la cultura
profesional e institucional.
Ahora bien, todo el trabajo que ha surgido en los
últimos años en torno a la noción de liderazgo distribuido
(Anderson, 2010; Fullan y Hargreaves, 1999), constituye un
argumento que identifica a los liderazgos directivos como
Profesión Docente
claves para implementar cambios en una comunidad edu- Podríamos pensar que este tipo de relación se
cativa, en la medida que su liderazgo sea concebido como caracterizaría por el establecimiento de ciertos valores tales
pedagógico y no como una mera gestión escolar. En ese sen- como la confianza y la confidencialidad, la transparencia, la
tido, sin llegar a institucionalizar el trabajo colaborativo, un solidaridad, la reciprocidad, la valoración de la experiencia
líder pedagógico puede propiciar el sentido de lo colaborati- del otro, la corresponsabilidad y, con esta última, una larga
vo en la escuela, sobre todo cuando se trata de un liderazgo serie de otros términos con prefijo co (co-operación, co-
endógeno (Ávalos, 2011), es decir, un liderazgo que surge construcción, co-autoría, co-participación, co-investigación,
de la propia comunidad y que, en consecuencia, obtiene de co-enseñanza, co-producción, etc.) que le otorgan
ella su reconocimiento. En este último punto no podemos ciertamente un carácter más colectivo, más participativo
dejar de preguntarnos cuál sería entonces la función de un y menos definitorio, a un trabajo que ha sido sumido en la
equipo directivo que quisiera ver instalarse en su comunidad individualidad y la certidumbre. Para el grupo de profesores
el sentido de lo colaborativo. Alguna pista de ello obtenemos que nos acompañaron en este ejercicio de caracterización,
mirando tanto lo que favorece como lo que obstaculiza la el trabajo colaborativo se fundamenta claramente en tres
instalación de una cultura colaborativa en la escuela. pilares: la confianza, el discurso y el empoderamiento de
los docentes, que rompen con las ataduras de un miedo que
¿Cómo se favorece el trabajo colaborativo en ha sido instituido por una cultura profesional artificial, que
una comunidad escolar? se mantiene hegemónica, y que en ningún caso se ha gestado
desde la consideración de la voz de los docentes.
El trabajo colaborativo presenta grandes exigencias.
Hemos sugerido que instalarlo en la cultura profesional Así, para favorecer el trabajo colaborativo se
docente, no pasa por cambios del tipo top down (es decir, necesitaría, primeramente, capacidad de convocatoria y de
desde las direcciones escolares o el Ministerio), sino por la generación de confianzas. Al respecto, una profesora en
emergencia de un tipo de relación entre profesionales que cargo directivo, señala:
dispone al logro de metas compartidas y a la potenciación de
la experiencia de comunidad: He sido la piedra en el zapato para los directivos
del colegio siempre, pero estoy donde estoy,
Se ha comprobado, mediante estudios comparativos, convocando a mis colegas, y la fortaleza viene
que la calidad de los resultados es frecuentemente de convocarlos y eso ha producido el equilibrio;
más alta en escuelas donde se ha desarrollado una siempre estoy en punching ball entre el directivo
cultura colaborativa, y que la disposición orientada y los colegas, [...] pero alguien siempre tiene
hacia el progreso es más fuerte donde la gente que perder el miedo, yo lo perdí y la verdad es
colabora de manera permanente en su trabajo que mis colegas tomaron también esa confianza;
(Anderson, 2010, p. 43). también delegaron mucha confianza en mí, o sea,
57
Profesión Docente
es un peso súper grande, porque tú convocas a

la gente pero también te llevas a toda la gente
en tu espalda y te sientes súper responsable ante
la Dirección de cumplir las expectativas de tus
colegas (Profesora).
Luego, el discurso surge como otra clave. La

claridad y la coherencia del mismo aparecen como esenciales
a la hora de convocar. El discurso constituiría un marcador
de liderazgo pedagógico:
Siempre me he manejado en eso, para mí la

discursividad ha sido esencial para convocar al
equipo de trabajo, a mis compañeros de trabajo y
a mis amigos de trabajo (Profesora).
Por último, se enuncia el empoderamiento que

experimentan los docentes como una forma de resistir a los
sinsentidos instalados en la cultura profesional:
El camino que nosotros los profesores, en general,

tenemos que dar para construir esa mirada y el
concepto incluso de lo colaborativo, tiene que
ver harto con el empoderamiento de los docentes
(Profesora).
Temor y desconfianza como obstáculos del

trabajo colaborativo
Estos pilares, identificados desde la vivencia

cotidiana, son permanentemente cuestionados. Así lo señala
una profesora que se refiere a las emociones que acompañan
su trabajo cotidiano:
Una frase que a mí me hace mucho sentido es cómo

nosotros perdemos el miedo, tiene que ver con el
miedo a escribir y un montón de otras cosas más,
porque en el fondo estamos en una línea donde
desde la desconfianza, el temor y todas esas cosas,
estamos atomizados profesionalmente (Profesora).
Podemos ver aquí enunciado algo así como los es-

tertores de la profesión1, la desconfianza, el temor, expresión
de un malestar docente agudizado en parte por una dicoto-
mía entre lo que corresponde o no hacer, tal vez asociado a
una profesión que se ha vuelto altamente burocratizada y
1 Dificultad respiratoria propia de la agonía y del coma.

observada desde los instrumentos del juicio evaluativo de al- Cómo nosotros rompemos ese cerco, tiene que ver
tas consecuencias. Su impacto directo: profesores que se ex- con que nos empoderemos de que en el fondo lo
perimentan “amarrados”, atomizados. De ahí emergen a su pedagógico pasa por nosotros, no pasa por ningún
vez, lo que podríamos reconocer como barreras para el tra- otro lado, y eso es lo que está quebrado, eso no
bajo colaborativo: la cultura individualista, las deficiencias es casual, está atomizado porque estamos en una
en la formación inicial, las políticas docentes que dividen a línea, o somos funcionarios o somos profesores,
los profesores, pero sobre todo el temor a ser cuestionado y el directivo que se olvidó que es profesor, que
por otro docente, el recelo respecto de ser ayudado u obser- le pasa a la mayoría, porque se convirtió en un
vado por otro, la estigmatización o subvaloración de parte de funcionario (Profesora).
otro docente, la desconexión o desvinculación entre ellos, la
La burocratización como causa del temor y la
falta de articulación desde los cargos directivos, la descon-
desconfianza
fianza entre pares, la desconfianza respecto de los directivos.
Profesión Docente
La burocratización de la profesión se ve aquí
En síntesis, el temor y la desconfianza aparecen claramente asociada a los obstáculos del temor y la
como señeros de la cultura profesional vigente, y se com- desconfianza. Pero no son obstáculos que hayan sido
prende luego que la confianza y el empoderamiento aparez- instalados por los profesores, sino por un sistema que
can como contraparte en la articulación de una cultura nueva busca la primacía de la gestión hacia una escuela eficaz,
de colaboración. Pero, ¿cómo se rompe con el temor y la más que la primacía del juicio y la sabiduría de la práctica
desconfianza? Aparentemente habría algo de una voluntad (Shulman, 2005a, 2005b), en función de la construcción
inicial, de comprender que hay un nuevo ethos emergente, de una escuela más justa y más humana. En este segundo
pero que debemos ayudar a parir: foco, necesariamente emerge la voz de la experiencia. En
el primero, poco importa, y la voz de los sujetos queda
Aquí, de por sí, porque así tiene que ser, vamos a relegada a espacios de poca incidencia para las decisiones
trabajar todos en equipo, todos vamos a trabajar de transformación de la escuela. Esto tiene un impacto en
colaborativamente (profesora). la autoestima y en la confianza personal y comunitaria en
la capacidad y posibilidad de generar cambios sustanciales.
Al trabajar en común, nosotros conseguimos un Marcel Crahay (2000), en un ejercicio de metaanálisis
objetivo y lo conseguimos todos, o sea, yo puedo a partir de múltiples investigaciones en educación, se
hacer clases a cuarto básico, pero yo necesito a pregunta ¿puede ser la escuela justa y eficaz? Responde
la profesora de primero, necesito a la profesora que las escuelas que han resuelto el tema de la justicia (de
de segundo, de tercero; esto es mancomunar aprendizajes, de tratos, de posibilidades de desarrollo de
(Profesora). sus habitantes), resultan ser las más eficaces. Para lograr
este fin, es crucial el empoderamiento tanto de los sujetos
docentes como, en forma más amplia, de todos aquellos que
conforman la comunidad escolar.
Por otro lado, si el temor a ser cuestionado por otro

El trabajo colaborativo se fundamenta
docente es un obstáculo mayor a las prácticas colaborativas
claramente en tres pilares: la confianza, –lo que refleja una incomprensión de sentido y fondo del
el discurso y el empoderamiento de los trabajo colaborativo–, el paso necesario a dar para romper
docentes, que rompen con las ataduras con esta fuente de temor presentaría la forma de la aceptación
de la propia fragilidad y del vivir abierto a la incertidumbre
de un miedo que ha sido instituido por y al cambio, así como a la mantención de una conexión y
una cultura profesional artificial. vinculación con los pares:
59
Profesión Docente
que si yo no le tengo confianza a mi colega, si yo

pienso que, no sé, va a conocer mis debilidades y
El temor y la desconfianza aparecen como no sé, las puede utilizar en mi contra, obviamente
no lo voy a compartir, tiene que haber una confian-
señeros de la cultura profesional vigente, za; ahora, lo que pasa en las escuelas es que esa
y se comprende luego que la confianza confianza se da a nivel de profesor [entre pares]; el
y el empoderamiento aparezcan como problema es que no se da con los directivos docen-
tes. Nosotros, los profesores, cuando estamos fren-
contraparte en la articulación de una te a los directivos docentes nos quedamos calladi-
cultura nueva de colaboración. tos ¿por qué? porque todo lo que decimos puede
ser usado en nuestra contra; se usa, eso es lo que
pasa (Profesora).
Yo siento muchas veces que nosotros como Y, en este punto, pareciera que la experiencia es
docentes tenemos un cierto miedo a trabajar con más fuerte que el deseo. Miremos, entonces, qué nos dice
alguien que a lo mejor puede cuestionar nuestro ahora la experiencia.
quehacer en el aula, […] uno como profesor no
quiere ser cuestionado por otra persona, uno Los sentidos compartidos como catalizado-
muchas veces piensa que lo está haciendo muy res del trabajo colaborativo
bien y se da cuenta cuando tiene a alguien al lado
que a lo mejor ese comentario, que alguna vez lo En la intensidad del diálogo, surge en los/as profe-
malentendimos en alguna circunstancia o en algún sores, la necesidad de comunicar la experiencia vivida en los
momento determinado, también nos lleva a ser, a distintos escenarios e instancias de su trabajo docente. Expe-
ir construyéndonos un poco más como profesores riencias positivas que dan cuenta, por ejemplo, del valor que
(Profesor). significa el encuentro voluntario de los docentes en torno a
la indagación sistemática de la práctica, su re-significación y
Han sido décadas de tránsito, de que nos posible transformación, así como del aprecio al aprendizaje
empecemos a reconocer en el trabajo colaborativo logrado cuando dichos encuentros se basan en la participa-
cuando todos los días empezamos juntos, todos los ción amplia, la escucha, el respeto y la confianza:
días, como decía el profesor, nos necesitamos el
uno al otro (Profesor). Les propuse, de parte de ellas de una manera volun-
taria, poder juntarnos en espacios, que nos dieran la
En esta vinculación o asociatividad es reconocida posibilidad en las horas de Consejo de Profesores de
claramente la función de los equipos directivos, y esto a poder trabajar en esto, y así ellas no tenían que dar
pesar de la desconfianza instalada hacia ellos: más tiempo del personal […] y trabajamos duran-
te varios meses en poder revisar la teoría, en poder
La unidad técnico-pedagógica se tiene que aterrizarla a nuestra realidad, en poder hacer las
encargar de lo pedagógico, y uno de los conceptos modificaciones, en poder hacer catarsis de muchas
importantes en esta [función] es la articulación, cosas […] en un ambiente de mucho respeto, se pudo
[…] [esta] debiera ser nuestra columna vertebral, llegar a establecer confianza, y también de aprendi-
el trabajo articulado, desde un objetivo en común zaje, de escucha. Matizaba ese grupo gente que ya
abordar ciertos temas (Profesor). estaba por jubilar y gente que estaba entrando, en-
tonces… mucha experiencia compartida (Profesora)2.
El clima organizacional es muy importante en las
confianzas, porque cuando uno tiene confianza se Experiencias que se valoran positivamente, a pesar
atreve a compartir sus prácticas pedagógicas, por- de, en algunos casos, enmarcarse en iniciativas externas a la
2 El relato describe un proyecto realizado en el marco de la Red de Maestros de Maestros.

