B iblioteca d e p sicología so viética

LA PSICOLOGIA EVOLUTIVA
Y PEDAGOGICA EN LA URSS
________ Antología
 Biblioteca de psicología soviética

LA PSICOLOGIA EVOLUTIVA
Y PEDAGOGICA EN LA URSS
Antología

ЕШ
Editorial Progreso
Moscú
1987
 Recopilación, comentarios y traducción: Marta Shuare
Prólogo del Dr. en psicologia, profesor Vasili Davtdov
y de la candidata a Dra. en psicologia Marta Shuare

I >.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ В СССР

ВОЗРАСТНАЯ И
АНТОЛОГИЯ.
« *
Ни испанском языке
 Sumario

V. Davídov, M. Shuare. P r e f a c io ................................................... 5

I P a r t e . Introducción h is tó r ic a .......................................................... 25
L. Vigotski. Prólogo a la traducción rusa del libro de K. Bühler
«Ensayo sobre el desarrollo espiritual del n iñ o » ..................... 26
A. Luria. Materiales sobre la génesis de la escritura en el niño . . 43
A. Leóntiev. El desarrollo psíquico del niño en la edad preescolar 57
A. Zaporózhets. Estudio psicológico del desarrollo de la motrici-
dad en el niño preescolar........................................................ 71
D. Elkonin. Problemas psicológicos del juego en la edad preescolar 83
II P a r t e . Algunas cuestiones metodológicas de psicología evolutiva
y p ed a g ó g ic a ..........................................................................................103
I). Elkonin. Sobre el problema de la periodización del desarrollo
psíquico en la in fa n c ia ............................................................. 104
P, Galperin. Sobre la investigación del desarrollo intelectual del
n i ñ o .............................................................................................. 125
V. Davídov. Análisis de los principios didácticos de la escuela
tradicional y posibles principios de enseñanza en el futuro
p r ó x im o ........................................................................................ 143

III P a r t e . Procesos cognoscitivas.................................................... 155

I . Vénguer. La asimilación de la solución mediatizada de tareas
cognoscitivas y el desarrollo de las capacidades cognoscitivas
en el n i ñ o ...................................................................................... 156
N. Poddiákov. Sobre el problema del desarrollo del pensamiento
en los p ree sco la re s.................................................................. 168
• V. Davídov, A. Márkova. El desarrollo del pensamiento en la
edud e s c o l a r ................................................................................. 173
L. Obújova. Dos vías para formar un sistema simple de conceptos
c ie n tíf ic o s .................................................................................... 194
V. Liáudis, V. Bogdánova. Sobre la ontogénesis temprana de la
m e m o r ia ..............................................................................................206
IV P a r t e . La personalidad y la com unicación ..................................... 227
A. Zaporózhets. Importancia de los períodos iniciales de la vida
en la formación de la personalidad infantil.....................................228
I Hozhóvich. Las etapas de formación de la personalidad en la
o n to g é n e sis.........................................................................................250
M. Usina. La génesis de las formas de comunicación en los
n i ñ o s ...................................................................................................274

3
V P a r I e. La actividad de estudio en la escuela . . . • • • 299
I p Galperin, A. Zaporozhets, D. Elkonin. Los problemas de la
formación de conocimientos y capacidades en los escolares y los
nuevos métodos de enseñanza en la escuela • • • • • 300
* V. Davidov, A. Márkova. La concepción de la actividad de estudio
31b
de los e s c o la re s ............................................................................ 338
Datos sobre los a u t o r e s .................................................................. 345
Índice te m á tic o ................................................................................. 349
Indice de n o m b r e s ............................................................................

»
 Prefacio

P o r p r im e ra vez se p u b lic a u n a A n to lo g ía, c u y o c o n te n id o

e s tá d e s t i n a d o e s p e c i a l m e n t e a lo s l e c t o r e s d e h a b l a e s p a ñ o l a ,
p s ic ó lo g o s y p e d a g o g o s , q u e se i n t e r e s a n p o r los f u n d a m e n t o s
t e ó r i c o s y lo s l o g r o s d e la p s i c o lo g ía e v o l u t i v a y p e d a g ó g i c a
s o v ié tic a . E s ta c o l e c c i ó n d e a r t í c u l o s a b r e la B ib lio te c a d e
p sico lo g ía s o v ié tic a e n la q u e se p u b l i c a r á n t r a d u c c i o n e s al
e s p a ñ o l d e lib r o s p e r t e n e c i e n t e s a c o n o c i d o s a u t o r e s s o v i é t i ­
cos. D i c h a B ib lio te c a c o n s t i t u y e u n a c o l e c c i ó n i n t e g r a l d e
o b r a s e n la q u e s e r e f l e j a r á n la s p r i n c i p a l e s d i r e c c i o n e s
d el d e s a r r o l l o d e la p s i c o lo g ía e n la U R S S t a n t o e n el á r e a d e
la t e o r í a y m e t o d o l o g í a c o m o d e las in v e s t i g a c i o n e s e x p e r i m e n t a ­
les.
El p r e s e n t e li b r o i n c l u y e a r t í c u l o s d e c i e n t í f i c o s s o v i é t i ­
cos, r e p r e s e n t a n t e s d e la e s c u e l a p s ic o ló g ic a d e V ig o tsk i.
1.a l e c t u r a d e e s ta A n t o l o g í a e n r i q u e c e r á la c o m p r e n s i ó n q u e los
e s p e c ia lis ta s d e h a b l a e s p a ñ o l a t e n g a n d e c ó m o , e n el c u r s o d e
ca si 6 0 a ñ o s , s u r g i e r o n y s e d e s a r r o l l a r o n la s id e a s d e e s ta
e s c u e la , q u e c o n s t i t u y e u n a d e la s p r i n c i p a l e s e n la p s ic o lo g ía
so v ié tic a .
El e m i n e n t e p s ic ó lo g o s o v ié tic o L. V ig o ts k i ( 1 8 9 6 - 1 9 3 4 )
f o r m u l ó , a f in e s d e lo s a ñ o s 2 0 — c o m i e n z o s d e lo s a ñ o s 3 0 , u n a
s e rie d e te sis s o b r e el d e s a r r o l l o o n t o g e n é t i c o h is t ó r i c o - s o c i a l
d el h o m b r e , tesis q u e d e f i n i e r o n la s in v e s t i g a c i o n e s d e su s
d is c íp u lo s y s e g u i d o r e s e n p s ic o lo g ía g e n e r a l , e v o l u t i v a y
p e d a g ó g i c a . D e a c u e r d o c o n su t e o r í a , el d e s a r r o l l o o n t o g e n é t i c o
d e la p s iq u is d e l h o m b r e e s tá d e t e r m i n a d o p o r lo s p r o c e s o s d e
a p ro p ia c ió n d e la s f o r m a s h i s t ó r i c o - s o c i a l e s d e la c u ltu r a .
• I.a c u l t u r a — e s c r i b i ó L. V i g o t s k i — e s el p r o d u c t o d e la
v id a so c ia l y d e la a c t i v i d a d s o c ia l d e l h o m b r e y p o r e s o el
p l a n t e o d e l p r o b l e m a s o b r e el d e s a r r o l l o c u l t u r a l d e l c o m p o r t a ­
m ie n to n o s i n t r o d u c e d i r e c t a m e n t e e n el p l a n o s o c ia l d el
 d e s a r r o l l o . » 1*3 L o s d e t e r m i n a n t e s d e l c o m p o r t a m i e n t o ( d e la a c ­
t i v i d a d ) y d e la p s iq u is d e l h o m b r e n o se e n c u e n t r a n e n la
f is io lo g ía n i e n la a c t i v i d a d e x t e r n a ( c o m p r e n d i d a d e m a n e r a
n a t u r a l i s t a ) d e l h o m b r e , s in o e n la c u l t u r a q u e se d e s a r r o l l a
h i s t ó r i c a m e n t e , e n c a r n a d a e n los sig n o s. L o s s i g n o s ( o los
s í m b o l o s ) p o s e e n s ig n i f i c a d o s e s ta b l e s , q u e se f o r m a n e n el
c u r s o d e l d e s a r r o l l o d e la c u l t u r a . «... E l s i g n o — s e ñ a l ó
L . V i g o t s k i — , e n c o n t r á n d o s e , c o m o el i n s t r u m e n t o , f u e r a d e l
o r g a n i s m o , e s tá s e p a r a d o d e la p e r s o n a y p o r e s e n c i a c o n s t i t u y e
u n ó r g a n o s o c ia l o u n m e d i o social.»"’ S o n s ig n o s , p o r e j e m p l o ,
lo s m e d i o s d e la e s c r i t u r a y el c á l c u l o ( l e t r a s , n ú m e r o s ) y, a
fin d e c u e n t a s , t o d o s los m e d i o s m a t e r i a l - o b j e t a l e s e n lo s q u e
s e e n c a r n a la c u l t u r a h u m a n a . A d e m á s , c o m o lo s e ñ a l a b a
*L . V ig o ts k i, «el s i g n o s i e m p r e es i n i c i a l m e n t e u n m e d i o d e v i n ­
c u l a c i ó n s o c ia l, u n m e d i o d e a c c i ó n s o b r e lo s o t r o s y s ó lo l u e g o se
c o n v i e r t e e n u n m e d i o d e a c c i ó n s o b r e sí m i s i n o » 5.
I n i c i a l m e n t e , el n i ñ o r e a l i z a la a p r o p i a c i ó n ( o a s i m i l a c i ó n )
d e la s f o r m a s d e la c u l t u r a q u e t i e n e n u n a e x p r e s i ó n s i g n a l i z a -
d o r a - s i m b ó l i c a e n la a c t i v i d a d c o l e c t i v a . E n el p r o c e s o d e r e a ­
l i z a c ió n d e e s t a a c t i v i d a d , e s d e c i r e n el p r o c e s o d e c o m u n i ­
c a c i ó n , se e s t r u c t u r a n e n el i n d i v i d u o d i f e r e n t e s f u n c i o n e s
p s íq u i c a s , c o r r e s p o n d i e n t e s a la s d is t in ta s f o r m a s d e la c u l ­
t u r a . «A l c o m i e n z o la s f u n c i o n e s se f o r m a n e n el c o l e c t i v o c o m o
r e l a c i o n e s e n t r e lo s n iñ o s , l u e g o s e c o n v i e r t e n e n f u n c i o n e s
p s í q u i c a s d e la p e r s o n a . » 4 T o d a s la s f u n c i o n e s p s í q u i c a s s u p e ­
r i o r e s , s e g ú n L . V ig o ts k i, e x i s t e n i n i c i a l m e n t e e n f o r m a d e r e ­
l a c ió n s o c ia l , d e v i n c u l a c i ó n y d e c o m u n i c a c i ó n s o c i a l d e las
p e r s o n a s , d e s u a c t i v i d a d c o l e c tiv a , e x i s t e n p r i m e r a m e n t e p o r
m e d i o d e los « s ig n o s e x t e r n o s » e n f o r m a in te r p s íq u ic u . P e r o
l u e g o , e n el p r o c e s o d e i n t e r i o r i z a c i ó n e s ta s f u n c i o n e s a d q u i e ­
r e n la f o r m a in lra p s íq u ic a ( o p r o p i a m e n t e i n t e r n a , p s í q u i c a ) y
c o m i e n z a n a e x i s t i r c o m o a c t i v i d a d in d i v i d u a l d e l h o m b r e , la
q u e se a p o y a e n lo s « s ig n o s in te r n o s » .
L . V ig o ts k i e s c r ib ió : «... E n el d e s a r r o l l o p s íq u i c o d el
n iñ o to d a fu n c ió n a p a r e c e en e s c e n a dos veces, en d o s plan o s;

1 L. Vigotski. O bras en seis tomos. Tomo 3, Moscú, 1983, p. 145-146.

Si no se indica otra cosa, las notas al pie de página son del autor o del
redactor de la edición original.
Hemos optado por mantener las formas con que los autores citan
las fuentes bibliográficas en sus artículos; por ello no figura en la
Antología una bibliografía general y hay artículos sin referencias biblio­
gráficas. —La com piladora.
' lbíd., p. 146.
3 lbíd., p. 141.
* L. Vigotski. O bras en seis tomos. Tomo 3, Moscú, 1983, p. 146-147.
p r i m e r o , e n el s o c ia l y lu e g o e n el p s ic o ló g ic o ; p r i m e r o , e n t r e
las p e r s o n a s c o m o u n a c a t e g o r í a i n t e r p s í q u i c a y lu e g o d e n t r o
d el n i ñ o c o m o u n a c a t e g o r í a i n t r a p s í q u i c a . E s to se r e f i e r e p o r
ig u a l a la a t e n c i ó n v o l u n t a r i a , a la m e m o r i a ló g ic a , a la f o r ­
m a c i ó n d e c o n c e p t o s , al d e s a r r o l l o d e la v o l u n t a d ... E l p a s a j e
d e a f u e r a a d e n t r o t r a n s f o r m a el p r o c e s o m is m o , c a m b i a su
e s t r u c t u r a y s u s f u n c i o n e s » 1. L . V ig o ts k i l l a m ó a e s ta c o n v e r ­
sió n d e las f u n c i o n e s e n el p r o c e s o d e i n t e r i o r i z a c i ó n le y g e n é ­
tic a g e n e r a l d e l d e s a r r o l l o p s í q u i c o ( c u l t u r a l ) d e l h o m b r e . D e
e s ta f o r m a s u t e o r í a h i s t ó r i c o - c u l t u r a l a f i r m a la p r i m a c í a ,
e n el d e s a r r o l l o p s í q u i c o d e l h o m b r e , d e l p r i n c i p i o s o c ia l s o ­
b r e el p r i n c i p i o n a t u r a l - b i o l ó g i c o . L a s f u e n t e s d e l d e s a r r o l l o
p s í q u i c o d e l i n d i v i d u o n o s e e n c u e n t r a n e n el i n d i v i d u o m i s m o
s in o e n el s i s t e m a d e su s r e l a c i o n e s s o c ia l e s , e n el s is te m a
d e s u c o m u n i c a c i ó n c o n o t r a s p e r s o n a s , e n su a c t i v i d a d c o l e c ­
tiv a y c o n j u n t a c o n ellos.
E n el c o n t e x t o d e la t e o r í a h i s t ó r i c o - c u l t u r a l L . V ig o tsk i
i n t r o d u j o e n la p s ic o lo g ía el c o n c e p t o d e « z o n a d e d e s a r r o l l o
p r ó x i m o » . E s te c o n c e p t o d e s i g n a la s a c c i o n e s d e l i n d i v i d u o q u e
al in ic io él p u e d e r e a l i z a r e x i t o s a m e n t e s ó lo e n i n t e r r e l a c i ó n
c o n o t r a p e r s o n a , e n la c o m u n i c a c i ó n c o n é s ta y c o n s u a y u d a ,
p e r o q u e lu e g o p u e d e c u m p l i r e n f o r m a c o m p l e t a m e n t e a u t ó n o ­
m a y v o l u n t a r i a . L a n a t u r a l e z a d e la s a c c i o n e s v o l u n t a r i a s del
h o m b r e s i e m p r e f u e u n e n i g m a p a r a lo s p s ic ó lo g o s ; L . V ig o tsk i
lo r e s o lv i ó al p o n e r d e m a n i f i e s t o las f u e n t e s s o c i o - c o l e c t i v a s y
s e m ió tic a s d e e s ta s a c c i o n e s d e l in d iv i d u o .
L a a p r o p i a c i ó n , p o r la s p e r s o n a s , d e la c u l t u r a e n e l p r o ­
ceso d e su ac tiv id ad co lectiv a y c o m u n ic a c ió n tr a n s c u r re en f o r ­
m a s h i s t ó r i c a m e n t e e s ta b l e c i d a s , c o m o s o n la e n s e ñ a n z a y la
e d u c a c i ó n . D e s d e el p u n t o d e v ista d e L . V ig o ts k i, la e n s e ñ a n z a
y la e d u c a c i ó n c o n s t i t u y e n f o r m a s u n i v e r s a l e s d e l d e s a r r o l l o
p s íq u i c o d e l h o m b r e . P o r c u a n t o el c o n t e n i d o d e la c u l t u r a , d e
la e n s e ñ a n z a y d e la e d u c a c i ó n s o n h i s t ó r i c a m e n t e v a r i a b l e s ,
el d e s a r r o l l o p s í q u i c o d el h o m b r e t i e n e u n c a r á c t e r h i s t ó r i c o
c o n c re to . D ich o co n o tras p alab ras, p re se n ta d iferen tes reg u la -
t id u d e s e n d i s t i n t a s é p o c a s h is t ó r ic a s .
D e a c u e r d o c o n L . V ig o tsk i, la d e t e r m i n a c i ó n d e l d e s a r r o l l o
o n t o g e n é t i c o d e l h o m b r e t i e n e la s i g u i e n t e e s t r u c t u r a : a c tiv i­
d a d c o le c tiv a y c o m u n ic a c ió n — c u ltu r a (s ig n o s) — a p ro p ia -
i ió n d e la c u ltu r a (e n s e ñ a n z a y e d u c a c ió n ) — a c tiv id a d in d iv i-
ilu u l d e sa rro llo p síq u ic o d e l in d iv id u o . E n el p r o c e s o d e d e s a ­
r r o l l o h i s t ó r i c o e s ta e s t r u c t u r a a b s t r a c t a se lle n a d e c o n t e n i d o

Ibid., p. 145.

7
c o n c r e t o q u e t r a n s m i t e u n a e s p e c i f i c i d a d h i s t ó r i c a al d e s a r r o ­
llo d e la p s iq u is d e los i n d iv i d u o s q u e v iv e n e n d i f e r e n t e s
é p o c a s , e n d is t in ta s c u l t u r a s .
E n la c r e a c i ó n d e su t e o r í a h i s t ó r i c o - c u l t u r a l L. V ig o tsk i
se a p o y ó e n la f ilo s o f ía m a r x i s t a m a t e r i a l i s t a d i a l é c t i c a ( e s
s a b i d o q u e f u e u n o d e los c r e a d o r e s d e la p s ic o lo g ía m a r x i s t a
s o v i é t i c a ) . L a t e o r í a d e L . V ig o ts k i s o s t ie n e el e n fo q u e h is tó r i­
c o d e l d e s a r r o l l o d e la p s iq u is h u m a n a y m u e s t r a las fu e n te s
so cia les d e e s te p r o c e s o , v i n c u l a d a s a la a c t i v i d a d c o l e c t i v a
d e las p e r s o n a s ( a f in d e c u e n t a s , a la a c t i v i d a d l a b o r a l
f r a n s f o r m a d o r a ) . E s ta t e o r í a se c o n t r a p o n e , p o r u n a p a r t e , a d i ­
f e r e n t e s c o n c e p c i o n e s p s ic o ló g ic a s id e a li s ta s q u e v e n la s f u e n ­
tes d e l d e s a r r o l l o p s íq u i c o e n los c a m b i o s i n m a n e n t e s d e la
p s iq u is m is m a ; p o r o t r a p a r t e , se o p o n e a d i f e r e n t e s c o n c e p c i o ­
n e s n a t u r a l i s t a s d e la p siq u is.
L a p r i m e r a p a r t e d e e s ta A n t o l o g í a ( In tr o d u c c ió n h is tó r i­
c a ) s e a b r e c o n el p r ó l o g o d e L. V ig o ts k i a la t r a d u c c i ó n r u s a
d e l lib r o d e K . B ü h l e r E n s a y o so b re el d e sa rro llo e sp iritu a l
d e l n iñ o . E n e s te a r t í c u l o L. V ig o tsk i, a p o y á n d o s e e n s u t e o r í a
d e l d e s a r r o l l o d e la p siq u is, e v a l ú a c r í t i c a m e n t e el t r a b a j o
d e K . B ü h l e r , p o n e d e m a n i f i e s t o s u s a s p e c t o s p o s it iv o s y n e g a ­
tiv o s, m u e s t r a las d i v e r g e n c i a s d e f o n d o e x i s t e n t e s e n t r e la
c o m p r e n s i ó n n a t u r a l i s t a d e la s f u n c i o n e s p s í q u i c a s y la t e o r í a
h i s t ó r i c o - c u l t u r a l . E n el a r t í c u l o s e s u b r a y a la f a l s e d a d im ­
p líc ita e n la b i o l o g i z a c i ó n d e la s f u n c i o n e s p s í q u i c a s h u m a n a s ,
la i n s o l v e n c i a d e la s i n t e r p r e t a c i o n e s q u e n o se e l e v a n p o r
e n c i m a d e l n iv e l b io ló g i c o . L. V ig o ts k i m u e s t r a , a d e m á s , q u e
p a r a p o n e r d e m a n i f i e s t o la s c a r a c t e r í s t i c a s r e a l e s d e la f u n ­
ció n p síq u ica e s tu d ia d a es n e c e s a rio to m a r en c u e n ta su n a t u ­
r a l e z a d i a l é c t i c a . L a c o m p r e n s i ó n d e l d e s a r r o l l o d e la p s iq u is
c o m o p r o c e s o d i a l é c t i c o lle v a , e n p a r t i c u l a r , al p l a n t e o d el
p r o b l e m a d e la p e r i o d i z a c i ó n d e l d e s a r r o l l o p s í q u i c o h u m a n o ,
d e s d e el p u n t o d e v ista d e la g é n e s is h i s t ó r i c o - c u l t u r a l d e las
fu n c io n e s p síq u icas su p e rio re s.
L o s d i s c íp u lo s y c o n t i n u a d o r e s d e L. V ig o ts k i t o m a r o n las
¡d e a s f u n d a m e n t a l e s d e su t e o r í a y, p o r u n a p a r t e , la s c o n c r e t i -
z a r o n e n r e l a c i ó n c o n los p r o c e s o s d e f o r m a c i ó n d e a l g u n a s
f u n c i o n e s p s í q u i c a s ( p o r e j e m p l o , la m e m o r i a , el p e n s a m i e n t o ,
el l e n g u a j e , e t c . ) y, p o r o t r a , las p r o f u n d i z a r o n y d e s a r r o l l a ­
r o n i n t r o d u c i e n d o e n la p s ic o lo g ía n u e v o s c o n c e p t o s . E n e s te
s e n t i d o r e a l i z a r o n u n a g r a n l a b o r lo s d i s c íp u lo s m á s c e r c a n o s
d e L. V ig o ts k i q u e t r a b a j a r o n c o n él. S e t r a t a d e A. L u r i a ,
A. L e ó n t i e v , A. Z a p o r o z h e t s , D . E l k o n i n , L. B o z h o v i c h , P. G a l ­
p e r i n y o tr o s . G r a c i a s a s u s t r a b a j o s in v e s tig a tiv o s se f o r m ó la

8
e s c u e l a p s i c o ló g ic a c i e n t í f i c a d e L . V ig o tsk i.
E n el c e n t r o d e la a t e n c i ó n d e A. L u r i a ( 1 9 0 2 - 1 9 7 7 ) se
e n c o n t r a b a el e s t u d i o d e los p r o c e s o s d e d e s a r r o l l o d e l l e n g u a j e y
la c o n c i e n c i a , el p a p e l d e los s i g n o s ( e n t r e o tr o s , los v e r ­
b a l e s ) e n el s u r g i m i e n t o y la r e g u l a c i ó n d e d i f e r e n t e s f u n c i o ­
n e s p s í q u i c a s ( l a p e r c e p c i ó n , la m e m o r i a , el p e n s a m i e n t o ) y las
a c c i o n e s v o l u n t a r i a s d e l h o m b r e . «... L a s f u e n t e s d e la c o n c i e n ­
cia... — e s c r i b i ó A. L u r i a — n o d e b e n b u s c a r s e d e n t r o d el c e r e ­
b r o , e n los m e c a n i s m o s d e lo s p r o c e s o s n e r v i o s o s , s in o e n la
r e l a c i ó n r e a l d e l h o m b r e c o n la r e a l i d a d , e n s u v id a s o c ia l ,
la q u e c o n s t i t u y e la f u e n t e v e r d a d e r a d e las f o r m a s m á s c o m p l e ­
ja s d e la a c t i v i d a d c o n s c i e n t e d e l h o m b r e . » 1 E n la s in v e s ti­
g a c i o n e s d e A. L u r i a y s u s c o l a b o r a d o r e s se c o n c r e t i z ó , s o b r e
la b a s e d e u n e n o r m e m a t e r i a l e x p e r i m e n t a l , u n a s e r i e d e id e a s
f u n d a m e n t a l e s d e L . V ig o tsk i. A. L u r i a h iz o u n g r a n a p o r t e a
la p s ic o lo g ía g e n e r a l e in f a n t i l , a la p s ic o f i s io lo g i a y a
la n e u r o f i s i o l o g í a .
E n el t r a b a j o d e A. L u r i a M a te ria le s so b re la g é n e sis d e
la e sc ritu ra e n el n iñ o , p u b l i c a d o e n la p r e s e n t e A n t o l o g í a ,
se e x p o n e n lo s r e s u l t a d o s d e u n a in v e s t i g a c i ó n e x p e r i m e n t a l
s o b r e la p r e h i s t o r i a d e la e s c r i t u r a , s e d e s c r i b e n la s e t a p a s
a t r a v é s d e la s q u e el n i ñ o p a s a h a s t a el m o m e n t o e n q u e , s i e n d o
y a e s c o l a r , c o m i e n z a a a s im il a r , b a j o la d i r e c c i ó n d e l m a e s t r o , la
e s c r i t u r a . A q u í l l a m a n la a t e n c i ó n , p o r u n a p a r t e , la s i m p l i ­
c i d a d d e los p r o c e d i m i e n t o s t é c n i c o s c o n los q u e se r e a l i z ó el
e x p e r i m e n t o y, p o r o t r a p a r t e , la p r o f u n d i d a d d e l a n á l i s i s *
t e ó r i c o d e lo s d a t o s o b t e n i d o s . E s ta v is ió n p e n e t r a n t e , e s ta
c a p a c i d a d p a r a i n t e r p r e t a r h e c h o s a p r i m e r a vista p o b r e s , n o s o n
c a s u a le s , p o r c u a n t o la i n t e r p r e t a c i ó n d e io s d a t o s e x p e r i m e n t a ­
les se a p o y a e n la t e o r í a i n t e g r a l s o b r e la g é n e s is d e las
f u n c i o n e s p s í q u i c a s h u m a n a s , c r e a d a p o r L . V ig o tsk i. E n el t r a ­
b ajo d e A. L u ria d e s c u b rim o s alg u n o s m o m e n to s esen ciales de
d i c h a t e o r í a . A sí, e n el a r t í c u l o se c o n c r e t i z a n la s te sis f u n d a m e n ­
ta les s o b r e el o r i g e n d e las f u n c i o n e s p s í q u i c a s s u p e r i o r e s , el
p a p e l d e los i n s t r u m e n t o s e n el p r o c e s o d e f o r m a c i ó n d e
a q u é lla s , s o b r e la s f u n c i o n e s d e l s i g n o , s o b r e el c a r á c t e r
m e d i a t i z a d o d e los p r o c e d i m i e n t o s i n s t r u m e n t a l e s .
A h o r a , 6 0 a ñ o s d e s p u é s d e s u p r i m e r a p u b l i c a c i ó n , e s te
t r a b a j o p u e d e p a r e c e r a l g o « i n g e n u o » . C l a r o , n o se p u e d e c o t n -
p a r a r d i r e c t a m e n t e la h i s t o r i a h u m a n a c o n el d e s a r r o l l o p s í­
q u i c o d e l n iñ o , c o m o lo h i c i e r o n los p s i c ó lo g o s e n el p e r í o d o

1 A. Luria. S o b re el lugar d e la psico lo g ía e n tr e las c ie n cia s sociales y

/•ialógicas. — C u e stio n e s de filo so fia , Í977, N° 9, p. 72.

9
d e e l a b o r a c i ó n in ic ia l d e los c o r r e s p o n d i e n t e s p r o b l e m a s : p e r o
d e c u a l q u i e r m a n e r a , e s te a r t í c u l o d e A . L u r i a n o h a p e r d i d o
h a s t a a h o r a s u v a l o r c i e n t í f i c o y es u n b u e n e j e m p l o d e l a l to
e s p í r i t u c r e a d o r q u e r e i n a b a e n el p e r í o d o e n q u e s u r g í a la
p s ic o lo g ía s o v ié tic a .
A. L e ó n t i e v ( 1 9 0 3 - 1 9 7 9 ) d e s t a c ó e n la t e o r í a d e L. V ig o tsk i
u n a id e a f u n d a m e n t a l , la d e la a c t i v i d a d , y la c o n c r e t i z ó d e m a ­
n e r a m u l t i l a t e r a l . Al m is m o t i e m p o lle v ó a c a b o c o n su s c o l a b o ­
r a d o r e s i n v e s t i g a c i o n e s s o b r e la p e r c e p c i ó n , el p e n s a m i e n t o y
t a m b i é n s o b r e la c o n c i e n c i a y la p e r s o n a l i d a d h u m a n a , r e a l i z a n ­
d o el e n f o q u e g e n e r a l s o b r e el c a r á c t e r d e a c t i v i d a d d e e s to s
p r o b l e m a s 1. E n los t r a b a j o s d e A. L e ó n t i e v se h a r e v e l a d o y
d e s c r i t o la e s t r u c t u r a g e n e r a l d e la a c t i v i d a d , su s m e c a n i s m o s
p s ic o ló g ic o s y f o r m a s f u n d a m e n t a l e s y el p r o c e s o d e s u d e s a r r o ­
llo. L a a c t i v i d a d t ie n e d o s e s l a b o n e s f u n d a m e n t a l e s : el d e
o r i e n t a c i ó n y el d e e j e c u c i ó n . El p r i m e r o i n c l u y e las n e c e sid a ­
d es, los m o tiv o s y las ta rea s (la ta re a e s la u n id a d d e l o b je ­
tiv o y las c o n d ic io n e s d e s u l o g r o ) . E l s e g u n d o e s l a b ó n e s tá
c o n s t i t u i d o p o r las a c c io n e s y las o p e ra c io n e s. L o s c o m p o n e n t e s
d e l p r i m e r e s l a b ó n se c o r r e s p o n d e n c o n d e t e r m i n a d o s e l e m e n t o s
d e l s e g u n d o ( p o r e j e m p l o , los o b j e t i v o s y las c o n d i c i o n e s d e
la t a r e a se c o r r e s p o n d e n c o n las a c c i o n e s y las o p e r a c i o n e s ) .
L a s n e c e s i d a d e s , lo s m o ti v o s y la s t a r e a s d e la a c t i v i d a d
o r i e n t a n al h o m b r e e n la r e a l i d a d c i r c u n d a n t e , la q u e le es
d a d a e n f o r m a d e i m á g e n e s d e la p e r c e p c i ó n , d e la m e m o r i a , d e
las r e p r e s e n t a c i o n e s y d e l p e n s a m i e n t o . E l h o m b r e , e n el p l a n o
d e la s i m á g e n e s , r e a l i z a la b ú s q u e d a y la p r u e b a d e la s a c c i o ­
n es y o p e ra c io n e s q u e d e b e n ser re a liz a d a s p a r a reso lv er u n a
u o tra ta re a , p a ra sa tisfac er u n a d e te r m in a d a n ec esid ad (p o r
e s o el c u m p l i m i e n t o r e a l d e las a c c i o n e s y o p e r a c i o n e s e n t r a e n
el e s l a b ó n e je c u tiv o d e la a c t i v i d a d ) .
L a b a s e o n t o g e n é t i c a d e l d e s a r r o l l o d e la c o n c i e n c i a ( p s i-
q u i s ) d e l h o m b r e es el d e s a r r o l l o d e s u a c t i v i d a d ; d u r a n t e la
r e a l i z a c i ó n d e u n a a c t i v i d a d n u e v a e n el s u j e t o s u r g e n u n a s
u o t r a s f u n c i o n e s n u e v a s d e la c o n c i e n c i a ( p o r e j e m p l o , c u a n ­
d o el n i ñ o d e e d a d p r e e s c o l a r r e a l i z a la a c t i v i d a d d e j u e g o ,
e n él s u r g e n f u n c i o n e s p s í q u i c a s ta le s c o m o la i m a g i n a c i ó n
y la s u s t i t u c i ó n s i m b ó l i c a ) . A c a d a p e r í o d o e v o l u t i v o d e la
v i d a d e l h o m b r e le e s i n h e r e n t e u n a a c t i v i d a d p r i n c i p a l ( o
r e c t o r a ) s o b r e c u y a b a s e s u r g e n y se f o r m a n la s n u e v a s e s t r u c t u ­
r a s p s i c o l ó g i c a s d e la e d a d d a d a . P o r e j e m p l o , e n la e d a d e s c o -
1 Véase A. Leóntiev. A ctivid a d . C o n c ie n cia , perso n a lid a d . 2° ed., Moscú,
1977; A. Leóntiev. P ro b lem a s d el desarrollo d e la psiquis. 4a ed., Moscú,
1981.

10
 la r in ic ia l el n i ñ o r e a l i z a v a r i o s tip o s d i f e r e n t e s d e a c t i v i d a d
( d e e s tu d io , a r t í s t i c a , d e j u e g o , e t c . ) ; p e r o la p r i n c i p a l y
r e c t o r a es la a c t i v i d a d d e e s t u d i o q u e « s u b o r d i n a » a t o d o s los
d e m á s tip o s d e a c t i v i d a d y d u r a n t e el c u m p l i m i e n t o d e la c u a l
e n el p e q u e ñ o s u r g e n e l e m e n t o s d e la c o n c i e n c i a t e ó r i c a , la n e o -
f o r m a c i ó n p s i c o l ó g i c a f u n d a m e n t a l d e e s ta e d a d .
E n las d i f e r e n t e s e d a d e s los c o r r e s p o n d i e n e s tip o s d e a c ­
tiv i d a d r e c t o r a d e l n i ñ o e s tá n d i r i g i d o s a q u e é s te s e a p r o p i e
d e u n o s u o t r o s c o n t e n i d o s d e la e x p e r i e n c i a s o c ia l. E l p r o c e s o
d e e s a a p r o p i a c i ó n c o n s is te e n q u e el n i ñ o r e p r o d u c e e n la
a c t i v i d a d p r o p i a las c a p a c i d a d e s h u m a n a s f o r m a d a s h i s t ó r i c a ­
m e n t e . A d e m á s , c o m o s e ñ a l ó A. L e ó n t i e v , el p e q u e ñ o d e b e r e a ­
liz a r « u n a a c t i v i d a d p r á c t i c a o c o g n o s c i t i v a tal q u e s e a a d e ­
c u a d a ( a u n q u e , se s o b r e e n t i e n d e , n o i d é n t i c a ) a la a c t i v i d a d
h u m a n a e n e l la s e n c a r n a d a » 1.
A. L e ó n t i e v e n el a r t í c u l o E l d e sa rro llo p síq u ic o d e l n iñ o
e n la e d a d p re e sc o la r ( v e r la p r e s e n t e A n t o l o g í a , p. 5 7 ) m u e s ­
tr a los c a m b i o s s u s t a n c i a l e s e n la e s t r u c t u r a d e los m o ti v o s
e n n i ñ o s d e e d a d p r e e s c o l a r d u r a n t e el j u e g o ( a c t i v i d a d r e c t o r a
e n e s ta e d a d ) . E l c a m b i o d e los m o t i v o s d e l n i ñ o p r e e s c o l a r
n o es i n t e r p r e t a d o c o m o r e s u l t a d o d e la a c c i ó n d e c i e r t a s f u e r ­
zas b i o ló g i c a s n i t a m p o c o d e d e t e r m i n a n t e s e s p i r i t u a l e s i n t e r n o s .
E ste p r o c e s o es e x p l i c a d o d e s d e el p u n t o d e v is ta d e la a s i m i l a ­
c i ó n , p o r el n i ñ o , d e las f o r m a s s o c ia le s , h i s t ó r i c a m e n t e
co n stitu id as, d e c o m p o rta m ie n to y d e re la c io n e s h u m a n a s .
A. L e ó n t i e v v i n c u l a la f o r m a c i ó n d e la s u b o r d i n a c i ó n d e los
m o ti v o s d e la a c t i v i d a d al s u r g i m i e n t o e n el n i ñ o d e la s «lí­
n e a s d e s e n t i d o » q u e c a r a c t e r i z a n a su p e rso n a lid a d y s u s
a c to s v o l u n t a r i o s .
L o s d i s c í p u l o s y c o l e g a s d e L . V ig o tsk i, A . L e ó n t i e v y A. L u -
I ia d e s a r r o l l a r o n a c t i v a m e n t e d u r a n t e 5 0 a ñ o s la s id e a s c e n t r a l e s
d e su s m a e s t r o s . Así, A. Z a p o r o z h e t s ( 1 9 0 5 - 1 9 8 1 ) , c o n su s
c o l a b o r a d o r e s , in v e s tig ó u n a s e r i e d e p r o b l e m a s f u n d a m e n t a ­
les e n la p s i c o l o g í a g e n e r a l e i n f a n t il. E l a b o r ó t e o r í a s
o r i g i n a l e s r e f e r i d a s a la g é n e s is y el d e s a r r o l l o d e lo s m o v i ­
m i e n t o s v o l u n t a r i o s ( a c c i o n e s ) , la f u n c i ó n r e g u l a d o r a d e las
i m á g e n e s p e r c e p t i v a s ( tá c tile s , v is u a le s y a u d i t i v a s ) , d e las
d is tin ta s f o r m a s d e p e n s a m i e n t o ( e n a c to s , e n i m á g e n e s , d i s c u r ­
siv o ) y d e las e m o c i o n e s e n el n iñ o .
G e n e r a l i z a n d o u n a m p l i o m a t e r i a l f á c t i c o , A. Z a p o r ó -
.lic is d e s c r i b i ó y e x p l i c ó la f u n c i ó n d e b ú s q u e d a y p r u e b a

A. Leóntiev O bras p sicológicas escogidas. Tomo I, Moscú, 1983,

|t 113.

11
y p l a n i f i c a d o r a d e l e s l a b ó n o r i e n t a d o r d e la a c t i v i d a d . M o s t r ó
q u e las d i f e r e n t e s f o r m a c i o n e s p s í q u i c a s s o n d e r i v a d o s d e las
a c c i o n e s c o g n o s c i t i v a s o b j é t a l e s y d e s c r i b i ó e s ta s a c c i o n e s
t a n t o e n la e s f e r a d e la p e r c e p c i ó n ( a c c i o n e s p e r c e p t i v a s )
c o m o e n la d e l p e n s a m i e n t o ( a c c i o n e s i n t e l e c t u a l e s o b j é t a l e s ) 1.
S e d e m o s t r ó q u e las f o r m a c i o n e s p s í q u i c a s s o n el e s l a b ó n
o r i e n t a d o r « r e p l e g a d o » e i n t e r i o r i z a d o d e la a c t i v i d a d o b je ta i
p r á c t i c a d e l h o m b r e . E s t u d i a n d o el d e s a r r o l l o p s í q u i c o d e
ios n iñ o s , A. Z a p o r o z h e t s lle g ó a la c o n c l u s i ó n q u e la a s i­
m i l a c i ó n d e l c o n t e n i d o d e l m u n d o s o c ia l e x t e r n o c o n s t i t u y e
s ó lo la f u e n t e d e l d e s a r r o l l o , al t i e m p o q u e la s f u e r z a s
m o t r i c e s d e é s te e s t á n i n c l u i d a s e n las c o n t r a d i c c i o n e s d e la
a c t i v i d a d p r o p i a . E n el t r á n s i t o r e g u l a r d e u n a e d a d a o t r a ,
¿ ra d a e d a d t i e n e u n v a l o r v ita l p e r m a n e n t e y u n a n o t o r i a
e s p e c i f i c i d a d '.
E n el a r t í c u l o d e A . Z a p o r o z h e t s E s tu d io p sic o ló g ic o d e l
d e sa rro llo d e la m o tr ic id a d e n el n iñ o p re e sc o la r ( v é a s e la
p r e s e n t e A n t o l o g í a p . 7 1 ) s e a n a l i z a n lo s c a m b i o s q u e s u f r e n
las e s t r u c t u r a s p s i c o l ó g i c a s i n t e r n a s ( o b j e t i v o s y t a r e a s ) d e
los d is t in to s a c t o s m o t o r e s e n lo s n iñ o s . S e d e s c r i b e el c a m i n o
q u e r e c o r r e n los m o v i m i e n t o s , al c o n v e r t i r s e d e m e d i o s p a r a
lo g ra r resu ltad o s o b jé tales en co n d ic ió n in d isp en sab le p a r a
la f o r m a c i ó n d e h a b i l i d a d e s m o t o r a s m á s c o m p l e j a s .
E s c o n v e n i e n t e o r i e n t a r la a t e n c i ó n d e l l e c t o r a d o s m o ­
m e n t o s i m p o r t a n t e s d e e s te a r t í c u l o . E n p r i m e r l u g a r , el
d e s a r r o l l o d e la m o t r i c i d a d in f a n t il se e x a m i n a a llí sin h a c e r
r e d u c c i o n i s m o d e n i n g u n a c l a s e ; al c o n t r a r i o , la e v o l u c i ó n
p s i c o l ó g i c a d e la m o t r i c i d a d d e s d e s u s f o r m a s in ic ia le s a las
s u p e r i o r e s se e x a m i n a e n e s t r e c h a r e l a c i ó n c o n los c a m b i o s
d e las t a r e a s , d e lo s o b j e t i v o s y d e la e s t r u c t u r a d e s e n t i d o
d e la a c t i v i d a d d e l n iñ o . E n s e g u n d o l u g a r , e n el t r a b a j o
c o m e n t a d o se p o n e d e m a n i f i e s t o el s i g n i f i c a d o y el p a p e l d e
la a c t i v i d a d d e j u e g o e n el p r o c e s o d e g e n e r a c i ó n y p e r f e c ­
c i o n a m i e n t o d e los n u e v o s m o v i m i e n t o s e n el n i ñ o .

P. Zinchenko, colaborador de A. Leóntiev y A. Zaporozhets, in­

trodujo ya en los años 30. estudiando los procesos de la memoria, el
concepto de acciones mnémicas. Véase P. Zinchenko. P roblem as de la re ­
c o rd a ció n in v o lu n ta ria . — B o le tín c ie n tífic o d el I n s titu to P ed a g ó g ico de
L e n g u a s E x tra n je ra s de J a rk o v . Tomo I. 1939; P. Zinchenko. L a re c o r­
d a c ió n in v o lu n ta ria , Moscú, 1961.
J Véase A. Zaporozhets. E l d esarrollo de los m o v im ie n to s v o lu n ta rio s,
Moscú, 1960; A. Zaporozhets, V. Zinchenko, A. Rúzskaia. La p e rc ep c ió n
y la a c ció n , Moscú, 1967; A. Zaporozhets. P ro b lem a s fu n d a m e n ta le s de
la o n to g én e sis d e la psiquis. En: P. Galperin, A. Zaporozhets, S. Kar­
pova. P ro b lem a s actu a les de psicologia e v o lu tiv a , Moscú, 1978.

12
 D. E l k o n i n ( 1 9 0 4 - 1 9 8 4 ) d u r a n t e v a r i a s d é c a d a s r e a liz o ,
c o n su s c o l a b o r a d o r e s , in v e s t i g a c i o n e s e x p e r i m e n t a l e s y t e ó ­
r i c a s s o b r e p s ic o lo g ía in f a n t i l y p e d a g ó g i c a e n los m a r c o s
d e las i d e a s f u n d a m e n t a l e s d e L . V ig o ts k i. E n s u s o b r a s
se e x a m i n a n las c u e s t i o n e s r e f e r i d a s a la n a t u r a l e z a d e la
i n f a n c i a y s u p e r i o d i z a c i ó n , d e las p a r t i c u l a r i d a d e s p s i c o ­
ló g ic a s d e la s e d a d e s ( d e s d e la p r i m e r a i n f a n c i a h a s t a la
a d o le s c e n c ia ), del d e s a rro llo d el le n g u a je o ra l y escrito ,
d e la p s i c o l o g í a d e l j u e g o , d e la r e l a c i ó n d e l d e s a r r o l l o
in f a n t il c o n la e n s e ñ a n z a . D. E l k o n i n f u n d a m e n t ó el p u n t o
d e v is ta s e g ú n el c u a l la i n f a n c i a t i e n e u n c a r á c t e r h i s t ó r i c o
c o n c r e t o y la s p a r t i c u l a r i d a d e s p s ic o ló g ic a s g e n e r a l e s d e las
ed ad es ta m b ié n so n h istó ric a m e n te ca m b ia n te s. P ro p u so u n a
p e r i o d i z a c i ó n d e l d e s a r r o l l o ( r e f e r i d a a la s c o n d i c i o n e s d e
la s o c i e d a d s o c i a l i s t a ) , c o n s t r u i d a s o b r e la b a s e d e l c o n ­
ce p to de activ id ad rec to ra .
A c a d a p e r í o d o e v o l u t i v o le c o r r e s p o n d e u n tip o d e t e r ­
m in a d o de activ id ad re c to ra y d e te rm in a d a s n e o fo rm a c io -
n e s p s ic o ló g ic a s . E l c a m b i o d e los tip o s d e a c t i v i d a d y d e
las n e o f o r m a c i o n e s c a r a c t e r i z a la d i r e c c i ó n g e n e r a l d e l
d e s a r r o l l o p s í q u i c o e n lo s n i ñ o s d e s d e la p r i m e r a i n f a n c i a
h a s t a la m a y o r í a d e e d a d . E n el p r o c e s o d e r e a l i z a c i ó n
d e to d o s lo s tip o s d e a c t i v i d a d r e c t o r a , los p e q u e ñ o s a s i­
m il a n u n a s u o t r a s c a p a c i d a d e s , h i s t ó r i c a m e n t e f o r m a d a s .
P o r c u a n t o lo s n i ñ o s lle v a n a c a b o su a c t i v i d a d c o n a y u d a
d i r e c t a o i n d i r e c t a d e lo s a d u l t o s ( a u n q u e s e a e n lo s p r i ­
m e r o s m o m e n t o s ) y p u e d e c o n s i d e r a r s e q u e e s ta a y u d a c o n ­
f o r m a los p r o c e s o s d e e n s e ñ a n z a y e d u c a c i ó n ( e n u n s e n ­
tid o a m p l i o ) , el d e s a r r o l l o p s í q u i c o d e lo s n i ñ o s es i n s e p a ­
r a b l e d e e s to s p r o c e s o s . D. E l k o n i n in v e s tig ó d e t a l l a d a m e n t e
la a c t i v i d a d d e j u e g o y d e e s t u d i o y los p e r í o d o s q u e les
c o r r e s p o n d e n , la s e d a d e s p r e e s c o l a r y e s c o l a r in ic ia l. E s p e ­
c i f i c ó la s c a r a c t e r í s t i c a s p s ic o ló g ic a s d e e s ta s e d a d e s y e l a b o r ó
r e c o m e n d a c i o n e s c o n c r e t a s p a r a la e n s e ñ a n z a y la e d u c a ­
c i ó n d e lo s p r e e s c o l a r e s y lo s e s c o l a r e s d e m e n o r e d a d 1.
El a r t í c u l o d e D. E l k o n i n P ro b le m a s p sic o ló g ic o s d e l ju e g o
en la e d a d p re e sc o la r ( v é a s e la p r e s e n t e A n t o l o g í a , p. 8 3 )
e s tá d e d i c a d o a a n a l i z a r d e t a l l a d a m e n t e el j u e g o in f a n t il.
I I t r a b a j o e s tá lle n o d e d a t o s i n t e r e s a n t e s , d e f i n a s o b s e r ­
vai io n e s y s e c a r a c t e r i z a p o r u n p r o f u n d o a n á lis is t e ó r i c o
del m a t e r i a l . E l j u e g o es c o m p r e n d i d o a q u í c o m o u n tip o
p e c u l i a r d e a c t i v i d a d , r e c t o r a p a r a la e d a d p r e e s c o l a r .
Víase D. Elkonin. P sicología in fa n til, Moscú, 1960; ü. Elkonin. P si-
Moscú, 1978.
t elo g ia di l ju eg o ,

13
S o b r e la b a s e d e la r e a l i z a c i ó n d e e s ta a c t i v i d a d se d e s a ­
r r o l l a n e n lo s n i ñ o s d e t e r m i n a d a s f u n c i o n e s p s í q u i c a s ( p o r
e j e m p l o , la i m a g i n a c i ó n y el p e n s a m i e n t o ) y t a m b i é n s u
c o n c i e n c i a y p e r s o n a l i d a d . E l j u e g o n o e s u n a « in ú til» o c u ­
p a c i ó n q u e lo s p e q u e ñ o s r e a l i z a n m i e n t r a s n o p u e d e n h a c e r
a l g o m á s « s e rio » ; s e t r a t a d e la a c t i v i d a d f u n d a m e n t a l d e
los p r e e s c o l a r e s , e n c u y a a s i m i l a c i ó n y r e a l i z a c i ó n t r a n s c u r r e
el c a m b i o d e la p siq u is. E n e s ta a c t i v i d a d lo s n i ñ o s t o m a n
c o n c i e n c i a d e las n o r m a s s o c ia l e s d e l c o m p o r t a m i e n t o h u m a ­
n o y d e lo s p r o c e d i m i e n t o s p a r a c u m p l i r l a s .
D . E l k o n i n m u e s t r a c ó m o t i e n e l u g a r , e n el p r o c e s o del
j u e g o , la o b j e t i v i z a c i ó n d e la s p r o p i a s a c c i o n e s d e l n i ñ o
e n f o r m a d e a c c i o n e s d e o t r a p e r s o n a y s u s e p a r a c i ó n d el
o b j e t o ( c o n e s to se v i n c u l a la s u s t i t u c i ó n d e lo s o b j e t o s
e m p l e a d o s e n el j u e g o ) . E l j u e g o es u n f e n ó m e n o s o c ia l
p o r su o r i g e n , f u n c i ó n y c o n t e n i d o . E s ta c o m p r e n s i ó n d e l
ju e g o p e rm ite s u p e r a r su in te rp re ta c ió n n a tu ra lista.
L a s e g u n d a p a r t e d e la A n t o l o g í a e s t á d e d i c a d a a c u e s t i o ­
nes m e to d o ló g ic as de p sico lo g ía ev o lu tiv a y p ed a g ó g ic a. L os
a r t í c u l o s in c l u i d o s e s t á n d i s p u e s to s d e m a n e r a ta l q u e su c o n ­
t e n i d o p e d a g ó g i c o s e h a c e m á s y m á s e v i d e n t e : e n el p r i m e r o
s e d i s c u t e n los p r o b l e m a s p s i c o l ó g i c o s d e la p e r i o d i z a c i ó n
d e l d e s a r r o l l o p s í q u i c o in f a n t i l y e n lo s s i g u i e n t e s se e x a m i ­
n a n los p r i n c i p i o s p s i c o ló g ic o s y d i d á c t i c o s d e la e n s e ñ a n z a
e s c o l a r . E x i s t e u n a r e l a c i ó n i n t e r n a e n t r e e s to s t r a b a j o s
y la c o m p r e n s i ó n g e n e r a l , s o s t e n i d a p o r su s a u t o r e s , d e l p a p e l
p r i n c i p a l í s i m o d e la e d u c a c i ó n y la e n s e ñ a n z a e n el d e s a r r o l l o
p s í q u i c o d e los n iñ o s .
E n e l a r t í c u l o d e D . E l k o n i n S o b r e e l p ro b le m a d e la
p e r io d iz a c ió n d e l d e sa rro llo p s íq u ic o e n la in fa n c ia ( v é a s e
la p r e s e n t e A n t o l o g í a , p. 1 0 4 ) se p l a n t e a u n a s e r i e d e tesis
f u n d a m e n t a l e s q u e t i e n e n g r a n i m p o r t a n c i a p a r a t o d a la p s i­
c o l o g í a e v o l u t i v a s o v ié tic a . E l a u t o r m u e s t r a q u e la i n f a n c i a
n o e s u n a e t a p a n a t u r a l s i n o e s t r i c t a m e n t e s o c i a l e n la v id a d e l
h o m b r e , c o n d ic io n a d a p o r u n c o n te n id o h istó rico c o n c re to .
E l d e s a r r o l l o p s í q u i c o d e los n i ñ o s t i e n e u n c a r á c t e r d i a l é c ­
tic o ; e n é l a p a r e c e n f o r m a c i o n e s p s í q u i c a s c u a l i t a t i v a m e n t e
n u e v a s ; lo s m o m e n t o s c r í t i c o s e n e s te d e s a r r o l l o c o n s t i t u y e n
lo s i n d i c a d o r e s o b j e t i v o s d e l p a s a j e d e u n p e r í o d o a o t r o .
E l f u n d a m e n t o p a r a d i v i d i r d i c h o s p e r í o d o s e s el c a m b i o d e
la a c t i v i d a d r e c t o r a d e l n i ñ o . L o s tip o s d e a c t i v i d a d r e c t o r a
se d i f e r e n c i a n t a n t o e n el a s p e c t o o b j e t a i d e c o n t e n i d o c o m o
e n s u e s t r u c t u r a i n t e r n a . T e n i e n d o e n c u e n t a e s ta s d i f e r e n ­
c i a s se p u e d e s u p e r a r la d i s r u p c i ó n , a ú n e x i s t e n t e e n la psi-

14
c o l e g í a , e n t r e la s e s f e r a s i n t e l e c t u a l - c o g n o s c i t i v a y m o t i v a d o -
n al y d e la s n e c e s i d a d e s e n el d e s a r r o l l o d e la p e r s o n a l i d a d
in f a n til.
P . G a l p e r i n ( 1 9 0 2 ) e s t u d i ó d e t e n i d a m e n t e , j u n t o c o n su s
c o l a b o r a d o r e s , el p r o c e s o d e i n t e r i o r i z a c i ó n d e la s a c c i o n e s
o b j é t a l e s e x t e r n a s , es d e c i r , la f o r m a c i ó n p o r e t a p a s d e las
a c cio n es m en tales. E la b o ró un m é to d o q u e p e rm ite d e te r m i­
n a r lo s p r i n c i p a l e s p a r á m e t r o s d e la a c c i ó n h u m a n a (el n iv e l
e n el q u e s e r e a l i z a , s u a b r e v i a c i ó n , g e n e r a l i z a c i ó n , a s i m i l a ­
c i ó n ) y t a m b i é n los tip o s d e o r i e n t a c i ó n d e l i n d i v i d u o e n la
s i t u a c i ó n d e a p r e n d i z a j e 1.
E n el a r t í c u l o S o b r e la in v e stig a c ió n d e l d e sa rro llo in te ­
le c tu a l d e l n iñ o ( v é a s e la p r e s e n t e A n t o l o g í a , p. 1 2 5 ) P . G a l ­
p e r in p a r t e d e la te sis d e q u e la s o l u c i ó n d e l p r o b l e m a
d e la c o r r e l a c i ó n e n t r e el d e s a r r o l l o i n t e l e c t u a l d e lo s n i ñ o s
y s u e n s e ñ a n z a e s t á lig a d a , e n p r i m e r l u g a r , c o n la d e f i n i c i ó n
d e l m é t o d o p a r a s u e s tu d io . L a c u e s t i ó n d e l m é t o d o , a s u
vez, e s t á r e l a c i o n a d a c o n l a c o m p r e n s i ó n g e n e r a l d e l s u r g i ­
m i e n t o d e c u a l q u i e r p r o c e s o p s íq u i c o . L a a u t é n t i c a c o m p r e n ­
sión d e l p r o c e s o d e c o n v e r s i ó n d e las a c c i o n e s m a t e r i a l e s
e s t e r n a s e n p s íq u i c a s , e n t r e e l la s la s in t e l e c t u a l e s , se l o g r a
c u a n d o se e s t u d i a s u f o r m a c i ó n . A d e m á s , p a r a el i n v e s t i g a ­
d o r es m u y i m p o r t a n t e d e t e r m i n a r y l u e g o c r e a r la s c o n d i ­
c i o n e s q u e a s e g u r a n la f o r m a c i ó n , e n los n iñ o s , d e la s a c c i o n e s
m e n tales c o n p ro p ie d a d e s fija d as de a n te m a n o .
L a id e a f u n d a m e n t a l d e la t e o r í a d e la f o r m a c i ó n p o r
e t a p a s d e la s a c c i o n e s m e n t a l e s c o n s is te e n q u e t o d a s e llas,
p o r su n a t u r a l e z a , s o n a c c i o n e s o b j é t a l e s q u e i n i c i a l m e n t e
p u e d e n r e a l i z a r s e só lo c o n a p o y o e n o b j e t o s e x t e r n o s y p o r
m e d i o d e m a n i p u l a c i o n e s c o n é s to s; l u e g o d e p a s a r p o r u n a
se tie d e e t a p a s s o n r e a l i z a d a s e n el p l a n o m e n t a l . E n
to d a a c c i ó n o b j e t a i se d i s t i n g u e n d o s p a r t e s f u n d a m e n t a l e s .
1 a p r i m e r a e s d e o r i e n t a c i ó n e i n c l u y e la c o m p o s i c i ó n d e l
p a n o r a m a d e las c i r c u n s t a n c i a s e n la s q u e h a y q u e c u m p l i r
la a c c i ó n , la c o n s t r u c c i ó n d e l p l a n d e la a c c i ó n , el c o n t r o l
\ la c o r r e c c i ó n d e su c u m p l i m i e n t o . L a s e g u n d a p a r t e es la
e j e c u c i ó n r e a l d e la a c c i ó n .
L a s o l u c i ó n i n c o r r e c t a d e la t a r e a q u e el i n v e s t i g a d o r
p l a n t e a al s u j e t o n o es, s e g ú n P. G a l p e r i n , u n c o m p o n e n t e
in d is p e n s a b le e in e v i t a b l e d e u n p r o c e s o o c u l t o a la o b s e r ­
v a t i o n , s in o la c o n s e c u e n c i a d e d e f e c t o s e n el a n á lis is p r e v i o
i > a h / . i d o p o r el i n v e s t i g a d o r d e t o d o s los f a c t o r e s o r i e n t a -

Vfase P. Galperin. In tro d u c c ió n и la psico lo g ía , Moscú, 1976.

15
d o r e s q u e d e b e n p e r m i t i r al s u j e t o c u m p l i r sin e r r o r e s
la n u e v a a c c i ó n .
E n el a r t í c u l o se e x a m i n a n d e t a l l a d a m e n t e tr e s tip o s d e
f o r m a c i ó n d e la s a c c i o n e s y la s l i m i t a c i o n e s i n h e r e n t e s a los
d o s p r i m e r o s tip o s; se d a n e j e m p l o s d e s u u til iz a c i ó n e n la
e n s e ñ a n z a . S o b r e la b a s e d e in v e s t i g a c i o n e s e x p e r i m e n t a l e s
se m o s t r ó q u e los así l l a m a d o s « f e n ó m e n o s d e P ia g e t» s o n
só lo la c o n s t a t a c i ó n d e los r e s u l t a d o s d e la f o r m a c i ó n e s p o n ­
t á n e a , e n los n iñ o s , d e la s a c c i o n e s m e n t a l e s . El a r t í c u l o
t e r m i n a c o n u n a n á lis is d e l p r o c e s o d e f o r m a c i ó n d e n u e v a s
e s t r u c t u r a s d e l p e n s a m i e n t o p o r m e d i o d e la a p l i c a c i ó n d el
t e r c e r tip o d e e n s e ñ a n z a , lo q u e p e r m i t e al a u t o r d a r u n a
d e t e r m i n a d a r e s p u e s t a a la c u e s t i ó n s o b r e la c o r r e l a c i ó n
a n t r e la e n s e ñ a n z a y el d e s a r r o l l o m e n t a l d e l n iñ o .
E n el a r t í c u l o d e V. D a v í d o v A n á lisis d e los p rin c ip io s
d id á c tic o s d e la e scu ela tr a d ic io n a l y p o sib les p rin c ip io s d e
e n se ñ a n za e n el f u t u r o p r ó x im o ( v é a s e la p r e s e n t e A n t o l o ­
g ía , p. 1 4 3 ) el a n á lis is d e l p r o b l e m a n o s e r e a l i z a e n u n p l a n o
p e d a g ó g i c o e s t r e c h o , s in o q u e s e p l a n t e a e n u n e n f o q u e
h i s t ó r i c o y p s i c o l ó g i c o m á s a m p l i o , d e s d e el p u n t o d e v ista d e
las t a r e a s s o c ia l e s q u e c u m p l e la e s c u e l a e n d i f e r e n t e s é p o c a s
d e l d e s a r r o l l o s o c ia l, y p a r a e llo p a r t e d el r e s u l t a d o f in a l
d e la e n s e ñ a n z a , o s e a d e l ti p o d e p e n s a m i e n t o q u e s e f o r m a
e n io s n i ñ o s d u r a n t e d i c h o p r o c e s o .
D e s d e e s ta s p o s i c i o n e s el a u t o r e v a l ú a los p r i n c i p i o s d i d á c ­
tic o s f u n d a m e n t a l e s q u e d o m i n a n h a s t a a h o r a e n la e s c u e l a
y m u e s t r a su v e r d a d e r o c o n t e n i d o , o c u l t o t r a s s u c a r á c t e r
« e v i d e n te » . E l e n f o q u e h i s t ó r i c o y p s i c o l ó g i c o p e r m i t e p o n e r
d e m a n i f i e s t o las p r i n c i p a l e s t a r e a s y f i n a l i d a d e s d e la e s ­
c u e l a t r a d i c i o n a l y t a m b i é n f u n d a m e n t a los r e q u e r i m i e n t o s
g e n e r a l e s h a c i a el n u e v o s is te m a d e e d u c a c i ó n m e d i a g e n e r a l
o b l i g a t o r i a . C o n t r a p o n i e n d o los p r i n c i p i o s d i d á c t i c o s t r a d i c i o ­
n a l e s y los n u e v o s p o s ib le s , V. D a v í d o v p l a n t e a la te sis d e
q u e la e s c u e l a , e n la é p o c a d e la r e v o l u c i ó n c i e n t í f i c o -
t é c n i c a e n la s o c i e d a d s o c ia lis ta , d e b e g a r a n t i z a r la f o r m a c i ó n
e n los n i ñ o s d e u n p e n s a m i e n t o t e ó r i c o a u t ó n o m o ( y n o
e m p í r i c o , c o m o el q u e f o r m a la e s c u e l a t r a d i c i o n a l ) , f a v o ­
r e c e r el d e s a r r o l l o d e u n a a c t i t u d c r e a t i v a h a c i a la r e a l i ­
dad.
E n t r e 1 9 5 0 y 1 9 8 0 r e a l i z a r o n s u s in v e s t i g a c i o n e s p s ic ó lo ­
g o s q u e y a s o n d i s c íp u lo s d e los c o l e g a s d e L .V ig o ts k i ( L . V é n -
g u e r , V. D a v íd o v , M . L is in a , A. M á r k o v a , N . P o d d i á k o v ,
L . O b ú j o v a y o t r o s ) . T o d o s c o m p a r t e n las p o s i c i o n e s t e ó r i c a s
f u n d a m e n t a l e s d e la e s c u e l a c i e n t í f i c a d e L. V ig o ts k i y d e

16
su s m a e s t r o s y t r a t a n d e a m p l i a r la p r o b l e m á t i c a d e d i c h a
e s c u e l a , p r o f u n d i z a r su s tesis d e p a r t i d a y s u p e r a r a q u e l l a s
q u e h a n c a d u c a d o . Al m i s m o t i e m p o r e a l i z a n in v e s t i g a c i o n e s
a p l ic a d a s , a s i m i l a n d o m u c h o s l o g r o s t e ó r i c o s d e la m e n c i o ­
n a d a e s c u e la .
E n la t e r c e r a p a r t e d e la A n t o l o g í a ( « P r o c e s o s c o g n o s c i ­
tiv o s » ) s e i n c l u y e n a r t í c u l o s d e los a u t o r e s m e n c i o n a d o s .
A lg u n o s s o n t r a b a j o s d e tip o g e n e r a l i z a d o r ; o t r o s s e r e f i e r e n
a cu estio n es m ás o m en o s p articu la re s. Se so b re e n tie n d e q u e
se h a n i n c l u i d o s ó lo a l g u n o s d e lo s t r a b a j o s p e r t e n e c i e n t e s al
á r e a d e los p r o c e s o s c o g n o s c i t i v o s la q u e , c o m o e s s a b i d o ,
c o n s t i t u y e u n a d e la s m á s e l a b o r a d a s e n la c i e n c i a p s i c o ­
ló g ic a s o v ié tic a .
El a r t í c u l o d e L . V é n g u e r L a a sim ila c ió n d e la s o lu c ió n
m e d ia tiza d a d e ta re a s c o g n o sc itiv a s y e l d e sa rro llo d e las
ca p a c id a d e s c o g n o sc itiv a s e n el n iñ o ( v é a s e la p r e s e n t e
A n to lo g ía , p. 1 5 6 ) e s tá d e d i c a d o a u n t e m a i m p o r t a n t e t a n t o
p a r a la p s i c o lo g ía e v o l u t i v a c o m o la p e d a g ó g i c a . S e t r a t a
d e las c a p a c i d a d e s y d e su f o r m a c i ó n d i r i g i d a e n el p r o c e s o
d e d e s a r r o l l o p s í q u i c o in f a n t il. E l a u t o r p r o p o n e u n m o d e lo ,
s e g ú n el c u a l la a s i m i l a c i ó n p o r lo s n i ñ o s d e la s f o r m a s
m e d i a t i z a d a s d e c o n o c i m i e n t o c o n s t i t u y e , al m is m o t i e m p o ,
el p r o c e s o d e f o r m a c i ó n d e la s c a p a c i d a d e s c o g n o s c i t i v a s
g e n é r i c a s . L a v e r i f i c a c i ó n e x p e r i m e n t a l d e la tesis p e r m i t i ó
d e m o s t r a r q u e la s f o r m a s f u n d a m e n t a l e s d e c o n o c i m i e n t o m e ­
d i a t i z a d o d e los n i ñ o s e n e d a d p r e e s c o l a r s o n la p e r c e p c i ó n
• p o r p a t r o n e s » ( c a p a c i d a d s e n s o r i a l g e n e r a l ) . E n el a r t í c u ­
lo se d e s c r i b e n d e t a l l a d a m e n t e lo s p r o c e s o s d e a s i m i l a c i ó n
d e las a c c i o n e s c o n p a t r o n e s s e n s o r i a l e s y m o d e l o s e s p a ­
ciale s.
N. P o d d i á k o v e n el a r t í c u l o S o b r e el p ro b le m a d e l d e ­
sa rro llo d e l p e n s a m ie n to en los p re e sc o la re s ( v é a s e la p r e -
elite A n t o l o g í a , p. 1 6 8 ) e x a m i n a la s p a r t i c u l a r i d a d e s d el
m i t o d e s a r r o l l o d e l p e n s a m i e n t o in f a n t i l e n d is t in ta s e t a p a s d e
l.i v id a d e l n i ñ o . E s te p r o b l e m a e s tá l ig a d o c o n la c u e s t i ó n
s o b r e el c a r á c t e r a c t i v o d e la a s i m i l a c i ó n d e los c o n o c i m i e n ­
to.. d el a p o r t e q u e el n i ñ o h a c e al i n c l u i r e n e llo s d e t e r ­
m in a d o c o n t e n i d o d e su p r o p i a e x p e r i e n c i a . S in e m b a r g o ,
el p l a n t e o d e e s to s p r o b l e m a s n o s ig n i f ic a el r e c o n o c i m i e n t o
de (p ie el d e s a r r o l l o m e n t a l e s tá d e t e r m i n a d o p o r el d e s p l i e ­
gue de cie rta s e s tru c tu ra s p síq u icas e s p o n tá n e a s q u e ex isti­
r ía n i n i c i a l m e n t e e n el n i ñ o . P o r el c o n t r a r i o , el a u t o r
e n t i e n d e el a u t o d e s a r r o l l o d e l p e n s a m i e n t o c o m o r e s u l t a d o
de u n a c o m p l e j a i n t e r a c c i ó n d e la s e s t r u c t u r a s p s íq u i c a s

004 i 17
a d q u i r i d a s d u r a n t e la v id a y q u e y a se h a n f o r m a d o c o n
o t r a s q u e se f o r m a n n u e v a m e n t e .
E n el a r t í c u l o se e x p o n e u n i n t e r e s a n t e p u n t o d e v ista
s o b r e la i n f l u e n c i a e n r i q u e c e d o r a d e los c o n o c i m i e n t o s in ­
f a n t i l e s p o c o c l a r o s , d e los e n i g m a s y d e la s p r e g u n t a s e n el
a u to d e s a rro llo del p e n s am ien to . A q u í tien e p a rtic u la r im p o r­
t a n c i a la así l l a m a d a e x p e r i m e n t a c i ó n in f a n t il, m e d i a n t e la c u a l
el n i ñ o e n t r a e n r e l a c i o n e s c o g n o s c i t i v a s e s p e c i a l e s c o n el
o b jeto y va d o m in a n d o d e te rm in a d o s p ro c e d im ie n to s del
p en sam ien to .
E n el a r t í c u l o d e V. D a v íd o v y A. M á r k o v a E l d e sa rro llo
d e l p e n s a m ie n to e n la e d a d esco la r ( v é a s e la p r e s e n t e
A n t o l o g í a , p. 1 7 3 ) se f u n d a m e n t a t e ó r i c a m e n t e la p r e s e n c i a
d e u n e n l a c e i n t e r n o e n t r e la e n s e ñ a n z a y el d e s a r r o l l o
m e n t a l d e los e s c o l a r e s y se d i s c u t e el p r o b l e m a d e la v i n c u ­
la c ió n e n t r e los d is t i n t o s tip o s d e e n s e ñ a n z a y la f o r m a c i ó n ,
e n lo s a l u m n o s , d e tip o s d e p e n s a m i e n t o c u a l i t a t i v a m e n t e
d i f e r e n t e s ( e m p í r i c o y t e ó r i c o ) . D e s d e el p u n t o d e v ista d e
los a u t o r e s , la e n s e ñ a n z a ( la a p r o p i a c i ó n ) es la f o r m a in d is ­
p e n s a b l e y g e n e r a l d e d e s a r r o l l o m e n t a l d e los e s c o l a r e s .
N o es u n p r o c e s o a u t ó n o m o q u e t r a n s c u r r e « j u n t o » c o n el
d e s a r r o l l o o « e n l u g a r » d e é s te , s in o la f o r m a n e c e s a r i a
d e s u r e a l i z a c i ó n . E n el a r t í c u l o s e p o n e d e r e l i e v e la n e c e ­
s id a d d e c r e a r , e n los e s c o l a r e s d e los p r i m e r o s g r a d o s ,
u n a r e l a c i ó n e s p e c ia l c o n la r e a l i d a d , li g a d a al p e n s a m i e n t o
t e ó r i c o , y s e d e s c r i b e n s u s p a r t i c u l a r i d a d e s ló g ic a s y p s i c o l ó ­
g ic a s . L a r e a l i z a c i ó n d e e s t e r e q u e r i m i e n t o p r e s u p o n e u n
c a m b i o e s e n c ia l e n el c o n t e n i d o y los m é t o d o s d e la e n s e ­
ñ a n z a t r a d i c i o n a l , la q u e c u l t i v a e n los e s c o l a r e s , p r e d o m i ­
n a n t e m e n t e , el p e n s a m i e n t o e m p í r i c o c o m o a n t í p o d a d e l p e n ­
sa m ie n to teórico.
L. O b ú j o v a e n el a r t í c u l o D o s vía s p a ra fo r m a r u n
siste m a sim p le d e c o n c e p to s c ie n tífic o s ( v é a s e la p r e s e n t e
A n t o l o g í a , p. 1 9 4 ) c o n f r o n t a d o s e n f o q u e s s o b r e ej p r o b l e m a
d e la f o r m a c i ó n d e c o n c e p t o s c i e n t í f i c o s e n los n i ñ o s d u r a n t e
el a p r e n d i z a j e ; u n a v ía se d e s p r e n d e d e la c o n c e p c i ó n d e
J . P i a g e t y la s e g u n d a es i n h e r e n t e a la t e o r í a d e P . G a l p e r i n .
L a a u t o r a e x p o n e la s p r i n c i p a l e s tesis d e la e s c u e l a d e G i n e b r a
y t a m b i é n d i s c u t e a l g u n o s a s p e c t o s d e la t e o r í a d e P . G a l ­
p e r i n . M u e s t r a c ó m o , s o b r e la b a s e d e in v e s t i g a c i o n e s c o n ­
c r e t a s d e l p r o c e s o d e f o r m a c i ó n d i r i g i d a d e la s a c c i o n e s m e n ­
ta le s e n los n iñ o s , s e p r e c i s a la t e o r í a m i s m a y, e n c o n s e ­
c u e n c i a , s e p r o f u n d i z a la c o m p r e n s i ó n g e n e r a l d e lo s p r o c e ­
so s p s íq u ic o s . E n e s te s e n t i d o s e ñ a l a q u e la f o r m a c i ó n e x p e -
r ¡ m e n t a l d e c o n c e p t o s c i e n t í f i c o s e n los n i ñ o s s o b r e la b a s e
de u n d e te r m in a d o sistem a d e ac c io n e s m e n tales p e rm ite
p o n e r al d e s c u b i e r t o n u e v o s m o m e n t o s e s e n c i a l e s e n e l p e n ­
sam ien to c o n c ep tu al.
E n el a r t í c u l o d e V. L i á u d i s y V. B o g d á n o v a S o b r e la
o n to g é n e sis te m p r a n a d e la m e m o r ia ( v é a s e la p r e s e n t e A n t o ­
lo g ía , p. 2 0 6 ) s e e x a m i n a u n a s p e c t o d e la c o n c e p c i ó n d e
I .. V ig o tsk i r e f e r i d o a la o n t e g é n e s i s d e las f u n c i o n e s p s íq u i c a s
s u p e r i o r e s . L a s a u t o r a s s e ñ a l a n q u e la s e p a r a c i ó n , e n e s ta
t e o r í a , d e la s f u n c i o n e s p s í q u i c a s s u p e r i o r e s d e l h o m b r e p r e ­
s u p o n e la e x i s t e n c i a d e f o r m a s i n f e r i o r e s , q u e s ó lo d e m a n e r a
i n d i r e c t a d e p e n d e r í a n d e f a c t o r e s d e o r d e n s o c ia l. Al m is m o
tie m p o , s e ñ a l a n q u e ta l d iv is ió n d e la s f u n c i o n e s p s íq u i c a s
e n « s u p e r i o r e s » e « i n f e r i o r e s » c o n t r a d i c e los h e c h o s e s t a b l e ­
c id o s p o r el m is m o L. V ig o ts k i; t a m b i é n e s b o z a n el c a m i n o
r e c o r r i d o p a r a s u p e r a r e s ta d i c o t o m í a ( t r a b a j o s d e A. L e o n ­
tiev, P. Z i n c h e n k o , A. S m i r n o v , d e d i c a d o s a la i n v e s t i g a ­
c ió n d e la m e m o r i a ) .
L as a u to ra s e x p o n e n su p ro p io e n fo q u e p a ra d ife re n c ia r
y c a r a c t e r i z a r la s f o r m a s t e m p r a n a s d e m e m o r i a , b a s a d o e n
el p r i n c i p i o d e c o n d i c i o n a l i d a d d e la m e m o r i a « i n m e d i a t a »
p o r los o b je tiv o s , los m o ti v o s y los m e d i o s d e a c t i v i d a d d e l
h o m b r e . E n el a r t í c u l o s e e x p o n e n los p r i n c i p i o s d e a n á l i ­
sis d e los p r o c e s o s d e d e s a r r o l l o d e la m e m o r i a y d e la g é n e s is
d e su s f o r m a s t e m p r a n a s .
E n la c u a r t a p a r t e d e la A n t o l o g í a ( « L a p e r s o n a l i d a d
V la c o m u n i c a c i ó n » ) se in c l u y e n tr e s t r a b a j o s d e d i c a d o s
.i u n a i m p o r t a n t e c u e s t i ó n d e la p s ic o lo g ía e v o l u tiv a : la g é n e s is
tic la c o m u n i c a c i ó n y la p e r s o n a l i d a d e n los n iñ o s . E n los
ú ltim o s t i e m p o s e s te á r e a se e l a b o r a i n t e n s a m e n t e e n r e l a -
• ion c o n las t a r e a s p l a n t e a d a s a n t e la c i e n c i a p s ic o ló g ic a
p o r t o d o el c u r s o d e l d e s a r r o l l o d e la s o c i e d a d y , e n p a r t i -
■ u la r, p o r la s t a r e a s d e p e r f e c c i o n a m i e n t o d e l s i s t e m a d e
e n s e ñ a n z a e n la U R S S .
A. Z a p o r o z h e t s e n Im p o r ta n c ia d e los p e r ío d o s in ic ia le s
1/. la vida e n la fo r m a c ió n d e la p e rso n a lid a d in fa n til ( v é a s e
la p r e s e n t e A n to lo g ía , p. 2 2 8 ) , c o m p a r a n d o d i f e r e n t e s c o n -
■e p e i o n e s s o b r e el p a p e l y la i m p o r t a n c i a d e la e d a d p r e e s c o -
l a r e n el d e s a r r o l l o p s í q u i c o g e n e r a l d e l h o m b r e , p r e s t a e s p e -
« ial a t e n c i ó n a la c o r r e l a c i ó n e n t r e el d e s a r r o l l o y la e n s e -
Oaii/.u. E l a u t o r s e ñ a l a q u e es i n d i s p e n s a b l e d i f e r e n c i a r los
prt 4 e s o s d e d e s a r r o l l o f u n c i o n a l y p r o p i a m e n t e e v o l u t i v o d el
.....o. E sta d i f e r e n c i a c i ó n p e r m i t e , p o r u n a p a r t e , e v a l u a r c r í -
tn «luiente d o s p o s i c i o n e s e x t r e m a s : la q u e n i e g a la e s p e c i-