Voces de estudiantes: sentido y expectativas sobre el liceo
Profesión Docente
comunidad de docentes, como exigencias de tipo técnico- Para las planificaciones anuales, que las hacemos
pedagógico o de ejecución de dispositivos de política en conjunto, tenemos una base ya escrita que
educativa, como la evaluación docente. En el caso de esta modificamos levemente año a año, pero ese trabajo
última, a pesar de constituir un mecanismo y procedimiento tan tedioso, la verdad es que resulta para nosotros
individual, los docentes consignan el valor que ha supuesto muy sencillo. No nos demoramos más de una
para el colectivo de profesores haberla enfrentado como semana en tenerlo listo, porque los tres profesores
equipo, dándole a aquella un giro colectivo y colaborativo. de matemáticas trabajamos en conjunto y nos
Y el resultado redundaría en el crecimiento y aprendizaje de apoyamos (Profesor).
los participantes:
De la cultura individualista a la cultura
Los profesores, primero, cuando estábamos en colaborativa: tensiones y posibilidades
contra de la evaluación docente, decidimos,
aunque la evaluación era individual por definición, Las iniciativas impuestas desde el marco
enfrentarla colectivamente y colaborativamente institucional (y por tanto externas en su origen a los
(Profesora). docentes) en ocasiones posibilitan, creando condiciones para
el trabajo articulado y despliegue del potencial colaborativo
En mi colegio en sí hay buenas experiencias en el entre profesores; pero también limitan, al no ir acompañadas
sentido de la evaluación docente porque se trabaja dichas propuestas y las consecuentes acciones (por potentes
en equipo, se leen los portafolios, se ve lo que se y promisorias que sean) del desarrollo de una cultura
hace […] la mayor cantidad es la gente que se colaborativa de largo alcance en la comunidad docente, que
nutre de este compartir y crecen todos (Profesora). llegue a constituir un modo de ver y actuar internalizado,
al modo de un habitus según la acepción de Bourdieu
Es interesante notar el aprecio y alta valoración (Capdevielle, 2011). Escuchemos el relato docente:
de los profesores al trabajo entre pares (el usualmente
denominado trabajo en equipo), a pesar de estar enmarcado A nosotros se nos impuso la cosa en el colegio
en exigencias de orden burocrático en que se ha transformado como una medida instaurada hace cuatro años
gran parte del quehacer pedagógico en las escuelas: aproximadamente, donde se nos obligó a trabajar
61
Profesión Docente
con un profesor del Proyecto de Integración De modo contrario, la acción colaborativa

Educacional del colegio en una co-docencia donde puede surgir desde la necesidad intrínseca a la acción
cada estamento tenía cierta estructura durante la profesional, por ejemplo, desde la necesidad de responder
clase […] y luego de cuatro años de tener instaurada de modo pertinente a los requerimientos (no necesariamente
esa instancia hay hartas cosas significativas explícitos) de un estudiante:
que se van ganando dentro del proceso, un
Tuve que acudir a distintos estamentos dentro de la
compañerismo, un conocer las necesidades de los
comunidad escolar, me tuve que poner en contacto
alumnos que a lo mejor desconocíamos […] yo
con el equipo directivo, con el estamento de los
escucho la colaboración muchas veces desde el
asistentes, también conversar con un colega, por
ámbito de que uno tiene que generar vínculos, en
una situación de una alumna que cambió de sexo,
el caso de nosotros ese vínculo no fue generado,
entonces generó toda una reacción de mi parte
fue un vínculo impuesto, y si bien se ganan muchas
en donde tuve que empezar a vincular a todas las
cosas, también se pierden otras tantas, en el hecho demás personas y solicitar también colaboración
de que muchas veces tenemos distintas opiniones o (Profesor).
distintos puntos de vista, y también existen ciertos
cuestionamientos, uno como profesor no quiere ser En el relato del docente se expresa de modo claro
cuestionado (Profesor). la colaboración como necesidad inherente a la acción

profesional basada en el compromiso con el/la estudiante.

Se revela a su vez la importancia de la participación e
implicancia de los diferentes actores de una comunidad
La existencia de una comunidad
escolar cuando se trata de responder a una necesidad que acoja, sostenga y reconozca a
educativa apremiante y compleja como la del caso descrito, quienes la conforman es, al parecer,
y da cuenta, finalmente, de los grados de autonomía y
la clave para dar respuesta a la
empoderamiento necesarios en el docente como condición
para la búsqueda de complicidades y para la generación de necesidad de reconocimiento tanto
vínculos como base de la acción colaborativa. individual como colectivo de los
Las experiencias antes descritas, que los docentes
docentes.
reconocen en general como positivas en el marco de lo
Profesión Docente
que se representan como trabajo colaborativo, conviven
con otras no tan promisorias. Dichas experiencias hablan
de obstáculos para el desarrollo de un quehacer basado escuelas y la política basada en el mérito individual que se
en la colaboración, y revelan, a su vez, la primacía de la instala en ellas, inhiben sus posibilidades de concreción.
cultura individualista instalada en las escuelas, así como la
imposición de una política educativa sustentada en el logro La existencia de una comunidad que acoja,
individual. La siguiente experiencia constituye un ejemplo sostenga y reconozca a quienes la conforman es, al parecer,
de lo anterior, y se enmarca en la colaboración efectiva no la clave para dar respuesta a la necesidad de reconocimiento
reconocida por el par, en el contexto de la Asignación de tanto individual como colectivo de los docentes, esto es,
Excelencia Profesional (AEP): el reconocerse a sí mismos en su valor (entre pares y con
el equipo directivo) en función de un trabajo y sentidos
Aprendí mucho en todo el proceso [de ayudar compartidos. Si no se vive esta experiencia en su doble
a mi colega a postular a la AEP], también yo me dimensión se corre el riesgo, como se expresa en los relatos,
retroalimenté mucho, pero en ese tiempo era como de sentirse invisibilizado, y hasta la sensación de ser abusado
súper reconocido ser AEP, era cuando recién salió, por los otros, con quienes –paradojalmente– se convive en el
entonces después había un libro que salía con el día a día de la escuela:
nombre de la colega y todo, y la colega no me dio
ni las gracias, después ni me miraba, así como “yo A veces uno queda en el anonimato y las ideas
a ti no te conozco”, entonces yo igual me sentí mal salen […] Me ha tocado lamentablemente en lo
porque ese trabajo lo hicimos juntas, yo la traté personal tener experiencias de abuso colectivo,
de ayudar; aprendí mucho, o sea, no niego que yo donde se apoderan de una idea tuya y la hacen
era también una niñita y aprendí mucho de lo que aparecer en el resto de la comunidad o la sociedad
la colega me entregó también, pero no sé, tal vez en general como que la idea es de otra persona, de
a lo mejor haberme dicho, “oye, nos fue bien”, ellos, a distintos niveles (Profesor).
por último, “qué bueno”, no sé, pero no pasó eso
(Profesora). No solo dan cuenta los y las docentes de la ausencia
de la vivencia de comunidad en la escuela, sino, en el caso
El relato de la docente nos habla de ausencias de algunos de ellos, de haber vivido en ella bajo un poder
que son posibles de entender como necesidades sentidas: jerárquico absoluto y arbitrario, que crea en la vivencia
la necesidad de reciprocidad en el trabajo como práctica docente la sensación de “marginación” en el espacio laboral
habitual y de reconocimiento mutuo entre pares. El problema, y de distanciamiento en relación a los pares, así como la
al parecer, es que la cultura individualista asentada en las experiencia de injusticia frente a tal arbitrariedad:
63
Profesión Docente
Yo sufrí acoso laboral […] por parte de la dirección El taller de narrativas: práctica de resistencia
del establecimiento, también lo sufrí en los actos, y posibilidad de transformación
en todas partes se produjo […] como ahora las
autoridades, las direcciones de establecimientos, Sin embargo, y a pesar de este oscuro escenario del
tienen el poder completo, entonces se produjo que algunos testimonios docentes dan cuenta, y a través de
esa situación que nadie quería estar cerca de mí lo ocurrido ampliamente en el taller de narrativas, es posible
porque se le llamaba a la oficina (Profesora). avizorar nuevas ventanas de salida, como posibilidad de
cambio. Un cambio que no necesariamente se originaría en
Cuando el jefe se equivoca, el jefe no se equivoca, condiciones externas al docente. La experiencia del taller, en
es uno; cuando uno tiene un acierto, uno no tiene que un grupo heterogéneo de docentes se encuentran para
aciertos, el jefe lo tiene (Profesora). relatar su vivencia profesional más sentida, relevante y de
fuerte impacto para el colectivo de profesores, constituye
En síntesis, la cultura individualista instalada en en sí una señal de que los docentes congregados pueden
las escuelas, el estímulo y premio al mérito individual de los –desde el transitar del silencio a la palabra– (Mecenero,
docentes surgida de la política educativa que ha permeado 2003) y de modo colectivo, empoderarse y re-construir
su quehacer y desarrollo profesional, la existencia de lógicas esas otras posibilidades, a través de un quehacer de
de poder jerárquico que subvaloran y marginan al profesor, concientización personal y colectiva.
la ausencia de diálogo, reciprocidad y reconocimiento entre
pares, en definitiva, la ausencia de la vivencia de comunidad Y las claves no solo se encuentran en la vivencia
y de condiciones para la colaboración en los escenarios y potencial de la metodología propuesta (posible de
educativos, nos ofrece, en primera instancia, un panorama extrapolar en los contextos a los que ellos/as pertenecen)
desolador en relación a cómo viven algunos profesores su sino en los mismos relatos nacidos en aquella instancia;
experiencia de ser docente en los contextos institucionales narraciones que hablan no solo de vivencias desoladoras,
de nuestro entorno. En relación a esto, podríamos decir sino también memorables, en que se trasunta el poder del
que lo anterior constituye una semblanza del panorama docente cuando se empodera de sí mismo para construir con
educativo general, del tipo de educación que se ha instalado otros, experiencias con sentido para sí y los/as otros/as, con
en Chile desde hace algunas décadas, y que es posible quienes y para quienes se dirige su accionar. Es así como en
comprender, desde un “otro” lugar, que trasciende pero los relatos nos encontramos con historias que hablan de la
que impacta a la escuela. El fenómeno que se ha descrito vivencia de una comunidad de docentes y padres articulada
como la intensificación del trabajo docente, potenciado en torno al logro de un estudiante, en el contexto de una
desde los discursos y prácticas políticas promotoras de la escuela de integración (relato titulado “Emoción y alegría”);
eficiencia docente (Fardella y Sisto, 2011), y asociado a la la creación de vínculos entre una docente y sus estudiantes,
promoción de la idea de un docente efectivo (Bellei, 2001), que posibilitaron el aprendizaje y la transformación de los
con la consecuente incorporación de criterios de rendición jóvenes y la docente misma, a pesar del contexto impregnado
de cuentas en su trabajo, han fomentado el deterioro de los de violencia y vulnerabilidad social y afectiva (“Los niños
ambientes laborales en que se desempeñan los profesores. valen”); la relación de complicidad entre un docente y sus
Un deterioro que, en algunas experiencias señaladas por los estudiantes que logran, a través de un trabajo sostenido y
docentes del taller, se ha traducido en relaciones de trabajo de implicancia mutua, revertir los precarios resultados en el
empobrecidas, basadas en la desconfianza o definitivamente Simce (“Simce ¿y los laureles?”); el pesar que genera en un
inexistentes. Todo esto se vincula, de modo a ratos dramático docente la falta de empatía y distanciamiento que instalan
(en la emoción de la palabra de algunas profesoras), a lo sus colegas frente a sus estudiantes marginales, lo que revela
que se ha descrito desde la investigación como malestar y afirma sus propias convicciones, y genera en sí mismo un
psicológico (burnout), entendido como la pérdida de proceso reflexivo acerca del sentido del quehacer profesional
significado y sentido en el trabajo (Cornejo, 2009). docente frente a jóvenes vulnerables (“Cero empatía”)3.
3 Para mayor información sobre los talleres de Documentación Narrativa del Movimiento Pedagógico, ver la sección Movimiento Pedagógico en esta misma
revista.

Referencias
Anderson, S. (2010). Liderazgo directivo: claves para una mejor escuela. Psicoperspectivas, 9(2), 34-52. Recuperado de http://
www.psicoperspectivas.cl
Ávalos, B. (2011). El liderazgo docente en comunidades de práctica. Educar, 47(2), 237-252.
Bellei, C. (2001). El talón de Aquiles de la reforma. Análisis sociológico de la política de los 90 hacia los docentes en Chile. En S.
Martinic y M. Pardo (Eds.), Economía política de las reformas educativas en América Latina (pp. 129-146). Santiago:
PREAL-CIDE.
Borges, C. y Lessard C. (2007). Qu›arrive-t-ilquand la collaboration enseignante devient une norme? En J. Marcel, V. Dupriez y D.
Périsset-Bagnoud (dir.), Coordonner, collaborer, coopérer: De nouvelles pratiques enseignantes. (pp. 61-74). Bruxelles:
Profesión Docente
De Boeck.
Capdevielle, J. (2011). El concepto de habitus: “Con Bourdieu y contra Bourdieu”. Anduli. Revista Andaluza de Ciencias Sociales,
10, 31-45. Recuperado de: file:///C:/Documents%20and%20Settings/Administrador/Mis%20documentos/Downloads/
Dialnet-ElConceptoDeHabitus-3874067%20(2).pdf
Cornejo, R. (2009). Condiciones de trabajo y bienestar/malestar docente en profesores de enseñanza media de Santiago de Chile.
Educación y Sociedad, 30(107), 409-426.
Crahay, M. (2000). L’école peut-elle être juste et efficace? De l’égalité de chances à l’égalité des acquis. Bruxelle: De Boeck
Université.
Desgagné, S. (1997). Le concept de recherche collaborative: l’idée d’un rapprochement entre chercheurs universitaires et praticiens
enseignants. Revue des sciences de l’éducation, 23(2), 371-393.
Desgagné, S., Bednarz, N., Couture, C., Poirier, L. y Lebuis, P. (2001). L’approche collaborative de recherché en éducation: un
rapport nouveau à établir entre recherche et formation. Revue des sciences de l’éducation, 27(1). Recuperado de http://
www.erudit.org/revue/rse/2001/v27/n1/000305ar.html
Fardella, C. y Sisto, V. (2011). Nuevas políticas públicas, epocalismo e identidad: el caso de las políticas orientadas a los docentes
en Chile. Revista de Estudos Universitários, 37(1), 123-141.
Fullan, M. y Hargreaves, A. (1999). La escuela que queremos. Los objetivos por los que vale la pena luchar. México: Amorrortu/
Secretaría de Educación Pública de México.
Hargreaves, A. (1994). Changing teachers, changing times. Teachers’ work and culture in the Postmodern Age. New York:
Teachers College Press.
Martineau, S. y Simard, D. (2011). Regard sur le dialogue comme condition de la collaboration en stage ou en accompagnement
mentoral. En L. Portelance, C. Borges y J. Pharand, La collaboration dans le milieu de l’éducation. Dimensions pratiques
et perspectives théoriques (pp. 13-26). Québec, CA: Press de l’Université du Québec.
Mecenero, C. (2003). Cerca del comienzo. Duoda, Revista d`Estudis Feministes, 25, 103-109.
Shulman, L. (2005a). El saber y entender de la profesión docente. Estudios Públicos, 99, 195-224.
Shulman, L. (2005b). Conocimiento y enseñanza: fundamentos de la nueva reforma. Profesorado. Revista de currículum y
formación del profesorado, 9(2), 1-30.
65
El grupo de aprendizaje entre pares una posibilidad de favorecer el cambio de la prácticas
cotidianas de aula
Ana María Cerda Taverne*

Isaura López Lillo**
A través de diferentes programas de formación continua impulsados desde el CPEIP, se ha

apoyado la constitución de grupos de docentes orientados al aprendizaje entre pares. La apuesta
de esta estrategia es que si se generan condiciones para que personas de un mismo oficio –el de
enseñar– con necesidades y objetivos afines se reúnan periódicamente con el fin de socializar
sus saberes pedagógicos, analizar sus experiencias de trabajo, discutir concepciones y creencias,
apropiarse de nuevos conocimientos y formas de trabajo de aula, podrán reconstruir sus saberes
y transformar sus prácticas pedagógicas, permitiendo el mejoramiento de los aprendizajes de los
estudiantes con que trabajan.
Planteamos que iniciar conversaciones entre profesionales de la educación a partir del hacer y no
desde el discurso del deber ser, es posible un diálogo sustentado en un piso de realidad, donde se
hacen presentes las demandas de la sociedad y las específicas de los alumnos con que se trabaja.
Si además, estas conversaciones están sustentadas por teorías y métodos, se favorece una real y
fluida interlocución con el conocimiento. Estamos conscientes de que diálogos y reflexiones de
este carácter, exigen mayores niveles de profundidad y rigurosidad en el análisis de la práctica de
la enseñanza para poder realizar transformaciones en ellas.
Al fomentar el funcionamiento de grupos de aprendizaje entre pares, estamos convencidos de

que es más factible y efectiva la actualización pedagógica, debido a que la pedagogía, el saber
enseñar, es un saber práctico y experiencial que no necesariamente está en manos del saber
erudito del mundo académico. Para realizar una buena docencia de aula, se necesitan
conocimientos específicos de la profesión, que provienen de ella misma.
El saber docente existente en cada uno de los profesores y en sus comunidades educativas ha
estado “encerrado” entre las paredes del aula o en las estructuras institucionales. La falta de
espacios para analizarlo en profundidad y compartirlo ha sido una característica de nuestro
sistema educativo. Abrir este espacio significa iniciar conversaciones profesionales que rescaten
y reconstruyan el saber pedagógico acumulado.
El saber pedagógico
El concepto de saber pedagógico puede ser entendido de modos diversos, de allí la necesidad de
especificarlo para que se comprenda la propuesta pedagógica que hay a la base de los programas
que siguen esta línea. Para De Tezanos el saber pedagógico se construye desde tres ejes: la
tradición del oficio, la práctica y la reflexión.1
*
Profesora de Historia, Geografía y Educación Cívica; Magíster en Investigación Educativa;
Coordinadora de la Red Maestros de Maestros, CPEIP. [email protected]
**
Licenciada en Ciencias de la Educación; Postítulo en Gestión de Centros Educativos; Coordinadora del
Programa Pasantías Nacionales, CPEIP. [email protected]
1
Mineduc, Programa MECE.-Media. De Tezanos, Araceli, “Grupos Profesionales de Trabajo: lo esencial
en la tarea docente” (documento mimeo s/f).
1
Práctica pedagógica
EL SABER PEDAGÓGICO
Tradición del oficio
de enseñar
Reflexión crítica
La tradición del oficio

El oficio de enseñar tiene una larga tradición. Lleva siglos realizándose y aunque cambia en
cuanto a los individuos, contextos y épocas históricas, hay ciertos aspectos que se mantienen. La
constante más relevante se refiere a la capacidad para diseñar y organizar “tareas” para que
todos los alumnos y alumnas puedan aprender los conocimientos, habilidades, competencias y
actitudes que la sociedad ha legitimado como los válidos de aprender.2
Este oficio es social, porque es compartido por un grupo de sujetos que poseen una formación
común, trabajan en una misma institución, la escuela, y están sujetos a reglas del juego
comparables (marco curricular, planes, programas, normativas, etc.). Esto hace que las
representaciones o prácticas de cada profesor o profesora, adquieran sentido en relación a esta
situación colectiva en que realizan su trabajo. El saber profesional docente, si bien es personal,
tiene un fuerte componente social; es un saber legitimado socialmente a través de ciertas
estructuras y orientaciones que le permiten a cada profesor o profesora, el ejercicio de la
profesión.
El saber del docente se va adquiriendo fundamentalmente en el contexto de una tradición social.

El docente, a medida que ha ido interactuando con los diferentes estilos de sus profesores y
profesoras –primero en la etapa escolar y posteriormente en los años de su formación
profesional– ha ido internalizando ciertos patrones de conducta respecto de cómo enseñar. Este
aprendizaje tiene un fuerte componente social implícito, debido a que se ha ido produciendo, en
gran medida, a través de la socialización transcurrida durante su rol de alumno por tiempos muy
prolongados; se trata de un aprendizaje mediado fuertemente por percepciones,
preconcepciones, creencias, valores, hábitos y reglas. Los aprendizajes implícitos son los más
difíciles de verbalizar y modificar y fluyen con mucha naturalidad a nivel de las prácticas, a
diferencia de los conocimientos formalizados, que se pueden comunicar con claridad, pero no
necesariamente aplicarlos en la práctica.
Posteriormente, ya en el ejercicio de la docencia, el profesor o profesora continúa su aprendizaje

respecto de cómo enseñar: paulatinamente se va apropiando de ciertas prácticas observadas en
2
Sacristán, José Gimeno. 1994. El currículum: una reflexión sobre la práctica. Madrid: Ediciones Morata.
2
el lugar de trabajo, adaptando sus saberes, conocimientos y teorías en función de esa realidad,
así como reflexionando y apoyándose en sus pares.3
La práctica docente
El hacer cotidiano que realiza el docente, en tanto práctica, lo entendemos como un hacer, que
tiene a la base concepciones, creencias, conocimientos implícitos y/o explícitos que es necesario
asumir lo más conscientemente posible para que se haga efectiva la transformación de las
prácticas docentes.
El trabajo cotidiano del docente es eminentemente interactivo. El profesor trabaja con sujetos y
su función es crear las condiciones propicias para que los alumnos y alumnas logren
aprendizajes que les permitan integrarse de una manera proactiva al mundo en el que les toca
desenvolverse. Siguiendo a Tardif (2004), enseñar es actuar con otros seres humanos y en esas
interacciones, se produce un juego sutil de conocimientos, reconocimientos y papeles
recíprocos, modificados por las expectativas y las perspectivas negociadas entre el profesor y
sus alumnos. Por tanto, el saber docente se manifiesta en las interacciones con los estudiantes y
es allí donde, en tanto sujetos, se vinculan con lo que son, hacen, sienten, piensan y dicen.4
También es cierto, que el conjunto de experiencias que el docente ha internalizado, de las cuales
muchas veces no es consciente, afloran en la inmediatez del aula. El concepto de inmediatez en
el aula, acuñado por Jackson (1975), da cuenta de los múltiples tipos de interacciones que el
profesor o profesora tiene que asumir en la sala de clases, a partir de los fenómenos emergentes,
a los cuales debe responder sin disponer de tiempo para realizar un mayor análisis o reflexión.5
Para dar tales respuestas, el profesor recurre a un repertorio donde aflora el saber más
internalizado, el conocimiento implícito, y las emociones asociadas a la percepción construida
en ese momento. Así, las respuestas que da el docente en estas situaciones, se vinculan a la
tradición del oficio, que no necesariamente están acordes a los nuevos requerimientos de qué y
cómo enseñar.
El saber pedagógico, que es profundamente social, es al mismo tiempo un saber de los sujetos
individuales que lo poseen y que lo incorporan a su práctica de trabajo para adaptarlo a ella. El
trabajo que realiza el docente en el aula, no es solo una aplicación de conocimientos producidos
por otros, sino un espacio de producción, transformación y movilización de saberes que le son
propios.
Procesos reflexivos
El saber pedagógico se moviliza y puede reestructurarse –en la perspectiva de transformar las
prácticas de acuerdo a las nuevas demandas que la sociedad hace a la escuela– si se producen
procesos de diálogo entre docentes, tendientes al intercambio de saberes y experiencias, y si se
realizan sobre ciertos referentes y criterios de calidad. 6 Este tipo de diálogo da cabida a que los
involucrados den curso a procesos de reflexión que permiten apoyar los procesos de apertura, de
visualización de otras formas de hacer las cosas, de aprendizaje con otros.
3
Para diversos investigadores educacionales del hemisferio norte, el período inicial del ejercicio de la
docencia es muy relevante para la formación en la práctica de los docentes, ya que permite modificar
preconcepciones y percepciones del cómo enseñar. Por ello han incorporado estrategias que
profesores de aula con experiencia, apoyen a profesores que ingresan a trabajar en el sistema escolar.
En Chile aún no hemos desarrollado estos procesos de inducción; en el 2006 el CPEIP iniciará un
proyecto en esta perspectiva.
4
Tardif, Maurice. 2004. Los saberes del docente y su desarrollo profesional. España: Ed. Marcea S. A.
Ediciones.
5
Jackson, Philip. 1975. La vida en las aulas. Madrid: Editorial Morova.
6
Por ejemplo, si se está observando aula, el Marco para la Buena Enseñanza –documento elaborado por
el Ministerio de Educación en el año 2003, a partir de una reflexión tripartita de los equipos técnicos de
este, de la Asociación Chilena de Municipalidades y del Colegio de Profesores– establece lo que los
docentes chilenos deben saber y saber hacer y por tanto es un buen referente para levantar preguntas
y autoevaluarse.
3
Entonces, se puede decir que el saber del oficio se puede transformar a partir del diálogo y
reflexión que realizan grupos de docentes acerca de su práctica cotidiana. Para que este diálogo-
reflexión sea efectivo, es decir, para que contribuya a cambiar percepciones y
conceptualizaciones es necesario que se realice en forma sistemática y que esté muy apegado a
la práctica cotidiana.
Lo anterior supone la posibilidad de hacer y hacerse preguntas específicas relativas a acciones