19
 „ „ J l j l , 1L M , , MU шШ Ш Л

f ic i d a d c u a l i t a t i v a d e los p e r í o d o s e v o l u t i v o s s u c e s iv o s d e la
i n f a n c i a y la i m p o r t a n c i a d e la s e t a p a s t e m p r a n a s d e la o n t o ­
g é n e s is p a r a el c u r s o g e n e r a l d e f o r m a c i ó n d e la p e r s o n a l i d a d
h u m a n a y la q u e , al c o n t r a r i o , c o n s i d e r a q u e la s p a r t i c u l a ­
r i d a d e s p s í q u i c a s d e los n i ñ o s q u e se e n c u e n t r a n e n u n
d e t e r m i n a d o p e l d a ñ o e v o l u t i v o s o n s i e m p r e las m is m a s y n o
d e p e n d e n d e las c o n d i c i o n e s d e v i d a y e d u c a c i ó n . E l a u t o r ,
a p o y á n d o s e e n m a t e r i a l e s e x p e r i m e n t a l e s , d e m u e s t r a el c a r á c ­
te r d ia léc tic o del d e s a rro llo psíq u ico del n iñ o , en cu y o
tra n s c u rs o se f o rm a n n u e v a s e s tru c tu ra s psíq u icas c u a lita ti­
v a m e n t e e s p e c íf i c a s . L o s n u e v o s n iv e le s d e r e f l e j o d e la
r e a l i d a d , es d e c i r , los a v a n c e s e n la p s iq u is q u e i n d i c a n
el d e s a r r o l l o e v o l u t i v o , o c u r r e n s o b r e la b a s e d e c a m b i o s
e s e n c i a l e s d e la a c t i v i d a d , d e la p o s ic ió n v ita l d el n i ñ o y d e l
e s t a b l e c i m i e n t o , p o r él, d e n u e v a s r e l a c i o n e s c o n las p e r s o ­
n a s . E l a r t í c u l o t e r m i n a c o n u n a n á lis is d e l s i g n i f i c a d o e s p e ­
c ia l d e la e d u c a c i ó n y la e n s e ñ a n z a p a r a el d e s a r r o l l o a r m ó ­
n i c o d e la p e r s o n a l i d a d y c o n u n a p a s i o n a d o l l a m a d o a d e f e n ­
d e r la i n f a n c i a e n r i q u e c i e n d o el c o n t e n i d o d e la s - d if e r e n te s
f o r m a s d e la a c t i v i d a d d e l n iñ o , e s p e c í f i c a s e n c a d a e t a p a d e
su d e s a rro llo .
L. B o z h ó v i c h e n el t r a b a j o L as eta p a s d e fo r m a c ió n d e la
p e rso n a lid a d en la o n to g é n e sis ( v é a s e la p r e s e n t e A n t o l o g í a ,
p. 2 5 0 ) m u e s t r a q u e la f o r m a c i ó n d e u n a p e r s o n a l i d a d í n t e g r a
s e c a r a c t e r i z a p o r el d e s a r r o l l o n o s ó lo d e s u s c a p a c i d a d e s
p a r a d i r i g i r c o n s c i e n t e m e n t e el c o m p o r t a m i e n t o , s in o t a m b i é n
( y e s to p u e d e s e r a ú n m á s i m p o r t a n t e ) p o r la f o r m a c i ó n
d e sistem as m o tiv a d o re s q u e p o seen u n a « fu e rz a co a ctiv a» q u e
g a r a n t i z a la c o n d u c t a r e q u e r i d a . P a r a la f o r m a c i ó n d e la
p e r s o n a l i d a d es in d i s p e n s a b l e q u e los p r o c e s o s c o g n o s c i t i v o s
y a f e c t i v o s se e n c u e n t r e n e n u n a r e l a c i ó n a r m ó n i c a . L a
p e r s o n a l i d a d es e x a m i n a d a c o m o el s i s t e m a in t e g r a t i v o
s u p e r i o r q u e , e n el d e s a r r o l l o o n t o g e n é t i c o , se c a r a c t e r i z a p o r
n e o fo rm a c io n e s psíq u icas s u rg id as c o n s e c u tiv a m e n te .
M á s a d e l a n t e L . B o z h ó v i c h e x a m i n a los c a m b i o s e n el
c o m p o r t a m i e n t o d e los n i ñ o s e n los p e r í o d o s c r í t i c o s y e n
e s te s e n t i d o s e ñ a l a q u e al f i n a l d e c a d a e t a p a d e l d e s a ­
rro llo p síq u ico a p a r e c e n n u e v a s n ec esid ad e s y n e o f o r m a c io ­
n e s p e r s o n a l e s . E n el a r t í c u l o s e a n a l i z a n la s n e c e s i d a d e s
y c a m b i o s e n las c r is is d e l 1 -ro , 3 - r o y 7 - m o a ñ o d e v id a , se
m u e s t r a el p r o c e s o d e s u r g i m i e n t o y d e s a r r o l l o d e l « s is te m a
d e l Y o » , e n el c u a l e n t r a n los c o n o c i m i e n t o s d e l
n i ñ o y s u a c t i t u d h a c i a sí m is m o , h a c i a los q u e lo r o d e a n .
E n e s te t r a b a j o se u n e o r g á n i c a m e n t e el d e s a r r o l l o d e las

20
esferas c o g n o s c i t i v a y m o t i v a c i o n a l d e la p e r s o n a l i d a d , se
subraya la i m p o r t a n c i a d e c i s i v a d e la p o s i c i ó n i n t e r n a d e l
n iñ o en la f o r m a c i ó n d e s u a u t o c o n c i e n c i a .
M. L ís in a e n el a r t í c u l o L a g é n e sis d e las fo r m a s d e
c o m u n ic a c ió n e n los n iñ o s ( v é a s e la p r e s e n t e A n t o l o g í a ,
p. 2 7 4 ) p l a n t e a la c u e s t i ó n s o b r e la c o m u n i c a c i ó n y el d e s a ­
r r o ll o , p a r t i e n d o , c o m o los o t r o s a u t o r e s p u b l i c a d o s e n e s ta
A n to lo g ía , d e l p u n t o d e v is ta s e g ú n e l c u a l el d e s a r r o l l o
p s íq u i c o d e l p e q u e ñ o es, e n e s e n c i a , el p r o c e s o d e a s i m i l a c i ó n
d e la e x p e r i e n c i a h i s t ó r i c o - s o c i a l a c u m u l a d a p o r la h u m a n i ­
dad. L a a u to ra d a u n a d efin ició n del c o n c e p to d e c o m u n i­
c a c i ó n q u e , e n el a s p e c t o p s ic o ló g ic o , r e p r e s e n t a u n tip o e s ­
p e c ia l d e a c t i v i d a d , d ir i g i d a al o t r o p a r t i c i p a n t e d e la i n t e r a c ­
c ió n c o m o s u j e t o . M . L í s i n a c o n s i d e r a q u e la « a c t i v i d a d
c o m u n i c a t i v a » es s i n ó n i m o d e c o m u n i c a c i ó n . A d e m á s s u b r a y a
la i m p o r t a n c i a d e la c o m u n i c a c i ó n d e l n i ñ o p a r a su a u t o -
c o n o c i m i e n t o y p a r a el c o n o c i m i e n t o d e las o t r a s p e r s o n a s ,
p u r a la f o r m a c i ó n d e la i m a g e n d e sí y d e lo s o tr o s , e n la
c u a l se u n e n lo s c o m p o n e n t e s c o g n i t i v o s y a f e c tiv o s .
C o n s i d e r a m o s i m p o r t a n t e d i r i g i r la a t e n c i ó n d e l l e c t o r
u q u e s e m e j a n t e c o m p r e n s i ó n d e la c o m u n i c a c i ó n se d if e -
I e n c í a d e c ó m o i n t e r p r e t a A . L e ó n t i e v e s te f e n ó m e n o ; p a r a
• sle la c o m u n i c a c i ó n es u n d e t e r m i n a d o a s p e c t o d e la a c t i v i ­
d a d y e s tá i n c l u i d a e n c u a l q u i e r ti p o d e a c t i v i d a d ; m á s a ú n ,
la a c t i v i d a d m i s m a es la c o n d i c i ó n i n d i s p e n s a b l e d e la c o m u ­
n ic a c ió n .
D e t o d o el m a t e r i a l e x p u e s t o e n e s te a r t í c u l o e s c o n ­
v e n i e n t e s e ñ a l a r la c u e s t i ó n s o b r e el s u r g i m i e n t o y el d e s a ­
t o d io d e la c o m u n i c a c i ó n e n lo s n iñ o s . A d i f e r e n c i a d e las
tuii i p r e f a c i o n e s típ i c a s d e las t e o r í a s n a t u r a l i s t a s , M . L ís in a
■o n s i d e r a d e c is i v a la f u e n t e d e s a t i s f a c c i ó n d e las n e c e s i d a d e s
tit I n iñ o ; el a d u l t o c o m o p o r t a d o r d e e s p e c ia le s i n t e r r e l a c i o -
Mi". t o n el n i ñ o , c o m o i n t e r l o c u t o r q u e s e a n t i c i p a a la a p a r i -
. m u d e la c o m u n i c a c i ó n y q u e la o r i e n t a p o s t e r i o r m e n t e .
I a a u t o r a s e ñ a l a las p e r s p e c t i v a s d e la s u l t e r i o r e s in v e s ti-
I' i. io n e s s o b r e la c o m u n i c a c i ó n : el e s t u d i o d e s u s m e d i o s ( e n
I a n i c u l a r , el l e n g u a j e ) y d e la i m a g e n d e l o t r o y d e sí
m is m o . E n e s te p l a n o r e s u l t a i m p o r t a n t e la i n v e s tig a c ió n d e
la t u m u n i c a c i ó n d e l n i ñ o c o n s u s c o e t á n e o s .
I a ú lti m a p a r t e d e la A n t o l o g í a e s tá d e d i c a d a a la a c t i ­
vid a d d e e s t u d i o d e los e s c o la r e s . E n la U R S S d e s d e 1 9 8 4 se
i r a l t / a la r e f o r m a e s c o l a r , c u y o o b j e t i v o es e l e v a r la c a l i ­
d a d y la e f i c a c i a d e l p r o c e s o d e e d u c a c i ó n y e n s e ñ a n z a .
Un el a r t í c u l o L o s p ro b le m a s d e la fo r m a c ió n d e c o n o -

21
 c im ie n to s y c a p a c id a d e s y los n u e v o s m é to d o s d e e n se ñ a n za
e n la e scu ela ( v é a s e la p r e s e n t e A n t o l o g í a , p. 3 0 0 ) , e s c r i t o
p o r P. G a l p e r i n , A. Z a p o r o z h e t s y D. E l k o n i n , se e x a m i n a
la d e p e n d e n c i a e n t r e el c o n t e n i d o d e las d i s c i p l i n a s e s c o l a r e s
y los m é t o d o s d e su e n s e ñ a n z a c o n r e s p e c t o a la c o n c e p ­
c i ó n p s i c o l ó g i c a q u e d e m a n e r a a b i e r t a o o c u l t a e s tá e n la
b a s e d e la c o m p r e n s i ó n p e d a g ó g i c a d e los p r o c e s o s d e a p r e n ­
d iz a je . L o s a u t o r e s m u e s t r a n q u e la a s i m i l a c i ó n , p o r los e s ­
c o l a r e s , d e los p r o c e d i m i e n t o s g e n e r a l i z a d o s d e a c c i ó n se
r e a l i z a e n el p r o c e s o d e c o n v e r s i ó n d e las f o r m a s e x t e r n a s
o b j é t a l e s d e e s ta s a c c i o n e s e n s u s f o r m a s i n t e r n a s o m e n ­
ta le s . L a o r g a n i z a c i ó n d e la a c t i v i d a d o b j e t a i d e los a l u m n o s ,
q u e g a r a n t i z a tal c o n v e r s i ó n , es u n a c o n d i c i ó n i m p o r t a n t e
* p a r a la d i r e c c i ó n r a c i o n a l d e l e s tu d io . E s ta o r g a n i z a c i ó n
s u p o n e la f o r m a c i ó n p l a n i f i c a d a e n lo s e s c o l a r e s d e las a c c i o ­
nes m e n tales co n p ro p ie d a d e s d e te rm in a d a s y p ree stab lec i­
d a s d e a n t e m a n o ( e n el c u r s o e s p o n t á n e o d e l p r o c e s o d e
c o n v e r s i ó n d e la s a c c i o n e s e x t e r n a s e n i n t e r n a s , e s ta s ú l t i ­
m a s p u e d e n n o a d q u i r i r las c u a l i d a d e s n e c e s a r i a s p a r a los
esco la re s).
A n a l i z a n d o la e s t r u c t u r a d e la a c c i ó n r e g u l a d a p o r el
r e f l e j o p s í q u i c o d e las c o n d i c i o n e s d e s u r e a l i z a c i ó n , los
a u t o r e s d i f e r e n c i a n e n la a c c i ó n d o s p a r t e s : la o r i e n t a d o r a
y la e j e c u t i v a . E n la e n s e ñ a n z a s o n e s e n c i a l e s d o s c a r a c t e ­
r ís tic a s d e la p r i m e r a p a r t e : lo c o m p l e t a q u e s e a la b a s e
o r i e n t a d o r a d e la a c c i ó n y c u á l es el p r o c e d i m i e n t o p a r a su
f o r m a c i ó n ( e m p í r i c o o r a c i o n a l - g e n é t i c o ) . S o b r e la b a s e d e
u n a m p l i o m a t e r i a l e x p e r i m e n t a l s e d e s c r i b e n las p r i n c i p a l e s
c o n d i c i o n e s p a r a la d i r e c c i ó n p e d a g ó g i c a d e los p r o c e s o s
d e asim ilació n d e c o n o c im ie n to s y c a p a c id a d e s p o r p a rte de
los e s c o l a r e s . L a s m á s i m p o r t a n t e s s o n : 1 ) la c o n s t r u c c i ó n d e
u n a b a s e o r i e n t a d o r a c o m p l e t a d e las a c c i o n e s e n el p r o ­
c e s o d e d i f e r e n c i a c i ó n , p o r lo s e s c o l a r e s , d e la s u n i d a d e s
in ic ia le s y c l a v e s e n las q u e se d e s c o m p o n e el m a t e r i a l d e
e s t u d i o a a s im il a r ; 2 ) la u til iz a c i ó n d e tal b a s e o r i e n t a d o r a
p a r a la f o r m a c i ó n p o r e t a p a s d e las a c c i o n e s m e n t a l e s .
E n e l a r t í c u l o d e V. D a v íd o v y A. M á r k o v a L a c o n c e p ­
c ió n d e la a c tiv id a d d e e s tu d io d e los esco la res ( v é a s e la
p r e s e n t e A n t o l o g í a , p. 3 1 6 ) se e x p o n e u n a s e r i e d e tesis
o r i g i n a l e s d e a c u e r d o c o n la s c u a l e s el p r o c e s o d e e s t u d i o
r e p r e s e n t a u n tip o e s p e c ia l d e a c t i v i d a d d e los a l u m n o s . L a
c o n c e p c i ó n t e ó r i c a e x p u e s t a h a s id o e l a b o r a d a s o b r e la b a s e
d e u n a in v e s t i g a c i ó n e x p e r i m e n t a l m u y a m p l i a y p r o l o n g a d a ,
r e a l i z a d a e n v a r i a s e s c u e l a s y lig a d a a c a m b i o s s u s t a n c i a -
les e n el c o n t e n i d o t r a d i c i o n a l y lo s m é t o d o s d e la e n s e ­
ñ a n z a esco la r.
P r e c i s a m e n t e s o b r e la b a s e d e é s ta s y o t r a s in v e s t i g a c i o ­
n e s se e s t r u c t u r ó la r e f o r m a d e la e s c u e l a d e e n s e ñ a n z a
g e n e r a l y p r o f e s i o n a l q u e se r e a l i z a a c t u a l m e n t e e n la U R S S .
I sta r e f o r m a se f u n d a m e n t a e n el d e s a r r o l l o c r e a d o r d e los
p r i n c i p i o s l e n in is t a s d e la e s c u e l a ú n i c a l a b o r a l y p o l i t é c ­
n ic a .
L a a c t i v i d a d e s p e c í f i c a d e e s tu d io , q u e e s la p r i n c i p i a i
y r e c t o r a e n la e d a d e s c o l a r in ic ia l, t i e n e d e t e r m i n a d a e s t r u c ­
t u r a y e s tá e n c a m i n a d a a la a s i m i l a c i ó n , p o r los n iñ o s , d e
d i f e r e n t e s c o n o c i m i e n t o s t e ó r i c o s . E n la e s t r u c t u r a d e e s ta
a c t i v i d a d e n t r a n la s t a r e a s , la s a c c i o n e s y la s o p e r a c i o n e s d e
e s tu d io . L a p a r t i c u l a r i d a d p r i n c i p a l d e la t a r e a d e e s t u d i o
c o n s is te e n q u e d u r a n t e s u s o l u c i ó n los e s c o l a r e s v a n d o m i ­
n a n d o el p r o c e d i m i e n t o g e n e r a l d e la a c c i ó n c o n c u y a a y u d a
se p u e d e , p o s t e r i o r m e n t e , r e s o l v e r r á p i d a m e n t e y sin e r r o r e s
d i f e r e n t e s p r o b l e m a s c o n c r e t o s y p a r t i c u l a r e s . E n el p r o c e s o
d e r e a l i z a c i ó n s i s t e m á t i c a d e la a c t i v i d a d d e e s t u d i o se o b s e r v a
e n los a l u m n o s u n a f o r m a c i ó n m á s i n t e n s a d e la s o p e r a c i o n e s
m e n t a l e s d e c a r á c t e r t e ó r i c o q u e e n a q u e l l o s n i ñ o s q u e a s im i-
luu los c o n o c i m i e n t o s s e g ú n p r o c e d i m i e n t o s t r a d i c i o n a l e s .
E s in d i s p e n s a b l e d e c i r q u e lo s r e p r e s e n t a n t e s d e la e s c u e l a
d e L. V ig o ts k i lle v a n a c a b o s u s in v e s t i g a c i o n e s u t il iz a n d o ,
en lo f u n d a m e n t a l , u n m é t o d o c i e n t í f i c o e s p e c í f i c o , el m é t o d o
d el e x p e r i m e n t o f o r m a t i v o ( y , e n p a r t i c u l a r , d e l m é t o d o d e
In e n s e ñ a n z a y e d u c a c i ó n e x p e r i m e n t a l c o m o u n o d e su s
t i p o s ) . T a n t o a n t e s c o m o a h o r a m u c h o s p s ic ó lo g o s u til iz a n
e n s u t r a b a j o el m é t o d o d e l e x p e r i m e n t o d e c o n s t a t a c i ó n
( q u e p e r m i t e p o n e r d e m a n i f i e s t o y d e s c r i b i r la s p a r t i c u -
Ihi id a d e s o n iv e le s d e u n a u o t r a f u n c i ó n p s í q u i c a h u m a n a
IM im a d o s d e m a n e r a e s p o n t á n e a , f i j a d o s y p r e s e n t e s ) . E l
e x p e r i m e n t o f o r m a t i v o p e r m i t e , e n c a m b i o , i n v e s t i g a r el p r o -
» e s o d e s u r g im ie n to d e las n u e v a s e s t r u c t u r a s p s í q u i c a s p o r
m e d i o d e s u f o r m a c i ó n d ir i g i d a . El a u t é n t i c o a n á lis is d e la
g e n e s is d e u n a u o t r a f u n c i ó n p s í q u i c a es p o s i b l e s ó lo p o r
m e d i o d e su r e p r o d u c c ió n s i s t e m á t i c a . P a r a e s te m é t o d o es
i u r u c t e r i s t i c a la i n t e r v e n c i ó n a c t i v a d e l i n v e s t i g a d o r e n los
tip o s d e a c t i v i d a d d e l h o m b r e y e n la s f u n c i o n e s p s í q u i c a s
q u e e s tu d ia .
L a r e a l i z a c i ó n d e l e x p e r i m e n t o f o r m a t i v o e s tá lig a d a c o n
la p r o y e c c i ó n y m o d e l a c i ó n d e l c o n t e n i d o d e la s n u e v a s
e s t r u c t u r a s p s í q u i c a s a f o r m a r , c o n la u t i l i z a c i ó n d e m e d io s
p s ic o p e d a g ó g i c o s p a r a s u f o r m a c i ó n a c t i v a y o r i e n t a d a .

23
 г

Durante la investigación de las vías para realizar cualquier

proyecto (modelo), por ejemplo en el proceso de organi­
zación de la actividad de estudio cognoscitiva de los esco­
lares, se pueden estudiar simultáneamente las leyes de origen
de la neoformación psíquica correspondiente. «Sólo en la gé­
nesis —escribe P. Galperin— se pone ai descubierto la ver­
dadera estructura de las funciones psíquicas; cuando ellas
se han formado definitivamente, su estructura es indiscer­
nible; más aún, ’se retira a lo profundo’ y se oculta bajo la
forma de un ’fenómeno’ de tipo, naturaleza y estructura
completamente diferentes»1.
El experimento formativo en las investigaciones del propio
Vigotski era denominado «método causal-genético». En la
4 actualidad se ha perfeccionado a tal grado que se lo puede
llamar método genético-modelador. Encarna la unidad de la
organización experimental orientada y de la educación del
hombre con la investigación de los procesos de su desarrollo
psíquico. La elaboración ulterior y el empleo de este método
representa una tarea compleja de la psicología contemporánea
y supone la creación de instituciones experimentales que dis­
pongan de medios científico-técnicos especiales.
La mayoría de los discípulos y continuadores de L. Vigot­
ski utilizan en sus investigaciones precisamente dicho método,
discutiendo al mismo tiempo sus particularidades, sus posi­
bilidades internas y sus limitaciones (lo que no excluye el
empleo del experimento tradicional de constatación ni su apli­
cación conjunta).
Para concluir se puede señalar una vez más que en la
presente Antología se han incluido artículos de tres generacio­
nes de una gran corriente científica de la psicología sovié­
tica: L. Vigotski, sus alumnos y continuadores directos y,
finalmente, los discípulos de éstos (algunos de los cuales,
a su vez, ya tienen sus propios colaboradores). Con ello
el libro presenta una historia peculiar y breve de los puntos
de vista psicológicos de la escuela científica de L. Vigotski.
Tenemos la esperanza que la lectura de algunos trabajos
de esta escuela resulte útil para los especialistas de los países
de habla hispana.

Profesor V. Davídov
Ph. D. en psicología M. Shuare

1 P. Galperin. S o b re la teo ría de la in te rio riza c ió n . — C u e stio n e s d e

psicología,1966, № 6, p. 26.

24
 В П Б И Ш Н Н

L. Vigotski
PROLOGO A LA TRADUCCION RUSA
DEL LIBRO DE K. BÜHLER «ENSAYO
SOBRE EL DESARROLLO ESPIRITUAL
DEL NIÑO»*

El libro de K. Bühler Ensayo sobre el desarrollo espiri­

tual del niño, ofrecido a la atención del lector en traduc­
ción rusa, une dos cualidades que raramente se encuentran
en una misma obra: el carácter verdaderamente científico
y la auténtica sencillez y brevedad de la exposición. Esto lo
hace por igual interesante y accesible al pedagogo que estudia
la psicología infantil y al psicólogo especialista. El carácter
completo, el abarcamiento sistemático de todos los aspectos
del desarrollo psicológico del niño, la riqueza del material
fáctico, las construcciones teóricas y las hipótesis caracterizan
este trabajo, saturado por su contenido y lacónico por su
forma. En general, éste es, por lo visto, el mejor de los
libros contemporáneos sobre psicología del niño destinados
a un amplio círculo de lectores y, ante todo, a educadores
y padres, lo que nos indujo a ocuparnos de su traducción.
K. Bühler es uno de los más eminentes psicólogos alema­
nes contemporáneos, psicólogo investigador y pensador. Ela­
bora no sólo sus grandes obras sino también su Ensayo
sobre una amplísima base teórica. El intento de basar la
psicología infantil en un fundamento biológico y crear, de
esta manera, una teoría general del desarrollo psicológico,
la tendencia a poner en primer plano la comprensión global
de los procesos psicológicos (tan característica para toda la
novísima psicología) y la realización estricta y consecuente
de la idea del desarrollo como principio explicativo funda­
mental son los momentos principales que definen la base teórica
del Ensayo.
Junto con toda la novísima psicología, los puntos de vista
* Se publica según la edición: L. Vigotski. O bras en seis tomos.
Tomo 1. C u e stio n e s d e teo ría e h isto ria d e la psicología (bajo la red. de
A. Luria y M. Yaroshevski), Moscú, Ed. Pedagógica, 1982. p. 196-209.
La traducción rusa del libro de Bühler E n sa y o sobre el desa­
rro llo e sp iritu a l d e l n iñ o se publicó en 1930 (Moscú)..

26
teóricos y de principio de Bühler tuvieron, en las dos últimas
décadas, una evolución muy seria, compleja y profunda
y pueden ser evaluados y correctamente comprendidos sólo
a la luz del desarrollo de la ciencia psicológica en los últimos
tiempos. Bühler comenzó su actividad científica como activo
integrante de la así llamada escuela de Würzburgo' de
O. Külpe, quien declaró la introspección profunda única
fuente de conocimiento psicológico. Ahora, en El desarrollo
espiritual del niño, que linda con el presente Ensayo y,
especialmente, en La crisis de la psicología', Bühler apa­
rece como partidario de una amplísima síntesis de los princi­
pales aspectos de la investigación psicológica contemporánea,
síntesis que incluye orgánicamente la psicología subjetiva
y la objetiva, la psicología de las vivencias y la psicología
de la conducta, la psicología de lo inconsciente y la psicología
estructural, la psicología científico-natural y la psicología
como ciencia del alma. En esta síntesis Bühler ve la afirma­
ción de la unidad de la psicología como ciencia y el destino
histórico de toda la psicología en conjunto. En Bühler la sínte­
sis se basa, en cierta medida, en el fundamento teleológico que
él no ha superado. La tendencia a sintetizar las orientaciones
más dispares, a menudo inconciliables, del pensamiento psico­
lógico y el modo teleológico de examinar una serie de proble­
mas lleva al autor, con frecuencia, a unir eclécticamente
las teorías y los puntos de vista teóricos más diversos, a ejercer
violencia sobre los hechos y a incluirlos compulsivamente
en esquemas generales. Verdad que todo esto es poco per­
ceptible en el Ensayo. Tanto más ostensible, entonces, el otro
rasgo negativo del trabajo: la indiferenciación de los factores
biológicos y sociales en el desarrollo psicológico del niño.
K. Bühler en el Ensayo, como también en su voluminoso
trabajo dedicado al estudio del desarrollo espiritual del niño,
comparte, junto con casi toda la psicología infantil contem­
poránea, el punto de vista unilateral y erróneo sobre el desa-

' Vigotski hace referencia a la escuela de Würzburgo debido a que

llühler, en su tiempo, fue uno de sus más conspicuos representantes,
habiendo superado el subjetivismo de esta escuela, Bühler, sin embargo,
xintinuó defendiendo las posiciones teleológicas que la caracterizaban,
l.is que adquirieron, en su concepción del desarrollo de la psiquis infantil,
un» orientación biológica.
En L a crisis en la psicología (1927) Bühler analiza la situación
i rtiica en dicha ciencia y se plantea demostrar que la salida se encuentra
en la sintesis de los componentes positivos de tres corrientes: la concepción
introspectiva de la conciencia, la concepción conductista del comportamiento
\ la teoria de la encamación de la psiquis en los productos de la cultura.

27
 rrollo psicológico del niño como un proceso único y, además,
biológico por su naturaleza. La confusión y la falta de dife­
renciación entre lo natural' y lo cultural, lo natural y lo
histórico, lo biológico y lo social en el desarrollo psicoló­
gico del niño lleva inevitablemente a una comprensión y una
interpretación por esencia incorrectas de los hechos.
Nó es sorprendente que el desarrollo del lenguaje y del
dibujo, la formación de conceptos y el pensamiento sean exami­
nados como procesos que, en principio, no se diferencian
de otros como el desarrollo de los rudimentos de la actividad
intelectual en el mundo animal. No en vano Bühler, entu­
siasmado por el parecido en la utilización primitiva de los
instrumentos en los monos antropoides (chimpancé) y en el
niño, llamó a la época de aparición de las formas primarias
* de pensamiento en el niño, edad del chimpancé. Este solo
hecho pone al descubierto con toda claridad la tendencia fun­
damental del autor: poner bajo un denominador común los
hechos del desarrollo biológico y del desarrollo socio-cultu­
ral e ignorar la especificidad de principio en el desarrollo
del niño.
Si W. Kohler en una conocida obra, en la que se basa en
gran medida el presente Ensayo, se planteó la tarea de reve­
lar las acciones inteligentes del chimpancé, descubrir su carác­
ter antropoide, Bühler, en la investigación del desarrollo del
intelecto infantil, se guía por la tendencia contraria: trata de
descubrir el carácter «chimpanzoide» de la conducta del
niño de edad temprana. Para él el curso del desarrollo del
niño es simplemente el peldaño intermedio que falta en la
escalera biológica. Todo el camino de desarrollo del mono al
hombre adulto culto es un ascenso por una escalera biológica
única. Bühler desconoce, en el desarrollo psicológico, el pasaje
esencial del tipo biológico al histórico o, por lo menos, no
lo considera un viraje sustancial. De la misma manera, en la
ontogénesis no diferencia las líneas de desarrollo biológico
y de formación socio-cultural de la personalidad del niño;
ambas líneas se funden, para él, en una sola.
De aquí surge la sobrevaloración de las leyes internas
del desarrollo en perjuicio de la influencia formadora del
medio social. El medio como factor fundamental del desarrollo
de las funciones intelectuales superiores permanece siempre
en último plano en el Ensayo. La historia del desa­
rrollo de las formas superiores de conducta del niño no está
separada, en principio, de la historia general del desarrollo
de los procesos biológicos elementales. En principio, la histo-

28
ria de la formación de los conceptos no se diferencia en nada
de la historia del desarrollo de cualquier función elemental,
ligada directamente con la evolución orgánica del niño.
La naturaleza no da saltos, el desarrollo siempre trascu­
rre paulatinamente: así formula Bühler este punto de vista
untidialéctico. La aspiración a atenuar los saltos en nombre
del carácter gradual del desarrollo lo hace ciego al salto
real de la biología a la historia en el desarrollo del hombre,
en ese proceso que el propio Bühler llama de formación
del hombre.
Esta tendencia, es decir la tendencia a examinar el desa­
rrollo de las formas superiores de comportamiento (que son,
en el plano filogenético, el producto de la evolución histó­
rica dé la humanidad y que en la ontogénesis tienen una
historia especial y una vía especial de, desarrollo) en el mismo
plano que el desarrollo de las funciones elementales, lleva
a dos tristes consecuencias. En primer lugar, a causa de ello
se considera absoluto, general, indispensable un eslabón
del desarrollo que es relativo, propio del niño de una deter­
minada época y de un determinado medio social. Junto con
la edad del chimpancé Bühler diferencia como época espe-
cial en el desarrollo del niño la edad de los cuentos (y de
manera más exacta y detallada, la edad de los primeros libros
infantiles), la edad de Robinson. Examinando al niño y su
• nenio a través de la lupa del análisis psicológico, Bühler
i (invierte la edad de los cuentos en una categoria natural, en
una fase biológica del desarrollo. La regularidad que ha
surgido históricamente, condicionada socialmente y por la
existencia de clases sociales, es elevada al rango de ley eterna
de la naturaleza.
En segundo lugar, debido a esa misma posición funda­
mental, se produce una profunda deformación general de
toda la perspectiva evolutiva de la psicología infantil no
sólo en cuanto a la confusión de los criterios biológicos
y sociales en la determinación de las fases y épocas del
desarrollo infantil, sino también en relación con la división
objetiva de todo éste en épocas evolutivas.
No es casual que Bühler llegue a la conclusión que el
Interés principal de la psicología infantil debe estar siempre
*niicentrado en los primeros años de vida del niño. La psico-
logiu infantil es, a los ojos de este investigador, la psicolo­
gía de la primera infancia, cuando maduran las funciones psi-
I ologicas básicas y elementales. El autor del Ensayo supone
que el niño da grandes pasos en el camino del desarrollo

29
 a poco de nacer y precisamente estos primeros pasos (los
únicos, en realidad, accesibles a la psicología infantil contem­
poránea a la que adhiere Biihler) son los que debe estudiar
el psicólogo, de manera semejante a como, en la teoría del
desarrollo del cuerpo, sólo se investigan los embriones.
Esta comparación, que Bühler hace en su voluminoso tra­
bajo sobre el desarrollo espiritual del niño, refleja de manera
sorprendentemente correcta la verdadera situación en la psi­
cología del niño. Todo el razonamiento sobre la importancia
central de los primeros pasos en el desarrollo psicológico
y la defensa de la tesis de que la psicologia infantil es, por
su esencia, la psicología de la niñez y la primera infancia
concuerda perfectamente con lo que dijimos más arriba.
A la psicología infantil contemporánea, a la que Bühler
‘adhiere, le es accesible, por la naturaleza de su orientación,
sólo el desarrollo embrionario de las funciones superiores,
sólo la embriología del espíritu humano; a esa embriología ella
quiere deliberadamente dirigirse, tomando conciencia de sus
propios límites metodológicos. En esa psicología también se
investigan, en esencia, únicamente embriones.
Pero la comparación con la embriología no sólo es objeti­
vamente correcta; es, al mismo tiempo, una comparación
traicionera. Señala el punto débil de la psicología infantil,
su talón de Aquiles, pone al descubierto la abstención obli­
gada y la autoliinitación, de las cuales la psicología quiere
hacer su virtud.
En el Esayo se despliega ante nosotros, en realidad, sólo
la «embriología del espíritu humano». Todas las edades están
desplazadas a la niñez y la primera infancia. Toda función
es estudiada en la niñez. Esta misma edad está desplazada a la
zona biológica limítrofe, que se ubica entre el pensamiento del
chimpancé y del hombre. En ello se encuentra la fuerza y la
debilidad de toda la concepción psicológica de Bühler; en
ello, la fuerza y la debilidad de su Ensayo.
Consideramos necesario anteponer estas objeciones a la
traducción rusa del libro de Bühler orientándonos exclusiva­
mente por el deseo de dar al lector inteligente un punto
de apoyo firme para la asimilación crítica de todo el valioso
material que contiene este trabajo y para la reflexión crítica
sobre sus tesis y fundamentos teóricos.
2
Lo nuevo en el Ensayo sobre el desarrollo espiritual del
niño, en comparación con el voluminoso libro dedicado a este

30
mismo problema, es el intento de separar más claramente
las bases biológicas de la psicología infantil y de construir,
en correspondencia con ello, la teoría general de desarrollo
del niño, como lo aclara el mismo Bühler en el prefacio.
No sería fácil encontrar otro ejemplo de un ensayo en el que
se exponen, para amplios círculos de lectores no especialistas
y en la forma más accesible, el contenido fundamental de un
trabajo capital en psicología infantil y que, simultáneamente,
incluye el intento de estructurar una teoría general del desa­
rrollo del niño.
Esta combinación de una investigación teórica de gran
estilo con la exposición simple y clara de las bases más
elementales de la psicología infantil, en forma de esbozo,
constituye una excepción en la literatura científica. Habi­
tualmente no se encuentran ambos momentos en un mismo
libro. La construcción de teorías generales pocas veces se com­
bina con la aclaración de los elementos fundamentales del
área científica dada. Por lo común estas dos tareas se divi­
den entre diferentes autores. Su unión en un solo autor y en un
solo libro imprime al Ensayo una huella profundamente
específica y, en esencia, doble.
Por una parte, gracias a esta combinación, la exposición
de los datos elementales de la psicología se eleva a una
altura poco habitual. Ante los ojos del lector adquieren
vida los elementos del pensamiento teórico, su verificación,
crítica y agrupación en un nuevo sistema; esto último da,
en realidad, un nuevo aspecto a muchas verdades evidentes,
asimiladas hace tiempo y de manera firme; es como si las ilu­
minara una nueva luz. Cada verdad evidente, desplazada del
lugar habitual e incluida en un nuevo sistema, se convierte
en problema.
El libro, dedicado por completo a aquellas verdades
i mitificas que se acostumbra a llamar evidentes, presenta un
rico contenido teórico. En él hay un esfuerzo por pensar en
un nuevo plano y por presentar bajo una nueva luz las
s lejas verdades. Por eso exige de quien lo lee no sólo la
asimilación sino también el pensamiento vivo y crítico. El
libro no constituye un simple informe científico, sino que
\.i componiendo ante los ojos del lector el tejido de sus con-
lusiones en un sistema teórico y requiere discusión, críti-
. a. seguimiento de todo el proceso de razonamiento en con­
junto.
En esto consiste el segundo aspecto que trasmite al libro
no’.sólo una fisonomía peculiar sino también doble. Vivificando

31
las v e r d a d e s e le m e n ta le s c o n a y u d a d e l p e n s a m ie n to te ó r ic o ,
d e s p la z á n d o la s d e lo s lu g a r e s q u e h a c e tie m p o o c u p a n , c o n v i r ­
tié n d o la s e n p r o b le m a s d e g r a n e s tilo , el lib r o in tr o d u c e c o n
e llo n o p o c o d e d is c u tib le , c o n t r a d ic t o r i o , r e a lm e n te p r o b le ­
m á tic o y, c o n f r e c u e n c ia , d ir e c ta m e n te in c o r r e c to e n el m a te ­
r ia l f á c tic o ( e n sí in d is c u tib le ) , ilu m in a d o m u c h a s v e c e s p o r
la lu z v a c ila n te y f a ls a d e u n p e n s a m ie n to te ó r ic o n o lib e ­
r a d o d e e le m e n to s p r e c ie n tíf ic o s , m e ta f ís ic o s e id e a lis ta s .
E s ta c i r c u n s ta n c ia p r o v o c ó la n e c e s id a d d e p r o lo g a r el
E n sa y o so b re el d e sa rro llo e s p iritu a l d e l n iñ o c o n u n r á p id o
a n á lis is c r ític o d e a lg u n a s te sis te ó r ic a s f u n d a m e n ta le s d e
la s c u a le s p a r te B ü h le r . E l ú n ic o o b je tiv o d e l a n á lis is es
in tr o d u c ir c ie r to s c o r r e c tiv o s a la c o n s tr u c c ió n te ó r ic a q u e
e s tá e n la b a s e d e la o b r a e in d ic a r a l p e n s a m ie n to c r ític o
d e l le c to r la s p r in c ip a le s d ir e c c io n e s p a r a s u p e r a r a q u e llo
q u e n o d e b e s e r a s im ila d o s in o , p r e c is a m e n te , s u p e r a d o .
¿ Q u é n e c e s ita , e n el t r a b a j o d e B ü h le r , ta l s u p e r a c ió n
c r ític a ? E n f o r m a g e n e r a l, ilu s tr a d a p o r u n a s e r ie d e e je m p lo s
c o n c r e to s , h e m o s t r a t a d o m á s a r r ib a , e n el p u n to 1, d e e s b o z a r
lo f u n d a m e n ta l c o n t r a lo q u e d e b e s e r d ir ig id a , e n p r im e r
lu g a r, n u e s tr a c r ític a . H e m o s v isto q u e lo s m é r ito s y lo s d e f e c ­
to s, lo s m á s y lo s m e n o s d e to d o el E n s a y o tie n e n o r ig e n en
u n a r a íz m e to d o ló g ic a g e n e r a l. P o r e so la ta r e a d e su s e p a ­
r a c ió n y a is la m ie n to n o p u e d e s e r r e a liz a d a m e c á n ic a m e n te ,
p o r v ía d e la e lim in a c ió n d e u n a s u o tr a s p a r te s d e l lib ro .
H a y q u e d e s c if r a r su tr a m a c o m p le ja .
J u n t o c o n to d a la p s ic o lo g ía in f a n til c o n te m p o r á n e a ,
B ü h le r n ie g a el e n f o q u e a to m ís tic o d e l d e s a r r o llo in f a n til
y b u s c a u n a c o n c e p c ió n in te g r a l d e la p s ic o lo g ía in f a n til.
M e p a r e c e , d ic e , q u e lo m á s im p o r ta n te e n la a c tu a lid a d es
q u e n u e v a m e n te n o s e s fo r z a m o s , c o m o c ie n a ñ o s a t r á s P e s ta -
lo z z i, p o r c o m p r e n d e r el s e n tid o d e l c o n j u n to . S i lo g r a m o s
c o m p r e n d e r la s f u n c io n e s b io ló g ic a s d e la p s iq u is y el r itm o
in te r n o d e su d e s a r r o l lo , la c a u s a d e P e s ta lo z z i, s e g ú n la
o p in ió n d e B ü h le r , r e n a c e r á e n n u e s tr a é p o c a .
C o n e llo e s tá to d o d ic h o . E s im p o s ib le e x p r e s a r e n f o r m a
m á s c o m p le ta y b r e v e , m á s s u s ta n c ia l y la c ó n ic a la e s e n c ia m is ­
m a d e la id e a f u n d a m e n ta l d e B ü h le r : a n t e e l in v e s tig a d o r
se p la n te a la t a r e a d e c o m p r e n d e r e l d e s a r r o llo p s ic o ló g ic o
d e l n iñ o c o m o u n to d o ; é s te se le r e v e la c o m o f u n c io n e s b io ­
ló g ic a s d e la p s iq u is y c o m o r itm o in te r n o d e su d e s a r r o llo .
R e p ita m o s u n a v e z m á s: p a r a la p s ic o lo g ía in f a n til la s f u n c io ­
n e s b io ló g ic a s d e la p s iq u is y el r itm o in te r n o d e su d e s a r r o llo ,
a e lla s lig a d o , s o n e s e to d o . E s ta s im p le s o lu c ió n d e l p r o b le -

32
m a d e l to d o e n la p s ic o lo g ía in f a n til se lo g r a e lim in a n d o
c o m p le ta y a b s o lu ta m e n te d e l c a m p o a t e n c io n a l d e l in v e s ti­
g a d o r la s f u n c io n e s s o c ia le s d e la p s iq u is y el r itm o , s o c ia l­
m e n te c o n d ic io n a d o , d e su d e s a r r o llo .
L o q u e p r o v o c a o b je c io n e s n o es, se s o b r e e n tie n d e , el
in te n to d e id e n tif ic a r m á s c l a r a m e n te la s b a s e s b io ló g ic a s
d e la p s ic o lo g ía in f a n til, s in o só lo el p r e s e n ta r e s ta s b a s e s
b io ló g ic a s c o m o el to d o , c u y o s e n tid o s e p o n e a l d e s c u b ie r to
en el d e s a r r o l lo e s p ir itu a l d e l n iñ o . P o r sí m is m o , el in te n to
d e B ü h le r d e b a s a r la p s ic o lo g ía in f a n til e n u n f u n d a m e n to
b io ló g ic o te s tim o n ia el g r a n a v a n c e te ó r ic o q u e h iz o el a u t o r ,
ju n to c o n to d a la p s ic o lo g ía in f a n til, d e s d e u n a c o n c e p c ió n
m e ta fís ic a , s u b je tiv o - id e a lis ta d e la p s iq u is , r e in a n te e n lo s t r a ­
b a jo s d e la e s c u e la d e W ü r z b u r g o , a u n a c o n c e p c ió n c i e n ­
tíf ic o - n a tu r a l, b io ló g ic a y, e n c o n s e c u e n c ia , e s p o n tá n e a m e n te
m a te r ia lis ta . L a p s ic o lo g ía in f a n til c i e n tí f ic a , c l a r o , n o p u e d e
c o n s tr u ir s e m á s q u e s o b r e u n f ir m e f u n d a m e n to b io ló g ic o .
L a id e a d e l d e s a r r o llo , q u e e s tá p r e s e n te e n to d o el lib r o
d e s d e la p r im e r a a la ú ltim a p á g in a ; la a s p ir a c ió n d e l a u t o r
<i b u s c a r e n el d e s a r r o llo e s tr u c tu r a l d e la c o r te z a c e r e b r a l
las c a u s a s d e lo s g r a n d e s y típ ic o s a v a n c e s e n la v id a e s p ir i­
tu a l d e l n iñ o n o r m a l y la te n d e n c ia , a e s to lig a d a , d e e x a m in a r
el d e s a r r o llo p s ic o ló g ic o d e l n iñ o e n el a s p e c to g e n e r a l d e
mi d e s a r r o llo b io ló g ic o , s o n la s tr e s id e a s q u e c o n s titu y e n lo
m a s v a lio s o e n la c o n s tr u c c ió n te ó r i c a d e B ü h le r y to d a s se
d e d u c e n d ir e c ta m e n te d e la s b a s e s b io ló g ic a s d e la p s ic o lo g ía
In fa n til q u e e l a u t o r c o n s id e r a f u n d a m e n ta le s .
P e r o el in te n to d e a g o ta r to d o el c o n te n id o d e la p s ic o lo ­
gia in f a n til e n la s f u n c io n e s b io ló g ic a s d e la p s iq u is , d e r e d u ­
c ir a e s ta s f u n c io n e s el d e s a r r o llo p s ic o ló g ic o d e l n iñ o e n
c o n ju n to n o s ig n ific a p a r a el p s ic ó lo g o o t r a c o s a q u e c a e r
p r is io n e r o d e la b io lo g ía . T a l in te n to lle v a , in e v ita b le m e n te ,
.i ex te n d e r la c o m p r e n s ió n b io ló g ic a e n p s ic o lo g ía m á s a llá d e
sus lím ite s m e to d o ló g ic o s le g a le s y g e n e r a to d a u n a s e r ie d e
p r o f u n d o s e r r o r e s te ó r ic o s , lo s m á s im p o r ta n te s d e lo s c u a le s
vu s e ñ a la m o s e n el p u n to 1.3

3
Si tr a ta m o s d e p o n e r to d o s e s to s e r r o r e s b a jo u n d e n o ­
m in a d o r m e to d o ló g ic o c o m ú n , r e u n ir lo s e n u n a u n id a d y s a c a r
del p a r é n te s is lo g e n e r a l e n e llo s e x is te n te , e n c o n tr a r e m o s ,
en c a lid a d d e r a íc e s c o m u n e s , d o s lín e a s f u n d a m e n ta l e s d e
r u /o n a m ie n to te ó r i c o ig u a lm e n te f a ls a s , lig a d a s in te r n a m e n te

1 1144; 33
 e n t r e sí a u n q u e v a n e n d ir e c c io n e s c o n t r a r i a s . L a p r im e r a
lín e a es la p s ic o lo g iz a c ió n d e la b io lo g ía ; la s e g u n d a , la b io lo -
g iz a c ió n d e la p s ic o lo g ía . A m b a s s o n , e n ig u a l m e d id a , c o n ­
c lu s io n e s c o m p le ta m e n te le g ítim a s d e p r e m is a s fa ls a s e n su
r a íz , q u e u n e n c o n u n s ig n o d e ig u a ld a d la s d o s p a r te s d e la
e c u a c ió n m e to d o ló g ic a f u n d a m e n ta l d e B ü h le r : el « s e n tid o
d e l to d o » d e la p s ic o lo g ía in f a n til y la s « f u n c io n e s b io ló ­
g ic a s d e la p siq u is» .
E x a m in e m o s la p r im e r a lín e a . P o r m á s e x t r a ñ o y p a r a ­
d ó jic o q u e p a r e z c a a p r im e r a v ista , el in te n to d e b io lo g iz a r
c o m p le ta m e n te la p s ic o lo g ía lle v a in e v ita b le m e n te a lo c o n ­
tr a r io ; a la p s ic o lo g iz a c ió n d e la b io lo g ía . Y e s to a sí p o r
c u a n to — y d a r e m o s u n e je m p lo c o n c r e t o — e x a m in a r la f o r -
, m a c ió n d e lo s c o n c e p to s a la lu z d e las f u n c io n e s b io ló g ic a s
d e la p s iq u is s ig n ific a n o s ó lo t e r g i v e r s a r la n a t u r a le z a p s i­
c o ló g ic a d e l p r o c e s o d e f o r m a c ió n d e c o n c e p to s , ig u a lá n d o lo
a lo s « in v e n to s p r á c tic o s » u o tr a s f o r m a s d e la a c tiv id a d
in te le c tu a l d e l c h im p a n c é , s in o ta m b ié n d e f o r m a r p r o f u n d a ­
m e n te la n a t u r a le z a d e la s f u n c io n e s b io ló g ic a s , a d j u d ic á n ­
d o le s a lg o q u e n o c o n tie n e n , e le v a r la s a u n r a n g o s u p e r io r y s u ­
p o n e r — ¡ a u n q u e s ó lo s e a s u p o n e r !— q u e c o n tie n e n a lg o m á s
q u e p r o c e s o s s im p le m e n te o r g á n ic o s , v ita le s .
E s to , a su v e z , s ig n ific a a b r i r la p u e r t a a l v ita lis m o
y ju n to c o n e llo p r e g u n ta r , d a n d o p o r a n t ic i p a d o u n a r e s ­
p u e s ta p o s itiv a : ¿ n o c o n tie n e n la s f u n c io n e s b io ló g ic a s , en
la s c u a le s d e b e s e r u b ic a d a ta m b ié n to d a la p s ic o lo g ía d e l
h o m b r e , el p r in c ip io p s íq u ic o o p s ic o id e , e s d e c ir s e m e ja n te
a lo p s ic o ló g ic o ? D e o tr a f o r m a ¿ c ó m o e x p l ic a r el s u r g i - 1
m ie n to d e l p e n s a m ie n to c o n c e p tu a l e n la s e r ie b io ló g ic a d e
f u n c io n e s y p r o c e s o s ?
K . B ü h le r , a p e s a r d e to d a la r ig u r o s id a d y c u id a d o q u e
d is tin g u e n s u r a z o n a m ie n to b io ló g ic o y q u e e n el E n s a y o
d e m u e s t r a a c a d a p a s o al e x a m in a r p r o b le m a s c o m o e l c a r á c t e r
d e l ib e r a d o d e l in s tin to , los p r o c e s o s d e la c o n c ie n c ia e n el
b e b é , e l d e s a r r o llo d e l c e r e b r o y d e l p e n s a m ie n to ( p r o b le ­
m a s q u e , d e b e m o s s e ñ a la r lo , n o r e s u e lv e e n el e s p íritu d e l
v ita lis m o ) , e s tá o b lig a d o te ó r i c a m e n te a r e c o n o c e r c o m o a d m i­
sib le la c o n c e p c ió n v ita lis ta d e H . D r i e s c h 1, el g u ía e s p ir i­
tu a l d e l v ita lis m o c o n t e m p o r á n e o . S e g ú n B ü h le r e s c o m p le ­
ta m e n te p o s ib le q u e lo s f e n ó m e n o s m á s g e n e r a le s d e la v id a
o r g á n ic a (e l c r e c im ie n to , la r e p r o d u c c ió n , la r e g e n e r a c ió n )
e x ija n a d m itir la p r e s e n c ia , e n to d o s lo s s e r e s v iv o s, d e u n

1 Hans Driesch (1867-1441): biólogo alemán, fundador del vitalismo.

34
f a c to r p s ic o id e n a t u r a l. Y p a r a e s to c ita a D rie s c h .
E s im p o s ib le d e m o s tr a r e n f o r m a m á s c l a r a y c o n v i n ­
c e n te q u e el in te n to d e r e d u c ir to d o e l d e s a r r o l lo e s p ir itu a l
d e l n iñ o a lo s f a c to r e s b io ló g ic o s , n a t u r a le s , e le m e n ta le s , lle v a
e n r e a lid a d a la a d m is ió n v ita lis ta d e l a lm a c o m o f a c to r
n a t u r a l e le m e n ta l. A sí e s tá e la b o r a d o el t r a b a j o d e D rie s c h
q u e c ita B ü h le r .
L a o tr a c a r a d e e s te m is m o c u r s o d e p e n s a m ie n to e s lo
q u e h e m o s lla m a d o m á s a r r i b a s e g u n d a lín e a y q u e d e s ig ­
n a m o s c o m o b io lo g iz a c ió n d e la p s ic o lo g ía .
N o e s c a s u a l q u e B ü h le r d e s a r r o l le la id e a d e t r a n s f e r i r
d ir e c ta m e n te la s f o r m a s d e l e x p e r im e n t o z o o p s ic o ló g ic o a la
p s ic o lo g ía in f a n til y q u e c o n s id e r e e s te m é to d o la f o r m a
p r io r i ta r ia d e in v e s tig a c ió n e x p e r im e n t a l e n lo s p r im e r o s a ñ o s
<l< v id a d e l n iñ o , a c la r a n d o lo s c a m b io s té c n ic o s q u e d e b e n
r e a liz a r s e y sin s e ñ a la r n i u n a s o la d if e r e n c ia r a d ic a l e n el
e n f o q u e d e la in v e s tig a c ió n d e la c o n d u c ta d e l n iñ o y d e l
in tim a i e n la m is m a s itu a c ió n e x p e r im e n ta l.
N o e s c a s u a l ta m p o c o q u e B ü h le r , e s ta n d o d e a c u e r d o c o n
Il R i c k e r t1, W . D ilth e y y o tr o s s o b r e q u e la p e r s o n a lid a d n o
p u e d e s e r c o m p r e n d id a e n la a c tu a lid a d — y a c a s o n u n c a —
■«uno u n p r o d u c to , s o m e tid o a c á lc u lo , d e la s in f lu e n c ia s q u e
p a r tic ip a r o n e n s u f o r m a c ió n , e s d e c ir , a d m itie n d o e n e s e n c ia
lin a c o n c e p c ió n m e ta f ís ic a d e la p e r s o n a lid a d , n o e n c u e n t r e ,
ju n to c o n e llo y e n el p la n o d e la in v e s tig a c ió n c ie n tíf ic a
di é s ta , n a d a n u e v o e n c o m p a r a c ió n c o n lo s tr e s p e ld a ­
ñ o s d el d e s a r r o llo p s ic o ló g ic o q u e h a lla m o s e n e l m u n d o
iiu lin u l.
I s n o ta b le q u e , ju n to c o n la a d m is ió n f á c tic a d e la in c o g -
мн.. ib ilid a d d e la p e r s o n a lid a d , el in v e s tig a d o r n o h a lle , e n
о I p la n o d e l c o n o c im ie n to c ie n tíf ic o d e e s ta m is m a p e r s o n a li-
ilii'l, n a d a q u e s a lg a d e lo s lím ite s d e la s f o r m a s b á s ic a s d e
...... p o r ta m ie n to d e l a n im a l. E s to c o n s titu y e u n h e c h o c e n tr a l
p a in lo d o el s is te m a d e B ü h le r: la te o r í a f u n d a m e n ta l d e los
v id u ñ o s e n el d e s a r r o llo d e l c o m p o r t a m ie n to a b a r c a p o r

S in al l.i c o n d u c ta d e l h o m b r e y d e lo s a n im a le s e n to d a su
in te n s ió n . ¿ A c a s o e s to n o e q u iv a le a r e c o n o c e r q u e e n el
i|t m o i o lio d e l h o m b r e y d e l n iñ o n o s u r g ió n a d a n u e v o e n
p tli iiip m , n in g ú n n u e v o p e ld a ñ o e n e l c o m p o r t a m ie n to q u e
i l l l i m u n- al h o m b r e y q u e s e a e s p e c íf ic o p a r a é l; q u e to d o
( a l r d e s a r r o llo c a b e e n t e r a m e n te e n lo s m a r c o s d e la e v o lu c ió n

llrinrirlt Rickert (1863-1936): filósofo idealista alemán, uno de los fun-

H itr l.i Humada escuela neokantiana de Baden.

35
 b io ló g ic a d e l c o m p o r ta m ie n to ?
E s n a t u r a l e n to n c e s q u e e n el d e s a r r o l lo d e l n iñ o , c o m o
y a se d ijo , se p o n g a e n p r im e r p la n o lo e le m e n ta l, b á s ic o ,
b io ló g ic a m e n te p r im a r io e n d e s m e d r o d e lo s u p e r io r , e s p e c í­
f ic a m e n te h u m a n o , h is tó r ic o y s o c ia l e n la p s ic o lo g ía d e l
h o m b r e . ¿ A c a s o n o s u e n a m a g n íf ic a la a f ir m a c ió n d e B ü h le r
d e q u e la h a b ita c ió n d e l n iñ o , lo s a s ilo s p a r a id io ta s y la s e s ­
c u e la s p a r a n iñ o s c o n r e tr a s o m e n ta l s o n lo s lu g a r e s d o n d e
m e jo r se p u e d e e s tu d ia r la e s tr u c tu r a d e l e s p ír itu h u m a n o
y la s p r in c ip a le s lín e a s d e su d e s a r r o llo ?
P o r lo d o s la d o s se f iltr a u n a m is m a te n d e n c ia : d e d u c ir
d ir e c ta m e n te d e la s r a íc e s b io ló g ic a s to d a la p le n itu d d e la s
f u n c io n e s y f o r m a s p s ic o ló g ic a s , a b s o lu tiz a r lo p r im itiv o , p r i ­
m a r io , b á s ic o , o s e a , d a r s ig n ific a c ió n u n iv e rs a l a lo s e s ta d io s
‘ e m b r io n a r io s d e l d e s a r r o llo , te n d e n c ia s o b r e la c u a l y a h e m o s
h a b la d o e n e l p u n to 1 d e n u e s tr o p r ó lo g o c r ític o .

P e r o n o s o tr o s n o s h e m o s p r o p u e s to d e s b r o z a r y a n a liz a r .
¿ Q u é h a y d e m a lo e n q u e lo p r im a r io se to m e p o r b á s ic o ?
E n r e a lid a d , lo p r im a r io e s lo b á s ic o . L a s f u n c io n e s in f e ­
r io re s , e le m e n ta le s , p r im itiv a s , f o r m a n la b a s e y la s s u p e r io r e s
c o n s titu y e n a lg o d e r iv a d o , s e c u n d a r io , in c lu s o te r c ia r io .
T o d o e s to e s a sí. Y p o r c u a n to la id e a d e B ü h le r c o n ­
s is te p r e c is a m e n te e n e s to , é l, sin d u d a a lg u n a , tie n e r a z ó n .
P e r o el a n á lis is p o n e a l d e s c u b ie r to o tr a c o s a tr a s e s ta
ju s ta p o s ic ió n . Q u ie n n o se lim ita a é s to y t r a t a d e r e d u c ir
a la b a s e to d o el d e s a r r o l lo e n su c o n j u n to y, c o n e llo , d a r
s ig n if ic a c ió n a b s o lu ta a la s f o r m a s p r im a r ia s , ig n o r a la d ia lé c ­
tic a o b je tiv a d e l d e s a r r o llo , e n c u y o p r o c e s o s u r g e n , s o b r e
d ic h a b a s e p r im a r ia , n u e v a s y n u e v a s f o r m a c io n e s , n o r e d u -
c ib le s a e lla ; e s a p e r s o n a ig n o r a el m é to d o d ia lé c tic o d e l
c o n o c im ie n to c ie n tíf ic o c o m o ú n ic o p r o c e d im ie n to a d e c u a d o
p a r a p o n e r a l d e s c u b ie r to la d ia lé c tic a o b je tiv a d e l d e s a ­
r r o llo .
P e r o el c a r á c t e r a n tid ia lé c tic o , c o m o y a s e h a d ic h o , es
el p r in c ip a l d e f e c to d e to d o el s is te m a d e B ü h le r . E n e llo
e s tá la r a íz d e to d o s s u s e r r o r e s .
« L a n a t u r a le z a n o d a s a lto s , el d e s a r r o l lo s ie m p r e tr a s c u ­
r r e g r a d u a lm e n te » ; B ü h le r f o r m u la e s ta r e g la a n tid ia lé c tic a
p r e c is a m e n te e n r e la c ió n c o n e l p r o b le m a d e la c o n d u c ta d e
lo s a n im a le s y d e l h o m b r e . P a r a é l n o e x is te e l s a lto d e la b io ­
lo g ía a la h is to r ia y, e n c o n s e c u e n c ia , p a r a él n o e x is te el

36
s a lto d e la e v o lu c ió n b io ló g ic a d e la c o n d u c ta a la h is tó r ic a ,
e s e s a lto f u n d a m e n ta l c u a n d o s e p a s a d e la z o o p s ic o lo g ía a la
p s ic o lo g ía h u m a n a . C o m o to d a la p s ic o lo g ía e u r o p e a d e l n iñ o ,
B ü h le r t r a t a d e s o s la y a r lo s o c ia l e n e l p r o b le m a d e l h o m b r e .
E sta e s la id e a c e n tr a l, el n u d o d e s u s lín e a s te ó r ic a s : la
c o m p r e n s ió n a n tid ia lé c tic a d e l d e s a r r o l lo p s ic o ló g ic o .
T a n t o e n la c o m p r e n s ió n d e la f ilo g é n e s is c o m o d e la
o n to g é n e s is e s ta p o s ic ió n lle v a a e r r o r e s , d e lo s c u a le s e l m á s
im p o r ta n te e s el s ig u ie n te : to d a s la s f o r m a s y to d o s lo s tip o s d e
d e s a r r o llo s e c o n f u n d e n , e n e s e n c ia s e id e n tif ic a n m e c á n ic a ­
m e n te ; e n p r im e r lu g a r , la filo g é n e s is y la o n to g é n e s is , el d e s a ­
r r o llo d e l h o m b r e y d e l n iñ o .
K . B ü h le r e s tá c o n v e n c id o q u e la h is to r ia d e la h u m a n id a d
p r im itiv a n o e s o tr a c o s a q u e la h is to r ia d e l d e s a r r o l lo
e s p ir itu a l d e n u e s tr o s n iñ o s . P e r o lu e g o la h is to r ia d e la h u m a ­
n id a d p r im itiv a , a tr a v é s d e l d e s a r r o l lo d e l n iñ o , e s ig u a la d a
a la e v o lu c ió n b io ló g ic a q u e lle v ó a l s u r g im ie n to d e l h o m b r e .
I il la e s c a le r a b io ló g ic a , d ic e B ü h le r , n o c o n o c e m o s p e ld a ñ o s
in te r m e d io s e n t r e el p e n s a m ie n to d e l c h im p a n c é y e l d e l h o m ­
b re , p e r o p o d e m o s s e g u ir e s te c u r s o e n el d e s a r r o l lo d e l
n iñ o . A sí s e v e r á c ó m o s e r e a liz a e l p a s a je .
E l a u t o r n o s e p a r a la lín e a d e la e v o lu c ió n b io ló g ic a d e l
<o m p o r ta m ie n to y la d e su d e s a r r o l lo h is tó r ic o e n la f ilo -
e m e s is ; ta m p o c o e n la o n to g é n e s is c o n s id e r a a m b a s lín e a s
c o rn o d o s tip o s d if e r e n t e s d e d e s a r r o llo . L u e g o c o lo c a e n
u n a lín e a la f ilo g é n e s is y el d e s a r r o l lo d e l n iñ o y e x p lic a
q u e e n é s te s e m a n if ie s ta n d e t e r m in a d a s le y e s f u n d a m e n ta l e s
d el p r o g r e s o e s p ir itu a l, e n f o r m a c o m p le ta m e n te in d e p e n d ie n te
ilc la s in f lu e n c ia s e x t e r n a s , e s d e c ir q u e a c tú a n p o r ig u a l e n
el d e s a r r o llo d e l h o m b r e e n la é p o c a p r e h is t ó r i c a y e n la
Infancia.
I n d e p e n d ie n te m e n te d e la s in f lu e n c ia s e x t e r n a s , e s d e c ir
f u e r a d e l m e d io , la s le y e s a c tu a n te s d e l d e s a r r o l lo d e l h o m b r e
n o p e r m ite n , s e s o b r e e n tie n d e , d i f e r e n c i a r la s f o r m a s in f e r ió ­
le s y s u p e r io r e s d e la c o n d u c ta y d e l p e n s a m ie n to , lo s f a c to r e s
b io ló g ic o s y s o c ia le s d e l d e s a r r o llo , la s le y e s r e la tiv a s , p a r ti -
• lita re s , in h e r e n te s a l n iñ o d e u n a é p o c a y c la s e d a d a s y la s
le y es b io ló g ic a s g e n e r a le s d e l d e s a r r o l lo ; to d a la t a r e a d e l
In v e s tig a d o r, p o r c o n f e s ió n p r o p ia , c o n s is tir á e n e n c o n t r a r
•"lins le y e s e t e r n a s , b á s ic a s , in d e p e n d ie n te s d e la s in f lu e n c ia s
i « le rn a s , e n s u f o r m a p u r a , a b s tr a e r ía s d e to d o lo c o n c r e to ,
In .о и ic o y d is c e r n ir e n lo s tr a z o s p o c o c l a r o s d e u n a im a g e n
«•oin ie tu lo s r a s g o s c a r a c t e r ís ti c o s d e l n iñ o e n g e n e r a l.
D e p e n d ie n d o d e e s ta c o n c e p c ió n f u n d a m e n ta l , u n a s e rie

37
 d e p r o b le m a s s o n tr a t a d o s d e m a n e r a p r o f u n d a m e n t e in c o ­
r r e c ta . Y a h e m o s h a b la d o d e la s f u n c io n e s in te le c tu a le s s u p e ­
r io r e s q u e el a u t o r u b ic a d ir e c ta m e n te e n el p la n o b io ló ­
g ic o . L a a s p ir a c ió n a e n c o n t r a r la c a u s a in m e d ia ta d e los
a v a n c e s e n la v id a e s p ir itu a l d e l n iñ o n o r m a l ( c o m o , p o r
e je m p lo , el d e s a r r o l lo d e la f u n c ió n d e f o r m a c ió n d e c o n ­
c e p to s ) e n el d e s a r r o l lo e s tr u c tu r a l d e la c o r te z a c e r e b r a l es
típ ic a p a r a lo s in te n to s d e e s ta ín d o le .
E n lu g a r d e s u p o n e r q u e e n el d e s a r r o l lo e s tr u c tu r a l
d e la c o r te z a c e r e b r a l s u r g e n la s c o n d ic io n e s in d is p e n s a b le s ,
se c r e a la p o s ib ilid a d , s e f o r m a n la s p r e m is a s b io ló g ic a s
p a r a e l d e s a r r o l lo d e la f u n c ió n d e f o r m a c ió n d e c o n c e p to s ,
d e e s te tip o s u p e r io r , h is tó r ic a m e n te c o n s titu id o y s o c ia lm e n te
» c o n d ic io n a d o d e l p e n s a m ie n to , to d a la h is to r ia d e la s f o r m a s
s u p e r io r e s d e l c o m p o r t a m ie n to se r e d u c e a lo s c a m b io s e s t r u c ­
tu r a l e s d e la c o r te z a .
N o s o tr o s p o d r ía m o s s e ñ a la r , a d e m á s , la te o r í a p u r a m e n te
n a t u r a lis t a d e l ju e g o in f a n til q u e B ü h le r d e s a r r o l la s ig u ie n d o
el c a m in o s e ñ a la d o p o r G ro o s , d ic ie n d o q u e a q u í te n e m o s el
d e s p lie g u e u lte r io r d e u n a c a p a c id a d y a p r e s e n te e n el ju e g o d e
lo s a n im a le s . Y e s to d e t e r m in a e n lo f u n d a m e n ta l el p u n to
d e v ista d e B ü h le r s o b r e la r e la c ió n e n t r e e l ju e g o d e l n iñ o
y lo s ju e g o s d e lo s a n im a le s : s e t r a t a d e l d e s a r r o l lo u lte r io r
d e la m is m a c a p a c id a d , y e s o e s to d o .
N o e n u m e r a r e m o s to d o s lo s p r o b le m a s c o n c r e to s e n los
c u a le s , d e u n a u o tr a m a n e r a , se r e f le j a n los d e f e c to s m e to d o ­
ló g ic o s d e l s is te m a d e B ü h le r . E n la c o n c lu s ió n n o s d e t e n ­
d r e m o s s ó lo e n o t r a c u e s tió n , típ ic a p a r a to d o el lib ro : el
p r o b le m a d e la h e r e n c ia d e la s p r o p ie d a d e s p s íq u ic a s , s e g ú n
lo e n tie n d e B ü h le r.

.5

E n el a n á lis is d e la h e r e n c ia d e la s p r o p ie d a d e s p s íq u ic a s
B ü h le r c ita los r e s u lta d o s d e su p r o p ia in v e s tig a c ió n s o b r e
c ie n d e lin c u e n te s g e n e a ló g ic o s . E s to s r e s u lta d o s m u e s tr a n , s e ­
g ú n el p u n to d e v is ta d e l a u t o r , q u e h a y p e r s o n a s q u e tie n e n
d e s d e la m á s tie r n a in f a n c ia u n a in e x tir p a b le te n d e n c ia a l v a ­
g a b u n d e o y a l la tr o c in io y q u e s e c o n v ie r te n e n h a b ita n te s
r e g u la r e s d e c á r c e le s y r e f o r m a to r io s . E llo s tie n e n u n a h e r e n ­
c ia f a ta l q u e se tr a s m ite ta n r e g u la r m e n te d e g e n e r a c i ó n e n
g e n e r a c ió n c o m o c u a lq u ie r p r o p ie d a d fís ic a s im p le y q u e e s
re c e s iv a e n r e la c ió n c o n la s a p titu d e s n o r m a le s . P e r o h a y
q u e h a c e r la r e s e r v a q u e d ic h a s in c lin a c io n e s lle v a n a los

38
h o m b r e s a la s c á r c e le s y a lo s r e f o r m a to r io s c o n ta n ta f r e ­
c u e n c ia c o m o lo e x ig e n la s r e g la s m e n d e lia n a s .
L a s a p titu d e s h e r e d a d a s , tr a s m itid a s d e p a d r e s a h ijo s c o ­
m o u n a s im p le p r o p ie d a d f ís ic a , c o n la r e g u la r i d a d e x ig id a
p o r la s le y e s d e G . M e n d e l: h e a q u í lo q u e e s tá e n la b a s e
d e la d e lin c u e n c ia , s e g ú n B ü h le r . P o r m á s e x t r a ñ a q u e p a r e z c a
s e m e ja n te a f ir m a c ió n , p o r m á s e v id e n te q u e s e a q u e el a u t o r ,
s ig u ie n d o s im p le m e n te la v ie ja y f a ls a te o r ía d e la « d e lin ­
c u e n c ia c o n g ê n ita » , im p u ta a la « h e r e n c ia f a ta l» la e s ta n c ia
d e p a d r e s e h ijo s e n la c á r c e l, ig n o r a n d o lo s f a c to r e s s o c io ­
e c o n ó m ic o s d e la d e lin c u e n c ia , v a le la p e n a d e te n e r s e e n e s te
e je m p lo y a n a liz a r c ó m o s o n p o s ib le s , m á s a ú n , in e v ita b le s ,
ta le s c o n c lu s io n e s a p a r t i r d e d e t e r m in a d a s p r e m is a s te ó r ic a s .
A n te n o s o tr o s te n e m o s u n s o r p r e n d e n t e e je m p lo d e c ó m o
los h e c h o s q u e se e n c u e n t r a n e n la b a s e d e c u a lq u ie r c o n ­
c lu s ió n p u e d e n s e r c ie r to s y , sin e m b a r g o , s o n c a p a c e s d e
c o n d u c ir a c o n c lu s io n e s a b s o lu ta m e n te f a ls a s si su i n t e r p r e t a ­
c ió n e s tá o r i e n t a d a p o r u n a c o m p r e n s ió n te ó r ic a e r r ó n e a .
P o r sí m is m o s lo s h e c h o s e s ta b le c id o s e n la in v e s tig a c ió n
d e B ü h le r s o n c ie r to s . ¿ E n q u é c o n s is te n ? E n q u e e x is te u n a
c o r r e la c i ó n m u y a lta e n t r e la p e r m a n e n c ia e n la c á r c e l d e
los p a d r e s y d e lo s h ijo s . P o r e je m p lo , B ü h le r in v e s tig ó el
d e s tin o d e n iñ o s , c u y o s p a d r e s y m a d r e s e s tu v ie r o n r e c lu id o s
e n la c á r c e l p o r la r g o tie m p o . D e 3 0 n iñ o s d e e s te g r u p o ,
2X ta m b ié n c a y e r o n e n p r is ió n . T a le s s o n lo s h e c h o s . E sto s
h e c h o s d ic e n q u e e x is te u n a r e la c ió n e n t r e la e s ta n c ia e n la
c á r c e l d e l p a d r e y d e l h ijo . S ó lo e s to . N i u n a p a l a b r a m á s.
M á s a d e la n te se in ic ia la in te r p r e ta c ió n y la e x p lic a c ió n
d e los h e c h o s . ¿ C u á l e s e s ta r e la c ió n ? B ü h le r a f ir m a q u e
p \ u n a c o n e x ió n h e r e d ita r ia , q u e la s in c lin a c io n e s a la d e l in ­
c u e n c ia se h e r e d a n d e a c u e r d o c o n la s le y e s d e M e n d e l, c o m o
o c u r r e c o n u n a s im p le p r o p ie d a d fís ic a . E n el c a s o d a d o
I tu h le r a c tú a c o m o F . G a llo n e n la c o n o c id a in v e s tig a c ió n
s o b re la h e r e n c ia d e l g e n io y c o m o m u c h o s o tr o s a u to r e s ;
P'. d e c ir r e p ite , s ig u ié n d o lo s , u n e r r o r b ie n c o n o c id o e n la
te o ría d e la h e r e n c ia , in g e n u o y q u e y a s e h a c o n v e r tid o e n
lu g a r c o m ú n . L a s in v e s tig a c io n e s d e B ü h le r , c o m o o t r a s m u ­
c h a s d e tip o s e m e ja n te , lle v a n a r e s u lta d o s c o m p le ta m e n te
falsos, lo q u e e s e x p lic a b le , y a q u e la s im ilitu d d e s ín to m a s e n
p a d r e s e h ijo s s e to m a , s in a n á lis is u lte r io r , p o r b a s e d e u n
ju ic io s o b r e la h e r e n c ia . K . P e a r s o n ' d e f in e la h e r e n c ia

kiirl Pearson (1857-1936): científico inglés que elaboró métodos estadís-

I» de investigación de los fenómenos psíquicos.

39
c o m o la c o r r e la c i ó n e n t r e el g r a d o d e p a r e n te s c o y el g r a d o d e
p a r e c id o . E s ta m is m a d e f in ic ió n , e n f o r m a d e s ile n c io s a p r e m is a ,
e s tá e n la b a s e d e la in v e s tig a c ió n d e B ü h le r .
E n n u e s tr a l it e r a tu r a P . B lo n s k i1 h iz o u n a c r ític a d e
e s te e r r o r , a m p lia m e n te d if u n d id o . L a d e f in ic ió n d e P e a r s o n ,
d e la q u e p a r te n c o m o d e u n a p r e m is a s ile n c io s a to d o s
q u ie n e s la r e p ite n , lle v a in e v ita b le m e n te a lo q u e e n ló g ic a
se lla m a c ir c u lu s v itio s u s ; el in v e s tig a d o r, e n s u s r a z o n a m ie n ­
to s, d e s c r ib e u n c í r c u lo v ic io s o a l p a r ti r d e a q u e llo q u e , e n
e s e n c ia , d e b e d e m o s tr a r . B ü h le r , p o r e je m p lo , s u p o n e a n t ic i­
p a d a m e n te q u e si e n t r e la e s ta n c ia e n la c á r c e l d e los
p a d r e s y lo s h ijo s h a y u n a r e la c ió n , é s ta d e b e s e r h e r e d i­
t a r i a . Y e n t r e p a r é n te s is , e s to e s p r e c is a m e n te lo q u e d e b e
s e r d e m o s tr a d o .
E n r e a lid a d , ¿ a c a s o to d o p a r e c id o e n to d o s lo s r a s g o s
e n t r e lo s p a d r e s y lo s h ijo s s e ñ a la in f a lib le m e n te la tr a s m i­
sió n d e e s to s r a s g o s d e p a d r e s a h ijo s p o r v ía d e la h e r e n ­
c ia ? L a d e f in ic ió n d e P e a r s o n e s e x c e s iv a m e n te a m p lia y,
p o r e llo , f a ls a . I n c lu y e n o só lo la h e r e n c ia b io ló g ic a , s in o
ta m b ié n lo q u e B lo n sk i lla m a h e r e n c ia s o c ia l d e la s c o n d i­
c io n e s s o c ia le s d e v id a y e x is te n c ia , la q u e n o s e s u b o r d in a
a la s r e g la s d e M e n d e l s in o a la s le y e s d e la v id a s o c ia l.
L a h e r e n c ia , d ic e B lo n sk i, n o e s u n s im p le f e n ó m e n o
b io ló g ic o : d e b e m o s d if e r e n c ia r e n t r e la h e r e n c ia b io ló g ic a y la
h e r e n c ia s o c ia l d e la s c o n d ic io n e s d e v id a y d e la p o s ic ió n
s o c ia l. S o b r e la b a s e d e e s ta h e r e n c ia s o c ia l, d e c la s e , se f o r ­
m a n d in a s tía s . E n u n a s o c ie d a d r ic a , d e a lta p r o d u c c ió n , c l a ­
sis ta , el b ie n e s ta r m a te r ia l y la f e c u n d id a d d e e s ta s d in a s tía s
in c r e m e n t a n la s c h a n c e s d e q u e e n e lla s a p a r e z c a n m u c h a s
p e r s o n a s d e ta le n to . P o r el c o n t r a r i o , el p e s a d o y c o n s ta n te
tr a b a jo , la la b o r f ís ic a y la m is e r ia n o d a n n in g u n a p o s ib i­
lid a d d e m a n if e s ta r s e al g e n io h e r e d a d o d e la s m a s a s t r a ­
b a ja d o ra s (1 9 2 5 ).
L o q u e B lo n sk i d ic e s o b r e la « h e r e n c ia d e l g e n io » e n
r e la c ió n c o n la in v e s tig a c ió n d e G a lto n es a p lic a b le , p a l a b r a
p o r p a l a b r a , a la in v e s tig a c ió n s o b r e la s in c lin a c io n e s q u e lle v a n
a la c á r c e l s e g ú n la te o r ía d e B ü h le r y a la in v e s tig a c ió n d e P e ­
te rs , r e f e r id a a la h e r e n c ia d e la s c a p a c id a d e s in te le c tu a le s , q u e

1 Pável Blonski (1884-1941): psicólogo y pedagogo ruso. Trató, bajo

la influencia del marxismo, de asimilar el materialismo. En el E n sa y o
sobre la c ie n cia p sicológica (1921) siguió a Béjterev y a los conductistas.
En sus últimos trabajos (L a m e m o ria y e l p e n sa m ie n to , 1935; E l desarrollo
d e l p e n sa m ie n to e n el escolar, 1935, etc.) intentó superar el mecanicismo
propio de sus coicepciones anteriores. (Nota de la Compiladora.)