pedagógicas recurrentes, ya que a partir de ellas será posible tomar conciencia del origen de esas
formas de hacer las cosas y de sus efectos en la formación de los alumnos. Esta forma de
proceder permite entrar a cuestionar las racionalidades del propio quehacer y considerar como
plausibles otras alternativas que se puedan conocer en el intercambio con los pares.
Una práctica recurrente en las escuelas es, por ejemplo, que los alumnos formen filas antes de
entrar a clases. Cuando los docentes plantean preguntas a propósito de esta acción, se da inicio a
un diálogo pedagógico y a una reflexión crítica de ese hacer. Las preguntas pueden ser: ¿Cuánto
tiempo toma esta actividad? ¿Con qué sentido se realiza esta acción? ¿Dónde se aprendió el
valor de esta acción? ¿Cuándo y por qué se habrá instalado esta práctica en el sistema escolar?
¿Qué estarán aprendiendo los alumnos con esta práctica: qué valores, qué actitudes? ¿Son esos
aprendizajes los que requieren los alumnos para insertarse al mundo?
Considerando que el saber del oficio de enseñar si bien tiene componentes teóricos, es
básicamente experiencial en el sentido que está relacionado con habilidades individuales, y que
además, es un trabajo que realiza el profesor en solitario frente a los alumnos, se hace
indispensable generar condiciones para que pueda ser analizado y debatido con otros. Es
relevante que los docentes puedan objetivar la propia práctica, lo cual no puede ser solo
producto del esfuerzo y la responsabilidad individual de los docentes, sino que de la
institucionalidad escolar en su conjunto. Para ello es necesario que se reconozca en el discurso
público la necesidad de tal diálogo y reflexión, ya que ello viabilizará que el saber pedagógico
del docente pueda ir reconstruyéndose a partir de las demandas que la sociedad le hace a la
educación.
El aprendizaje entre pares
La práctica docente puede ser analizada con distintos propósitos, desde distintos paradigmas y
enfoques, y por distintos especialistas. No obstante, si se desea analizar la práctica para
encontrar las claves o señales respecto de cómo enseñar para producir aprendizajes en los
alumnos, dicho análisis requiere de la concurrencia indispensable de los propios profesores y
profesoras, por cuanto son ellos y ellas quienes “tienen” el saber pedagógico, ese saber hacer
propio de la profesión, y a partir de la experiencia común que comparten, pueden hacer análisis
cualitativos que tengan directo impacto en el propio quehacer profesional.
El concepto aprendizaje entre pares implica la valoración del conocimiento generado en la

práctica cotidiana, que es experiencial y personificado y que tiene sentido para quienes lo han
producido y utilizado. Cada sujeto que intercambia, comunica y analiza con otros sus
conocimientos, pone en juego sus habilidades y competencias, las que se incrementan producto
de esa interacción. En la interacción todos los participantes en un proceso de co-aprendizaje,
potencian sus aprendizajes y gatillan procesos similares en los otros.
Para que se produzca esta situación de inter-aprendizaje, es importante que quienes participan
del diálogo y reflexión reconozcan al otro como legítimo para aprender de él, en tanto es un par
en el oficio. El otro, aunque tenga diferentes conocimientos, experiencias y expectativas,
constituye un aporte a la reflexión porque justamente es la diversidad la que permite abrirse a
nuevas miradas, cuestionamientos y reflexiones. Es por ello que la presencia de docentes más
4
expertos, con competencias para el trabajo con adultos, potencia los procesos de transformación,
ya que facilita que el grupo se abra a la diversidad de experiencias y saberes y que el diálogo se
constituya en una instancia que permita a los sujetos involucrados reelaborar el significado que
cada uno da a su práctica, potenciando así la capacidad para seguir aprendiendo.
Esta actitud de apertura da cabida a un genuino análisis respecto de los por qué y los para qué
de la práctica profesional y permite crear las confianzas para buscar y probar alternativas de
acción conjunta. Por esto, los diálogos no pueden circunscribirse a las experiencias exitosas;
todas las experiencias merecen ser compartidas y analizadas entre los docentes, pues de todas
ellas es susceptible aprender, en tanto se dan en contextos similares y abordan problemáticas
comunes.
En las situaciones de aprendizaje entre pares se generan dinámicas grupales que contribuyen a
que los involucrados puedan paulatinamente ir desentrañando los saberes implícitos que marcan
sus prácticas. Ello es posible porque entre los docentes que conforman un grupo de aprendizaje
se incrementan los niveles de empatía y confianza mutua, lo que los lleva a percibir los
objetivos comunes de manera más explícita y consistente y sentir, en muchos casos, un re-
encantamiento personal con la profesión.
El clima de empatía y confianza que se va gestando en los grupos de aprendizaje entre pares
contribuye a que los profesores y profesoras se sientan cómodos para expresar sus ideas,
compartir sus experiencias, analizar las creencias, preconceptos o enfoques en juego en una
situación determinada, revisar ciertas metodologías y tal vez, lo más significativo, analizar los
procesos y resultados de la aplicación al aula de alguna determinada estrategia, metodología o
enfoque. Ahora bien, es la diversidad de estilos de pensamiento de los integrantes del grupo de
aprendizaje, los distintos bagajes de conocimientos y experiencias, las distintas formas de
concebir los procesos pedagógicos y de aprendizaje, lo que enriquece la conversación
profesional favoreciendo la re-estructuración conceptual.
En los programas impulsados desde el CPEIP que privilegian el aprendizaje entre pares, como
Talleres Comunales, Pasantías Nacionales, Redes Pedagógicas, se ha podido apreciar que
cuando los propios grupos de docentes y la institucionalidad correspondiente en cada caso crean
condiciones para el trabajo grupal sistemático, se logra efectivamente que los docentes
expliciten sus ideas; se esfuercen por develar sus creencias y preconcepciones; compartan las
experiencias suspendiendo, en la medida de lo posible, los juicios de valor; analicen diferentes
enfoques pedagógicos, y lo más significativo, que experimenten y evalúen nuevas formas de
trabajo en el aula para generar mejores formas de enseñanza.
El porqué del aprendizaje entre pares
Porque sabemos que el saber pedagógico constituye la identidad profesional de los docentes, y
porque sabemos que la valorización de dicho saber incide favorablemente en los niveles de
autoestima profesional y dinamiza procesos de autonomía, protagonismo y anhelos de
profesionalización, es que en los gobiernos de la Concertación, se han impulsado diversas
iniciativas de Desarrollo Profesional Docente sustentadas en la racionalidad del aprendizaje
entre pares.
Si bien esta apuesta del aprendizaje entre pares ha estado presente en diversos programas de
formación continua en distintos períodos históricos, hoy se ha retomado como una opción
medular en aras de recuperar las confianzas perdidas producto de las vicisitudes políticas por las
que ha debido transitar el gremio docente. Antes, por el proceso de municipalización y las
secuelas que aún subsisten, y ahora, por las frecuentes críticas que –simplificando la
complejidad del fenómeno– reciben los profesores por los resultados de aprendizaje de los
5
alumnos. Todo ello, ha provocado en no pocos docentes, inseguridad, frustración así como
sentimientos de incomprensión y soledad.
Pero esta opción no solo es válida para que el profesorado pueda recuperar confianzas y el
sentido de su quehacer profesional; también es válida, y es lo más relevante, para producir
transformaciones en las prácticas de enseñanza acordes a las demandas que hoy la sociedad le
hace al sistema educativo. Para producir estas transformaciones, es importante que los procesos
reflexivos, antes señalados, sean apoyados por docentes más expertos (por ejemplo, Profesores
Guía, Maestros de Maestros) o por agentes externos, cuando se requiera.
Brindar a los docentes la posibilidad de interactuar con sus pares para mejorar sus competencias
pedagógicas, es una orientación de política que apoya la credibilidad en los procesos de
actualización pedagógica y que potencia en el profesorado, la generación de procesos de
construcción conjunta respecto de cómo enseñar.
La interacción sistemática con pares en el oficio en un contexto social compartido, ofrece

oportunidades para que los docentes den curso a diálogos y reflexiones que les permitan
reconocer y valorar las propias habilidades y capacidades y las de los otros, y en ese
intercambio, conjuntamente, imaginar, idear, diseñar y realizar cambios en sus prácticas
pedagógicas, que en muchos casos, se expresan con la claridad que lo hace una profesora que
participó de una Pasantía Comunal:
... un real y efectivo perfeccionamiento no se produce cuando uno asiste a una institución y es
ente presencial, sino que el verdadero perfeccionamiento se produce cuando se da a conocer
una necesidad y los involucrados se organizan, planifican, desarrollan actividades y se asumen
tareas y compromisos. En lo personal y profesional, para mí este ha sido el mejor
perfeccionamiento en el que he participado porque es mío, junto con mis colegas aporté para
que resultara, con la ayuda de ellos planificamos todo lo necesario para mejorar nuestras
prácticas pedagógicas y así poder lograr aprendizajes significativos en nuestros alumnos.
6
Trabajo colaborativo y nuevos escenarios para el desarrollo profesional docente
Política Educativa
Trabajo colaborativo
y nuevos escenarios
para el desarrollo
profesional docente
por Denise Vaillant
En este artículo, la destacada investigadora y asesora internacional,

Denise Vaillant vuelve a manifestar la necesidad de revisar las políticas
de desarrollo profesional para mejorar los aprendizajes significativos
de nuestros niños, niñas y jóvenes. Reconociendo que muchas de las
políticas hacia los docentes han sido
Denise Vaillant alejadas de sus necesidades, resalta la
Doctora en Educación. Magister en
Planeamiento y Gestión Educativa. Ha importancia de las instancias de trabajo
ocupado varios cargos de responsabilidad en
la Administración de Educación Nacional de colaborativo como una posibilidad de
Educación Pública en Uruguay. Es profesora
invitada en numerosas universidades
latinoamericanas y europeas, asesora de
desarrollo en el contexto o ambiente
varios organismos internacionales y autora
de artículos y libros referidos a la temática con el que los profesores se vinculan
de profesión docente, reforma e innovación
educativas. Actualmente dirige el Instituto de
Educación y el Programa de Doctorado en
activamente. Así también, hace referencia a
Educación de la Universidad ORT Uruguay.
Es Investigadora del Sistema Nacional de las condiciones necesarias para que exista
Investigadores de Uruguay.
este trabajo colectivo.
55
Política Educativa
H
oy los sistemas educativos requieren cambios
profundos para lograr que todos los niños, niñas
y jóvenes adquieran aprendizajes significativos. Para atender la necesidad de
En ese plano, hay buenas y malas noticias. Entre transformación de los sistemas
las primeras, podemos señalar un aumento significativo en
la cobertura, especialmente en la educación primaria y el
educativos latinoamericanos, es clave,
primer ciclo de secundaria. En las segundas, cabe indicar entre otros, repensar las políticas de
un menor acceso al nivel secundario superior y al último desarrollo profesional docente y los
ciclo de educación postsecundaria (Aguerrondo y Vaillant,
nuevos escenarios de colaboración entre
2015). También hay que mencionar el desempeño poco
satisfactorio en las pruebas internacionales. De los 65 maestros y profesores.
países que participaron en la prueba PISA de 2012, las
ocho naciones de América Latina obtuvieron calificaciones Asimismo, el concepto “desarrollo” tiene una connotación
inferiores al promedio correspondiente a su nivel de ingreso de evolución y continuidad que supera la tradicional
per cápita. La diferencia de casi 100 puntos entre el puntaje yuxtaposición entre formación inicial y perfeccionamiento
promedio en matemáticas de la OCDE (494) y el de los de los docentes (Vaillant y Marcelo, 2015).
países participantes de América Latina y el Caribe (397)
representa una disparidad en conocimientos equivalente a La situación del desarrollo profesional docente
más de dos años completos de enseñanza de matemáticas en América Latina ha sido ampliamente retratada por
(Bruns y Luque, 2014). la investigación (Ávalos, 2013; Unesco-Orealc, 2013 y
2014; Vaillant y Marcelo, 2015). Y también existe hoy
Para atender la necesidad de transformación de los suficiente evidencia acerca de factores intervinientes en la
sistemas educativos latinoamericanos, es clave, entre otros, construcción de la profesionalidad docente: existencia de
repensar las políticas de desarrollo profesional docente condiciones laborales adecuadas; formación de calidad, y
y los nuevos escenarios de colaboración entre maestros y acompañamiento que fortalezca la tarea de enseñar (Vaillant,
profesores. Hasta ahora, muchas propuestas de cambio han 2014). Sin embargo, el contexto actual de la mayoría de los
sido casi siempre de mejora, no de innovación profunda, y países latinoamericanos está marcado por condiciones de
han ofrecido “más de lo mismo”. ¿Cómo avanzar? ¿Cuáles trabajo inadecuadas y serios problemas en la estructura de
son los retos para el desarrollo profesional docente? ¿Cómo remuneración e incentivos (Vaillant, 2013). Son muchos
aprenden los docentes? ¿Qué implica la colaboración entre los maestros y profesores que no reciben una formación
docentes y cómo impulsarla?; son algunas de las preguntas inicial de calidad, no cuentan con apoyo para su inserción
que nos formulamos en este artículo. profesional y requieren acciones y programas de desarrollo
profesional continuo.
Muchas iniciativas y pocos resultados
El desarrollo profesional docente en América
Muchos términos han sido utilizados para referirse a Latina ha tenido resultados mediocres, a pesar de que se
los procesos de aprendizaje que desarrollan los docentes a lo le reconoce un papel clave en las reformas educativas
largo de su vida activa. La expresión desarrollo profesional (Vaillant y Marcelo, 2015). Este ha presentado limitaciones
docente corresponde a uno de los varios conceptos que considerables, entre las que cabe mencionar la reducida
se utilizan con frecuencia junto a otros como: formación escala de las intervenciones; los procesos frecuentemente
permanente, formación continua, formación en servicio, alejados de necesidades de los docentes; las debilidades de
desarrollo de recursos humanos, aprendizaje a lo largo de los formadores y la insuficiencia de recursos (Ortega, 2013).
la vida, reciclaje o capacitación. Sin embargo, la noción
de “desarrollo profesional” es el que se adapta mejor a la La baja incidencia en las aulas es una de las
concepción del docente como profesional de la enseñanza. principales críticas formuladas a las políticas de desarrollo

Política Educativa
profesional docente implementadas en América Latina en
las últimas décadas. Diversos estudios (Terigi, 2009; Velaz
de Medrano y Vaillant, 2009), evidencian una opinión
adversa de los propios docentes sobre los cursos, talleres y
programas de formación continua. A pesar de los esfuerzos,
no se ha logrado incidir en las prácticas docentes necesarias
para que todos los niños, niñas y jóvenes logren aprendizajes
significativos.
El formato del clásico modelo cursos en cascada

tuvo importantes limitaciones. Recordemos que según este
modelo, quienes reciben formación en cursillos intensivos
deberían al regresar a sus respectivas instituciones, transmitir
los conocimientos adquiridos a otros pares. Se critica en esta
modalidad, su duración por lo general limitada, el alejamiento
de las escuelas y la falta de seguimiento de la aplicación en
la práctica (Ávalos, 2007 y 2013; Ortega, 2013). Además,
A menudo, las instituciones que ofrecen formación
el desarrollo profesional docente atado a remuneraciones
inicial docente también organizan actividades de formación
y ascensos escalafonarios ha generado “efectos perversos”
continua. En algunos países existen universidades
como el credencialismo y la exclusión de los docentes más
pedagógicas como en Colombia, México o Ecuador, que se
débiles (Cuenca, 2015) que generalmente atienden a las
ocupan del desarrollo profesional de los docentes. También
poblaciones escolares con menor capital social.
existen organismos dependientes del Ministerio de Educación
Muchas de las iniciativas de desarrollo profesional como en Chile donde el Centro de Perfeccionamiento,
no han tenido apoyo suficiente y sistemático. Tampoco Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP)
han podido mostrar resultados a partir de evaluaciones que tiene por objetivo apoyar la docencia de profesores. Las
acreditaran su efectividad. Varias de ellas han sido evaluadas organizaciones sindicales también actúan desarrollando
externamente, pero los resultados no han sido utilizados actividades de formación como en Argentina o en México.
para hacer ajustes a contenidos y procesos que den lugar a Algunas fundaciones como “Volvamos a la gente” o “Fe y
esquemas de mejora (Marcelo y Vaillant, 2009). Otro de los Alegría”, también están implicadas en la formación continua
problemas a señalar, refiere a la ausencia de un programa de docentes.
coherente y bien coordinado. Las actividades propiamente
de formación continua conviven con múltiples iniciativas En lo que respecta a las tecnologías, existen en
promovidas desde diversas instancias administrativas y de América Latina grandes expectativas con respecto al potencial
gestión con la consecuente dispersión y falta de pertinencia transformador de las TIC para el desarrollo profesional
para los objetivos relacionados con la profesionalización. docente, en particular en lo que respecta al intercambio entre
docentes y a los cursos a distancia. Una investigación que
Formatos actuales compara diferentes programas y políticas TIC confirma la
importancia que tiene el desarrollo profesional docente en la
Buena parte de los países latinoamericanos cuentan incorporación pedagógica de las tecnologías para el alcance
con legislación específica que reconoce la necesidad y el de- de logros educativos de calidad (Hinostroza y Labbe, 2011).
recho de los docentes de recibir cursos de formación continua,
que tiende a ser financiado, regulado y organizado central- Las iniciativas que parecen tener más éxito, en
mente, en los ministerios o secretarías de educación, en gene- América Latina, comparten el objetivo central de promover
ral en colaboración con universidades (Gatti y Davis, 2016). la colaboración para el aprendizaje docente (Calvo, 2013).
7
Política Educativa
forma, las condiciones de trabajo influyen en el desarrollo

profesional docente promoviéndolo o inhibiéndolo (Vaillant
Las iniciativas que parecen tener más y Marcelo, 2015).
éxito, en América Latina, comparten El contexto espacial en el que se desarrolla la
el objetivo central de promover la actividad del docente influye, pero hay una dimensión
temporal o biográfica que también ejerce su influencia en la
colaboración para el aprendizaje docente.
actitud que se adopta ante el desarrollo profesional. Diversos
estudios muestran que los maestros se centran en diferentes
Estamos lejos de los momentos en los que se pensaba que temas en función del momento de la carrera docente en que
el bagaje de conocimientos adquiridos en la formación se encuentren (Vaillant y Marcelo, 2015) y esto se vincula
inicial docente, unido al valor de la experiencia como fuente con la dimensión temporal o biográfica.
de aprendizaje en la práctica, podía resultar suficiente para
A partir de los años 2000, el aprendizaje de los do-
ejercer el trabajo de docente. Hoy el desarrollo profesional
centes aparece estrechamente asociado con las redes sociales
docente implica interacción y colaboración entre pares. Y lo
debido al enorme auge de los recursos tecnológicos disponi-
anterior guarda relación con el cómo aprenden los docentes.
bles. El aprendizaje puede ocurrir en cualquier momento, lugar
Aprendizaje docente y compañía. Se produce en contextos formales, pero cada vez
más se desarrolla en situaciones informales. El aprendizaje a
El desarrollo profesional docente puede producirse través de redes sociales ocurre porque nos conectamos y parti-
de forma relativamente autónoma y personal. Pero también cipamos en “comunidades de práctica” (Sleegers et al., 2013).
la formación es un proceso que no ocurre de forma aislada,
sino dentro de un espacio intersubjetivo y social. El Las propuestas de desarrollo profesional rara vez
aprendizaje del docente debe entenderse básicamente como toman en cuenta las modalidades de aprendizaje docente.
una experiencia generada en interacción con un contexto Sabemos que las redes sociales influyen de manera
o ambiente con el que el maestro o el profesor se vincula significativa en la manera en las que estos aprenden y en
activamente (Vaillant y Marcelo, 2015). el surgimiento de nuevas formas de colaboración y apoyo
entre maestros y profesores. ¿Cuáles serían los principios
La buena enseñanza crea oportunidades para orientadores para programas que tengan en cuenta estos
aprender a pensar y actuar en relación al ambiente. Hoy nuevos escenarios?
los enfoques y concepciones acerca de cómo aprenden los
docentes deberían considerar no solamente lo individual Programas con incidencia en el aula
sino también lo cooperativo y comunitario. El aprendizaje
en grupo como ambiente de formación ha sido analizado por ¿Qué componentes del desarrollo profesional docente
algunos autores (Vaillant y Marcelo García, 2015) quienes demuestran ser más eficaces? ¿Qué sabemos realmente sobre
consideran las dimensiones que cobran importancia a la hora la mejor forma de organizar el aprendizaje de los docentes?
de analizar el funcionamiento y los resultados del trabajo en ¿Disponemos de conocimientos consistentes en estas materias?
grupos: el contexto organizativo, los límites, el desarrollo, la
Hoy es necesario repensar los programas de
eficacia y la actuación.
desarrollo profesional docente, ya que a menudo no hay
El aprendizaje entre docentes se construye en correspondencia entre estos y las necesidades de los centros
contextos espaciales y temporales. El contexto espacial educativos. Las acciones de formación no responden
refiere al ambiente social, organizativo y cultural en el que el frecuentemente a los intereses de los futuros docentes o
trabajo de los maestros y profesores se lleva a cabo. Dentro de los docentes en ejercicio. Además, frecuentemente la
de estos ambientes se producen múltiples interacciones formación ofrecida no tiene vínculo con las condiciones
sociales que involucran colegas, padres y directores. De esta reales de ejercicio de la docencia (Vaillant, 2005).