40
B ü h le r c ita . P e te r s c o m p a r ó la s c a lif ic a c io n e s e s c o ­
la re s d e n iñ o s , p a d r e s y a b u e lo s y e s ta b le c ió q u e e x is te tr a n s m i­
sió n h e r e d ita r ia d e la s c a p a c id a d e s in te le c tu a le s , m a n if e s ta d a s
e n el é x ito e s c o la r , ig n o r a n d o la c i r c u n s ta n c ia q u e é s te e s el
r e s u lta d o d e m u c h o s f a c to r e s y , e n p r im e r lu g a r , d e f a c to r e s
s o c ia le s . P e te r s e x a m in a la s a p titu d e s h a c ia lo s é x ito s e s c o la ­
re s c o m o p r o p ie d a d d o m in a n te q u e se tr a s m ite s e g ú n la s le y e s
d e M e n d e l.
E s f á c il v e r q u e to d a s e s ta s in v e s tig a c io n e s c o n f u n d e n la
h e r e n c ia e n el s e n tid o p r o p io d e la p a l a b r a c o n la h e r e n c ia s o ­
c ia l, c o n la h e r e n c ia d e la s c o n d ic io n e s d e v id a , p o r c u a n to el
p a r e c id o e n t r e p r o g e n ito r e s e h ijo s , el p a r e c id o d e s u s d e s tin o s
se e x p lic a , c l a r o , n o s ó lo p o r la tr a s m is ió n d ir e c ta d e la s p r o p ie ­
d a d e s h e r e d ita r ia s , s in o ta m b ié n p o r la tr a s m is ió n d e las
c o n d ic io n e s d e v id a .
E l n iñ o c u y o s p a d r e s h a n s id o s o m e tid o s a u n a p r o lo n g a d a
r e c lu s ió n c a r c e l a r i a tie n e g r a n d e s c h a n c e s d e r e p e tir el d e s tin o
d e a q u é llo s n o s ó lo p o r q u e el d e lito d e lo s p a d r e s s e c o n v ie r te
m u c h a s v e c e s e n e je m p lo e d u c a tiv o p a r a lo s h ijo s , n o s ó lo p o r q u e
el h e c h o d e la p e r m a n e n c ia e n la c á r c e l d e a m b o s p a d r e s
c o n d e n a p o r lo g e n e r a l ai n iñ o ai a b a n d o n o , s in o , e n p r im e r lu ­
g a r, p o r q u e la s m is m a s c a u s a s s o c ia le s q u e e m p u ja r o n a s u s
p a d r e s al d e lito c o n t in ú a n a c tu a n d o h a b itu a lm e n te e n la s e g u n d a
g e n e r a c ió n , d e t e r m in a n d o a sí el d e s tin o d e lo s n iñ o s c o m o , e n su
tie m p o , d e t e r m in a r o n el d e s tin o d e lo s p a d r e s . L a m is e ria ,
la d e s o c u p a c ió n , el a b a n d o n o in f a n til, o tr o s b ie n e s tu d ia d o s
ta c to r e s d e d e lin c u e n c ia , ¿ a c a s o n o a c tú a n e n lo s h ijo s
d e la m is m a f o r m a ir re s is tib le q u e a c t u a r o n e n lo s p a d r e s ?
D e ig u a l m a n e r a a q u e lla s c o n d ic io n e s s o c ia le s ( s e g u ­
n d a d m a te r ia l, c o n d ic io n e s c u l tu r a le s d e la v id a d o m é s ­
tic a , tie m p o lib r e , e tc ., e tc .) q u e e n s u m o m e n to a s e g u -
n ii o n a lo s a b u e lo s y a lo s p a d r e s b u e n a s c a lif ic a c io n e s
( h ila n te su a p r e n d iz a je e s c o la r d e b e n g a r a n t i z a r m a s iv a ­
m e n te a lo s n iñ o s d e e s to s p a d r e s la s m is m a s b u e n a s
c a lif ic a c io n e s .
S ó lo s o b r e la b a s e d e la m á s g r o s e r a c o n f u s ió n e n t r e la
h e r e n c ia b io ló g ic a y la h e r e n c ia s o c ia l s o n p o s ib le s ta le s
e q u iv o c a c io n e s c ie n tíf ic a s c o m o la s s u p o s ic io n e s d e B ü h le r ,
a r r ib a c ita d a s , s o b r e la h e r e n c ia d e la s « in c lin a c io n e s c a r c e l a -
tlu s* ; d e P e te r s s o b r e la h e r e n c ia d e la s a p titu d e s h a c ia las
b u e n a s c a lif ic a c io n e s e n la e s c u e la y d e G a lto n s o b r e la
Itei e n c ía d e la s a p titu d e s h a c ia lo s c a r g o s m in is te r ia ­
lly, ju r íd ic o s y la s p r o f e s io n e s c ie n tíf ic a s . A c a m b io
d el a n á lis is de lo s f a c to r e s s o c io - e c o n ó m ic o s , que

41
 c o n d ic io n a n la d e lin c u e n c ia , e s te f e n ó m e n o p u r a m e n te s o ­
c ia l ( p r o d u c to d e la d e s ig u a ld a d s o c ia l y la e x p l o ­
ta c ió n ) se p r e s e n ta c o m o u n r a s g o b io ló g ic o h e r e d i t a ­
r io tr a s m itid o d e p r o g e n ito r e s a d e s c e n d ie n te s c o n la m ism a
r e g u la r id a d q u e d e t e r m in a d o c o lo r d e o jo s.
N o s h e m o s d e te n id o c o n ta n to d e ta lle e n el a n á lis is
d e l p r o b le m a d e la h e r e n c ia e n la in te r p r e ta c ió n d e B ü h le r n o
p o r q u e o c u p e el lu g a r c e n tr a l e n el s is te m a d e s u s r a z o n a m ie n to s
s in o p o r q u e e s típ ic o d e s u s e r r o r e s m e to d o ló g ic o s y m u e s tr a
c ó m o , p o r q u é v ía s la s p r e m is a s f a ls a s lle v a n a f a ls a s c o n c lu ­
s io n e s te ó ric a s : B ü h le r n o se p r o p u s o a n a liz a r los f u n ­
d a m e n to s m e to d o ló g ic o s d e l p r o b le m a d e la h e r e n c ia en
p s ic o lo g ía , e s ta b le c e r q u é s e h e r e d a , e n g e n e r a l, d e la s
4 f o r m a s d e c o n d u c ta , e n q u é r e la c ió n s e e n c u e n t r a n
la s a p titu d e s h e r e d a d a s c o n e l d e s a r r o llo d e la s f u n ­
c io n e s p s ic o ló g ic a s y f o r m a s d e c o m p o r ta m ie n to c o m ­
p le ja s y s u p e r io r e s . Y sin e s te a n á lis is e in a d v e r tid a m e n te
p a r a el m is m o a u t o r , su c o n c e p c ió n b io ló g ic a c o m ie n z a a
d e t e r m i n a r to d o el c u r s o d e su s r a z o n a m ie n to s y n u e v a m e n te ,
e n e s te p r o b le m a c o m o e n to d o s lo s r e s ta n te s , lo s o c ia l se
c o n v ie r te e n b io ló g ic o , a lo q u e s e le d a s ig n if ic a c ió n u n iv e rs a l
y a b s o lu ta e n to d o el d r a m a d e l d e s a r r o llo e s p ir itu a l d e l n iñ o ,
c o m o s e e x p r e s a B ü h le r , q u ie n n o a d v ie r te e n e s te d r a m a
o tr o s p e r s o n a je s q u e lo s f a c to r e s b io ló g ic o s .
P o d e m o s c o n c lu ir a q u í n u e s tr o a n á lis is c r ític o . C o m e n ­
z a m o s in d ic a n d o q u e la in d if e r e n c ia c ió n d e lo s f a c to r e s s o c ia ­
les y b io ló g ic o s e n el d e s a r r o llo p s ic o ló g ic o d e l n iñ o e s el
p r in c ip a l d e f e c to m e to d o ló g ic o d e to d a la te o r ía d e B ü h le r
y e n la c o n c lu s ió n , c o m o r e s u lta d o d e l e x a m e n d e l lib ro ,
lle g a m o s a lo m is m o . E v id e n te m e n te , se tr a t a d e l a lf a y el
o m e g a d e to d o el E n sa y o .
 A. Luria
MATERIALES SOBRE LA GENESIS
DE LA ESCRITURA EN EL NIÑO*

L a h is to r ia d e la e s c r itu r a e n el n iñ o c o m ie n z a m u c h o a n te s
d el m o m e n to e n q u e el m a e s tr o p o n e p o r p r im e r a v e z e n su s
m a n o s el lá p iz y le m u e s tr a c ó m o e s c r ib ir la s le tr a s .
L a s r a íc e s d e e s te p r o c e s o se h u n d e n p r o f u n d a m e n t e
t u la p r e h is t o r i a d e l d e s a r r o llo d e la s f o r m a s s u p e r io r e s d e
c o n d u c ta d e l p e q u e ñ o y p o d e m o s d e c ir q u e é s te lle g a a la
e s c u e la c o n u n r ic o in v e n ta r io d e h á b ito s y h a b ilid a d e s , q u e le
p e r m ite n d o m in a r e l p r o c e s o d e la e s c r itu r a e n u n la p s o
r e la tiv a m e n te b r e v e .
Si r e f le x io n a m o s so b re la s o r p r e n d e n t e f a c ilid a d
c o n q u e s e a s im ila e s te c o m p le jís im o p r o c e d im ie n to ,
e la b o r a d o d u r a n t e m ile s d e a ñ o s d e d e s a r r o l lo c u l tu r a l,
i u m p r e n d e r e m o s q u e e s to p u e d e o c u r r i r s ó lo si e n los
a ñ o s p r e e s c o la r e s d e su d e s a r r o l lo e l n iñ o h a a s im i­
la d o y e l a b o r a d o u n a s e r ie d e p r o c e d im ie n to s q u e lo
lle v a n d ir e c ta m e n te a l p r o c e s o d e la e s c r itu r a , lo p r e p a r a n y le
la t ¡lita n d e m a n e r a in c r e íb le el d o m in io d e la id e a y d e la
Ir, n ic a d e la e s c r itu r a . M á s a ú n , p o d e m o s s u p o n e r q u e a n te s d e
• m s i ír a la e s c u e la , e n e s ta « p r e h is to r ia » , el n iñ o y a h a e l a b o r a d o
a lg u n o s p r o c e d im ie n to s p r o p io s , p r im itiv o s , p a r e c id o s a n u e s tr a
c a i llu r a y q u e , e s p o s ib le , c u m p le n f u n c io n e s s e m e j a n ­
tes. d ic h o s p r o c e d im ie n to s d e s a p a r e c e n e n c u a n to la
. a u d a p r o p o n e al n iñ o u n s is te m a e c o n ó m ic o y e s tá n ­
d a r d e sig n o s , e l a b o r a d o p o r la c u l tu r a , p e r o q u e s ir ­
v ie ro n d e p e ld a ñ o s in d is p e n s a b le s , d e a c c e s o a d ic h o
ii'.n m u. A n te lo s p s ic ó lo g o s s u r g e u n a ta r e a im p o r ta n te
y di g r a n in te ré s : d e s c e n d e r a e s te p e r ío d o te m p r a n o

• C u estio n es d e pedagogía m a rxista . Fase. I, In v estig a cio n e s de p eda-

gugl.i pedología y p sicología, Moscú, 1929, p. 143-175. Se publica en forma
fbiixiuln según la edición: A n to lo g ía d e psico lo g ía e vo lu tiv a y pedagógica.
Mi"" h l it de la Universidad de Moscú, 1980, p. 88-1Õ0.

43
 d e l d e s a r r o l lo d e l n iñ o , e n c o n t r a r la s v ía s p o r la s
q u e t r a n s c u r r i ó la p r e h is t o r i a d e la e s c r itu r a , te n e r
e n c u e n ta la s c o n d ic io n e s q u e la h a n h e c h o p o s ib le
y lo s f a c to r e s q u e c o n s titu y e n la s f u e r z a s m o to r a s d e e s te
d e s a r r o llo , d e s c r ib ir lo s e s ta d io s a tr a v é s d e los q u e p a s a la
e v o lu c ió n d e lo s p r o c e d im ie n to s p r im itiv o s d e e s c r itu r a e n el
n iñ o .
D e sd e e s te p u n to d e v ista el in te r é s d e l p s ic ó lo g o
g e n é tic o s e c o n c e n t r a e n el p e r ío d o p r e e s c o la r d e la v id a
d e l n iñ o . C o m e n z a m o s a in v e s tig a r a llí d o n d e p e n s a m o s
e n c o n t r a r la s r a íc e s d e los p r o c e s o s d e la e s c r itu r a y
c o n c lu im o s d o n d e h a b itu a lm e n te e m p ie z a n lo s p s ic ó lo ­
g o s e s c o la re s : c u a n d o s e in ic ia la e n s e ñ a n z a d e la e s c r i-
t tu r a .
S i p o n e m o s al d e s c u b ie r to e s ta « p r e h is to r ia » d e la
e s c r itu r a e s ta r e m o s e n c o n d ic io n e s d e d a r a l p e d a g o g o
u n a v a lio s a h e r r a m i e n ta : el c o n o c im ie n to d e lo q u e
e x is te e n el n iñ o a n te s d e c o m e n z a r el a p r e n d iz a je
e s c o la r y e n lo q u e p u e d e a p o y a r s e e l m a e s tr o al e n s e ñ a r
a su s a lu m n o s a e s c r ib ir .

L o m e jo r q u e p o d e m o s h a c e r p a r a e s tu d ia r e s ta p r e h is ­
to r ia d e la e s c r itu r a , s u s te n d e n c ia s y f a c to r e s e s
d e s c r ib ir lo s e s ta d io s d e su d e s a r r o llo y lo s f a c to r e s
q u e c r e a n la p o s ib ilid a d d e p a s a r d e u n e s ta d io a o tr o
m á s p e r f e c to .
A d if e r e n c ia d e o tr a s f u n c io n e s p s ic o ló g ic a s , la e s c r itu r a
p u e d e s e r c a r a c t e r i z a d a c o m o c u l tu r a l, m e d ia tiz a d a . L a
c o n d ic ió n p s ic o ló g ic a f u n d a m e n ta l , in d is p e n s a b le p a r a q u e
el n iñ o p u e d a « r e g is tr a r » a lg u n a im a g e n , c o n c e p to o f r a s e
c o n s is te e n q u e d e t e r m in a d o e s tím u lo , q u e p o r sí m is m o n o
tie n e n in g u n a r e la c ió n c o n la im a g e n , c o n c e p to o f r a s e d a d o s ,
s e a in c o p o r a d o c o m o s ig n o a u x ilia r , a n t e c u y a v ista d ic h a
im a g e n se r e s ta b le c e e n la m e m o r ia d e l n iñ o . E l r e g is tr o
s u p o n e , p u e s , la c a p a c id a d d e u tiliz a r u n e s tím u lo c u a l­
q u ie r a ( p o r e je m p lo , u n a lín e a , u n a m a n c h a , u n a s e ñ a l)
c o m o s ig n o f u n c io n a l, a u x i lia r , q u e n o tie n e s e n tid o y s ig n i­
f ic a d o p o r sí m is m o , s in o s ó lo c o m o o p e r a c ió n d e o r d e n
s u p le m e n ta r io . P a r a q u e el n iñ o s e e n c u e n t r e e n c o n d ic io ­
n e s d e « r e g is tr a r » , « s e ñ a la r» a lg o s o n n e c e s a r ia s d o s c o n d i-
44
d o n e s : e n p r im e r lu g a r , e s in d is p e n s a b le q u e s u r e la c ió n
h a c ia la s c o s a s d e l m u n d o e x t e r n o se h a y a d if e r e n c ia d o , q u e
to d o s lo s o b je to s c o n lo s q u e se e n c u e n t r a se h a y a n d iv id id o
e n d o s g r a n d e s g r u p o s : c o s a s — o b je to s q u e p r e s e n ta n p a r a el
n iñ o c ie r to in te r é s , a lo s c u a le s a s p ir a , c o n lo s q u e ju e g a ;
p o r o tr a p a r te , c o s a s — in s tr u m e n to s , q u e c u m p le n ú n ic a ­
m e n te u n p a p e l d e s e rv ic io , « in s tr u m e n ta l» , q u e tie n e n s e n ­
tid o s ó lo c o m o h e r r a m i e n ta s a u x ilia r e s p a r a l o g r a r c ie r to s
o b je to s o f in a lid a d e s , o s e a q u e p o s e e n s ó lo u n a s ig n ific a c ió n
f u n c io n a l. E n s e g u n d o lu g a r , e s in d is p e n s a b le q u e e l n iñ o
se a c a p a z d e d o m in a r su p r o p io c o m p o r ta m ie n to c o n a y u d a
d e ta le s m e d io s a u x ilia r e s , lo s q u e e n e s te c a s o y a ju e g a n
el p a p e l d e e s tím u lo s , o r g a n iz a d o s p o r é l p a r a sí m ism o .
S ó lo d e s d e el m o m e n to e n q u e la r e la c ió n c o n el m u n d o
e x t e r n o s e h a d if e r e n c ia d o d e ta l m a n e r a q u e a p a r e c e
la r e la c ió n f u n c io n a l h a c ia la s c o s a s , p o d e m o s d e c ir q u e
se in ic ia n la s f o r m a s in te le c tu a le s c o m p le ja s d e l c o m p o r t a ­
m ie n to h u m a n o .
T a m b ié n la e s c r itu r a , o s e a la u tiliz a c ió n f u n c io n a l d e
lín e a s, m a n c h a s , s e ñ a le s p a r a c o n s e r v a r y tr a s m itir d e t e r m in a d a s
im á g e n e s y c o n c e p to s c o n s titu y e u n p r o c e d im ie n to a u x i lia r ,
u tiliz a d o c o n fin e s p s ic o ló g ic o s . L a s e s c r itu r a s d e q u ip o s , e n
p la c a s d e a r c illa , p ic to g r á f ic a m u e s tr a n c u á n d iv e rs o s
p u e d e n s e r lo s o b je to s a u x ilia r e s u tiliz a d o s p a r a c o n ­
s e rv a r y tra s m itir im á g e n e s , c o n c e p to s , re la c io n e s .
L a e x p e r ie n c ia m u e s tr a q u e la e l a b o r a c ió n d e ta le s
m e d io s f u n c io n a le s , q u e s ir v e n a o b je tiv o s p s ic o ló g i-
■os, o c u r r e m u c h o d e s p u é s q u e la in v e n c ió n y u tiliz a ­
c ió n d e in s tr u m e n to s e x te r n o s p a r a la r e a liz a c ió n d e ta r e a s
e x te r n a s . K o h le r r e a liz ó e x p e r im e n to s e s p e c ia le s c o n m o n o s a
fin d e e s ta b le c e r si é s to s p u e d e n u tiliz a r c ie r to s s ig n o s p a r a
r e p r e s a r d e te r m in a d o s c o n te n id o s ; c o m p r o b ó q u e e n los
m o n o s n o e x is te n in g u n a c la s e d e a p titu d e s p a r a e l « r e g is tro » .
K o h le r le s d io p in tu r a s y e llo s s e p u s ie r o n a p in ta r la s
p a r e d e s , p e r o n u n c a h u b o u n in te n to p o r u tiliz a r la s lín e a s
q u r h a b ía n d ib u ja d o c o m o s ig n o s p a r a e x p r e s a r a lg o . P a r a
el m o n o e s ta s lín e a s e r a n u n e n t r e te n i m ie n to , u n o b je to —
I m al id a d , p e r o n o se c o n v i r t ie r o n e n u n o b je to — m e d io . A sí,
p u e s, p r o c e d im ie n to s d e e s te tip o a p a r e c e n s ó lo e n u n p e ld a ñ o
m iu h o m á s t a r d í o d e l d e s a r r o llo .
I i a la r e m o s d e m o s tr a r c ó m o h e m o s s e g u id o , e n el
Ш Л о, la m a n ife s ta c ió n p rim a ria de la r e la c ió n
I .......o n a l h a c ia lín e a s y g a r a b a to s , la p r im e r a u tiliz a -
• lóH d e é s to s c o m o s ig n o s q u e e x p r e s a n d e te r m in a d o

45
c o n te n id o . C o n e llo a c la r a r e m o s ta m b ié n la p r e h is t o ­
r ia d e la e s c r itu r a d e l h o m b r e .

S e p u e d e e s tu d ia r la p r e h is to r ia d e la e s c r itu r a e n el
n iñ o s ó lo e x p e r im e n ta lm e n te : p a r a e s to h a y q u e p r o v o ­
c a r la .
E n u n c a s o id e a l el p s ic ó lo g o p o d r ía t r a t a r , p o n ie n ­
d o al n iñ o e n u n a d e t e r m in a d a s itu a c ió n d if íc il, d e p r o v o c a r
e n él la « in v e n c ió n » d e sig n o s . I n te n to s m á s m o d e s to s p u e d e n
p la n te a r s e u n a ta r e a m á s r e a liz a b le : o b s e r v a r la s f o r m a s
e n q u e el n iñ o v a d o m in a n d o la e s c r itu r a q u e se le p r o p o n e .
E n n u e s tr o s e x p e r im e n to s p r e lim in a r e s e lig im o s e s te
s e g u n d o c a m in o .
P a r tim o s d e u n a m e to d o lo g ía m u y s im p le : p r o p u s im o s
a u n n iñ o , q u e a ú n n o s a b ía e s c r ib ir , r e c o r d a r u n a
d e t e r m in a d a c a n tid a d d e f ra s e s . P o r lo g e n e r a l, e s ta
c a n tid a d s o b r e p a s a b a m u c h o la c a p a c id a d m e c á n ic a d e
r e c o r d a c ió n d e l n iñ o . C u a n d o el p e q u e ñ o se c o n v e n ­
c ía q u e n o e s ta b a e n c o n d ic io n e s d e r e c o r d a r la s , le
d á b a m o s u n a h o ja d e p a p e l y le s u g e r ía m o s « s e ñ a la r» ,
« r e g is tr a r » d e a lg u n a m a n e r a la s p a la b r a s . C la r o , e n la
m a y o r ía d e los c a s o s el n iñ o r e c ib ía p e r p le jo e s ta
p r o p o s ic ió n . N os in f o r m a b a que no s a b ía e s c r ib ir ,
q u e n o p o d ía h a c e r lo q u e le p e d ía m o s . S e ñ a lá b a m o s
e n to n c e s q u e los a d u lto s e s c r ib e n c u a n d o d e b e n r e c o r d a r
a lg o y le p r o p o n ía m o s , u tiliz a n d o la n a t u r a l te n d e n c ia in f a n ­
til a la im ita c ió n p u r a m e n te e x t e r i o r , e s c r ib ir d e a lg u n a
m a n e r a a q u e llo q u e le d ir ía m o s . D e s p u é s d e e s to , h a b i tu a l­
m e n te , c o m e n z a b a el e x p e r im e n to ; p r e s e n tá b a m o s a l n iñ o
u n a s c u a n ta s ( 4 - 5 ) s e rie s d e 6 a 8 fra s e s n o r e l a c i o n a ­
d a s e n t r e sí, lo s u f ic ie n te m e n te s e n c illa s y c o r ta s . A sí, p u e s ,
p o n ía m o s e n su s m a n o s u n d e t e r m in a d o p r o c e d im ie n to ,
c u y a té c n ic a in te r io r n o h a b ía s id o c o m p r e n d id a y o b s e r ­
v a m o s e n q u é m e d id a e s ta b a e n c o n d ic io n e s d e d o m i n a r ­
lo, e n q u é m e d id a la h o ja d e p a p e l, el lá p iz y , f in a lm e n te ,
la s lín e a s q u e el n iñ o h a c ía e n el p a p e l d e ja b a n d e s e r
p a r a él s im p le s o b je to s a tr a c tiv o s , ju g u e te s , y se c o n v e r ­
tía n e n in s tr u m e n to s , e n m e d io s p a r a c u m p lir u n d e t e r m in a d o
o b je tiv o : r e c o r d a r u n a c ie r ta c a n tid a d d e im á g e n e s . O p in a ­
m o s q u e el p r o c e d im ie n to m e to d o ló g ic o u tiliz a d o f u e , in ­
d is c u tib le m e n te , c o r r e c t o y a c e r ta d o . A p o y á n d o n o s e n
la im ita c ió n d á b a m o s al n iñ o u n p r o c e d im ie n to p a r a

46
él c o n o c id o e x t e r io r m e n t e , p e r o in c o m p r e n s ib le y e x t r a ­
ño p o r su e s t r u c t u r a in te r n a . P r e c is a m e n te g r a c ia s
a e llo tu v im o s la p o s ib ilid a d d e o b s e r v a r , e n la f o r m a
m á s p u r a , c ó m o el p e q u e ñ o s e a d a p ta e s p o n tá n e a m e n te
al p r o c e d im ie n to , c ó m o c o m p r e n d e su m e c a n is m o , c o n
q u é m e d io s lo d o m in a .
N o s o tr o s s u p u s im o s q u e lo g r a r ía m o s s e g u ir a q u í to d o s
los e s ta d io s d e la r e la c ió n d e l n iñ o h a c ia e s te p r o c e ­
d im ie n to , a ú n a je n o p a r a é l, c o m e n z a n d o p o r la c o p ia
sin s e n tid o , p u r a m e n te e x t e r n a , im ita tiv a d e lo s g e s to s
d e la e s c r itu r a a d u lta h a s ta el d o m in io r a c io n a l d e e s te
p r o c e d im ie n to .
D a n d o a l n iñ o s ó lo la f o r m a e x t e r n a d e l p r o c e d i­
m ie n to p u d im o s o b s e r v a r u n a s e r ie d e p e q u e ñ o s d e s c u ­
b r im ie n to s e in v e n c io n e s q u e lo a y u d a r o n a d o m in a r
p a u l a ti n a m e n te la n u e v a f o r m a d e c o m p o r t a m ie n to c u l ­
tu r a l.
L a lín e a g e n é tic a d e d e s a r r o llo d e la e s c r itu r a p o d r ía a s í
s e r a n a liz a d a p s ic o ló g ic a m e n te . E n u n b r e v e la p s o n o s o tr o s
s e g u iría m o s el p a s o d e l n iñ o d e la s f o r m a s e x t e r n a s p r im itiv a s a
las f o r m a s c u l tu r a le s c o m p le ja s d e c o n d u c ta .
T r a ta r e m o s d e d e s c r ib ir c ó m o r e a c c i o n a n a e s ta c o m ­
p lic a d a t a r e a lo s p e q u e ñ o s d e d if e r e n t e s g r u p o s d e e d a d e s e
in te n ta r e m o s d e d u c ir la lín e a g e n é tic a d e d e s a r r o llo d e la
e s c r itu r a e n e l n iñ o . 4

E n p r im e r lu g a r , c h o c a m o s c o n lo q u e p o d r ía p a r e c e r
u n o b s tá c u lo im p o r ta n te e n n u e s tr o tr a b a jo .
L o s n iñ o s d e 4 - 5 a ñ o s a p a r e n te m e n t e n o c o m p r e n d e n
en a b s o lu to n u e s tr a s in s tr u c c io n e s . S in e m b a r g o , u n
a n á lis is m á s d e ta lla d o m u e s tr a q u e e l m a te r ia l « n e g a ti­
vo» o b te n id o c a r a c t e r iz a , e n r e a lid a d , u n r a s g o e s e n c ia l,
lu n d a m e n ta l: lo s p e q u e ñ o s d e 3 - 4 - 5 a ñ o s ( n o s e p u e d e n
lij a r c o n m á s p r e c is ió n lo s lím ite s d e e d a d , p o r
t u a n to d e p e n d e n d e d e c e n a s d e c o n d ic io n e s d in á m ic a s ,
lig a d a s a s u d e s a r r o llo c u l tu r a l, el m e d io c irc u n ­
d a n te , e tc .) a ú n n o so n ca p a ces d e re la c io n a rse c o n
la e sc ritu ra c o m o c o n u n in s tr u m e n to , u n m e d io . E llo s
i a p la n la s f o r m a s e x t e r n a s d e la e s c r itu r a , v e n c ó m o
• » гa b e n lo s a d u lto s , lo s im ita n , p e r o a ú n n o e s tá n d e
n in g u n a m a n e r a e n c o n d ic io n e s d e a s im ila r a q u e lla s
p ttriic u la rid a d e s p s ic o ló g ic a s e s p e c ífic a s que debe

47
te n e r to d a a c c ió n u tiliz a d a c o m o in s tr u m e n to a u x i lia r .
Si p e d im o s a u n o d e e s to s n iñ o s s e ñ a la r ( o e s c r ib ir ) e n
el p a p e l la s f r a s e s q u e se le h a n p r e s e n ta d o , o b s e rv a m o s q u e
é l in c lu s o c o n f r e c u e n c ia n o se n e g a r á a h a c e r lo a le g a n d o
su in c a p a c id a d .
E l a c to d e la e s c r itu r a s ó lo d e m a n e r a e x t e r n a s e lig a
a q u í c o n la ta r e a d e s e ñ a la r la p a l a b r a d a d a , tie n e u n
c a r á c t e r p u r a m e n te im ita tiv o ; al p e q u e ñ o le in te r e s a
ú n ic a m e n te q u e « e s c r ib e c o m o lo s g ra n d e s » , e l a c to d e
e s c r ib ir n o e s p a r a él u n m e d io p a r a r e c o r d a r , p a r a
« r e p r e s e n ta r » u n o u o tr o c o n te n id o , s in o u n a a c c ió n q u e
tie n e e n sí m is m a u n a s ig n ific a c ió n in d e p e n d ie n te , u n a
a c c i ó n — ju e g o .
E s ta a c c ió n n o s ie m p r e , n i m u c h o m e n o s , s e c o m ­
p r e n d e c o m o p r o c e d im ie n to a u x i lia r , q u e p e r m i tir á e n lo
f u tu r o r e c o r d a r la f r a s e « e s c rita » . L a v in c u la c ió n e n t r e los
g a r a b a to s h e c h o s p o r el n iñ o y la im a g e n d a d a e s p u r a m e n te
e x t e r n a . E s to s e v e e n f o r m a m u y c l a r a e n u n a s e r ie d e c a s o s
e n q u e la e s c r itu r a s e s e p a r a e v id e n te y b r u s c a m e n t e d e la
f r a s e « e s c rita » y c o m ie n z a a j u g a r u n p a p e l c o m p le ta m e n te
in d e p e n d ie n te .
E n lo s n iñ o s p e q u e ñ o s e n c o n tr a m o s c o n f r e c u e n c ia u n
f e n ó m e n o p e c u lia r : el n iñ o , al q u e p r o p u s im o s « e s c rib ir»
la s f ra s e s , n o s e lim ita b a a la h a b itu a l « e s c r itu r a » , s in o q u e ,
a v e c e s , in v e r tía el o r d e n y c o m e n z a b a a « e s c r ib ir » a n te s
d e h a b e r e s c u c h a d o q u é le d e c ía m o s .
( ...) L a c o m p le ta in c o m p r e n s ió n d e l m e c a n is m o d e la
e s c r itu r a , la r e la c ió n p u r a m e n te fo rm a l h a c ia e lla ,
el r á p id o p a s a je d e la « e s c r itu r a » a u n ju e g o q u e n o se
e n c u e n t r a lig a d o c o n e lla f u n c io n a lm e n te es lo q u e c a r a c t e r iz a
el p r im e r e s ta d io e n la p r e h is t o r i a d e la e s c r itu r a in f a n til.
L o p o d e m o s lla m a r fa s e p r e v ia a la e s c r itu r a o , m á s a m p lia ­
m e n te , p r e in s t r u m e n ta l ( ...) .
¿ A y u d a a l n iñ o , q u e s e e n c u e n t r a e n e s te e s c a ló n , su
« e s c rito » e n la ta r e a d e r e c o r d a r el c o n te n id o d e la s f ra s e s
q u e se le h a n d a d o ?
P o d e m o s d e c ir q u e n o , e n c a s i to d o s lo s c a s o s , y e s to
c o n s titu y e el r a s g o c a r a c t e r ís ti c o d e e s te p e r ío d o .
L a m á s d e la s v e c e s el n iñ o r e c u e r d a , d e s p u é s d e
s e m e ja n te r e g is tr o , m e n o s f r a s e s q u e la s q u e r e c u e r d a
sin « e s c rib ir» ; la « e s c r itu r a » n o lo a y u d a s in o q u e lo m o ­
le sta : al c o n f ia r e n e lla n o h a c e n in g ú n e s f u e r z o p o r
r e c o r d a r , c o n v e n c id o q u e el r e g is tr o lo h a r á p o r sí
m ism o .

48
 S in e m b a r g o , e x a m in e m o s el c a s o e n q u e , c o n t a n d o
c o n lo « e s c r ito » , e l n iñ o r e c u e r d a a lg u n a s f ra s e s .
O b s e r v e m o s c ó m o la s r e p r o d u c e y n o s q u e d a r á c l a r o
q u e a q u í el r e g is tr o n o e s c u lp a b le q u e la r e p r o d u c c ió n t r a n s c u ­
r r a e n f o r m a in d e p e n d ie n te d e él.
A n te to d o se h a c e e v id e n te , p a r a el p s ic ó lo g o q u e
e s tu d ia la m e m o r ia , q u e el p e q u e ñ o u tiliz a d u r a n t e la r e c o r ­
d a c ió n to d o s lo s p r o c e d im ie n to s c a r a c t e r ís ti c o s d e la m e m o ­
ria in m e d ia ta , m e c á n ic a q u e n o se e m p le a n d u r a n t e la le c tu ­
ra . E l n iñ o f ija y r e c u e r d a , e n lu g a r d e r e g is t r a r y le e r ; u n a
s e rie d e s u s a n o ta c io n e s q u e d a n a l m a r g e n , sin s e r u tiliz a d a s .
Kn n u e s tr o s e x p e r im e n to s v e m o s , c o n m u c h a f r e c u e n c ia , q u e
el n iñ o , h a b ie n d o e s c r ito , r e p ite p a r a sí la s f ra s e s , c o m o si
las a p r e n d ie r a d e m e m o r ia . C u a n d o le p r o p o n e m o s r e p r o ­
d u c ir e l m a te r ia l, él n o « le e» lo e s c r ito , s in o q u e in m e d ia ta ­
m e n te se d ir ig e a la s ú ltim a s f ra s e s , p a r a f ija r la s « c o n la
m e m o r ia f re s c a » , p r o c e d im ie n to típ ic o p a r a to d a « r e c o r d a ­
c ió n d e m e m o r ia » .
F in a lm e n te lo m á s d e m o s tr a tiv o e s c ó m o se c o m p o r ­
ia el n iñ o d u r a n t e la r e p r o d u c c ió n d e l m a te r ia l. S i
lo o b s e rv a m o s , v e r e m o s q u e s u c o m p o r t a m ie n to e s e l d e
una p erso n a q u e « rec u erd a» y n o el de u n a p e rso n a
q u e « lee» ; la m a y o r p a r te d e lo s n iñ o s c o n lo s q u e
lie m o s e x p e r im e n t a d o r e p r o d u c e n la s f r a s e s q u e s e les
h u n d a d o ( m á s e x a c ta m e n te , a lg u n a s d e e lla s ) s in m ir a r
su « r e g is tro » ( ...)
S in e m b a r g o , e n t r e n u e s tr o m a te r ia l e n c o n tr a m o s
и v e c e s c a s o s a p r im e r a v is ta s o r p r e n d e n te s , q u e d iv e r ­
g e n m a r c a d a m e n te d e lo q u e a c a b a m o s d e e x p o n e r . E l n iñ o
lu m b ié n e s c r ib e d e m a n e r a in d if e r e n c ia d a , «sin s e n tid o » ,
c o m o e n lo s c a s o s s o b r e lo s q u e a c a b a m o s d e h a b l a r ; h a c e
g u iá b a lo s o lín e a s q u e n o s ig n ific a n n a d a , p e r o r e p r o d u c e
In d u s la s f r a s e s q u e s e le d ie r o n y q u e h a « e s c rito » y , d u r a n t e
lu o b s e r v a c ió n , s e tie n e la im p r e s ió n q u e r e a lm e n te u tiliz a s u s
• p u n te s . V e r if ic a m o s e s to y n o s c o n v e n c e m o s q u e e s ta s lín e a s
lio f u e r o n p a r a é l u n s im p le g a r a b a to , s in o u n v e r d a d e r o
ic g is tr o ; el n iñ o « lee» la s f ra s e s , s e ñ a la n d o d e te r m in a d a s r a y i-
sin e r r o r e s y e n f o r m a r e it e r a d a p u e d e in d ic a r n o s q u é
fi use s ig n ific a la r a y ita d a d a . L a e s c r itu r a p e r m a n e c e e x t e r -
n n iiic n te in d if e r e n c ia d a , p e r o c o n s ta ta m o s u n a r e la c ió n c o m p le -
lio u i'iite d is tin ta h a c ia e lla : d e a c tiv id a d m o to r a in d e p e n d ie n te
m , o n v ie rte e n s ím b o lo m n e m o té c n ic o . E l n iñ o p o r p r im e r a v e z
• iu | u i / a a lig a r c o n u n a r a y ita in d if e r e n c ia d a u n a f r a s e
iliiilu. a q u é lla c o m ie n z a a j u g a r el p a p e l a u x i lia r d e s ig n o .

4 1144/ 49
¿De qué manera ocurre este pasaje?
En algunos experimentos advertimos que los niños no
distribuyen sus registros en un renglón uno al lado de otro, sino
que les dan una determinada disposición topográfica. Al
dibujar las rayitas en uno u otro ángulo de la hoja comienzan
a relacionar las frases que se les han presentado con las marcas
hechas; esta relación se refuerza con la topografía de las señales
y los niños saben que una rayita en el ángulo significa
«vaca»; otra, en el extremo superior de la hoja, «los deshollina­
dores tienen la ropa negra». Se crea un determinado sistema
mnemotécnico que se parece a la escritura de los pueblos primi­
tivos: cada rayita por si misma no significa nada, pero su posi­
ción, su topografía, su relación con otras rayitas, todo esto junto
drea su significación mnemotécnica.
Tal es la forma primaria de esta «escritura» peculiar.
Vemos que aquí el registro es indiferenciado; sin embargo
está a la vista la relación funcional hacia él. Precisamente
a causa de su indiferenciación es inestable; el niño, habién­
dolo utilizado una vez puede, unos días más tarde, olvidarlo
y volver al registro mecánico, no relacionado con la tarea.
Sin embargo, éste es el primer embrión de la futura escri­
tura; aquí se manifiestan, por primera vez, aquellos elemen­
tos psicológicos con los que se construirá. El niño ya no
reproduce el material de una manera mecánica, sino que
lo une con determinada señal que le recuerda la frase dada
y a través de la cual la reproduce; todo esto y también la
presencia de los mencionados procedimientos de registro
topográfico indiferenciado en los pueblos primitivos nos obli­
gan a tratar con interés esta fase mnemotécnica indiferen­
ciada, el primer presagio de la futura escritura.
¿Qué rol juega aquí la señal que el niño hace en el
papel? Vemos que, ante todo, la caracterizan dos rasgos:
organiza el comportamiento, pero aún no tiene ningún con­
tenido; indica la presencia de alguna significación, pero aún
no pone al descubierto nada sobre esta significación. Pode­
mos decir que la señal primaria juega aquí el papel de señal
indicativa o, dicho con otras palabras, señal de atención'.
La marca hecha por el niño crea una determinada disposi­
ción, sirve durante la recordación de la serie de frases
como estimulo complementario, como señal de que ciertas
frases han sido dichas, pero aún no da, de ninguna manera.1

1 Comparar con L. Vigotski. E l desa rro llo de las fo r m a s superio res

d e a ten c ió n .
datos para poner al descubierto el contenido de estas
f rases.
La comprobación experimental demuestra que esta
interpretación del signo primario en el niño es sin duda cor­
recta. Una serie de casos nos convencieron de ello. El niño
que se encuentra en esta fase de la relación con el signo
tratará de orientarse, durante la reproducción, por las seña­
les que él ha hecho, se esforzará por reproducir (antas pala­
bras (o frases) como marcas; frecuentemente estas frases
no tendrán nada en común con las que han sido pronuncia­
das, pero el pequeño cumplirá formalmente con su tarea:
encontrar para cada estímulo la palabra «que le corres­
ponde» (...)

Ya hemos señalado la poca estabilidad de esta fase

de registros mnemotécnicos indiferenciados. Habiendo
dado en ella el primer paso por el camino de la cultura,
liubiendo ligado por primera vez el objeto a recordar con
alguna señal, el niño debe dar el segundo paso: diferen­
ciar esa señal, obligarla a expresar realmente el conteni­
do dado, crear los rudimentos de la escritura en su verda­
dero sentido. Sólo en este caso el registro del niño podrá
convertirse en estable, independiente de la cantidad de elemen­
tos registrados, y la memoria podrá obtener un poderoso
instrumento, capaz de ampliar en enorme medida sus limites,
f inalmente, sólo en tales condiciones se darán pasos por el
ciiniino de objetivización de la escritura, conviniéndola de
marcas enlazadas subjetivamente en signos que tienen una
significación objetiva, igual para todos.
Nuestros experimentos nos permiten afirmar con segu­
ndad que el desarrollo de la escritura en el niño recorre el
«amino de conversión del registro indiferenciado en signo
diferenciado. Las líneas y los garabatos son sustituidos por
ligaras e ilustraciones; éstas ceden lugar a los signos y dicha
sustitución constituye todo el camino seguido por la escritura
en la historia de los pueblos y en el desarrollo del niño.
Se puede decir que existen, propiamente hablando, dos vías
por las cuales puede trascurrir la diferenciación del signo
primario en el niño. Por una parte, el pequeño puede tratar
de reflejar el contenido que se le ha dado sin salir de los
Hullie\ del registro convencional-imitativo; por otra parte,
puede pasar al registro que refleja el contenido, al registro
51
 de la imagen, o sea al pictogrania. Ambas vías implican un
cierto salto que debe realizar el niño al sustituir el registro
primario, indiferenciado, por otro, diferenciado. Este salto
presupone una pequeña invención, cuya significación psico­
lógica es interesante porque cambia la función psicológi­
ca misma del signo, traduciendo el signo primario «que se­
ñala la presencia» a una nueva forma, a un signo que pone
al descubierto un determinado contenido. Si el niño logra
semejante diferenciación del registro, él traduce el signo—
estímulo a signo—símbolo y con ello realiza un importante
salto en el desarrollo de las formas complejas de comporta­
miento cultural.
Hemos observado en el niño «inventos primarios» que
' van por una y otra vías. Nos detendremos en ellos por
separado.
Los primeros síntomas de diferenciación que pudimos adver­
tir en el pequeño aparecieron luego de varias repeticiones de
nuestro experimento. Ya en la tercera o cuarta prueba el niño
de 4-5 años comienza a establecer una relación entre la
palabra (o frase) que se le dice y el caracter de la señal con la
cual la distingue. Esto se expresa en que no todas las palabras se
señalan de la misma manera; la primera diferenciación que
pudimos advertir es el reflejo del ritmo de la frase pronunciada
en el ritmo de la señal gráfica escrita.
El niño comienza muy pronto a mostrar la tendencia
a registrar las palabras o frases cortas con líneas cortas,
mientras que «anota» las largas con una gran cantidad de
garabatos. Es difícil decir si esto constituye un acto consciente,
un invento peculiar del niño. Nosotros suponemos que aquí se
manifiestan otros mecanismos, más primitivos (...)
El carácter inestable de tal registro nos obliga a pensar
que aquí no tenemos más que el simple reflejo rítmico del
estímulo presentado al sujeto. Es completamente comprensible,
desde el punto de vista psicológico, que cada estímulo percibido
ejerza, con su ritmo, una determinada influencia sobre la
actividad del sujeto, especialmente si esta actividad, por su
tarea, está ligada al estímulo presentado y debe reflejarlo,
imprimirlo. La influencia primaria de este ritmo da la primera
diferenciación «rítmica» que hemos podido constatar en el
registro del niño en nuestros experimentos (...)
Si por su función la gráfica constituye un complejo sistema
de comportamiento cultural, por su génesis puede ser evaluada
como mímica materializada, fijada (...)

52
 7

Sin embargo, este primer paso por la via de la diferencia­

ción de la gráfica primitiva imitativa es aún muy débil y pobre;
reflejando el ritmo de la frase, el niño aún no señala en forma
gráfica el concepto que se le ha presentado. Esperamos el se­
gundo paso, cuando su gráfica comienza a reflejar no sólo
el ritmo externo de las palabras presentadas sino también su
contenido; esperamos el momento en que el signo adquiere
significado.
Aquí, sin duda, estamos ante una invención infantil.

8
El período de la escritura con ayuda de ilustraciones se
forma definitivamente en el niño hacia los 5-6 años de edad y si
no logra su completo y claro desarrollo es sólo porque, sin
alcanzar a florecer, comienza a ser sustituido por la escritura
simbólica con letras que el niño aprende en la escuela y,
a veces, mucho antes de ingresar a ella.
Si no existiera este factor deberíamos encontrar un exube­
rante florecimiento de la pictografía; y realmente así ocurre
en todas partes donde la escritura simbólica falta o no está
desarrollada: la pictografía florece en los pueblos primitivos
(se han dedicado muchas investigaciones interesantes a la
escritura pictográfica); también observamos un riquísimo desa­
rrollo de la pictografía en los niños retrasados, cuya escritura
aún no se ha desarrollado; en su pictografía fina y hermosa
debemos reconocer, indudablemente, uno de los aspectos positi­
vos de los procesos psíquicos en los niños retrasados (...)
La fase pictográfica en el desarrollo de la escritura se
alimenta con la riquísima experiencia del dibujo infantil que,
por sí mismo, puede no servir de signo mediatizador en un
proceso intelectual cualquiera. Al comienzo el dibujo se desa­
rrolla como juego, como proceso independiente de representa­
ción y sólo después este acto ya listo puede ser utilizado como
procedimiento, como medio, como vía para el registro. Sin
embargo, precisamente a causa de la enorme experiencia
ligada con la ejercitación directa del dibujo, nosotros no
observamos en el niño la fase pictográfica de la escritura en su
forma pura; el dibujo como medio se confunde todavía,
con mucha frecuencia, con el dibujo como proceso indepen­
diente, directo. En este material se ve, como en ningún otro,
las dificultades con las que transcurre en el niño aquella

53
diferenciación de todos los procesos en finalidades y medios,
en objetos y procedimientos funcionalmente a ellos ligados,
que son condición indispensable para el comienzo de la escritura.
El niño dibuja bien, pero no se relaciona con el dibujo
como con un procedimiento auxiliar: esto separa al dibujo de la
escritura y pone límite al completo desarrollo de la escritura
pictográfica en el exacto sentido de esta palabra: cuanto
más retrasado es el niño más se manifiesta en él, junto con un
posible florecimiento de la pictografía, la dificultad creciente
para abandonar el dibujo como juego, para elaborar y com­
prender la utilización instrumental de la ilustración como
símbolo.
Pero hemos llegado al problema del desarrollo de la última
fase, simbólica, de la escritura y debemos primero detenernos
en un momento esencial que se encuentra en la frontera
entre la pictografía y la simbología en la escritura del niño.

9
Imaginémonos el caso en que el niño, que escribe pictográfi­
camente, debe registrar algo que es difícil (o, incluso, imposible)
expresar en un dibujo. ¿Qué hace entonces el pequeño?
Tal situación lo empuja a dar un rodeo, si no se niega
a cumplir la tarea propuesta. Conocemos dos posibles rodeos,
muy parecidos entre sí. Por una parte, el niño, a quien se le pide
registrar algo difícil de representar, puede dibujar en lugar
del objeto A, otro objeto B que está en cierta relación con el
primero; por otra parte, él puede poner en lugar del objeto
difícilmente representable alguna marca convencional.
Uno y otro camino llevan de la escritura pictográfica
a la simbólica, sólo que el primero opera con los mismos
medios de representación con dibujos y el segundo incorpora
otros procedimientos, cualitativamente nuevos. En los experi­
mentos con niños mentalmente retrasados observamos con fre­
cuencia el desarrollo de los rodeos del primer tipo; la escuela
y el aprendizaje escolar dan ricas vías para el segundo tipo de
pasaje (...)
Dos tendencias posibles son características para la escritura
pictográfica del niño que se encuentra en un grado bastante
alto de desarrollo: el objeto que él registra es sustituido por
una de sus partes o bien por su esquema. Tanto una cosa como la
otra significan superar la tendencia primaria, que acabamos de
señalar, de representar el objeto en forma completa, en todos
sus detalles; una y otra cosa inciden en la acumulación de
54
hábitos psicológicos, sobre cuya base crecerá más tarde ia última
forma: Ia escritura simbólica (...)
Hemos llegado a la escritura simbólica del niño y con ello
nos acercamos al fin de nuestro ensayo sobre la prehistoria de
la escritura infantil. Cuando el maestro pone el lápiz en manos
del niño termina, hablando con propiedad, este período primi­
tivo de la escritura infantil, especialmente interesante para el
psicólogo. Sin embargo, esta afirmación no es totalmente
correcta. Desde el comienzo del aprendizaje de la escritura
hasta el pleno dominio de la misma se extiende una importante
zona que tiene gran significado para las investigaciones psico­
lógicas. Se encuentra en el empalme entre las formas de registro
primitivas de carácter prehistórico, espontáneo ya analizadas
y las formas nuevas, culturales, introducidas organizadamente.
En esta época de pasaje, cuando aún no están completamente
asimilados los nuevos hábitos y aún no han desaparecido los
viejos procedimientos, se pone de manifiesto una serie de regula­
ridades que presentan gran interés desde el punto de vista
psicológico.
¿Cómo escribe el niño que aún no sabe escribir, pero que
ya conoce los rudimentos de las letras? ¿Cómo se vincula con
estas letras y cómo trata (psicológicamente) de utilizarlas en
su práctica primitiva?
El desarrollo de la escritura no trascurre según una
simple línea ininterrumpida de aumento y mejora. El desarrollo
de la escritura, como de cada función psicológica cultural,
depende en gran medida de los procedimientos de escritura
utilizados y consiste en la sustitución de tales procedimientos,
en su reestructuración. Aquí el desarrollo puede ser caracteriza­
do como paulatino mejoramiento del proceso de escritura
dentro de cada procedimiento y como saltos bruscos que
tipifican el pasaje de un procedimiento a otro. Pero la peculiari­
dad dialéctica más profunda de este proceso consiste, según
nuestras observaciones, en que el pasaje a un nuevo procedi­
miento hace primero retroceder a la escritura muy atrás para
que pueda, posteriormente, desarrollarse en un nuevo nivel,
más alto.
Trataremos de descifrar esta interesante ley sin la que, nos
parece, es imposible tal desarrollo de las funciones psicológicas
culturales.
Comprobamos que la comprensión de los mecanismos de la
escritura ocurre mucho después que el dominio externo de ella
y que en las primeras fases de este dominio la relación con la
escritura tiene un carácter puramente externo; el niño com-

55
prende que con los signos se puede escribir todo, pero aún
no entiende cómo hacerlo; esto genera en él la seguridad en esta
escritura y, al mismo tiempo, es completamente incapaz de
utilizarla. Confiando de manera plena en este procedimiento,
el niño en los primeros estadios de desarrollo de la escritura
simbólica, con letras, comienza otra vez por los escalones, que
hace tiempo superó, de registro indiferenciado (...)
El desarrollo ulterior de la escritura transcurre a través de
la asimilación de los mecanismos de la escritura simbólica,
creada por la cultura, el empleo de determinados signos
convencionales simbólicos destinados a simplificar y acelerar
el registo (...)
« El análisis del proceso de utilización de signos y su génesis
en el niño nos convence que la incomprensión genera la
acción, pero quizá, en mayor medida, la acción genera la com­
prensión; la acción con frecuencia precede mucho a la compren­
sión. Antes de comprender el sentido y los mecanismos de la
escritura el niño ya elabora, en múltiples intentos, procedi­
mientos primitivos que constituyen para él la prehistoria de la
escritura. Sin embargo, tampoco estos procedimientos se elabo­
ran de golpe, sino que pasan por intentos e invenciones, consti­
tuyendo una serie de fases cuyo conocimiento es muy útil para
todo pedagogo que trabaje con niños de edad escolar y prees­
colar.
Sólo el niño de 3-4 años descubre que el garabato en el
papel puede ser utilizado como medio funcional para la recor­
dación: sólo entonces (a veces mucho más tarde) la escritura
adquiere una significación auxiliar, instrumental, o sea se con­
vierte en signo.
Simultáneamente con esta transformación tiene lugar la
reestructuración radical de los mecanismos fundamentales de
comportamiento del niño; sobre las formas primitivas de adapta­
ción inmediata a las tareas del medio se levantan otras nuevas,
complejas, culturales; las funciones psicológicas fundamentales
dejan de actuar en sus formas primitivas, naturales y comienzan
a hacerlo utilizando procedimientos complejos, culturales. Estos
procedimientos se sustituyen unos a otros y se perfeccionan,
reestructurando y transformando al niño: presenciamos el inte­
resantísimo proceso de desarrollo dialéctico de las formas com­
plejas (por esencia sociales) de comportamiento, que luego de
un largo camino nos lleva finalmente al dominio de un
procedimiento que es, quizá, uno de los instrumentos más
valiosos de nuestra cultura.
 A. Leóntiev
EL DESARROLLO PSIQUICO DEL NIÑO
EN LA EDAD PREESCOLAR*

Habitualmente, al hablar del desarrollo del niño se señalan

dos períodos evolutivos en los que ocurren cambios psicológicos
decisivos para la formación de la personalidad: en primer lugar,
el período de la infancia preescolar; en segundo, el de la adoles­
cencia y comienzo de la edad juvenil. La importancia de estos
períodos en el desarrollo de la personalidad es señalada también
por los más eminentes representantes de nuestra pedagogía
y psicología, como Ushinski', Lesgaft" y otros.
Cada uno de estos períodos, que tienen significación esencial
en la formación de la personalidad del niño, posee sus
características propias. El período adolescente se distingue
por el comienzo de un activo trabajo del sujeto sobre sí mismo;
es el período de la formación de la conciencia moral, de los
ideales, del desarrollo de la autoconciencia.
El período de la infancia preescolar es el de I a f o r m a ­
c i ó n i n i c i a l de la p e r s o n a l i d a d , el período del
desarrollo de los «mecanismos» personales de la conducta. En

* C u e stio n e s d e psicología d e l n iñ o p reescolar. Bajo la redacción de

A. Leóntiev y A. Zaporozhets. Moscú, Ed. de la Academia de Ciencias
Pedagógicas de la RSFSR, 1948, p. 4-15.
Konstantin Ushinski (1824-1871): pensador y pedagogo ruso. En
ios años 60 se convirtió en el principal teórico y reformador de la pedagogia,
de la educación escolar y de la formación de maestros. Le pertenecen
ideas importantes sobre e¡ papel del trabajo en la formación de la per­
sonalidad, en el desarrollo del lenguaje y el pensamiento, sobre los nive­
les de comprensión, etc. (Nota de la Compiladora.)
' Piotr Lesgaft (1837-1909), pedagogo, anatomista y médico ruso. Como
científico y hombre público se formó bajo la influencia del movimiento
revolucionario democrático que en los años 60 se desplegó en Rusia.
En la base de su teoría de la educación fisiológica se encuentra el prin­
cipio de la unidad del desarrollo físico y mental del hombre. Lesgaft dio
gran importancia a los juegos de movimiento como medio para el desa­
rrollo físico y la formación del carácter del niño. (Nota de la Compi­
ladora.)

57
 los años preescolares del desarrollo del niño se atan los
primeros nudos, se establecen los primeros enlaces y relaciones
que forman la nueva unidad superior de la actividad y,
simultáneamente, la unidad superior del sujeto: la unidad de
la personalidad. Justamente la infancia preescolar es tan im­
portante porque es el período de la formación fáctica de los
mecanismos psicológicos de la personalidad.
¿En qué consiste este proceso? ¿Qué son estos nuevos enlaces
y relaciones que forman los rudimentos de la personalidad?
Estos nuevos enlaces y relaciones se establecen entre procesos
aislados de la actividad del niño y tienen una naturaleza espe­
cial. Resultaron diferentes a los enlaces y relaciones que caracte­
rizan a la unidad biológica de cada individuo, pues son de
«naturaleza social. Pueden formarse sólo sobre la base del de­
sarrollo de la vida en condiciones sociales, es decir sólo en
el hombre y únicamente en determinada etapa del desarrollo.
Surgen y se desarrollan bajo la influencia de la educación.
Es necesario examinar esto con más detalle.
Como acaba de señalarse, la vida de todo individuo repre­
senta un sistema coherente de procesos. Unos procesos de la
actividad vital son sustituidos regularmente por otros; unos
se hacen predominantes; otros es como si pasaran a segundo
plano. En esto se manifiesta el relevo natural de las necesidades
del organismo, condicionado por su organización biológica, el
carácter c í c l i c o natural de su vida. Por ejemplo, se observa
este tipo de relevo de las necesidades y el carácter cíclico de los
procesos vitales en los bebés.
Pero muy temprano, hablando estrictamente ya en el primer
año de vida, la conducta del niño comienza a reestructurarse:
aparece un número cada vez mayor de procesos comportemen­
tales cuyo surgimiento se debe a que la vida del niño transcurre
en condiciones sociales y bajo la influencia educadora de las
personas circundantes. El niño asimila los modos humanos,
elaborados socialmente, de acción con los objetos, asimila las
formas de comunicación humana, comienza a dominar el
lenguaje. En él se forman también necesidades nuevas, específi­
camente humanas, las que son creadas por todo su modo de vida
desde los primeros días de existencia. Aprende a responder cada
vez más a los requerimientos del adulto: a seguir su indicación,
a subordinarse a la prohibición, a comprender la alabanza, el
incentivo.
Hacia los 2-2,5 años el niño recorre en esta dirección un
enorme camino. No sólo se mueve libremente y manipula co­
rrectamente los objetos que conoce y que le son accesibles;

58
habla y se guia conscientemente por aquello que ve y escucha de
los adultos. Manifiesta una cierta iniciativa, autonomia. En una
palabra, su comportamiento se caracteriza ya por casi todos los
rasgos psicológicos inherentes al niño en peldaños posteriores
de desarrollo.
Existe, sin embargo, una particularidad muy importante, que
diferencia cualitativamente el comportamiento del pequeño de
tres años de la conducta de niños de más edad. Esta peculiaridad
ha sido descrita muchas veces en la literatura científica sobre
psicología infantil y es bien conocida. Se pone de manifiesto
en que el niño, que aún no ha alcanzado la edad preescolar, se
encuentra como si fuera en poder de las impresiones externas.
Por eso es muy fácil atraerlo hacia algo, pero también es fácil
distraerlo. Reacciona de manera muy emotiva a lo que ocurre,
pero sus emociones son inestables. Si, por ejemplo, el niño
llora por aflicción, es muy fácil consolarlo: es suficiente,
por ejemplo, darle, a cambio del juguete que ha perdido, otro
nuevo o en general ocuparlo con algo. No en vano se dice que
a esta edad los niños «se consuelan fácilmente». En realidad, se
ve con mucha frecuencia que ya 2-3 minutos después de haber
experimentado algún fiasco el niño sonríe, sigue atentamente lo
que le muestran o lo que le relatan y sólo de vez en cuando
brotan en él los sollozos. Esto es un fenómeno notable: en
los movimientos externos, en el efecto externo, por decirlo así,
la reacción emocional aún se conserva; internamente, psicológi­
camente, la emoción ya ha desaparecido.
¿Qué se oculta tras esta particularidad de los niños que
aún no han alcanzado la edad preescolar? ¿Qué causa esta
inestabilidad interior específica de su comportamiento en con­
junto?
El análisis psicológico de estos hechos, como se señaló más
arriba, permite descubrir cierta causa general que los explica.
La e s t r u c t u r a misma de la actividad en esta edad posee
una particularidad muy importante. Consiste en lo siguiente:
aunque la actividad del niño está estimulada por motivos que
responden a necesidades relativamente muy desarrolladas y ya
incluye en sí procesos conscientes complejos y variados dirigidos
a un fin (acciones conscientes), sin embargo sus motivos no
están aún internamente subordinados unos a otros. Dicho con
otras palabras, entre los motivos que incitan al niño aún no se
han establecido correlaciones tales, en cuya presencia unos
resultan para él principales, más importantes; otros, menos im­
portantes, secundarios. Esto significa que aún no se han estable­
cido las correspondientes correlaciones entre el sentido más

59
importante y el menos importante que, para el niño, tienen
los diferentes fenómenos y tipos de la actividad propia. Más
exactamente, estas correlaciones pueden establecerse pero en
forma externa, en el curso del despliegue fáctico de su comporta­
miento y como resultado de la influencia educativa directa del
adulto.
Claro que también en esta etapa de desarrollo existen enlaces
internos, que dirigen la correlación entre los motivos, pero ellos
permanecen siendo primarios, orgánicos por su naturaleza. Son
los enlaces de las necesidades naturales. Por ejemplo, el niño
que está muy hambriento no reaccionará con la misma dis­
posición a todo; el pequeño que desea dormir no será distraído
por nada, comenzará a encapricharse. Pero esta corrección que
debimos introducir en nuestra comprensión de la estructura
general de la actividad de niños que no han alcanzado la edad
preescolar no anula de ninguna forma la característica señalada
más arriba. El comportamiento de estos niños no forma aún un
sistema desarrollado, determinado por las correlaciones de moti­
vos que constituyen ya correlaciones de tipo superior, aunque
de por sí los motivos que incitan su actividad son, por su
naturaleza, muy complicados y altamente desarrollados. Por eso
un niño de 2-3 años no puede sacrificar conscientemente
algo atractivo para él en aras de otra cosa aún más significativa;
en cambio, una aflicción incluso muy grande puede ser disipada
con alguna fruslería.
Sólo en la edad preescolar podemos observar por primera
vez estas correlaciones de motivos, de tipo superior, forma­
das sobre la base de la separación de los motivos más importan­
tes, los que subordinan a los otros. Años atrás tuvimos oportuni­
dad de observar estas correlaciones en una investigación experi­
mental. Un niño estaba muy afligido porque no pudo resolver
la tarea propuesta; se le dijo que todo iba bien, que, igual,
recibiría, como los otros niños, un pequeño regalo: un rico
caramelo. El niño, sin embargo, tomó el caramelo sin experi­
mentar ningún placer y se negó terminantemente a comerlo;
su aflicción no disminuyó en nada y, por el fracaso, el caramelo
que recibió se convirtió para él en un «caramelo amargo».
En nuestro laboratorio llamamos durante mucho tiempo «fenó­
menos del caramelo amargo» a reacciones semejantes, que ob­
servamos en los niños (¡y no sólo en los niños!).
Más tarde K. Gurévich1 estudió especialmente cuándo y en
qué sétuencia aparece la subordinación de los motivos. Para ello

1 K. Gurévich. S o b re la teo ría de la a cció n vo lu n ta ria . (Tesis: 1938.)

60
utilizó la siguiente metodología. En las condiciones habituales
de comunicación con el pequeño se creaba, por ejemplo, esta
situación: cuando al niño le aburría componer mosaicos, de lo
que se venía ocupando, le ofrecían un juguete mecánico
muy interesante, pero inmediatamente se le decía que podría
jugar sólo después que acomodara prolijamente las piezas del
mosaico en las cajitas, separándolas según los colores (las
piezas eran muchas). De esta forma, el niño debía realizar,
durante bastante tiempo, una acción que no quería hacer
en aras de la atractiva perspectiva de jugar con un nuevo
juguete interesante. En otros experimentos el niño participaba
en un juego que exigía una minuciosa preparación del momento
principal, más atractivo (es decir, el juego estaba construido
según el principio de, por ejemplo, deslizarse en trineo desde
una montaña: es muy agradable deslizarse, pero para ello,
previamente hay que ascender a la montaña arrastrando el
trineo).
Estos experimentos y otros semejantes no sólo mostraron
que la subordinación consciente y autónoma de una acción
a otra se forma por primera vez en la edad preescolar,
sino que también permitieron esbozar el camino que recorre
este proceso. Se comprobó que en el niño aparece primero la
posibilidad de cumplir autónomamente la acción no atractiva
(motivada n e g a t i v a m e n t e ) , cuando aquello en aras de lo
cual se realiza (su motivo p o s i t i v o ) no es percibido por el
niño en forma directa, sino que él se lo representa mentalmente.
Por ejemplo, cuando el juguete prometido permanece a la vista,
al niño le es mucho más difícil llevar a término la selección de las
piezas del mosaico que cuando el juguete no se encuentra en su
campo perceptivo.
En el primer caso el pequeño no puede aún obligarse a clasi­
ficar las piezas para poder luego jugar con el juguete que lo
atrae directamente. Las cosas marchan mejor si se retira el ju­
guete del «campo» exterior de la actividad del niño; entonces
éste no sólo puede «apartarse» del juguete, sino que actúa para
obtenerlo: al terminar de clasificar las piezas, el pequeño le
recuerda inmediatamente al adulto que ahora debe recibir el
juguete prometido.
Este hecho muestra que la posibilidad de subordinar cons­
cientemente su acción a un motivo más lejano es, en realidad,
el producto de un grado superior de desarrollo y que, al inicio,
necesita la presencia de una motivación mental «ideal» del
comportamiento; sólo luego se extiende a las correlaciones
que aparecen en forma de correlaciones visuales en el campo de

61
actividad del niño. Entonces la conducta del pequeño se con­
vierte de «reactiva circunstancial» (como era en la edad prece­
dente a la preescolar) en comportamiento «voluntario».
En segundo lugar, estos experimentos mostraron que el cum­
plimiento de una acción en aras de otra aparece antes en el pro­
ceso de c o m u n i c a c i ó n , bajo la influencia de la educación,
donde la correlación entre los motivos es creada por las
exigencias del adulto y sólo luego cuando lo requieren las
circunstancias objetivas de la actividad p o r sí mi s ma s . Así,
por ejemplo, los niños son capaces de armar el mosaico para
obtener el juguete a requerimiento del adulto. En cambio es muy
difícil para los pequeños disponer una serie de objetos para
hacerlos caer luego con un trompo, aunque la necesidad de
hacerlo es para ellos evidente. En consecuencia podemos decir
que la subordinación de motivos se forma al comienzo en la
comunicación con el educador, o sea en la situación i n -
m e d i a t a m e n t e s o c i a l , y sólo algo después se vuelve
posible también en situaciones en las que el niño actúa
en forma autónoma, en condiciones que objetivamente, por sí
mismas, lo exigen.
Más o menos desde los tres años de edad comienza
a formarse en los niños una organización interna más compleja
del comportamiento, una estructura más complicada de su
actividad en conjunto. Dicha estructura se caracteriza porque la
actividad del niño ya no es incitada y orientada por motivos
aislados, que se sustituyen, refuerzan o entran en conflicto
entre sí, sino por una determinada subordinación de los
motivos correspondientes a acciones aisladas. Ahora el pequeño
puede esforzarse por alcanzar un objetivo que, por sí mismo,
no es atractivo para él en aras de otra cosa o, al contrario,
rechazar algo directamente atractivo para obtener algo más
importante o para evitar algo indeseable. Como resultado, sus
acciones aisladas pueden adquirir para él un sentido más
complejo, un sentido que parece reflejo en dependencia de
a qué motivo esas acciones están subordinadas. Por ejemplo,
la colocación de las piezas del mosaico, cuando el niño
comienza a hacer esto conscientemente para luego jugar con
una locomotora a cuerda, adquiere para él un nuevo sentido
consciente: el sentido de a qué está ahora subordinada la
acción; en el ejemplo citado, para el pequeño el sentido de
colocar los elementos del mosaico en sus cajas consiste en
obtener la posibilidad de poner en funcionamiento la locomotora
que le prometieron.
Todo esto son, sin embargo, únicamente señales, el síntoma

62
de la aparición de aquellos primeros enlaces que unen entre si
a los procesos aislados del comportamiento del niño sobre una
nueva base: sobre la base de las relaciones humanas más
complejas en las que él entra. La inclusión real del preescolar
en estas relaciones tiene lugar en diferentes formas: en el domi­
nio práctico de las reglas de conducta en el proceso educativo,
como lo ha descrito V. Gorbachova1; de manera muy clara
en el proceso de juego creativo, cuando el niño, asumiendo
uno u otro rol, asume también las relaciones internas com-
portamentales que están incluidas en el rol dado y también
en otros tipos de actividad.
Desde el punto de vista del problema de la formación
de la personalidad nosotros damos importancia trascendental a la
aparición de estos primeros enlaces en la actividad del niño.
A partir de estos enlaces, que unen entre sí procesos orientados
a un fin, pero aislados, y los unen de tal manera que ellos
entran en una relación de subordinación a otros, comienza
a tejerse la trama general sobre cuyo fondo, paulatinamente,
se separan las principales líneas de sentido de la actividad del
hombre, las que caracterizan su p e r s o n a l i d a d .
Hablando de la personalidad del hombre siempre, de hecho,
damos por sobreentendido una u otra orientación del individuo,
creada por la presencia de motivos vitales rectores que subordi­
nan a otros motivos, los que parecen iluminarse con la luz
reflejada por esos motivos principales. En caso contrario, es
decir cuando no existe tal subordinación de motivos, cuando
motivos aislados actúan en simple interacción unos con otros,
tenemos un cuadro de desintegración de la personalidad, de
regresión a la conducta puramente «circunstancial», puramente
reactiva. He aquí por qué es tan importante el período de
desarrollo en el que se forman estas primeras subordinaciones
en la actividad del niño, se elaboran los «mecanismos» de
dichas subordinaciones. Este período coincide con el comienzo
de la .infancia preescolar. Si a los tres años de edad, aproximada­
mente, sólo aparecen sus primeros síntomas, hacia los seis años
ya alcanza su pleno desarrollo.
La formación de la psiquis en la edad preescolar constituye
un proceso muy complejo y diverso. Por eso sería incorrecto
pensar que la modificación, arriba señalada, de la estructura
general de la actividad, que ocurre a consecuencia de los enlaces

1 V. Gorbachova. S o b re e l d o m in io d e las reglas d e c o m p o rta m ie n to por

p a rte d e los n iñ o s p reesco la res. — B o letín d e la A c a d e m ia d e C iencias
P edag ó g ica s d e la R S F S R , fase, t, 1945.

63
que surgen entre los motivos de un tipo nuevo, superior,
agotan el contenido de este proceso. Por el contrario, esta
modificación caracteriza sólo uno de sus aspectos y, además,
en su forma más general.
Sin embargo, es decisivo poner de manifiesto esta transfor­
mación en la estructura general de la actividad del niño. Ello
permite comprender y establecer la interrelación entre los cam­
bios psicológicos concretos, que se observan en la edad preesco­
lar, y enfocarlos como un proceso único de desarrollo psicológi­
co de la personalidad del niño. Sólo así se debe encarar esta
cuestión, porque el subjeto r e a l del desarrollo es, claro, el
niño y no sus procesos psíquicos por sí mismos.
En un corto artículo es imposible aclarar todos los cambios
psicológicos multilaterales en los que se expresa el desarrollo
psíquico del preescolar. Por ello nos detendremos únicamente en
algunas cuesliones concernientes a cambios particulares, que
ocurren en relación con la reestructuración general arriba
señalada, a saber, en las cuestiones del desarrollo del carácter
v o l u n t a r i o de algunos procesos.
La actualidad pedagógica de estas cuestiones se deduce de
que los avances en las posibilidades para dirigir la propia
conducta constituyen uno de los momentos esenciales integrantes
de la p r e p a r a c i ó n p s i c o l ó g i c a d e l n i ñ o p a r a
el a p r e n d i z a j e en la e s c u e l a .
En aprendizaje en la escuela no sólo exige que el pequeño
domine un determinado conjunto de ideas y conocimientos y
haya alcanzado un cierto nivel en el desarrollo de sus fuerzas
físicas, sino que también presenta una serie de requerimientos
en cuanto al desarrollo de su psiquis, a las características de
su memoria, percepción y otros muchos procesos. Por ejemplo,
ya desde los primeros días del aprendizaje escolar, el niño
debe controlar su conducta externa: colocarse debidamente en
fila, estar sentado correctamente al pupitre, subordinarse a
determinadas normas de comportamiento en los recreos. Todo
esto supone la capacidad para contener sus reacciones motoras
impulsivas, controlar su conducta, dirigir sus propios movimien­
tos.
Es sabido que para un niño de 7 años no siempre, ni
mucho menos, es fácil cumplir con estos requerimientos. Tam­
bién se sabe que dichas capacidades se educan y no se forman
por sí mismas. Es indispensable, en consecuencia, educarlas
correctamente en el niño preescolar a fin de prepararlo tam­
bién en este aspecto para la escuela.
A primera vista puede parecer que esta tarea no merece la
64
atención dei psicólogo, que ella no plantea ninguna cuestión
psicológica esencial. Sin embargo, esto no es así. Aquí no se
trata, claro, de inculcar hábitos puramente mecánicos, de un
simple amaestramiento. Esto ya lo señalaba K. Ushinski.
Hablando de la capacidad para dirigir su propia conducta
motora, nosotros tenemos en cuenta un proceso relativamente
muy complicado. El comportamiento «dirigido» no es un com­
portamiento simplemente reforzado en el hábito sino controlado
conscientemente; además, este control no debe requerir una
atención especial. El alumno debe comportarse en clase como
es debido, estar correctamente sentado al pupitre, no darse
vuelta, no tocar los objetos que se encuentran ante él, no mover
las piernas, en una palabra «no perder las riendas» ni por un
minuto, por más atento que esté a lo que relata el maestro en
clase.
La investigación experimental dedicada especialmente
a estudiar el carácter voluntario del comportamiento motor del
niño, realizada por Z. Manuilenko1, mostró que la formación
del carácter voluntario, comenzando en la edad preescolar
inicial, pasa por una serie de estadios cualitativamente diferen­
tes. Además, el desarrollo del carácter voluntario del comporta­
miento motor representa una de las formas especiales en las
que se manifiesta el cambio en la estructura general de la
actividad del niño, sobre el que hablamos más arriba.
En esta investigación se planteó a los niños mantener volun­
tariamente una pose (la pose del «centinela»). Pequeños de
3 a 7 años la enfrentaron en condiciones muy diferentes,
lo que permitió poner al descubierto no sólo el curso fáctico del
desarrollo de la capacidad para dirigir el propio comporta­
miento, sino también algunas premisas psicológicas importantes
de este proceso.
Se estableció que si la tarea de conservación voluntaria
de una pose se plantea ante el niño en forma directa, los
preescolares más pequeños no la pueden cumplir incluso cuando
la aceptan con gusto. Para ellos esta tarea tiene un determinado
motivo, consistente en su actitud hacia el requerimiento del
adulto, lo que la hace completamente consciente y comprensible
para ellos. Quiere decir que la causa del incumplimiento y de
la alteración involuntaria de la pose unos segundos después de
haberla adoptado no es el que no la acepten internamente.

1 Z. Manuilenko. E l desa rro llo d el c o m p o rta m ie n to v o lu n ta rio en los

n iñ o s d e ed a d p reescolar. B o le tín d e la A ca d e m ia d e C ien cia s P edagógicas de
la R S F S R , fase. 14, 1948.

5-0942 65
Corno muestra un análisis más detallado, ellos no están en con­
diciones de controlar por largo tiempo sus movimientos, de
controlarlos no en el aspecto del resultado externo que debe
ser alcanzado, sino en el aspecto del proceso motor mismo, en
el aspecto de cómo trascurre.
Otra cosa se observa en los niños de más edad. Los que ya
han alcanzado la edad preescolar media subordinan fácilmente
su actividad a esta tarea. Sin embargo, para ellos la conser­
vación de la pose constituye realmente una tarea e s p e c í f i c a
que requiere una actividad interna especial, que los ocupa por
completo. Por ello es suficiente introducir un momento distrac-
tivo cualquiera para que conservar la inmovilidad resulte impo­
sible y la pose requerida sea alterada.
* De otra manera transcurre el proceso en niños de edad
preescolar avanzada. Ellos están en condiciones de controlar
su pose incluso si algo distrae su atención: su conducta motora
puede convertirse en verdaderamente c o n t r o l a b l e , pue­
den, en realidad, «dominarse» libremente.
¿De qué momentos psicológicos fundamentales depende
el desarrollo del proceso de control voluntario del propio
comportamiento?
Obtenemos respuesta a esta pregunta en los datos de otras
investigaciones estructuradas de tal forma que la tarea de
conservación de la misma pose de «centinela» se desprendía
del rol de juego que asumía el niño. En estas condiciones in­
cluso los de 4 años, para quienes, en la primera serie, la
tarea de conservar una pose por un tiempo más o menos pro­
longado era inaccesible, la cumplieron perfectamente. Esto
se explica porque en el juego la relación entre el objetivo
(conservar la pose) y el motivo al cual está subordinado es
para el niño más simple psicológicamente. En la tarea misma
de comportarse «como un centinela» ya se contiene, para el
niño, la tarea de mantenerse «bien» de pie, no hacer movimien­
tos bruscos que alteren la pose adoptada, etc. Una cosa se de­
duce directamente de la otra. Por el contrario, la tarea de con­
servar la pose y el motivo de cumplir lo mejor posible la tarea
planteada por el adulto se encuentran entre sí, psicológicamen­
te, en relaciones mucho más complicadas. Esta explicación fue
minuciosamente verificada por medio de la comparación de da­
tos experimentales, obtenidos en otras investigaciones especiales.
Sin embargo, debemos subrayar que la relación directa
que une entre sí el motivo, que incita al niño a cumplir la
tarea, y el nuevo objetivo (controlarse) actúa sólo en la etapa
inicial de formación del carácter voluntario del

66
comportamiento motor. Para los niños de más edad, en
los que el mecanismo del comportamiento voluntario ya se ha
formado, la circunstancia señalada no tiene una importancia
decisiva. El control de su conducta se vuelve en ellos libre
no sólo en el sentido de que no ocupa toda su atención, sino
también en que no está limitado a los marcos de determinados
enlaces objétales y de sentido.
El estudio del desarrollo del carácter voluntario del com­
portamiento motor en la edad preescolar permite descubrir los
vínculos internos entre este proceso y el curso general del de­
sarrollo del niño en dos direcciones.
Ante todo, dicho comportamiento está ligado con la forma­
ción de los mecanismos superiores del m o v i m i e n t o mismo.
Investigaciones especiales de A. Zaporozhets y sus colaboradores
dedicadas al estudio de la esfera motora' permiten concluir
que su reestructuración general, observada en la edad preesco­
lar, no es el resultado de la maduración independiente de los
correspondientes mecanismos nerviosos, sino que se realiza
debido a que el niño empieza a separar conscientemente en
su conducta y a plantearse «objetivos motores» especiales. Dicho
con otras palabras, los mecanismos superiores del movimiento se
forman en él, precisamente, en relación con el desarrollo del
carácter controlable de su conducta motora.
Ya en la investigación de Z. Manuilenko, más arriba citada,
esta vinculación se puso de manifiesto con toda evidencia. Por
ejemplo, en los niños más pequeños, que orientan su actividad
conscientemente al objetivo de conservar la pose requerida, el
mecanismo de control sobre sí mismo todavía tiene una estruc­
tura semejante a la forma en que son dirigidas las acciones objé­
tales externas: tiene lugar bajo el control ininterrumpido de la
vista. Ello explica la enorme «sujeción» del niño y la pérdida
inevitable del control sobre sí en cuanto algo externo lo dis­
trae. De esta forma, al comienzo, la dirección consciente y
voluntaria de la propia pose se apoya aún en el mecanismo de
control consciente de los movimientos orientados a objetivos
exteriores, mecanismo que se forma mucho antes. En la
siguiente etapa el control sobre sí se trasmite a otros mecanis­
mos nerviosos; se realiza bajo el control de las sensaciones
motoras (propioceptivas). Claro, a estas sensaciones también
pertenecía antes el papel principal en los movimientos, en
su coordinación; pero ahora ellas comienzan a servir al con­
trol voluntario, consciente, aunque lo hacen en forma especí-1

1 Véase el artículo siguiente. (Nota de la Comp.)

67
fica. Así vemos que primero tiene lugar la formación fáctica
de nuevos enlaces y relaciones internos en la actividad sobre
la base neurológica previa y que luego se reestructura esta
misma base. Ello, a su vez, abre nuevas posibilidades para el
ulterior desarrollo del control sobre el propio comportamiento;
permaneciendo controlado por la conciencia y completamente
regulado voluntariamente adquiere, al mismo tiempo, los rasgos
de un proceso que trascurre en forma automática: no requiere
un esfuerzo continuo y, hablando figuradamente, «no ocupa a la
conciencia». Precisamente este es el control que sobre sí tienen
los preescolares de mayor edad y el que se requiere del niño
en la escuela.
» Como muestran las investigaciones, otros son los enlaces
existentes entre la reestructuración del comportamiento motor
y los cambios que ocurren a lo largo de la edad preescolar en
lo referido a los procesos internos, psíquicos (los cambios en
la memoria, percepción y otros).
La investigación de Z. Istómina, dedicada al desarrollo de la
memoria en los preescolares, mostró que el cambio p r i n ­
c i p a l de los procesos de la memoria en este período consiste,
precisamente, en que la recordación y la evocación se convierten
de involuntarios en voluntarios, intencionados. Esto significa que
ante el niño se separa el objetivo consciente de registrar, recor­
dar y él aprende activamente a lograr este objetivo. Una rees­
tructuración análoga ocurre, como muestran algunos datos, en
los procesos perceptivos que también se vuelven, en este perí­
odo, dirigibles, adquieren rasgos de verdadera voluntariedad.
Por sí mismo el hecho de la formación de la memoria volun­
taria en la edad preescolar no es, claro, inesperado; pero lo
más importante es cómo trascurre este proceso y qué lo condi­
ciona internamente.
Z. Istómina, estudiando la memoria en preescolares de dife­
rente edad, desde los más pequeños a los de edad más avanzada,
cambió los motivos de la recordación. Ella mostró que la reor­
ganización de la memoria infantil también está relacionada con
el desarrollo de la estructura interna general de la actividad
del niño, sobre la que hablamos antes y que el viraje también
ocurre, aproximadamente, a los 4 años. Mostró, además, que la
activa separación y toma de conciencia por el niño del objetivo
de recordar, de evocar, se crea antes, cuando el sentido de
esta finalidad se desprende directamente para el niño del moti­
vo que incita su actividad. En el experimento en cuestión se
trataba del juego, que requería memorizar y recordar un encar­
go dado; esto, a su vez, se desprendía del rol asumido por el niño

68
en el juego. Se sobreentiende que en otros casos puede tratar­
se de otra actividad significativa para el niño. Los pequeños
experimentan mayores dificultades cuando la finalidad tiene una
relación más abstracta con el motivo, como ocurre en el caso
de la memorización en los experimentos de laboratorio.
Así, pues, vemos que los cambios que ocurren durante la
edad preescolar en procesos muy diferentes por su carácter
están ligados internamente y tienen una naturaleza común. Evi­
dentemente, esta comunidad en los cambios se debe a que están
ligados con las mismas circunstancias. Los datos, obtenidos en
diversas investigaciones, permiten aclarar la relación de los
cambios estudiados con un hecho central.
Este hecho consiste en que el niño, en el curso de su de­
sarrollo, penetra activamente en el mundo de las relaciones hu­
manas que lo rodea, asimilando (primero en forma muy concre­
ta y real) las funciones sociales de las personas, las normas y las
reglas de comportamiento socialmente elaboradas. Esta concre­
ción inicialmente o b l i g a t o r i a y el carácter activo de la
forma en que el pequeño va asimilando los procesos superiores
de comportamiento humano exigen que las tareas que el educa­
dor le plantea tengan contenido, que la vinculación entre 1o
que el niño debe hacer, aquello e n a r a s de lo que actúa y las
condiciones de su acción no sea formal ni convencional; al
mismo tiempo no debe ser muy compleja, sino lo más inmediata
y cercana posible. Sólo en estas condiciones pueden estable­
cerse, al inicio, los nuevos vínculos y correlaciones internos
y superiores en la actividad del pequeño, vínculos y correla­
ciones que responden a las tareas complejas planteadas al
hombre por las condiciones histórico-sociales de su vida.
Nosotros prestamos especial atención a este momento debido
a que está ligado a una cuestión muy simple pero, al mismo
tiempo, pedagógicamente muy importante. En las etapas iniciales
de asimilación de una tarea nueva para el niño (aunque se trate,
por ejemplo, de una tarea de control de su propio comporta­
miento) ¿debe la educación reforzar el motivo mismo? Los
datos que disponemos muestran que en las primeras etapas esta
vía no lleva al éxito. La f u e r z a del motivo y de la aspira­
ción a él ligada no es en estos momentos el factor decisivo; lo
realmente decisivo aquí es la relación consciente y de sentido
entre el motivo del niño y aquella acción que éste debe subordi­
nar al motivo dado. El material fáctico de las investigaciones
más arriba citadas lo testimonia con gran evidencia.
Esta tesis se refiere, sin embargo, sólo a las etapas ini­
ciales. El proceso posterior de desarrollo se orienta a superar

69
 esta limitación y ello también debe tenerse en cuenta en la edu­
cación. Por eso, por ejemplo, si en los primeros pasos del
desarrollo de la esfera motora voluntaria del niño preescolar
se utilizan con todo fundamento las tareas «objetal-de roles»,
como a veces se las llama («andar como un osito», «saltar como
un caballito»), más adelante conviene dar también ejercitaciones
de tipo gimnástico libre, o sea tareas motoras mucho más abs­
tractas. Lo mismo se puede decir en relación con otras esferas
de la educación, por cuanto las exigencias más altas que la
escuela presentará al niño en el futuro le plantearán tareas y
lo obligarán a esforzarse por alcanzar objetivos que no siempre,
ni mucho menos, se desprenden directa e inmediatamente para
4 el niño de su aspiración general a aprender y que tampoco
siempre están ligados en su conciencia a los motivos concretos
que estimulan su estudio.

J
 A. Zaporozhets
E S T U D IO P SIC O L O G IC O D E L D E S A R R O L L O
D E LA M O T R IC ID A D
E N E L N IÑ O P R E E S C O L A R *

En la edad preescolar tiene lugar un profundo cambio en

la motricidad del niño. Los pequeños se hacen más fuertes,
resistentes; sus movimientos, más hábiles y coordinados. El
niño adquiere, a esta edad, una serie de nuevas habilidades
motoras complejas que juegan un importante papel en su vida
posterior; finalmente, aprende a ejecutar los movimientos en
forma consciente y voluntaria.
Como señala la Guía para educadores de jardín de infantes,
en el sistema de educación física de los niños «uno de los luga­
res más importantes pertenece al desarrollo y la educación de
los movimientos».
Los objetivos de la educación motriz del niño no pueden
estar limitados a su desarrollo físico, a ejercitaciones de su
aparato motor.
Para dominar los tipos complejos de habilidades motoras
que el niño necesitará en el proceso de aprendizaje escolar y
luego en su futura actividad laboral, es indispensable aprender
a controlar conscientemente los propios movimientos, subordi­
narlos a la voluntad.
En su tiempo Lesgaft decía que «la habilidad para actuar
conscientemente, la habilidad para comportarse constituye el
objetivo principal de las ejercitaciones corporales».
Los métodos racionales de educación física deben basarse,
por lo tanto, no sólo en el estudio anatomofisiológico del desa­
rrollo del aparato locomotor del niño, sino también en la in­
vestigación psicológica de la motricidad infantil.
¿Cuál es el desarrollo de los movimientos conscientes y

* C u e stio n e s d e p sicología d e l n iñ o preescolar. Bajo la redacción de

A. Leónliev y A. Zaporozhets. Moscú, Ed. de la Academia de Ciencias Pedagó­
gicas de la RSFSR, 1948, p. 102-112.
71
voluntarios en los niños y cuáles son los avances fundamentales
que tienen lugar en la edad preescolar?
En la psicología burguesa recibió una difusión extraordina­
riamente amplia la concepción de los conductistas, según la cual
el desarrollo de la motricidad del niño no se diferencia, en
principio, de la génesis del movimiento en los animales y depen­
de, en parte, de la maduración de los correspondientes mecanis­
mos neurológicos y, en parte, de la acumulación de hábitos me­
cánicos elementales.
Este punto de vista es falso, como lo demuestran los hechos
establecidos por los científicos soviéticos.
Así, el examen del problema en el plano de la neurología
genética permitió a N. Schelovánov establecer una diferencia
cardinal entre el desarrollo de los movimientos en el animal y
en el niño pequeño.
Si la motricidad de los animales está ligada, en lo funda­
mental, con el funcionamiento de mecanismos subcorticales, los
movimientos de los niños se forman en relación con la actividad
de la corteza y bajo la influencia dominante de órganos tales
como la vista.
Por otra parte, los pasajes de un nivel de organización de
los movimientos a otro, como mostraron los trabajos de N.Bern-
shtein1, no son el resultado del desarrollo espontáneo de los
correspondientes sectores del sistema nervioso central o de la
ejercitación mecánica, sino que dependen de la adaptación a las
nuevas tareas que se plantean al niño en el proceso de su vida y
de su educación.
A diferencia del animal, el niño domina conscientemente
nuevas formas de movimiento. El desarrollo de su motricidad no
transcurre en forma aislada; está incluido en el contexto más
amplio del desarrollo de la actividad del niño y depende de las
tareas que ante él se plantean y de los motivos que lo impulsan
a actuar. En el curso del desarrollo cambia no sólo el carácter
de las habilidades motoras del niño, sino también el procedi­
miento por el que se adquieren.
El pasaje desde la formación de nuevos movimientos en el
curso del cumplimiento de acciones objétales a la diferenciación

1 Nikolai Bernshtein (1896-1966): psicofisiólogo y fisiólogo soviético,

creador de una nueva dirección en la investigación: la fisiologia de la
actividad. Algunas ideas formuladas por Bernshtein se anticiparon a las
tesis fundamentales de la cibernética. Le pertenecen una de las primeras
formulaciones precisas del concepto de en la ce de re to rn o en la fisiologia
y también la idea de la organización por niveles de los movimientos.
(Nota de la Compiladora.)

72
de la tarea específica de dominar conscientemente un nuevo mo­
vimiento (observable por primera vez en la edad preescolar)
tiene una esencial importancia para el desarrollo ulterior de
la motricidad infantil.
Si los hábitos motores elementales, que el niño asimila an­
tes de la edad preescolar, pueden constituir el producto deriva­
do de su actividad práctica y lúdica, las formas complejas de
las habilidades motoras indispensables para la actividad escolar
(hábitos de escritura, etc.), para el deporte, el trabajo, la
actividad artística, exigen el aprendizaje consciente.
El proceso, antes único, parece ahora estratificarse. En
el niño pequeño el aprendizaje de nuevos movimientos y su utili­
zación práctica están aún ligados indisolublemente; el aprendiza­
je de un movimiento y su empleo están fundidos. En el niño pre­
escolar comienza la separación de estos dos momentos. El apren­
dizaje del nuevo movimiento, su perfeccionamiento, por una
parte, y su empleo práctico, por otra, adquieren una indepen­
dencia relativa.
En la edad preescolar, pues, cambia la relación del niño
hacia sus propios movimientos. Se forma un nuevo procedimien­
to para asimilar los movimientos, que será el dominante en la
edad escolar.
Este proceso, como mostró convincentemente E. Guiriánov
estudiando la formación de los hábitos de escritura, consiste en
la automatización de aquellos movimientos que antes eran por
sí mismos finalidades de la actividad infantil.
Utilizando palabras de A. Leóntiev, diremos que el procedi­
miento de formación de hábitos desde abajo, por vía de la adap­
tación a las condiciones existentes durante la realización de la
acción es sustituido por la formación de habilidades motoras
como si fuera desde arriba, por vía de la conversión de las
acciones conscientes autónomas en operaciones motoras auxi­
liares.
Trataremos de mostrar, utilizando el ejemplo de la investi­
gación de algunos movimientos que se forman en la edad prees­
colar, cómo su cumplimiento y desarrollo dependen del carác­
ter de la tarea planteada ante el niño y de los motivos de la
uctividad infantil.
Comenzaremos con el desarrollo de los movimientos que el
niño realiza durante el salto.
Los componentes fundamentales de los movimientos como la
marcha y la carrera están formados ya, según los datos de
N. Bernshtein, a comienzos de la edad preescolar. Estos movi­
mientos también recorren un largo camino de desarrollo

73
ulterior; sin embargo sus contornos principales ya están esbo­
zados a esta edad.
En cuanto al salto, se forma habitualmente sólo en la edad
preescolar. E. Levi-Gorinévskaia escribe que hasta los tres
años los niños, con raras excepciones, no saben saltar. Un
pequeño de tres años ya puede saltar con las dos piernas juntas,
hacerlo desde cubos de 10-15 cm de alto, saltar una cuerda
apoyada en el piso. Pero no logra saltar en alto, incluso a
sólo 5 cm del suelo. De esta forma, el salto exige un sistema
de movimientos que presenta grandes dificultades para el niño.
El cumplimiento de tales tareas motrices se hace posible, por
primera vez, en la edad preescolar.
En el aspecto biomecánico y fisiológico el salto se carac­
teriza por un grado significativo de complejidad. Para elevar
el propio cuerpo en el aire y lanzarse a una cierta distancia
hacia adelatjte es necesario no sólo una importante fuerza
muscular, sino también la exacta coordinación de los movi­
mientos.
Adelantándonos un tanto podemos decir que también en el
aspecto psicológico el salto es una formación compleja. A
diferencia, por ejemplo, de la traslación por medio de la marcha,
en la cual los momentos del esfuerzo y del movimiento exterior
conforman series casi paralelas, sólo un tanto desplazadas
una en relación con otra, en el proceso del salto resultan mucho
más diferenciadas la fase preparatoria y la fase del movimiento
ulterior, el que está predeterminado por los esfuerzos previos,
pero que en el momento de su realización ya no puede ser modi­
ficado por ningún esfuerzo del que salta. Así, pues, si en la
marcha el niño puede introducir las correcciones indispensables
en el curso de su acción, en el salto debe movilizar todas sus
posibilidades motoras antes de realizarlo y proporcionar sus
fuerzas a los resultados futuros de sus acciones. El salto,
tanto en el aspecto biomecánico como psicofisiológico, nos pa­
reció un objeto adecuado de estudio y teníamos fundamentos
para suponer que esta nueva estructura en la motricidad del
niño preescolar sería realizada en diferente forma según fuera
la actividad del niño, las tareas que se plantearan
ante él.
Comencemos con el análisis de los datos obtenidos en los
experimentos de T. Guinévskaia, de salto sin impulso realizado
en las siguientes condiciones: en un primer caso se propuso al
niño simplemente saltar lo más lejos posible; en un segundo caso
se trazó con tiza una línea en el suelo y se lo invitó a saltar
«hasta aquí»; en una tercera ocasión se le dio una instrucción

74
análoga a la primera. En estos experimentos tomaron parte en
total 45 niños preescolares de diferentes edades.
Lo primero que llama la atención es la importante diferen­
cia en la eficacia (largo) del salto en niños de una misma edad,
cuando las tareas planteadas son distintas.
El aumento en la amplitud del movimiento es muy marcado
cuando los niños pasan de la tarea de salto libre al salto a una
distancia determinada.
Este aumento es especialmente notable en los niños más pe­
queños. En el proceso de desarrollo, las diferencias en la efi­
cacia con que se cumple el movimiento en distintas situaciones
disminuye, aunque en los preescolares de mayor edad sigue
siendo importante.
El largo del salto da la característica sumaria para todas
las fuerzas físicas y para el conjunto de finalidades, habili­
dades y destreza que el niño pone en el cumplimiento de la
tarea ante él planteada.
Sin embargo, desde el punto de vista psicológico, es muy
importante descubrir qué hay tras estos indicadores sumarios,
qué cambia en el comportamiento del niño durante la realización
del salto en diferentes situaciones.
Parecería que la instrucción dada en el primer experi­
mento de «saltar lo más lejos posible» debería movilizar
incluso a los preescolares más pequeños en el cumplimiento
de la tarea, por cuanto ellos comprenden perfectamente qué
les pide el adulto y están acostumbrados a cumplir sus indica­
ciones.
Sin embargo, no se observó nada semejante. En la situación
externa, directamente percibida, no había nada que obligara a
los niños a movilizar todos sus recursos motores y las solas
palabras del adulto fueron insuficientes para producir ese tra­
bajo preparatorio. Como resultado, los pequeños realizaron el
salto libre partiendo de la posición en la que se encontraban
cuando recibieron la instrucción, sin tratar de hacer ningún
movimiento preparatorio y sin adoptar una posición especial.
La posición del cuerpo, en la que se encontraba el niño cuando
recibió la instrucción, era casi siempre inadecuada para saltar
y esto influyó negativamente en la eficacia del movimiento
cumplido.
En calidad de ilustración trascribiremos fragmentos de
las observaciones sobre la conducta de los niños durante este
tipo de saltos.
Lilia M., 4 años, 5 meses. Experimentador: «Salta lo más
lejos que puedas». Lilia escucha manteniendo un dedo en la bo-

75
ca, un poco separadas las piernas, inclinada la cabeza a un lado.
Tiene la otra mano en el bolsillo.
Habiendo recibido la instrucción, salta hacia adelante sin
cambiar de pose. Cae sobre la planta del pie, se balancea y se
quita el dedo de la boca. El largo del salto es de 33 cm.
La fase preparatoria aparece por primera vez en los niños
de menor edad cuando deben saltar a una distancia determinada.
Los de más edad comienzan a prepararse para el salto incluso
cuando se trata de «saltar lo más lejos posible».
El carácter de la fase preparatoria cambia. Si en los nive­
les más tempranos del desarrollo consiste en una reacción «glo­
bal» no del todo definida, caracterizada por una gran cantidad
de momentos expresivos acompañantes que preceden al movi­
miento de trabajo, luego se manifiesta como la toma de una
determinada posición de partida, o sea aparece una deter­
minada disposición motora.
La conducta motora de los niños ante distintas tareas se
diferencia, pues, no sólo en la eficacia, sino también en las
particularidades cualitativas de la estructura del movimiento
voluntario.
Con la edad estas diferencias disminuyen. Formados al co­
mienzo en la situación más favorable, los nuevos rasgos de la
motricidad adquieren posteriormente una determinada estabili­
dad y pueden ser transferidos a otras condiciones, reproducidos
en cualquier circunstancia. En el niño la formación de los movi­
mientos depende del carácter de la tarea que tiene planteada. Sin
embargo, su actitud hacia ésta, el que la acepte o no depende,
a su vez, de los motivos de la actividad infantil. Para que la
tarea sea aceptada y provoque en el niño la disposición a resol­
verla deben surgir motivos que lo impulsen a actuar. Tras
los cambios evolutivos en la actitud del niño hacia la tarea
se encuentran, por lo visto, cambios de la motivación. Si el
pequeño, al cumplir la instrucción «¡Salta lo más lejos po­
sible!», da resultados mucho peores que en otras condiciones,
esto depende, en gran medida, de que los motivos de la compe­
tencia deportiva aún no constituyen estímulos para su acti­
vidad.
Los resultados de la investigación de T. Guinévskaia mues­
tran la importancia que tienen estos motivos para la forma en
que los preescolares realizan los movimientos. Esta investigado­
ra propuso al niño clavar clavos en una tabla. En el primer expe­
rimento debía hacerlo según la instrucción del experi­
mentador. En el segundo, en una situación de juego que consistía
en lo siguiente: a un osito se le había roto la mesa; su vajilla

76
estaba en el suelo y para él era extraordinariamente incómodo
inclinarse para comer (el experimentador mostraba cómo el osi­
to, hecho de un material compacto, se esforzaba por inclinarse y
no lo lograba). El osito estaba muy afligido, lloraba y pedía
al niño que arreglara la mesita cuanto antes, ya que no había
comido nada y estaba muy hambriento.
Por lo general, los niños se incorporan con mucho gusto al
juego y se ponen, con gran energía, a arreglar la mesa. La efi­
cacia de los movimientos crece en comparación con los índices
obtenidos cuando los pequeños clavan clavos según una instruc­
ción.
Así, pues, en la esfera de los movimientos descubrimos la
acción de la ley fundamental que caracteriza el desarrollo psí­
quico del niño en conjunto. En cada estadio del desarrollo la
formación de determinados procesos y acciones psíquicos no
tiene lugar en forma aislada, sino dentro del «tipo rector de
actividad»1. En particular, el desarrollo de la esfera motora
del preescolar transcurre, en gran medida, dentro de su activi­
dad de juego.
Los motivos del juego, que crean en el niño estímulos tan
fuertes para realizar unos u otros movimientos, generan condi­
ciones específicas para su desarrollo, dejando así una huella
peculiar en toda la fisonomía motora del preescolar.
El juego no estimula todos los tipos y aspectos de la acti­
vidad motora. Algunos pasan a primer plano, al tiempo que otros
adquieren una importancia secundaria.
En especial el juego da mucho al niño en lo que concierne
al carácter general del movimiento, a la forma expresiva de su
realización. Algunos pedagogos señalan que para el preescolar
es muy importante comprender uno u otro ejercicio gimnástico
como realización de actos característicos de algún personaje;
por ejemplo, hay que caminar con paso marcial como un solda­
do, saltar como un conejo, cortar leña como un leñador, etc.
En los experimentos de I. Dimanshtein, realizados en nuestro
laboratorio, se estudió cómo el niño preescolar reproduce movi­
mientos expresivos en diferentes situaciones.
Algunos niños pueden relatar que se ríen cuando les mues­
tran algo cómico y lloran cuando les ponen una inyección o
cuando se golpean. Pero no saben mostrar todo esto.
Cuando establecimos que los niños tienen dificultades para
reproducir voluntariamente movimientos expresivos en las con-

1 A. Leóniiev. S o b re la teo ría d e l desa rro llo p síq u ico en el n iñ o .

— P ed a g o g ía S o v ié tic a , No. 4, 1945, p. 30.

77
iliciones citadas, decidimos examinar si pueden hacerlo en el
juego.
Luego de escuchar un cuento los niños, con ayuda del ex­
perimentador, distribuyeron los roles y comenzaron a jugar. Los
pequeños, que no pueden reproducir un movimiento expresivo
por instrucción del experimentador, lo hacen muy fácilmente y
con entusiasmo en el juego.
Sin embargo, si el juego de argumento cumple un papel
esencial para asimilar el carácter general de los movimientos,
su influencia no siempre es tan importante en el desarrollo de
otros rasgos de la motricidad.
Organizamos un juego en el que el niño cumplía el papel
de carpintero y el experimentador, representando a un cliente,
recurría a él con una mesita de juguete rota y le pedía que
clavara la tabla. En la mayoría de los casos, los niños acepta­
ron el papel de carpintero; sin embargo, su comportamiento en
esta situación fue muy peculiar. Una parte de ellos, como si se
entregaran totalmente al juego, no tomó en cuenta las condicio­
nes técnicas y se satisfizo con su solución simbólica. Por
ejemplo, un pequeño, habiendo golpeado varias veces el clavo,
dejó esta ocupación y colocando la tabla sobre las patas de la
mesa declaró que el arreglo estaba listo. En otros casos, los
niños estaban, por decirlo así, enfrascados en el arreglo del
objeto y olvidaron completamente el aspecto lúdico de la situa­
ción a tal punto que, cuando el experimentador se dirigió a
ellos con las frases correspondientes al rol de cliente, se
mostraron perplejos.
Habíamos supuesto que en este experimento el sentido de
las acciones producidas se volvería más significativo para el
niño y que la eficacia de sus movimientos sería mayor que du­
rante el cumplimiento de la primera tarea (el simple clavado
de un clavo en la tabla). Sin embargo, los datos obtenidos no
confirmaron nuestras suposiciones.
Al estudiar la influencia del juego en el cumplimiento de
un determinado movimiento es indispensable tomar en cuenta
qué papel tiene éste en la estructura general del juego. Más
arriba hemos señalado cómo los niños realizan los correspon­
dientes movimientos durante el salto a una distancia dada. Para
poder comparar los datos, Guinévskaia observó cómo salta el
niño en una situación de juego. Ella organizó un juego en el que
el niño, representando a un conejo, debía escapar del cazador.
Las reglas consistían en que si el conejo, tratando de ponerse
a salvo, salta un riachuelo (señalado por dos líneas paralelas
hechas con tiza en el piso), el cazador pierde el derecho a per-

78
seguirlo. En general, el experimento trascurría en forma muy
animada. El cazador perseguía enérgicamente a su presa y los
conejos huían de él riendo y gritando.
Los motivos del juego estimularon a los niños tanto a cum­
plir toda la actividad en conjunto como sus momentos individua­
les con gran entusiasmo. Sin embargo, sobre el fondo de esta
elevación general de la actividad, el salto era realizado mal,
bastante peor que en otras situaciones.
El análisis del comportamiento de los sujetos durante el
juego muestra que la mayoría de los niños pequeños no salta
al llegar a «la orilla del riachuelo», sino que atraviesa corrien­
do el obstáculo convencional. Otros cumplen el salto en for­
ma «simbólica». Al llegar al riachuelo, saltan en un pie o
hacen algún movimiento corporal que debe, por lo visto, repre­
sentar el salto y luego, con la conciencia tranquila, cruzan
corriendo «el riachuelo» y continúan la carrera. Esta sustitu­
ción del salto por el acto de atravesarlo corriendo o su cumpli­
miento «simbólico» se registró frecuentemente también en los
preescolares mayores y de edad media.
El tema del otro juego fue una competencia deportiva. Se
proponía al sujeto el papel de un famoso atleta, quien salta
más lejos y mejor que todos. El experimentador anunciaba so­
lemnemente al público reunido (a los niños que estaban sentados
en sillitas alrededor del «estadio») que el famoso deportista
Petia realizaría su salto récord. Como en los experimentos
de salto a una distancia dada, se señalaba en el piso con dos
líneas la correspondiente distancia. El «famoso» deportista apa­
recía en el estadio, saltaba y el público, independientemente de
los resultados que obtenía, lo premiaba con un aplauso unánime
y gritos de aprobación. Petia ocupaba un lugar entre los especta­
dores y otro pequeño tomaba el papel del famoso atleta. La acti­
tud de los niños hacia los movimientos, realizados en esta situa­
ción, se diferenció mucho de la que se pudo registrar en el juego
del «conejo y el cazador».
Si en este último caso el salto jugaba el papel de un porme­
nor técnico secundario, en la representación del deportista fue
el principal componente de sentido de la actividad, se con­
virtió de operación auxiliar en acción de pleno valor, cons­
ciente. Dicha modificación del lugar estructural que ocupa el
movimiento en el sistema general de la actividad del niño pro­
dujo, en primer lugar, un importante cambio en la eficacia con
que se realiza el movimiento. Este avance se descubre al
comparar el largo del salto en el juego «el cazador y el conejo»
y en el juego dramatizado «la competencia deportiva».

79
 Sin embargo, los índices relativamente bajos de la eficacia
del salto en la situación de juego en los niños más peque­
ños obligan a suponer que este tipo de movimientos, nuevo para
el preescolar, obteniendo en el juego condiciones favorables
para su ulterior desarrollo, no surge ni se forma inicialmente
en el juego, sino en otros tipos de actividad.
¿Dónde aparecen inicialmente estas nuevas habilidades
motoras que luego son utilizadas y perfeccionadas en el juego?
¿No es acaso su suelo natal la situación práctica, la nece­
sidad práctica que, por primera vez, estimula al niño a pa­
sar a nuevas formas de comportamiento motor?
Para comprobar esta suposición organizamos una serie de
experimentos en los cuales los preescolares cumplían el salto
al solucionar una tarea práctica.
A todo lo ancho de la habitación se colocó en el suelo
una tira de -papel blanco (dependiendo de la edad del sujeto
utilizamos tiras de 44, 46 y 48 cm de ancho). El niño se encon­
traba de un lado de este camino de papel y del otro se colocó
una silla con un objetivo dado (por ejemplo, un juguete) que
el niño debía alcanzar.
Los datos de nuestra investigación muestran que la situa­
ción práctica no crea las condiciones óptimas para el desarro­
llo de los movimientos que estudiamos en la edad preescolar.
El área de la actividad práctica del niño preescolar en
realidad es aún muy limitada, en comparación con el juego y
con diferentes formas de aprendizaje, para ser la fuente funda­
mental en el surgimiento y la formación de nuevos tipos supe­
riores de actividad motora a esta edad.
Durante el análisis del material experimental vimos que
no sólo la creación de nuevos movimientos, sino también la uti­
lización de los que se poseen, pero que no han sido suficiente­
mente asimilados en la situación práctica, presenta para el
niño preescolar dificultades esenciales. Es evidente que los
nuevos movimientos deben formarse en algún otro contexto, en
alguna otra actividad antes de ser utilizados en la solución de
tareas prácticas.
¿Cuál es la situación psicológica en la cual tiene lugar
el dominio inicial de las nuevas formas superiores de movimien­
to en la edad preescolar? Algunos datos para responder a esta
pregunta pueden obtenerse al comparar los resultados del estu­
dio de la eficacia del movimiento realizado en diferentes acti­
vidades (en el juego, en la solución de una tarea práctica y
durante el cumplimiento de la tarea según una instrucción dada
por los adultos).
80
 C o m p ara ció n del larg o del sa lto en d ife re n te s actividades

Niños precscolares Solución de una Cumplimiento de la Juego al deportista

tarea práctica instrucción «saltar sin
tom ar impulso»

menores 40 64 30
de edad inedia 50 83 80
mayores 70 too too
Los datos de la tabla muestran que el movimiento estudiado
alcanza la mayor eficacia en el preescolar por primera vez cuan­
do se trata de una tarea objetai presentada al niño por el adul­
to. Posteriormente, se observan resultados cuantitativos simi­
lares en el juego. La eficacia en el empleo práctico de esta
habilidad motora se retarda un tanto a lo largo de toda la
edad preescolar.
En el niño que aún no ha entrado en la edad preescolar, el
juego, la actividad práctica y el aprendizaje están aún poco di­
ferenciados entre sí. Al solucionar alguna tarea práctica el
niño pequeño, que aún no ha alcanzado la edad preescolar, si­
multáneamente aprende, adquiere una serie de habilidades mo­
toras elementales. En el preescolar la relación entre estos mo­
mentos se complejiza significativamente. Las formas nuevas, más
complicadas, de las habilidades motoras que debe asimilar el
preescolar ya no pueden formarse por medio de la simple adap­
tación a las condiciones de la tarea, como ocurre en etapas
inferiores del desarrollo. En aquel caso es indispensable,
inicialmente, dominar conscientemente el movimiento, aprender
a realizarlo y sólo luego utilizarlo para una necesidad práctica.
El camino que recorre el niño preescolar para dominar las nue­
vas habilidades motoras se parece, en este sentido, a la asimi­
lación consciente de hábitos por parte del escolar. El principio
de educación física consciente, desarrollado en forma tan con­
vincente por Lesgaft, conserva toda su fuerza para la pedagogía
preescolar. Pero la forma en que el preescolar recorre este ca­
mino de dominio consciente de las nuevas formas de movimiento
tiene un carácter profundamente específico.
Las formas elementales de aprendizaje directo, al alcance
del preescolar (consistentes en la mostración directa del nuevo
movimiento o en el requerimiento de cumplir el movimiento da­
do con condiciones bien organizadas) constituyen la fuente fun­
damental de las nuevas formaciones motoras en la edad prees­
colar; sin embargo, ellas no pueden garantizar su posterior
desarrollo. Antes de ser empleadas adecuadamente en la acti-

( 1-0942 81
vidad práctica, las nuevas habilidades motoras deben recorrer
un determinado camino de ejercitación y perfeccionamiento en
la actividad de juego del pequeño.
Aunque las nuevas y complicadas habilidades motoras no son
producidas en el juego, sino que son asimiladas por el niño por
aprendizaje directo, el juego crea condiciones especialmente
favorables para dominar estos movimientos.
La correlación adecuada entre la asimilación de nuevos mo­
vimientos en ejercicios especiales y su desarrollo en los jue­
gos de movimiento y creativos constituye uno de los objetivos
principales en la organización de la educación física en la
edad preescolar.
En el juego del preescolar el movimiento puede convertirse
por vez primera de medio para alcanzar determinados resultados
en una finalidad de la actividad del niño y, con ello, tansfor-
marse en objeto de su conciencia.
Los niños que no han alcanzado aún la edad preescolar
realizan habitualmente una serie de movimientos con el fin
de lograr determinados resultados objétales. De tal manera,
los movimientos sirven para ellos sólo como m e d i o s para
poseer las cosas.
Los preescolares, junto con tal empleo práctico de su mo-
tricidad, comienzan a utilizar por primera vez en el juego una
serie de cosas, con frecuencia incluso inadecuadas, c o n e I o b-
j e t i V o de cumplir algún movimiento; por ejemplo, con la
finalidad de mostrar cómo dispara el soldado, cómo el chofer
maneja el automóvil, cómo el médico aplica las vacunas.
El dominio del movimiento se convierte en la finalidad
de la actividad del niño. Trata conscientemente de reproducir
los movimientos característicos de determinado personaje,
trasmite intencionadamente sus maneras peculiares.
Si la vía de desarrollo por acomodación a las condiciones
de solución de las tareas prácticas más simples es suficiente
para formar hábitos motores elementales, el camino del aprendi­
zaje consciente es indispensable para que se estructuren las
habilidades superiores, características de la actividad laborai,
militar, deportiva, etc. del hombre.
El juego representa la primera forma de actividad, accesi­
ble al niño preescolar, que supone la reproducción y el perfec­
cionamiento conscientes de los nuevos movimientos
En este sentido el desarrollo motor que el preescolar alcanza
en el juego constituye el verdadero prólogo de los ejercicios
físicos conscientes del escolar.
 D. Elkonin
P R O B L E M A S P SIC O L O G IC O S D EL JU E G O
E N LA ED A D P R E E S C O L A R *

El juego ha ocupado, por derecho, un impórtame lugar en la

práctica de las instituciones preescolares soviéticas. Ya no
hay necesidad de demostrar que el juego tiene gran significación
para el desarrollo de los niños en edad preescolar. Señalaremos
sólo dos series de hechos que confirman esta tesis.
En los últimos tiempos se realizó, en la sección de psico­
logía infantil de Instituto de Pedagogía de la Academia de Cien­
cias Pedagógicas, bajo la dirección del profesor A.Leóntiev,
una serie de investigaciones experimentales que aclararon, en
particular, el problema de la importancia del juego para el
desarrollo de los procesos psíquicos.
Z. Istómina estudió los procesos de surgimiento de la memo­
ria voluntaria en la edad preescolar. Su investigación mostró
que, en el curso del juego, se crean condiciones favorables
para que la tarea de memorizar y evocar algo surja por prime­
ra vez ante el niño preescolar de menor edad como una tarea en
sí y, en consecuencia, aparezcan las premisas para el desarrollo
de los procesos de memorización y recordación voluntarios. Esta
misma investigadora estableció que la ejercitación especial de
los procesos de memoria resulta particularmente efectiva si es­
tá incluida en el proceso del juego.
Z. Manuilenko, en una investigación experimental especial,
mostró que en los niños pequeños el control consciente de los
movimientos en el juego es mucho mayor que en una actividad
realizada por instrucción.
Finalmente, las investigaciones de A. Zaporozhets y Ya. Ne-
veróvich, dedicadas al desarrollo de los movimientos, estable­
cieron que el juego tiene una relación muy directa con la forma-

* C u e stio n e s de p sico logía d e l n iñ o preescolar. Bajo la redacción de

A. Leóntiev y A. Zaporozhets. Moscú, Ed. de la Academia de Ciencias
Pedagógicas de la RSFSR, 1948, p. 16-33.

83
ción de la motricidad del niño de edad preescolar.
La segunda serie de hechos se relaciona con la investiga­
ción comparativa del juego en niños que se encuentran en dife­
rentes niveles del desarrollo intelectual. Ya Troshin señaló que
en los niños con un desarrollo intelectual insuficiente el juego
no alcanza el nivel típico para los sujetos normales. Por el con­
trario, las observaciones de niños en los que se manifiesta
tempranamente un talento especial (músicos, pintores, matemá­
ticos, poetas) y con un alto desarrollo intelectual general mues­
tran que en ellos el juego es especialmente rico.
Claro que estos hechos referidos a la correspondencia
entre los niveles de desarrollo de la personalidad del niño y
del juego no dicen nada por sí mismos. Sólo indican la presen­
cia de una determinada relación, pero no aclaran qué es lo pri­
mario y qué lo secundario; esto debe ser objeto de investigacio­
nes ulteriores.
Las dos series de datos citados muestran de manera convin­
cente que el juego tiene importancia no sólo para aquellos pro­
cesos psíquicos que están incluidos directamente en él (por
ejemplo, la imaginación, el pensamiento), sino también para
los que pueden no estarlo o que en todo caso se ligan con el
juego de manera indirecta (por ejemplo, la memoria).
En el proceso del juego no sólo se desarrollan funciones
psíquicas aisladas, sino que también tiene lugar la transforma­
ción de la psiquis del niño en conjunto.
En la base de casi todos los intentos por eliminar el juego
de la práctica de la educación preescolar o de limitar su
papel en el desarrollo del preescolar se encuentra el punto de
vista según el cual el juego es una actividad en la que se en­
trenan sólo procesos psíquicos aislados y que, en consecuencia,
puede ser reemplazada por otros tipos de ejercitaciones o de
tareas de carácter semejante al juego.
En contraposición a este punto de vista, la práctica de la
educación preescolar y las investigaciones experimentales
especiales a las que nos hemos referido más arriba muestran que
la importancia del juego no se reduce a la ejercitación de
procesos psíquicos aislados. Su significación para el desarro­
llo del niño de edad preescolar está determinada porque afecta
los aspectos más importantes del desarrollo psíquico de la per­
sonalidad del pequeño en conjunto, el desarrollo de su con­
ciencia.
Todo pedagogo sabe que es mucho más difícil organizar y
estimular el juego creativo de los niños preescolares que
cualquier otra ocupación. Estas dificultades están ligadas ante

84
todo con que, en la organización del juego, el papel y las
funciones del pedagogo no son tan claros y no están tan
definidos corno en otras tareas. Las dificultades para organizar
el proceso de juego creativo, la incapacidad del educador para
encontrar su lugar en el juego infantil y dirigirlo llevan, a
veces, a que el pedagogo en lugar del juego creativo (el cual
frecuentemente provoca alteración del orden, ruido, etc.) pre­
fiera organizar tareas en las que todo transcurre tranquila y
fácilmente.
El esclarecimiento de la naturaleza psicológica del juego
debe permitirnos no sólo comprender su importancia para el
desarrollo del niño, sino también darnos la clave para dominar
el proceso del juego, para aprender a dirigirlo conscientemente,
para utilizarlo como medio de educación y desarrollo del niño
preescolar. Esta tarea práctica que se plantea a la investiga­
ción psicológica le otorga un sentido vital, la hace signifi­
cativa.
El descubrimiento de la naturaleza psicológica del juego
infantil preescolar consiste en comprender y esclarecer en el
juego aquello que determina el desarrollo psicológico de la per­
sonalidad del niño y de su conciencia, síntoma de lo cual es el
desarrollo de procesos psíquicos aislados: el pensamiento, la
imaginación, la percepción, la memoria, la voluntad. Los cam­
bios de estos procesos en el juego son bien visibles e incluso
pueden ser medidos; pero tras ellos se ocultan y los definen
cambios esenciales (aunque menos visibles), más profundos de
la personalidad y la conciencia del niño.
Para comprender estos cambios más sustanciales es indis­
pensable someter a un análisis psicológico al juego en el esta­
dio en que ya está suficientemente formado y desarrollado; es
decir, cuando contiene en sí todos los componentes que caracte­
rizan el proceso de juego, el juego de roles creativo del niño
preescolar.
Nuestra tarea, por ello, consistirá en someter a un análi­
sis psicológico al juego no en sus orígenes ni al final de su
desarrollo, cuando ya se «marchita», dejando lugar a otras
formas de actividad, sino en su florecimiento, en su auge, o
sea al comienzo de la segunda mitad de la edad preescolar.
Casi todos los investigadores que estudiaron el juego seña­
lan que es la actividad más libre del niño preescolar. Este ca­
rácter libre se expresa no sólo en que el niño elige el tema
del juego, sino también en que sus acciones con los objetos
incluidos en él se diferencian del uso habitual que se
les da corrientemente por la marcada independencia con respec-

85
to a l d e s tin o c o n c r e to d e e s o s o b je to s y e s tá n d e t e r m in a d a s p o r
lo s s ig n ific a d o s q u e e l n iñ o m is m o les o to r g a e n el ju e g o .
L a lib e r ta d c r e a tiv a d e l ju e g o se e x p r e s a ta m b ié n e n q u e
el n iñ o s e e n tr e g a a él c o n to d a la e m o c io n a lid a d q u e le e s
in h e r e n te , e x p e r im e n t a n d o e n o r m e s a tis f a c c ió n . L a s a tu r a c ió n
e m o c io n a l d e l ju e g o e s ta n f u e r te y ta n e v id e n te q u e e s te m o ­
m e n to s e p o n e , c o n f r e c u e n c ia , e n p r im e r p la n o . E l c a r á c t e r
e m o c io n a l d e l p r o c e s o lú d ic o f a v o r e c ió , e n p a r te , el q u e d u r a n ­
te m u c h o tie m p o se c o n s id e r a r a a l ju e g o , in c o r r e c ta m e n te , u n
in s tin to .
L a p a r a d o ja f u n d a m e n ta l d e l ju e g o c o n s is te e n q u e , s ie n d o
u n a a c tiv id a d m á x im a m e n te lib r e , e n c o n tr á n d o s e b a jo el p o d e r
d e la s e m o c io n e s , e s la f u e n te d e l d e s a r r o l lo d e l c a r á c t e r v o ­
l u n ta r io y d e la to m a d e c o n c ie n c ia , p o r p a r te d e l n iñ o , d e
s u s a c c io n e s y d e su p r o p io y o .
N o s e p o d r á c o m p r e n d e r la n a t u r a le z a d e l ju e g o si n o se
c o m p r e n d e la e s e n c ia d e e s ta c o n tr a d ic c ió n f u n d a m e n ta l.
P a r a d e s c u b r ir e s ta c o n tr a d ic c ió n in te r n a e s in d is p e n s a b le
e x a m in a r n u e v a m e n te la c u e s tió n d e la a s í lla m a d a « lib e r ta d »
d e l ju e g o y t r a t a r d e c o m p r e n d e r si é s te n o c o n tie n e d e t e r m in a ­
d a s lim ita c io n e s in te r n a s , s u b o r d in á n d o s e a la s c u a le s el n iñ o
a p r e n d e a s u b o r d in a r s e a la s lim ita c io n e s e x te r n a s , o s e a a
la s n o r m a s d e c o n d u c ta .
P o r c u a n to e n lo s ju e g o s d e m o v im ie n to c o n r e g la s e s ta s
lim ita c io n e s in te r n a s , a la s c u a le s s e s u b o r d in a e l n iñ o , e s tá n
e x p r e s a d a s c o n m a y o r r e le v a n c ia , e x a m in a r e m o s e n p r im e r
lu g a r la c u e s tió n d e la s in te r r e la c io n e s , e n el c u r s o d e l d e s a ­
r r o ll o in f a n til, e n t r e lo s ju e g o s d e m o v im ie n to c o n r e g la s , lo s
ju e g o s d e d r a m a tiz a c ió n y lo s d e ro le s .
P a r a a c l a r a r e s ta c u e s tió n h ic im o s u n a n á lis is d e lo s j u e ­
g o s d e m o v im ie n to p r a c tic a d o s e n la s in s titu c io n e s p r e e s c o la ­
r e s y d e s c r ito s e n la s c o le c c io n e s m á s d if u n d id a s d e ju e g o s in ­
f a n tile s . S e a n a liz a r o n 1 3 7 ju e g o s p a r a d if e r e n te s e d a d e s e n
lo s ja r d i n e s d e in f a n te s . D e e s e to ta l, 15 ju e g o s e s tá n d e s ti­
n a d o s a n iñ o s d e 3 - 4 a ñ o s ; 4 6 , a n iñ o s d e 5 - 6 a ñ o s y 7 6 , a n iñ o s
d e 7 años.
D e sd e el p u n to d e v ista q u e a n o s o tr o s n o s in te r e s a d iv id i­
m o s lo s ju e g o s e n c u a t r o g r u p o s . E n el p r im e r o e n t r a r o n los
ju e g o s p r o c e s u a le s d e im ita c ió n , e n lo s q u e la s a c c io n e s d e
lo s p e q u e ñ o s se lim ita n a la s im p le im ita c ió n d e d e te r m in a d a s
a c c io n e s s e g ú n u n m o d e lo ; e n el s e g u n d o g r u p o in c lu im o s los
ju e g o s d e d r a m a tiz a c ió n s e g ú n u n te m a ; e n e l te r c e r o , los
ju e g o s c o n r e g la s s im p le s s e g ú n u n te m a y , f in a lm e n te , e n el
c u a r to g r u p o e n t r a r o n lo s ju e g o s d e r e g la s sin te m a y lo s d e p o r -

86
tiv o s e le m e n ta le s .
L a d is tr ib u c ió n d e to d o s lo s ju e g o s a n a liz a d o s p o r g r u p o s
y p o r e d a d e s e s la s ig u ie n te :

Tipos de juego Edad

3-4 años 5-6 años 7 años

(en %)

Procesuales imitativos 20 2 —

Dramáticos 53 11 3
Con reglas según un lema 20 39 29
sin tema 7 48 08

E s ta ta b la m u e s tr a q u e e l d e s a r r o l lo d e l ju e g o e n la e d a d
p r e e s c o la r v a d e lo s ju e g o s p r o c e s u a le s im ita tiv o s , a tr a v é s
d e lo s d e d r a m a tiz a c ió n c o n r e g la s im p líc ita s , a lo s ju e g o s c o n
r e g la s e x p líc ita s sin te m a . E s te p r in c ip io p s ic o p e d a g ó g ic o , p o r
lo v is to , e s tá e n la b a s e d e la d is tr ib u c ió n d e lo s ju e g o s s e g ú n
e d a d e s e n el p e r ío d o p r e e s c o la r d e la v id a d e l n iñ o .
S i s e o b s e r v a el c a m b io q u e s u f r e u n m is m o ju e g o a lo la r g o
d e la e d a d p r e e s c o la r v e r e m o s u n c u a d r o p a r e c id o : se c o n v ie r te
d e ju e g o d e d r a m a tiz a c ió n o d e r o le s e n ju e g o d e r e g la s . C o m o
e je m p lo c ita r e m o s s ó lo e l ju e g o al g a to y el r a tó n q u e se t r a n s ­
f o r m a e n ju e g o p u r a m e n te d e p o r tiv o c o n re g la s .
A sí, p u e s , e n lo s ju e g o s d e m o v im ie n to c o n r e g la s q u e se
p r a c tic a n e n n u e s tr a s in s titu c io n e s p r e e s c o la r e s y q u e e s tá n
n o r m a d o s p o r lo s p r o g r a m a s d e e d u c a c ió n fís ic a , la s u b o r d in a ­
c ió n a la r e g la p o r p a r te d e lo s n iñ o s p e q u e ñ o s s e r e a liz a a
tr a v é s d e l te m a o d e l ro l. C u a n to m á s p e q u e ñ o e s el n iñ o ta n to
m á s d ir e c ta y d e c o n te n id o d e b e r á s e r la r e la c ió n e n t r e las
r e g la s a la s q u e él s u b o r d in a s u s a c c io n e s y el ro l q u e to m a
p a r a sí. P e r o el te m a o el ro l se r e p lie g a n e n f o r m a p a u la tin a ,
p e r m a n e c ie n d o só lo e n el n o m b r e d e lo s ro le s o e n el b o s q u e jo
c o n v e n c io n a l d e lo s te m a s y , f in a lm e n te , e n la d e n o m in a c ió n
d e l ju e g o q u e a d q u i e r e u n c a r á c t e r c o n d ic io n a l, p o r e je m p lo ,
« E l h ilo y la a g u ja » o » L a c a r r e r a d e lo s h e la d e r o s » . A q u í,
e n t r e la s r e g la s a la s c u a le s se s o m e te n los n iñ o s y el n o m b r e
d e l ju e g o e x is te u n a r e la c ió n m u y le ja n a o , in c lu s o , p u r a m e n ­
te c o n v e n c io n a l.
E l a n á lis is d e l d e s a r r o llo d e lo s ju e g o s d e m o v im ie n to
n o s lle v a a c o n c lu ir q u e lo c e n tr a l, p o r s u s ig n if ic a c ió n en
la e d a d p r e e s c o la r , e s la r e la c ió n p e c u lia r q u e s e e s ta b le c e
e n t r e el n iñ o y e l ro l q u e a s u m e y q u e c o n tie n e la s r e g la s v¡-

87
g e n te s e n el p r o c e s o d e l ju e g o .
E s ta r e la c ió n f u e el o b je to d e n u e s tr a in v e s tig a c ió n .
A n te s d e e l a b o r a r la m e to d o lo g ía e x p e r im e n ta l q u e p e r m i­
tie r a p o n e r a l d e s c u b ie r to la s r e la c io n e s e x is te n te s e n t r e e so s
d o s m o m e n to s , o r g á n ic a m e n te f u n d id o s , o b s e rv a m o s c ó m o
ju e g a n los n iñ o s e n la s c o n d ic io n e s h a b itu a le s d e v id a d e u n a
in s titu c ió n p r e e s c o la r . U n a s e r ie d e in te r e s a n te s h e c h o s n o s
m o s tr a r o n la d ir e c c ió n q u e d e b ía n s e g u ir n u e s tr a s p r u e b a s e x p e ­
r im e n ta le s .
Siendo imposible describir completa y detalladamente, en
los límites de este artículo, todo el material recopilado, nos
detendremos sólo en algunos hechos que merecen atención.
E n u n o d e lo s ju e g o s a la s e s c o n d id a s q u e r e a liz a m o s c o n
s u je to s d e d if e r e n t e s e d a d e s ( u n a n iñ a te n ía 3 a ñ o s ; la o tr a , 6 )
o b s e r v a m o s lo s ig u ie n te .
C u a n d o p r o p u s e a la s n iñ a s q u e ju g á r a m o s a la s e s c o n d id a s ,
a m b a s a c e p t a r o n c o n g r a n c o n te n to . I n m e d ia ta m e n te f u e r o n
c o r r ie n d o a o tr a h a b ita c ió n y se o c u l ta r o n tr a s lo s a b r ig o s q u e
c o lg a b a n d e l p e r c h e r o . E n s e g u id a , c la r o , d e s c u b r í el lu g a r d o n d e
se h a b ía n e s c o n d id o , p e r o fin g í n o a d v e r tir la s y c o m e n c é a b u s ­
c a r e n o tr o s lu g a re s . A m e d id a q u e y o la s ib a b u s c a n d o , tr a s los
a b r ig o s se d e s a r r o l la b a u n d r a m a . L a m á s p e q u e ñ a d e la s n iñ a s
q u e r ía s a lir d e su e s c o n d ite o , p o r lo m e n o s , g r i t a r p a r a in d i­
c a r d ó n d e se h a lla b a y d a r m e a sí la p o s ib ilid a d d e e n c o n tr a r la .
P a r a e lla , p o r lo v isto , to d o el s e n tid o d e l ju e g o c o n s is tía
e n la r e la c ió n c o n m ig o c o m o a d u lto . E l e x p e r im e n t a d o r q u e d i r i ­
g ía el ju e g o c o n s titu ía a lg o a s í c o m o e l c e n tr o d e to d a la s i­
tu a c ió n y d e t e r m in a b a su c o m p o r ta m ie n to . L a n iñ a d e m a y o r
e d a d ta p a b a la b o c a d e su h e r m a n ita y la r e te n ía , d ic ié n d o le q u e
e r a n e c e s a r io c a lla r y p e r m a n e c e r e n el e s c o n d ite . L o s in te n to s
d e p e r s u a s ió n n o s ir v ie r o n y , f in a lm e n te , la m á s p e q u e ñ a c o r r ió ,
g r ita n d o c o n g r a n a le g r ía , a m is b r a z o s .
E ste c u a d r o f u e o b s e r v a d o v a r ia s v e c e s . P o r lo v isto , la
n iñ a m a y o r y a to m a b a e n c u e n ta d e te r m in a d a s r e g la s y p a r a e lla
el s e n tid o d e l ju e g o e s ta b a e n s u b o r d in a r s e a d ic h a s re g la s ,
al tie m p o q u e p a r a la m á s p e q u e ñ a c o n s is tía e n el p r o c e s o m is m o
d e e s c o n d e r s e , p o r u n a p a r te , y e n la c o m u n ic a c ió n c o n el e x p e ­
r im e n ta d o r , p o r o tr a .
E s ta s o b s e r v a c io n e s s ir v ie r o n c o m o p r o to tip o d e u n e x p e r i ­
m e n to e s p e c ia l, r e a liz a d o c o n n iñ o s d e d if e r e n te s e d a d e s e n in s ­
titu c io n e s p r e e s c o la r e s . E l e x p e r im e n to te n ía d o s s e rie s . E n
la p r im e r a ju g a m o s c o n lo s n iñ o s a la s e s c o n d id a s ; e n la s e g u n d a ,
« al g a to y el r a tó n » (e l g a to t r a t a d e c a z a r a u n r a tó n , q u e se
e s c o n d e e n la c u e v a ) . P a r a a u m e n ta r el e f e c to d e la s itu a c ió n

88
lú d ic a in tr o d u jim o s e n la s e g u n d a s e r ie m a s c a r a s q u e s u b r a y a ­
b a n lo s ro le s a s u m id o s p o r lo s n iñ o s .
E l a n á lis is d e lo s m a te r ia le s a sí r e c o p ila d o s p e r m ite s a ­
c a r la s s ig u ie n te s c o n c lu s io n e s .
P a r a lo s n iñ o s p e q u e ñ o s ( d e 3 a ñ o s ) e s típ ic o el q u e se
o c u lte n e n u n m is m o lu g a r . A e llo s le s g u s ta e s c o n d e r s è y
p a r a e llo s n o r e s u lta e s e n c ia l n o s e r e n c o n t r a d o s . L a
m a y o r ía n o s e s u b o r d in a a la s r e g la s n i e n u n a s itu a c ió n lú d ic a
e x p líc ita , n i sin e lla . L a in tr o d u c c ió n d e ro le s , in c lu s o c o n a c c e ­
s o r io s q u e lo s s u b r a y a n , n o c a m b ia el c a r á c t e r d e s u c o m p o r t a ­
m ie n to . S ó lo e n a lg u n o s c a s o s o b s e rv a m o s la p r im a c ía d e la
s u b o r d in a c ió n a la s r e g la s c u a n d o e x is te u n a s itu a c ió n d e ju e g o
e x p lic ita d a . C u a n to m á s e x p líc ita e s la s itu a c ió n , m á s e v id e n te
se h a c e la p r im a c ía .
E n lo s n iñ o s d e 4 a ñ o s s e o b s e r v a la c l a r a p r e m i n e n c i a d e l
ju e g o c o n u n a s itu a c ió n e x p líc ita ( e s d e c ir c o n r o le s ) s o b r e el
ju e g o d e r e g la s . P a r a e llo s el s e n tid o d e l ju e g o c o n s is te p r e c i­
s a m e n te e n e l c u m p l i m i e n t o d e l r o l . P o r e llo su
c o n d u c ta n o e s tá s u b o r d in a d a a la s re g la s , q u e a ú n n o se
h a n d if e r e n c ia d o d e n t r o d e l r o l q u e el n iñ o h a a s u m id o , s in o
a l ro l e n e l q u e la r e g la e s tá in c lu id a . P a r a e llo s lo im p o r ­
ta n te e s « n o c a e r e n l a s g a r r a s d e l g a t o » y n o
« p e r m a n e c e r e n s i l e n c i o » . E s to ú ltim o e s s ó lo el
r e s u lta d o n a t u r a l d e l d e s e o d e n o c a e r e n p o d e r d e l g a to ,
r e s u lta d o q u e s e d e s p r e n d e d e l r o l a s u m id o .
S ó lo e n lo s n iñ o s d e 5 y m á s a ñ o s la s u b o r d in a c ió n a la s
r e g la s d e l ju e g o a la s e s c o n d id a s n o e x ig e u n a s itu a c ió n lú d ic a
y ro le s . A q u í la r e g la y a se h a d if e r e n c ia d o y la s u b o r d in a c ió n
a e lla tie n e p o r sí m is m a u n d e t e r m in a d o s e n tid o p a r a el n iñ o .
E s to s d a to s e x p e r im e n t a le s m u e s tr a n u n a v e z m á s q u e d e n t r o
d e l r o l e s tá in c lu id a la r e g la d e c o m p o r ta m ie n to , lig a d a d e m a ­
n e r a o r g á n ic a a l r o l, y q u e el d e s a r r o l lo d e l ju e g o v a d e los
q u e p r e s e n ta n u n a s itu a c ió n lú d ic a d e s p le g a d a y c o n r e g la s im ­
p líc ita s a lo s ju e g o s c o n r e g la s e x p líc ita s y u n a s itu a c ió n lú ­
d ic a r e p le g a d a .
Si ta l e s el d e s a r r o llo d e l ju e g o , r e s u lta n a t u r a l q u e
la d ir e c c ió n p e d a g ó g ic a d e l m is m o n o p a s e p o r a lto e s te c u r s o
f u n d a m e n ta l . L a ta r e a d e l p e d a g o g o c o n s is tir á e n n o m a n te n e r
a r tif ic ia lm e n te a lo s n iñ o s e n lo s e s ta d io s y a s u p e r a d o s y, p o r
el c o n t r a r i o , f a v o r e c e r la d if e r e n c ia c ió n d e r e g la d e n t r o d e l
r o l, p o r m e d io d e l r e p lie g u e p a u l a ti n o d e la s itu a c ió n lú d ic a ,
la d is m in u c ió n d e lo s a c c e s o r io s u tiliz a d o s (s u r e d u c c ió n a
u n m ín im o p a r a lu e g o p r e s c in d ir d e e llo s p o r c o m p le t o ) .
H a y q u e t e n e r e n c u e n ta q u e , e n d e p e n d e n c ia d e la c o m p le -

89
jid a d d e la s r e g la s , el p a p e l d e la s itu a c ió n lú d ic a p u e d e s e r
d if e r e n te . A l tie m p o q u e u n a s r e g la s y a p u e d e n s e r s e p a r a d a s y
el ju e g o p u e d e y a s e r d e r e g la s , e n c a s o s m á s c o m p le jo s la si­
tu a c ió n lú d ic a e x p líc ita d e b e c o n s e r v a r s e a ú n .
N a tu r a lm e n t e s u r g e n p r e g u n ta s : ¿ c ó m o tr a s c u r r e e l p r o c e s o
d e s e p a r a c ió n d e la s r e g la s d e c o m p o r ta m ie n to ? ¿ C ú a n d o y c ó m o
la s r e g la s a c tú a n p o r p r im e r a v e z a n t e la c o n c ie n c ia d e l n iñ o
p r e c is a m e n te c o m o r e g la s d e c o n d u c ta d e u n a d e t e r m in a d a
p erso n a ?
E n la l it e r a tu r a p s ic o ló g ic a s e h a s e ñ a la d o q u e p a r a los
n iñ o s e s m u y d if íc il ju g a r « a e llo s m ism o s» y q u e n u n c a a s u m e n
ta le s ro le s . E s to e s c o m p r e n s ib le si s e r e c o n o c e q u e lle g a r a
id e n tif ic a r la s r e g la s d e l p r o p io c o m p o r ta m ie n to e s m u c h o m á s
d ifíc il q u e h a c e r lo c o n la s r e g la s d e c o n d u c ta d e o t r a p e r s o n a ,
e n e s p e c ia l d e l a d u lto .
E s to n o s im p u ls ó a r e a liz a r u n a s e r ie d e ju e g o s e x p e r i m e n t a ­
le s c o n n iñ o s d é d if e r e n te s e d a d e s , e n lo s c u a le s e llo s a s u m ie ­
r o n r o le s m á s c e r c a n o s o m á s a le ja d o s d e sí m ism o s. P r o p u s im o s
a lo s n iñ o s j u g a r a s e r e llo s m is m o s, lu e g o a l j a r d í n d e in f a n ­
te s, d o n d e d e b ía n r e p r e s e n ta r a s u s c o m p a ñ e r ito s , lu e g o a
d if e r e n t e s a d u lto s (e l p e d a g o g o , la m a m á , e t c .) .
C ita r e m o s c o m o e je m p lo u n o d e lo s p r o to c o lo s d e l e x p e r i ­
m e n to .
N in a y D in a (7 a ñ o s ) e s c u c h a n a t e n ta m e n te la p r o p u e s ta d e
ju g a r « a e lla s m ism a s» .
N in a s o n r íe y r e s p o n d e : « A sí n o s e p u e d e ju g a r . U d . e s
E le n a A b r á m o v n a ( r í e ) . ¿ C ó m o v o y a ju g a r a s e r N in a si y o so y
N in a ? »
D in a e s c u c h a s e r ia m e n te la p r o p o s ic ió n d e la e x p e r im e n t a ­
d o r a y s u g ie re : « E n to n c e s h a y q u e h a c e r g im n a s ia , lu e g o d e ­
s a y u n a r , lu e g o e s tu d ia r . ¿ O U d . n o q u ie r e a sí? N o sé d e o tr a
fo rm a » .
L a e x p e r im e n t a d o r a p r o p o n e j u g a r a q u e D in a s e a T a m a r a
y N in a , M ílo c h k a .
D in a : « N o q u ie r o s e r T a m a r a . E lla s e p o r ta m a l, n o e s tu d ia .
A y e r b u s c a m o s p o r to d o s la d o s los lá p ic e s , e lla lo s h a b ía e s c o n ­
d id o . ¿ Q u é d e b o h a c e r ? ¿ E s c o n d e r to d o e n m i c a ja , a c a s o ? »
( R íe ).
E x p e r im e n ta d o r a : « P e r o e lla n o s ie m p r e h a c e e s a s c o s a s» .
D in a : « C a s i to d o s lo s d ía s . N o q u ie r o s e r T a m a r a . M e jo r...
( P i e n s a ) . M e jo r e s q u e s e a N in a » ( A m b a s r í e n ) .
D in a ( c o m o si f u e r a N i n a ) : « ¿ P u e d o ir a c u i d a r a io s m á s
p e q u e ñ o s ? » S e v u e lv e h a c ia N in a y h a c ia la e x p e r im e n t a d o r a :
« E lla y to d o s q u ie r e n c u i d a r a lo s p e q u e ñ o s » . « L e p o n d r é el

W
c a m is ó n a I r a y a V é r o c h k a » . A m b a s r íe n .
E x p e r im e n ta d o r a : « B u e n o , n iñ a s , v a m o s a tr a b a ja r » .
« M ila (s e d ir ig e a N i n a ) , a q u í tie n e s u n lá p iz » . A m b a s n iñ a s se
s ie n ta n y e s c r ib e n c o n tr a n q u ilid a d . D e g o lp e N in a s e e n o ja y se
v u e lv e d e e s p a ld a s a la m e sa . E x p e r im e n ta d o r a : « ¿ Q u é p a s a ? »
N in a ( c o n u n a s o n r is a ) : « E l lá p iz n o sirv e » . E x p e r im e n ta d o r a :
« D á m e lo , le s a c a r é p u n ta » . N in a : « N o , M ila se e n o j a p o r q u e
sí» . L a s n iñ a s r íe n y e s c r ib e n . E x p e r im e n ta d o r a : « N in a , ¿ q u é
h a s e s c r ito ? » D in a le e m á s le n ta m e n te q u e d e c o s tu m b r e :
« U n g lo b o . M a m á tie n e u n g lo b o » . N in a c o n t in ú a e n o ja d a .
E x p e r im e n ta d o r a : « M ílo c h k a , to d o s e s c r ib e n , h a c e n s u s d e b e r e s
p e r o tú n o h a s e s c r ito n a d a a ú n . N o s o tr o s te r m in a r e m o s y tu
h o ja e s tá e n b la n c o » . N in a , sin d e s e o s y e n o ja d a , se v u e lv e
h a c ia la m e s a y e s c r ib e . D e p r o n to a m b a s n iñ a s s e e c h a n a r e ír .
E x p e r im e n ta d o r a : « M a g n ífic o , h a n t r a b a ja d o m u y b ie n » . L a s
n iñ a s r íe n y s a le n c o n lo s d e m á s p e q u e ñ o s a l p a s e o . D in a ,
c o lo c á n d o s e el a b r ig o , d ic e : « ¿ N o e s c ie r to q u e N in a s e e n o jó
c o m o lo h a c e M ila ? M ila s ie m p r e s e e n o j a así» .
T o d o s lo s m a te r ia le s q u e h e m o s r e c o p ila d o in d ic a n c o n s u ­
f ic ie n te e v id e n c ia q u e p a r a q u e el n iñ o a s u m a u n r o l e s n e c e s a r io
in d iv id u a liz a r e n la p e r s o n a , c u y o ro l s e a s u m e , lo s r a s g o s
c a r a c te r ís tic o s , lo s r a s g o s q u e le s o n in h e r e n te s s ó l o a e l l a ,
la s r e g la s d e s u c o m p o r ta m ie n to . S ó lo c u a n d o e s ta s re g la s ,
q u e c a r a c t e r i z a n la r e la c ió n d e e s a p e r s o n a c o n la s c o s a s y
c o n lo s d e m á s , a p a r e c e n a n t e el n iñ o c o n s u f ic ie n te r e lie v e ,
el r o l p u e d e s e r a s u m id o p o r él.
E n e s e n c ia , el ju e g o e s el tip o d e a c tiv id a d d e l p r e e s c o ­
la r d o n d e el n iñ o r e a liz a d e m a n e r a p r á c tic a la in d iv id u a liz a ­
c ió n d e la s r e g la s d e c o n d u c ta d e u n o u o tr o a d u lto . N u e s tr o
e x p e r im e n t o , a p e s a r d e s e r u n ta n to a r tif ic ia l, c o n tie n e a q u e llo
q u e e x is te e n to d o ju e g o d e ro le s , c o n la ú n ic a d if e r e n c ia q u e
lo d a d o e n el ju e g o h a b itu a l e n f o r m a o c u lta y q u e p o r e s o n o
p u e d e s e r d e s c u b ie r to a q u í s e h a e x t e r io r iz a d o .
E n n u e s tr o ju e g o e x p e r im e n ta l p la n te a m o s a n t e el n iñ o la
ta r e a d e a s u m ir u n d e t e r m in a d o r o l y c o n e llo s e p a r a r e n la
p e r s o n a , c u y o ro l d e b e a s u m ir , los r a s g o s q u e la c a r a c t e r iz a n ,
la s r e g la s d e s u c o m p o r ta m ie n to , la s p e c u lia r id a d e s d e s u r e ­
la c ió n h a c ia la s o tr a s p e r s o n a s y la s c o s a s.
P e r o e s ta m is m a t a r e a e s tá in c lu id a e n to d o ju e g o d e ro le s
c o n la ú n ic a d if e r e n c ia q u e e s el m is m o n iñ o q u ie n s e la p la n te a .
S e r ía m á s c o r r e c to d e c ir q u e e s ta ta r e a e s tá in c lu id a e n la a s ­
p ir a c ió n d e l n iñ o a s e r e n el ju e g o a lg u n a o tr a p e r s o n a .
L a d if e r e n c ia e s e n c ia l e n la s o lu c ió n q u e d a el p e q u e ñ o
a e s ta ta r e a e n el ju e g o q u e t r a s c u r r e h a b itu a lm e n te y e n n u e s -

91
t r a s itu a c ió n e x p e r im e n ta l e s q u e e n el p r im e r c a s o lo s n iñ o s
r a r a m e n t e r e p r e s e n ta n a d u lto s c o n c r e to s . P o r lo g e n e r a l r e p r e ­
s e n ta n u n a p e r s o n a a d u lta , p o r t a d o r a d e u n a d e t e r m in a d a f u n ­
c ió n s o c ia l. A s u m ie n d o e n e l ju e g o e l ro l d e a v ia d o r , g u a r d ia ,
d o c t o r , el n iñ o n o r e p r e s e n ta a u n d o c t o r , u n a v ia d o r , u n c h o f e r
c o n c r e to , s in o a l p o r ta d o r d e e s ta p r o f e s ió n e n g e n e r a l. A n te
el n iñ o s e p la n te a n o s ó lo la ta r e a d e s e p a r a r d e te r m in a d o s
r a s g o s c a r a c t e r ís ti c o s y r e g la s d e c o m p o r ta m ie n to , s in o ta m b ié n
d e g e n e r a liz a r la s .
A sí, p u e s , si q u e r e m o s q u e lo s n iñ o s ju e g u e n a lo s a v i a d o ­
r e s , s o ld a d o s , c o n d u c to r e s , si q u e r e m o s q u e u n o u o tr o r o l s e a
a s u m id o p o r el n iñ o , él d e b e r á , a n t e to d o , g e n e r a liz a r la s c o r r e s ­
p o n d ie n te s f u n c io n e s s o c ia le s y la s r e g la s d e c o m p o r ta m ie n to .
S i e s to n o o c u r r e , e s d e c ir si u n a u o tr a p r o f e s ió n , u n a u
o t r a p e r s o n a lid a d p o s e e u n d e t e r m in a d o a tr a c tiv o , p e r o s u s f u n ­
c io n e s s o c ia le s , su p r o f e s ió n , s u s n o r m a s d e c o n d u c ta n o e s tá n
c l a r a s p a r a e f n iñ o , ta l ro l n o s e r á a s u m id o p o r é s te .
E n c o n s e c u e n c ia , u n a d e la s c o n d ic io n e s o b lig a to r ia s p a r a
q u e el n iñ o a s u m a u n o u o tr o r o l e s la in d iv id u a liz a c ió n d e
la s n o r m a s s o c i a l e s d e c o m p o r t a m ie n to d e la p e r s o n a c u y o
r o l a s u m e el p e q u e ñ o .
C la r o , el n iñ o , a u n a n te s d e a s u m ir u n d e t e r m in a d o ro l,
s a b e a lg o s o b r e la s f u n c io n e s s o c ia le s d e a q u e lla s p e r s o n a s q u e
él r e p r e s e n t a r á e n el ju e g o . S u s c o n o c im ie n to s p r o v ie n e n d e lo s
e n c u e n t r o s d ir e c to s c o n e s ta s p e r s o n a s , d e lo q u e s o b r e e lla s
le r e la ta el p e d a g o g o , d e lo s lib ro s . E n e s te s e n tid o la s f u e n te s
d e lo s c o n o c im ie n to s q u e a d q u i e r e n los n iñ o s s o n m ú ltip le s .
P a r e c e r í a q u e el ju e g o n o a p o r t a n a d a n u e v o , s in o q u e s ó lo
in c lu y e a q u e llo q u e e l n iñ o y a c o n o c e . T a l p u n to d e v is ta es,
sin e m b a r g o , e r r ó n e o . L a s f u n c io n e s s o c ia le s d e u n a u o tr a
p e r s o n a , la s n o r m a s d e su c o m p o r t a m ie n to s o n , e n c i e r ta m e d id a ,
c o n o c id a s p o r el n iñ o a n te s d e l ju e g o . E s to e s u n a p r e m is a p a r a
a s u m ir el r o l. P e r o h a s ta q u e n o lo a s u m e , e s ta s f u n c io n e s s o ­
c ia le s y n o r m a s d e c o n d u c ta n o e s tá n lo s u f ic ie n te m e n te d i­
f e r e n c ia d a s , n o so n o b je to d e s u r e la c ió n a c t i v a , d e s u
conciencia.
M u c h o a n te s d e a s u m ir el ro l d e a v ia d o r , s o ld a d o , d o c to r ,
e tc . el p e q u e ñ o s a b e q u e el a v i a d o r m a n e ja a v io n e s , el s o ld a d o
lu c h a c o n t r a el e n e m ig o y d is p a r a s u fu s il, el d o c t o r c u r a a
lo s n iñ o s y le s p o n e v a c u n a s , e tc . P e r o el p r o c e d im ie n to m is­
m o d e m a n e ja r a v io n e s , la r e la c ió n d e l a v i a d o r h a c ia lo s o tr o s
m ie m b r o s d e la tr ip u la c ió n y h a c ia lo s p a s a je r o s , el a v ió n , e tc ;
el m o d o e n q u e a c tú a el s o ld a d o , su m a n e jo d e l a r m a , su a c titu d
h a c ia lo s je f e s y c o m p a ñ e r o s ; la f o r m a e n q u e a c tú a el d o c to r .

92
su r e la c ió n c o n los p a c ie n te s , e tc ., to d o e s to n o e s ta b a lo s u ­
f ic ie n te m e n te d if e r e n c ia d o y g e n e r a liz a d o p o r el n iñ o .
E l ju e g o n o s ó lo in c o r p o r a lo s c o n o c im ie n to s in f a n tile s
s o b r e la r e a lid a d s o c ia l, s in o q u e lo s e le v a a u n n iv e l s u p e ­
r io r , les tr a s m ite u n c a r á c t e r c o n s c ie n te y g e n e r a liz a d o . A
tr a v é s d e l ju e g o el m u n d o d e la s r e la c io n e s s o c ia le s , m u c h o m á s
c o m p le ja s q u e la s a c c e s ib le s al n iñ o e n s u a c tiv id a d n o lú d ic a ,
s e in tr o d u c e e n s u v id a y la e le v a a u n n iv e l s ig n if ic a tiv a m e n ­
te m á s a lto .
E n e s to c o n s is te u n o d e los r a s g o s e s e n c ia le s d e l ju e g o ,
e n e llo r a d ic a u n a d e su s s ig n if ic a c io n e s m á s im p o r ta n te s p a r a
e l d e s a r r o llo d e la p e r s o n a lid a d in f a n til.
A sí, p u e s , h e m o s e s ta b le c id o q u e el n iñ o , a s u m ie n d o el ro l
d e a lg ú n a d u lto , a s u m e c o n e llo e l c u m p lim ie n to d e d e te r m in a d a s
f u n c io n e s y n o r m a s s o c ia le s , in h e r e n te s a la p e r s o n a d a d a c o m o
r e p r e s e n ta n t e d e u n a d e t e r m in a d a p r o fe s ió n .
P e r o e n el ju e g o el n iñ o a s u m e e l ro l d e l a d u lto s ó lo d e
m a n e r a c o n v e n c io n a l. D u r a n te el c u m p lim ie n to d e e s te r o l él
p e r m a n e c e s ie n d o u n n iñ o . Si la a s u n c ió n d e l ro l e s c o n v e n c io ­
n a l, p o d r ía s u p o n e r s e q u e el c u m p lim ie n to d e a q u e lla s re g la s ,
s e g ú n la s c u a le s d e b e c o m p o r t a r s e e l n iñ o , ta m b ié n es
c o n v e n c io n a l y el p e q u e ñ o p u e d e m a n e ja r la s e n f o r m a c o m p le ­
ta m e n te lib r e , c a m b iá n d o la s a su a n to jo .
S o m e tim o s a u n a in v e s tig a c ió n e s p e c ia l e s ta c u e s tió n r e f e ­
r id a a la c o n v e n c io n a lid a d e n el c u m p lim ie n to d e la s r e g la s
y la lib e r ta d d e l n iñ o e n r e la c ió n c o n el ro l q u e h a a s u m id o .
P a r a a c l a r a r l a tr a ta m o s , e n el c u r s o d e l ju e g o , d e a l t e r a r ,
e n a lg u n o s ro le s , las n o r m a s d e c o m p o r ta m ie n to o in tr o d u jim o s
r e g la s n o lig a d a s o r g á n ic a m e n te s in o p o r u n e n la c e c o n v e n c i o ­
n a l.
D a r e m o s , e n c a lid a d d e e je m p lo , el ju e g o al d o c to r , q u e
o r g a n iz a m o s e s p e c ia lm e n te . P a r a e s te ju e g o s e t r a j e r o n a la
h a b ita c ió n in f a n til lo s a c c e s o r io s in d is p e n s a b le s : u n a m e sita ,
u n a b a ta b la n c a , u n « e s te to s c o p io » . U n o d e lo s n iñ o s to m ó
e l ro l d e d o c t o r , o tr o s e r a n los p a c ie n te s y v e n ía n a q u e les
p o n g a n u n a v a c u n a . L o s n iñ o s s e d ir ig ía n p o r t u r n o h a c ia
la m e s a d e l d o c to r , le v a n ta b a n la m a n g a d e l b r a z o iz q u ie r d o y
e l d o c t o r p r im e r o f r o ta b a c o n u n tr a p i to e l lu g a r d o n d e s e r ía
a p lic a d a la v a c u n a , lu e g o to m a d a u n p e q u e ñ o p a lo , q u e s e rv ía
d e « a g u ja » p a r a la v a c u n a c ió n , « h a c ía u n c o r te » e in tr o d u c ía
e n é l « la v a c u n a » a c o m p a ñ a n d o to d a s e s ta s a c c io n e s c o n la s
p a l a b r a s q u e e l m é d ic o h a b i tu a l m e n t e p r o n u n c ia e n e s ta s o c a s io ­
n e s : « N o te m a s , n o d u e le n a d a » o « B a ja la m a n g a c u a n d o se
h a y a s e c a d o » . E n e l c u r s o d e l e x p e r im e n t o , c u a n d o el n iñ o

93
q u e c u m p lía el ro l d e d o c t o r e s ta b a p r e p a r a d o p a r a e f e c tu a r
to d a s la s m a n ip u la c io n e s típ ic a s , el e x p e r im e n t a d o r d e c ía :
« ¿ S a b e n q u e te n g o a lc o h o l v e r d a d e r o ? S e lo d a r é y U d s.
P o n d r á n c o n él la v a c u n a . T ú p o n la v a c u n a m ie n tr a s y o lo
tr a i g o y lu e g o p a s a r á s el a lc o h o l» . P o r lo g e n e r a l, lo s n iñ o s
r e a c c i o n a b a n c o n a g ita c ió n a n te e s te in te n to d e a l t e r a r la ló g ic a
d e la s a c c io n e s q u e r e a liz a el d o c to r . C ita r e m o s u n o d e lo s
p r o to c o lo s d e l e x p e r im e n to .
J u e g o al d o c t o r ( n iñ o s d e se ts a ñ o s ) .
V o v a : « Y o s e r é el d o c to r » . G u e is h a : « ¡N o ! ¡Y o!». G u e is h a
se c o lo c a la b a ta . V o v a : « B u e n o , y o s e r é el e n f e r m o » . G u e is h a :
« H a y q u e h a c e r q u e v e n g a n lo s c h ic o s . ¿ S in o a q u ié n v o y a
e x a m in a r ? » . L la m a n a V a lia y a Id a . A n te s los n iñ o s h a b ía n
ju g a d o al d o m in ó . G u e is h a c o lo c a s o b r e la m e sa p e q u e ñ o s c u b o s
y t r a e p a lito s . « E s to s s o n m is in s tru m e n to s » . H a b ie n d o c o lo c a d o
to d o s o b r e lay m e sa s e s ie n ta y m ir a e x p e c t a n te a lo s n iñ o s .
V a lia s e a c e r c a a la m e sa . G u e is h a : « ¿ T e h a n p u e s to y a la
v a c u n a ? » V a lia : « U n a sí, m e tie n e n q u e p o n e r o tr a » . G u e is h a
m o ja u n a lg o d ó n c o n a g u a , f r o ta el b r a z o d e V a lia , to m a el
p a lito y « v a c u n a » . V a lia f r u n c e el c e ñ o . S e a c e r c a Id a : « A h o r a
a m í» . G u e is h a : « ¿ T ie n e s q u e v a c u n a r te ? » Id a : « S í, to d a v ía
n o m e h a n v a c u n a d o » . G u e is h a : « E n to n c e s d e b e s le v a n ta r m á s
la m a n g a » . I d a lo h a c e . G u e is h a tie n e p r e p a r a d o el a lg o d ó n ,
m o ja d o e n a g u a . E x p e r im e n ta d o r : « P u e d o d a r le s u n a b o te llita
c o n a lc o h o l. T ú c o m ie n z a a p o n e r la v a c u n a m ie n tr a s la
tr a ig o » .
G u e is h a : « ¿ C ó m o ? ¿ P r i m e r o v a c u n a r y lu e g o p a s a r el
a lc o h o l? A sí n o se h a c e . ¡N o , q u é d ic e U d! E s p e r a r é » . E x p e r i­
m e n ta d o r : « C o m o q u ie ra s » ( V a a b u s c a r el a l c o h o l) . G u e is h a :
« T ú m ie n tr a s ta n to p o n te el te r m ó m e tr o , a v e r q u é t e m p e r a t u r a
tie n e s , si tie n e s f ie b r e o n o » . Id a s e to m a la t e m p e r a t u r a .
H a b ie n d o r e c ib id o el a lc o h o l G u e is h a f r o ta el b r a z o d e Id a
y c o n u n a s o n r is a s e ñ a la : « A h o r a s e p u e d e v a c u n a r ; d e s p u é s
n o h a y q u e f r o t a r . C u a n d o in y e c ta n c o n é s to ( m u e s t r a la
« je r in g a » ) p a s a n u n a lg o d ó n , p e r o sin a lc o h o l» .
S in m u ltip lic a r lo s e je m p lo s q u e , e n lo f u n d a m e n ta l, m u e s ­
tr a n la m is m a a c titu d h a c ia la a lte r a c ió n d e l o r d e n d e la s
a c c io n e s c u m p lid a s , se p u e d e d e c ir q u e la s e c u e n c ia d e a c c io n e s
e n el r o l q u e h a a s u m id o tie n e p a r a e l n iñ o f u e r z a d e le y , a la
q u e d e b e s u b o r d in a r s u s a c c io n e s . C u a lq u ie r in te n to p o r a l t e r a r
la s e c u e n c ia e in tr o d u c ir u n e le m e n to d e c o n v e n c io n a lid a d
p r o v o c a u n a te m p e s tu o s a p r o te s ta p o r p a r te d e lo s n iñ o s y ,
a v e c e s , lle v a a q u e el ju e g o se in te r r u m p a .
N u e s tr o s in te n to s p o r im p r im ir u n c a r á c t e r c o n v e n c io n a l

94
a l c u m p lim ie n to d e l r o l ( p o r e je m p lo , h a c e r q u e n o s e a n los
g a to s q u ie n e s c a z a n a lo s r a to n e s s in o al re v é s , o q u e el c h o f e r
v e n d a lo s b o le to s y el c o b r a d o r c o n d u z c a e l tr a n v í a ) n o f u e r o n
a c e p ta d o s p o r lo s p e q u e ñ o s y e llo s r e c h a z a r o n ta le s ju e g o s . S ó lo
e n lo s n iñ o s d e m á s e d a d , q u e y a e s tá n e n e l lím ite d e la e d a d
e s c o la r , p u d im o s o b s e r v a r la a c e p ta c ió n d e ta l c o n v e n c io ­
n a lis m o ; p a r a e llo s y a e s p o s ib le a s u m ir el c o n v e n c io n a lis m o
d e la n o r m a ; é s te se c o n v ie r te e n r e g la d e l ju e g o .
L a in v e s tig a c ió n e x p e r im e n ta l e s p e c ia l y la s o b s e r v a c io n e s
s o b r e e l p r o c e s o d e ju e g o e n lo s p r e e s c o la r e s n o s o b lig a n a
a c o n c lu ir q u e a s u m ie n d o u n o u o tr o ro l e n el ju e g o e l n iñ o
e n t r a , c o n e llo , e n u n d e t e r m in a d o s is te m a d e f é r r e a n e c e s id a d ,
d e f in id a p o r la s n o r m a s s e g ú n la s c u a le s la s p e r s o n a s a d u lta s
c u m p le n e s ta a c tiv id a d . P o d e m o s d e c ir q u e la lib e r ta d d e l n iñ o
e n el ju e g o e s lib e r ta d s ó lo e n lo s lím ite s d e l r o l a s u m id o .
E n r e la c ió n c o n e llo n o s p a r e c e e r r ó n e a la c o n c e p c ió n
a c e r c a d e l ju e g o c o m o u n a a c tiv id a d q u e n o tie n e u n o b je tiv o y
q u e n o lle v a a u n r e s u lta d o . M u c h o s in v e s tig a d o re s c o n s id e r a r o n
e l ju e g o u n a a c tiv id a d lib r e p r e c is a m e n te s o b r e la b a s e d e q u e
e n é l n o h a y u n o b je tiv o c l a r a m e n te e x p r e s a d o n i u n r e s u lta d o ,
q u e el o b je tiv o n o d e t e r m in a el p r o c e d im ie n to y el c a r á c t e r d e
la s a c c io n e s y n o s e r e la c io n a d e n in g u n a m a n e r a c o n el
r e s u lta d o o b te n id o . A la lu z d e n u e s tr o s d a to s e x p e r im e n ta le s
y d e la s o b s e r v a c io n e s s o b r e la c o r r e la c i ó n e n t r e e l ro l y la
r e g la , ta l id e a d e b e s e r r e c h a z a d a .
E n el ju e g o c r e a tiv o d e ro le s d e l p r e e s c o la r h a y f in a lid a d
y r e s u lta d o . L a f in a lid a d d e la a c tiv id a d d e ju e g o c o n s is te e n
la r e a liz a c ió n d e l r o l a s u m id o . E s ta n d o , p o r su c o n te n id o i n te r ­
n o , s a tu r a d o d e f u n c io n e s y n o r m a s s o c ia le s d e c o n d u c ta , e l ro l
d e t e r m in a el p r o c e d im ie n to y el c a r á c t e r d e la s a c c io n e s d e l
n iñ o e n el ju e g o . E l r e s u lta d o d e é s te e s c ó m o se r e a liz a el
r o l a s u m id o .
E l a n á lis is d e lo s c o n f lic to s q u e s u r g e n e n el c u r s o d e l
ju e g o m u e s tr a q u e e s to s c o n f lic to s y la s a tis f a c c ió n q u e o b tie n e
e l n iñ o e n el ju e g o d e p e n d e n d e la m e d id a e n q u e el r e s u lta d o
c o r r e s p o n d e al o b je tiv o . S i s e lo g r a r e a liz a r el r o l e n c o r r e s ­
p o n d e n c ia c o n s u s r e g la s in te r n a s ( e s d e c ir , si el r e s u lta d o
c o r r e s p o n d e a l o b je tiv o ) o b s e r v a m o s la m á x im a s a tis f a c c ió n ,
la m á x im a s a tu r a c i ó n e m o c io n a l. S i n o s e lo g r a ta l c o in c id e n c ia
se o b s e r v a d e s ilu s ió n y u n a c a íd a d e l n iv e l e m o c io n a l.
N o e x a g e r a m o s las c o s a s si a f ir m a m o s q u e la c o r r e s p o n ­
d e n c ia e n t r e e l o b je tiv o y el r e s u lta d o n o s ó lo tie n e lu g a r e n el
ju e g o d e r o le s , s in o q u e e s ta c o r r e s p o n d e n c ia p u e d e s e r e n él
m á s f é r r e a q u e e n o tr a s a c tiv id a d e s , lla m a d a s p r o d u c tiv a s .