Política Educativa
Algunos autores (Vaillant y Marcelo, 2015), al revisar Korthagen, Loughran y Russell (2006) analizaron y
la investigación disponible sobre el desarrollo profesional compararon las características de tres programas exitosos en
docente, concluyen que la preparación de maestros y Holanda, Australia y Canadá y concluyeron que la formación
profesores rara vez se preocupa por los resultados a mediano debería:
o a largo plazo. Son escasos los programas de formación que
• centrarse en cómo aprender de la experiencia y
identifican propósitos y beneficios (cambios en las prácticas cómo construir conocimiento profesional;
docentes y en las culturas de trabajo). Con frecuencia,
solo se dispone de autoinformes individuales referidos a • basarse en una visión del conocimiento como una
materia a construir;
las experiencias de los docentes y no a los resultados. La
evaluación normalmente se realiza de manera aditiva, luego • cambiar el énfasis desde el currículo hacia los
de que las experiencias de aprendizaje ya se han concretado. estudiantes;
99
Política Educativa
• contenido referido a lo que se espera que los estu-

El aprendizaje colaborativo es diantes aprendan, y aquellas estrategias didácticas que
la investigación y la experiencia han demostrado que
la estrategia fundamental de los son eficaces;
enfoques actuales de desarrollo
profesional docente y su esencia • metodologías basadas en escenarios reales y en la
construcción en torno al trabajo diario en los centros
es que los docentes estudien, educativos y en la enseñanza;
compartan experiencias, analicen
e investiguen juntos acerca de sus • actividades conectadas con un proceso de cambio
más amplio y comprehensivo, centrado en la mejora
prácticas pedagógicas en un contexto de los aprendizajes de los estudiantes;
institucional y social determinado.
• proyectos desarrollados a partir de formas colabora-
tivas de resolución de problemas;
• apuesta al cambio colectivo para garantizar la in-

• promover la investigación del docente en forma- novación educativa y la transformación de prácticas
ción; pedagógicas;
• trabajar con otros para romper el aislamiento • proceso continuo y evolutivo, prácticas innovado-
característico de la enseñanza; ras, seguimiento y apoyo;
• relacionarse de manera significativa con las escuelas; • oportunidades para comprender las teorías que
subyacen al conocimiento y a las habilidades para
• jerarquizar la figura del formador como principal
aprender.
modelo de los futuros docentes.
Las siete conclusiones de investigación enunciadas A diferencia de las prácticas tradicionales, que
anteriormente coinciden en destacar la necesidad de que relacionan poco las situaciones de formación con las
el desarrollo profesional docente facilite herramientas para prácticas de aula, las experiencias más eficaces para el
seguir aprendiendo a lo largo de toda la carrera. Para ello se desarrollo profesional son aquellas que están basadas
requiere que prestemos atención a lo que se ha denominado en los centros educativos, que se inscriben dentro de las
“aprendizaje de la práctica”. Mucho se ha escrito acerca actividades cotidianas de los docentes y que promueven
el trabajo colaborativo de maestros y profesores (Calvo,
del conocimiento práctico aunque muy frecuentemente
2013).
la formación ha construido el saber docente a partir de un
conocimiento teórico y desligado de la actividad profesional Colaboración entre pares
(Vaillant y Marcelo, 2015).
Las políticas de desarrollo profesional docente
¿Qué conocemos acerca del desarrollo profesional transitan, en opinión de diferentes académicos e investigadores
que genera aprendizajes en los docentes? Si revisamos la (Unesco-Orealc, 2013), de un enfoque tradicional basado en
escasa producción en relación con la evaluación del desarro- el individuo hacia el aprendizaje colaborativo que considera
llo profesional docente, podemos llegar a identificar algunos al centro educativo y a la comunidad de profesores como
elementos, componentes o principios en los que coinciden un espacio efectivo de desarrollo profesional. La premisa
los diferentes estudios (Zepeda, 2012): que comparten varios autores (Calvo, 2013; Unesco-

Política Educativa
docentes efectivas como los círculos de aprendizaje, las
redes de docentes, las expediciones pedagógicas y los
grupos profesionales de trabajo en Chile, Colombia, Perú, El
Salvador y México. El análisis de estas experiencias muestra
que la colaboración no surge por generación espontánea,
sino que requieren de espacios que la favorezca.
Las experiencias que favorecen el aprendizaje

profesional colaborativo son bastante diversas: redes;
expediciones; pasantías; residencias; comunidades de
aprendizaje; comunidades virtuales de aprendizaje; grupos de
trabajo; Lesson Study; reflexión sobre la práctica; maestros de
apoyo; mentores; coach; talleres; asesoría a las instituciones
educativas; proyectos; uso cooperativo/colaborativo de TIC
(Calvo, 2013).
Calvo (2013) reporta tres grandes categorías de

actividades vinculadas con el aprendizaje profesional
colaborativo. En primer lugar aparecen las centradas en
el trabajo con el otro. Se trata de experiencias en las que
un docente se apoya en la experiencia de otros colegas
que dispone de buenas prácticas para compartir y que está
dispuesto a guiar, orientar y apoyar. Un ejemplo de este
Orealc, 2014) es que los saberes de docentes se desarrollan tipo de estrategia son las acciones de acompañamiento
en el marco de experiencias apoyadas en comunidades de en programas de inserción a la docencia entre profesores
aprendizaje que operan en contextos escolares específicos expertos y noveles.
que condicionan las prácticas profesionales.
Una segunda categoría refiere al aprendizaje
El aprendizaje colaborativo es la estrategia profesional colaborativo que se basa en una institución
fundamental de los enfoques actuales de desarrollo educativa como una unidad en la que se interrelacionan
sujetos, procesos y trayectorias. Entre los ejemplos en
profesional docente y su esencia es que los docentes
esta categoría aparecen las comunidades de aprendizaje
estudien, compartan experiencias, analicen e investiguen
y diversas actividades tales como talleres y proyectos de
juntos acerca de sus prácticas pedagógicas en un contexto
reflexión sobre la práctica.
institucional y social determinado. Calvo (2013) afirma
que las prácticas colaborativas en la institución educativa Finalmente, aparecen las actividades de aprendizaje
son efectivas pues “tienen que ver con lo que hacen profesional colaborativo que buscan conformar comunidades
los docentes y directivos cuando trabajan juntos para virtuales de aprendizaje, a partir del uso de dispositivos
desarrollar prácticas efectivas de aprendizaje, analizan lo tecnológicos de la Web.
que acontece realmente en las aulas y velan por que no
solo su actuación individual, sino la de todo el colectivo, se Condiciones para el aprendizaje colaborativo
realice bien” (p. 128).
Las ventajas de la colaboración han sido ampliamente
Algunas experiencias efectivas de aprendizaje destacadas por la literatura (Calvo, 2013). Sin embargo,
profesional colaborativo fueron reportadas y analizadas esto no basta, son necesarias condiciones que garanticen el
por Vaillant (2013) quien identifica ejemplos de políticas aprendizaje profesional colaborativo.
11
Política Educativa
Entre otras condiciones, es necesario asignar tiempo La docencia es un trabajo colectivo que involucra
para el aprendizaje colaborativo. Las instituciones deberían maestros y profesores que trabajan con los mismos grupos
proveer personal de apoyo para atender los espacios en de alumnos. Esto tiene implicancias para la identidad de
los cuales los docentes, de una determinada asignatura los docentes y para los procesos de desarrollo profesional.
o nivel, realicen observaciones de aula, analicen casos de Los docentes son adultos que aprenden a través de procesos
sus estudiantes, sistematicen buenas prácticas, o asistan a formales, pero también a través de mecanismos informales
debates académicos (Calvo, 2013). en los cuales interactúan, dialogan con sus pares, toman
decisiones colectivas. Y es a partir de esas acciones
Además, se deberían garantizar en la institución colectivas que puede insertarse el aprendizaje profesional
educativa, condiciones espacio-temporales adecuadas para colaborativo.
el trabajo colectivo. En esta dirección, se deben proveer
recursos tales como materiales de trabajo, información, El aprendizaje profesional colaborativo no nace por
asesores externos u otros elementos requeridos, de modo generación espontánea sino requiere tiempo, recursos
que la comunidad educativa pueda “encontrarse” para pedagógicos, asesoría, así como esquemas de seguimiento,
desarrollar el aprendizaje colectivo (Unesco-Orealc, 2013). evaluación y estímulos de índole profesional. La tarea no
es fácil pero sí urgente, hoy más que nunca los sistemas
Otra condición importante para un aprendizaje educativos requieren de un desarrollo profesional con
profesional colaborativo es la existencia de sistemas de incidencia en las aulas. Y para que esto ocurra, un paso
información y difusión que permitan recoger y diseminar importante a dar es reconocer la importancia de las redes de
buenas prácticas docentes y buenos métodos de enseñanza. colaboración y apoyo entre docentes.
Según lo reporta la literatura (Vaillant y Marcelo, 2015), buena
parte de la colaboración entre docentes debería centrarse
sobre lo que significa enseñar y aprender en los contextos
actuales. La existencia de información y evidencia confiable
es fundamental para garantizar aprendizajes colaborativos de
calidad.
No solo se requiere información acerca de las buenas

prácticas docentes sino que es condición necesaria, la
difusión y conocimiento acerca de esas prácticas. Muchas
experiencias innovadoras no se conocen y sus logros no se
generalizan, por falta de difusión de sus resultados.
Algunas reflexiones finales

A diferencia de las prácticas tradicionales de desarrollo
profesional que no relacionan la formación con las prácticas
de aula, las tendencias actuales se orientan hacia actividades
reflexivas en torno al accionar cotidiano del docente.
Cierto es que las prácticas formativas tradicionales

siguen teniendo una considerable presencia. Pero cierto es
también que poco a poco emergen estrategias y procesos al-
ternativos basados en el reconocimiento que los saberes do-
centes se desarrollan activamente en procesos de intercambio
con sus pares.

Política Educativa
Referencias
Aguerrondo, I. y Vaillant, D. (2015). El aprendizaje bajo la lupa: nuevas perspectivas para América Latina y el Caribe.
Unicef: Panamá.
Ávalos, B. (2007). El desarrollo profesional continuo de los docentes: lo que nos dice la experiencia internacional y de la
región latinoamericana. Revista Pensamiento Educativo, 41(2), 77-99. Santiago: Pontificia Universidad Católica
de Chile.
Ávalos, B. (2013). La Formación Inicial Docente. En Unesco-Orealc, Antecedentes y criterios para la elaboración de
políticas docentes en América Latina y el Caribe (pp. 37-56). Santiago de Chile: Ceppe y Unesco.
Bruns, B. y Luque, J. (2014). Great teachers: how to raise student learning in Latin America and the Caribbean. Washington,
DC.: World Bank.
Calvo, G. (2014). Desarrollo profesional docente: el aprendizaje profesional colaborativo. En Unesco-Orealc, Temas críticos
para formular nuevas políticas docentes en América Latina y el Caribe: el debate actual (pp. 112-152). Santiago
de Chile: Ceppe y Unesco.
Cuenca, R. (2015). Las carreras docentes en América Latina. La acción meritocrática para el desarrollo profesional.
Santiago de Chile: Orealc/Unesco.
Gatti, B. y Davies, C. (2016). El papel de las instituciones de educación superior en la formación de profesores en América
Latina (Documento de trabajo inédito). Washington: Banco Mundial.
Hinostroza, J. E. y Labbé, C. (2011). Políticas y prácticas de informática educativa en América Latina y el Caribe. Santiago:
Cepal. Disponible en: http://repositorio.cepal.org/bitstream/handle/11362/6182/1/S2011014_es.pdf
Korthagen, F., Loughran, J. y Russell, T. (2006). Developing fundamental principles for teacher education programs and
practices. Teaching and Teacher Education, 22(8), 1020-1041.
Marcelo, C. y Vaillant, D. (2009). Desarrollo Profesional Docente. ¿Cómo se aprende a enseñar? Madrid: Narcea.
Ortega, S. (2013). Formación Continua Docente. En Unesco-Orealc, Antecedentes y criterios para la elaboración de
políticas docentes en América Latina y el Caribe (pp. 57-75). Santiago de Chile: Ceppe y Unesco.
Sleegers, P. (2013). Toward Conceptual Clarity: A Multidimensional, Multilevel Model of Professional Learning
Communities in Dutch Elementary Schools. Elementary School Journal, 114(1), 118-137.
Terigi, F. (2009). Carrera Docente y políticas de desarrollo profesional. En C. Vélaz de Medrano y D. Vaillant (Coords.),
Aprendizaje y desarrollo profesional docente (pp. 89-97). Madrid: OEI y Fundación Santillana.
Unesco-Orealc. (2013). Temas críticos para formular nuevas políticas docentes en América Latina y el Caribe: el debate
actual. Santiago de Chile: Ceppe y Unesco.
Unesco-Orealc. (2014). Antecedentes y criterios para la elaboración de políticas docentes en América Latina y el Caribe.
Santiago de Chile: Ceppe y Unesco.
Vaillant, D. (2005). Formación de docentes en América Latina. Re-inventando el modelo tradicional. Barcelona: Octaedro.
Vaillant, D. (2013). Formación inicial del profesorado en América Latina: dilemas centrales y perspectivas. Revista Española
de Educación Comparada, Madrid, 22, 185-206. Disponible en: http://denisevaillant.com/articulos/2013/
Formacion_inicial_profesorado_America_Latina.pdf
Vaillant, D. (2014). Análisis y reflexiones para pensar el desarrollo profesional continuo. Educar, 50, 55-66. Disponible en:
http://educar.uab.cat/article/view/v50-esp-vaillant/pdf-es
Vaillant, D. y Marcelo C. (2015). El A, B, C, D de la Formación Docente. Madrid: Narcea.
Vélaz de Medrano, C. y Vaillant, D. (Coords.). (2009). Aprendizaje y desarrollo profesional. Madrid: OEI-Fundación
Santillana.
Zepeda, S. (2012). Professional Development. What Works. Larchmont, NY: Eye on Education.
13
R ESEARCH
Creating and Sustaining Effective