95
Desde este punto de vista la contraposición del juego como
actividad libre a otras ocupaciones (el dibujo, la construcción,
el modelado, etc.) es errónea. En una serie de casos incluso
en el trabajo según una instrucción tenemos, en esencia,
una actividad psicológicamente más libre que en el «libre»
juego.
Como ejemplo de control sobre sí y de la necesidad de subor­
dinar las acciones propias a un determinado orden, definido
por la lógica del comportamiento, citaremos un juego que
observamos en un jardín de infantes.
Siete niños de 5 años juegan al «Ferrocarril».
Boria es el jefe de estación. Tiene una gorra roja, en las
manos sostiene un disco de madera insertado en un palito. Ha
limitado para sí con sillitas un espacio no muy grande,
aclarando: «Esta es la estación donde vive el jefe». Tolia, Edik,
Liusia, Lionia son los pasajeros. Colocan las sillitas una tras
otras y se sientan.
Lionia: «¿Cómo nos las arreglaremos sin maquinista? Yo
seré el maquinista». Se sienta adelante y resopla como una
locomotora.
Galia atiende el bar. Lo ha delimitado colocando sillas
alrededor de la mesa. Sobre ésta pone una cajita, en la que
arroja pedacitos de papel: «el dinero». Al lado, sobre un papel
blanco, trozos de galletitas: «¡Cuántas cosas tiene mi bar!»
—dice.
Varia: «Yo venderé los boletos. ¡Oh! ¿Cómo se llama?»
Experimentador: «Boletero». Varia: «Sí, sí, el boletero. Déme
papel». Habiéndolo recibido lo rompe en pedacitos. Coloca
los trozos más grandes al costado: «Estos son los boletos y esto
el dinero para dar las vueltas».
Boria se acerca a Lionia: «Cuando te pase este disco te
pones en marcha». Leonia resolpa. Los pasajeros se sientan en
sus lugares. De pronto Boria, riéndose, dice: «Los pasajeros
están sentados, tranquilos, sin boletos y el tren ya debe partir».
Los pasajeros corren a la caja donde se encuentra Varia;
le tienden papelitos, ella les da a cambio boletos. Habiéndolos
adquirido, los pasajeros corren y ocupan sus puestos. Boria
se acerca a Lionia y le da el disco de madera. Lionia resopla
y el tren se pone en marcha.
Galia: «¿Cuándo vendrán a comprar?»
Boria: «Yo ya puedo ir a comprar. El tren partió y estoy
libre». Va al bar y pide: «Una galletita». Galia le da un pedacito
y exige: «¿Y el dinero?» Boria corre hacia el experimentador
y con el trozo de papel que éste le entregó vuelve al bar y

96
compra la galletita. La coiné con aire satisfecho.
Varia se agita en su silliia, mira hacia el bar, pero no
abandona la caja. Luego mira nuevamente hacia el bar y al
experimentador y pregunta: «¿Cuándo podré ir por la comida?
Ahora aquí no hay nadie» —dice, como justificándose. Lionia
contesta: «¿Y qué esperas? Ve y listo». Varia mira a todos lados
y corre al bar. Apresuradamente compra una galletita y vuelve
rápido a su lugar. Galia ordena las galletitas, pero no toma
ninguna para sí. Lionia resopla sonoramente y grita: «Parada».
El y los pasajeros corren al bar. Todos compran galletitas y
regresan a sus lugares. Boria toma de manos de Lionia el disco
y luego se lo entrega nuevamente. Lionia resopla, el tren parte.
Varia se dirige al bar. En ese momento el experimentador se
acerca a la caja y dice con tono serio: «Tengo que comprar un
boleto hasta Malájovka y el boletero no está». Varia corre hacia
la caja sin haber podido recibir la galletita: «Aquí estoy, aquí
estoy; salí por un minutito». Entrega el boleto al experimenta­
dor. Boria está en el bar, compra y come galletitas. Galia:
«Yo también quiero comer. ¿Cómo debo hacer, comprar
o cómo?» Boria dice riendo: «Comprar en tu bar y pagarte a tí
misma». Galia ríe, pero toma dos «kopeks» y compra dos
pedazos de galletita, explicando al experimentador a quien
mira permanentemente: «Ellos ya han comprado una vez».
Así continúa el juego durante un cierto tiempo; luego los niños
salen a pasear.
En este ejemplo de un juego que trascurre naturalmente
observamos dos tipos de limitaciones. El primero es la limitación
de los propios deseos. ¿Cuál es el rol más atractivo? Aquí
el rol central es el de vendedora del bar, quien actúa como
la dueña de verdaderas galletitas. Las acciones de los demás
personajes son algo así como el fondo; las ligadas con la compra
de galletitas en el bar están en el centro de la atención de
todos los niños.
Se podría describir metafóricamente el estado interior
de cada niño así: «Yo quiero ser vendedor del bar, pero soy
boletero o maquinista y cumplo mis funciones». Esta limitación
de los impulsos inmediatos, su subordinación a la función
asumida, la capacidad de dominarlos mientras existe la situación
de juego es la primera limitación que el niño voluntariamente
acepta y a la cual se somete.
La segunda es la subordinación a las reglas de comporta­
miento del rol asumido. El boletero no puede abandonar la caja
y debe vender boletos; la vendedora del bar, vender galletitas
y atender a los compradores sin tener derecho a comer galletitas
7-0942 47
o, en todo caso, a comer más que cada uno de los compradores;
el maquinista puede comprar sólo cuando el tren se ha detenido
en una estación; los pasajeros, incluso si no han alcanzado a
comprar durante la parada, deben, cuando oyen la señal de
partida del tren, ocupar sus lugares y seguir el viaje.
Todas estas normas de conducta y el sistema de interrela­
ciones entre los personajes se precisan por primera vez sólo
en el juego; justamente alrededor de ellas se concentra todo el
comportamiento de los niños.
Así, pues, el juego constituye una peculiar escuela de limi­
tación de los propios impulsos inmediatos, escuela de perseve­
rancia (claro que relativa) y de subordinación a las obligaciones
que se han asumido.
Señalamos más arriba que para el juego es típica una
particular situación, en la que ante el niño se plantea la tarea
de diferenciar los procedimientos de realización de unas u otras
acciones. Las particularidades de esta tarea pueden ser descu­
biertas fácilmente si se compara una misma acción realizada
en el juego y en alguna otra actividad. Tomemos, por ejemplo,
una acción tan simple como beber leche de una taza. En un
caso el niño bebe leche de la taza; en el otro, representa cómo
se hace. Aunque por su aspecto externo ambas acciones son
muy parecidas, en esencia se trata de procesos completamente
diferentes.
Cuando el niño bebe leche de la taza, la leche es la finali­
dad de su acción. La taza aparece sólo como una determinada
condición que es indispensable para alcanzar el objetivo y a la
cual él debe adaptar ciertas operaciones o procedimientos;
tomar la taza, llevarla con cuidado a la boca para no derramar
la leche, mantenerla derecha, etc. Cuando él toma una taza
vacía y debe mostrar cómo se bebe la leche, la finalidad de su
acción es, precisamente, mostrar cómo se bebe y no bebería.
Su conciencia está dirigida a c ó m o bebe la leche, es decir al
procedimiento con el cual él maneja la taza. En la taza no hay
leche, pero el niño la lleva con cuidado a la boca y con cuidado
la deja en la mesa aunque no existe necesidad objetiva de ello.
En este caso las operaciones o procedimientos, por medio de los
cuales el niño realiza el acto de beber, sólo parcialmente están
determinados por las propiedades objetivas de la laza; dependen
en mayor medida de cómo el niño se representa el proceso de
beber la leche, qué rasgos característicos han sido identificados.
Lo mismo ocurre con otros tipos de acciones; con el lenguaje,
la mímica, etc.
La asunción de un rol por el niño, la diferenciación de las

98
 acciones características para ese rol, el modo de su realización
en el juego adquieren un carácter tal que éstas se vuelven
objeto de la conciencia del niño. Por primera vez el pequeño
ve sus propias acciones. ¿Por qué esto es posible sólo en el
juego? No se puede descartar que exista un proceso análogo
en otra actividad. En el juego ocurre porque allí el niño es al
mismo tiempo él mismo y algún otro. Sus acciones son, simultá­
neamente, acciones de otra persona cuyo rol ha asumido. Así,
las acciones propias del niño se objetivizan en forma de acciones
de otra persona y, con ello, se facilita su concientización,
su control consciente. El niño controla con dificultad sus
propias acciones; pero las controla de manera relativamente
más fácil cuando ellas están, por decirlo así, puestas afuera
y dadas en forma de acciones de otra persona. Por eso el rol,
cumplido por el niño, tiene una importancia excepcional
en la concientización de sus acciones, al ponerlas ante su
mirada interior y al ayudarlo a tomar conciencia de ellas.
A esto contribuye también el que la situación objetai en
el juego se diferencia sustancialmente de la situación objetai
en cualquier otra actividad, ante todo porque los objetos con
los que el niño actúa en el juego están dados no como son en la
realidad sino en forma de sustitutos: un palo es el caballo;
un pedazo de papel, el plato; una silla, el automóvil, etc.
La acción con el palo como si fuera con el caballo, con el
pedazo de papel como si fuera con el plato, con la silla como
si fuera con el automóvil ayuda a separar la acción del objeto
con el cual esta acción está habitualmente ligada en la vida
real, ayuda a tomar conciencia de la acción como tal. En el
juego, la transferencia de los significados de un objeto a otro
es un momento secundario, derivado y puramente técnico.
Lo central por su importancia es el rol y las reglas que en él
se contienen. En el juego la correlación entre el rol y las re­
glas, la correlación entre el propio comportamiento y la conduc­
ta del otro es, justamente, lo determinante. Sólo el análisis psico­
lógico de esta correlación permite comprender por qué el
juego tiene tanta importancia para casi todos los procesos
psíquicos en la edad preescolar.
Su gran importancia para el desarrollo de la personalidad
del preescolar no reside en que en él se ejercitan procesos
psíquicos aislados; a la inversa, los procesos psíquicos aislados
se elevan a un escalón superior gracias a que el juego desarrolla
toda la personalidad del niño preescolar, su conciencia. En el
juego el pequeño toma conciencia de sí mismo, aprende a
desear y a subordinar a su deseo sus impulsos afectivos

99
pasajeros; aprende a actuar subordinando sus acciones a un
determinado modelo, a una norma de comportamiento.
Así, el juego constituye una escuela de actividad en la que
el sometimiento a la necesidad no es algo impuesto desde afuera,
sino que responde a la propia iniciativa del niño, como algo
deseado. El juego, de esta manera, por su estructura psicológica
es el prototipo de la futura actividad seria.
De la necesidad que el juego hace deseada a la necesidad
de la cual se toma plena conciencia: tal es el camino que va
del juego a las formas superiores de la actividad humana.
Este camino es posible sólo en el sistema de las relaciones
socialistas, en las cuales el estudio y, posteriormente, el trabajo
no se oponen a la personalidad como una fuerza extraña y
externa, sino que constituyen el contenido natural de la vida
del individuo. Los sistemas pedagógicos burgueses no pueden
ubicar correctamente el lugar del juego, porque las cualidades
personales que en él se educan contradicen el sistema de reía- *
ciones en que deberá actuar la persona en la sociedad burguesa.
El sistema de necesidades externas, ajeno a la persona, resulta
contrapuesto al sistema de relaciones que existen en el juego.
Por eso sólo en el sistema de la pedagogía socialista el
juego puede encontrar su verdadero lugar, al favorecer el
desarrollo de los aspectos creativos de la personalidad.
Hasta ahora no hemos tocado un aspecto esencial; la natura­
leza de los deseos infantiles en el juego. Esta cuestión está aún
insuficientemente estudiada y las investigaciones posteriores
deberán revelar el proceso de surgimiento de los deseos que
impulsan al niño a asumir un determinado rol en el juego.
¿Por qué el niño juega al aviador, al oficial, al guardia,
al doctor? Habitualmente respondemos a esta pregunta diciendo
que el niño desea ser como esa persona, que sus posibilidades
son limitadas, que la actividad adulta aún no le es accesible
y que está obligado a realizar sus deseos en el juego. De esta
manera el juego constituye algo así como la forma de realiza­
ción de los deseos del niño, surgidos del contacto con personas,
con la vida real de éstas en el círculo de determinadas rela­
ciones sociales.
Por lo general, los roles preferidos son los de aquellas
personas que ocupan un lugar especial en la sociedad, en las
que está concentrada la atención social, cuya actividad es
especialmente significativa desde el punto de vista social.
Esto explica que en diferentes períodos sean distintos los temas
de los juegos infantiles, que en diferentes condiciones socia­
les los niños tomen parte en juegos que difieren por sus temas.

too
 Por ello en la práctica de la organización y estimulación
de los juegos infantiles es muy importante que los niños conoz­
can las condiciones sociales, el papel que tienen distintas
profesiones en la vida de la sociedad.
Pero esto es sólo un aspecto de la cuestión. El otro, no
menos importante, consiste en que estos deseos infantiles no
permanecen inalterables, sino que se forman en el proceso del
juego. Uno u otro rol se vuelve preferido si en el proceso del
juego hemos logrado saturarlo de un contenido suficientemente
diverso y atractivo, si logramos trasmitirle un sentido.
La práctica de organización de los juegos y las investiga­
ciones experimentales especiales muestran que podemos hacer
el rol atractivo o no atractivo para los niños. El rol es poco
atractivo si en él no hay suficientes acciones plenas de sentido,
si no está ligado con enlaces de contenido profundo con otros
roles; por el contrario, el rol se hace atractivo para el niño
si está saturado de acciones y ligado con los roles de otros
participantes del juego. Así, saturando al rol de contenido
lo hacemos más atractivo, formamos el deseo del niño. Esta
posibilidad de formar los deseos infantiles, de dirigirlos, hace
del juego un poderoso medio educativo cuando se introducen
en él temas que poseen gran importancia para la educación.
En lo que se refiere al tema, no se trata simplemente del
nombre del juego; por ejemplo, jugar a la guerra, al ferrocarril,
al aviador, etc. Lo importante es el contenido que los niños
ponen en el tema. Los juegos pueden ser iguales por el tema,
pero completamente diferentes por su contenido interno.
En el rol de aviador se puede poner en primer plano lo que
caracteriza sus relaciones con el mecánico o con el navegante
como relaciones de subordinación; pero también puede ser
destacada su actitud cuidadosa hacia el material de vuelo,
su preocupación por los pasajeros, sus relaciones camaraderiles
con los otros miembros de la tripulación. Se puede jugar a la
mamá, remarcando en sus funciones los momentos de enfrenta­
miento con los niños; pero también se puede poner el acento
en su actitud solícita hacia los pequeños; en el rol de mozo
de cuadra se pueden destacar sólo los aspectos referidos al
manejo y utilización del caballo, pero también puede subrayarse
el cuidado, la solicitud por el animal. Introduciendo en el rol
aquellos momentos de la actividad que caracterizan una nueva
actitud del hombre hacia el hombre, hacia las cosas, intro­
ducimos con ello momentos especialmente importantes para
la educación comunista, dirigimos la atención de los niños
a aquellos aspectos de la realidad que por sí mismos no están

101
suficientemente destacados, hacemos atractivos aquellos
aspectos de la vida de los adultos que caracterizan una actitud
nueva, socialista.
Por medio de la saturación del rol con las formas de acción
características de nuestra época y de las relaciones socialistas,
podemos hacer del juego un poderoso factor de educación
socialista en la edad preescolar.
Si partimos de que el rol y la regla en él incluida son los
momentos centrales del juego, de que a través de ellos tiene
lugar el desarrollo de la personalidad infantil y su conciencia,
podremos señalar algunas consideraciones iniciales para la
dirección pedagógica del juego.
Tres tesis son las más importantes.
En la elección del lema del juego el pedagogo debe estimular
los que dan la posibilidad de introducir un contenido, sobre
la base del cu^l sea posible la educación comunista. Allí donde
los niños llevan al juego sobrevivencias de la existencia y las
relaciones ya caducas, la tarea del pedagogo consiste en
hacerlo nuevo por su contenido. Debe pensar detenidamente
qué relaciones deben ser sustituidas para excluir del juego todo
lo que tenga una influencia educativa negativa.
En la dirección del juego el pedagogo debe esforzarse por
saturar el rol con acciones que caracterizan la actitud comunista
del hombre hacia las otras personas y hacia las cosas. Debe
ayudar a los niños a llenar de contenido los roles asumidos en
el juego, esforzándose por lograr que las reglas de comporta­
miento estén, en lo posible, ligadas con el rol por el contenido
y no sean sólo convencionales.
En la dirección del juego el pedagogo también debe prestar
atención a la distribución de los roles entre los niños, tratando
que no haya uniformidad. Es indispensable hacer que los niños
menos activos pasen de cumplir roles secundarios a asumir
roles principales y estimular a los niños, acostumbrados a jugar
los roles principales, a que cumplan también funciones poco
importantes en el juego. Cuando se eligen los accesorios para
el juego no se debe sobrecargarlo con detalles supérfluos;
hay que limitarse a los objetos indispensables y suficientes
para cumplir las acciones que se desprenden del rol dado.
El método de educación del juego creativo infantil y su
dirección conforman una cuestión muy compleja que exige
gran tacto pedagógico. Al perfeccionamiento de este método
puede ayudar la idea clara acerca de la importancia que tiene
el juego en el desarrollo de la personalidad y la conciencia
del niño.

102
 II Parte:
ALGUNOS PROBLEMAS
METODOLOGICOS
DE PSICOLOGIA EVOLUTIVA
Y PEDAGOGICA
 D. Elkonin
SOBRE EL PROBLEMA
DE LA PERIODIZACION
DEL DESARROLLO PSIQUICO
EN LA INFANCIA*

El problema de la periodization del desarrollo psíquico en

la infancia es un problema fundamental de la psicología infantil.
Su elaboración tiene gran importancia teórica ya que la
definición de los períodos del desarrollo psíquico y la revela­
ción de las leyes del tránsito de un período a otro permite
resolver, a fin de cuentas, el problema de las fuerzas motrices
del desarrollo psíquico. Se puede afirmar que cualquier idea
acerca de las fuerzas motrices del desarrollo psíquico debe
ser verificada, ante todo, en la piedra de toque de la periodiza-
ción.
De la correcta solución del problema de la periodización
depende mucho la estrategia a adoptar para organizar el sistema
de educación y enseñanza de las jóvenes generaciones en
nuestro país. En ello reside la significación práctica de este
problema, significación que crecerá a medida que se acerque
el momento de elaborar los principios del sistema social único
de educación, que abarque toda la infancia. Es indispensable
subrayar que la posibilidad de estructurar semejante sistema
en correspondencia con las leyes de sucesión de los períodos
de la infancia surge por primera vez en la sociedad socialista,
por cuanto sólo tal sociedad está supremamente interesada en
el desarrollo multilateral y completo de las capacidades de
cada uno de sus miembros y, en consecuencia, en la utilización
plena de las posibilidades que existen en cada período.
En la actualidad, en nuestra psicología infantil se utiliza
la periodización elaborada sobre la base del sistema de educa­
ción y enseñanza ya formado. Los procesos del desarrollo
psíquico están ligados estrechamente con la educación y la
enseñanza del niño y la división del sistema educativo y de

* C u e stio n e s d e p sicologia. 1971, No. 4. p. 6-20. Se publica ligera­

mente abreviado.

104
enseñanza está basada en una enorme experiencia práctica.
Naturalmente, la división de la infancia, establecida sobre
bases pedagógicas, se acerca relativamente a la verdadera,
pero no coincide con ella y, lo que es esencial, no está ligada
con la solución de la cuestión acerca de las fuerzas motrices
del desarrollo del niño, de las leyes de los pasajes de un
período a otro. Los cambios que tienen lugar en el sistema
educativo y de enseñanza ponen al descubierto que la «periodi­
zación pedagógica» no tiene las debidas bases teóricas y no
está en condiciones de responder a una serie de problemas
prácticos esenciales (por ejemplo, cuándo hay que empezar
la enseñanza en la escuela, en qué consisten las particularidades
de la labor educativa y de enseñanza durante el pasaje a cada
nuevo período, etc.). Está madurando una crisis peculiar
de la periodización existente.
En los años treinta P. Blonski y L. Vigotski, que pusieron
las bases del desarrollo de la psicología infantil en la URSS,
prestaron gran atención al problema de la periodización. Por
desgracia, desde ese momento no hubo, entre nosotros, trabajos
fundamentales sobre dicho problema.
P. Blonski señaló el carácter históricamente variable de
los procesos del desarrollo psíquico y el surgimiento, en el
curso de la historia, de nuevos períodos de la infancia. El
escribió: «...la infancia no es un fenómeno eterno, invariable:
es diferente en cada estadio del desarrollo del mundo animal;
es diferente también en cada estadio del desarrollo histórico
de la humanidad». Y más adelante: «Al mismo tiempo vemos
que incluso ahora la juventud, es decir la continuación del
crecimiento y del desarrollo luego de la maduración sexual,
no constituye ni mucho menos un patrimonio general: en los
pueblos o grupos sociales que se encuentran en condiciones
desfavorables de desarrollo el crecimiento y el desarrollo
terminan junto con la maduración sexual. De esta forma,
la juventud no es un fenómeno eterno, sino que constituye
una adquisición tardía de la humanidad, ocurrida casi ante
los ojos de la historia»1.
P. Blonski era adversario de las ¡deas puramente evolucio­
nistas sobre el curso del desarrollo infantil. Consideraba que
éste es, ante todo, un proceso de transformaciones cualitativas
acompañadas de crisis, de saltos. Escribió que estos cambios
«pueden transcurrir en forma bruscamente crítica o paulatina.
Convendremos en llamar épocas y estadios a los períodos de la

P. Blonski. P edagogía. Moscú, Uchizdat, 1934, p. 326.

105
vida infantil separados por crisis, unas más marcadas (épocas)
y otras menos marcadas (estadios). También convendremos
en llamar fases a los momentos de la vida infantil no separados
entre sí bruscamente»1.
En los últimos años de su vida L. Vigotski escribió un
voluminoso libro de psicología infantil. Llegó a redactar
algunos de sus capítulos y otros sólo fueron bosquejados y se
conservan los estenogramas de las conferencias que leyó sobre
el tema. El propio L. Vigotski preparó para la imprenta el
capítulo El problema de la edad, en el que hace una generali­
zación y un análisis teórico de los materiales referidos a la
periodización del desarrollo psíquico en la infancia, existentes
en ese tiempo en la psicología soviética y extranjera.
«Podemos definir provisoriamente la edad psicológica
—escribió L.Vigotski— como una época, ciclo o peldaño, como
un período relativamente cerrado, cuya importancia está dada
por el lugar que ocupa en el ciclo general del desarrollo y en
el que las feyes de éste encuentran siempre una expresión
cualitativamente específica (...). El desarrollo del niño no es
otra cosa que el permanente pasaje de un escalón evolutivo a
otro, pasaje ligado al cambio y la estructuración de la persona­
lidad del niño. Estudiar el desarrollo infantil significa estudiar
el pasaje del niño de un peldaño evolutivo a otro y el cambio
de su personalidad dentro de cada período evolutivo, que tiene
lugar en condiciones histórico-sociaies concretas.»' «Nosotros
ya sabemos —continúa L.Vigotski— dónde hay que buscar
los principios para la fundamentación real de la periodización
evolutiva de la infancia. Sólo los cambios internos en el
desarrollo misino, sólo las crisis y los virajes en su curso pueden
darnos la base firme para definir las principales épocas de
estructuración de la personalidad del niño que llamamos
edades.»1
Habiendo caracterizado las principales particularidades
de los períodos de pasaje en el desarrollo, L. Vigotski concluye:
«De esta manera ante nosotros se abre un cuadro completamente
regular, claro y lleno de sentido. Las edades críticas alternan
con las estables. Las primeras son crisis, puntos de viraje
en el desarrollo, confirmándose así una vez más que el desarrollo
del niño es un proceso dialéctico, en el cual el pasaje de un

1 F. Blonski. P eda g ogía e vo lu tiv a . Moscú-Leningratlo.—E l tra b a ja d o r de

la in stru c ció n p ú b lica . 1430, p. 7.
' L. Vigotski. E l p ro b lem a d e la edad. Manuscrito, p. 5.
L. Vigotski. Ibid., p. 23.

106
 escalón a otro se realiza no por vía de una evolución paulatina
sino revolucionariamente.
Incluso si las edades críticas no hubieran sido descubiertas
por vía puramente empírica, su concepto debería haber sido
introducido en el esquema del desarrollo sobre la base del
análisis teórico. Ahora a la teoría le queda sólo tomar con­
ciencia y comprender aquello que ya ha sido establecido por
la investigación empírica»1.
A nuestro juicio, los enfoques del problema de la perio­
dización, que trazaron P. Blonski y L. Vigotski, deben ser
conservados y, simultáneamente, actualizados en correspon­
dencia con los conocimientos contemporáneos sobre el
desarrollo psíquico de los niños. Se trata, en primer lugar,
del enfoque histórico de los ritmos de desarrollo y de la cuestión
sobre el surgimiento de ciertos períodos de la infancia en el
curso del avance histórico de la humanidad. En segundo lugar,
nos referimos al enfoque de cada período evolutivo desde el
punto de vista del lugar que ocupa en el ciclo general del
desarrollo psíquico infantil. En tercer lugar, tenemos en cuenta
la idea sobre el desarrollo psíquico como un proceso dialéctica­
mente contradictorio que no transcurre de manera evolutiva
progresiva, sino que se caracteriza por interrupciones de la
continuidad, por el surgimiento, en el curso del desarrollo,
de nuevas formaciones. En cuarto lugar, la diferenciación,
como crisis obligatorias y necesarias, de puntos críticos en el
desarrollo psíquico que constituyen importantes indicadores
objetivos de los pasajes de un período a otro. En quinto lugar,
la diferenciación de pasajes distintos por su carácter y, en
relación con ello, la presencia, en el desarrollo psíquico,
de épocas, estadios, fases.
Un importante logro de la psicología soviética de fines de
los años treinta fue la introducción, en el examen del problema
del proceso de formación y desarrollo de la psiquis y de la
conciencia, del concepto de actividad (investigaciones de
A. Leóntiev y S. Rubinstein), lo que permitió cambiar radical­
mente tanto las ideas sobre las fuerzas motrices del desarrollo
psíquico como los principios de división de sus estadios. Por
primera vez la solución del problema sobre las fuerzas motrices
del desarrollo psíquico se unió directamente a la cuestión
sobre los principios de división de los estadios en el desarrollo
psíquico de los niños.
Esta nueva idea alcanzó su forma más desarrollada en los

L. Vigotski. Ibid., p. 34.

107
trabajos de A. Leóntiev. «En el estudio del desarrollo de la
psiquis del niño —escribió A. Leóntiev— hay que partir del
desarrollo de su actividad, tal como ella se forma en las condi­
ciones concretas dadas de su vida.»1 «Sin embargo, la vida o
la actividad en conjunto —continúa A. Leóntiev— no se forma
mecánicamente a partir de tipos aislados de actividad. Unos
tipos de actividad son, en la etapa dada, rectores y tienen gran
importancia para el desarrollo ulterior de la personalidad;
otros, menos. Unos juegan el papel principal en el desarrollo;
otros, un papel subordinado. Por eso no hay que hablar de la
dependencia del desarrollo psíquico en cuanto a la actividad
en general, sino en cuanto a la actividad rectora.
En correspondencia con esto se puede decir |que cada
estadio del desarrollo psíquico se caracteriza por la relación
determinada, rectora en la etapa dada, del niño hacia la
realidad, por un tipo determinado, rector de actividad.)
El síntorfia del pasaje de un estadio a otro es precisamente
el cambio en el tipo rector de actividad, de la relación rectora
del niño hacia la realidad.»2
Las investigaciones experimentales de A. Leóntiev, A. Za­
porozhets y sus colaboradores y también de A. Smirnov,
P. Zinchenko, de los colaboradores de S. Rubinstein, mostra­
ron la dependencia entre el nivel de funcionamiento de los
procesos psíquicos y el carácter de su inclusión en una u otra
actividad; es decir, la dependencia de los procesos psíquicos
(desde los senso-motores elementales hasta los intelectuales
superiores) en cuanto a los motivos y tareas de la actividad
en la cual están incluidos, al lugar que ocupan en la estructura
de la actividad (de la acción, de la operación). Dichos datos
tuvieron gran significación para resolver una serie de proble­
mas metodológicos de la psicología.
Pero, lamentablemente, estas nuevas tesis no llevaron a la
elaboración de la correspondiente teoría sobre el desarrollo
psíquico y su carácter estadial. A nuestro juicio, la causa
principal consistió en que, en la búsqueda del contenido
psicológico de la actividad, se ignoró su aspecto objetal-de
contenido, como si éste no fuera psicológico; la atención
principal se dirigió a la estructura de la actividad, a la correla­
ción, en ella, de los motivos y las tareas, las acciones y las
operaciones. La solución del problema sobre el carácter estadial
del desarrollo psíquico también se vio limitada porque se
1 A. Leóntiev. P ro b lem a s d el d esarrollo de la psiquis. 2-da edición,
Moscú, Misl, 1965, p. 501.
2 A. Leóntiev. Ibid., p. 5P2.

108
estudiaron sólo dos tipos de actividad directamente relacionados
con el desarrollo psíquico en la infancia: el juego y el apren­
dizaje escolar. En realidad, el desarrollo psíquico no puede
ser comprendido sin una profunda investigación del aspecto
objetal-de contenido de la actividad, es decir, sin aclarar con
qué aspectos de la realidad interactúa el niño en una u otra
actividad y, en consecuencia, hacia qué aspectos de la realidad
se orienta.

Hasta el presente, la insuficiencia esencial en el examen

del desarrollo psíquico del niño es la carencia de vínculos
entre los procesos del desarrollo intelectual y del desarrollo
de la personalidad. Este último se reduce, sin tener para ello
suficientes fundamentos, al desarrollo de la esfera afectiva y
de las necesidades o motivacional y de las necesidades.
Ya en los años treinta L. Vigotski señaló la necesidad de
examinar el desarrollo de los afectos y del intelecto en unidad
dinámica. Pero hasta ahora el desarrollo de las fuerzas cog­
noscitivas del niño y el de la esfera afectiva y de las necesi­
dades son examinados como procesos que tienen sus líneas inde­
pendientes, que no se intersectan mutuamente. En la teoría y
en la práctica pedagógica esto se manifiesta en la separación
de la educación con respecto a la enseñanza y de la enseñanza
con respecto a la educación.
El cuadro del desarrollo intelectual separado de la esfera
afectiva y de las necesidades encuentra su más clara expresión
en la concepción de J. Piaget. Piaget ha formulado la concep­
ción más acabada sobre la deducción directa de todo estadio
posterior en el desarrollo intelectual del estadio precedente
(señalaremos, de paso, que tal interpretación del desarrollo
intelectual en los niños es inherente, en diferente grado, a casi
todas las concepciones intelectualistas). La principal deficien­
cia de esta concepción es la imposibilidad de explicar los pasajes
de un estadio del desarrollo del intelecto al otro. ¿Por qué el
niño pasa del estadio preoperatorio al estadio de las operacio­
nes concretas y luego al estadio de las operaciones formales
(según la teoría de Piaget)? ¿Por qué el pequeño pasa del
pensamiento en complejos al preconceptual y luego al concep­
tual (según la teoría de L. Vigotski)? ¿Por qué ocurre el pasaje
del pensamiento práctico-en acciones, al pensamiento por
imágenes y, luego, al verbal-discursivo (según la terminología
actual)? No hay una respuesta exacta a estas preguntas.
Y en su ausencia, lo más fácil es invocar la «maduración»

109
 u oirás fuerzas externas con relación al proceso mismo de
desarrollo psíquico.
De manera análoga se examina el desarrollo de la esfera
afectiva y de las necesidades que, como ya señalamos, frecuen­
temente se identifica con el desarrollo de la personalidad.
Se ubican sus estadios en una línea independiente del desarrollo
intelectual. Los pasajes de unas necesidades y motivos de la
actividad a otros también permanecen sin explicar.
De esta forma, en el examen del desarrollo psíquico se
pone de manifiesto, por una parte, un dualismo peculiar y, por
otra, el paralelismo entre las dos líneas fundamentales: la del
desarrollo de la esfera motivacional y de las necesidades y la
del desarrollo de los procesos intelectuales (cognoscitivos).
Sin superar el dualismo y el paralelismo no se puede comprender
el desarrollo psíquico del niño como proceso único e integral.
En el fundamento de este dualismo y paralelismo se en­
cuentra el ertfoque naturalista del desarrollo psíquico infantil,
característico para la mayoría de las teorías extranjeras y,
por desgracia, no superado totalmente en la psicología infantil
soviética. Este enfoque, en primer lugar, examina al niño como
individuo aislado para el cual la sociedad es sólo un peculiar
«medio en el que se habita». En segundo lugar, se considera que
el desarrollo psíquico es únicamente un proceso de adaptación
a las condiciones de vida en la sociedad. En tercer lugar,
la sociedad se examina como algo consistente, por una parte,
en «el mundo de las cosas» y, por otra, en «el mundo de las
personas», los que, por esencia, no están ligados entre sí y
constituyen dos elementos originariamente dados del «medio
en el que se habita». En cuarto lugar, los mecanismos de
adaptación al «mundo de las cosas» y al «mundo de las
personas», cuyo desarrollo representa el contenido del desarrollo
psíquico, se comprenden como profundamente diferentes.
El examen del desarrollo psíquico como desarrollo de
mecanismos adaptativos en los sistemas, no ligados entre sí, «el
niño—las cosas» y «el niño—las otras personas» generó, precisa­
mente, las ideas sobre la existencia de dos líneas separadas
en el desarrollo psíquico. De esta misma fuente nacieron dos
teorías: la teoría del intelecto y del desarrollo intelectual,
de J. Piaget, y la teoría de la esfera afectiva y de las necesi­
dades y su desarrollo, de S. Freud y los neofreudistas. A pesar
de las diferencias en el contenido psicológico concreto, estas
concepciones están profundamente emparentadas por la inter­
pretación que hacen del desarrollo psíquico como desarrollo de
mecanismos adaptativos del comportamiento. Para J. Piaget

ПО
el intelecto es el mecanismo de adaptación y su desarrollo es
el de las formas de adaptación del niño al «mundo de las cosas».
Para S. Freud y los neofreudistas los mecanismos de represión,
censura, sustitución, etc. actúan como mecanismos de adapta­
ción del niño al «mundo de las personas».
Es indispensable subrayar que al examinar la adaptación
del pequeño en el sistema «niño—cosas» se considera que estas
últimas actúan, ante todo, como objetos físicos con sus propie­
dades espaciales y físicas. Cuando se estudia la adaptación del
niño en el sistema «niño—otras personas» éstas actúan como
individuos casuales con sus rasgos individuales de carácter,
temperamento, etc. Si las cosas se examinan como objetos
físicos y las otras personas como individualidades casuales,
la adaptación del niño a estos «dos mundos» puede, realmente,
representarse como yendo por dos líneas paralelas, autónomas
en su base1.
La superación del enfoque señalado es un asunto difícil,
ante todo, porque para el niño la realidad que lo rodea aparece
en dos formas. Encontramos esta división de la realidad en «el
mundo de las cosas» y «el mundo de las personas» en una
investigación experimental dedicada a la naturaleza del juego
de roles en niños de edad preescolar. Habiendo aclarado la
sensibilidad del juego de roles hacia estas dos esferas de la reali­
dad, familiarizamos en un caso a los niños con cosas, sus pro­
piedades y destinaciones: durante una excursión al zoológico se
hizo conocer a los niños las fieras, sus hábitos, su aspecto
exterior, etc. Luego de la excursión, a la habitación se llevaron
animales de juguete, pero el juego de roles no se desarrolló. En
el otro caso, durante una excursión similar, los niños conocieron
a las personas que trabajan en el zoológico, sus funciones y
relaciones mutuas: el expendedor de entradas, el guardián,
el guía, los que dan de comer a las fieras, el «doctor de anima­
les», etc. Luego de esta excursión se desarrolló, por lo general,
un largo e interesante juego de roles, en el cual los niños «mode­
laron» las tareas de la actividad de las personas adultas y las
relaciones entre ellas. En este juego encontraron su lugar y
adquirieron sentido los conocimientos que los niños habían
adquirido anteriormente sobre los animales. Los resultados de

No enlra en nuestra tarea el análisis de las condiciones históricas

de surgimiento de semejante dualismo y paralelismo en el examen del
desarrollo psíquico. Señalaremos sólo que estas ideas son el reflejo del
enajenamiento, realmente existente en la sociedad de clases, del individuo
y los productos de su actividad.

i I1
esta investigación mostraron que el juego de roles es sensible
precisamente hacia el «mundo de las personas»: en él se «mode­
lan» de manera peculiar las tareas y los motivos de la actividad
humana y las normas de las relaciones entre las personas.
Simultáneamente, la investigación mostró que, para el niño,
el mundo circundante realmente está como dividido en dos
esferas y que existe una estrecha conexión entre las acciones
del niño en ellas (aunque en la investigación citada no se
lograron aclarar las peculiaridades de esta conexión).

Ill

La superación de la idea naturalista sobre el desarrollo

psíquico exige cambiar radicalmente la comprensión de la
interrelación entre el niño y la sociedad. A esta conclusión nos
llevó una investigación especial sobre el surgimiento histórico
del juego dé roles. En contraposición a los puntos de vista que
consideran el juego de roles una particularidad eterna, no
histórica, de la infancia, nosotros supusimos que surgió en una
determinada etapa del desarrollo de la sociedad, en el curso
del cambio histórico del lugar que el niño ocupa en ella.
El juego es una actividad social por su origen y por eso su
contenido es social.
Esta hipótesis sobre el origen histórico del juego está
confirmada por una gran cantidad de datos antropológicos
y etnográficos, que muestran que el surgimiento del juego
de roles está determinado por el cambio en la posición que
ocupa el niño en la sociedad.
En el curso del desarrollo histórico cambió dicho lugar,
pero en todo lugar y siempre el niño fue parte de la sociedad.
En las etapas tempranas del desarrollo de la humanidad el
vínculo del niño con la sociedad era directo e inmediato:
desde la más temprana edad los pequeños vivían una vida común
con los adultos. Su desarrollo tenía lugar dentro de esta vida
común como un proceso único indivisible. El niño constituía
una parte orgánica de la fuerza productiva de la sociedad y su
participación en esa fuerza estaba limitada sólo por sus posibi­
lidades físicas.
A medida que se complejizaban los medios de producción y
las relaciones sociales, el vínculo del niño con la sociedad cam­
biaba, se convertía de inmediato en mediatizado por el proceso
de educación y enseñanza. El sistema «niño—sociedad» no
cambia. No se convierte en el sistema «el niño y la sociedad»
(la conjunción «y», como es sabido, tiene no sólo significado

112
copulativo, sino también adversativo). Es más correcto hablar
del sistema «el niño en la sociedad». En el proceso de desarrollo
social las funciones de educación y enseñanza se transfieren
cada vez más a la familia, la que se transforma en una unidad
económica autónoma y sus vínculos con la sociedad se hacen
cada vez más mediatizados. Con ello el sistema de relaciones
«el niño en la sociedad» se vela, se oculta tras el sistema de
relaciones «niño—familia» y en él, tras las relaciones «niño—un
adulto».
Al examinar la formación de la personalidad en el sistema
«el niño en la sociedad* cambia radicalmente el carácter del
vínculo en los sistemas «niño—cosa» y «niño—un adulto».
Pasan de ser dos sistemas autónomos a conformar un sistema
único. En relación con ello se transforma sustancialmente el
contenido de cada uno. En el sistema «niño—cosa», ahora las
cosas, poseedoras de determinadas propiedades físicas y
espaciales, se ponen al descubierto al niño como objetos
sociales, en ellos aparece en primer plano los procedimientos,
socialmente elaborados, de acciones con dichas cosas.
El sistema «niño—cosa» es, en realidad, el sistema «niño—
objeto social». Los procedimientos, socialmente elaborados, de
acciones con los objetos no están dados en forma inmediata
como ciertas características físicas de las cosas. En el objeto no
están inscritos su origen social, los procedimientos de acción
con él, los medios y procedimientos de su reproducción. Por eso
no es posible dominar tal objeto por medio de la adaptación,
por vía de la simple «equilibración» con sus propiedades físicas.
Se hace internamente indispensable el proceso peculiar de
asimilación, por parte del niño, de los procedimientos sociales
de acción con los objetos. Aquí las propiedades físicas de la
cosa aparecen sólo como orientadores para la acción con ella1.
Durante el dominio de los procedimientos, socialmente
elaborados, de acción con los objetos tiene lugar la formación
del niño como miembro de la sociedad, incluyendo sus fuerzas
intelectuales, cognoscitivas y físicas. Para el niño mismo (como,
por lo demás, para los adultos que no están incluidos directa­
mente en el proceso organizado de educación y enseñanza)
este desarrollo se presenta, ante todo, como la ampliación
de la esfera y la elevación del nivel de dominio de las acciones
con los objetos. Precisamente por este parámetro los niños
comparan su nivel, sus posibilidades con el nivel y las posibili-
1 Es en las invesligaciones de P.Galperin y sus colaboradores, donde
este proceso de asimilación de los procedimientos, socialmente elaborados,
de acción se analiza con más detalle.

8-0942 113
 V

dades de otros niños y de los adultos. En esta comparación

el adulto aparece ante el niño no sólo como portador de los
procedimientos sociales de acción con los objetos, sino también
como un individuo que realiza determinadas tareas sociales.
En una serie de investigaciones se mostraron las particula­
ridades del descubrimiento, por el niño, del sentido humano
de las acciones objétales. Así, F. Frádkina1 describió cómo en
una determinada etapa de dominio de las acciones objétales
el niño pequeño comienza a comparar sus acciones con las del
adulto. Esto se manifiesta en que el niño se llama a sí mismo
simultáneamente con su propio nombre y con el nombre de un
adulto. Por ejemplo, representando las acciones de una persona
que lee el periódico o escribe, el niño dice: «Misha—papá»;
cuando la niña hace dormir a la muñeca declara: «Vera—
mamá». L. Slávina2 mostró cómo el niño, que ha descubierto
el sentido humano de las acciones objétales, se aferra firme­
mente a él y lo trasmite incluso a simples manipulaciones.
Estas investigaciones se realizaron sobre el material limi­
tado del desarrollo de las acciones objétales en la primera
infancia. Pero dan bases para suponer que el dominio de los
procedimientos de acción con objetos conduce al niño hacia
el adulto como portador de las tareas sociales de la actividad.
Es tema de futuras investigaciones estudiar cuál es el meca­
nismo psicológico de este pasaje en cada caso concreto y en
cada etapa del desarrollo.
El sistema «niño—adulto», a su vez, también tiene aquí un
contenido esencialmente diferente. El adulto no actúa ante el
niño como portador de cualidades casuales e individuales,
sino de determinados tipos de actividad (social por su natura­
leza), como sujeto que realiza determinadas tareas, que entra
en diferentes relaciones con otras personas y que se subordina
a determinadas normas. Pero en la actividad de la persona
adulta no están señaladas externamente las tareas y los motivos
de esa actividad. Externamente ésta aparece ante el niño como
la transformación de objetos y su producción. A los niños no
les es accesible la realización de esta actividad en su forma real
terminada y en el sistema de relaciones sociales, dentro de las
que pueden ser descubiertas las tareas y los motivos de esa
actividad. Por eso se vuelve indispensable un proceso especial

1 F. Frádkina. L a p sicología d e l ju e g o en la p rim e ra in fa n c ia . Tesis de

candidato a doctor. Moscú, 1946.
1 L. Slávina. D esarrollo d e los m o tiv o s d e la a c tiv id a d d e ju e g o . B o le tín
d e la A ca d e m ia d e C ien cia s P edagógicas d e la R S F S R , fase. 14,
1948.

114
de asimilación de las tareas y motivos de la actividad humana
y de aquellas normas de las relaciones en las que entran las
personas durante su realización. ,
Por desgracia, las particularidades psicológicas de este
proceso están estudiadas en forma muy insuficiente. Pero
existen bases para suponer que la asimilación, por los niños,
de las tareas, los motivos y las normas de las relaciones exis­
tentes en la actividad de los adultos se realiza por medio de la
reproducción o modelación de estas relaciones en la actividad
propia de los niños y en sus comunidades, grupos y colectivos.
Es remarcable que durante dicha asimilación el pequeño se
enfrenta con la necesidad de dominar nuevas acciones objétales
sin las que es imposible realizar la actividad adulta. De esta
forma, pues, el adulto aparece ante el niño como portador
de nuevos y cada vez más complicados procedimientos de
acción con los objetos, de patrones socialmente elaborados,
indispensables para orientarse en la realidad circundante.
Así, la actividad del pequeño dentro de los sistemas «niño—
objeto social» y «niño—adulto social» representa un proceso
único en el que se forma su personalidad.
Pero en el curso del desarrollo histórico este proceso de
la vida del niño en la sociedad, único por su naturaleza, se
bifurca, se disgrega. Esta disgregación crea las premisas para
el desarrollo hipertrofiado de cualquiera de dichas partes.
En la sociedad de clases la escuela utiliza esta posibilidad
educando a unos niños, fundamentalmente, como ejecutores
del aspecto operacional-técnico de la actividad laboral y a
otros, predominantemente, como portadores de las tareas y los
motivos de esta misma actividad. Tal utilización de la división
en dos partes, surgida históricamente, del proceso único de la
vida y del desarrollo del niño en la sociedad es inherente a las
sociedades clasistas.

IV
Las tesis expuestas tienen directa relación con el problema
de la periodización del desarrollo psíquico del niño. Apelemos a
los materiales fácticos acumulados en la psicología infantil.
De las investigaciones realizadas por los psicólogos en los
últimos 20-30 años, tomaremos aquellas que han enriquecido
nuestros conocimientos sobre los principales tipos de actividad
de los niños. Examinaremos brevemente las más importantes.
1. Hasta hace poco no había claridad en cuanto a la carac­
terística objetal-de contenido de la actividad de los niños

115
pequeños. En particular, no estaba clara la cuestión referida
a cuál es la actividad rectora en esta edad. Algunos investi­
gadores (L. Bozhóvich y otros) consideraban primaria la nece­
sidad de estímulos externos y por ello suponían que el momento
más importante es el desarrollo de las acciones de orientación.
Otros (J. Piaget entre ellos) dirigían primordialmente la aten­
ción al desarrollo de la actividad sensomotora manipulativa.
Los terceros (G. Rozengard-Pupkó y otros) señalaban la signi­
ficación importantísima de la comunicación del pequeño con
los adultos.
En los últimos años las investigaciones de M. Lísina y sus
colaboradores mostraron de manera convincente que en los
niños pequeños existe una peculiar actividad de comunicación
expresada en una forma emocional directa1. «El complejo de
animación» que surge al tercer mes de vida y que anterior­
mente se ^consideraba una simple reacción ante el adulto (el
estímulo más notable y complejo) en realidad constituye una
acción complicada, que tiene por objetivo la comunicación
con los adultos y que se realiza por medios especiales. Es
importante señalar que esta acción surge mucho antes que el
niño comience a manipular los objetos, antes de que se forme
el acto de prensión. Luego de la formación de éste y de la
actividad manipulatoria realizada con los adultos, las acciones
de comunicación no se disuelven en la actividad conjunta,
no se funden con la interacción práctica con los adultos,
sino que conservan su peculiar contenido y sus medios de
realización. Estas y otras investigaciones mostraron que el
déficit de comunicación emocional (como, probablemente,
su exceso) ejerce una influencia decisiva en el desarrollo
psíquico en este período.
Así, pues, existen bases para suponer que la comunicación
emocional directa con los adultos es la actividad rectora del
niño pequeño, sobre cuyo fondo y dentro de la que se forman
las acciones orientativas y sensomotoras de manipulación.
2. En estas mismas investigaciones se estableció el pasaje
del pequeño —en el límite de la primera infancia— a las
acciones propiamente objétales, es decir, al dominio de los
procedimientos, socialmente elaborados, de acción con los
objetos. Claro que el dominio de estas acciones es imposible
sin la participación de los adultos que las muestran a los niños,
las cumplen junto con éstos. El adulto actúa sólo como elemento,
aunque el más importante, de la situación de la acción objetai.

1 Véase la presente Antología, p. 274. (Nota de la Compiladora.)

116
La comunicación emocional directa con él pasa aquí a segundo
plano y en primer plano aparece la colaboración práctica.
El niño está ocupado con el objeto y con la acción con él.
Una serie de investigadores han señalado reiteradamente esta
sujeción del niño al campo de la acción inmediata. Aquí se
observa un peculiar «fetichismo objetai»: es como si el niño
no advirtiera al adulto, el que está «oculto» por el objeto y sus
propiedades.
Muchas investigaciones de autores soviéticos y extranjeros
mostraron que en este período tiene lugar un activo dominio
de las operaciones objetales-instrumentales. En este período se
forma la así llamada «inteligencia práctica». Las detalladas
investigaciones de la génesis de la inteligencia en los niños,
realizadas por J. Piaget y sus colaboradores, muestran también
que precisamente en este período tiene lugar el desarrollo
de la inteligencia sensomotora, que prepara el surgimiento
de la función simbólica.
Ya hemos recordado el estudio de F. Frádkina donde se
muestra que, en el proceso de asimilación, parece como si las
acciones se separaran del objeto en el que fueron primaria­
mente asimiladas; tiene lugar la transferencia de estas acciones
a otros objetos, parecidos pero no idénticos al inicial. Sobre esta
base se forma la generalización de las acciones. F. Frádkina
mostró que precisamente el poder separar las acciones del
objeto y generalizarlas hace posible la comparación de éstas
con las acciones de los adultos y, gracias a ello, la penetración
del niño en las tareas y el sentido de las acciones humanas.
Así, pues, hay bases para suponer que precisamente la
actividad rectora en la primera infancia es la objetal-instru-
mental, en la que tiene lugar la asimilación de los procedi­
mientos, socialmente elaborados, de acción con los objetos.
A primera vista contradice esta afirmación el desarrollo
intenso, en este período, de las formas verbales de comunica­
ción del niño con los adultos. De un ser privado de la palabra,
que utiliza para la comunicación con los adultos medios emocio­
nales mímicos, el niño se convierte en un ser parlante que
emplea un léxico y formas gramaticales relativamente ricos.
Sin embargo, el análisis de los contactos verbales del niño
muestra que el lenguaje es utilizado por él, en lo fundamental,
para organizar la colaboración con los adultos dentro de la
actividad objetai conjunta. Dicho con otras palabras, el lenguaje
actúa como medio para los contactos «de trabajo» del niño
con el adulto. Más aún, hay bases para pensar que las mismas
acciones objétales, el carácter exitoso de su realización, cons-

117
tituyen para el niño el medio para organizar la comunicación
con los adultos. La comunicación misma está mediatizada por
las acciones objétales del niño. En consecuencia^ el intenso
desarrollo del lenguaje, como medio para organizar la colabo­
ración con los adultos, no contradice la tesis de que la acti­
vidad rectora en este período es la actividad objetai, dentro
de la que tiene lugar la asimilación de los procedimientos,
socialmente elaborados, de acción con los objetos.
3. Luego de los trabajos de L. Vigotski, A. Leóntiev y otros,
se ha establecido firmemente en la psicología infantil soviética
que en la edad preescolar la actividad rectora es el juego
en su forma más desplegada (juego de roles). La importancia
del juego para el desarrollo psíquico de los niños de edad
preescolar es múltiple. Su principal significado consiste en que,
gracias a pfocedimientos peculiares (la asunción, por el niño,
del rol de la persona adulta y de sus funciones socio-laborales,
el carácter representativo generalizado de la reproducción
de las acciones objétales, la transferencia de los significados
de un objeto a otro, etc.), el niño modela en el juego las
relaciones entre las personas. En la acción objetai misma,
tomada aisladamente, «no está escrito» para qué se realiza,
cuál es su sentido social, su motivo eficiente. Sólo cuando
la acción objetai se incluye en el sistema de las relaciones
humanas se pone al descubierto en ella su verdadero sentido
social, su orientación hacia las otras personas. Tal «inclusión»
tiene lugar en el juego. El juego de roles aparece como la acti­
vidad en la que tiene lugar la orientación del niño en los
sentidos más generales, más fundamentales de la actividad
humana. Sobre esta base se forma en el pequeño la aspiración
a realizar una actividad socialmente significativa y social­
mente valorada, aspiración que constituye el principal momento
en su preparación para el aprendizaje escolar. En ello consiste
la importancia básica del juego para el desarrollo psíquico,
en ello consiste su función rectora.
4. L. Vigotski formuló al comienzo de los años treinta la
tesis sobre la significación fundamental de la enseñanza para
el desarrollo intelectual de los niños de edad escolar. Claro,
no toda enseñanza tiene tal significación para el desarrollo,
sino sólo una «buena» enseñanza. La calidad de ésta comienza
a ser evaluada cada vez más precisamente por la influencia
que ejerce sobre el desarrollo intelectual del niño. Los psicó­
logos han realizado una gran cantidad de investigaciones sobre
cómo la enseñanza influye en el desarrollo intelectual. Aquí se
manifiestan diferentes puntos de vista que no tenemos posibi-

118
lidad de examinar en el presente artículo. Señalaremos sólo
que la mayoría de los investigadores, como sea que se repre­
senten el mecanismo interno de la influencia, cualquiera sea
la importancia que atribuyan a los diferentes aspectos de la
enseñanza (al contenido, a los métodos, a la organización),
concuerdan en reconocer su papel rector en el desarrollo
intelectual de los niños de edad escolar temprana.
El estudio, es decir aquella actividad en cuyo proceso
transcurre la asimilación de nuevos conocimientos y cuya
dirección constituye el objetivo fundamental de la enseñanza,
es la actividad rectora en este período. Durante ella tiene lugar
una intensa formación de las fuerzas intelectuales y cog­
noscitivas del niño. La importancia primordial de la actividad
de estudio está determinada, además, por que a través de ella
se mediatiza todo el sistema de relaciones del niño con los
adultos que lo circundan, incluyendo la comunicación personal
en la familia.
5. La identificación de la actividad rectora en el período
adolescente presenta grandes dificultades. Dichas dificultades
se deben a que para el adolescente la actividad fundamental
sigue siendo el estudiar en la escuela. Los éxitos y los fracasos
en el aprendizaje escolar continúan siendo los criterios funda­
mentales con que los adultos valoran a los adolescentes. Con
el pasaje a esa edad, en las condiciones actuales de enseñanza,
tampoco ocurren cambios sustanciales en el aspecto externo.
Sin embargo, precisamente el pasaje al período adolescente
está considerado en psicología como el más crítico.
Naturalmente, en ausencia de cualquier cambio en las
condiciones generales de vida y actividad, se buscó la causa
del pasaje a la edad adolescente en los cambios del organismo
mismo, en la maduración sexual que transcurre en ese período.
Claro, el desarrollo sexual ejerce influencia en la formación
de la personalidad, pero esta influencia no es primaria. Como
otros cambios, ligados con el crecimiento de las fuerzas
intelectuales y físicas del niño, la maduración sexual ejerce
su influencia en forma mediatizada, a través de las relaciones
del individuo con el mundo circundante, a través de la compara­
ción de sí mismo con los adultos y con otros adolescentes,
es decir sólo dentro de todos los cambios que tienen lugar en
esta etapa.
Una serie de investigaciones señaló el surgimiento, al
comienzo de este período, de una nueva esfera de la vida.
H. Wallon expresó de la manera más clara esta ¡dea: «Cuando
la amistad y la competencia no se basan más en la comunidad

119
 o en el antagonismo de las tareas a cumplir o de las que deben
ser resueltas, cuando la amistad y la competencia se tratan
de explicar por la cercanía o la diferencia espiritual, cuando
parece que ellas afectan los aspectos personales y no están
ligadas con la colaboración o los conflictos de trabajo, quiere
decir que ya ha llegado la maduración sexual»1.
En los últimos años, en las investigaciones dirigidas por
T. Dragunova y D. Elkonin", se estableció que en esta edad
surge y se desarrolla una actividad especial, consistente en
el establecimiento de relaciones personales íntimas entre los
adolescentes. Esta actividad fue llamada de comunicación.
Su diferencia con otras formas de interacción, que tienen lugar
en la colaboración de trabajo con los compañeros, consiste
en que su contenido fundamental es el otro adolescente como
individuo con determinadas cualidades personales. En todas
las formas de actividad colectiva de los adolescentes se observa
la subordinación de las relaciones a un especial «código de
compañerismo». En lo que concierne a la comunicación
personal, las relaciones pueden establecerse y se establecen
no sólo sobre la base del respeto mutuo, sino también de una
completa confianza y comunidad de la vida interior. Esta
esfera de la vida común con el compañero ocupa en el
período adolescente un lugar especialmente importante. La
formación de las relaciones en el grupo de adolescentes sobre
la base del «código de compañerismo» y, en especial, de aquellas
relaciones personales en las que.este «código» está dado en la
forma más expresa, tiene gran importancia para la formación
de la personalidad del adolescente. El «código de compañe­
rismo» reproduce por su contenido objetivo las normas más
generales de las interrelaciones existentes entre los adultos
en la sociedad dada.
La actividad de comunicación es aquí una forma peculiar
de reproducción, en las relaciones entre coetáneos, de las
relaciones existentes entre las personas adultas. En el proceso
de comunicación tiene lugar la orientación profundizada hacia
las normas que rigen estas relaciones y su dominio.
De esta forma, pues, existen bases para suponer que la
actividad rectora en este período de desarrollo es la actividad
de comunicación, consistente en el establecimiento de rela-

1 H. Wallon. E l desa rro llo p síq u ic o del niñ o . Prosveschenie, Moscú, 1967,
p. 194.
P ecu lia rid a d es e vo lu tiv a s e in d iv id u a le s d e los ad o lescen tes jóven es.
Bajo la redacción de D. Elkonin y T. Dragunova. Moscú, Prosveschenie,
1967.

120
dones con los compañeros sobre la base de determinadas
normas morales y éticas que mediatizan los actos de los
adolescentes.
Sin embargo, no se trata sólo de esto. Construida sobre
la base de la completa confianza y comunidad de la vida inter­
na, la comunicación personal constituye aquella actividad
dentro de la que se forman los puntos de vista generales sobre
la vida, sobre las relaciones entre las personas, el futuro propio;
en una palabra, se estructura el sentido personal de la vida.
Con ello en la comunicación se forma la autoconciencia como
«conciencia social trasladada al interior» (L.Vigotski). Gracias
a esto surgen las premisas para que se originen nuevas tareas
y motivos de la actividad conjunta, la que se convierte en
actividad dirigida al futuro y adquiere el carácter de actividad
profesional-de estudio.
En este breve examen pudimos presentar sólo los hechos
más importantes referidos a las características objétales y de
contenido de los tipos rectores de actividad, identificadas
hasta el presente. Estas características permiten dividirlos en
dos grandes grupos.
En el primero entran las actividades en las que tiene lugar
la orientación predominante en los sentidos fundamentales
de la actividad humana y la asimilación de los objetivos,
motivos y normas de las relaciones entre las personas. Son
actividades desarrolladas en el sistema «niño—adulto social».
Claro, la comunicación emocional directa del pequeño, el
juego de roles y la comunicación íntima personal de los adoles­
centes se diferencian sustancialmente por su contenido concreto,
por la profundidad con que el sujeto penetra en la esfera de los
fines y motivos de la actividad de los adultos, penetración que
representa una peculiar escala en la asimilación consecutiva
que el individuo hace de esta esfera. Pero dichas actividades
son comunes por su contenido fundamental. Durante su realiza­
ción tiene lugar el desarrollo preponderante, en los niños, de la
esfera motivacional y de las necesidades.
El segundo grupo está constituido por las actividades en
las que tiene lugar la asimilación de los procedimientos, social­
mente elaborados, de acción con los objetos y de los modelos
que destacan unos u otros aspectos de aquéllos. Se trata de las
actividades en el sistema «niño—objeto social». Los distintos
tipos de actividades que componen este grupo también se
diferencian entre sí. La actividad manipulatoria-objetal del
niño en la primera infancia, la actividad de estudio del joven
escolar y, más aún, la actividad profesional-de estudio de los
121
adolescentes son, externamente, poco parecidas entre sí. En
realidad, ¿qué hay de común entre la asimilación de la acción
objetai con una cuchara o con un vaso y el dominio de las
matemáticas o de la gramática? Pero lo general y esencial entre
ellas es que todas aparecen como elementos de la cultura
humana. Tienen un origen y un lugar común en la vida de la
sociedad, siendo el resultado de la historia precedente. Sobre
la base de la asimilación de los procedimientos socialmente
elaborados de acción con estos objetos se produce la orientación
cada vez más profunda del niño en el mundo objetai y la
formación de sus fuerzas intelecluales, la formación del niño
como componente de las fuerzas productivas de la sociedad.
Es indispensable subrayar que cuando hablamos de la acti­
vidad rectora y de su significación para el desarrollo del niño
en une u otro período, esto no significa, de ninguna manera,
que simultáneamente no exista ningún desarrollo en otras
direcciones. La vida del niño en cada período es multifacética
y las actividades, por medio de las cuales se realiza, son variadas.
En la vida surgen nuevos tipos de actividad, nuevas relaciones
del niño hacia la realidad. Su surgimiento y conversión en
actividades rectoras no eliminan las existentes anteriormente,
sino que sólo cambia su lugar en el sistema general de relacio­
nes del niño hacia la realidad, las que se vuelven más ricas.
Si distribuimos los tipos de actividad infantil que hemos
dividido en grupos según la secuencia, en la que se convierten
en actividades rectoras, obtenemos la siguiente serie:
comunicación emocional directa — primer grupo
actividad objetai manipulatoria — segundo grupo
juego de roles — primer grupo
actividad de estudio — segundo grupo
comunicación íntima personal — primer grupo
actividad profesional-de estudio — segundo grupo
Así, pues, en el desarrollo infantil tienen lugar, por una
parte, períodos en los que predominan los objetivos, los motivos
y las normas de las relaciones entre las personas y, sobre esta
base, el desarrollo de la esfera motivacional y de las necesi­
dades; por otra parte, períodos en los que predominan los
procedimientos socialmente elaborados de acción con los
objetos y, sobre esta base, la formación de las fuerzas intelec­
tuales cognoscitivas de los niños, sus posibilidades operacionales
técnicas.
El examen de la sustitución consecutiva de unos períodos
por otros permite formular la hipótesis sobre el carácter perió­
dico de los procesos de desarrollo psíquico, que consiste en la

122
sustitución regularmente repetida de unos períodos por otros.
Tras los períodos en los que tiene lugar el desarrollo prepon­
derante de la esfera motivacional y de las necesidades, siguen
regularmente períodos, en los cuales se desarrolla, con prepon­
derancia, la formación de las posibilidades operacionales técni­
cas de los niños. Luego de éstos se suceden, con regularidad,
períodos en los que se desarrolla, en lo fundamental, la esfera
motivacional y de las necesidades.
En la psicología infantil soviética y extranjera se ha acumu­
lado un importante material que da bases para identificar
dos bruscos pasajes en el desarrollo psíquico de los niños. Se
trata, en primer lugar, del tránsito de la primera infancia a
la edad preescolar, conocido en la literatura como «crisis de
los tres años»; en segundo lugar, es el pasaje de la edad escolar
joven a la edad adolescente, que en la literatura se denomina
«crisis de la maduración sexual». La confrontación de los
síntomas de estos pasajes muestra el gran parecido que existe
entre ellos. En ambos aparece una tendencia a la autonomía
y una serie de manifestaciones negativas en las relaciones
con los adultos. Introduciendo estos momentos de crisis en el
esbozo de los períodos del desarrollo infantil obtenemos el
esquema general de periodización de la infancia en épocas,
períodos y fases.
Cada época consiste en dos períodos regularmente ligados
entre sí. Se inicia con el período en el que predomina la
asimilación de los objetivos, los motivos y las normas de la
actividad humana y el desarrollo de la esfera motivacional
y de las necesidades. Aquí se prepara el pasaje al segundo
período, en el que tiene lugar la asimilación predominante
de los procedimientos de la acción con los objetos y la forma­
ción de las posibilidades técnicas operacionales.
Las tres épocas (la primera infancia, la infancia y la
adolescencia) están construidas según el mismo principio y
consisten en dos períodos ligados regularmente entre sí. El
pasaje de una época a otra transcurre cuando surge una falta
de correspondencia entre las posibilidades técnicas operacio­
nales del niño y los objetivos y motivos de la actividad, sobre
la base de los que se formaron. Los pasajes de un período
a otro y de una fase a otra dentro de un mismo período están
muy poco estudiados.
¿Cuál es la importancia teórica y práctica de la hipótesis
sobre el carácter periódico de los procesos del desarrollo psí­
quico y del esquema de periodización construido sobre su base?
En primer lugar, vemos su principal importancia teórica

123
en que esta hipótesis permite superar la disrupción, existente
en la psicología infantil, entre el desarrollo de los aspectos
motivacionales y de las necesidades e intelectual-cognoscitivos,
permite mostrar la unidad de dichos aspectos en el desarrollo
de la personalidad. En segundo lugar, esta hipótesis posibilita
considerar el proceso de desarrollo psíquico como trans­
curriendo según una espiral ascendente y no en forma lineal.
En tercer lugar, abre el camino para estudiar las vinculaciones
existentes entre períodos aislados, para establecer la importancia
funcional de todo período precedente para el inicio del siguiente.
En cuarto lugar, nuestra hipótesis está orientada a dividir el
desarrollo psíquico en épocas y estadios de manera que la
división corresponda a las leyes internas de este desarrollo
y no a factores externos con relación a él.
La significación práctica de la hipótesis consiste en que
ayuda a solucionar la cuestión sobre la sensibilidad de algunos
periodos dpi desarrollo infantil hacia determinado tipo de
influencias, a enfocar de manera nueva el problema de la
vinculación entre los eslabones del sistema de enseñanza.
De acuerdo con las exigencias que se desprenden de esta
hipótesis, allí donde en el sistema actual se observa una ruptura
(institución preescolar—escuela) debe existir una vinculación
más orgánica. Por el contrario, allí donde ahora existe una
continuidad (grados primarios—grados medios) debe haber
un pasaje a un nuevo sistema educativo y de enseñanza.
Sólo las investigaciones posteriores mostrarán cuán correc­
tamente refleja nuestra hipótesis la realidad del desarrollo
psíquico de los niños. Al mismo tiempo consideramos legítima
su publicación, incluso teniendo en cuenta la insuficiencia
de los materiales fácticos que la sustentan. Conviene recordar
aquí las siguientes palabras de F. Engels: «Si quisiéramos
esperar a que el material se purificara para formular la ley,
deberíamos postergar hasta ese momento la investigación teórica
y ya, por esa sola causa, no obtendríamos nunca dicha ley».

/
 P. Galperin
SOBRE LA INVESTIGACION
DEL DESARROLLO
INTELECTUAL DEL NIÑO*

El estudio del desarrollo intelectual del niño estuvo limitado,

hasta ahora, a los métodos de «cortes», que únicamente
permite constatar el nivel de desarrollo alcanzado. Nosotros
no sabíamos formar conceptos en el niño, le proponíamos
tareas (que requerían la formación de un concepto) y aclará­
bamos qué sabe hacer el niño. El método de la determinación
de la «zona de desarrollo próximo»*1 —por la diferencia entre
los resultados alcanzados en la realización autónoma de la
.tarea y en la actividad conjunta con los adultos— complicó
el esquema, pero no eliminó esta deficiencia de principio.
Alineando en una serie consecutiva los indicadores esta­
dísticos así obtenidos trazábamos la trayectoria que sigue el
desarrollo intelectual, pero quedaban sin descubrir las fuerzas
motrices de este desarrollo y por qué sigue este y no otro
camino. Tomando en cuenta diferentes circunstancias se podían
formular sobre ellas las más diferentes ideas y en realidad
fueron formuladas, por ejemplo, por L. Vigotski y por J. Piaget.
Vigotski decía que «la enseñanza se adelanta y conduce tras
de sí al desarrollo»; Piaget afirma que el desarrollo intelectual
transcurre espontáneamente y la enseñanza eficaz es posible
sólo sobre la base y en la medida del nivel de desarrollo
alcanzado.
Tal divergencia de opiniones indica que el problema del
método es el esencial en el estudio del desarrollo intelectual
del niño. Lo mejor será, entonces, comenzar describiendo

* C u e stio n e s d e p sico lo g ía , 1969, Ne 1, p. 15-25.

1 Concepto introducido por L. Vigotski para caracterizar la relación
entre la enseñanza y el desarrollo psíquico. Está determinada por el con­
tenido de las tareas que el niño aún no puede resolver solo, pero sí con
ayuda del adulto. Su presencia testimonia el papel rector del adulto en el
desarrollo psíquico del niño. (D ic cio n a rio d e psicología. Moscú. Ed. Peda­
gógica, 1983, p. 112. —N o ta d e la C o m p ila d o ra .)

125
cómo se formó nuestro método1 y cómo nos llevó de lleno
a la cuestión del desarrollo mental infantil.
Nuestro método es conocido generalmente como «de la
formación por etapas de las acciones mentales»'’. ¿Por qué
«acciones mentales»? Confrontemos dos situaciones extremas:
la inicial, cuando el niño puede cumplir una nueva acción
(suma de números, análisis sonoro de la palabra o fusión
de sus sonidos, etc.) sólo apoyándose en objetos externos y
realizando manipulaciones externas con ellos, y la situación
final, cuando el niño puede cumplir la misma acción, pero ya
mentalmente y como si fuera de manera automática (¡pero
«con comprensión»!). La primera es una acción material;
la última quizá ya no es una acción (aunque sea sólo repre­
sentada), sino más bien un pensamiento sobre la acción, en el
cual el contenido sensorial inicial de la acción se convierte
en un destinatario lejano, mientras que el pensamiento sobre
la acción aparece como algo «puramente psíquico». En este
caso la acción objetai y el pensamiento sobre ella constituyen
los eslabones terminales de un proceso único y en su sucesión
genética bosquejan el cuadro de una transformación del
proceso material en proceso psíquico. Es como si se entreabriera
para nosotros el secreto de surgimiento no de lo psíquico en
general, sino del proceso psíquico concreto y, en consecuencia,
también la posibilidad de enlazar y explicar aquello que hasta
ahora estaba irremediablemente separado y era inaccesible
a la comprensión: el contenido verdadero de los «actos»
psíquicos, sus «apariciones» en la autoobservación, sus funcio­
nes y verdaderos mecanismos. Claro, esto era sólo una hipótesis,
pero que valía la pena verificar. Con su verificación comenzó
el estudio de las acciones mentales, más exactamente de su
formación.
Al encarar esta tarea, nos sentimos incapaces de inventar
modelos de un proceso aún desconocido y por eso decidimos
apoyarnos en hechos reales: la enseñanza de diferentes acciones
mentales en la escuela. Y en la escuela, como en la vida, las
acciones no se producen por el gusto de realizarlas, sino para
obtener un determinado resultado. Dependiendo del éxito con el

1 P. Galperin. D esarrollo d e las in ve stig a cio n es sobre la fo r m a c ió n

de las a c cio n es m en ta les. - L a cien cia p sicológica e n la U R S S , Moscú,
t. 1, 1959.
1 En la actualidad el método ha recibido un nombre más exacto: «de
formación planificada por etapas de las acciones mentales*. (Nota de la Com­
piladora.).

126
que el niño realiza la acción en diferentes condiciones, se le
pone una calificación, se evalúa su capacidad. Con ello se
reconocen de facto dos importantes tesis: 1) la acción del
niño puede presentar cualidades diferentes: 2) el objetivo de
la enseñanza consiste en enseñar a realizar acciones que tienen
determinadas propiedades señaladas de antemano.
Evidentemente, las diferencias con que distintos niños
realizan una misma acción se deben a la disímil comprensión
de esta acción y a la desigual capacidad para realizarla en
diversas condiciones. La «comprensión» y la «capacidad» son
designaciones subjetivas de las dos partes fundamentales de la
acción objetai. Llamamos orientativa, por su papel objetivo
en la acción, a la que sumariamente se denomina «comprensión»;
ella incluye: la composición del cuadro de las circunstancias,
el esbozo del plan de la acción, el control y la corrección de su
ejecución. La ejecución misma («capacidad») compone la
segunda parte de la acción objetai y, aunque depende de la
orientativa, no puede ser reducida a ella.
La parte orientativa constituye la instancia directiva y,
en lo fundamental, de ella depende la calidad de la ejecución.
Todas las situaciones en las que, según el plan de enseñanza,
debe emplearse esta acción señalan el conjunto de exigencias
presentadas a la acción a formar y, simultáneamente, el
conjunto de propiedades que responden a estas exigencias
y que deben ser formadas.
Así, pues, la tarea no consiste simplemente en formar la
acción, sino en formarla con determinadas propiedades, fijadas
de antemano. Tal tarea cambia decisivamente la estrategia de
investigación: en lugar de estudiar cómo transcurre la forma­
ción de la acción, debemos aclarar y, si es necesario, crear
las condiciones que aseguren la formación de la acción con las
propiedades fijadas. Por ejemplo, en relación con los hábitos
esto significa: no establecer «la curva de pruebas y errores»,
sino, por el contrario, elegir las condiciones que eliminen los
errores y que permitan enseñar las propiedades dadas de la
acción.
La diferencia entre estos dos caminos de investigación
consiste en que en el primer caso nosotros sólo constatamos
el resultado (la disminución paulatina de los errores), pero no
podemos aclarar, por principio, ni la actividad «intermedia»,
central de la que depende inmediatamente, ante todo y en
mayor medida la ejecución ni todas (¡precisamente todas!)
las condiciones de las que depende esta misma actividad. En el
segundo caso cada error es examinado por nosotros como una

127
tarea: encontrar el elemento orientador que permita al sujeto
no cometer ese error. Tal reconstitución de los elementos
orientadores continúa hasta que su conjunto garantiza al
sujeto (que posee los conocimientos y capacidades prelimi­
nares indispensables, pero que no sabe cumplir la nueva acción)
la posibilidad de realizar la nueva acción correctamente desde
la primera vez.
Como resultado de estas investigaciones se estableció lo
siguiente:
a) Junto con las acciones se forman las imágenes senso­
riales y conceptos sobre los objetos de estas acciones. La forma­
ción de las acciones, las imágenes y los conceptos constituyen
diferentes aspectos de un mismo proceso. Más aún, los esquemas
de las acciones y los esquemas de los objetos pueden, en gran
medida, Sustituirse unos a otros en el sentido que determi­
nadas propiedades del objeto comienzan a designar deter­
minados medios de la acción y cada eslabón de la acción
presupone determinadas propiedades de su objeto.
b) El plano intelectual es sólo uno de los planos ideales.
Otro es el plano de la percepción. Posiblemente un tercer plano
autónomo de la actividad de un individuo sea el del lenguaje.
En todo caso, el plano intelectual se forma sólo sobre la base
de la forma verbal de la acción.
c) La acción se transfiere al plano ideal totalmente o
sólo en su parte orientadora. En este último caso la parte
ejecutiva de la acción permanece en el plano material y,
cambiando junto con la orientadora, se transforma, a fin de
cuentas, en hábito motor.
d) La transferencia de la> acción al plano ideal, en parti­
cular al plano intelectual, se realiza por vía del reflejo de su
contenido objetai por los medios propios de cada uno de estos
planos y se expresa en los múltiples cambios consecutivos
que sufre la forma en que se realiza la acción.
e) La transferencia de la acción al plano intelectual,
su interiorización constituyen sólo una de las líneas de sus
transformaciones. Las otras, inevitables y no menos impor­
tantes, son las modificaciones en el carácter más o menos
completo de los eslabones de la acción, la medida de su diferen­
ciación, el grado en que son asimilados, el ritmo y los indicadores
de fuerza. Estas modificaciones condicionan, en primer lugar,
el cambio en los procedimientos de ejecución y en las formas
en que se realiza el enlace de retorno; en segundo lugar, deter­
minan las cualidades que la acción presenta. Los primeros
llevan a la transformación de la acción realizada idealmente

128
en algo que, para la autoobservación, aparece como proceso
psíquico; los segundos permiten formar propiedades de la acción
tales como la flexibilidad, el carácter racional, consciente,
crítico, etc.
Luego de las investigaciones de W. Kohler no caben dudas
acerca de que el carácter racional de la acción es una caracte­
rística completamente objetiva. Su medida la definimos por el
grado en que el niño orienta la acción teniendo en cuenta las
condiciones esenciales, exteriores, objetivas. Naturalmente,
nosotros nos esforzamos por asegurar el carácter racional de la
acción y una vez nos acercamos tanto a la solución de este
objetivo que obtuvimos un proceso completamente nuevo:
las pruebas y los errores, tan característicos de la manera
tradicional con que se forma la acción, se hicieron poco
frecuentes y casuales; se redujo mucho el lapso de formación
de la acción (a cuenta del período más prolongado y difícil
de establecimiento de la acción «correcta»); las oscilaciones
en la calidad de las ejecuciones fueron insignificantes; creció
notablemente la transferencia y cambió incluso la actitud
misma de los alumnos hacia el proceso de estudio.
Llamamos a este nuevo tipo de formación de las acciones
y conceptos «segundo» en relación con el habitual, ampliamente
conocido e «históricamente» primero.
Las ventajas del aprendizaje según el segundo tipo son
evidentes e importantes, en comparación con el primero, en
especial cuando la tarea está limitada a asimilar algunas tareas
aisladas. Pero en la enseñanza escolar las tareas habitual­
mente pertenecen a determinada área del conocimiento y
forman una serie más o menos larga. Entonces aparece
claramente el principal defecto del aprendizaje según el segundo
tipo: para cada nueva tarea se debe señalar nuevamente
la base orientadora de la acción, es decir el conjunto de condi­
ciones según las que, de hecho, se orienta el alumno durante
el cumplimiento de la acción (la transferencia sigue siendo
esencialmente incompleta) y esa base orientadora es hallada
en forma empírica (o sea se verifica en qué grado los elementos
orientadores propuestos eliminan los errores del alumno).
Este defecto del segundo tipo de aprendizaje nos planteó una
nueva tarea: enseñar la capacidad de formular la base orienta­
dora completa para las nuevas tareas, por lo menos, de un área
determinada y limitada del conocimiento. Es evidente que para
ello hay que proveer al educando de un método de análisis
tal que él pueda, para cualquier fenómeno del área, componer
en forma autónoma la base orientadora completa de la acción.
9-0942 129
Además es evidente que este análisis debe estar orientado:
1) hacia las «unidades fundamentales» del material del área
dada y 2) hacia las reglas generales de sus combinaciones
en fenómenos concretos. En consecuencia, al enfrentarse con
los primeros objetos de la nueva área, el alumno va dominando
dos métodos: el método de separación de las unidades funda­
mentales de los objetos concretos y el método de la caracteri­
zación de sus combinaciones en estos objetos. Como resultado,
se forma la base orientadora completa de este objeto, la que
se diferencia de la base orientadora de segundo tipo (que tiene
carácter empírico) por su naturaleza racional. Sobre esta
base orientadora completa y racional tiene lugar la asimilación
de acciones y conceptos ligados al objeto estudiado.
Se legró realizar por primera vez la enseñanza según este
tipo, que hemos llamado tercero, para la escritura de letras y
palabras. Incluso en comparación con el segundo tipo, los resul­
tados del tercer tipo de enseñanza fueron en todos los sentidos
tanto mejores que, con la finalidad de generalizar, nos pro­
pusimos transferir este tipo de aprendizaje a un material
esencialmente diferente: el análisis gramatical de las palabras
y las primeras acciones y conceptos aritméticos.
Durante la enseñanza de la escritura de letras tomamos
como objeto propio del aprendizaje y del dominio el contorno
de la letra; más exactamente, su forma, medida y ubicación.
La unidad del contorno fue «un segmento de dirección cons­
tante»; allí donde el trozo comenzaba o cambiaba de dirección
se colocaba un punto de separación y el segmento quedaba
determinado por dos puntos. Los puntos se ubicaban en la
intersección de líneas «inclinadas» y «acostadas» (verticales
y horizontales de la página). Se enseñó a los niños (de seis
años aproximadamente) a encontrar los puntos de separación,
darles una caracterización verbal (por su posición en las
«coordinadas» de la página), a transferir, siguiendo esta
caracterización verbal, los puntos a un lugar limpio del renglón
y luego, siguiendo esos puntos, a reproducir el contorno.
Todas estas acciones de orientación en la estructura y disposi­
ción del contorno fueron llevadas por etapas al plano mental
y aquí automatizadas, luego de lo cual los niños escribían
letras y palabras ya sin pensar que lo estaban haciendo.
Luego de aprender así varias letras, los pequeños, en forma
autónoma, dominaron la escritura de las letras del alfabeto ruso
(en total 56 letras, mayúsculas y minúsculas). En las experien­
cias de control los sujetos analizaron y reprodujeron fácilmente
letras latinas, del alfabeto árabe y armenio, signos esteno-

130
gráficos, croquis, dibujos, fijaron la trayectoria de los cuerpos
en una superficie. Gracias a la exacta organización de los
objetos en leí espacio, mejoró notablemente también el cálculo
de objetos. En una palabra, la transferencia resultó no sólo
completa en el área dada (escritura de letras rusas), sino que
se difundió ampliamente más allá de sus límites a todas las
tareas donde tiene importancia tomar en cuenta la posición
de los objetos en un plano.
Es importante mencionar también el método mismo de
enseñanza. Se exigía del niño no sólo mostrar, sino también
demostrar que la línea cambia en este y no en otro lugar vecino;
determinar la posición de los puntos y para ello, si era necesario,
trazar las líneas auxiliares; describir verbalmente la posición
del punto de tal forma que otro niño pudiera señalar exacta­
mente su ubicación, etc. En todos los casos recurrimos sistemá­
ticamente a la evaluación que a los otros niños merecía esta
acción y exigimos del pequeño una caracterización de cada
elemento, comprensible unívocamente para todos. Dicho con
otras palabras, se elaboró sistemáticamente en los niños la toma
de conciencia de la construcción del plano y de las caracterís­
ticas de sus elementos y la utilización de ambas cosas para
reconocer y reproducir objetos gráficos concretos.
Comenzamos a enseñar (según el tercer tipo) la gramática
de la lengua rusa por una palabra; en ruso la palabra tiene
muchos de los significados que en otros idiomas se trasmiten
por medio de los artículos, las preposiciones y los lugares que
ocupa la palabra en la oración. En calidad de «unidad funda­
mental» de la palabra tomamos las «unidades de comunicación»
más pequeñas, incluso indivisibles: los semas (y no los mor­
femas) de género, número, caso, grado, persona, etc; frecuente­
mente varios de estos semas caen en un morfema que, además,
puede ser nulo; a veces, el mismo sema pasa de un morfema
a otro. Estas «unidades de comunicación» fueron identificadas
por medio del cambio sistemático de algunas partes de la
palabra y de la comparación (por la composición sonora y el
significado) de las formas inicial y transformada de la palabra,
escritas sucesivamente una debajo de otra; los significados
descubiertos se escribían al lado y se señalaban con flechas
que partían de las correspondientes partes de la palabra.
Como resultado de tal análisis (de diferentes palabras
pertenecientes a distintas partes de la oración) aparece un
esquema general de la palabra, de todas las palabras, un porta­
dor general del sistema bastante complicado, pero exacto,
de la posible combinación de distintas «unidades de comunica-

131
ción». Este esquema se convierte en instrumento de la actividad
verbal y el lenguaje mismo se transforma en utilización activa
de los distintos semas para expresar las cosas de la manera
deseada. Aquí el idioma se convierte realmente no sólo en
instrumento sino en actividad (en el sentido de Humboldt,
pero sin su mística).
Es interesante que tal comprensión del idioma —en el
sentido de la conciencia popular, de la conciencia lingüística
en él fijada— simplifica en gran medida la caracterización
de los fenómenos lingüísticos y permite exponerlos en forma
mucho más regular. Esto, a su vez, abre la posibilidad de
organizar una exacta orientación en ellos y su asimilación
por vía de la solución de tareas gramaticales. Este estudio
de la gramática tiene lugar en el proceso de su utilización
directa en el lenguaje escrito y oral, sin ningún aprendizaje
de memoria y con un interés creciente por parte de los alumnos.
La orientación inicial y fundamental en la diferenciación de las
unidades más pequeñas de la comunicación lleva a la rápida
y segura formación del «sentido del idioma» que se transfiere
ampliamente a las lenguas extranjeras, al estudio de la literatura
artística y a la formulación exacta del pensamiento lógico.
Tal estudio del idioma no es simplemente la asimilación
de las reglas gramaticales de la lengua, sino el descubrimiento
de un mundo nuevo, el mundo de la conciencia popular fijada
en el idioma, de la conciencia social de las personas y de las
relaciones entre ellas. Simultáneamente es una nueva estructura
del pensamiento verbal, que se apoya en los esquemas funda­
mentales depositados en esta conciencia lingüística.
Debemos detenernos con más detalle en la organización
del tercer tipo de orientación para el aprendizaje inicial de los
números y de las acciones aritméticas, ya que precisamente fue
lo que nos condujo de lleno al problema «enseñanza y desa­
rrollo». En el primer curso de aritmética, el concepto de unidad
ocupa el lugar fundamental por cuanto a partir de la unidad
se construyen todos los restantes números y las acciones con
ellos. Durante mucho tiempo utilizamos la caracterización
tradicional de unidad como algo separado, pero luego la
exigencia de racionalidad (es decir, la fundamentación de la
acción en las propiedades de su objeto) nos obligó a reexaminar
radicalmente esta cuestión.
Para el individuo que aprende aritmética el número signi­
fica siempre el resultado de una medición1. Quiere decir que
1 Posteriormente nos alegró saber que el académico H. Lebesgue consi­
dera posible basar los principales tipos de números en la medición (M e d í-

132
hay que comenzar el estudio de la aritmética por la medición.
Al inicio mostramos a los niños (de seis años de edad)
qué importancia tiene la medición en diferentes esferas de la
vida: hicimos con elimos excursiones a las tiendas donde observa­
ron cómo se pesan productos, cómo la gente se prueba el
calzado, los sombreros, la ropa, se miden las telas, etc. De
regreso al jardín de infantes proponíamos a los niños medir,
como lo hacen los adultos. ¿Qué medir? Pues todo: las mesas,
las ventanas, las puertas, unos a otros, etc.
¿Con qué medir? Esto depende de qué querrainos medir:
si es la longitud, debemos tomar algo largo; si queremos hacer
una medición del agua o de la arena, habrá que emplear una
cuchara, una jarra, un balde; si se trata del peso, debemos
utilizar algo pesado, alguna pesa. Pero no se puede medir el
agua (volumen) con una cuerda (longitud), ni el peso con
una cuchara o una jarra. En una palabra, se puede medir cada
propiedad de la cosa sólo con su medida. Por eso es muy
importante comprender qué propiedad de la cosa hay que
medir, sobre qué propiedad se habla, ya que una misma cosa
tiene diferentes propiedades. La capacidad de diferenciar
los parámetros de la pregunta (qué hay más, menos o igual)
fue objeto de una minuciosa enseñanza.
Al mismo tiempo se enseñaba a los niños a realizar los
procedimientos de la medición. Al comienzo ellos utilizaban
la medida con despreocupación: no la colocaban entera, la
colocaban de manera que excedía mucho lo medido, con
intervalos vacíos entre dos medidas, midiendo nuevamente
lo ya medido. Apoyándonos en la opinión de los demás niños,
subrayábamos estas incorrecciones y mostrábamos que, como
consecuencia, el resultado obtenido era inexacto.
Junto con las cosas divisibles propusimos «medir» objetos
que no pueden ser divididos y también otros, en los que sólo se
pueden hacer ligeras marcas (para no inutilizarlos): la longitud
de la mesa, del antepecho de la ventana, de la puerta; medimos
con jarras el agua que había en un balde y volcamos el con­
tenido de éstas en una gran olla, borrando así la división entre
las cantidades medidas, etc.; al comienzo los niños se entusias­
maron tanto con el procedimiento de medición que no advertían
la ausencia de un resultado material. Y cuando se les preguntaba

ció n d e las m a g n itu d e s ,

traduc. rusa, 1938); el académico A. Kolmogorov
en el prefacio a la traducción rusa del libro de H. Lebesgue subraya
que la medición es el único método estrictamente científico de obtención
de los números en el proceso de enseñanza.

133
cuánto se había obtenido, ellos quedaban perplejos. Entonces el
experimentador preguntaba nuevamente: ¿qué debemos hacer
para saber cuánto hay? A veces los mismos niños señalaban el
procedimiento; a veces, lo hacía el experimentador: para cada
medida apartada hay que poner alguna señal (servían diversos
objetos pequeños): tantas marcas haya, tantas serán las medidas
realizadas. Despúes de cada medición el experimentador
preguntaba: ¿qué significa este botón (o esta cerilla) y qué
significan estos pedacitos? El niño respondía (y los demás
lo corregían si se equivocaba) que cada «cosita» significa una
medida y todas juntas, cuántas veces había sido «separada»
la medida. De esta forma, la cosa se representa como un
conjunto.
Se logró que todas estas acciones fueran realizadas de
manera correcta y rápida y, como resultado, los niños aprendie­
ron I) a diferenciar sobre qué propiedad se formula la
pregunta y 'a separar esta propiedad de todas las otras;
2) a representar la cosa como un conjunto de medidas
«apartadas».
Luego se enseñaba a los niños a comparar los conjuntos
obtenidos. Se presentaban dos grupos grandes (de 15 a 20
objetos) y desordenados de medidas que se diferenciaban entre
sí sólo en 1 ó 2 elementos (no era posible determinar a ojo la
diferencia y los niños no sabían contar). Se preguntaba a los
niños si estos grupos eran ¡guales o si alguno era más grande.
Al comienzo daban respuestas arbitrarias y, claro, diferentes,
pero el experimentador preguntaba: ¿cómo demostrar, para
que lo vean todos, quién tiene razón? Si los niños encontraban
dificultades para responder, el experimentador les mostraba
el procedimiento de poner dos series (horizontales) en corres­
pondencia unívoca mutua. Esto se convirtió en el principal
procedimiento de comparación cuantitativa de los conjuntos y,
por su intermedio, de las magnitudes. Utilizando este proce­
dimiento se formaron fácilmente las ideas de «la misma
cantidad», «más—menos», más «en», menos «en» («más/
menos en estos» elementos).
Después de esta propedéutica se introdujo el primer número
concreto, la unidad. Era definida como aquello que ha sido
medido y es igual a su medida. Se subrayaba la relación de
igualdad con su medida y sólo con la suya: si se toma otra,
la unidad anterior ya no será unidad.
Los siguientes tres conjuntos (números 0, 2, 3) eran cons­
truidos por el experimentador según la regla no explicitada
± 1 y luego se introducía también esta regla: cada número
134
anterior al señalado es menor en una unidad; cada número
siguiente al señalado es mayor en 1. Siguiendo esta regla los
niños construían por sí mismos nuevos conjuntos (números)
y el experimentador señalaba cómo se llama y se escribe (los
niños aún no sabían escribir y utilizaban cifras impresas en
tarjetas). Luego los niños cumplían todas las acciones posibles
con cada nuevo número.
Después de estudiar los números hasta 10 incluido, los
pequeños aprendieron las relaciones entre una magnitud con­
creta, el tamaño de la medida aplicada y el número.
Siguiendo este esquema L. Gueórguiev elaboró un detallado
método y durante el «año escolar» (8 meses) enseñó los
números y las primeras cuatro operaciones con ellos en los
límites de la primera decena. Antes de realizar la enseñanza
experimental que habíamos programado surgió la tarea de
demostrar la superioridad de tal enseñanza sobre la tradicional.
Y aquí Gueórguiev tuvo una idea feliz: utilizar para este fin
las pruebas de Piaget. Estos experimentos pusieron al des­
cubierto un hecho sorprendente: los niños que habían aprendido
por el método tradicional y que contaban bien (mucho más
que hasta 10) no recurrían, en las pruebas de Piaget, al cálculo
y daban respuestas sobre la base de las relaciones «evidentes».
Entonces el experimento fundamental fue realizado de la
siguiente manera: al comienzo de un nuevo año escolar,
50 niños de los grupos de mayor edad de diferentes jardines
de infantes con un buen aprendizaje (tradicional) de la
aritmética resolvieron cada uno 16 pruebas de Piaget (origi­
nales o preparadas por Gueórguiev según el esquema de
Piaget); luego aprendieron aritmética según nuestro método
y al finalizar, luego de 8 meses1, debieron resolver nuevamente
las pruebas mencionadas; al mismo tiempo, para comparar,
estas pruebas se plantearon a 60 «egresados» de los grupos
de control con buenos y muy buenos conocimientos aritméti­
cos (según el método tradicional). Los resultados figuran en la
siguiente tabla.
La segunda y la tercera líneas de la tabla, compuestas por
los resultados obtenidos antes y después de nuestra enseñanza,
dicen que en los niños del grupo experimental después del
aprendizaje por nuestro método desaparecieron los fenómenos
de Piaget y se formó el principio de conservación de la
cantidad, que nosotros no enseñamos especialmente; sólo en 5

1 En total, 68 lecciones grupales de 25-30 minutos cada una, sin separar

a los retrasados y sin darles lecciones complementarias.

135
C a n tid a d de n iñ o s q ue reso lv iero n c o rre c ta m e n te la p ru e d a d a d a (e n % con
No. de la prueba, grupo 1 2 3 4 5 6
Grupo de control (antes del
«egreso») 47 78 52 47 18 8
Grupo experimental
Antes de nuestra enseñanza 42 44 36 28 18 4
Después de nuestra enseñanza 100 100 100 100 100 100

niños de un total de 50, que por diferentes circunstancias

estuvieron ausentes en muchas lecciones, pudimos registrar
2-3 «respuestas tipo Piaget» y ello sólo en las pruebas más
difíciles.
La formación de los conceptos matemáticos iniciales según
el tercer tipo de orientación en el objeto llevó a los niños, en
un breve plazo, al fin del período de desarrollo intelectual
que sólo iniciaban sus coetáneos de los grupos de control. Este
resultado nos condujo al problema del desarrollo intelectual
en una de sus partes más importantes: el pasaje del pensamiento
precientífico al primer pensamiento propiamente científico
(según la terminología de Piaget, del período preoperatorio al
operatorio concreto). Es claro que los cambios que tienen
lugar aquí no se limitan al pensamiento, pero nos referiremos
sólo a sus modificaciones.
Nosotros mismos inculcamos estos cambios de manera
planificada y en condiciones de un control bastante completo
y vemos claramente sus eslabones sucesivos, que aparecen en la
forma que describiremos a continuación.
Hasta nuestra enseñanza todos los parámetros de la cosa
eran para el niño de igual valor: comparaba los objetos por el
parámetro que «por sí» aparecía en primer plano, lo exami­
naba como característica de todo el objeto y, en consecuencia,
de todas sus propiedades. Luego de nuestra enseñanza el
objeto se dividió, en la representación que el niño tiene de él,
en propiedades separadas, relativamente autónomas y desde ese
momento el pequeño compara las cosas sólo por la propiedad
sobre la que se pregunta. Dicho de otra manera, antes la
magnitud era todo el objeto y ahora éste resulta la reunión
de muchas y diferentes magnitudes. Por eso ahora para el niño
la cuestión primera y principal es sobre qué magnitud se habla
y qué magnitud cambia en realidad: aquella sobre la que se
pregunta o alguna otra.
Esta diferenciación tuvo importancia decisiva porque todas
las pruebas de Piaget están construidas de tal forma que es
suficiente separar estos parámetros para que quede claro que,
por ejemplo, cambia el nivel del líquido y no su volumen; la

136
re sp ec to a la c a n tid a d to ta l de n iñ o s d e ese g ru p o )
7 8 9 10 11 12 13 14 15 16

47 33 32 17 42 25 68 52 55 55
26 40 44 24 38 22 52 40 32 32
100 100 100 92 92 96 100 100 96 98

forma de la bolita de plastilina y no la cantidad de plastilina;

la longitud espacial de la serie y no la cantidad de los elementos
que la forman; la posición mutua de los extremos de dos barras
y no la longitud de éstas, etc. Tras la superficie de las cosas
se pone al descubierto, para el niño, su estructura interna,
en la que cada propiedad fundamental de la cosa compone una
magnitud separada, cuya medida no se establece por la compa­
ración directa de un objeto con otros, sino después de «romper»
cada magnitud en elementos iguales y de hacer corresponder
mutua y unívocamente estos conjuntos (o sus designaciones
numéricas). Posteriormente, incluso la comparación inmediata
de dos objetos contiene en sí la suposición de que una de las
magnitudes se toma como medida y, siendo igual a ella,
constituye la unidad.
La segunda transformación consiste en que a consecuencia
de la división en elementos, iguales a la medida, la magnitud
(una propiedad aislada del objeto) se convierte en un conjunto.
Desde ese momento los objetos comparados ya no son una
variedad sensorial de las cosas, en las que el conjunto mate­
mático está profundamente escondido, sino un conjunto propia­
mente matemático puesto al descubierto (¡además, dentro
de una misma propiedad!), cuyos elementos son parecidos
(por un rasgo determinado, visualmente representado) a la
medida. La «astucia» de nuestra enseñanza consiste en que no
entra en contradicción con la evidencia visual (precisamente
tal contradicción ha sido admirablemente utilizada en las
pruebas de Piaget y en ellas está justificada por el objetivo,
contrario al nuestro: no formar, sino poner al descubierto
determinadas estructuras del pensamiento); ya en los límites
de la evidencia visual tratamos de educar un nuevo enfoque
hacia las cosas, que altera el dominio de la visión ingenua
egocéntrica.
Finalmente, la tercera transformación consiste en que estos
conjuntos reciben una organización interna general expresada
en una norma (la formación de la serie de números naturales)
y su disposición en un determinado sistema (decimal) de
cálculo.

137
 Sobre esia base y por una vía natural y comprensible se
forma el «principio de conservación de la cantidad». Dicho
principio aparece, ante todo, como hecho: «si no hemos agre­
gado ni quitado nada», el cambio en una de las propiedades
de la cosa (el nivel del agua en el recipiente, la forma de la
bolita de plastilina, la longitud espacial de la serie) no cambia
otra de sus propiedades (cantidad de agua, de plastilina,
de trocitos). La compensación de cada uno de estos cambios
por el cambio de sentido contrario (de la altura por el ancho;
de la longitud por el grosor, etc.) y que según Piaget constituye
la base para que el niño deduzca la «conservación de la canti­
dad», es una explicación auxiliar posible sólo en aquellos casos
en que los diferentes parámetros de la cosa están claramente
ligados entre sí (por ejemplo, un cambio sustancial en la
longitud y un cambio sustancial en el ancho y el grosor; en el
nivel del agua y su volumen; en la longitud y el grosor del
«chorizo» de'plastilina); pero la cantidad de trocitos y la
longitud de la serie, por ejemplo, ya no están claramente
ligados entre sí y aquí tal explicación no sirve.
La división de la cosa en diferentes magnitudes, la repre­
sentación de cada magnitud como conjunto y la aclaración
de su estructura general (de los números de estos conjuntos)
componen tres esquemas interconectados, a través de cuyo
prisma los niños examinan los objetos empíricos y que utilizan
para las operaciones de evaluación de sus relaciones cuanti­
tativas.
Durante la enseñanza experimental observamos claramente
cómo cambia la relación entre el cuadro sensorial directo de las
cosas y este esquema mental. Al comienzo los niños «habiendo
aprendido de la amarga experiencia» se negaban simplemente a
evaluar las magnitudes: «midamos, midamos» decían, antes de
responder a la pregunta en las pruebas de Piaget. Luego,
cuando la división de los parámetros se hace bastante estable,
llega la fase de coexistencia de ambos «puntos de vista»: los
niños ven la relación cuantitativa de las cosas «según Piaget»,
pero recuerdan que en realidad es otra y ellos mismos expresan
bien esta dualidad: «parece que es más (menos), ¡pero en
realidad es igual!» En la percepción la situación aún no ha
cambiado, pero «en la mente», que penetra más allá de la
superficie de las cosas, ya es otra.
Aproximadamente en este mismo momento se observa otro
hermoso hecho, establecido por L. Obújova: en el período medio
de la enseñanza según el tercer tipo, los niños realizan la
medición de los objetos a comparar sólo en la primera fase

138
de la experiencia, o sea cuando los objetos son realmente
iguales y a la vista lo parecen; pero no realizan mediciones
en la segunda fase del experimento, luego del cambio de uno
de los objetos. ¿Para qué los niños miden las cosas cuando
no es necesario y no las miden cuando sería útil hacerlo?
Desde el punto de vista de los resultados objetivos tal
comportamiento no parece racional, pero es completamente
justificado si se lo examina psicológicamente: es el medio para
reforzar la representación, aún no firme al comienzo del
aprendizaje, sobre la división de las principales propiedades
y sobre aquel parámetro que debe ser comparado, si es
necesario reforzar este parámetro, débil en la percepción,
y separarlo de la impresión general, global, que aún domina
en el campo perceptivo.
A este estadio medio, por así decirlo, de coexistencia
de la percepción inmediata y del nuevo plano mental sigue el
estadio final de la enseñanza experimental, en el que el cuadro
visual se subordina al plano mental. Entonces los niños ya
dejan de ver una contradicción entre aquello que «parece» y
aquello que es «en realidad»; el cambio de una de las cosas,
realizado por nosotros en la segunda fase de la experiencia de
Piaget, es limitado inmediatamente al parámetro que los niños
diferencian exactamente del parámetro de la pregunta: cambió
el nivel del agua en el recipiente y no la cantidad de agua;
cambió la distancia entre los trocitos y no su cantidad, etc.
Así, como resultado de la enseñanza según el tercer tipo,
en el cuadro de las cosas ocurren tres cambios fundamentales:
en lugar de «simplemente la cosa» aparece un complejo de
parámetros relativamente autónomos; en lugar de «simple­
mente la propiedad», el conjunto de sus «unidades fundamen­
tales»; en lugar de la multiplicidad sin orden de las partes,
la organización de las unidades fundamentales según un
esquema, que resulta general para todos los objetos del área
estudiada.
Estos cambios del cuadro primario, ingenuo, de las cosas
tienen lugar no sólo en matemáticas. En el estudio gramatical
de la palabra según el tercer tipo de orientación en el objeto,
al comienzo también tiene lugar la división en su significado
léxico y propiamente lingüístico; luego este último se pone de
manifiesto como conjunto de semas, de unidades fundamentales
de la lengua (como medio de comunicación) y. finalmente, se
establece el esquema de la palabra, general para todas las
palabras de cualquier parte de la oración. En el estudio
caligráfico de las letras, al comienzo se diferencia el ritmo

139
propiamente gráfico del contorno del, por así decirlo, topo-
lógico y luego el contorno gráfico se revela como un conjunto
de segmentos; la red de coordinadas de la página forma el
esquema general, dentro del cual en la línea de base cada
contorno obtiene su característica individual.
Estos tres esquemas establecen la estructura racional de
los objetos empíricos. Pero esto no constituye sólo la estruc­
tura de los objetos. En el proceso de construcción de estos
esquemas y en cada estadio de su preparación ellos son usados
como instrumento para resolver tareas relacionadas con los
objetos estudiados. Al emplearlos el alumno realiza movi­
mientos por las líneas de estos esquemas, va dominando la
capacidad de seguirlos en diferentes direcciones y, simultánea­
mente, los asimila. De esta manera se convierten en esquemas
del pensamiento sobre esas cosas, en esquemas generales sobre
la base de Jos que se emprenden y realizan acciones teóricas,
se forman nuevas estructuras del pensamiento. Precisamente
ellas condicionan el carácter libre del pensamiento lógico:
permiten al sujeto no dejarse llevar por la rienda del «estímulo»
dominante, sino seguir la línea de la propiedad, situacional-
mente débil, pero importante desde el punto de vista del
problema a resolver; no permanecer asombrado ante su calidad,
sino transformarla en cantidad, la que abre el camino a la
acción; no detenerse ante la multiplicidad desordenada, sino
organizaría según un esquema general que permite trazar
el camino para resolver la tarea.
Los conocimientos concretos sobre los hechos y las leyes
del área estudiada se forman (según el tercer tipo de orienta­
ción) sobre la base de estos esquemas generales. En aritmética
son los conocimientos de los números concretos y de las opera­
ciones con ellos; en la morfología, los grupos y categorías
de palabras y las normas de su transformación, coordinación,
etc; en la caligrafía se trata de las particularidades de las
letras, su escritura por separado y en combinación con otras
letras, etc.
Pero semejante relación entre los conocimientos concretos
y los esquemas generales se establece sólo si se emplea el tercer
tipo de aprendizaje. En otros tipos de aprendizaje (el primero e,
incluso, el segundo) los conocimientos concretos sobre los
hechos y las leyes se asimilan sin relación con estos esquemas
generales y, en la mayoría de los casos, sin idea alguna sobre
ellos. Por eso fuera del tercer tipo de aprendizaje el conoci­
miento no sólo de los hechos sino también de las leyes no ejerce
una influencia directa en el desarrollo del pensamiento. Claro,

140
estos esquemas generales existen también, aunque en forma
oculta, cuando el conocimiento es adquirido de esta forma.
Pero en ese caso únicamente cuando se lo utiliza tiene lugar
el acercamiento espontáneo, «intuitivo» a estos esquemas
generales y la reestructuración también espontánea del pensa­
miento. En distintas personas esto ocurre con diferente éxito
e incluso cuando el pensamiento comienza, en cierta me­
dida, a seguir estos esquemas, la relación hacia ellos no está
bajo control y se limita a los marcos del material empírico
conocido.
De esta forma, pues, todas las adquisiciones en el proceso
de aprendizaje se pueden dividir en dos partes desiguales: una
está compuesta por los nuevos esquemas generales de las cosas,
que condicionan la nueva visión de las mismas y un nuevo
pensamiento sobre ellas; la otra parte, son los hechos concretos
y las leyes de la esfera estudiada, el material concreto de la
ciencia. Por su volumen general la segunda parte supera en
mucho a la primera, pero en la misma medida cede ante ella
en importancia para el desarrollo del pensamiento. Unicamente
utilizando el tercer tipo de orientación en el objeto se vuelve
clara y comprensible la relación entre los esquemas generales
de las cosas y los conocimientos científicos sobre ellas y, al
mismo tiempo, la relación entre la enseñanza y el desarrollo
del pensamiento, porque sólo en este caso se incluye en el
programa de enseñanza la formación de esquemas generali­
zados de la realidad los que, en el proceso de su estudio, se
convierten en esquemas que reúnen acciones separadas, en
nuevas estructuras del pensamiento.
Es posible que el tercer tipo sea esa forma, teóricamente
supuesta por Piaget, de enseñanza en la que la adquisición de
conocimientos tiene lugar junto con el desarrollo intelectual
(aunque permanecen siendo, claro, diferentes aspectos de un
mismo proceso). Sin embargo, este tercer tipo de enseñanza
no era hasta ahora conocido y en todos los otros tipos de
aprendizaje entre la adquisición de conocimientos y el desarrollo
del pensamiento se forma una amplia brecha y la relación entre
ellos se vuelve tan lejana y poco clara que permite las más
diferentes interpretaciones.
De aquí se deduce que en la investigación del desarrollo
intelectual la caracterización de sus estadios (incluso si perte­
nece a un penetrante maestro del análisis psicológico como es
Piaget) sigue siendo una constatación de los estados alcanzados
y no puede servir como fundamento suficiente para juzgar
sobre el proceso del desarrollo y sus fuerzas motrices.

141
 En la actualidad, sólo la organización de la formación
por etapas de las acciones mentales y conceptos (caracte­
rísticos del período de desarrollo que a nosotros nos interesa)
según el tercer tipo de orientación en el objeto abre la
posibilidad de estudiar el desarrollo intelectual en forma
dinámica, en el juego de sus fuerzas motrices y mecanismos
constitutivos.

4
 V. Davídov
ANALISIS DE LOS PRINCIPIOS DIDACTICOS
DE LA ESCUELA TRADICIONAL
Y POSIBLES PRINCIPIOS
DE ENSEÑANZA EN EL FUTURO PROXIMO*

En la actualidad, muchos pedagogos teóricos se esfuerzan

por definir los contornos de la educación escolar, la cual, en
la próxima década, deberá sustituir a la escuela tradicional
que ya no responde a las exigencias de la revolución científico-
técnica de nuestros días. Con el término «escuela tradicional»
designamos un sistema relativamente único de educación
europea, la que, en primer lugar, se formó en el período de
nacimiento y florecimiento de la producción capitalista y a la
cual sirvió; que, en segundo lugar, fue fundamentada en los
trabajos de Ya. Komenski, I. Pestalozzi, A. Diesterweg,
K. Ushinski y otros destacados pedagogos de ese período y que,
en tercer lugar, conservó hasta ahora sus principios iniciales co­
mo base para la selección del contenido y los métodos de ense­
ñanza en la escuela actual. Las fuentes de la unidad y de la pro­
longada permanencia de este sistema son, por una parte, el
carácter común de los objetivos sociales de la educación escolar,
propio de toda la época capitalista y, por otra parte, el carácter
común de las vías y los medios para formar las capacidades
psíquicas del hombre en la consecución de estos objetivos.
Realmente, en el curso de centenares de años la finalidad
social principal de la educación masiva consistió en inculcar
a la mayor parte de los niños de los trabajadores sólo aquellos
conocimientos y habilidades, sin los cuales es imposible obtener
una profesión más o menos significativa en la producción
industrial y en la vida social (saber escribir, contar, leer;
tener ideas elementales sobre lo circundante). La «escuela

• P ec u lia rid a d e s p sico lógicas d e los egresados d e escuelas m ed ia s y de

los e stu d ia n te s d e escu ela s téc n ico -p ro fe sio n a le s. Colección de trabajos bajo la
redacción de E. Shumilin. Moscú. Instituto pedagógico N. K. Krúpskaiá.
1974, p. 3-14.

143
V

primaria» realizaba estos objetivos y actuaba como etapa

primera y única en la educación de la mayor parte de la
población; etapa que preparaba directamente a los niños para
la actividad laboral en calidad de fuerza de trabajo más o menos
calificada o para el aprendizaje profesional en especialidades
relativamente simples. A la solución de esta tarea social corres­
pondía por entero el contenido utilitario-empírico que daba
la escuela primaria tradicional y aquellos métodos de enseñanza
que se formaron en ella a lo largo de muchos años.
En nuestro país, luego de la revolución, habiéndose pro­
ducido un cambio radical en el contenido ideológico y la
orientación de la enseñanza, se conservó hasta cierto punto la
finalidad principal de la educación primaria: dar a la masa
principal de la población (en lo fundamental, al campesinado)
una alfabetización elemental, preparar a los niños para la acti­
vidad laboraL Recordemos que sólo a fines de los años cincuenta
se introdujo la enseñanza general y obligatoria de ocho grados.
Hasta ese momento el principal tipo de educación fue la
primaria; sus objetivos no sobrepasaban los límites propios
de la escuela primaria correspondiente a la producción industrial
desarrollada del pasado. Por eso también en nuestra escuela
primaria (y éste era el único tipo general de escuela que definía
todo el sistema de educación) se extendieron aquellos principios
didácticos que fueron elaborados en el sistema pedagógico
europeo.
La tarea social de la escuela no sólo dictaba la selección
de conocimientos y habilidades utilitario-empíricos, sino que
también determinaba, proyectaba la fisonomía espiritual gene­
ral, el tipo general de pensamiento de los alumnos que por ella
pasaban. Esta escuela cultivaba, apoyaba y fijaba en los niños,
en formas lógicas más o menos precisas, las leyes del pensa­
miento empírico racionalista discursivo, propio de la práctica
cotidiana del hombre. Este pensamiento tiene un carácter
clasificador, cataloguizador y asegura la orientación de la
persona en el sistema de conocimientos ya acumulados sobre
las particularidades y rasgos externos de objetos y fenómenos
aislados de la naturaleza y la sociedad. Tal orientación es
indispensable para quehaceres cotidianos, durante el cumpli­
miento de acciones laborales rutinarias; pero es absolutamente
insuficiente para asimilar el espíritu auténtico de la ciencia
contemporánea y los principios de una relación creativa,
activa y de profundo contenido hacia la realidad (señalemos
que tal relación supone la comprensión de las contradicciones
internas de las cosas, ignoradas precisamente por el razona-
144
miento empírico).
La formación unilateral, en los niños, del pensamiento
empírico llevaba, a fin de cuentas, al agotamiento de las fuentes
de la vida práctica y espiritual, que alimentan la actividad
creativa del hombre y que constituyen la base del desarrollo
multilateral de sus capacidades. Pero tal «desecamiento» corres­
pondía hasta cierto punto a las tareas estratégicas generales de
la escuela, que preparaba para la producción capitalista sólo
a «un hombre parcial», que como un tornillo servía a la maqui­
naria y actuaba como parte subordinada de ésta. La situación
cambió en la sociedad socialista, especialmente en la época
de la revolución técnica, en la que una parte importante de las
profesiones exige una alta preparación científica y cultural
general, preparación que supone un sistema desarrollado de
educación media obligatoria general (aquí dejamos de lado
la cuestión de que la solución verdadera de este problema
es posible sólo en las condiciones del socialismo).
Sin embargo, no pueden aplicarse a la educación media
general (que se convierte en el tipo principal de preparación
de todos los niños para la vida) los principios de organización
de la escuela tradicional. Por desgracia, justamente estos
principios, formulados sólo para la enseñanza primaria, se
extendieron, de una u otra forma, a toda la preparación escolar.
Ello tiene su explicación: debido a la supremacía de la escuela
primaria y la ampliación muy lenta de sus límites, tal trans­
ferencia parecía no tener importancia esencial y no hubo
especial necesidad de formular consecuente y claramente la
especificidad de los escalones siguientes de la educación (si se
hacía, era «por sí mismo», espontáneamente y sin cambiar
las posiciones iniciales generales de organización de la escuela).
Dicho con otras palabras, la creación de una escuela realmente
moderna, la estructuración de la enseñanza media general
moderna exige no el simple cambio de los principios psico-
pedagógicos tradicionales, sino su reexamen sustancial y su
sustitución por otros principios que respondan a los nuevos
objetivos sociales de todo el sistema completo de educación
media obligatoria.
Examinemos el sentido de principios didácticos tales como
el del carácter sucesivo del aprendizaje, la accesibilidad,
el carácter consciente y visual, directo o intuitivo de la ense­
ñanza. Ellos se convirtieron en el alfa y el omega del pensa­
miento pedagógico y nos parecen completamente naturales y
plenos de sentido común. ¿Quién negará la necesidad de la
«sucesión» en la enseñanza o el papel de la «experiencia senso-
10-0942 145
rial» en la formación de los conceptos? Sin embargo, aquí surge
la duda: ¿qué sabiduría contienen estos principios si ellos son la
expresión de ideas tan triviales? Hay que enseñar y sólo se
puede enseñar al niño aquello que le es «accesible»; la tesis
contraria no tiene sentido. Por eso, evidentemente, no son estas
ideas (convertidas en lugares comunes) las que expresan la
esencia de los principios didácticos, sino algo diferente, formado
en-la práctica histórica concreta de su aplicación para solucionar
las tareas sociales generales de la escuela tradicional, utilizán­
dose los procedimientos que le son inherentes. Precisamente ese
«algo», que constituye el contenido objetivo de los principios
señalados, es lo que debe aclarar el examen crítico de la relación
entre la educación «pasada» y la «futura».
El principio del «carácter sucesivo» expresa un hecho real:
en la estructuración de las asignaturas en la escuela primaria
se conserva e^enlace con los conocimientos cotidianos y corrien­
tes que el niño recibe antes de ingresar a la escuela; también
indica que cuando la educación se extiende más allá de los
grados primarios no se diferencian de manera clara las parti­
cularidades y la especificidad del siguiente escalón en la ad­
quisición de conocimientos en comparación con el precedente.
En cualquier manual o guía de didáctica se puede encontrar
la tesis referida a que en los grados medios «se complica el
contenido», «aumenta el volumen» de los conocimientos que
reciben los niños, «cambian y se perfeccionan las formas» de
los conceptos. Esto es justo, pero no se analizan de manera
detallada los cambios internos del «contenido y la forma» de la
enseñanza. Estos cambios son descritos sólo como cuantitativos;
no se identifica, por ejemplo, la peculiaridad cualitativa de los
conocimientos que se obtienen en los primeros grados (pero
que ya se diferencian de la experiencia preescolar) y los que
se deben impartir en cuarto y quinto grado y luego, en el noveno
y décimo. El análisis muestra que la idea de semejante sucesión,
realizada de hecho en la práctica escolar, lleva a la indiferencia­
ción entre los conceptos científicos y los cotidianos, a la apro­
ximación exagerada entre la actitud propiamente científica y
la cotidiana ante las cosas. Entre paréntesis, tal mezcla e
indiferenciación se corresponden plenamente con los objetivos
finales de la escuela tradicional.
El «principio de la accesibilidad» se reflejó en toda la
práctica de organización de las disciplinas escolares: en cada
escalón de la enseñanza se da a los niños aquello que son capaces
de asimilar en la edad dada. Pero ¿quién y cuándo pudo definir
con precisión la medida de esta «capacidad»? Está claro que

146
dicha medida se formó espontáneamente, en la práctica real
de la enseñanza tradicional que, partiendo de requerimientos
sociales, predeterminó el nivel de las exigencias con respecto a
los niños de edad escolar: el de la educación empírico-utilitaria
y del pensamiento empírico-clasificador. Estas exigencias se
convirtieron en «las posibilidades» y «las normas» del desarrollo
psíquico del niño, sancionadas luego por la autoridad de la
psicología evolutiva y la didáctica.
Pero esto es sólo un aspecto de la cuestión, derivado de
menospreciar la condicionalidad histórica social y concreta
de la niñez y de las particularidades de sus períodos. El otro
aspecto consiste en la tesis de que la enseñanza utiliza única­
mente las posibilidades ya formadas y presentes en el niño. En
cada caso se puede, entonces, limitar tanto el contenido de la
enseñanza como las exigencias presentadas al niño a este nivel
real «presente», sin responsabilizarse por sus premisas. Natural­
mente, así se puede justificar la limitación y la pobreza de la
enseñanza primaria, apelando a rasgos evolutivos del pequeño
de siete años como, por ejemplo, el pensamiento por imágenes
que se apoya en representaciones elementales.
Profesar este principio permite, a fin de cuentas, menos­
preciar tanto la naturaleza histórica concreta de las posibili­
dades del niño como las ideas sobre el verdadero papel que juega
la educación en el desarrollo (no en el sentido banal que «la
enseñanza agrega inteligencia», sino en el sentido de que rees­
tructurando el sistema de enseñanza en determinadas condi­
ciones históricas se puede y debe cambiar el tipo general y los
ritmos generales de desarrollo psíquico de los niños en los
distintos escalones de la enseñanza). El sentido concreto,
práctico del principio de la accesibilidad contradice la idea
de la educación que desarrolla. Por eso esta última entra en la
pedagogía sólo como Cenicienta y hasta ahora es considerada
original y «de avanzada», aunque es tan vieja como el principio
de accesibilidad que se le opone y que encontró expresión
multilateral en la pedagogía, para la cual la referencia a las
cualidades y posibilidades individuales del niño se convirtió
en norma para determinar el volumen y el carácter de su
alimento espiritual (se trata de la pedadogía que tiene una
actitud por demás escéptica hacia las fuentes no individuales
del desarrollo de la personalidad del niño).
El «principio del carácter consciente» de la enseñanza no
puede dejar de considerarse sensato aunque más no sea porque
está dirigido contra el aprendizaje de memoria, formal, contra
la escolástica. «Aprende y comprende aquello que aprendes».

147
es una proposición en verdad fuerte, orientada contra la es­
colástica y el formalismo. Pero, ¿qué se entiende por «com­
prender»? Toda la tecnología de la enseñanza tradicional, en
completa concordancia con sus otros fundamentos, pone en este
término el siguiente contenido: en primer lugar, todo conoci­
miento se presenta en forma de abstracciones verbales claras
y sucesivamente desplegadas (el informe rendido al maestro es
la forma más general de verificación de los conocimientos).
En segundo lugar, cada abstracción verbal debe ser correlacio­
nada por el niño con una imagen sensorial completamente
definida y precisa (la referencia a «ejemplos concretos», las
ilustraciones son, otra vez, el procedimiento más general para
verificar el grado de comprensión del conocimiento).
Semejante carácter consciente, por más extraño que
parezca, cierra el círculo de los conocimientos que adquiere
la persona en la relación entre los significados de las palabras
y sus correlatos sensoriales; esto constituye uno de los mecanis­
mos internos del pensamiento empírico-clasificador.
Otra paradoja más: semejante «carácter consciente» colinda
con el hecho, permanentemente señalado en la escuela, de la
separación entre los conocimientos y su empleo (en la didác­
tica incluso se postula la necesidad de «reunirlos»: hay que
reunir las esferas que han sido separadas desde un comienzo).
Esto es completamente explicable ya que, como lo demostró
hace tiempo la lógica dialéctica, el carácter real de los conoci­
mientos no consiste en las abstracciones verbales, sino en los
procedimientos de actividad del sujeto cognoscente, para quien
la transformación de los objetos, la fijación de los medios de
tales transformaciones constituyen un componente tan indis­
pensable de los «conocimientos» como su cobertura verbal.
Pero tales procedimientos son completamente ajenos a toda
la didáctica tradicional.
El «principio del carácter visual», directo o intuitivo es,
externamente, simple hasta la banalidad si, de hecho, la prác­
tica de su aplicación no fuera tan seria (y para el desarrollo
mental tan trágica) como lo es en realidad. Los fundadores y
partidarios del «carácter visual» ponen en él el siguiente conte­
nido: 1) en la base del concepto se encuentra la comparación
de la multiplicidad sensorial de las cosas: 2) tal comparación
lleva a separar los rasgos parecidos, comunes de estas cosas;
3) la fijación de eso común por medio de la palabra lleva a la
abstracción como contenido del concepto (las representaciones
sensoriales sobre estos rasgos externos constituyen el verdadero
significado de la palabra); 4) el establecimiento de las depen-

148
dencias de género y especie de tales conceptos (según el grado
de generalidad de los rasgos) constituye la tarea fundamental
del pensamiento, el que interactúa regularmente con la sensi­
bilidad como su fuente.
De esta forma, el principio del carácter visual confirma
no simplemente y no tanto la base sensorial de los conceptos,
sino que los reduce a los conceptos empíricos, constituyentes
del pensamiento de tipo racionalista discursivo-empírico, clasi­
ficador, en cuya base se encuentra sólo el reflejo de las propie­
dades externas, sensorialmente dadas del objeto. Se trata de
un sensualismo unilateral, estrecho, a lo Locke; en este punto
el empirismo de la enseñanza tradicional encontró su funda­
mento adecuado en la interpretación gnoseológica y psicológica
de la «sensibilidad» que da el sensualismo clásico, estrecha­
mente ligado al nominalismo y al asociacionismo, los otros
pilares de la didáctica y la psicología pedagógica tradicionales.
La orientación hacia el principio del carácter visual es el
resultado regular de esa posición de la escuela tradicional,
la que con todo su contenido y todos sus métodos de enseñanza
proyecta exclusivamente la formación, en los niños, del pensa­
miento empírico.
Las consecuencias de la aplicación práctica de los principios
señalados son esenciales. Claro, el papel de estos principios
es muy grande en la alfabetización elemental general. Pero
cuando ésta ya se ha alcanzado, el contenido concreto de
dichos principios se vuelve un obstáculo en la creación de las
bases de la escuela contemporánea, contemporánea por sus
finalidades y por los procedimientos para alcanzarlas. La
orientación unilateral hacia el pensamiento empírico lleva
a que muchos niños no reciban en la escuela los medios y
procedimientos del pensamiento científico, teórico (del pensa­
miento racional-dialéctico, para decirlo con palabras de Hegel).
En la escuela tradicional el principio del carácter cientí­
fico sólo se declara. Se lo comprende en forma estrechamente
empírica y no en su verdadera significación dialéctica, es
decir, no como procedimiento especial de reflejo mental de la
realidad por medio de la ascensión de lo abstracto a lo concreto.
Tal ascensión está ligada con la formación de abstracciones
y generalizaciones de tipo no sólo empírico sino también teórico.
Y tal generalización no se apoya en la comparación de cosas
formalmente iguales, sino en el análisis de la relación esencial
del sistema estudiado y su función dentro del sistema. Los
medios de formación de las abstracciones, generalizaciones
y conceptos teóricos son otros que en el pensamiento empírico.

149
Simultáneamente, el pensamiento teórico «supera», asimila
los momentos positivos de aquél.
La verdadera realización del principio del carácter cientí­
fico está internamente ligada con el cambio del tipo de pensa­
miento, proyectado por todo el sistema de enseñanza, es decir
con la formación en los niños, ya desde los primeros grados,
de las bases del pensamiento teórico, que está en el fundamento
de la actitud creativa del hombre hacia la realidad. Ya el futuro
próximo de la escuela supone un cambio semejante lo que, a
su vez, exige modificar los principios de la didáctica enumera­
dos. La elaboración de nuevas orientaciones es la principal
tarea de la didáctica y la psicología contemporáneas.
Formularemos brevemente las características de los posibles
nuevos principios de la escuela. Lógicamente, en toda enseñanza
deberá conservarse la vinculación y la «sucesión» de los conoci­
mientos, pero se deberá tratar de un enlace entre estadios
cualitativamente diferentes de la enseñanza, diferentes tanto
por el contenido como por los procedimientos utilizados para
hacer llegar ese contenido a los niños.
Con el ingreso a la escuela el niño debe sentir claramente
el carácter nuevo y la peculiaridad de aquellos conceptos que
ahora recibe, a diferencia de la experiencia preescolar. Se
trata de conceptos científicos y hay que «tratarlos» con un
procedimiento distinto e «inesperado» en comparación a como
el pequeño trataba los significados de las palabras «casa»,
«calle», etc. En los grados inferiores, en los niños debe formarse
la actividad de estudio (investigaciones modernas muestran
que esto es posible precisamente cuando los niños asimilan
los conceptos científicos). Con el paso a los grados superiores
debe, por lo visto, cambiar cualitativamente el contenido
de los cursos escolares y los métodos de trabajo con ellos
(por ejemplo, debe introducirse el método exiomático de
exposición, el enfoque investigativo del material, etc.).
En los’grados superiores la forma y el contenido de los
conocimientos y también las condiciones de su asimilación
deben tener una organización cualitativa diferente que en los
grados anteriores. Son las diferencias cualitativas y no las
cuantitativas en los distintos estadios de la enseñanza las que
deben estar en la base de las ideas de los didactas y psicólogos
ocupados en la estructuración del sistema total de educación
media (la conexión de lo cualitativamente diferente es la
verdadera dialéctica del desarrollo y también la dialéctica
de su teoría).
El «principio de la accesibilidad» debe ser transformado

150
en el principio de la educación que desarrolla, es decir, en una
estructuración tal de la educación en la que se pueda dirigir
regularmente los ritmos y el contenido del desarrollo por medio
de acciones que ejercen influencia sobre éste. Tal enseñanza
debe realmente «arrastrar consigo» al desarrollo y crear en
los niños las condiciones y premisas del desarrollo psíquico que
pueden aún faltar en ellos desde el punto de vista de las normas
y exigencias supremas de la escuela futura. En esencia, se
tratará de construir en forma activa y compensatoria cualquier
«eslabón» de la psiquis ausente o insuficientemente presente
en los niños, pero que sea indispensable para lograr un alto
nivel en el trabajo frontal con los alumnos. A nuestro juicio
el descubrimiento de las leyes de la educación que ejerce una
influencia sobre el desarrollo, de una educación que es la
forma activa de realización del desarrollo constituye uno de los
problemas más difíciles pero más importantes cuando se trata
de la organización de la escuela futura.
A la interpretación tradicional del principio del carácter
consciente hay que oponer el principio de la actividad como
fuente, medio y forma de estructuración, conservación y uti­
lización de los conocimientos. El «carácter consciente» puede
ser verdaderamente realizado sólo si los escolares no reciben
conocimientos ya listos, si ellos mismos revelan las condiciones
de su origen. Y esto es posible únicamente cuando los niños
efectúan aquellas transformaciones específicas de los objetos,
gracias a las cuales en su propia práctica escolar se modelan
y recrean las propiedades internas del objeto que se convierten
en contenido del concepto. Es de notar que precisamente es­
tas acciones, que revelan y construyen la conexión esencial y ge­
neral de los objetos, sirven de fuentes para las abstracciones,
generalizaciones y conceptos teóricos.
La forma de partida y la más desarrollada de estos últimos
está incluida en aquellos medios de actividad que permiten re­
producir el objeto a través de la revelación de las condiciones
generales de su origen (estos objetos pueden ser reales e ideales,
fijados en diferentes signos y palabras). La realización conse­
cuente del principio de la actividad en la educación permite su­
perar el sensualismo unilateral (pero conservar la base senso­
rial de los conocimientos), el nominalismo y también el asocia-
cionismo. Como resultado, desaparece el problema de «unir» los
conocimientos y su aplicación. Los «conocimientos» adquiridos
en el proceso de la actividad en forma de verdaderos conceptos
científicos reflejan, en esencia, las cualidades internas de los
objetos y garantizan que el individuo se oriente por ellos durante

151
la solución de tareas prácticas.
Al principio dei carácter visual directo o intuitivo es nece­
sario oponer el principio del carácter objetai, es decir el señala­
miento exacto de aquellas acciones específicas que es indispen­
sable efectuar con los objetos para, por una parte, revelar .el
contenido del futuro concepto y, por otra, representar este con­
tenido primario en forma de modelos conocidos. Los modelos
pueden ser materiales, gráficos, verbales. Como muestran las
investigaciones, a veces resulta muy difícil para el psicólogo y el
pedagogo definir las acciones concretas que ponen al descu­
bierto el contenido del concepto y también la forma concreta
de modelo en la que es más «ventajoso» representar este con­
tenido con el fin de estudiar posteriormente sus propiedades
generales.
Como vemos, si el principio del carácter visual dicta, en
la educación, el pasaje de «lo particular a lo general», el princi­
pio del carácfer objetai fija la posibilidad y la convenien­
cia de que los alumnos descubran el contenido general de un
cierto concepto como base para la ulterior identificación de
sus manifestaciones particulares. Aquí se afirma la necesidad
del pasaje de lo «general a lo particular». Lo «general» se com­
prende como la conexión genéticamente inicial del sistema
estudiado, la que en su desarrollo y diferenciación genera el
carácter del sistema concreto. Este concepto de lo «general»
debe diferenciarse de la igualdad formal, implícita en el con­
cepto empírico. La exigencia de separar lo general y de cons­
truir sobre su base, en el proceso educativo, el sistema concreto
es la consecuencia del principio del carácter objetai, que cambia
radicalmente nuestras posibilidades en la organización y ense­
ñanza de las disciplinas escolares. Estas pueden construirse aho­
ra en correspondencia con el contenido y la forma del desplie­
gue de los conceptos en una u otra área científica. El estudio de
las leyes de la «proyección» de los conocimientos propiamente
científicos en eí plano de la disciplina escolar, la que con­
serva las categorías fundamentales del desarrollo de los conoci­
mientos en la ciencia misma, es la tarea esencial de todo un
conjunto de disciplinas (gnoseología, lógica, historia de la cien­
cia, psicología, didáctica, metodologías particulares y de todas
aquellas ciencias que pueden estar representadas en la escuela).
Consideramos que la aplicación multilateral de los nuevos
principios psicodidácticos permite definir concretamente los
rasgos esenciales de la escuela futura y, ante todo, señalar las
condiciones en las que la formación de los medios del pensa­
miento teórico-científico constituyen la regla y no la excepción,

152
como se observa en la escuela actual (claro, algunos alumnos
adquieren los medios para el pensamiento teórico en las condi­
ciones de la enseñanza actual, pero esto ocurre de manera es­
pontánea, imperfecta y, lo principal, a despecho de las orienta­
ciones internas del sistema tradicional de educación).
Es lógico formular la siguiente pregunta: ¿se pueden reali­
zar los nuevos principios (a los señalados se pueden agregar
varios más) en la práctica de la enseñanza? La experiencia dice
que es posible si se organiza una enseñanza experimental apoya­
da en algunas consecuencias de los principios enumerados. Seña­
laremos las más importantes, que organizan las disciplinas esco­
lares por medio del pasaje de lo «general a lo particular» sobre
la base de acciones de estudio específicas. La estructuración
de la labor escolar sobre la base de generalizaciones teóricas
se realiza a través de los siguientes principios:
1) todos los conceptos que constituyen la disciplina esco­
lar dada o sus principales capítulos deben ser asimilados por
los niños por vía del examen de las condiciones de origen, gra­
cias a las cuales dichos conceptos se vuelven indispensables (di­
cho con otras palabras, los conceptos no se dan como «conoci­
mientos ya listos»);
2) la asimilación de los conocimientos de carácter general
y abstracto precede a la familiarización con conocimientos más
particulares y concretos; estos últimos deben ser separados de lo
abstracto como de su fundamento único; este principio se des­
prende de la orientación a revelar el origen de los conceptos y
se corresponde con las exigencias de la ascención de lo abstrac­
to a lo concreto;
3) en el estudio de las fuentes objetal-materiales de unos
u otros conceptos los alumnos deben, ante todo, descubrir la
conexión genéticamente inicial, general, que determina el con­
tenido y la estructura del campo de conceptos dados (por ejem­
plo, para todos los conceptos de la matemática escolar esta co­
nexión general es la de las magnitudes; para los conceptos de la
gramática escolar, es la relación de la forma y el significado
en la palabra);
4) es necesario reproducir esta conexión en modelos objé­
tales, gráficos o simbólicos especiales que permitan estudiar
sus propiedades en «forma pura» (por ejemplo, los niños pueden
representar las conexiones generales de las magnitudes en fór­
mulas con letras, cómodas para el estudio ulterior de las pro­
piedades de estas conexiones; la estructura interna de la pa­
labra puede ser representada con ayuda de esquemas gráficos
especiales) ;

153
 5) en especial hay que formar en los escolares acciones
objétales de tal índole que permitan a los niños revelar en
el material de estudio y reproducir en los modelos la conexión
esencial del objeto y luego estudiar sus propiedades (por ejem­
plo, para revelar la conexión que está en la base de los concep­
tos de números enteros, quebrados y reales es necesario formar
en los niños una acción especial para determinar la característi­
ca de divisibilidad y multiplicidad de las magnitudes);
6) los escolares deben pasar paulatinamente y a su debido
tiempo de las acciones objétales a su realización en el plano
mental.
Es lógico formular la siguiente pregunta: ¿se forman en
los escolares de siete años los gérmenes de un pensamiento teó­
rico autónomo si ellos cumplen sistemáticamente tareas escola­
res que realizan los principios señalados? En la actualidad se
han obtenido datos que permiten, a nuestro juicio, responder
afirmativamente a esta pregunta.
Las investigaciones especiales que hemos realizado mostra­
ron que durante la realización de una serie de tareas sobre un
material desconocido, ya los alumnos de segundo grado, que
aprenden por el programa experimental, actuaron en la
mayoría de los casos por vía de la generalización teórica: anali­
zaron, de manera autónoma, los datos de la tarea, separaron en
ellos las conexiones esenciales y luego encararon cada tarea
como una variante particular de aquella que había sido resuelta
al comienzo por medios teóricos. Sus coetáneos, que trabajaban
según los programas de la escuela tradicional, realizaron estas
tareas por vía empírica, es decir, por comparación y separación
paulatina de los componentes análogos en las soluciones. Claro,
es necesario investigar más y de manera multilateral este pro­
blema; pero los datos ya obtenidos dicen que está completamente
justificada la hipótesis sobre la perspectiva fundamental de la
escuela futura, perspectiva que consiste en formar en los escola­
res, desde los grados primarios, el fundamento del pensamiento
teórico como capacidad importante de una personalidad creati­
va desarrollada multilateralmente.
La realización de esta perspectiva exige, por una parte, el
análisis crítico de los principios de la escuela tradicional y, por
otra, la formulación y la verificación experimental de los posi­
bles principios de la nueva escuela.

154
 —

L. Vénguer
LA ASIMILACION DE LA SOLUCION
MEDIATIZADA DE TAREAS COGNOSCITIVAS
Y EL DESARROLLO DE LAS CAPACIDADES
COGNOSCITIVAS EN EL NIÑO*

El problema de las capacidades es una de las cuestiones

centrales para la psicología general y evolutiva. En la URSS
lo desarrollaron investigadores tan eminentes como B. Anániev,
A. Leóntiev, V. Miasíshev, S. Rubinstein, В. Teplov. Estos cientí­
ficos formularon las tesis teóricas fundamentales del estudio
de las capacidades y definieron las principales vías de su de­
sarrollo. Sin embargo, la realización de investigaciones en es­
ta área encuentra dificultades esenciales por la falta de ideas
precisas sobre el contenido y la estructura de los tipos concre-
ros de capacidades.
En la ciencia extranjera su estudio está tradicionalmente
ligado a la utilización de tests y orientado no a la caracterización
cualitativa de las correspondientes cualidades psíquicas, sino a la
evaluación cuantitativa de sus manifestaciones durante la so­
lución de las tareas planteadas en los tests. En la ciencia psi­
cológica soviética predomina el enfoque cualitativo del proble­
ma de las capacidades. Estas son consideradas, ante todo,
condiciones para la asimilación y el cumplimiento exitosos
de la actividad. Se llama capacidades a las propiedades psíquicas
que responden a los requerimientos de la actividad. El estudio
de las diferencias individuales en las capacidades aparece como
un aspecto derivado. Sin embargo, el referir las capacidades a la
actividad es la c^usa de que los investigadores presten atención,
en primer lugar, a las capacidades especiales, estrechamente li­
gadas con determinados tipos de actividad. La mayoría abru­
madora de las investigaciones concretas de los autores so­
viéticos está dedicada a capacidades especiales.
La desmembración y caracterización de las capacidades ge-

* C u e stio n e s d e p sicologia, 1983, No. 2, p. 43-50. Se publica ligera­

mente abreviado.

156
neraies está dificultada porque ellas no se manifiestan en uno
sino en muchos tipos de actividad y, según S. Rubinstein, no
existen en forma pura, sino en capacidades especiales para tipos
concretos de actividad y se correlacionan con las condiciones
generales de su realización (14). Intentos por caracterizar las
capacidades intelectuales generales se encuentran en los tra­
bajos de S. Rubinstein (14), N. Menchínskaia (8), Z. Kalmi-
kova (13) y también en las investigaciones de Ya. Ponotna-
riov (12).
S. Rubinstein formuló la hipótesis de que el «núcleo» de
las capacidades intelectuales generales es la calidid de los
procesos de análisis, síntesis y generalización (especialmente
la generalización de relaciones). N. Menchínskaia, Z. Kalmi-
kova y sus colaboradores examinan la «capacidad para apren­
der» como una capacidad intelectual general para asimilar co­
nocimientos, cuyo centro constituye la generalización de la acti­
vidad intelectual, su orientación hacia la abstracción y diferen­
ciación de lo esencial. Así, pues, estas autoras nuevamente
consideran como contenido fundamental de las capacidades in­
telectuales el señalado por S. Rubinstein. Ya. Ponomariov se
plantea directamente la tarea de encontrar un fenómeno en el
cual la capacidad intelectual general no esté velada por los
conocimientos. En calidad de tal fenómeno menciona la posi­
bilidad de la persona de actuar mentalmente (plano interno de la
acción).
Los dos enfoques señalados, fundamentados en un impor­
tante material experimental, abarcan manifestaciones esenciales
de las capacidades cognoscitivas generales. Sin embargo, no
resuelven la cuestión sobre las leyes de formación y funciona­
miento de las formaciones psicológicas, ocultas tras estas
manifestaciones.
En el laboratorio de psicología de niños preescolares
del Instituto de investigación científica de educación prees­
colar perteneciente a la Academia de Ciencias Pedagógicas
de la URSS se realizan, durante los últimos 10 años, inves­
tigaciones del desarrollo de las capacidades cognoscitivas
basadas en la comprensión de este desarrollo como un proceso
en el que se asimila la solución mediatizada de las tareas
cognoscitivas. Los puntos de partida para la realización de estas
investigaciones son la teoría de L. Vigotski sobre el desarrollo
de las funciones psíquicas superiores (18), la teoría de
A. Leóntiev del desarrollo de las propiedades y capacidades
psíquicas específicamente humanas sobre la base de la apropia­
ción de la experiencia histórico-social (6) y la hipótesis de

157
A. Leontiev y S. Rubinstein sobre la necesidad de no comenzar
el estudio del desarrollo de las capacidades por casos «extremos»,
sino por la formación de las propiedades «genéricas» del
hombre (7, 14).
Como es sabido, L. Vigotski consideraba que el rasgo princi­
pal de las funciones psíquicas superiores es su mediatización
por el medio social. En el desarrollo psíquico del niño vio el
entrelazamiento del desarrollo «natural» y del «cultural», en­
tendiendo este último como «implantación del signo», lo que lle­
va a dominar las formas mediatizadas de comportamiento, en
particular las formas mediatizadas de conocimientos. Sin embar­
go, en los trabajos de L. Vigotski se daba exacta y únicamente el
estatus de función psíquica superior a una forma de conocimien­
to tan compleja y tardíamente formada como es el pensamien­
to lógico.
Más tárde los colaboradores y discípulos de L. Vigotski
rechazaron la división de los aspectos «natural» y «cultural»
en el desarrollo psíquico y reconocieron que la formación de
todas las propiedades y capacidades psíquicas específicamente
humanas está condicionada por la apropiación de la experiencia
social, mediatizadora de la actividad psíquica individual del
niño. De esta forma la mediatización aparecía como la propie­
dad «genérica» diferencial de la psiquis humana, propiedad que
se desarrolla en la ontogénesis. Esto nos dio bases para su­
poner que la asimilación de las formas mediatizadas del co­
nocimiento es la formación de las capacidades cognoscitivas
«genéricas» de la persona. Las investigaciones dirigidas a
verificar esta hipótesis tenían por objetivo estudiar la estruc­
tura psicológica de las formas de conocimiento mediatizado
que se estructuran a lo largo de la infancia preescolar,
las vías de su asimilación y la influencia que ejerce el nivel
en que se las domina sobre el éxito en la solución de tareas
cognoscitivas.
Se puso de manifiesto que las formas principales de
mediatización del conocimiento que los niños preescolares
dominan son la utilización de los modelos o patrones senso­
riales y la modelación espacial. La mediatización de los
procesos de percepción por «medidas» socialmente elaboradas
—los patrones sensoriales—fue establecida por primera vez por
A. Zaporozhets y sus colaboradores en una serie de trabajos
(19, 8) en los que estudió el desarrollo sensorial del niño.
Estos trabajos mostraron que, en condiciones habituales de
desarrollo, el dominio de las acciones con los patrones
sensoriales, destinadas a investigar y fijar las propiedades

158
externas de los objetos (acciones perceptivas), tiene lugar en
tipos de actividad característicos para el preescolar (dibujo,
modelado, construcción, etc.) bajo la influencia de las tareas
que estos tipos de actividad plantean a la percepción in­
fantil.
Sin embargo, en los trabajos señalados el dominio de la for­
ma específica de conocimiento mediatizado (la utilización de
patrones sensoriales) no se diferenciaba de otros aspectos del
desarrollo sensorial y no se estudiaba en el contexto del pro­
blema de las capacidades. Nosotros encaramos por primera vez
este estudio en 1968-1975 analizando la formación de algunas
capacidades especiales para el dibujo y la música. Sobre su base
se sacó la conclusión que tales capacidades pueden ser formadas
como resultado de la asimilación, por los niños, de tipos especí­
ficos de patrones sensoriales o del dominio de acciones espe­
cíficas con patrones «habituales», anteriormente asimilados (5).
Luego pasamos al estudio del desarrollo de la forma de percep­
ción mediatizada «por patrones» como capacidad sensorial
general.
La acumulación de datos referidos a la gran efectividad
que tiene la utilización de modelos espaciales materiales como
medios para la educación intelectual de los preescolares, la
formación en ellos de conocimientos generalizados sobre dife­
rentes tipos de conexiones y relaciones, etc. (21), (9), (11),
(2), nos impulsó a separar y analizar otra forma de conocimien­
to mediatizado: la modelación espacial. Supusimos que el des­
cubrimiento de las relaciones entre los objetos y fenómenos de la
realidad en forma de modelos espaciales corresponde al carácter
de las representaciones infantiles sobre estas relaciones. Esta
suposición fue corroborada por los trabajos de nuestros colabo­
radores, en los que se estableció el carácter «por modelos», es­
quemático, de las representaciones utilizadas por los preescola­
res en la solución de tareas cognoscitivas.
El análisis de las fuentes bibliográficas y las investi­
gaciones especiales realizadas en nuestro laboratorio mostraron
que la base de la forma «por modelos» de conocimiento mediati­
zado en los preescolares es el carácter modelador de su actividad
en el juego, el dibujo, la escultura, la construcción y otras
(15), (10), (3). La correlación que los niños hacen de los mo­
delos materiales de los objetos con los objetos a modelar se con­
vierte en una fuente para dominar las formas interiorizadas de
la modelación espacial. Estos datos nos llevaron al estudio del
desarrollo de la forma «por modelos» de conocimiento mediati­
zado (es decir de la modelación espacial como capacidad inte-
159
lectual general)1.
Se estudiaron la estructura psicológica y las leyes del desa­
rrollo de las formas «por patrones» y «por modelos» de co­
nocimiento mediatizado en una serie de investigaciones llevadas
a cabo por los colaboradores y aspirantes del laboratorio. Los
resultados de estas investigaciones dieron una idea sobre la
composición y el carácter de las accionas que posibilitan a los
preescolares la solución mediatizada de tareas perceptivas e
intelectuales; permitieron, además, formular una hipótesis sobre
las vías para la formación de estas acciones.
La hipótesis mencionada consistía en que se debe enseñar
a los niños a utilizar modelos—patrones materiales (para resol­
ver tareas perceptivas), modelos espaciales materiales (para
resolver tareas intelectuales) y crear las condiciones para la
ulterior interiorización de las acciones correspondientes, para
su pasajeval plano interno.
Esta hipótesis sirvió de fundamento para una investigación
colectiva de nuestro laboratorio, realizada en 1976-1981, con
todos los niños de dos grupos de un jardín de infantes. Consis­
tió en una enseñanza experimental que comenzó con el grupo de
niños de tres y cuatro años y terminó con el grupo de mayor
edad (es decir, con niños de seis a siete años).
La esencia del experimento consistió en que en todos los
tipos fundamentales de actividad infantil y en todos los tipos
de tareas educativas, previstas en el «Programa de educación en
el jardín de infantes» (a excepción de las clases de dibujo y
cultura física) se incluyó el sistema de tareas de modelación es­
pacial. Se enseñó a los niños a reemplazar los elementos de
los contenidos modelables con sustitutos objétales y gráficos;
también se crearon las condiciones para la ulterior interioriza­
ción de estas acciones (su transferencia al plano interno) y
para la formación de representaciones por modelos.
En la elección de los objetos de modelación (de los tipos
de relaciones reflejados en los modelos) nosotros partimos de
las finalidades de la educación intelectual de los preescolares
y de las exigencias que plantean los diferentes tipos de actividad

1 Por modelación espacial material entendemos la construcción y uti­

lización de modelos materiales (con objetos o con representaciones grá­
ficas), en los cuales los elementos de lo representado están señalados
por objetos o sustitutos gráficos y las relaciones entre estos elementos
están dadas por las relaciones espaciales de los sustitutos. Comprendemos
la modelación espacial, que actúa en calidad de capacidad intelectual, como
la construcción y utilización de modelos funcionalmente equivalentes a las
formas materiales de los modelos espaciales visuales.

160
infantil. Seleccionamos, en lo fundamental, los tipos concretos
de modelos espaciales con los que familiarizamos a los niños, de
entre los tipos, ampliamente difundidos, de representaciones
gráficas por modelos que se utilizan en la actividad de los adul­
tos.
Paralelamente con la enseñanza orientada de la modelación
espacial, los niños se familiarizaron con los patrones sensoria­
les del color, la forma y la dimensión y con su utilización
durante el conocimiento de objetos reales. Para ello se introdu­
jeron clases de educación sensorial, las que se realizaron con
ayuda de juegos didácticos y ejercitaciones especialmente ela­
borados.
Antes de comenzar la enseñanza experimental con los niños
de los grupos experimentales se realizó una detallada investi­
gación psicopedagógica orientada a establecer el nivel alcanza­
do en el desarrollo intelectual general, el carácter de los conoci­
mientos y hábitos que poseen los niños, el grado en que dominan
los diferentes tipos de actividad. Posteriormente se organizaron
estudios anuales de control con ayuda de pruebas diagnósticas
de tres tipos:
1) pruebas dirigidas a identificar el efecto directo de la
enseñanza experimental: la asimilación, por los niños, de
las acciones de utilización de los patrones sensoriales y de
las acciones de modelación espacial que prevén el empleo
de patrones materiales y modelos materiales de diferentes
tipos;
2) pruebas que identifican las posibilidades de transferen­
cia de las acciones asimiladas a la solución de nuevos tipos
de tareas perceptivas e intelectuales, entre otros, la construcción
y utilización de nuevos tipos de modelos espaciales materiales;
3) pruebas que permiten identificar el nivel de desarrollo
de la percepción, del pensamiento en imágenes y lógico, de la
imaginación, sobre la base de la solución de los correspondien­
tes tipos de tareas sin empleo de medios externos (es decir,
supuestamente con empleo de la mediatización interna).
Desde la edad preescolar media los estudios de control abar­
caron no sólo a los niños de los grupos experimentales, sino tam­
bién de los grupos paralelos del mismo jardín de infantes que
trabajaban según el programa habitual (grupos de control).
Los resultados de la investigación longitudinal confirmaron,
ante todo, la justeza del enfoque que considera la asimila­
ción de la solución mediatizada de las tareas cognoscitivas
como desarrollo de las capacidades cognoscitivas. Sobre esto
testimonia la gran eficacia de la enseñanza experimental que
11-0942 161
hemos empleado, basada en dicha comprensión del problema. El
sistema de influencias formativas dirigidas a perfeccionar las
acciones de empleo de los patrones sensoriales llevó a que se
elevara sustancialmente la efectividad en la solución de las
tareas perceptivas. Igualmente, el sistema de influencias for­
mativas orientadas a perfeccionar las acciones de modelación
espacial (sustitución de objetos, construcción y utilización de
modelos espaciales de diferentes tipos) favoreció el aumento
significativo del éxito en la solución de las diferentes clases
de tareas intelectuales. Los éxitos de los niños de los grupos
experimentales en la solución de tareas intelectuales se manifes­
taron tanto en el curso de las ejercitaciones diarias como en
los estudios diagnósticos. En el primer caso se observó un ade­
lanto sustancial de los pequeños en el dominio de cada tipo de
actividad, en la solución de los tipos específicos de tareas in­
telectuales y, en particular, en la asimilación de conocimientos
indispensables y acciones especiales. En el segundo caso obser­
vamos un amplio efecto de la enseñanza experimental, que se
pone de manifiesto durante la solución de tareas que tienen muy
poco en común con las que se utilizaron en la enseñanza. Esto
concernía tanto a las tareas ligadas directa o indirectamente
con las formas externas de modelación espacial como a las que
requerían la utilización de procedimientos análogos en el plano
interno.
De las 111 pruebas que utilizamos en los estudios diagnós­
ticos de los niños de los grupos experimentales y de control,
107 dieron diferencias en los resultados promedio a favor de
los niños de los grupos experimentales y sólo en cuatro casos
los resultados promedio fueron iguales1.
La primacía de los niños que aprendieron según el progra­
ma experimental se expresó también en que, en cada estudio, pa­
ra una parte importante de los educandos de los grupos experi­
mentales la suma de calificaciones obtenidas en todas las prue­
bas resultó significativamente más alta que la correspondiente
a las obtenidas por los niños de los grupos de control; además,
el número de casos semejantes aumentó con la edad. En los gru­
pos preparatorios el 5¿,3% de los sujetos que participaron en
la enseñanza experimental tuvieron calificaciones sumarias su­
periores a las logradas por los niños del grupo de control,
quienes trabajaban según el programa habitual; las calificacio­
nes sumarias del 36,3% de los educandos de los grupos de con-

1 En 87 de los 107 casos las diferencias promedio fueron estadística­

mente significativas en un nivel no menor del 95%.