Professional
Learning Communities
Ray Bolam**, Agnes McMahon*, Louise Stoll***, Sally Thomas*
and Mike Wallace**, with Angela Greenwood*, Kate Hawkey**,
Malcolm Ingram**, Adele Atkinson*
and Michele Smith*
Universities of Bristol*, Bath** and London, Institute of

Education***
Research Report RR637

Chapter 2. The Literature Review
1. INTRODUCTION
As stated in Chapter 1, this literature review is structured around five broad questions:
1. What are professional learning communities?

2. What makes professional learning communities effective?
3. What processes are used to create and develop an effective professional learning
community?
4. What other factors help or hinder the creation and development of effective
professional learning communities?
5. Are effective professional learning communities sustainable?
In establishing the scope of the review, several considerations were relevant. First, since
literature specifically focused on PLCs has largely been published since about 1990, this was
our starting point for that aspect of the review. However, we also had to make judgements
about which key antecedent ideas had contributed to the development of the concept and
practice of PLCs: hence, earlier studies are referred to as appropriate. Second, what appears
here is a final, updated review. It should be noted that the most recent references did not
appear in the initial review and, therefore, did not shape the early data collection instruments.
Furthermore, as new understandings about professional learning communities have emerged
in the last couple of years, these areas have also been elaborated in more detail than in the
initial review completed in March 2002. Third, until the last few years, most of the directly
relevant research had taken place in North America, and this is reflected in the studies
reviewed here. However, once again, studies from other countries are included as we judged
appropriate. Fourth, it should also be noted that the literature examined was of different
types. Some was based on careful empirical research that aimed to understand PLCs, often
also trying to develop knowledge that could subsequently be applied to improve practice and
policy (Wallace and Poulson, 2003; Bolam, 1999). Some, however, either proposed theory
about professional learning communities or provided recommendations for improving
practice with limited evidence to back these up. Accordingly, we have tried to use accepted
research criteria in making judgements about 'rigour,' 'robustness' and 'reliability', indicating
the strengths and limitations of the literature as appropriate.
2. WHAT ARE PROFESSIONAL LEARNING COMMUNITIES?
In this section, we examine what the literature has to say about the term professional learning
community, then look at how the concept has developed and ‘unpack’ the different words.
a. Defining ‘professional learning community’
There is no universal definition of a PLC. ‘Professional learning community’ may have

shades of interpretation in different contexts, but there appears to be broad international
consensus that it suggests a group of people sharing and critically interrogating their practice
in an ongoing, reflective, collaborative, inclusive, learning-oriented, growth-promoting way
(Toole and Lewis, 2002); operating as a collective enterprise (King and Newmann, 2001).
Summarising the literature, Hord (1997, p1) blended process and anticipated outcomes in
defining a ‘professional community of learners’ (Astuto et al, 1993) as one:
5
. . . in which the teachers in a school and its administrators continuously seek and
share learning, and act on their learning. The goal of their actions is to enhance their
effectiveness as professionals for the students’ benefit; thus, this arrangement may
also be termed communities of continuous inquiry and improvement.
The notion, therefore, draws attention to the potential for a range of people, based inside and
outside a school, to mutually enhance each other’s and pupils’ learning as well as school
development.
b. How the concept has developed
The concept of professional learning community seems to have emerged from a variety of
sources. At one level, it is connected with notions of enquiry, reflection and self-evaluating
schools. In this respect the idea of an effective professional learning community is not new,
given that certain key features were evident in the work of education writers in the early part
of the last century. For example John Dewey was committed to the view that:
…educational practices provide the data, the subject matter, which forms the
problems of inquiry.(Dewey, 1929)
A generation or so ago, Stenhouse (1975) argued that teachers ought to be school and
classroom researchers and play an active part in the curriculum development process. Schön
(1983) was influential in advocating the notion of the 'reflective practitioner'. From the
school-based curriculum development movement of the 1970s, there emerged a series of
projects and activities on the 'thinking school', the 'problem-solving school' (Bolam, 1977)
and, perhaps most notably, the 'Creative School' (CERI, 1978). Later, in the 1980s came the
shift to the self-reviewing or self-evaluating school (McMahon et al, 1984).
The actual term ‘professional learning community’ appears to be one that has emerged from
those working within the profession and those supporting schools, for example, in a research
review for practitioners by Hord (1997). Most references to ‘learning community’ are related
to learning through community service, ICT, HE and other community learning. ‘Professional
community’ by contrast, is a body of research starting in the 1980s largely concerned with
schools and departments as mediating contexts for teaching (Talbert et al, 1993; Kruse et al,
1995):
. . .teachers’ responses to today’s students and notions of good teaching practice are
heavily mediated by the character of the professional communities in which they work
. . .schools differed strikingly from one another in the strength of their professional
communities – reporting clear differences, even within the same districts, in levels of
collegiality, faculty innovativeness, and learning opportunities as perceived by
teachers (McLaughlin and Talbert, 1993, p.8).
In developing their framework for professional community, Louis et al (1995, p.4) explained
that they used the term:
. . . to emphasize our belief that unless teachers are provided with more supporting
and engaging work environments, they cannot be expected to concentrate on
increasing their abilities to reach and teach today’s students more effectively.
Seashore and colleagues (2003, p.3) elaborate:

By using the term professional learning community we signify our interest not only in
discrete acts of teacher sharing, but in the establishment of a school-wide culture that
makes collaboration expected, inclusive, genuine, ongoing, and focused on critically
6
examining practice to improve student outcomes. . . . The hypothesis is that what
teachers do together outside of the classroom can be as important as what they do
inside in affecting school restructuring, teachers’ professional development, and
student learning.
c. Unpacking the concept
It is not insignificant that the word ‘learning’ appears between ‘professional’ and
‘communities’. For example, while her main focus was on teaching and its impact on student
outcomes in Tennessee elementary schools, Rosenholtz (1989) distinguished between
‘learning enriched’ and ‘learning impoverished’ schools. As McLaughlin and Talbert (2001)
point out, not all strong professional communities have an orientation to practice that is
conducive to change or even concerned with improvement, and Little (1999) distinguished
between schools with strong teacher communities in which the professional culture was either
that of ‘traditional community’ (where work was co-ordinated to reinforce traditions) or
‘teacher learning community’ (where teachers collaborated to reinvent practice and share
professional growth).
At the heart of the concept, however, is the notion of community. The focus is not just on
individual teachers’ professional learning but of professional learning within a community
context – a community of learners, and the notion of collective learning. Westheimer (1999,
p.75) highlighted five features most commonly identified by contemporary theorists
exploring community: shared beliefs and understandings; interaction and participation;
interdependence; concern for individual and minority views (“Members of a community,
while sharing interests and a commitment to one another, don’t always agree”); and
meaningful relationships. Central to the notion of school community is an ethic of
interpersonal caring that permeates the life of teachers, students and school leaders (Louis,
Kruse and associates, 1995; Hargreaves with Giles, 2003).
The community focus emphasises mutually supportive relationships and developing shared
norms and values whereas the focus in the literature about professionals and professionalism
is towards the acquisition of knowledge and skills, orientation to clients and professional
autonomy. This can lead to tensions not least in matters concerned with the regulation of
teacher behaviour (Louis, Kruse and associates, 1995; McMahon, 2001) and the operation of
any performance-related pay systems. In a North American context, Fullan (2001) concluded
that effective schools had established professionally collaborative cultures and argued that
attention should shift from focusing on individuals (eg. merit pay, career ladders etc) to
developing schools as professional learning communities.
Further queries are raised about the concept. How inclusive is the community? Should it
include all staff in the school or just teaching staff? Huffman (2001) suggested that more
mature professional learning communities involve all their stakeholders in building vision,
but those primarily involved are those in school. Much of the literature considers only
teachers (including school leaders) to be members of professional learning communities. For
many schools, however, especially those in certain contexts and those with younger children
or large numbers of pupils with special needs, the role of other staff employed by the school
can be equally critical. With a new workforce agreement between the English Government
and all but one of the teaching unions (ATL et al, 2004), and a national emphasis on
remodelling working patterns and deployment of staffing (NRT, 2003) it has become
increasingly important to understand the contributions of the different members of
professional learning communities.
7
The organisation of many schools also makes it likely that professional learning communities
may be operating at a number of different levels. For example, McLaughlin and Talbert
(2001) found strong and weak departmental teacher learning communities in their study of 16
high schools, but also found school-wide learning communities in three of the schools.
3. WHAT MAKES PROFESSIONAL LEARNING COMMUNITIES

EFFECTIVE?
In this section we describe five characteristics of professional learning communities

highlighted in the literature, and question whether professional learning communities go
through different growth stages. Finally, we look at the impact of professional learning
communities. It should be noted that many others researching and writing about the
characteristics of professional learning communities (PLCs) from whom we derived our
characteristics list were implicitly at least assuming that if the characteristics were present,
these communities were ‘effective’, for example, by being “much closer to exemplary PLC
practices” (Cowan et al, 2004).
a. What are the characteristics of professional learning communities?
Professional learning communities, as described in the literature, appear to share five key
characteristics or features:
Shared values and vision. Having a shared vision and sense of purpose has been found to be
centrally important (Andrews and Lewis, 2004). In particular, there is “an undeviating focus”
on all students’ learning (Hord, 2004) because individual autonomy is seen as potentially
reducing teacher efficacy when teachers cannot count on colleagues to reinforce objectives
(Newmann and Welhage, 1995; Louis, Kruse and Associates, 1995) suggest that a shared
value base provides a framework for “shared, collective, ethical decision making?”
Collective responsibility. There is broad agreement in the literature that members of a

professional learning community consistently take collective responsibility for student
learning (King and Newmann, 2001; Leithwood and Louis, 1998; Kruse et al, 1995). It is
assumed that such collective responsibility helps to sustain commitment, puts peer pressure
and accountability on those who do not do their fair share, and eases isolation (Newmann and
Welhage, 1995).
Reflective professional inquiry. This includes: ‘reflective dialogue’ (Louis et al, 1995),
conversations about serious educational issues or problems involving the application of new
knowledge in a sustained manner; ‘deprivatisation of practice’ (Louis et al, 1995) frequent
examining of teachers’ practice, through mutual observation and case analysis, joint planning
and curriculum development; the seeking of new knowledge (Hord, 2004); tacit knowledge
that is constantly converted into shared knowledge through interaction (Fullan, 2001); and
applying new ideas and information to problem solving and solutions that address pupils’
needs (Hord, 1997).
Collaboration. This concerns the involvement of staff in developmental activities with