162
trol fueron más bajas que las correspondientes a los niños de
los grupos experimentales.
Además de la alta eficiencia de la enseñanza experimental
se estableció en nuestros experimentos de control que todos
los tipos de tareas diagnósticas propuestas resultaron accesi­
bles, en una u otra medida, también a los niños que aprenden se­
gún el programa habitual y que la dificultad relativa de los di­
ferentes tipos de tareas para los educandos de los grupos experi­
mentales y de control fue parecida (el coeficiente de correla­
ción entre las calificaciones promedio en la solución de las di­
ferentes pruebas fue igual a 0,55). En consecuencia, como lo
suponíamos, en nuestra enseñanza experimental no se formaron
capacidades cognoscitivas completamente nuevas, impropias de
la edad, sino que sólo se desarrollaron más efectivamente las
capacidades «originadas» en los tipos específicamente infantiles
de actividad y que tienen una significación humana general.
En el curso de la enseñanza experimental y en sus resulta­
dos finales observamos importantes diferencias individuales en­
tre los niños. El proceso y el nivel final en el dominio de las
acciones con patrones sensoriales y modelos espaciales no resul­
taron idénticos en diferentes niños sometidos al mismo sistema
de influencias formativas orientadas. Esto confirma que es ra­
cional interpretar las formas mediatizadas de solución de tareas
cognoscitivas como capacidades, es decir cualidades psíquicas
que, según la definición de B. Teplov (16), varían en los dife­
rentes individuos. Al mismo tiempo, la dimensión de las varia­
ciones individuales, como mostraron los resultados de los estu­
dios de control, fue en los niños de los grupos experimentales
1,5 veces menor que en los niños de los grupos de control; es­
to indica una cierta igualación en el nivel de desarrollo de las
capacidades gracias a su formación orientada y dirigida.
Los datos obtenidos en el proceso de enseñanza experimen­
tal permiten señalar las regularidades principales en el proceso
de asimilación de las acciones con patrones sensoriales y mode­
los espaciales durante la infancia preescolar. En lo que se re­
fiere a los patrones sensoriales, se pueden distinguir con clari­
dad dos líneas. Una de ellas concierne al carácter de los patro­
nes asimilados; la otra, a la especificidad de las acciones para
utilizarlos en la solución de tareas perceptivas. Al comienzo
los niños asimilan los patrones—modelos de las principales va­
riedades de cada propiedad (patrones de seis, luego de siete co­
lores del espectro; de cinco formas geométricas; de tres ta­
maños) que actúan aisladamente, fuera de sus interrelaciones
específicas.

163
 En la siguiente etapa tiene lugar, por una parte, una dife­
renciación más fina de los patrones asimilados, el pasaje de las
variedades esenciales de las propiedades a sus variantes múlti­
ples y, por otra parte, la asimilación de los enlaces sistemáticos
entre los patrones que representan tales variantes. La diferen­
ciación y la sistematización de los patrones sensoriales están
estrechamente vinculadas, constituyendo dos aspectos de un
mismo proceso. Al dominar las acciones de utilización de los
patrones sensoriales asimilados, los niños pasan de la simple
identificación de la propiedad del objeto percibido con el co­
rrespondiente patrón a la acción de comparación de las propie­
dades del patrón con las propiedades del objeto (que se diferen­
cian de las del patrón en uno u otro sentido) y, finalmente,
a la acción en la que las propiedades complejas se recrean como
resultado de la combinación de dos o varios patrones.
El proceso de dominio de la modelación espacial incluye
varias líneas. Ante todo se trata de la ampliación del diapasón
de las relaciones modeladas. Para los niños la más simple y
accesible es la modelación espacial de las relaciones espacia­
les, por cuanto en este caso la forma del modelo coincide con
el contenido en él reflejado. Posteriormente resulta posible
la modelación espacial de las relaciones temporales; más ade­
lante, la modelación de relaciones mecánicas, de la altura de
los sonidos, matemáticas y, por último, lógicas.
La otra línea de modificaciones afecta el grado de gene­
ralización y abstracción de las relaciones modeladas. Si al co­
mienzo los niños dominan la modelación de situaciones concre­
tas únicas (aquí los modelos mismos tienen un carácter indife­
renciado), posteriormente construyen y utilizan modejos que
poseen un sentido generalizado. En ellos se reflejan rasgos,
esenciales desde el punto de vista de la tarea a resolver, de mu­
chos objetos y situaciones. La modelación de situaciones con­
cretas se vuelve más exacta y diferenciada.
La tercera línea de cambios consiste en la trasformación
de los modelos espaciales con los que actúan los niños. Aquí
el movimiento va de los modelos que tienen un carácter más
o menos ¡cónico, es decir, que conservan un determinado pare­
cido externo con los bbjetos modelados, a los modelos que cons­
tituyen la representación convencional-simbólica de las rela­
ciones1.
Finalmente, la cuarta línea de transformaciones está ligada
1 En el primer caso tenemos en cuenta los modelos que reflejan relaciones
perceptibles (tanto en forma concreta como generalizada); en el segundo, los
modelos que, en forma visual, reflejan relaciones inaccesibles a la percepción.

164
 con el carácter de las acciones de los niños durante la modela­
ción. En el curso de nuestro trabajo experimental se estableció
que las acciones de sustitución, que son la premisa para la
construcción de modelos, ya están formadas, en rasgos genera­
les, en los niños de tres años de edad. Su posterior perfecciona­
miento está ligado al dominio de formas de sustitución, en las
que el sustituto tiene una relación simbólica o convencional con
el objeto sustituido. Aunque por la lógica del proceso de modela­
ción, en los límites de la tarea intelectual, a la sustitución le
sigue la construcción del modelo y posteriormente su empleo,
en el curso de la enseñanza experimental se puso de manifiesto
que para formar la capacidad de modelación a menudo es más
racional el orden inverso, según el cual los niños primero domi­
nan la utilización de modelos listos y luego su construcción.
El perfeccionamiento de las acciones con modelos listos
consiste, en lo fundamental, en dominar los medios de empleo
de los modelos que reflejan un contenido cada vez más complejo
(dentro del tipo dado de relaciones modeladas) y en precisar la
correspondencia entre el modelo y la realidad modelada. Junto
con ello, en determinadas etapas del desarrollo del niño el
éxito del empleo de modelos listos puede obtenerse sólo a cuen­
ta de la combinación de la acción mencionada con la modelación
activa. El dominio de la construcción de modelos incluye dos
etapas consecutivas: la construcción de un modelo según la
situación dada y según un proyecto propio (en correspon­
dencia con los requerimientos de la tarea). En el último caso
la modelación actúa en función de planificación gráfica (o ex­
presada por medio de objetos) de la actividad siguiente; la
posibilidad de construcción del modelo y sus particularidades
testimonian el grado de formación de las formas internas,
ideales de modelación.
Al comenzar la investigación partimos de la idea de la for­
mación de la modelación espacial como capacidad intelectual
única; sin embargo, algunos datos obtenidos permitieron supo­
ner que es más adecuado considerar la modelación «icónica» y la
«convencional-simbólica» como formas diferentes de conoci­
miento mediatizado y relacionar respectivamente el dominio so­
bre estas formas con el desarrollo de dos diferentes capacidades
intelectuales. Sobre la justeza de la división habla el surgimiento
\ de contradicciones en el dominio de estos tipos de modelación
(la sustitución inadecuada de uno por otro) y también el análisis
de las correlaciones entre los resultados de la solución que los
niños dan a diferentes tipos de tareas intelectuales en los estudios
de control. Descubrimos una intercorrelación entre el éxito en

165
la solución de diferentes tareas que exigen la utilización de
las formas externas e internas de la modelación «¡cónica» y la
falta de correlación entre este éxito y el nivel de utilización
de la modelación «convencional-simbólica».
El resultado de asimilar las formas de mediatización «por
patrones» y «por modelos», según nuestros datos, es la formación
de la capacidad generalizada de conocimiento mediatizado, la
que se manifiesta en el surgimiento, en los niños, de la posibili­
dad de aplicar conscientemente o encontrar por sí mismos
otras formas de mediatización, indispensables para resolver
nuevos tipos de tareas cognoscitivas. Tal capacidad generali­
zada se observó en nuestra investigación en los niños de los
grupos preparatorios del jardín de infantes que aprendieron
según el programa experimental descrito, cuando cumplieron
(en el estqdio de control) tareas según la conocida prueba de
A. Leóntiev de recordación mediatizada de una serie de pala­
bras con ayuda de ilustraciones (7).
Así, pues, los resultados de nuestra investigación permiten
afirmar que en la edad preescolar tiene lugar la formación
sucesiva de las capacidades para determinadas formas de cono­
cimiento mediatizado (capacidades para utilizar patrones sen­
soriales, para la modelación espacial «¡cónica» y «convencional-
simbólica»); finalmente, también se forma la capacidad genera­
lizada para el conocimiento mediatizado. Todas las capacidades
señaladas pueden ser referidas a las capacidades cognoscitivas
generales específicamente humanas, aunque su grado de gene­
ralización no es, claro, idéntico.
Existen todas las bases para considerar que las capacida­
des cognoscitivas elementales, formadas en la infancia prees­
colar, tienen una importancia permanente y constituyen el fun­
damento del desarrollo ulterior de estas capacidades.

Bibliografía

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166
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c ió n y la a c ció n , Moscú, 1967, 323 p.
21. L. Zhúrova. L a en se ñ a n za d e la esc ritu ra y la lec tu ra e n el ¡ardin
d e in fa n te s, Moscú, 1978, 152 p.
 IN. Poddiákov
SOBRE EL PROBLEMA DEL DESARROLLO
DEL PENSAMIENTO EN LOS PREESCOLARES*

Una serie de investigaciones psicológicas y pedagógi­

cas reveló que existen amplias posibilidades para formar en los
niños de edad preescolar conocimientos y procedimientos gene­
ralizados de la actividad intelectual. Habitualmente esta forma­
ción, en todas sus etapas, es realizada por los adultos (ver las
investigaciones de P. Galperin, N. Talízina, D. Elkonin). Ha
sido mucho menos investigado el problema referido a la adquisi­
ción autónoma, por parte de los preescolares, de nuevos conoci­
mientos, nuevos datos sobre los objetos y fenómenos circundan­
tes, sobre el perfeccionamiento autónomo de los procedimientos
de la actividad práctica y cognoscitiva. Esta adquisición de
nuevos conocimientos puede realizarse tanto en el accionar
del niño con diferentes objetos como en el proceso en el que se
transforman los conocimientos provenientes del adulto.
En nuestras investigaciones obtuvimos datos referidos a
que en distintos niños se diferencia sustancialmente, en el
proceso de aprendizaje, la orientación de la transformación
que el pequeño hace de los conocimientos asimilados y el grado
en que realiza esta transformación. El niño no asimila simple­
mente los conocimientos que le da el adulto; introduce de mane­
ra activa en este proceso un contenido tal de la experiencia
propia que, interactuando con los conocimientos asimilados,
condiciona la generación de conocimientos nuevos, inesperados,
que aparecen en forma de conjeturas, suposiciones, etc. Estos
conocimientos no siempre son precisos y completamente co­
rrectos; sin embargo, ellos dan ese material que constituye la
principal actividad mentel de los niños. En una determinada
etapa de esta actividad el pequeño llega a expresar juicios
* N. Poddiákov. E l p e n sa m ie n to del preescolar. Moscú, Ed. Pedagógica,
1977. Se publica abreviado segúd la edición: A n to lo g ia d e p sicologia e v o lu ­
tiv a y pedagógica, Moscú. Ed. de la Universidad de Moscú, 1981,
p. 207-211.

168
suficientemente ciaros y precisos, que sorprenden a los adultos
por su novedad y originalidad. Existe la hipótesis de que la
base de la actividad creadora de los preescolares es una peculiar
estructura de los conocimientos y de las acciones mentales del
niño, la que garantiza el carácter multilateral de la interacción
entre los nuevos conocimientos adquiridos y los que ya existen
en su experiencia; esto lleva a reestructuraciones esenciales,
paulatinamente complejizadas de los conocimientos del primer
y del segundo tipo, a la obtención de un nuevo saber. Así,
nuestras investigaciones muestran que la asimilación, por los
niños, del sistema de conocimientos que refleja uno u otro objeto
en aspectos diferentes y a veces contradictorios asegura la
flexibilidad, el dinamismo del pensamiento infantil, la posibilidad
de adquirir nuevos conocimientos y medios de la actividad
intelectual.
El planteamiento y la solución de problemas teóricos cla­
ve son el momento inicial para estudiar la cuestión que acabamos
de plantear. Uno de dichos problemas consiste en aclarar, en
principio, la posibilidad del autodesarrollo, del automovimiento
del pensamiento infantil en determinadas etapas del desarrollo
del niño. La base de dicho proceso es la formación, con ayuda
de los adultos, de determinadas premisas sobre la base de las
cuales se despliega este proceso. El autodesarrollo no debe
comprenderse como el despliegue de formaciones psíquicas es­
pontáneas existentes originariamente. El autodesarrollo del que
hablamos es el resultado de las formas más complejas de interac­
ción, entre las estructuras psíquicas, formadas durante la vida
en el niño, con aquellas que se organizan en determinados mo­
mentos del desarrollo. Estas cuestiones requieren un estudio
minucioso. En el presente artículo aclararemos sólo algunos
enfoques para solucionar el problema señalado.
A nuestro juicio, uno de los caminos para resolver el proble­
ma referido al autodesarrollo, al automovimiento del pensamien­
to infantil consiste en investigar la interacción, en los niños,
de los conocimientos claros y precisos con los así llamados
«conocimientos no claros», conocimientos que se encuentran en
su etapa de formación. Expondremos nuestras consideraciones
sobre este tema.
El proceso del pensamiento es examinado, con gran frecuen­
cia, como el movimiento que lleva del desconocimiento al cono­
cimiento, de lo no comprendido a lo comprendido, de lo no claro
e impreciso a lo claro y preciso. Sin embargo, esto es sólo un
aspecto del verdadero proceso del pensamiento. Su segundo as­
pecto consiste en el movimiento contrario: de lo comprendido.

169
preciso, definido a lo no comprendido, impreciso, indefinido. En
una serie de casos, los conocimientos no claros, imprecisos no
deben ser considerados una insuficiencia del pensamiento,
contra la que hay que luchar, sino la continuación natural de
los conocimientos precisos, claros, el resultado más impor­
tante de la formación y el desarrollo de los conocimientos cla­
ros. Cualquier conocimiento es definido sólo en un determina­
do diapasón (área); más allá de los límites del área dada la
determinación desaparece y se hace más y más evidente la relati­
vidad del conocimiento.
Existen bases para suponer que el surgimiento de nuevos
conocimientos está con bastante frecuencia ligado con la etapa
o período de imprecisión, cuando cierta ligazón, cierta relación
ya se adivina, pero aún en forma muy vaga, difusa. Es importan­
te subrayar que los conocimientos no claros, imprecisos no refle­
jan obligatoriamente la realidad de manera deformada. En una
serie de casos el conocimiento, la imagen imprecisos, difusos,
captan muy fielmente unos u otros aspectos de la realidad. La
contradicción interna del proceso del pensamiento que está en la
base de su automovimiento, de su autodesarrollo, consiste en que
cada paso del pensamiento aclara, por una parte, algo (ciertas
conexiones, relaciones nuevas) y, por otra, el conocimiento en
cuestión permite ver los contornos de aspectos poco conocidos
del objeto, plantear en este plano nuevos interrogantes.
El proceso de un pensamiento correctamente estructurado
se caracteriza por que el surgimiento de conocimientos no claros,
de conjeturas, de interrogantes, se adelanta al proceso de for­
mación de conocimientos claros. En esto se encuentra la esencia
de la autoestimulación, del autodesarrollo del proceso del pen­
samiento. Hay que señalar que nosotros, en nuestra educación
tradicional, con bastante frecuencia violamos esta ley del de­
sarrollo del pensamiento, formando los conocimientos de los
niños de tal manera que en el preescolar no surjan imprecisio­
nes.
En relación con las tesis arriba expuestas surgió la nece­
sidad de elaborar una actividad infantil especial en la que, de
manera suficientemente precisa, estuviera presente el momen­
to de automovimiento, de autodesarrollo. Como tai fue utilizada
la así llamada actividad de experimentación infantil. Esta con­
siste en que el niño, en el proceso de transformaciones de dife­
rente tipo realizadas con objetos desconocidos, pone en eviden­
cia conexiones y relaciones ocultas. En el curso de la experimen­
tación tuvo lugar en los preescolares la intensa complejización
y desarrollo de las acciones de transformación de diferentes

170
objetos, lo que los llevó al descubrimiento de conexiones inter­
nas más complejas en estos objetos.
Las peculiaridades de la actividad dada, individualizadas
en nuestros experimentos, permiten señalar que en ella tiene
lugar el autodesarrollo: las transformaciones realizadas por
el niño le revelaron nuevos aspectos y propiedades de los
objetos. Y los nuevos conocimientos, a su vez, favorecieron el
planteamiento de nuevos objetivos y la realización de nuevas
transformaciones, más complicadas.
En este proceso la actividad de exploración de los niños
sufrió cambios esenciales. Al comienzo, estaba dirigida a las
propiedades directamente perceptibles de los objetos; luego, el
contenido de dicha actividad fueron los enlaces internos de
aquéllos.
El proceso de desmembración, en el objeto, de uno u otro en­
lace interno se despliega en una determinada secuencia. El aná­
lisis especial de las particularidades de la actividad de los
niños mostró que al comienzo en ellos surgieron sólo conjeturas
vagas sobre el enlace en cuestión, un conocimiento no muy cla­
ro referido a que los elementos están de alguna manera relacio­
nados entre sí. El momento más importante en el desarrollo de
la actividad experimental consistió en que se formó en los prees­
colares la capacidad para separar estas representaciones confu­
sas de entre la multiplicidad de impresiones diversas sobre el ob­
jeto investigado y fijarlas en una u otra forma. La circunstan­
cia señalada permitió a los niños orientar su actividad de ex­
ploración sobre la base de tales conocimientos imprecisos, diri­
giéndola a una investigación posterior más profunda de los co­
rrespondientes enlaces internos del objeto. Semejantes conoci­
mientos, siendo extraordinariamente lábiles, condicionaron la
gran plasticidad, la movilidad de la actividad de exploración,
en cuyo curso la conexión buscada era reflejada por los niños
en forma cada vez más precisa. Simultáneamente, las diferentes
transformaciones tentativas del objeto, que los preescolares
realizaron en el proceso de la actividad de exploración, lle­
varon al surgimiento de nuevas representaciones no claras sobre
otras conexiones y relaciones del objeto dado. Así, el desarro­
llo de los conocimientos precisos en el curso de la experimen­
tación que realizaron los niños se produjo en vinculación indiso­
luble con el incremento de conocimientos imprecisos, conjeturas,
suposiciones. En el proceso general de desarrollo de los cono­
cimientos sobre el objeto, los conocimientos imprecisos, no cla­
ros, jugaron un papel esencial.
La siguiente particularidad importante de la actividad de

171
experimentación cónsistió en que se formó en los preescolares
una comprensión inicial de la relatividad de los conocimientos
obtenidos en el proceso de transformación del objeto; el niño
se convenció, por experiencia propia, de que siguiendo a una
transformación dada él obtenía una información nueva y ésta lo
llevaba, inevitablemente, a reestructurar sus conocimientos pre­
vios sobre el objeto. La circunstancia mencionada favoreció la
formación de una disposición psicológica de los niños hacia el
cambio y el desarrollo de sus conocimientos.
El análisis de los hechos obtenidos en nuestras investiga­
ciones permitió diferenciar los medios especiales de actividad
mental que encierran posibilidades ilimitadas para su cambio y
desarrollo; esto tiene una significación extraordinariamente
importante para la formación del pensamiento creativo en los
niños. Al asimilar estos medios, el pequeño obtiene la posibi­
lidad de pronosticar la dirección general de los cambios y trans­
formaciones de los diferentes objetos. Es importante subrayar
que en tales objetos pueden incluirse también los medios de
realización de la actividad práctica infantil. Así, pues, domi­
nando estos medios de pensamiento, el niño puede utilizarlos
luego para perfeccionar los procedimientos externos de su
propia actividad. En esto consiste uno de los secretos del auto-
desarrollo (claro que en determinados límites) de la actividad
infantil. Al utilizar semejantes medios de actividad mental los
preescolares pueden extrapolar nuevos estados de los objetos
que ellos nunca han visto.
En conclusión se debe señalar que la experimentación infan­
til en su forma desarrollada se caracterizó por un alto nivel
de actividad y autonomía de los niños en el proceso de conoci­
miento de nuevos objetos, de formación de la capacidad de auto-
perfeccionamiento de los medios y procedimientos de su activi­
dad cognoscitiva, por la habilidad para hallar sin ayuda del adul­
to conexiones y dependencias cada vez más complicadas.
Los materiales obtenidos testimonian que en el proceso de
experimentación se forman en los preescolares las acciones de
planteamiento de objetivos, la capacidad de proponerse finali­
dades cognoscitivas más y más complejas y alcanzarlas en el cur­
so de la actividad de exploración, transformadora.
 V. Davídov, A. Márkova
EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO
EN LA EDAD ESCOLAR*

La realización del principio dialéctico en la psicología

infantil tiene dos importantes aspectos. Supone, ante todo, el
análisis de las formas maduras de la actividad, de las capaci­
dades elaboradas socialmente y formadas históricamente. El pro­
ceso de apropiación activa, por el niño, de la experiencia so­
cialmente elaborada se examina desde el punto'de vista de es­
tas formas desarrolladas. «Este es el proceso, como resultado
del cual tiene lugar la reproducción, por el individuo, de las
propiedades y capacidades históricamente formadas.» (Leóntiev,
1972, p.363.) El carácter y el nivel de los tipos de actividad
«reproductiva», que se sustituyen en las diferentes etapas de la
infancia, se estudia como la condición que determina el conteni­
do y las peculiaridades de las neoformaciones psicológicas, de las
capacidades que surgen en este proceso (la asimilación es la
forma general de desarrollo psíquico de las capacidades; preci­
samente por eso el desarrollo no es idéntico, de ninguna manera,
a la asimilación).
Investigaciones especiales sobre el carácter activo de la
apropiación de la experiencia socialmente elaborada permiten
poner de manifiesto la reestructuración de la experiencia indivi­
dual del niño, la conversión de éste en sujeto de la actividad
que realiza. Como muestran los datos de las investigaciones,
la asimilación, que el niño hace de la experiencia fijada en los
objetos de la cultura material y espiritual, le permiten valo­
rar y reconstruir su experiencia individual. Esta experiencia,
estructurada de manera nueva, se convierte por sí misma en el
curso de la posterior «apropiación», en la condición para la
4organización de este proceso y, en muchos casos, en la condición
para la transformación de la práctica social, para el
aporte creativo de los individuos.
* E l p r in c ip io d el d esarrollo e n p sicología. Bajo la redacción de L. Antsí-
ferova. Moscú, Naúka, 1978, p. 295-316.

173
 мт I i i l i t o l i i ni n i

Al mismo tiempo, el estudio del desarrollo psíquico en la

infancia arroja luz sobre la naturaleza de lo psíquico, sobre
el carácter, la especificidad y los mecanismos de las capaci­
dades psíquicas, permite examinarlas como el resultado de la
interiorización de los tipos de actividad «reproductiva» desple­
gados en los distintos períodos de la infancia.
La realización del principio del desarrollo en la psicolo­
gía infantil generó el método experimental-genético de investi­
gación (L. Vigotski, A. Leóntiev, D. Elkonin, P. Galperin,
A. Zaporozhets y otros). Este método consiste en que el investi­
gador pasa de la constatación de las peculiaridades del desa-
rollo psíquico en diferentes etapas evolutivas a la estrategia de
formación activa, a la reproducción, en condiciones especiales,
de los procesos de surgimiento y de los estadios de desa­
rrollo con la finalidad de descubrir su esencia. La creación
de modelos experimentales del desarrollo psíquico tiene por
objetivo aclarar las condiciones esenciales para dirigirlo. En
nuestras investigaciones psicodidácticas este método se utilizó
para estudiar el problema de las posibilidades intelectuales de
los escolares.
La peculiaridad de estas investigaciones consiste en que
pueden tener lugar sólo sobre la base de la enseñanza ex­
perimental especialmente organizada de niños de distintas eda­
des, enseñanza que se diferencia sustancialmente de la habitual
tanto por el contenido como por la metodología. Las leyes del
proceso de formación de los fenómenos psíquicos se investigan
mediante la creación de programas de estudio experimentales y
la organización de la enseñanza según estos programas a grados
enteros de alumnos. Esto hace posible estudiar las peculiarida­
des de la «apropiación», por los escolares, del contenido (sis­
tema de conceptos) estructurado de acuerdo con los programas
experimentales; investigar las peculiaridades de la actividad
de los alumnos en el curso de las transformaciones activas del
contenido dado; observar el despliegue de esta actividad a lo
largo de una serie de años en los mismos niños; intentar revelar
las tendencias generales del desarrollo mental del escolar y de
las nuevas estructuras evolutivas.
La extensión de las investigaciones sobre las posibilida­
des evolutivas del desarrollo intelectual desde la escuela
primaria a la escuela media permite enriquecer el método del
experimento formativo con las cualidades del estudio prolonga­
do, clínico, longitudinal.
Las investigaciones genéticas en la edad escolar, que uti­
lizan el método de elaboración de programas experimentales,
174
plantean problemas de perfeccionamiento del método. Así, en el
programa experimental se determinan y toman en cuenta, para
garantizar la pureza de los datos obtenidos, factores educativos
cuya introducción sistemática crea las condiciones para la gé­
nesis de algunos aspectos del fenómeno psíquico estudiado; se
analiza el cambio de la actitud de los escolares hacia el estu­
dio durante el experimento educativo que abarca varios años;
se plantea el problema de considerar los así llamados factores
no controlables (la personalidad del maestro, la posibilidad
de una enseñanza complementaria en otras disciplinas escola­
res); se discuten los medios adecuados para elaborar el material
en el experimento psicopedagógico formativo.
Analizaremos los resultados del experimento educativo y
las características del pensamiento en la edad escolar inicial
y media.
En numerosos trabajos, referidos a la edad escolar inicial,
se subrayaba hasta no hace mucho el carácter visual, por imá­
genes, del pensamiento en esta edad, pensamiento que opera con
representaciones concretas. La enseñanza primaria, desde este
punto de vista, «continúa» y utiliza esta forma de actividad que
surge y se forma antes que comience la escolarización y en
forma independiente de ella. En una serie de manuales se propo­
ne organizar la enseñanza de la aritmética y la gramática en
la escuela primaria apoyándose directamente en esta forma de
actividad mental, ya estructurada en la edad preescolar. Si
luego se hablaba del «desarrollo del pensamiento infantil» en
el sistema de la enseñanza primaria se sobreentendía, de hecho,
elevar el nivel del «desarrollo» del pensamiento concreto, para
cuyo perfeccionamiento era adecuado el método de enseñanza
relacionado con el principio de su carácter visual.
Sin duda, la ejercitación sistemática del pensamiento con­
creto durante la enseñanza primaria tiene para el niño una im­
portancia vital: su actividad mental adquiere en este nivel un
carácter definido y disciplinado1. Pero debido al contenido
utilitario de tal enseñanza y del método correspondiente, no
se produce un cambio esencial en las formas principales de pen­
samiento en los escolares jóvenes en comparación con los prees­
colares: la enseñanza tradicional no da un verdadero desarrollo
mental, la buena calidad de los conocimientos y hábitos en los
grados primarios no se acompaña de éxitos esenciales en el de­
sarrollo.
1 Esta actividad mental puede, en principio, perfeccionarse sin una ense­
ñanza especial, por cuanto sus fuentes son las acciones prácticas y la
asimilación de las normas de desarrollo del habla.

175
 Nosotros consideramos que en la actualidad surgen las pre­
misas objetivas para un cambio sustancial del contenido y los
métodos de enseñanza primaria, que permitirá en el futuro in­
mediato elaborar prácticamente las cuestiones sobre la influen­
cia decisiva que ejerce la actividad de estudio de los escolares
jóvenes sobre su desarrollo psíquico. La base para resolver
este problema se encuentra en el proceso de creación de la en­
señanza media general y obligatoria, que se realiza en nuestro
país y en otros países socialistas. La introducción de tal en­
señanza cambia radicalmente las funciones sociales del primer
eslabón educativo y esto, a su vez, exige la modificación del
contenido y los métodos de enseñanza. En el sistema de educa­
ción media obligatoria la enseñanza primaria está llamada a
dar a los niños no sólo los hábitos generales de lectura, escritura
y cálculo, sino, ante todo, a prepararlos para un complejo y
prolongad#) trabajo de estudio. Esto significa que en los grados
iniciales, los niños deben obtener el indispensable desarrollo
psíquico general y una buena capacidad para estudiar. Sin este
fundamento psicológico no se puede asegurar la asimilación nor­
mal y eficaz, por todos los niños, de las bases de la ciencia y
la cultura contemporáneas en los grados medios y superiores.
En los últimos años, los pedagogos y los psicólogos discu­
ten las perspectivas de la enseñanza primaria del futuro próxi­
mo y realizan las correspondientes investigaciones experimenta­
les. Una de las líneas de investigaciones según un plan único
es la que realiza un equipo de psicólogos de Moscú, Járkov,
Tula y Dushanbé bajo la dirección general del profesor D. Elko-
nin. Este trabajo se lleva a cabo en una serie de escuelas y ya se
pueden comentar algunos de sus resultados.
La fundamentación psicológica de la enseñanza primaria se
construye sobre las siguientes premisas: el ingreso a la escue­
la marca el comienzo de una nueva etapa en la vida del niño; en
ella mucho es lo que cambia tanto en el aspecto de la organiza­
ción externa como de los móviles internos. El niño comienza a
cumplir el deber importantísimo y socialmente significativo de
escolar. Esta situación caracteriza sus relaciones con los adul­
tos (maestros y padres), con sus coetáneos, compañeros de gra­
do, con todos los miembros de la familia. La nueva forma rectora
de reproducción de las capacidades socialmente fijadas debe ser
para él la actividad de estudio. Por medio de esta actividad los
escolares de los primeros grados deben asimilar la relación
teórica hacia la realidad, que permite tomar en cuenta la lógica
de las propiedades y leyes objetivas de esa realidad. Sobre la
base de esta vinculación los niños pueden asimilar los conceptos

176
 científicos iniciales de la lingüística, de las matemáticas y
de otras disciplinas escolares1. Tal asimilación presupone el
estudio, por los niños, de las condiciones de origen de los co­
rrespondientes conceptos, lo que, a su vez, forma en ellos los
sistemas de acciones mentales que permiten operar adecuada­
mente con estos conceptos.
Dicho con otras palabras, para formar en los niños una
auténtica actividad de estudio en la escuela es necesario intro­
ducir desde el primer grado cursos sistemáticos de lingüística,
matemáticas y otras disciplinas escolares. Sobre su base resulta
indispensable, desde el comienzo mismo, estructurar en los alum­
nos del primer grado las formas iniciales del pensamiento abs­
tracto, teórico*. En ello consiste, precisamente, la función
de los grados primarios en el sistema único de educación media
general y obligatoria. Si ya en los grados primarios los alumnos
dominan la «aptitud para estudiar» y la capacidad de operar con
conocimientos teóricos, con ello resultan preparados para el
posterior y prolongado estudio de las bases de las ciencias y
también para realizar otras formas de actividad.
Así, pues, en el proceso de actividad de estudio escolar
en los alumnos de los grados primarios puede surgir y formarse
la relación teórica hacia la realidad, la base del pensamiento
abstracto, teórico y una serie de otras capacidades que las ga­
rantizan (el plano interno de las acciones, el carácter volunta­
rio de los procesos psíquicos, etc.).
Nuestra posición general en la comprensión de las tareas
de la enseñanza primaria puede ser expresada de la siguiente
manera: 1) el sistema, históricamente formado, de esta enseñan­
za como tipo relativamente autónomo de educación resolvía los
problemas del desarrollo psíquico de los niños en el nivel de la
forma empírica de conciencia; 2) existen bases para suponer
que, dentro de la educación media general y obligatoria, su esla­
bón inicial debe asegurar el desarrollo psíquico de los niños en el

1 En la actualidad, la enseñanza en los grados primarios no siempre

garantiza la formación en los niños de la relación teórica hacia las cosas;
precisamente tal relación expresa la esencia de la actividad de estudio. En
los últimos años el perfeccionamiento del programa de educación primaria
está orientado a acercar su contenido a las peculiaridades de los
\ conceptos científicos.
Los materiales de las investigaciones muestran que con el conte­
nido y con los métodos correspondientes de enseñanza se puede, en
los grados primarios, introducir cursos sistemáticos de lingüística y ma­
temáticas, cuyo aprendizaje se realiza en forma de actividad de estudio.
(Davídov, 1969, 1976; Elkonin, 1966.)

12-0442 177
 ш л.

nivel de la forma teórica de conciencia; 3) en el proceso real

de desarrollo de la educación escolar en nuestro país se forman
las premisas internas para que la enseñanza primaria ya en el fu­
turo próximo cumpla esta función social y psicológica; 4) en la
actualidad, las ciencias pedagógicas y psicológicas están llama­
das a determinar el contenido y los métodos de enseñanza prima­
ria, que ayudan a los maestros a revelar más rápida y eficazmen­
te y a utilizar las premisas señaladas para estructurar un nuevo
sistema en el eslabón inicial de la educación media integral.
Para caracterizar los enfoques empírico y teórico hacia
la realidad es importante subrayar que el enfoque «teórico» no
debe ser identificado con «verbal-racionalista discursivo»,
«abstracto» y el enfoque «empírico», con los términos «senso-
rial-en imágenes», «concreto». Las relaciones entre estos térmi­
nos y los conceptos correspondientes son más complejas y están
más embrolladas de lo que se acostumbra a suponer en la litera­
tura pedagógica y psicológica. Simultáneamente, la aclaración
del contenido lógico y psicológico de estos conceptos tiene una
importancia de principio tanto para la psicología pedagógica y la
didáctica como, en especial, para la fundamentación de los
principios de la enseñanza primaria (se encontrará un análisis
detallado de estas cuestiones en V. Davídov, 1972).
Es conveniente en forma breve comparar y diferenciar los
dos tipos de conocimientos y formas de pensamiento que se co­
rrelacionan con los términos «empírico» y «teórico» (en
principio, esta diferenciación es aplicable a las formas corres­
pondientes de conciencia y a los enfoques que el sujeto hace
de la realidad).
1. El conocimiento empírico se elabora por medio de la
comparación de los objetos y de las representaciones sobre éstos,
lo que permite separar en ellos las propiedades iguales, genera­
les. El conocimiento teórico surge sobre la base de analizar
el papel de la función que cumple cierta relación entre las
cosas dentro del sistema desmembrado.
2. La comparación separa la propiedad formalmente gene­
ral, cuyo conocimiento permite referir objetos individuales a una
clase formal determinada, independientemente de si estos obje­
tos están o no relacionados entre sí. El análisis busca la re­
lación real y especial entre las cosas que sirve, simultánea­
mente, como base genética de las otras manifestaciones del sis­
tema. Esta relación actúa como forma general o esencia del todo
reproducido mentalmente.
3. El conocimiento empírico, en cuya base se encuentra la
observación, refleja sólo las propiedades externas de los obje-

178
los y, por eso, se apoya totalmente en las representaciones vi­
suales. El conocimiento teórico, que surge sobre la base de la
transformación de los objetos, refleja sus relaciones y enlaces
internos. Durante la reproducción del objeto en forma de cono­
cimiento teórico, el pensamiento sale de los límites de las re­
presentaciones sensoriales.
4. Formalmente, la propiedad general y las propiedades
particulares de los objetos se colocan en un mismo plano. En el
conocimiento teórico, en cambio, se fija la conexión entre la
relación realmente general y sus diferentes manifestaciones, la
conexión de lo general y lo particular.
5. La concretización del conocimiento empírico consiste en
la selección de ilustraciones, ejemplos, que entran en la clase
formalmente identificada. La concretización del conocimiento
teórico requiere su conversión en una teoria desarrollada por
vía de la deducción y explicación de las manifestaciones parti­
culares del sistema a partir de su fundamentación general.
6. El medio indispensable para fijar el conocimiento empí­
rico es la palabra—término. El conocimiento teórico se expresa,
ante todo, en los procedimientos de la actividad mental y luego
en diferentes sistemas simbólicos y de signos, en particular
en los medios del lenguaje artificial y natural (el concepto
teórico puede existir ya como procedimiento para separar lo
singular de lo general, pero puede no tener aún su expresión
terminológica).
A la luz de la hipótesis expuesta se puede formular la si­
guiente pregunta: ¿se puede ya en los escolares de los grados
primarios (en niños de 7 a 10 años de edad) formar el conoci­
miento propiamente teórico y, sobre esta base, el pensamiento
teórico, la relación teórica hacia las cosas y, a fin de cuen­
tas, los momentos iniciales de la conciencia teórica? ¿Esta
hipótesis no entra en contradicción interna con las peculiari­
dades intelectuales evolutivas de los niños entre 7 y 10 años?
Naturalmente, de las respuestas a estas preguntas depende el
destino de nuestra hipótesis, la que supone la posibilidad de
formar orientadamente el pensamiento teórico ya en el proceso
de enseñanza de los escolares más jóvenes, es decir, la posibili­
dad de cambiar, con los medios de la enseñanza, el tipo de
pensamiento que se observa habitualmente en los niños de 7 a
10 años.
Estas difíciles preguntas y las respuestas a ellas suponen
el examen especial de uno de los problemas centrales de la psi­
cología evolutiva y pedagógica contemporánea: el problema de
la relación entre la enseñanza y el desarrollo intelectual. Por

179
ello es conveniente examinar el contenido de los procedimientos
que para resolverlo existen en la ciencia. En relación con el
problema del vínculo entre la enseñanza y el desarrollo inte­
lectual se pueden identificar en la actualidad por lo menos
tres teorías generales importantes.
De acuerdo con la primera teoría, el desarrollo intelectual
se considera un proceso completamente autónomo que tiene sus
leyes propias, en principio independientes de la enseñanza. Esta
influye sólo en las peculiaridades externas de dicho proceso, re­
trasando o acelerando algo los plazos de aparición de sus esta­
dios regulares, sin cambiar su secuencia ni sus peculiaridades
psicológicas. En particular, la enseñanza no determina las
estructuras de las formas principales de la actividad intelec­
tual del hombre (W. James, J. Piaget y otros).
Según la segunda teoría, el desarrollo intelectual del in­
dividuo se considera un proceso que tiene una naturaleza histó-
rico-cultural concreta: sus estadios y sus peculiaridades psi­
cológicas están determinados, a fin de cuentas, por el sistema
de organización y los procedimientos de trasmisión de la expe­
riencia social al individuo. Todas las formas y especificidades
de la actividad intelectual también tienen modelos objetivos so­
cialmente dados y son asimilados por el hombre tanto en la ense­
ñanza espontánea como en la dirigida (el papel de la enseñanza
dirigida crece constantemente en el curso de la historia). La
enseñanza constituye la forma internamente indispensable y ge­
neral del desarrollo intelectual (Vigotski, Leóntiev y otros).
En la tercera teoría, el desarrollo intelectual se considera
la resultante de cierta interacción entre una serie de facto­
res (naturales hereditarios, sociales y educativos). La ense­
ñanza y la educación cumplen el papel de reguladores de los
vínculos entre las funciones neuropsíquicas, los estados y las
propiedades de la personalidad, dirigen sus dependencias corre­
lativas, las que tienen sus características y niveles. El cono­
cimiento de estas dependencias «naturales » (que se forman se­
gún sus propias leyes) sirve de premisa para su ulterior dirección
y regulación óptimas por medio de la enseñanza y la educación
(B. Anániev y otros).
El enfoque del problema de las relaciones entre la enseñan­
za y el desarrollo, característico de la primera teoría, reúne
momentos de la primera y segunda teorías, «polares» entre sí. Al
mismo tiempo, la primera y la tercera teorías son internamente
parecidas en el sentido de que en ellas la enseñanza es considera­
da sólo como regulador y medio para dirigir las dependencias
entre las funciones (en la primera'teoría, las posibilidades de re-

180
 gulación se reducen al mínimo; en la tercera, no están especial­
mente limitadas). La segunda teoría se diferencia de las otras en
que considera la enseñanza el medio de estructuración y forma­
ción de las propias «dependencias correlativas», sus particulari­
dades y niveles.
A nosotros nos impone más respeto la segunda de las teo­
rías señaladas, la que subraya las posibilidades de organizar
activa y orientadamente en los niños las formas y niveles re­
queridos de la actividad intelectual, de las mismas «dependen­
cias correlativas» entre las funciones psíquicas. Esta teoría
en su desarrollo ulterior y detallado puede servir de base para
estudiar el problema del cambio del tipo de pensamiento, proyec­
tado por el sistema de enseñanza.
En la exposición de la esencia de esta teoría es importan­
te subrayar una serie de momentos. Ante todo, debemos decir
que en ella no hay una identificación entre los procesos de
enseñanza y de desarrollo intelectual, como puede parecer a
primera vista. La «enseñanza» se considera un concepto del
mismo orden que el concepto de «apropiación de la experiencia
social». Esta apropiación puede transcurrir tanto en la interac­
ción espontáneo-práctica del niño con los adultos y la «experien­
cia» de éstos, como en la enseñanza especialmente orientada. El
concepto de «desarrollo» conserva plenamente su significado co­
mo expresión de las leyes referidas a los avances cualitativos
en el nivel y la forma de los tipos de actividad, sociales por
su naturaleza, de los que se apropia el individuo. Estos avances
no ocurren, claro, como resultado de la asimilación de cualquier
concepto o habilidad particular. Exigen por lo menos dos condi­
ciones: en primer lugar, la apropiación del sistema de conoci­
mientos y habilidades; en segundo lugar, la apropiación de las
formas y operaciones generales de la actividad intelectual que
se encuentran en su base. Dicho con otras palabras, es necesario
diferenciar los efectos de la asimilación de conceptos aislados
y los efectos del desarrollo. Los avances cualitativos regulares
tienen diferente importancia en dependencia de si tienen
lugar dentro de un sistema definido y establecido de actividad
intelectual (como en la actividad descrita por la teoría empíri­
ca del pensamiento) o por vía del pasaje de un sistema a
otro (por ejemplo, por vía del dominio no sólo de la actividad
4 de carácter racional, sino también de la «reflexiva», teórica).
Pero en ambos casos la apropiación (la enseñanza en senti­
do amplio) es la forma necesaria del desarrollo intelectual,
precisamente la forma de realización de este proceso, de este
desarrollo y de ninguna manera un proceso autónomo que ocu-

181
rre «junto con» el desarrollo e incluso «en lugar» de él. La apro­
piación misma es una actividad muy creativa y peculiar del niño,
la que, como se señaló antes, sale de los «cánones» establecidos
por el sistema de enseñanza dirigida, por cuanto ellos resultan
inadecuados al verdadero «orden psicológico» de apropiación,
por el niño, del sistema de la experiencia social.
Así, pues, ¿el niño tiene su orden para apropiarse de los
conceptos, para diferenciar («desarrollar») uno a partir del
otro? ¿La enseñanza debe tomar en cuenta ese orden espontá­
neo? ¿No es esto un retorno a los principios de la primera
teoría? Estas y otras preguntas análogas son muy razonables
y, hay que decirlo directamente, no es fácil responder a ellas,
ya que suponen un trabajo analítico especial. Según nuestra
opinión, se pueden hacer, en forma preliminar, las siguientes
consideraciones teóricas que preparan las respuestas necesarias.
Con este fin examinaremos un hecho paradójico explicitado
por J. Piaget durante el estudio de la «geometría espontánea
del niño». Los primeros descubrimientos del niño en la geome­
tría tienen un carácter topológico, aunque en la ciencia este
tipo general de relaciones espaciales fue formulado muy tardía­
mente y sobre la base de tipos más particulares (sobre la
base de la geometría métrica y proyectiva). Pero corresponde
tener en cuenta que, de acuerdo con la lógica dialéctica, lo
universal (el tipo de relación más esencial para el sistema
dado, para su carácter integral) puede aparecer ante el indi­
viduo dos veces: al principio, en forma de contemplación y
representación, en forma de actividad objetal-sensorial directa,
y luego, en forma de lo concreto pensado, en forma teórica,
ligada con descomposiciones y conclusiones demostrativas.
Engels señaló esta circunstancia cuando escribió: «En los
griegos —precisamente por no haber avanzado todavía hasta
la desintegración y el análisis de la naturaleza— ésta se enfoca
todavía como un todo, en sus rasgos generales. La trabazón
general de los fenómenos naturales, no se comprueba en
detalle, sino que es, para los griegos, el resultado de la contem­
plación inmediata» (F. Engels Anti-üiiliririfi. C. Marx, F. En­
gels. Obras, t. 20, p. 369).
Esta «contemplación» es un tipo complejo de actividad sen-
sorio-objetal, que tiene una naturaleza social y que se forma
históricamente. Abarca el conjunto de diferenciaciones prácticas
realizadas por las personas, de determinadas relaciones universa­
les de la realidad, entre ellas las espaciales. Los órganos de
los sentidos cumplen aquí el papel de peculiares órganos teóri­
cos. Desde el punto de vista marxista «el ojo se convirtió en ojo

1X2
humano de la misma manera que su objeto se hizo social, un
objeto humano creado por el hombre para el hombre. Por eso
los sentidos se convirtieron directamente en su práctica en
teóricos» (C. Marx. Manuscritos económico-filosóficos de
1844. C. Marx, F. Engels, Obras, t.42, pag. 120). «La formación
de los cinco sentidos es la obra de toda la historia universal
anterior.» (Ibíd., p. 122.)
Así, pues, la actividad del ojo, como también de otros
órganos de los sentidos, es el producto de la historia y supone
la presencia del objeto creado por el hombre para el hombre. La
actividad del ojo (agreguemos también la de la mano) tiene en
sí, según la expresión de Leóntiev «una práctica abreviada»
(Leóntiev, 1968). La práctica, como es sabido, puede expresar
la generalidad. Aquélla, como escribió V.l. Lenin «posee no sólo
la dignidad de la universalidad, sino también la de la realidad
inmediata» (V.l. Lenin. Resumen del libro de Hegel «Ciencia de
la lógica». V.L Lenin. Obras Completas, 5“ ed. en ruso, t.29,
p.195). Dicho con otras palabras, la «contemplación», las ac­
ciones perceptivas pueden tener «la dignidad de la universali­
dad», siendo, al mismo tiempo, el punto de partida para la ascen­
sión a la expresión intelectual, teórica, de esta necesidad.
Precisamente estas tesis dialéctico-materialistas sobre la
correlación entre la contemplación y el pensamiento, entre el co­
nocimiento teórico y la realidad ponen al descubierto la verda­
dera profundidad y la significación universal de la tesis leni­
nista: «de la intuición viva al pensar abstracto y de éste a la
práctica, tal es el camino dialéctico del conocimiento de la
verdad, de la realidad objetiva» (V.l. Lenin. Resumen del
libro de Hegel «Ciencia de la lógica». V.l. Lénin. O.C., t. 29,
p. 152, 153).
En la experiencia humana ligada con la orientación práctica
primaria en el espacio encontraron, por lo visto, su expresión
ciertas particularidades universales de las relaciones espacia­
les que luego, en el plano científico, son fijadas por la topolo­
gía. El niño, apropiándose de esta experiencia, aprende determi­
nadas acciones perceptivas («la práctica abreviada») y, con
ello, a «contemplar» las dependencias de carácter topológico
(por ejemplo, los niños de tres años diferencian fácilmente las
figuras abiertas y cerradas, pero aún no saben copiar un trián­
gulo)1. Una tarea investigativa importante es aclarar los me­
canismos concretos de la filogénesis de estas acciones percepti-
1 Las acciones perceptivas señaladas tienen una naturaleza histórico-
social y pueden convertirse en partiinonio del individuo sólo a través de
determinados procedimientos de apropiación («aprendizaje»).

18.)
vas más o menos iniciales y las condiciones de su apropiación
relativamente temprana por el niño.
Pero ya ahora existen bases para considerar que la así
llamada «geometría espontánea del niño» es, de todas formas,
el producto de la apropiación que el pequeño hace de la secuen­
cia práctica, elaborada socialmente, en la percepción de las
relaciones espaciales. La coincidencia de esta secuencia con la
«construcción lógica de la ciencia misma» tiene en su base
la ley, descubierta en la lógica dialéctica, según la cual en
la ciencia desarrollada se desmembra y se deduce con pruebas
lo universal, el carácter íntegro, el carácter concreto, al
inicio dado en la práctica, en la contemplación1. Se hace
comprensible también la circunstancia de que la enseñanza de la
geometría en la escuela contradice el orden de las ideas en la
geometría del niño «mismo», ya que esta enseñanza se apoya
consecuentemente en la teoría empírica de la generalización, la
que, naturalmente, está muy lejos de la ley dialéctica señalada y
reconoce sólo formalmente lo general como resultado de la abs­
tracción, únicamente como contenido del conocimiento intelec­
tual.
Así, pues, el reconocimiento del hecho de que es indispen­
sable un estudio especial del orden y de la regularidad con la
que surgen en el niño «mismo» las ideas, todavía no significa
el rechazo de los principios de la teoría, según la cual el desa­
rrollo intelectual se realiza en forma de enseñanza (apropia­
ción). Por el contrario, sólo en un estudio de ese tipo es po­
sible establecer la especificidad del desarrollo intelectual del
niño que transcurre en forma de apropiación de los diferen­
tes procedimientos de reflejo de lo universal por vía de la
«contemplación» y el «pensamiento».
Conociendo las regularidades de este proceso será posible
superar los marcos de la teoría del desarrollo intelectual que
partía sólo de los hechos del pensamiento empírico. Sumultá-
neamente, a nuestro juicio, se podrá superar el «nihilismo», ca­
racterístico de J. Piaget, en relación con el papel de la enseñanza
orientada. Hasta ahora en sus investigaciones se constata, por
ejemplo, sólo la expresión de las regularidades topológicas en

1 Asi, la «ley de la composición» que caracteriza una de las estructuras

matemáticas generadoras, fundamentales (la algebraica) fue descubierta, en
forma general, en el siglo XIX. Simultáneamente, como señala H. Burbaki,
en matemáticas no existen muchos conceptos que sean primarios con
relación a los conceptos de la «ley de la composición»: este concepto parece
inseparable de los cálculos elementales con números naturales y dimensiones
medibles.
184
la «contemplación» del niño. Pero esto sólo es el comienzo del
conocimiento. Este debe adquirir la forma de «concreción inte­
lectual», de conocimiento científico-teórico, es decir la forma
desarrollada de conocimiento específicamente humano. Y es
difícil pensar seriamente que este último puede ser alcanzado in­
dependientemente de una enseñanza especial y orientada (otra
cosa es cómo estructurar esta enseñanza y qué premisas son in­
dispensables). El proceso de formación del conocimiento teórico
sobre las estructuras matemáticas debe apoyarse en las posibili­
dades formadas durante la «contemplación» de aquéllas, pero es­
to será ya un procedimiento especial que exige una dirección
activa y que está lejos del desarrollo «espontáneo» de los niños.
El estudio de las condiciones de formación del pensamiento
teórico en los niños (en particular, las condiciones del pasaje
de la «contemplación» de las relaciones generales a su reflejo
intelectual) supone el reconocimiento de las dependencias que
este proceso tiene con respecto al contenido de los tipos de
actividad de que los niños se apropian. Precisamente a esta
tarea resultan adecuadas aquellas hipótesis de la teoría, según
la cual el desarrollo intelectual trascurre en el proceso de
enseñanza—aprendizaje.
Hablando sobre el problema del cambio del «tipo de pensa­
miento», proyectado en la enseñanza, nosotros teníamos en
cuenta el problema investigativo y no las tareas inmediatas
de la práctica escolar actual (aunque esto constituye sus
tendencias objetivas propias que exigen para su realización
un tiempo relativamente largo).
Formularemos el resultado de investigaciones psicopedagógi-
cas realizadas durante muchos años (Davídov, 1969, 1973, 1976,
1966; Elkonin, 1971) en la escuela primaria: en la actualidad
puede considerarse establecido que, con determinados contenido
y métodos de enseñanza, en los escolares de menor edad se ob­
servan posibilidades cognoscitivas tales que permiten a los niños
asimilar exitosamente los conocimientos matemáticos y lingüís­
ticos de carácter teórico. Esto, a su vez, pone en ellos los
fundamentos del pensamiento teórico, de la relación teórica
hacia la realidad.
Las investigaciones de las posibilidades evolutivas de di­
chos escolares continúan. Tanto los materiales obtenidos co­
mo las perspectivas de su profundización permiten valorar con
optimismo las posibilidades de estructurar una enseñanza prima­
ria que corresponda completamente a las exigencias de la escue­
la media contemporánea. Los datos sobre la presencia de reser­
vas en el desarrollo intelectual de los escolares de menor edad,

185
 ■ш

sobre la posibilidad de formar en ellos la relación teórica

hacia el material favorecieron en determinado grado el cambio
de los programas para la escuela primaria; en la actualidad
se elaboran, sobre la base de éstos, variantes de programas
para la escuela primaria, construidos según el principio de la
generalización esencial.
Como prolongación del estudio del desarrollo intelectual
de los escolares de menor edad se realizaron las correspondien­
tes investigaciones en la escuela media. Fueron estructuradas
según el mismo esquema, a saber: descubrir las reservas del
desarrollo intelectual y moral de los adolescentes en condicio­
nes de una enseñanza especialmente organizada, experimental.
Este trabajo significó, en principio, el estudio de las posibi­
lidades evolutivas en la escuela media.
El sentido general de las investigaciones en la escuela
media consintió en revelar la especificidad de las posibilida­
des intelectuales de esta edad, la peculiaridad que presenta
la actividad de asimilación de un contenido de nuevo
tipo, etc.
La edad adolescente habitualmente se cataloga entre los
períodos críticos, de cambios. Partiendo de Vigotski (1972), no­
sotros supusimos que la edad crítica se caracteriza no sólo por
«la enfermedad del crecimiento», sino también por la presencia
de una síntesis superior. La tarea de las investigaciones en la
edad adolescente consistió, ante todo, en establecer las posibi­
lidades creativas de esta edad. Aquí hay que tener en cuenta la
precisión del concepto mismo de edad crítica hecha por Leóntiev
(1972), quien señaló que las crisis no son acompañantes
inevitables del desarrollo infantil: lo inevitable no son las
crisis sino los cambios, los avances cualitativos en el desa­
rrollo. Por el contrario, las crisis son el testimonio de un
cambio que ocurre inoportunamente, el resultado del proceso
que transcurre espontáneamente y no del proceso dirigido de
desarrollo.
La investigación del «destino creativo» de la edad escolar
media se realizó en los grados IV a VIH de la escuela № 91
de Moscú, con alumnos que en los grados primarios.estudiaron
según programas experimentales, saturados de material teórico.
Esto creó una situación experimental única para estudiar el
desarrollo psíquico de ios adolescentes, ya que se hizo posible
seguir, en la edad escolar media, el destino y el ulterior desa­
rrollo de las estructuras psíquicas formadas en la edad escolar
inicial.
La introducción de la enseñanza media general obligatoria

186
exige el dominio, por parte de los alumnos, de los procedimientos
y medios para la adquisición autónoma de conocimientos.
En el curso de la enseñanza psicológicamente fundada, diri­
gida surgen condiciones para la formación de estas capacida­
des. Como resultado de una enseñanza experimental que se pro­
longó más de diez años en la escuela media (Davídov, 1976;
Márkova, 1974, 1976) se obtuvieron una serie de datos sobre la
posibilidad de que surjan en la adolescencia las siguientes
características cualitativas del desarrollo intelectual:
la organización, por parte de los propios escolares, de
su actividad de estudio, que se expresa en el dominio de todos
los eslabones (planteo de la tarea, realización de las transforma­
ciones objétales activas, cumplimiento de las acciones de auto-
contol y autocalificación) y en el pasaje autónomo del alumno
de una etapa a otra y también el paso de un tipo de actividad
a otro;
los motivos cognoscitivos de estudio que se manifiestan
como una permanente orientación autónoma de los alumnos no
sólo hacia el resultado de la actividad, sino también hacia los
procedimientos para realizarla;
diferencias individuales, claramente expresadas, de la ac­
tividad de estudio, que se manifiestan en el distinto nivel de
formación de los medios y procedimientos para realizarla, en la
estructuración activa, por parte del niño, de nuevas combinacio­
nes de medios y procedimientos y también en la utilización, en la
actividad, de medios y procedimientos que no han sido especial­
mente formados.
Todas estas particularidades constituyen las característi­
cas del comportamiento cognoscitivo de los adolescentes. Las
hemos denominado convencionalmente nuevo tipo de actitud ha­
cia la actividad propia. Las características de este nuevo tipo de
posición personal hacia la propia actividad constituyen, a nues­
tro juicio, importantes neoformaciones psicológicas de esta
edad, determinan las reservas de su desarrollo.
Las neoformaciones de la edad escolar inicial —el pensa­
miento teórico— representa un tipo especial de posición perso­
nal del niño hacia la realidad. Se expresa en que el escolar
toma una nueva posición hacia el aspecto de la realidad
estudiado, comienza a valorar los aspectos del objeto con
criterios elaborados socialmente (modelos, medidas), lo que
lo convierte en objeto de asimilación. El nuevo tipo de postura
personal del adolescente hacia su propia actividad se mani­
fiesta en que él ocupa una nueva posición: la comienza a evaluar
desde el punto de vista de determinados modelos, lo que hace

187
a la estructura de la actividad objeto especial de la asimilación
por parte de los alumnos.
En la enseñanza experimental se logra formar en los adoles­
centes esta nueva posición hacia su actividad.
Esto se expresa en la aparición, en los escolares, de las
operaciones de separación de aspectos aislados de su acti­
vidad y de la relación entre ellos; en la habilidad para modi­
ficar un componente de la actividad en dependencia del cambio
en otro; en la habilidad para pasar autónomamente de una etapa
de la actividad de estudio a otra; en la capacidad para represen­
tar gráficamente la estructura de su propia actividad; en la
diferenciación de los medios y procedimientos de la actividad y
en su selección orientada a un fin durante la realización de la
actividad. Sobre esta base se forma un nuevo tipo de operacio­
nes, consistente en la capacidad de los escolares para jerarquizar
el sistemare sus propias acciones de estudio, subordinarlas entre
sí, utilizar un eslabón de la actividad como medio para cumplir
otro. Posteriormente nacen formas más complejas de auto­
control anticipatorio, que abarca bloques cada vez más grandes
de la actividad, garantizando la corrección de su realización
por la orientación hacia el resultado más alejado, apartado.
Estos datos permiten sacar una conclusión preliminar sobre
la posibilidad de estructurar en los adolescentes formas sufi­
cientemente acabadas de autoorganización de la actividad
intelectual, lo que diverge de las ideas, existentes en psicología
evolutiva, sobre las dificultades de la regulación voluntaria
en esta edad.
La formación del carácter voluntario de la actividad inte­
lectual constituye algo así como un nuevo vector del desarrollo
(esfera voluntaria y de las necesidades) en comparación con
los logros del desarrollo intelectual en los escolares de menor
edad. Sin embargo, precisamente el pensamiento teórico, que se
forma en determinadas condiciones de enseñanza en la escuela
primaria, sirve de premisa fundamental para el surgimiento de
la neoformación psicológica en la edad escolar media. Durante
el análisis que los escolares de menor edad hacen de los proce­
dimientos de surgimiento de los conceptos científicos, en ellos
se forma también la reflexión sobre su propia actividad de
construcción de estos conceptos. Esta reflexión es la opera­
ción inicial, sobre cuya base en la escuela media puede desple­
garse la peculiar actividad de dirección del propio comporta­
miento.
En el curso de la enseñanza experimental se logran «palpar»
las etapas de establecimiento de esta reflexión, su relación con

188 •
las transformaciones objétales en el proceso de construcción,
por los escolares, de nuevos conceptos. Así, en el límite entre
la edad escolar inicial y media, especiales «mediciones* de
control muestran un alto coeficiente de conexión entre los ni­
veles de establecimiento de las formas pronosticas de autocon­
trol y las acciones objétales propiamente dichas; se han obteni­
do datos sobre diferencias estadísticamente significativas en
el carácter de las acciones objétales en dependencia de la for­
mación de los diferentes niveles de autocontrol y autoevaluación
en los adolescentes. En este plano el estudio experimental de
las posibilidades evolutivas confirma, en determinada medida, la
tesis de Vigotski referida a que la toma de conciencia y el
dominio de los propios procesos psíquicos «llega pasando por las
puertas de los conceptos científicos» (Vigotski, 1960). Dicho
con otras palabras, precisamente el cambio del tipo de pensa­
miento en la edad escolar temprana produce peculiaridades
cualitativamente nuevas del desarrollo intelectual en la edad
adolescente' .
Así como para superar la posición global, cotidiana, empí­
rica hacia el objeto el escolar de menor edad debe separar en
aquél parámetros, aprender a transformarlos, a evaluarlos con
ayuda de determinados medios y medidas, para elaborar el nuevo
tipo de posición hacia la propia actividad los alumnos deben
separar en ella los diferentes aspectos, transformándolos y
reconstruyéndolos de manera activa. A su vez, esto significa
que la apropiación de la experiencia socialmente elaborada de
actividad no transcurre por vía de la proyección de esta expe­
riencia en la práctica individual, del simple calco de estos
medios socialmente elaborados en la experiencia individual, ju­
gando el individuo un papel pasivo.
El carácter activo del proceso mismo de apropiación de la
experiencia socialmente significativa constituye la condición
esencial para el surgimiento de neoformaciones en el desarrollo
intelectual tanto en la edad escolar inicial como en la media. El
escolar pasa de las transformaciones objétales al análisis acti­
vo de su experiencia práctica, asimila las relaciones entre los
fines, los medios y las condiciones de la actividad. La activi­
dad de dirección del propio comportamiento se «desprende» de
la experiencia de las transformaciones objétales activas en la1

1 Bl nuevo nivel de las neoformaciones no elimina el primero, sino que

lo reestructura: el dominio de los medios y procedimientos de la propia
actividad hace más racional y adecuado al objeto el sistema de las transfor­
maciones objétales.

189
edad escolar media, asimiladas en el eslabón inicial de la escuela.
Vigotski (1972) consideraba que las finalidades de las
investigaciones en psicologia infantil no podían consistir
sólo en revelar las peculiaridades cualitativamente nuevas de
la personalidad y la actividad (neoformaciones psíquicas) que
surgen en una edad dada, sino también estudiar los pasajes ge­
néticos de una neoforinación a otra. ¿Cuáles son las condiciones
de pasaje de una neoformación a otra?
Las observaciones muestran que si para formar el pensa­
miento teórico en la edad escolar inicial es indispensable incluir
al niño en la actividad de estudio como sistema de transformacio­
nes objétales, que conducen a la reflexión sobre los medios con
los que se realizan esas transformaciones, para que surja la au-
toorganización de los procesos intelectuales lo más productivo
es organizar el estudio como actividad conjunta. En esto se ma­
nifiesta el estrecho vínculo entre las transformaciones y el carác­
ter de la actividad rectora, que exige analizar cómo surgen, se
forman y «desaparecen», en las edades correspondientes, los di­
ferentes tipos de actividad reproductiva.
Si la actividad de estudio es la rectora para la edad es­
colar inicial, para la edad escolar media, desde el punto de
vista de las ideas contemporáneas sobre la periodización
(Elkonin, 1971), la actividad rectora es la comunicación en el
sistema de actividad socialmente útil, que incluye también sus
formas colectivamente realizables como la organizativa social,
la deportiva, artística, de estudio y laboral (Davídov, 1976).
La actividad de estudio en la edad escolar media, conservando
su actualidad e importancia, se presenta, por su papel psicoló­
gico, sólo como una de las formas particulares de la actividad
conjunta socialmente útil del adolescente.
Según los datos de la enseñanza experimental en la escuela
media, el nuevo tipo de actitud de los adolescentes se forma efi­
cazmente en la actividad de estudio conjunta desplegada y cuan­
do los alumnos dominan los procedimientos de colaboración sus­
tancial en esta actividad. La comparación de los procedimientos
de realización de las transformaciones objétales en diferentes
participantes de la actividad, las formas desarrolladas de control
y evaluación mutuas (no del control en general, sino del control
del procedimiento con que se realiza la actividad) se convier­
ten en la base de la formación y de los medios de auioorganiza-
ción del trabajo escolar. En los diferentes reagrupamientos del
colectivo escolar en el curso de la enseñanza experimental, los
alumnos se encuentran alternativamente en la posición del qué
evalúa y de quien es evaluado. Aquí surge la capacidad del ado-
190
lescente para colocarse en el punto de vista de uno y otro
participante de la actividad. El nuevo tipo de posición hacia
la propia actividad de estudio se forma al comienzo como
capacidad para evaluar las propias acciones desde las posiciones
de otras personas. Los datos muestran que los medios de
colaboración en el trabajo escolar conjunto reestructuran las
características de contenido de la actividad intelectual de los
adolescentes.
Así, pues, para el pasaje desde las neoformaciones de la
edad escolar temprana a las particularidades cualitativamente
nuevas de la actividad intelectual del adolescente es indispen­
sable la presencia, por lo menos, de dos condiciones: las trans­
formaciones objétales y las reestructuraciones de los aspectos
del objeto estudiado y su realización distribuida entre los
participantes de la actividad conjunta. La reflexión sobre el
procedimiento de las transformaciones objétales y sobre los
medios con los que otros participantes las realizan va desarro­
llando la actividad de dominio del comportamiento propio, la
que adquiere con el tiempo una estructura compleja y nuevas
funciones. En la enseñanza dirigida logramos acercarnos a la
formación de esta nueva cualidad de la actividad intelectual ya
en la edad adolescente.
Se unen al nuevo tipo de posición de los adolescentes hacia
su propia actividad de estudio otros cambios en los procesos
cognoscitivos. A ellos puede ser referido el establecimiento de
motivos cognoscitivos, estrechamente ligados con las caracterís­
ticas de contenido de la actividad de estudio. Si la enseñanza
se estructura ya en el eslabón inicial de la escuela (como ocu­
rrió en la escuela experimental) para dar a la actividad de es­
tudio el papel de fuente interna de la motivación, en la edad
escolar media se forma entonces una orientación suficiente­
mente estable hacia el procedimiento de realización de la
actividad y no sólo hacia el resultado que ella alcanza. Los
datos de la enseñanza experimental sobre el dominio, en la
escuela media, de los motivos teóricos en formas bastantes
complejas son consonantes con la hipótesis de la teoría contem­
poránea de la periodización sobre el desarrollo preponderante
en la edad adolescente de la esfera motivacional y de las
necesidades.
El estudio de las particularidades individuales en la en­
señanza dirigida (Márkova, Abrámova, 1977) dio resultados
inesperados. La elaboración orientada de todos los componen­
tes de la actividad en el experimento educativo frontal lejos de
nivelar las diferencias individuales las hace más prominen­

te
tes. Esto se debe a que el escolar, dominando los medios y pro­
cedimientos de la actividad, se convierte en su auténtico suje­
to, adquiere la posibilidad de construir y reconstruir cons­
cientemente su experiencia individual.
Así, pues, la formación de una nueva estructura psíquica
en la edad escolar media —la dirección de la conducta cognos­
citiva propia— transcurre por varias líneas interrelacionadas:
las formas autónomas de cumplimiento de todos los eslabones
de la actividad de estudio, la aparición de motivos de nuevo
tipo, el aumento del papel de las diferencias individuales en la
actividad.
Estas neoformaciones constituyen el aporte de la edad ado­
lescente al desarrollo intelectual del niño, determinan sus
reservas, la significación creativa de esta edad.

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192
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1.1-0942
 L. Obújova
DOS VIAS PARA FORMAR
UN SISTEMA SIMPLE DE CONCEPTOS
CIENTIFICOS*

En los últimos años la teoría psicológica de J. Piaget

atrae la atención de los pedagogos. Piaget nunca se ocupó del
problema de la estructuración de la enseñanza escolar, aunque
prestó espacial atención al proceso de adquisición de nuevos
conocimientos. Sin embargo, bajo la dirección de Piaget se rea­
lizó una investigación que responde a las cuestiones más impor­
tantes de la didáctica y en cuya base se encuentra su teoría
de la psicología genética. Por eso puede considerarse el tra­
bajo de H. Aebli* 1, psicólogo de la RFA, ex colaborador de
B. Inhelder, como expresión de las ideas de Piaget (aunque es
verdad que en la actualidad Aebli manifiesta desacuerdos con
la escuela de Ginebra).
El objeto del estudio de Aebli fue la formación de dos con­
ceptos geométricos (perímetro y superficie del rectángulo).
Si en las investigaciones de la escuela de Ginebra sólo están se­
ñaladas las condiciones favorables para el proceso de forma­
ción de los conceptos lógicos, en el trabajo de Aebli se ha
hecho un intento por señalar el camino que deben recorrer los
conceptos científicos en el proceso de su formación organizada.
En la estructuración del proceso pedagógico, Aebli comenzó
por resolver en qué debe apoyarse la enseñanza: en la percep­
ción o en la acción.
Si el verdadero conocimiento significa la capacidad de
cumplir determinadas operaciones, para enseñarlas es necesa­
rio crear situaciones psicológicas para que el niño pueda cons­
truir estas operaciones. Durante la enseñanza hay que apoyarse
en los esquemas anteriores de las acciones, ya dominados por
el niño, y a partir de ellos desarrollar nuevas operaciones. En
* La fo r m a c ió n dirig id a d e los procesos psíquicos. Bajo la redacción
de P. Galperin. Moscú, Ed. de la Universidad de Moscú, I‘>77, p. 101-113.
1 H. Aebli. D id a ctiq u e p sych o tonique: a p p lica tio n á la d id a c tiq u e de la
p sych o lo g ie d e J ea n P iaget. Neuchâtel, 1051.

104
 general se podría esbozar así la idea de esia investigación de
Aebli.
Para la formación de operaciones es indispensable ante
lodo la búsqueda. La búsqueda siempre está orientada por el
problema. El problema compone el plan de acción, cumple la
función de esquema anticipatorio. Este, es decir el esbozo
esquemático de la operación a encontrar, puede ser muy glo­
bal, pero adecuado a su objeto. Entonces, gracias al proceso
espontáneo de tanteo, el esquema anticipatorio global paula­
tinamente se estructura y diferencia en una nueva operación.
De esta forma las pruebas espontáneas llevan al desarrollo del
pensamiento. Hay que dar al niño el material correspondien­
te para esta actividad intelectual y ayudar a que la búsqueda
de la nueva operación esté orientada en la dirección deseada.
El papel orientador en la búsqueda puede ser cumplido por el
problema que se plantea al niño.
Según Aebli, en el curso de la búsqueda es necesario dar al
pequeño la posibilidad de realizar las operaciones sobre un
material concreto, sean objetos verdaderos o sus representa­
ciones en dibujos. El niño debe tener la posibilidad de actuar
y ver ios resultados de su trabajo. Las operaciones materiales
llevan a un resultado concreto, el niño mismo puede dar la va­
loración de su actividad y el experimentador puede fácilmente
controlarlo.
En el proceso de formación de las operaciones, la actividad
del niño debe estar socialmente organizada. Uno de los medios
para hacerlo es el trabajo en grupos. Sólo en las condiciones
de cooperación el pequeño comienza a comprender el punto de
vista de otras personas y a diferenciarlos del propio. La adap­
tación del niño a la posición de la otra persona hace a su pen­
samiento móvil y lógico. Aebli, siguiendo a Piaget, subraya la
importancia de realizar una discusión general para formar los
conceptos y las operaciones. Durante la discusión el niño des­
cubre que sus compañeros examinan el objeto de investigación
desde otro punto de vista y proponen soluciones que no se pa­
recen a las suyas. Al advertirlo, el niño está obligado a buscar
los vínculos entre los diferentes puntos de vista y a construir
un sistema que reúna las diversas opiniones.
En la escuela de Ginebra se considera que durante la for-
\ litación de las operaciones hay que tomar en cuenta propie­
dades de éstas, tales como la reversibilidad y asociatividad. El
niño debe saber cumplir la acción en dos direcciones. Para ello
conviene introducir simultáneamente las operaciones directas e
inversas. La relación entre las operaciones directas e inversas

145
debe ser mostrada tanto en el nivel material como en el simbóli­
co. La otra característica de la operación, la asociatividad,
significa que en el proceso de aprendizaje hay que estimular al
niño a lograr la solución por medio de diferentes procedimien­
tos.
En el curso de la acción material se adquiere la «experien­
cia operacional», es decir, la capacidad para encontrar el mis­
mo resultado por diferentes vías, de cumplir la operación in­
versa; se perfeccionan las relaciones entre conceptos próximos,
se cumplen operaciones de medición; además, como occurió
durante el aprendizaje de conceptos geométricos (perímetro y
superficie del rectángulo), los alumnos mismos buscaron el
instrumento de medición necesario.
Sin embargo, la acción material socialmente organizada
no es aún una operación. Es necesario el pasaje de la rea­
lización material, concreta, de la acción a su cumplimiento
interno. Én la enseñanza el proceso de interiorización cumple
un enorme papel y por eso es necesario crear las condiciones
para el paso paulatino de la acción material a la interna.
Las formas interiorizadas de conducta ya no comportan
movimientos visibles ni modificaciones de objetos reales; la
acción se transforma en representación. El pasaje a semejante
cumplimiento de la acción se realiza paulatinamente. En cuan­
to el niño empieza a comprender la significación de la acción
material y deja de realizarla, en la primera etapa de interiori­
zación de la acción comienza a simbolizarla con ayuda del
dibujo, que él mismo realiza. Tomemos, por ejemplo, las opera­
ciones de suma, resta, multiplicación y división: después que
estas operaciones son cumplidas concretamente, los alumnos
las representan en dibujos señalando las unidades con ayuda
de flechas, redondeles, cualquier objeto simple (guindas, flores,
etc.). Los dibujos terminados fijan sólo algunos estados esco­
gidos de la operación; el niño debe tener en cuenta, represen­
tarse mentalmente sus transformaciones. Aebli llama «repre­
sentación gráfica de la operación» a esta etapa de la interiori­
zación.
El siguiente paso en el proceso de interiorización es el
cumplimiento mental de la acción, pero con apoyo en datos
intuitivos. Por ejemplo, el niño acaba de realizar la operación
de suma y se le pide que reconstruya por completo en la mente
la acción que acaba de realizar, manteniéndose los datos ini­
ciales a la vista. Luego las operaciones restablecidas mental­
mente se basan sólo en la percepción de su resultado concreto.
Los datos intuitivos en estos casos facilitan la realización de la

t%
operación. Finalmente, los niños cumplen las operaciones en
ausencia de cualquier apoyo intuitivo, es decir, lo hacen en el
plano de la representación pura, cuando las tareas se presentan
en forma escrita u oral. En este nivel se considera terminada
la formación del concepto.
Los sujetos de Aebli fueron alumnos de VI grado. La for­
mación de los conceptos de perímetro y superficie del rectán­
gulo se realizó sobre la base de acciones. Por eso los niños
construyeron, reconstruyeron, transformaron, correlaciona­
ron los rectángulos entre sí. Estas acciones fueron indispensa­
bles para resolver la tarea que, al principio, fue discutida en
conjunto por toda la clase hasta que se hizo comprensible para
cada alumno.
La búsqueda ulterior de la acción necesaria para determi­
nar el perímetro o la superficie tuvo lugar durante una conver­
sación libre o bien en el curso de un trabajo individual o co­
lectivo, donde la intervención del maestro estaba reducida al
mínimo. Los alumnos comunicaban al maestro sólo los resul­
tados del trabajo que ellos realizaban en forma autónoma. Por
lo general, se daban las tareas en forma indirecta. La pregunta
no indicaba directamente la necesidad de determinar la super­
ficie o el perímetro, sino que requería, por ejemplo, calcular el
valor del heno recogido en una determinada parcela, la co­
secha de diversos campos, señalar la cantidad de material nece­
sario para pintar paredes o para preparar cercas.
Aebli creó las condiciones para que cada sujeto realizara
materialmente la operación. Cuando los alumnos buscaban el
método que permitiera comparar las superficies de dos prados,
comenzaron por recortar en papel una tercera superficie, igual
a una de las dos a comparar y trataron de hacerlas coincidir.
Este tercer elemento no permitió realizar una medición exacta
porque sobresalía en parte de la superficie en la que estaba co­
locado. Entonces los alumnos propusieron cortarlo en varios
cuadrados. De esta forma ellos mismos descubrieron una uni­
dad para medir las superficies.
Cuando la operación de medición de superficies estuvo, en
lo fundamental, asimilada, en los niños se formó la habilidad
para calcular la superficie de un rectángulo (contando los cua­
drados) y confrontando esta operación con el cálculo del pe­
rímetro y con la operación inversa al cálculo de la superficie
(determinación de la longitud de un lado si se conoce la super­
ficie del rectángulo y del otro lado).
El siguiente paso en el aprendizaje fue la introducción de
la multiplicación para la determinación de la superficie. En el
197
curso de la discusión general, los niños llegaron a comprender
la necesidad de dividir el rectángulo en franjas iguales y en­
contrar la superficie del rectángulo por medio de la multipli­
cación del número de cuadrados que caben en una franja, por
el número de éstas. La operación de cálculo se cumplió en el
proceso de construcción y reconstrucción posterior de rectán­
gulos de diferentes medidas. Para esta acción cada alumno re­
cibió una hoja de papel cuadriculado en la que estaba dibujada
una figura compuesta de pequeños cuadrados (Ic n r), pare­
cida a una red, y una escuadra construida con dos liras de papel
grueso formando un ángulo recto. Cubriendo diferentes partes
de la red con esta escuadra los alumnos pudieron montar y me­
dir rectángulos de todas las dimensiones deseadas. Tal fue el
contenido de la acción material en el experimento de Aebli.
En el curso del cálculo de superficies no sólo se daban a los
alumnos tareas que exigían la acción de multiplicación, sino
también otras, solucionables con ayuda de la división. Las ope­
raciones directas e inversas siempre se introducían simultá­
neamente.
Se brindó a los alumnos la posibilidad para que ellos mis­
mos encontraran todos los métodos de cálculo del perímetro
y se dirigía su atención a que siempre se obtenía el mismo re­
sultado.
La determinación de la medida del perímetro y de la su­
perficie del rectángulo se realizaba simultáneamente; con ello
se estableció la relación entre ambos y se aclaró el significado
de cada concepto.
El pasaje de la acción material externa de determinación
de la superficie y del perímetro a la acción interiorizada se rea­
lizó a través de la representación gráfica de las operaciones di­
recta e inversa. Cuando la tarea requería determinar el perí­
metro o la superficie del rectángulo, el alumno hacía el dibujo
de esta figura sin observar las medidas exactas, sino única­
mente para representarse mejor la situación.
Cuando se requería la realización de la operación inversa,
el niño, luego de leer la tarea, se representaba mentalmente la
superficie a medir como franjas, cuyo ancho era igual a una
unidad de forma cuadrada, y luego la reestructuraba por medio
de la división de esta franja en las partes correspondientes,
teniendo en cuenta las condiciones de la tarea. El alumno re­
presentaba el resultado en el papel. Luego, los niños resolvie­
ron las tareas mentalmente, sin apoyo en la representación grá­
fica.
Aebli subraya que, como resultado de tal actividad, no hu­

it»
Ьо necesidad de dirigir especialmente la atención de los niños
a la formulación verbal de las reglas elaboradas ni a su memo­
rización. Los alumnos pudieron deducir, en cada situación
concreta, la operación que era necesario realizar. Por eso el
autor saca la conclusión que la palabra no juega un papel im­
portante en el aprendizaje de las matemáticas. Teniendo pre­
sente el verbalismo de la didáctica tradicional, Aebli no advier­
te la importantísima función psicológica del lenguaje en el pro­
ceso de adquisición de nuevos conocimientos.
De esta forma, todas las exigencias didácticas, todos los
principios que se pueden deducir de las investigaciones psico­
lógicas de Piaget fueron realizados en este aprendizaje. Se
prestó especial atención al planteo del problema; se estimuló la
búsqueda personal de los alumnos; hubo una organización
social de la actividad; las tareas se realizaron al comienzo en
el plano material; se efectuó el pasaje paulatino de la activi­
dad, a través de la representación gráfica de la operación, al
plano interno; se elaboraron detalladamente las operaciones
directas e inversas en la solución de las tareas. Estas son con­
diciones indispensables para la formación de conocimientos
en el sistema didáctico basado en la teoría de Piaget.
La concepción de Aebli está dirigida contra la psicología
sensualista asociacionista. La crítica de la didáctica basada en
dicha psicología conforma las mejores páginas de su libro. Aebli
está a favor de la actividad del niño en el proceso de adquisi­
ción de conceptos y muestra cómo puede ser organizada es­
ta actividad sobre la base de una teoría psicológica progresista.
Aebli subraya rasgos importantes de dicha actividad tales co­
mo la materialización, la reversibilidad mutua, la discusión
amplia y libre, la esquematización. Sin embargo, en la investiga­
ción de este autor no se discute qué da y qué papel cumple ca­
da uno de estos aspectos en la actividad.
Una consecuencia de este enfoque es, en particular, la ¡n-
fravaloración del papel del lenguaje, especialmente del «len­
guaje socializado en voz alta, sin apoyo directo en la repre­
sentación», para el pasaje de la acción y de su objeto al plano
interno del pensamiento.
La investigación de Aebli es un episodio pequeño y, por
lo visto, no muy esencial en el enorme trabajo de Piaget. Apa­
rece sólo como una aplicación de la teoría psicológica a la
didáctica y no eleva el principio de formación a método de
investigación del proceso psíquico.
Advertimos mucho de común en el enfoque de la enseñanza
que está esquemáticamente esbozado en los trabajos de los in-

149
vesligadores de la escuela de Ginebra. Pero, lamentablemente,
sus tesis fundamentales siguen siendo sólo procedimientos em­
píricos de enseñanza, sin alcanzar el nivel de principios teóri­
cos de análisis de la estructura de la actividad psíquica. Tam­
bién debemos señalar las diferencias en la comprensión de
la naturaleza del concepto en la concepción de Piaget y en las
investigaciones de P. Galperin y sus colaboradores.
Según la teoría de P. Galperin, el concepto es una imagen
abstracta del objeto. Su formación se realiza gracias a la ac­
ción de investigación y, en particular, de reconocimiento de
los objetos. Tal acción debe estar dotada de los criterios cor­
respondientes, o sea de los rasgos del concepto a formar, los
que se separan e, inmediatamente, de manera exacta y destaca­
da, se registran en una tarjeta de trabajo. Gracias a la correla­
ción de los rasgos del concepto con la tarea propuesta se esta­
blece la'pertenencia de los objetos al concepto dado.
Cuando se inicia el proceso de formación del concepto, el
reconocimiento tiene lugar en forma desplegada, en el plano
externo, materializado y al final es como si el sujeto viera en
forma directa el objeto buscado. Entre el comienzo y el fin del
proceso la acción sigue las etapas planeadas, en las que siem­
pre se subordina al sistema de condiciones pensadas con ante­
rioridad y sufre las correspondientes transformaciones.
Desde el punto de vista de P. Galperin, la acción desplegada
de investigación y reconocimiento del objeto constituye el me­
canismo de formación de la imagen; la acción ideal, abreviada
y automatizada es el mecanismo de su realización.
En las investigaciones realizadas según el método de la for­
mación de las acciones mentales se puso de manifiesto la insu­
ficiencia de esta caracterización del concepto. En relación
con ello P. Galperin formuló una hipótesis, según la cual los
rasgos del concepto no agotan su contenido. El verdadero obje­
to del concepto, según P. Galperin, es la función que cumplen
los correspondientes objetos y los rasgos del concepto le per­
tenecen precisamente a ella.
Las cosas y sus funciones son mucho más ricas que el con­
tenido convertido en objeto del concepto. Sin embargo, este
contenido debe ser obligatoriamente distinguido y separado de
las cosas en forma de esquema espacial, que expresa las rela­
ciones de los objetos correspondientes a este concepto.
Así, pues, el esquema siempre se sitúa entre el objeto y el
concepto; sin construirlo es imposible formar auténticos con­
ceptos. El esquema sirve de instrumento para nuestra orienta­
ción respecto a cualquier objeto del área correspondiente.