consequences for more than one person, and goes beyond superficial exchanges of help,
support, or assistance (Louis et al, 1995) for example, joint review and feedback (Hord,
8
2004). The link between collaborative activity and achievement of shared purpose is
highlighted (Newmann and Welhage, 1995).
Feelings of interdependence are central to such collaboration: a goal of better teaching

practices would be considered unachievable without collaboration, linking collaborative
activity and achievement of shared purpose. This does not deny the existence of micro-
politics, but conflicts are managed more effectively in some professional learning
communities. Indeed, as Hargreaves (2003, p.163) notes:
Professional learning communities demand that teachers develop grown-up norms in
a grown-up profession – where difference, debate and disagreement are viewed as the
foundation stones of improvement.
Group, as well as individual, learning is promoted. All teachers are learners with their
colleagues (Louis et al, 1995). In Rosenholtz’s (1989) ‘learning enriched schools’,
“professional self renewal” is “a communal rather than solitary happening”. Collective
learning is also evident, through collective knowledge creation (Louis, 1994), whereby the
school learning community interacts, engages in serious dialogue and deliberates about
information and data, interpreting it communally and distributing it among them.
It is also suggested that the various characteristics are intertwined and do not operate
separately (Louis et al, 1995; Hord, 2004).
b. Do professional learning communities progress through different stages over time?
School improvement and change literatures identify different phases of change (Fullan, 2001;
Miles, 1998). Those studying the business world have also identified predictable and
sequential patterns of stages of organisational life cycle change (Quinn and Cameron, 1983;
Mulford, 1998). It is unclear, however, whether these would apply to the development and
sustainability of learning communities where a key goal is continuous learning rather than the
implementation of a specific change initiative. Mulford (2004) suggests that the success of
organisations depends on their stage of development. Effectiveness might be considered in
terms of evolution over time, such that some schools are at a very early stage of developing
the characteristics of a professional learning community (early starters), others are further
along the process (developers), while some are more established (mature). Dalin (Dalin with
Rolff, 1993) mirrors this in his discussion of school’s life cycles.
Research on senior management teams (SMTs) (Wallace and Hall, 1994) highlighted how
teams perennially evolve as their members’ experience of working together unfolds. The
group learning curve was especially sharp when the membership changed. Mutual trust
developed slowly, and was fragile and easily undermined if one or more members
transgressed the norms of SMT colleagues. Similarly, it seems probable that professional
learning communities are fluid, rather than fixed, entities, perennially evolving with
accumulating collective experience.
Studying this level of detail of the change process professional learning communities go
through is at a relatively early stage internationally, but a project in the United States has
been exploring how professional learning communities progress through different phases.
The researchers looked at progression from initiation to implementation to
institutionalisation, as a means of reflecting the growth in schools seeking to become
professional learning communities, and mapped their five characteristics against the phases.
For example, for shared values and vision, during initiation they found the emphasis was on
9
espoused values and norms. Moving into implementation, there was a shift to focusing on
students and high expectations. In the less frequent cases of institutionalisation, shared vision
actually guided teaching and learning (Huffman and Hipp, 2003).
If a conception of professional learning community is adopted that allows for ineffective,

starter, or cruising (Stoll and Fink, 1996) professional learning communities, then
effectiveness cannot be directly created. What can be done is to create conditions that
facilitate the development of effectiveness, and facilitate it from different starting points.
c. What is the impact of professional learning communities?
Impact cannot be considered separately from purpose. Professional learning communities are
a means to an end: The goal is not to ‘be a professional learning community.(Morrissey,
2000). A key purpose of professional learning communities is to enhance staff effectiveness
as professionals, for the ultimate benefit of students. .
Little (2001) reports that research has steadily converged on claims that professional
community is an important contributor to instructional improvement and school reform.
Lewis et al (1995) found that in schools with a genuine sense of community there was an
increased sense of work efficacy, in turn leading to increased classroom motivation and work
satisfaction, and greater collective responsibility for student learning. In Australia, Andrews
and Louis (2004) also found that where teachers developed a professional learning
community, it not only enhanced the knowledge base of the group, but also had a significant
impact on their work in their classrooms. Bryk and colleagues (1999), however, caution that
the path between professional community and instructional improvement is not necessarily
direct, because instructional improvement may be only one of many purposes of the school.
They note how a high performing school with a long history of providing challenging
intellectual work for its pupils, that develops into more of a professional community, might
be orienting its professional interaction towards conserving existing practices rather than
changing them. In contrast, in high poverty settings, like Chicago where their study took
place, preserving the status quo would be “likely to perpetuate substandard practice in many
cases” (P758). Bryk and colleagues’ findings lead them to suggest that “if professional
community in fact fosters instructional change, it does so by creating an environment that
supports learning through innovation and experimentation”(p.771). In this they make links
to the literature on organisational learning (Silins and Mulford, 2002). In a recent research
study, Seashore and colleagues (2003), also suggest that while professional community has a
role to play in changing classroom practice, its effects may be less than those suggested by
some previous studies. They concluded that a possible explanation for this, put forward by
Toole (2001), was that teachers’ individual mental models – the “schemas” or maps they
draw on to guide their professional practice – determine whether individual teachers are
actually ready to change, whilst professional community has more power in determining
whether such pedagogical changes will persist over time schoolwide.
Looking specifically at work-based learning and other forms of professional development,

until recently there has been limited, hard research evidence about their effects on student
learning (Analytical Services, 2000) with the exception of those with very specific aims
(Joyce et al, 1999). There are some indications, however, that there may be a link between
professional learning communities and enhanced student outcomes. A ‘learning-enriched’
teachers’ workplace appears to be linked to better student academic progress (Rosenholtz
1989) and Louis and Marks (1998) found that in schools with positive professional
communities students achieved at higher levels. This they, note, is ultimately explained by
10
teachers in classrooms focusing on ‘authentic pedagogy’ – higher quality thinking,
substantive conversations, deep knowledge and connecting with the world beyond the
classroom. In a study of high schools, Wiley (2001) has found that individual student
achievement in maths is positively affected by an increase in the amount of learning in a
school resulting from professional community, but this is only the case in schools where
teachers experience above average transformational leadership. The effects are also
particularly strong in disadvantaged areas. Lee and Smith (1996), in a longitudinal follow-up
study of 820 US high schools and almost 9,904 teachers, found that achievement gains for
eighth and tenth grade students (in maths, reading, science and social studies) were
significantly higher in schools where teachers took collective responsibility for students’
academic success or failure (one of the key characteristics of professional community). In the
Netherlands, the researchers who carried out a study exploring the link between departmental
professional community and mathematics test scores of 975 students in a sample of
representative junior high and senior high schools concluded that shared goals, joint decision-
making, shared responsibilities, consultation and advice were important but insufficient to
improve educational practice and, consequently, student achievement (Visscher and Witziers,
2004). Rather, effects resulted when departments:
. . . consistently translate their shared vision and willingness to cooperate into a
system of rules, agreements and goals regarding teaching and instruction, and evolve
their professional activities around this by obtaining data on student performance,
which in turn serves as a feedback mechanism for improving teaching and learning.
This differs from a ‘softer’ approach stressing reflective dialogue, sharing materials,
shared vision and the inner value of professional development. (p. 798)
It has been argued, however, that: “the value of community needs to be disentangled from
instrumental values of improving measurable student outcomes (eg. achievement)” . . .
because: “Community is really about the quality of day-to-day life in schools” (Furman-
Brown, 1999) . It should be noted, however, that the aggregate of extensive research in the
school effectiveness tradition suggests that intermediate variables like the professional
relationships between staff and extent to which they work collaboratively are significant but
account for less process (Creemers, 1994). variation in effectiveness than other in-school
factors directly related to the teaching and learning
4. WHAT PROCESSES ARE USED TO CREATE AND DEVELOP

PROFESSIONAL LEARNING COMMUNITIES?
Creating and developing professional learning communities appears to depend on working on

a number of processes inside and outside schools. These are described under four headings:
focusing on learning processes; making the best of human and social resources; managing
structural resources; and interacting with and drawing on external agents. We draw not only
on specific professional community literature but also that related more broadly to
professional development, school improvement and the management of change (see Hopkins,
2001 and Miles, 1998 for summaries) and capacity building (Harris, 2001; King and
Newmann, 2001; Stoll, 1999).
a. Focusing on learning processes
Formal professional development opportunities

A professional learning community cannot be built solely through providing professional
development opportunities for staff. Nevertheless, if the community is to be intellectually
vigorous then members need a solid basis of expert knowledge and skills and there needs to
11

Trabajo Colaborativo - Bibliografia

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Trabajo Colaborativo - Bibliografia

Cargado por

Información del documento

Descripción original:

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Trabajo Colaborativo - Bibliografia

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

ISSN: 1696-4713

LAS COMUNIDADES PROFESIONALES DE APRENDIZAJE.

Gabriela J. Krichesky y F. Javier Murillo Torrecilla

Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación

Fecha de recepción: 5 de diciembre de 2010

1. UN POCO DE HISTORIA (O DE DÓNDE VIENE LO QUE AHORA SABEMOS)

2. HACIA UNA DEFINICIÓN DEL CONCEPTO (O ALGUNOS ANTECEDENTES TEÓRICOS)

lo “naturalizado” se haga visible y se convierta así en objeto susceptible de reflexión y modificación

5.5. Repensar la dirección escolar

6. LIDERAZGO PARA EL APRENDIZAJE (O CÓMO LIDERAR LAS CPA)

8. PALABRAS FINALES (O LO QUE QUEDA POR DELANTE)

Huffman, J. y Jacobson, A. (2003). Perceptions of professional learning communities. International Journal

Buscando comprender la dimensión de lo colaborativo

En este artículo, Ana Arévalo y Mauricio Núñez realizan una síntesis

Introducción dialógico permite a su vez situar, de un modo más ajustado,

¿Qué es el trabajo colaborativo? ¿Cómo lo La institución siempre forma equipos de trabajo,

56 Docencia Nº 60 Diciembre 2016

El desafío del trabajo colaborativo se manifiesta

es un peso súper grande, porque tú convocas a

Luego, el discurso surge como otra clave. La

Siempre me he manejado en eso, para mí la

Por último, se enuncia el empoderamiento que

El camino que nosotros los profesores, en general,

Temor y desconfianza como obstáculos del

Estos pilares, identificados desde la vivencia

Una frase que a mí me hace mucho sentido es cómo

Podemos ver aquí enunciado algo así como los es-

1 Dificultad respiratoria propia de la agonía y del coma.

58 Docencia Nº 60 Diciembre 2016

Por otro lado, si el temor a ser cuestionado por otro

que si yo no le tengo confianza a mi colega, si yo

2 El relato describe un proyecto realizado en el marco de la Red de Maestros de Maestros.

60 Docencia Nº 60 Diciembre 2016

con un profesor del Proyecto de Integración De modo contrario, la acción colaborativa

62 Docencia Nº 60 Diciembre 2016

profesional basada en el compromiso con el/la estudiante.

64 Docencia Nº 60 Diciembre 2016

Ana María Cerda Taverne*

A través de diferentes programas de formación continua impulsados desde el CPEIP, se ha

Al fomentar el funcionamiento de grupos de aprendizaje entre pares, estamos convencidos de

La tradición del oficio

El saber del docente se va adquiriendo fundamentalmente en el contexto de una tradición social.

Posteriormente, ya en el ejercicio de la docencia, el profesor o profesora continúa su aprendizaje

Lo anterior supone la posibilidad de hacer y hacerse preguntas específicas relativas a acciones

El aprendizaje entre pares

El concepto aprendizaje entre pares implica la valoración del conocimiento generado en la

El porqué del aprendizaje entre pares

La interacción sistemática con pares en el oficio en un contexto social compartido, ofrece

En este artículo, la destacada investigadora y asesora internacional,

6 Docencia Nº 60 Diciembre 2016

El formato del clásico modelo cursos en cascada

forma, las condiciones de trabajo influyen en el desarrollo

88 Docencia Nº 60 Diciembre 2016

• contenido referido a lo que se espera que los estu-

• apuesta al cambio colectivo para garantizar la in-

10 Docencia Nº 60 Diciembre 2016

Las experiencias que favorecen el aprendizaje

Calvo (2013) reporta tres grandes categorías de

No solo se requiere información acerca de las buenas