200
 El objeto de nuestra investigación experimental, que pue­
de compararse y, en cierta medida, contraponerse al trabajo de
Aebli, fue la formación de un sistema simple de conceptos apli­
cado para resolver tareas; la investigación se realizó siguiendo
el método de la formación de acciones mentales y conceptos,
elaborado por P. Galperin. Concretamente, el objeto de nuestra
investigación fue el concepto «presión de los cuerpos sólidos».
Habitualmente, los rasgos del concepto se utilizan para de­
terminar si el fenómeno concreto pertenece o no al concepto
dado. En nuestro experimento, los conceptos no se utilizaron
para reconocer fenómenos, sino para resolver problemas. Para
resolver tareas sobre la presión de cuerpos sólidos es insufi­
ciente establecer la pertenencia del fenómeno a un concepto;
es necesario construir la relación entre determinados concep­
tos; sólo la fórmula de esta relación ( P = ^-) , que relaciona
los conceptos (F, S, P) en un sistema simple permite pasar a
la operación de cálculo o a la correspondiente conclusión.
Por eso, la cuestión fundamental de nuestra investigación fue
aclarar qué nuevas acciones supone la utilización de un sistema
simple de conceptos para resolver problemas.
Para nuestro experimento, como ocurre en todos los
trabajos de los colaboradores de P. Galperin, era necesaria
una tarjeta. En ella se registran los rasgos del concepto y,
gracias a ello, no hay que memorizarlos previamente. Sin
embargo, al formar simultáneamente varios conceptos^» el
contenido de la tarjeta es más amplio por cuanto contiene
sus definiciones. En la tarjeta los conceptos están dispuestos
en la secuencia de su esclarecimiento lógico y ante el niño
aparece todo el sistema de conceptos en conjunto. La tarjeta,
gracias a los rasgos de los conceptos en ella registrados, cumple
la función de instrumento con el que el alumno enfrenta el
análisis del problema. La tarjeta expresa la posición del alumno
en relación con la tarea, posición que le es dada inicialmente
en forma materializada externa. Sólo a través de una serie
de determinadas etapas consecutivas esta posición externamente
presentada se convierte en «visión directa» de las relaciones
entre las cosas.
Los problemas, para resolver los cuales el sujeto utilizó el
concepto de «presión de los cuerpos sólidos», fueron cuidadosa­
mente seleccionados. Entre ellos había sencillas tareas de
cálculo: otras, parecidas a los ejemplos que se habían dado,
en las que fallaba un dato; problemas sencillos con dalos
sobrantes; otros, compuestos, con datos completos, datos
201
sobrantes, falta de uno de los datos indispensables. También
se presentaron tareas en las que los datos estaban dados
en forma oculta.
En el experimento se elaboró y perfeccionó por etapas la
acción con los conceptos y en cada etapa los sujetos resolvieron
problemas de todos los tipos enumerados.
Al comenzar el experimento nosotros supusimos que era
suficiente tener en la tarjeta precisas definiciones de los
conceptos para luego, empleándolas con referencia al texto
de la tarea, encontrar en él sin errores los correspondientes da­
tos. La experiencia mostró que para resolver problemas en los
que existe una compleja situación objelal esto es insuficiente.
El sujeto, guiándose por la tarjeta, se ponía a trabajar con
los números en lugar de analizar la situación sobre la que se
hablaba en el problema. De aquí se dedujo claramente que, para
resolverlo, al sujeto le es indispensable no sólo poseer los
rasgos esenciales de la fórmula, que debe correlacionar con
el material, sino también saber ver en el contenido de la
tarea que se le ha propuesto una situación concreta.
Trabajando con otros sujetos exigimos que ellos restablecie­
ran la situación fáctica a que se refiere el texto del problema
mediante su representación en un dibujo. Luego los sujetos
debían analizarla con ayuda del sistema de conceptos indicados
en la tarjeta.
Establecimos que la representación gráfica puede ser
convencional; en ese caso el dibujo es esquemático y expresa la
respuesta ya lista, al tiempo que el análisis mismo del problema
se ha realizado mentalmente; la representación puede ser formal
y entonces se materializa sólo un dato directamente seña­
lado y no toda la realidad a la que este dato pertenece. Tal
representación formal tío puede llevar a la solución correcta.
Para la solución sin errores es indispensable que la
representación gráfica restablezca todos los rasgos esenciales
de la situación; para ello el sujeto al comienzo debe dividir con
ayuda de líneas verticales el texto del problema en partes con
sentido, cada una de las cuales exprese una unidad informativa,
y luego representarlas consecutivamente. La representación
gráfica final debe ser de tal calidad que se pueda trabajar con
ella sin recurrir más al texto del problema.
Cuando enseñamos a los niños a restablecer por completo
el objeto de la acción —la situación física del problema— y a
analizarla con ayuda de los conceptos indicados en la tarjeta,
surgió una nueva tarea: llevar la acción al plano del lenguaje
en voz alta sin apoyo en la representación gráfica.

202
 ¿Se puede, en lugar de representar el problema en el di­
bujo, simplemente relatarlo? En los alumnos de poco rendi­
miento el relato sigue el texto, pero no destaca la estructura de
la situación. Para resolver el problema hay que hacer volver
al sujeto a la representación de la situación. La introducción del
plan lógico de solución (¿Qué se pregunta en el problema?
¿Qué hay que saber para responder a la pregunta? ¿Qué se
indica para ello en el texto? ¿Cómo realizar la solución?) tam­
poco aseguró la resolución de todas las tareas planteadas sin
apoyo en la representación gráfica de la situación.
Al analizar los resultados de nuestros experimentos prelimi­
nares descubrimos que en el proceso de empleo del concepto
para representar la situación tenía lugar la concretización es­
pontánea de su representación gráfica. Sin embargo, sólo al­
gunos sujetos trataron de expresar verbalmente este significado
particular de los conceptos. Durante las siguientes ejercilacio-
nes pedimos especialmente a los sujetos que cambiaran la regla
(definición de F, S, P), introduciendo en ella datos concretos.
La acción con los rasgos del concepto debía consistir no sólo en
la referencia de la definición a un caso particular, sino también
en la nueva expresión de la regla general en correspondencia
con el caso.
Al comienzo el análisis repitió el orden de la tarjeta y fre­
cuentemente distrajo a los sujetos de la pregunta fundamental
del problema. En los siguientes experimentos el análisis comen­
zaba en el punto de la tarjeta que respondía directamente a la
pregunta del problema. Sin embargo, al pasar al plano verbal e,
incluso, al mental de realización de la acción, los sujetos nue­
vamente comenzaron a cometer errores, que ellos mismos co­
rregían recurriendo a la representación gráfica.
Así, pues, ni el relato sobre la representación gráfica, ni el
plan lógico, ni las complementaciones señaladas del método
empleado aseguraron la solución de la tarea en el plano verbal
sin apoyo en la representación gráfica. En estos sujetos desapa­
recía algún eslabón esencial durante el pasaje al plano del
«lenguaje en voz alta sin apoyo en las cosas».
Como mostraron las observaciones sobre el curso de solu­
ción del problema, el alumno que tiene ante sí un dibujo co­
rrecto separa en él los momentos esenciales para responder a la
pregunta. Cuando ante el sujeto se encuentra el texto del pro­
blema, de nuevo actúa sólo con las indicaciones que están
directamente señaladas y no toma en consideración la realidad
objetai sobre la que se habla en el problema. En consecuencia,
se puede pensar que la acción que el sujeto realiza sobre la ba-

203
se de la representación gráfica y que no lleva al plano del len­
guaje en voz alta «sin objetos» consiste en la separación de
todos los aspectos de la realidad objetai, esenciales para la so­
lución del problema.
Por lo tanto, es necesario enseñar al sujeto a tomar en cuen­
ta todos los aspectos esenciales de la situación problemática, en
presencia de su representación gráfica y sin ella. Para esto, en
el nuevo experimento, en la etapa de la acción con la represen­
tación gráfica enseñamos a los sujetos a separar consciente­
mente y a fijar en forma material todos los rasgos esenciales
para resolver el problema.
Propusimos a los sujetos el siguiente procedimiento: «Se­
ñalando en el dibujo todos los objetos que ejercen presión, reú­
ne los elementos que la componen y contornéalos con un
círculo»v De la misma manera, para señalar la superficie de
apoyo: «Haz en el dibujo un gran punto en cada lugar de
apoyo, dibuja al lado el círculo obtenido con los puntos: com­
plétalo con los datos del problema».
Así se fue creando el esquema que expresaba el contenido de
la tarea y, simultáneamente, el orden de su investigación. Este
esquema separaba y fijaba los momentos generales esenciales,
correspondientes a la fórmula, de la situación. El esquema re­
presentaba el objeto de análisis en forma transformada: acerca­
ba los puntos de apoyo dispersos; unía la fuerza de la presión
compuesta de elementos separados. Con la creación de seme­
jante esquema todos los componentes del problema resultaron
completamente materializados y separados con precisión.
Luego de la esquematización, el problema se resolvía muy
rápidamente. Este esquema resultó común para la solución de
todos los problemas del tema dado. Permitió llevar la acción del
plano materializado al plano del «lenguaje en voz alta sin re­
presentación gráfica» y de éste la acción, junto con su objeto
esquematizado, se llevó al plano del «lenguaje externo para
sí», es decir ya al plano propiamente mental.
De nuestra investigación se deduce que en el proceso de .
empleo de los conceptos para resolver problemas es necesario
separar los siguientes momentos complementarios de lo ya co­
nocido en el proceso de formación de conceptos:
1. Restablecimiento de la situación objetai en sus rasgos
esenciales para la solución requerida.
2. Esquematización de dicha situación, gracias a lo que ella
se vuelve accesible para la transferencia al plano verbal y, más
adelante, al plano mental.
3. Separación, en relación con esto, de la etapa de la acción

204
materializada en dos partes sucesivas: la representación gráfica
habitual y la representación gráfica del esquema.
4. Transformación del curso que sigue el análisis de la ta­
rea, el que debe ir de la pregunta del problema al sistema de
conceptos; de este sistema, al restablecimiento de la situación
objetai; posteriormente, a la separación de sus rasgos esenciales
(esquematización); luego, al cumplimiento de los elementos de
este esquema sobre la base de los datos concretos del problema
y, finalmente, a su solución siguiendo la fórmula.
De esta manera, durante el empleo de un sistema de con­
ceptos para resolver tareas el orden del trabajo se complica, pe­
ro ello no cambia la secuencia establecida de elaboración y
perfeccionamiento por etapas de la nueva acción.
Los resultados de este experimento nos convencen una vez
más que el método de la formación por etapas es siempre in-
vestigativo, lo que permite poner al descubierto nuevos aspec­
tos del proceso estudiado. Ello diferencia nuestros experimentos
de la investigación de Aebli, en la que fueron demostradas al­
gunas tesis empíricas correctas, ligadas a la formación de con­
ceptos, pero la auténtica realidad psicológica de este proceso
no fue esclarecida de manera suficiente.
 V. Liáudis, V. Bogdánova
SOBRE LA ONTOGENESIS TEMPRANA
DE LA MEMORIA*

La historia del estudio experimental del desarrollo de la

memoria humana es relativamente corta. Se puede fijar su ini­
cio en las primeras décadas del siglo XX. El problema de las
formas iniciales de memoria en el niño es uno de los menos de­
lineados y elaborados. Su investigación experimental, como la
de otras cuestiones sobre la ontogénesis de la memoria, se
complica, ante todo, por dificultades de orden metodológico.
La ausencia de un sistema de procedimientos y categorías de
análisis de la psiquis humana, ideas contradictorias sobre su na­
turaleza, etc., frenaron el avance de los estudios experimenta­
les limitándolos a los marcos de los métodos descriptivos.
Examinando el papel de la categoría de actividad en el sis­
tema de concepciones sobre la naturaleza de la psiquis, A. Leon­
tiev subraya que los primeros trabajos de psicología experi­
mental dedicados a «funciones psíquicas» tales como la sen­
sorial, mnémica, etc. «resultaron, a pesar de la importancia
del aporte concreto que hicieron, sin perspectiva teórica. Pero
esto ocurrió porque dichas funciones se investigaban abstraídas
de la actividad objetai del sujeto que ellas realizan, es decir,
se las estudiaba como manifestaciones de ciertas capacidades
del alma o del cerebro. Lo esencial es que en ambos casos no
se las consideraba generadas por la actividad, sino como gene­
radoras de ésta» (4, p. 116).
L. Vigotski, elaborando el problema de la condicionalidad
histórico-social de la conciencia humana, hizo un gran aporte
al estudio de la génesis y estructura de las así llamadas fun­
ciones psíquicas superiores (el lenguaje, el pensamiento) que
conforman la especificidad de la psiquis del hombre como ser
* P ro b lem a s de d ire c c ió n d e l p roceso e d u c a tiv o y de e n señ a n za . Bajo
la redacción de N. Talizina. Moscú, Ed. de la Universidad de Moscú,
1977, p. 66-86. El artículo ha sido especialmente revisado y actualizado por
V. Liáudis para esta Antología.

206
social. Su concepción de la ontogénesis de las funciones psí­
quicas superiores en el hombre jugó un enorme papel en la psi­
cología contemporánea.
Sin embargo, esta concepción no superaba la determinación
bilateral del desarrollo psíquico, su condicionamiento por fac­
tores tanto de orden histórico-social como biológico. El distin­
guir funciones psíquicas superiores en el hombre presupone
automáticamente la presencia de funciones psíquicas inferiores
(por ejemplo, la memoria inmediata). Se entiende por éstas
ciertas reacciones directas naturales del organismo, que se mo­
difican en la ontogénesis bajo la influencia de la maduración
orgánica y que dependen sólo de manera muy indirecta de las
condiciones sociales de vida del individuo.
Simultáneamente, como señala A. Zaporozhets, L. Vigotski
comprendía bien que «también estos procesos adquieren en
el hombre un carácter peculiar. Sin disponer de datos suficien­
tes sobre la influencia de las condiciones sociales de la activi­
dad humana sobre la estructura interna de este tipo de pro­
cesos, él trató de explicar su peculiaridad diciendo que, aunque
conservan su carácter natural, entran en vinculación con las
funciones psíquicas superiores, formando nuevos sistemas psi­
cológicos» (12, p. 13).
La dicotomía entre las funciones psíquicas naturales y su­
periores constituyó una contradicción esencial en la concep­
ción del desarrollo histórico de la psiquis. Tal división no es
compatible con los hechos que el propio L. Vigotski estableció.
En la investigación experimental sobre la atención, Vigotski
mostró qué importancia decisiva tiene, para su desarrollo, la
asimilación del gesto indicativo y de la palabra como indica­
ción. «De esta forma—escribió L. Vigotski—, el desarrollo de la
atención del niño desde los primeros días de su vida entra en un
medio complejo que está constituido por estímulos de dos tipos.
Por una parte, las cosas, los objetos y los fenómenos atraen, por
la fuerza de las propiedades que les son inherentes, la atención
del niño; por otra parte, los correspondientes estímulos—indi­
caciones como las palabras, orientan la atención del niño y ésta
es desde el comienzo atención dirigida. Pero primero la dirigen
los adultos y sólo junto con el dominio paulatino del lenguaje,
el niño comienza a asimilar el proceso primario de la atención,
inicialmente en relación con los otros y luego en relación con sí
mismo.» (11, p. 410.) El párrafo citado evidencia que no hay
ninguna atención propiamente natural, si no se considera la
reacción de orientación incondicionada. De esta forma, la aten­
ción, como los otros procesos psíquicos del hombre, se forman

207
desde el comienzo mismo como actividad psíquica específi­
camente humana, mediatizada por influencias sociales.
La afirmación referida a la existencia de procesos psíquicos
inferiores, existencia que limita la esfera de acción de las leyes
de la condicionalidad social del desarrollo de la conciencia hu­
mana, fue sustancialmente revisada en el curso de ulteriores
investigaciones psicológicas. En los trabajos de A. Leóntiev,
P. Zinchenko, A. Smirnov se formuló y verificó el principio de
condicionalidad de la memoria involuntaria, «inmediata*,
por los motivos y medios de la actividad del hombre, principio
que, en determinada medida, elimina la contradicción entre los
procesos «naturales», «inmediatos» y superiores de la me­
moria. Sin embargo, este principio no fue realizado en las in­
vestigaciones de las formas tempranas de la memoria infantil.
La fatalidad de la investigación que exponemos en la pre­
sente comunicación (1; 6, p. 155-182) fue individualizar y ca­
racterizar a la luz del principo señalado las formas tempranas
de desarrollo de la memoria como nuevas estructuras genera­
das en las condiciones de la actividad objetal-práctica inicial del
niño, la que se forma en el proceso de aprendizaje y comu­
nicación.
Pierre Janet realizó uno de los primeros y más interesantes
intentos de estudiar, en psicología, el desarrollo de la memoria
como fenómeno social. Para dicho autor el estudio psicológico
de la memoria estaba vinculado con la superación del enfoque
de la psiquis sólo como función del cerebro. «Lo que se llaman
fenómenos psíquicos —escribe— es un fenómeno del individuo
íntegro, de todo el organismo, que depende tanto de sus manos
y piernas cuanto del cerebro.» (3, t. II, p. 201.) Para Janet
todo fenómeno psíquico se manifiesta infaliblemente en los
movimientos, en las acciones del ser vivo y esta manifestación
no es algo ajeno al fenómeno mismo, sino que entra en su na­
turaleza, constituye una de las características esenciales de lo
psíquico. Desarrollando la teoría de la memoria en permanente
polémica con los asociacionistas, Janet demuestra que la me­
moria no constituye la impresión y animación pasivas en la psi­
quis del hombre de las huellas de acontecimientos pasados, sino
la actividad mnémica voluntaria del individuo, cuya manifes­
tación en el curso del desarrollo de la humanidad estuvo ligada
con la necesidad de las personas de colaborar estando separadas
temporal y espacialmente.
La psicología experimental clásica examinaba la memoria
como conservación. Pero con ello, según la profunda observa­
ción de Janet, anulaba el problema de la memoria, por cuanto

208
la conservación es una propiedad biológica general de toda la
materia viva. Los problemas psicológicos de la memoria apa­
recen allí donde surge la acción humana, la necesidad de co­
municación de las personas. «La memoria —escribe—es, ante
todo, una función social», ella «representa una invención
de la humanidad» (3, p. 221). Habiendo subrayado el enlace
de la memoria humana con el concepto de tiempo, Janet seña­
la las etapas de su génesis como «acción social que supera la
ausencia».
A las etapas iniciales de desarrollo de la memoria en la his­
toria de la sociedad y en la ontogénesis Janet refiere acciones
tales como la espera, la búsqueda, la acción diferida, el en­
cargo a cumplir. Liga con las formas desarrolladas de la me­
moria el relato, la descripción y la narración. Las investigacio­
nes contemporáneas del desarrollo de la memoria en el niño
confirman, en conjunto, las formas de las acciones tnnémicas
que Janet diferenció. Los experimentos demostraron la justeza
de su tesis sobre el papel esencial de los encargos cada vez más
complejos que los adultos dan al niño, la importancia de la ca­
pacidad para relatar en la formación de la memoria infantil, la
significación de las preguntas del adulto en la organización de
la acción de recordar (2; 10; 9).
Sin embargo, en los trabajos de Janet el cuadro de la géne­
sis de las acciones mnémicas estaba separado del análisis del
desarrollo que tienen la actividad objetai del hombre y sus re­
laciones con otras personas. La necesidad de desarrollo de las
nuevas formas de memoria y la interrelación de todas las men­
cionadas están indicadas sólo en el plano teórico, de acuerdo
con la idea del autor sobre el desarrollo de las formas psicoló­
gicas de lucha del hombre contra el tiempo, de complejización
histórica de las capacidades de las personas para hacer que los
objetos y fenómenos estén «presentes». Todo esto impide
considerar culminado el intento de Janet por revelar la condi­
cionalidad social de la memoria del hombre.
El enfoque histórico social de la naturaleza de la psiquis
humana y la idea sobre la unidad genética y estructural de la
actividad objetal-práctica y psíquica, consecuentemente ela­
borados por la psicología soviética (5), dan la base real para
el estudio experimental profundo de la ontogénesis temprana
de la memoria del hombre, comprendiendo sus formas genéticas
como formas generadas por el desarrollo de la actividad objetai
y la comunicación.
En este contexto lo que constituye una dificultad especial,
durante el estudio del desarrollo de la memoria, no es la des-
cripción de ias formas genéticas mismas con su secuencia y
límites evolutivos, sino las condiciones de su generación, movi­
miento y sustitución, determinados por las contradicciones
internas de la actividad misma del niño, considerada en el
sistema de su colaboración con los circundantes.
El estado actual de la ciencia obliga a buscar la solución
de los problemas de la ontogénesis de la memoria en la revela­
ción de la derivación histórica concreta de cada una de las
formas genéticas, su condicionalidad por determinadas carac­
terísticas de todo el conjunto de interrelaciones entre el niño
y el mundo. La investigación de las formas tempranas de la
memoria —la recordación, la reproducción lógicas volunta­
rias— tiene ya datos suficientemente fundamentados, que
ponen al descubierto su naturaleza social; en cambio, el
problema de la determinación social de las formas primarias,
iniciales de desarrollo de la memoria, tanto desde el punto
de vista de sus funciones en la actividad del hombre como
desde el punto de vista de su surgimiento y vías de desarrollo
en el sistema de la actividad objetal-práctica, permanece poco
elaborado.
En nuestra investigación se utilizó la siguiente definición
de trabajo de la memoria. Las tareas de colaboración, de división
de las acciones, de subordinación, que penetran todas las formas
de actividad de las personas orientada a un fin, su carácter
sistêmico, más o menos mediatizado, supone una categoría
especial de propiedades de la actividad humana —su regulación
temporal y lógica— y una categoría especial de reguladores
desde el punto de vista de las propiedades señaladas. El conte­
nido de la memoria como función, generada por la actividad
humana, es la organización temporal y posteriormente lógica
del sistema de la actividad, la regulación del sistema de
comportamiento en el tiempo en correspondencia con las
tareas de la colaboración social.
La colaboración social y la actividad sistêmica obligan al
individuo a correlacionar permanentemente la actividad actual
con las tareas resueltas en el pasado inmediato y remoto.
La apropiación, por el niño, de las formas y medios de organi­
zación del sistema de actividad en el tiempo constituye el
contenido del desarrollo de la memoria individual.
¿Cuáles son, en relación con ello, las formas iniciales del
desarrollo de la memoria del hombre? ¿Cómo se manifiestan
en la ontogénesis? ¿Cuál es la vía de su desarrollo ulterior
hacia las formas voluntarias superiores? Para responder a estas
preguntas fue necesario crear condiciones experimentales
 especiales a fin de revelar aquellas estructuras en la actividad
objetal-práctica del niño que definen las formas elementales
de la memoria ligadas con la organización de la actividad en
un sentido temporal. La situación experimental que responde
a estos objetivos fue hallada en el área del aprendizaje de los
niños ciegosordomudos.
Dos circunstancias determinaron la tarea de modelar la
generación de las formas tempranas de memoria durante la
enseñanza de niños ciegosordomudos: primero, que en ella se
ha elaborado mucho un aspecto tan importante del análisis
genético de la psiquis como lo es el sistema de la actividad
objetal-práctica interrelacionado del niño y el adulto y la
categoría de acción compartida como una de las formas de
colaboración con los adultos en este sistema (7, 8). La estructu­
ración y el análisis del sistema de actividad objetal-práctica
interrelacionada del niño ciegosordomudo con el adulto consti­
tuyó el procedimiento metodológico central en la investigación
del establecimiento de las formas iniciales de la memoria.
En segundo lugar, la situación de aprendizaje de los niños
ciegosordomudos dio la posibilidad de seguir el proceso de
desarrollo psíquico en forma extraordinariamente lenta y
desplegada, desenmascarando y poniendo al descubierto los
mecanismos (ocultos en los niños normales) de formación
de la regulación psíquica. Ello se debe a que ni una sola acción
objetal-práctica del niño ciegosordomudo aparece espontánea­
mente, sin una enseñanza especial. Su aparición y transforma­
ción están condicionadas por completo por la actividad del niño
con el adulto. Además, en este proceso al comienzo no participan
los reguladores verbales y simbólicos. Las primeras acciones
del niño con objetos de uso cotidiano y los vínculos con los
circundantes se forman sobre la base de la comunicación
preverbal y presimbólica objetal-situacional con el adulto (1).
La formación de la acción objetai en condiciones de comu­
nicación situacional directa presentaba interés para revelar el
principio de formación de los momentos más tempranos en el
desarrollo inicial de la función mnémica.
En la investigación se resolvieron dos tareas. La primera
consistió en individualizar, en el proceso de formación de la
actividad objetal-práctica conjunta del niño con el adulto,
\ uquellas estructuras que constituyen las formas elementales
de memoria como función de la actividad objetai, ligada con
la organización de ésta en el tiempo. La segunda tarea consistió
«.и el análisis de las formas iniciales de la memoria en el sistema
de la actividad en desarrollo del individuo, es decir, a medida

211
que se forma no sólo la actividad objetal-práctica, sino también
la simbólica (juego) y de estudio sobre la base del lenguaje
gestual y verbal (dactilar). Fue importante poner de relieve
la tendencia rectora en el desarrollo de la memoria desde las
formas elementales a las verbales más compejas, a medida
que se van formando los actos diversos y complejizados del
comportamiento del niño.
Antes de examinar los datos concretos de la investigación
expondremos los principios fundamentales aplicados para
analizar el proceso de desarrollo de la memoria y describiremos
el cuadro general de la génesis de sus formas tempranas que
hemos obtenido. Nosotros consideramos el desarrollo de la
memoria como un proceso específico de desarrollo de la psiquis
humana, que no coincide con la producción de la experiencia
del sujeto y que por ello no se reduce a la acumulación y
conservación de ésta, sino que responde a tareas especiales
de reproducción de la experiencia. El desarrollo de la memoria
no es un proceso paulatino en el que aumenta el volumen
y se prolonga la conservación de la experiencia del sujeto;
este proceso está ligado con los cambios cualitativos del sujeto
de la experiencia, con el cambio de su capacidad para organizar
el plan actual de comportamiento considerando las tareas
resueltas en el pasado y a resolver en el futuro.
Teniendo como base de la investigación tal representación
del desarrollo de la memoria, obtuvimos datos sobre tres niveles
cualitativamente diferentes de su funcionamiento en la onto­
génesis temprana. Los cambios de los niveles de funcionamiento
de la memoria están condicionados por los cambios y las compli­
caciones del sistema de actos del comportamiento, cambios y
complicaciones que llevan a la modificación de las formas de
organización temporal del comportamiento, comenzando desde
la forma visual-activa de organización del orden o secuencia
de actos del comportamiento (inseparable de estos mismos
actos) y terminando con los esquemas ideales internos de
regulación de la conducta actual, relativamente independientes
de las formas externas de comportamiento. El nivel más alto
de funcionamiento de la memoria en la ontogénesis temprana
está dado por el pasaje del plano externo al interno de regulación
de las relaciones temporales de la conducta actual lo que,
a su vez, constituye la condición interna del desarrollo y de la
complejización del sistema mismo del comportamiento.
En las etapas más tempranas de desarrollo de la memoria
aparecen las formas iniciales de organización temporal del plan
actual de las acciones, ligadas indisolublemente con las acciones

212
objetal-prácticas del niño. La peculiaridad de la ontogénesis
temprana de la memoria consiste en la constitución de las formas
visual-activas de organización del orden, de la secuencia de los
actos del comportamiento tan fundidos con el sistema de la
conducta actual que el cambio de las condiciones de vida
del niño, de las situaciones habituales de comunicación lleva
a una marcada alteración de los actos ya formados, a la
imposibilidad de su funcionamiento y reproducción normales.
Pudimos individualizar tres etapas de pasaje, que conforman
el contenido de este nivel inicial de funcionamiento de la
memoria en la ontogénesis temprana. Cada una de estas etapas
pone al descubierto cómo se va formando la regulación de la
organización temporal en el sistema complejizado de actos
comportamentales: de la regulación de acciones aisladas (en
relación con la división de sus operaciones iniciales, finales,
intermedias) a la regulación del orden de realización de un
sistema de acciones y, finalmente, del sistema de la actividad
en el curso del régimen regular del día. Estas son formas de
pasaje que preceden a la aparición de un segundo nivel,
cualitativamente nuevo, de funcionamiento de la memoria;
distinguimos como formación central el esquema jerarquizado
del orden de las acciones que asegura el cumplimiento del
régimen diario, semanal. El régimen diario, asimilado por el
niño, indica la aparición de un esquema interno del orden
en que deben realizarse las formas comportamentales externas.
Este esquema garantiza la correlación de cada acto de compor­
tamiento con todo el sistema de tareas a realizar durante el día;
es decir, este esquema ideal permite tener en cuenta lo pasado y
realiza los requerimientos del futuro en cada acción actual del
niño. Sin embargo, la peculiaridad de la forma de la memoria,
ligada con el cumplimiento inicial, por el niño, del régimen
diario, semanal es que los esquemas ideales del orden de las
acciones son inseparables de las acciones realizadas y de su
designación gestual y verbal. Pero hay que considerar la
aparición de esta formación como un momento nodal del
desarrollo temprano de la memoria, porque sólo sobre su base
pueden formarse los esquemas ideales conscientes de organiza­
ción temporal del comportamiento, relativamente abstraídos
del plano de las acciones externas actuales.
El material obtenido también permite separar dos etapas de
tránsito en el segundo nivel de funcionamiento de la memoria,
ligado con la formación de la regulación interna de las relacio­
nes temporales de la conducta actual, sobre la base del dominio
(con ayuda de gestos y palabras dáctiles) de los esquemas

213
temporales catégoriales. En dichas etapas se pueden observar
las posibilidades, cualitativamente nuevas, que adquiere el niño
para controlar el plan actual del comportamiento; estas posibili­
dades implican cumplir acciones diferidas, aceptar y realizar
encargos verbales complejos, finalizar acciones interrumpidas,
etc.
Finalmente, se obtuvieron datos referidos a la primera etapa
del tercer nivel, cualitativamente nuevo, de funcionamiento
de la memoria, ligado con la complejización ulterior del sistema
de comportamiento y con la formación de la organización
temporal de la actividad propiamente verbal del niño (y no sólo
con la regulación de relaciones temporales de las formas
externas, objetal-prácticas de conducta). En esta etapa se
observa la aparición de la posibilidad de reproducción verbal
(relato en voz alta sobre un acontecimiento pasado, sobre la
conducta^ propia, reproducción de textos leídos) relacionada
con la formación desplegada de los planos internos del orden
en que se realizará la expresión verbal sobre la base de la
utilización de formas externamente organizadas del comporta­
miento objetai cotidiano.
A continuación se expone el material concreto de la investi­
gación, que pone al descubierto algunas condiciones esenciales
para la formación de los tres niveles, cualitativamente diferentes,
de funcionamiento de la memoria en la ontogénesis temprana;
dicho material permite fijar la peculiaridad de cada una de las
seis etapas de tránsito, individualizadas en los diferentes niveles
de funcionamiento.
La investigación se realizó en la escuela para niños ciego-
sordomudos de la ciudad de Zagorsk y comprendió el estudio
clínico de tres grupos de niños ciegosordomudos; el método
incluyó observaciones de cada niño y de todo el grupo en la
vida cotidiana y en las clases, a lo largo de dos años. Además,
se utilizaron las observaciones y los registros diarios de los
educadores, se realizaron experimentos individuales de diag­
nóstico y enseñanza.
Los grupos de niños de distinta edad fueron diferenciados
por el estado de la actividad objetal-práctica y los medios de
comunicación que ellos utilizaban. En el primer grupo (seis
niños), el medio dominante de comunicación con los circun­
dantes era la comunicación objetal-situacional, pregestual.
Cada niño presentaba un distinto nivel de desarrollo de la
actividad objetal-práctica, pero era común a todos el que la
conducta objetai cotidiana integral no se había formado en ellos.
Se observaron algunos elementos de la acción de valerse por

214
sí misino o bien acciones más complejas que servían para
satisfacer una u otra necesidad del niño. Pero existía aún un
sistema de comportamiento objetai.
En el segundo grupo (cinco niños), el medio dominante
de comunicación eran los gestos. La formación del lenguaje
dáctil sólo comenzaba. En todos los niños se había formado
el sistema de comportamiento objetai cotidiano ligado con la
posibilidad de valerse por sí mismo. Todos los pequeños se
preparaban para el aprendizaje escolar.
En el tercer grupo (nueve niños), se utilizaba predominante­
mente en la comunicación el lenguaje verbal dáctil. Los niños
leían y escribían con ayuda del alfabeto Braile. Estudiaban
siguiendo el programa de la escuela primaria. En ellos se había
formado no sólo el comportamiento cotidiano, sino también
ciertas formas de trabajo colectivo socialmente útil (guardia
en el comedor, en el aula).
La condición para que el niño pudiera asimilar las formas
iniciales de organización temporal del comportamiento propio
fue el sistema de acciones, compartidas con el adulto, para
valerse por sí mismo y la consiguiente transformación de las
formas de colaboración con los circundantes. En los niños
del primer grupo se observó la formación de las tres primeras
etapas de desarrollo de la memoria, vinculadas con la asimila­
ción inicial de las formas de organización temporal del com­
portamiento: 1) secuencia de las operaciones de una acción
objelal aislada; 2) secuencia de las acciones que forman un
sistema en la situación de satisfacer algunas necesidades
(comida, sueño, higiene, paseos, etc.); 3) secuencia de las
actividades en el sistema de régimen regulado diario.
Examinemos cómo el niño asimilaba involuntariamente la
secuencia de operaciones en la acción elemental de valerse
por sí mismo. Para que ello ocurriera hubo que formar con
anticipación una peculiar estructura de la actividad compartida
entre el adulto y el niño, pasar de la situación en la que el
adulto atiende al niño a la acción conjunta en la que cada uno
cumple su parte (8, p. 89). En la situación de acción compar­
tida, el adulto plantea y cumple con el niño todo el conjunto
de operaciones de la acción de una determinada secuencia,
indispensable para lograr el resultado. La inclusión del niño
en la acción conjunta pasa por una serie de fases. Al principio
se elimina la resistencia y pasividad del pequeño durante la
realización de toda la acción. En él aparece la preparación
a realizar algunas operaciones, la que se manifiesta claramente
en forma de espera, si el adulto interrumpe la acción que estaba

215
realizando. Más adelante se forma la fase de actividad de señal
del niño dentro de una operación aislada. Primero toma parte
pasiva en la operación que el adulto comienza y termina;
luego, el mismo niño termina la operación. El comenzarla
con el adulto se convierte para el pequeño en señal de deter­
minados movimientos ejecutivos que llevan al resultado. Así
el pequeño asimila el cumplimiento de toda la operación y
luego de todo el conjunto de operaciones. De esta forma incluso
la asimilación de una operación aislada exige la especial
diferenciación de su inicio y su terminación.
Las observaciones y experimentos mostraron que es indis­
pensable plantear, como tarea especial, la asimilación de las
operaciones, la que incluye la separación de éstas en iniciales,
terminales e intermedias; de otra manera el niño no podrá
cumplir autónomamente la acción en forma completa: la
comenzar^, pero no la terminará; realizará la operación final,
salteando los momentos internos intermedios o cambiará el
orden de las operaciones.
Así, durante la formación de hábitos higiénicos en los niños
del primer grupo se pudo observar el proceso desplegado de
asimilación de la secuencia de operaciones en la composición
de la acción. D. se lava las manos junto con la educadora,
cumpliendo todas las operaciones, incluso las más difíciles:
tomar el jabón, enjabonarse las manos, colocar el jabón en el
anaquel, enjuagarse las manos. Pero en esta situación cumple
en forma autónoma sólo las operaciones iniciales y finales:
abre el grifo, pone las manos bajo el chorro de agua, se seca
las manos con la toalla. Se necesitaron ejercitaciones especiales
para incluir en la acción todas las operaciones con el jabón
que habían sido salteadas. El niño no las cumplía no porque
no las hubiera asimilado técnicamente, sino porque no regulaba
la secuencia de todas las operaciones de la acción, sobre la base
de la anticipación mental del orden, al no poseer el cronotopo1
interno de la acción.
Es importante señalar que la secuencia de realización de las
operaciones no se formó como resultado del simple reforza­
miento del orden invariable reiteradamente repetido de las
operaciones, sino como resultado de la diferenciación del orden
de las operaciones. La diferenciación interna del orden tuvo
1 Empicamos el concepto de cronotopo, utilizado por primera vez por
M. Bajtín en 1937 en el área de las investigaciones humanísticas, para desig­
nar el modelo interno de organización espacio-temporal que refleja el orden de
las operaciones y acciones externas del niño o bien el orden de sus
representaciones mentales y el proceso regulativo de su actualiza­
ción.

216
lugar según el mecanismo de formación de la operación de
señalización, la que sirvió de refuerzo especial para regular
la serie de operaciones de la acción.
La tarea de diferenciar el orden de los actos del comporta­
miento se vuelve aún más importante durante la formación,
en los niños ciegosordomudos, de todo el sistema de acciones
ligado a la satisfacción de algunas necesidades, que constituye
el sistema de acciones instrumentales cotidianas complejas.
Por ejemplo, el acto de alimentarse incluye una larga secuencia
de acciones separadas: lavarse antes de la comida, comer utili­
zando diferentes objetos, lavarse las manos luego de comer.
El niño separa el cronotopo del sistema de acciones porque
permanentemente le plantean la tarea de encontrar la secuencia
de todas las acciones. La diferenciación del orden forma un
eslabón en el logro del resultado, conocido y atractivo para
el niño, un momento que precede a este resultado.
La secuencia de las operaciones que integran la acción y de
las acciones mismas, dada al niño y que se forma en él, le enseña
prácticamente a anticipar el futuro inmediato. De esta manera,
las etapas iniciales del desarrollo de la memoria, ligadas con la
organización de la secuencia de operaciones y acciones, repre­
sentan formas peculiares de regulación visual-en actos del
comportamiento, determinada por el futuro.
Una forma más compleja de tal organización interna está
representada en el régimen, sistema de actividades que abarcan
una extensión temporal grande (un día, una semana). Los es­
quemas de la secuencia de acciones a escala de todo un día
caracterizaron la conducta de algunos niños del primer grupo
y de todos los pequeños del segundo grupo. La aparición de
tal organización del sistema de comportamiento estuvo condi­
cionada por la transformación ulterior de las formas de colabo­
ración entre el adulto y el niño. En lugar de la acción compar­
tida y de la comunicación objetal-situacional los niños comien­
zan a realizar en forma autónoma acciones designadas con
gestos.
La diferenciación y la designación en el gesto de las acciones
del niño permitió construir y regular desde afuera un sistema
más complejo de conducta. En este sistema las señales de la
secuencia de actividades aisladas fueron el gesto «fin» y el
que designa la correspondiente acción posterior. Antes de cual­
quier actividad la educadora hace un gesto, por ejemplo,
el correspondiente a «comida»: los niños van al comedor y se
sientan en sus lugares; «dormir», y ellos se dirigen al dormitorio,
ponen en orden las camas y se acuestan.
217
 En los primeros momentos de formación del régimen, como
sistema de organización de la conducta en correspondencia con
las tareas que se deben cumplir próximamente, hubo que dar
a los niños el gesto «fin» luego de cada actividad y el gesto que
simboliza otra actividad, antes de iniciar la siguiente. Luego el
gesto «fin» fue utilizado cada vez menos por la educadora,
pero la designación de cada acción siguiente siguió siendo
necesaria. A medida que se formaba el cronotopo de este
modelo interno de la secuencia de actos aislados del comporta­
miento, mediatizado por el propio lenguaje gestual del niño,
se pudo pasar a una nueva etapa de regulación del régimen
cotidiano.
En esta etapa el adulto, a la mañana, mostraba a los pequeños
qué harían durante lodo el día. Y esta indicación gestual fue
suficiente para que los niños pudieran, de manera autónoma,
regular la secuencia de acciones en el curso del día y reproducir
a tiempo las acciones necesarias. Si se había dicho que luego
de la merienda los niños saldrían de paseo y se columpiarían,
ellos se dirigían directamente desde el salón comedor al guar­
darropas, se vestían y esperaban que la educadora les diera
permiso para salir al patio. Una vez allí corrían inmediatamente
a los columpios.
La formación del régimen, ligado a la aparición del esquema
interno ideal de la secuencia de acciones propias, inseparable
de la designación gestual y dáctil de las acciones futuras, crea
en los niños lo que habilualmenle se llama conducta organizada.
En cada acto de comportamiento aparece la anticipación de las
tareas y acciones futuras. Antes de iniciar una nueva tarea, el
niño indica con un gesto qué hará al comienzo, qué hará luego.
Luego de cumplir la tarea que le dio la educadora, el pequeño
indica que ha terminado con el gesto «fin».
La posibilidad de tal regulación anticipatoria del orden
de la conducta, la permanente preparación para realizar deter­
minadas acciones a escala del régimen cotidiano asimilado se
efectúa con ayuda del modelo interno de la secuencia de actos
del comportamiento. El desarrollo de este modelo lleva a la
jerarquización de los niveles en la regulación de las diferentes
unidades del comportamiento: de las operaciones dentro del
sistema de una acción, de las acciones dentro del sistema de
una actividad. La jerarquización de los niveles de regulación
del comportamiento permite al niño desplegar, en la correspon­
diente situación, cualquier acto de comportamiento sin estí­
mulos ni apoyos externos y asegura un alto nivel de preparación
para cumplir las tareas siguientes.

218
 La aparición del modelo interno de la secuencia de actos
en el sistema del comportamiento, que se apoya en la designación
gestual desplegada de las acciones futuras y de las ya realizadas,
permite pasar a la solución de tareas ligadas con la formación
de la tercera etapa, cualitativamente nueva, en el desarrollo
de las formas iniciales de la memoria. Precisamente en esta
etapa el pequeño puede cumplir encargos, terminar acciones
interrumpidas; esta posibilidad está relacionada con la paulatina
abstracción de la organización interna del orden comporta-
mental con respecto al plano de la conducta externa. Los niños
del segundo grupo cumplían con gusto encargos simples del
adulto, por ejemplo, «trae las tijeras». El pequeño iba a otra
habitación, encontraba el objeto requerido, lo traía y volvía a sus
ocupaciones. Es necesario advertir que si al comienzo sólo la
educadora daba los encargos, luego los mismos niños comenza­
ron a hacerse pedidos unos a otros. Estas acciones prepararon
el paso siguiente, ligado con el desarrollo del plano interior
de regulación de la conducta, en el que el niño puede ya
terminar la acción interrumpida.
El surgimiento de los procedimientos internos de organiza­
ción del orden, que garantizan la regulación en varios niveles
de los actos de comportamiento, estuvo ligado también con el
proceso de formación y el desarrollo, en los pequeños ciego-
sordomudos, de actividades simbólicas tan complejas por su
estructura como el modelado de objetos y el juego temático.
Este último no exige el cumplimiento de una simple secuencia
de acciones con los objetos de juego, sino la subordinación
de operaciones, diferentes por su complejidad, en el sistema
del tema interpretado y la división de las funciones entre los
participantes del juego. En los niños del segundo grupo hacia
el final del período que hemos observado ya existía el juego
temático aunque en forma elemental; más bien se trataba del
relato dramatizado de algún acontecimiento de la vida de los
niños. En una oportunidad observamos lo siguiente. Los
pequeños habían realizado poco antes una excursión a la
fábrica de juguetes. La educadora les había relatado previa­
mente el paseo que realizarían. Luego de la excursión, los
niños «hablaron» mucho sobre ella y, posteriormente, surgió
el juego «a la fábrica». Representaron los acontecimientos
en la misma secuencia en que los habían observado. La niña
S. acercó dos sillas y se sento «al torno»; otra le trajo diversos
objetos: los «detalles» del futuro artículo. Si S. necesitaba algo,
pedía que se lo trajeran y sus encargos eran cumplidos.
S. «hizo» una muñeca, la entregó a otra niña que la colocó

219
en una caja, o sea «la empacó». Luego los pequeños barrieron
el piso, limpiaron «el torno», etc.
Tal dramatización reproductiva de lo visto, claro, confirma
la existencia de una forrçia bastante compleja de regulación
interna del orden en el sistema integral del comportamiento.
Sin embargo, en el período inicial, en los niños del segundo
grupo la reproducción ligada a la organización temporal
interna aún es inseparable de las acciones y situaciones objétales
realizadas de manera inmediata. Ella es aún una forma objetal-
práctica de organización del comportamiento propio. Por eso
la conducta ligada con tal etapa del desarrollo de la memoria
está determinada por el pasado y el futuro inmediatos. En su
mayor parte, este futuro ya es conocido y ya ha sido vivido.
Sólo cuando los pequeños lograron un dominio más amplio
del lenguaje fue posible observar el pasaje a la siguiente etapa
de regulación del sistema del comportamiento propio. En esta
etapa el modelo interno, que fija las acciones sucesivas, se
abstrae de la actividad inmediata del niño y la secuencia es
diferenciada como tal. Los esquemas del orden se fijan en la
palabra. El niño aprende a construir conscientemente el orden
de las acciones. La diferenciación y generalización verbal
de las acciones siguientes y la formación del plano verbal de la
regulación de la secuencia fueron tareas difíciles y ocuparon
un gran período en el aprendizaje del segundo y tercer grupo
de niños. Estas tareas se resolvieron, en primer lugar, con
ayuda de la asimilación del sistema de categorías temporales
(primero—luego, hace mucho—pronto, ayer—mañana, maña­
na—tarde, día—noche, etc.); en segundo lugar, con ayuda
del cambio de las formas en que los niños colaboran entre sí
en el sistema de actividad colectiva.
Las formas colectivas de actividad crearon por primera vez
las condiciones y la necesidad de estructurar cronotopos más
complejos, exigieron la asimilación de nuevas categorías tempo­
rales. Así, los niños pudieron asimilar los conceptos de «mañana»
y «ayer» sólo en el sistema de exigencias presentadas en una
forma nueva de actividad, como es la guardia. La asimilación
de la relatividad de las categorías temporales constituyó una
gran dificultad para los niños: el mismo lapso temporal se
designa de manera diferente (ayer, hoy, mañana). Dominar
el orden, la sucesión de las guardias fue una de las condiciones
para aclarar la relatividad de los significados de estos conceptos
temporales. Los niños conocían las obligaciones de los que están
de guardia. Para fijar y designar el orden de las guardias,
en los grupos se colgó la tabla siguiente:

220
 ¿Quién está de guardia?

Ayer Hoy Mañana

Lena Lina Lena

Los conceptos «mañana», «tarde», «noche» diferenciaban

el tiempo global de la jornada. También fueron correlacionados
con actos del comportamiento de los pequeños y con la conducta
de los circundantes. A los niños se les decía: «Se despertaron,
se levantaron, se vistieron, pusieron en orden las camas, se
lavaron: es la mañana; estudiaron, almorzaron, pasearon:
es el día; leyeron un libro: es la tarde; durmieron: es la noche».
Con ayuda de un calendario de mesa especial, la conducta de
los niños en el sistema del régimen semanal y mensual comenzó
a bosquejarse en relación con los días de la semana y con los
meses. El nombre de cada día de la semana se relacionó con
algún acontecimiento que ocurre según el régimen en ese día.
Por ejemplo, el domingo no se estudia; el sábado cambian
la ropa de cama; el miércoles se hace cultura física, etc.
Hay que señalar que sólo el sistema bien asimilado de
comportamiento y la regulación autónoma por el niño de la
secuencia de acciones y de lapsos determinados permitió intro­
ducir y construir el correspondiente sistema de categorías
temporales. Este sistema catégorial sustituyó y presentó al niño
el orden conocido, asimilado de comportamiento. Primero se
asimilaban las categorías más generales, que individualizan
las relaciones temporales (primero—luego, ahora—después,
hace tiempo—pronto). Luego las más concretas, que permiten
sistematizar y jerarquizar el orden de las acciones propias en
relación con todos los intervalos temporales (ayer—hoy,
mañana, días de la semana, meses). En este sentido es caracterís­
tico que la secuencia misma en el dominio de las categorías
temporales se correspondía con el grado de dominio y de
sistematización de los diferentes tipos de actividad a una u otra
escala de la extensión temporal. Así, el concepto «año» y «hora»
aún no eran accesibles a los niños, sólo se preparaban las
condiciones para su introducción. En ellos el régimen de la
vida escolar y de la actividad de estudio sistemática sólo
comenzaba a formarse, y únicamente como resultado de su
asimilación e, incluso, luego de la introducción de las medidas
cuantitativas de tiempo fue posible incorporar las designaciones
temporales correspondientes.

221
 Cómo se asimilaban las categorías temporales aclara, en
parte, para qué se asimilan. Al principio sus funciones consistían
en la objetivización verbal del orden de los actos comportamen-
tales. Estas designaciones verbales permitieron a los niños de
este gurpo no sólo determinar y controlar en el plano interno el
orden de la conducta actual, sino también correlacionarla con
el pasado y el futuro inmediato. También esta correlación
debió ser formada. A este fin sirvió la descripción verbal.
Pierre Janet veía en el relato y, en especial al inicio, en el
relato descriptivo, un peldaño esencial en el desarrollo de la
memoria del hombre.
La formación de la capacidad para describir apareció en el
período en que los niños aprendieron a designar su conducta
actual con ayuda de la simple expresión dáctil: «Juego», «Voy».
Luego siguió la designación de la sucesión de acciones: «Lena
duerme. Lena tomó el libro. Lena lee». Posteriormente siguió
la descripción del día en forma coherente. Así, por ejemplo,
transcurrió una de las lecciones:
Educadora — ¿Qué hizo Lena a la mañana?
Lena — A la mañana Lena se levantó y se lavó.
Educadora — ¿Qué hizo Lena durante el día?
Lena — Durante el día Lena paseó en trineo.
Educadora — ¿Qué otra cosa hizo Lena durante el día?
Lena — Lena jugó.
Educadora — ¿Y qué hizo Lena a la noche?
Lena — Lena durmió.
Como resultado de un complejo trabajo se formó el plano
mental del comportamiento propio y los mismos niños pudieron
formularlo.
La aparición del relato descriptivo señaló el comienzo del
pasaje a un nivel cualitativamente nuevo de funcionamiento
de la memoria, que supone la formación especial de la regula­
ción interna del orden de las acciones propiamente verbales.
En el tercer grupo de pequeños pudimos observar sólo la etapa
inicial de establecimiento de esta regulación en dos niñas.
Al comienzo se formó la reproducción verbal del acontecimiento
pasado, bien conocido. La organización de la reproducción
verbal exigió la diferenciación explícita de un nuevo cronotopo:
del orden de las expresiones verbales sobre la base de la dramati-
zación externa de los acontecimientos con apoyo en la repre­
sentación gráfica (lasniñas tenían una vista muy débil). Se
tomaron tarjetas con dibujos de objetos bien conocidos y las
niñas realizaron con ellos toda la secuencia de acciones ya
conocidas, describiéndolas al mismo tiempo verbalmente. Sólo

222
luego de esta etapa pudieron describir los acontecimientos
pasados de sus vidas. Al comienzo tales descripciones se referían
a acontecimientos poco frecuentes e inusuales. Luego de una
excursión a Moscú, las niñas, junto con la educadora, hicieron
dibujos y con ayuda de tales apoyos auxiliares pudieron
describir la excursión. Primero lo hicieron en forma dáctil,
utilizando los dibujos, y luego reprodujeron toda la secuencia
de acontecimientos sin los dibujos. Al finalizar el período que
observamos, los niños ya podían reproducir verbalmente deter­
minados acontecimientos de su pasado próximo. Por ejemplo,
cuando le preguntaron a Lena, una semana después del suceso,
qué hizo durante la fiesta, ella relató que paseó por la calle,
con globos de diferentes colores en la mano, que en la calle
había muchas banderas y flores. Lena iba al lado de la educa­
dora. Esta tenía un hermoso vestido. Lena llevaba en la cabeza
una cinta nueva.
La proyección verbal de la conducta futura se formó en los
niños posteriormente y significó una dificultad mayor que la
reproducción verbal del pasado. Una y otra exigían el dominio
de nuevos medios, las formas temporales de los verbos y se
apoyaba en el dominio de la gramática y de la sintaxis del
idioma. El dominio del sistema de la presentación idiomática
de las relaciones temporales constituyó una de las condiciones
para la nueva etapa de desarrollo de la memoria, ligada con
la formación de la regulación interna de las elocuciones. En
esta etapa también surge por primera vez en los niños la
regulación consciente del comportamiento actual objetal-
práctico en relación con las acciones pasadas y futuras.
Por primera vez aparece la reproducción verbal del propio
pasado y la proyección del comportamiento futuro. El régimen
diario se vuelve consciente.
Sin embargo, las posibilidades de reproducción verbal de
su comportamiento y la aparición de la proyección consciente
del orden de las acciones en el futuro no significa, de ninguna
manera, que los niños estén completamente preparados para
reproducir el lenguaje mismo. El relato de acciones propias
y de un texto son procesos diferentes por sus mecanismos.
El relato de un texto, incluso del que describe acontecimientos
bien conocidos, se organiza de manera peculiar. Para los
pequeños del tercer grupo se pudieron formular tareas espe­
ciales con el objeto de formar la regulación del orden de la
acción verbal misma, es decir, fue necesario estructurar el
mecanismo que asegura la reproducción de la forma verbal
de comunicación.
223
 Se hizo necesario desplegar el proceso de formación del
orden de la elocución. Los primeros textos para el relato
debieron construirse a partir de oraciones simples. Todas las
palabras del texto tenían que ser no sólo conocidas por el niño,
sino también encontrarse en su vocabulario activo. El relato
debía describir acontecimientos cercanos y comprensibles y no
incluir más de un episodio. Pero tampoco así los niños pudieron
recordar y reproducir los textos verbales más sencillos hasta
no tener materialmente explicitado el plan de organización
interna del orden de la elocución. Para corroborar esta
afirmación transcribiremos el siguiente hecho.
En dos niñas se había formado el lenguaje sonoro y ya
hablaban con los adultos en voz alta. La maestra decidió
enseñar a una de ellas, Lena, una pequeña poesía para que
la recitara en una fiesta escolar.
Lena pronunciaba bien todas las palabras de las seis estrofas.
La educadora trabajó con la niña durante 10 días; cada día
ésta leía varias veces la pequeña poesía. Pero pasaba el tiempo
y Lena no lograba aprenderla, aunque tenía muchos deseos de
actuar en la fiesta.
Nosotros organizamos la memorización de otra manera,
no inmediatamente en voz alta, sino al comienzo en forma
dáctil. Además la niña no leía simplemente en forma dáctil,
sino que acompañaba la lectura con el señalamiento de las
acciones, ayudándose con juguetes.
Luego de la primera prueba de dramatización de los
episodios del pequeño poema, la niña lo reprodujo correcta­
mente en lenguaje dáctil y luego oral, empleando para todos
estos pasos de actualización 15 minutos.
De esta forma, la reproducción del texto en el lenguaje oral
es el resultado de una organización escalonada de la elocución:
al comienzo, en el nivel de las representaciones en imágenes
directas sobre el contenido de la elocución, que se organizan
con ayuda de la dramatización externamente desplegada
objetal-situacional; luego, en el nivel de la organización del
orden de las palabras en el lenguaje dáctil y, finalmente, es
posible el orden de las palabras en forma de lenguaje oral.
La niña no pudo hacer autónomamente todos estos pasajes.
La organización interna del orden de la elocución verbal
es aún aquí la proyección directa de la organización externa
del contenido del texto y sin tales apoyos visuales-en actos
no puede surgir ni existir.
Con la asimilación posterior del lenguaje verbal y de los
medios de su generación está ligado el desarrollo ulterior
224
de la función mnémica de la actividad humana, que va de la
diferenciación del orden cronológico a la del orden lógico,
de la cronología a la lógica y, más adelante, a su unidad.
El estudio de estos tránsitos debe ser objeto de una investiga­
ción especial.
Los datos citados ponen al descubierto la diversidad de los
pasajes que constituyen el proceso de establecimiento de los
niveles, cualitativamente diferentes, de funcionamiento de la
memoria involuntaria cotidiana en la enseñanza de niños
ciegosordomudos. Cada una de estas formas de pasaje repre­
senta un peldaño en la interiorización de los medios de acción
que permiten al niño organizar su experiencia en relaciones
temporales. Uno u otro nivel de interiorización de los procedi­
mientos de regulación temporal del comportamiento determina
la peculiaridad estructural de las formas genéticamente dife­
rentes de la memoria y garantiza un determinado grado de
realización, en la conducta actual del niño, de los objetivos
y tareas que debe cumplir.
El pasaje a formas genéticamente nuevas de la memoria,
tanto dentro de cada nivel de funcionamiento como de un nivel
a otro, no ocurre en forma espontánea. El proceso de desarrollo
de la memoria es posible sólo en presencia de condiciones
especiales de enseñanza que aseguran la formación de una
nueva estructura de los procesos de la memoria.
El desarrollo de todas las formas de memoria señaladas
tiene lugar en la actividad que el niño realiza conjuntamente
con los adultos y con otros niños y está provocado por los
requerimientos de la regulación social de su comportamiento.
Cada una de las etapas del desarrollo de la memoria corres­
ponde a un determinado peldaño en la organización social
del comportamiento del niño. Y cada una de las etapas continúa
una línea: la organización del sistema de las acciones propias
del niño, determinadas por el futuro.

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11. L. Vigotski. In v estig a cio n e s p sico ló g ica s escogidas. Moscú, Ed. de la
Academia de Ciencias Pedagógicas de la RSFSR, 1956.
12. A. Zaporozhets. E l papel d e V ig o tsk i en la ela b oración de los problem as
de la p e rc ep c ió n . — C u e stio n e s d e p sicologia, 1966, Ns 6.
13. P. Zinchenko. L a m e m o riza ció n in vo lu n ta ria , Moscú, 1961.

*
 IV Parte:
LA PERSONALIDAD
Y LA COMUNICACION
 A. Zaporozhets
IMPORTANCIA DE LOS PERIODOS INICIALES
DE LA VIDA EN LA FORMACION
DE LA PERSONALIDAD INFANTIL*

En la actualidad, la atención de psicólogos, filósofos, morfó-

logos, genetistas, etc. está dirigida a la edad preescolar, por
cuanto la experiencia pedagógica y múltiples investigaciones
testimonian que en los niños de esta edad existen enormes
reservas psicofisiológicas y que en los años preescolares, en
presencia de condiciones favorables de vida y educación,
se desarrollan intensamente diferentes capacidades prácticas,
intelectuales y artísticas, comienzan a formarse las primeras
ideas, sentimientos y hábitos morales, los rasgos del carácter.
N. Krúpskaia y A. Makárenko señalaron que en la edad prees­
colar se ponen los fundamentos de la futura personalidad y de
cómo se realice en esta edad la educación del niño depende
mucho su futuro.
En el pasado los representantes de la psicología infantil
caracterizaban al niño pequeño predominantemente desde un
punto de vista negativo, dirigiendo la atención a lo que para
él es inaccesible en comparación con el adulto, señalando
la limitación de su experiencia, la insuficiencia de sus conoci­
mientos, la ausencia de la capacidad para pensar lógicamente,
de dirigir de manera voluntaria su comportamiento, etc.
Ahora se observa la tendencia contraria y muchos investigadores
afirman que en la edad preescolar culmina, en lo fundamental,
el desarrollo de las más importantes capacidades humanas
(Bloom, 1964; Evans, 1971), infravalorando evidentemente
el papel de los siguientes estadios de la infancia y la juventud
en la formación de la personalidad.
El análisis de la literatura psicológica mundial muestra que
la significación de la infancia preescolar es comprendida de
manera muy diferente por los representantes de las tendencias
psicológicas de Europa Occidental y Norteamérica; en una serie
de casos observamos una falsa intepretación idealista o grosera­
mente mecanicista.

* E t p rin c ip io d el d esa rro llo en p sicología. Bujo ia red. de L. Anlsíferova.

Moscú, Naúka, 19,78, p. 243-267.

228
 A pesar de todas las diferencias, en estas corrientes se
observa un enfoque común, antigenético, antihistórico del
problema. Las transformaciones psíquicas que ocurren durante
la infancia son reducidas al descubrimiento de propiedades
ya inherentes al niño desde el nacimiento, a la desaparición
de sus tendencias biológicas o, finalmente, a la acumulación
mecánica de conocimientos y habilidades. Con ello se ignora
la dialéctica del desarrollo psíquico del niño, en cuyo curso
y a lo largo de los períodos evolutivos, que se suceden unos a
otros, se forman nuevas estructuras psíquicas, cualitativamente
específicas. Sin tener en cuenta esta dialéctica no se pueden
resolver los problemas relativos a la importancia de la infancia,
en general, y de sus períodos tempranos, en particular, para
la formación de la personalidad humana.
Uno de los principales problemas de la psicología infantil
es el de las fuerzas motrices y las causas del desarrollo del niño.
En contraposición a las concepciones biológicas, ampliamente
difundidas en EE.UU. y en Europa Occidental, en la psicología
soviética L. Vigotski (1934), A. Leóntiev (1947), S. Rubinstein
(1946) plantearon la tesis sobre el papel decisivo, en el
desarrollo psíquico del niño, de las condiciones de vida y
educación en las que transcurre la asimilación de la experiencia
social, la que lleva no sólo a la acumulación de un determinado
conjunto de conocimientos y habilidades, sino también a la
formación de las cualidades y capacidades espirituales específi­
camente humanas.
La educación preescolar pública adquirió en la URSS un
desarrollo extraordinariamente amplio. El sistema soviético
de educación preescolar, cuyas bases fueron puestas por
N. Krúpskaia (1959) y A. Makárenko (1946), se diferencia
esencialmente del así llamado sistema de «educación libre»,
popularizado en una serie de países de Europa Occidental y en
los EE.UU., cuyos partidarios se basan en una concepción
lalsa de la espontaneidad del desarrollo infantil; ellos están
en contra de la influencia pedagógica sistemática sobre los
niños y proponen crear sólo las condiciones externamente
favorables para el «autodescubrimiento», para la «auto-
expresión» de las capacidades espirituales que aparentemente
serian inherentes al niño desde el nacimiento.
En contraposición a esto y en correspodencia con las tesis
planteadas en la pedagogía y psicología soviéticas, en nuestros
jardines de infantes se realiza la labor educativa y de enseñanza
sistemática sobre la base de un programa único científicamente
fundado, labor dirigida a enseñar a los niños los conocimientos

224
y habilidades elementales, a desarrollar sus capacidades,
a formar las cualidades morales de la personalidad infantil.
El sistema de educación preescolar vigente en la Unión Soviética
es muy eficaz desde el punto de vista pedagógico. Como
mostraron estudios masivos, llevados a cabo por el Instituto
de Educación Preescolar de la Academia de Ciencias Pedagó­
gicas de la URSS con ayuda de métodos diagnósticos especial­
mente elaborados (Vénguer, 1972), la introducción, en los
últimos años, de un nuevo programa perfeccionado de educación
en los jardines de infantes, que tiene en cuenta la experiencia
pedagógica de vanguardia y los resultados de las investigaciones
científicas, permitió elevar significativamente el nivel del
desarrollo general de los preescolares y mejorar su preparación
para la escuela.
Las investigaciones mostraron que los niños que concurren
a jardines de infantes tienen, en el momento de ingresar al
primer grado de la escuela, un nivel más alto de desarrollo físico,
intelectual y estético que en el pasado próximo y, por una serie
de indicadores, superan conocidos estandars mundiales. Merece
atención el que los educandos de los jardines de infantes
alcanzan en promedio, bajo la influencia del trabajo educativo
y de enseñanza que allí se realiza en forma sistemática, un
desarrollo superior que sus coetáneos, educados sólo en el hogar.
La concepción de que la ontogénesis del psiquismo humano
está fatalmente condicionada por disposiciones hereditarias fue
rechazada hace tiempo por los científicos soviéticos y, en los
últimos tiempos, es criticada por una serie de autores extranjeros
que investigan el papel de las condiciones sociales de vida y
educación en el desarrollo psíquico del niño en las etapas
evolutivas tempranas (Bruner, 1977; Influences on human
development, 1975; White, Watts, 1973; White, 1975).
Investigaciones realizadas en los últimos años en la URSS
y en el extranjero mostraron que los preescolares poseen
muchas más posibilidades psicofisiológicas de lo que se suponía
hasta ahora y que, en determinadas condiciones, pueden asimilar
conocimientos, dominar procedimientos mentales de acción,
adquirir cualidades morales voluntarias que antes se conside­
raban inaccesibles para los niños de esta edad. Hablando de este
tipo de «posibilidades potenciales», con frecuencia se tienen
en cuenta determinadas capacidades psicológicas innatas
del niño (o sus disposiciones predeterminadas de manera
hereditaria), que parecieran madurar «espontáneamente» en la
etapa evolutiva dada, con independencia de las influencias
externas. Sin embargo, los datos que se van acumulando en la

230
psicología infantil y en la pedagogía permiten afirmar que las
posibilidades señaladas no son cualidades y capacidades psí­
quicas ya listas, sino sólo premisas psicofisiológicas estructu­
radas en el curso del desarrollo anterior del niño, indispen­
sables para la formación de las cualidades y capacidades y que,
para formarlas, son necesarias las correspondientes condicio­
nes, la correspondiente educación y enseñanza.
Así, en las investigaciones realizadas en el Instituto de
Educación Preescolar de la ACP de la URSS por L. Vénguer
(1974), N. Poddiákov (1973) y otros se estableció lo siguiente:
hasta que comienzan la enseñanza especial, los preescolares
muestran frecuentemente todas las particularidades negativas
del «pensamiento preoperatorio», que en forma tan circuns­
tanciada y detallada analizó J. Piaget (1969). El cuadro
cambia radicalmente luego de los experimentos educativos,
en el curso de los que se forman los correspondientes procesos
intelectuales sobre la base de las acciones prácticas con objetos
y de la organización previa de la orientación en los rasgos
esenciales de los fenómenos observados, etc. Aunque el pensa­
miento de los preescolares conservó algunas de sus parti­
cularidades evolutivas especificas y no tenía un carácter
abstracto sino en imágenes visuales, en éstas se reflejaba no
sólo lo singular, sino también lo general, no sólo el parecido
exterior entre los objetos y fenómenos, sino también ciertos
vínculos e interrelaciones esenciales.
Así, según los datos de Poddiákov, los preescolares pudieron
comprender en forma visual la relación entre la temperatura
y el estado de agregación de la sustancia, las condiciones
exteriores y el crecimiento de las plantas, la forma de vida
del animal y la estructura de su cuerpo, etc. Era como si las
representaciones del niño contuvieran los gérmenes de los
conceptos científicos que deben formarse en la siguiente etapa
evolutiva bajo la influencia de la enseñanza escolar.
Las investigaciones del Laboratorio de preparación de los
niños para el aprendizaje escolar del Instituto de Educación
Preescolar muestran las grandes posibilidades que tienen los
preescolares para asimilar los principios de las matemáticas.
Lo esencial es que la utilización de nuevos métodos de
enseñanza no sólo permite elaborar en los pequeños, en las
etapas tempranas de su desarrollo evolutivo, un determinado
conjunto de hábitos elementales de lectura y cálculo, sino
también desarrollar su amplia orientación en el área del idioma
y de las relaciones cuantitativas, poniéndose de esta manera
la base indispensable para la formación ulterior de sus capaci-

231
dades lingüísticas y matemáticas.
Las investigaciones realizadas muestran también que, con
una organización adecuada de la vida y la actividad de los
niños, pueden formarse en la edad preescolar motivos sociales
de comportamiento y sentimientos desarrollados, cuya apari­
ción se relacionaba antes con estadios bastante más tardíos
de la ontogénesis.
Como es sabido, en la psicología infantil europea occidental
y norteamericana tuvieron amplia difusión las ideas referidas
a que el pequeño es un ser asocial, estrictamente individua­
lista, egocéntrico, quien se encuentra en poder de sus tendencias
orgánicas y cumple determinadas reglas sociales sólo bajo la
influencia de la coacción externa.
En contraposición, los trabajos de los autores soviéticos,
en particular las investigaciones psicológicas realizadas por
Ya. Neveróvich (1965) en el Instituto de Educación Preescolar
y tambiért las investigaciones pedagógicas muestran que en
presencia de la correspondiente organización de la actividad
colectiva de los niños, dirigida a lograr un resultado social­
mente significativo y que exige la colaboración y la ayuda
mutua, en ellos tempranamente comienzan a formarse motivos
sociales muy simples de comportamiento, que los incitan a
observar determinadas normas morales de conducta no bajo
la influencia de coacciones externas, sino por iniciativa propia,
por convicción.
El relación con ello cambia radicalmente el carácter de las
vivencias emocionales del niño y la función reguladora de
éstas en el comportamiento. Si las emociones, más primitivas,
de satisfacción e insatisfacción surgen sobre la base de la
confrontación entre las condiciones existentes y las necesidades
y tendencias orgánicas, posteriormente aparecen vivencias más
complejas, ligadas al grado de correspondencia entre las
acciones realizadas y sus resultados y los motivos sociales,
los ideales morales y estéticos, las actitudes valorativas, formados
en el niño preescolar. Comienza la formación de sentimientos
morales, estéticos e intelectuales superiores, específicamente
humanos, que estimulan al niño a pasar a tipos de actividad
más complejos y más significativos socialmente.
Los datos citados permiten afirmar la inconsistencia de las
concepciones metafísicas sobre la edad, según las cuales las
particularidades psicológicas de los niños que se encuentran
en un determinado peldaño evolutivo permanecen eterna­
mente iguales, son fatalmente determinadas por la maduración
de ciertas disposiciones, independientemente de las condiciones

232
de vida y educación.
Sin embargo, la critica de las concepciones metafísicas de
la edad no elimina el problema de las peculiaridades psico-
fisiológicas evolutivas que caracterizan los diferentes períodos
de la infancia, sino que exige la búsqueda de nuevas vías para
resolverlo.
El problema examinado adquirió en los últimos 10-15 años
una especial agudeza por cuanto algunos psicólogos, basándose
en los datos referidos a las grandes posibilidades psicofisio-
lógicas de los niños pequeños y a la gran eficacia de la enseñanza
temprana, están inclinados en general a negar, como lo hace
A. Bandura (Bandura, Walters, 1963), el concepto de edad
como etapa cualitativamente específica del desarrollo psíquico
y la necesidad de tomar en cuenta las peculiaridades evolutivas
de los niños durante el aprendizaje, suponiendo, como se
expresó J. Bruner en una oportunidad, que «se puede enseñar
los principios de cualquier disciplina a cualquier edad»
(1962, p. 16).
Parecería que una convincente confirmación de dicho
punto de vista son los resultados de las investigaciones de
M. MacGrow (1946) que enseñó con éxito a nadar, patinar
y a hacer diferentes ejercicios acrobáticos a bebés; las reali­
zadas por O. Moore (1969), quien elaboró hábitos de lectura
y mecanografía en niños de dos años; de P. Suppis (1961) que
formó operaciones lógico-matemáticas bastante complicadas
en niños de 4-5 años.
Sin entrar a discutir los resultados concretos de cada una
de las investigaciones mencionadas (algunas, sin duda, tienen
cierto interés científico) nos detendremos en el análisis crítico
de la concepción general del desarrollo infantil que parecería
fundarse en los datos de las investigaciones señaladas. En
esencia, esta concepción es una variante contemporánea de la
vieja teoría conductista, criticada en su momento por L. Vigot-
ski, G. Kostiuk, S. Rubinstein y otros, la que identifica el desa­
rrollo con el aprendizaje, negando la peculiaridad cualitativa
de los sucesivos períodos evolutivos de la infancia y, al mismo
tiempo, la importancia específica de las etapas tempranas de
la ontogénesis para el curso general de formación de la persona­
lidad humana.
Por lo visto, para analizar críticamente este tipo de concep­
ciones mecanicistas vulgares y resolver positivamente el
problema de la edad se requiere un enfoque más diferenciado
de los procesos de enseñanza y desarrollo, la diferenciación
de los tipos y formas que estos procesos presentan.

233
 En particular, parece esencial distinguir los procesos,
estrechamente vinculados pero no idénticos y con frecuencia
incorrectamente confundidos, de desarrollo funcional y propia­
mente evolutivo.
El proceso de desarrollo funcional, que puede observarse
en los niños de diferentes edades y que tiene lugar durante la
asimilación de acciones mentales y conceptos aislados, fue
investigado en forma profunda y sistemática por P. Galperin
y sus colaboradores.
Según P. Galperin (1959), luego de la orientación prelimi­
nar en la tarea, la formación de la acción mental recorre una
serie de etapas. Primero, el niño la asimila en el plano de la
acción material externa con las cosas. Después es transferida
al plano del lenguaje en voz alta; más tarde, al plano del
lenguaje para sí hasta que, finalmente, se convierte en acción
mental, realizada en el plano ideal.
«La primera forma autónoma de la nueva acción —escribe
Galperin— es material; la final, es “ mental”, ideal; el pasaje
de la primera a la última, el proceso en conjunto, no es otra
cosa que la formación de una serie de reflejos, cualitativa­
mente diferentes, de esta acción material con la consecuente
abstracción de un cierto aspecto de la acción y la conversión
de la transformación material en un medio de pensamiento
sobre ellos, del fenómeno material en fenómeno de la con­
ciencia» (1959, p.199).
Habitualmente, en los métodos tradicionales de enseñanza,
la secuencia de las etapas señaladas se altera mucho, la elabo­
ración de las acciones en uno u otro plano no se realiza o se
realiza en forma incompleta y en relación con ello los procesos
mentales correspondientes se forman lentamente y resultan,
con frecuencia, esencialmente defectuosos en uno u otro sentido.
En contraposición, la formación por etapas, orientada a un
fin, permite en un lapso relativamente breve elaborar acciones
mentales de pleno valor con todas las propiedades necesarias,
fijadas de antemano.
La regularidad de la formación por etapas, revelada por
P. Galperin, tiene, por lo visto, carácter universal y se manifiesta
en una u otra forma (sobre estas «formas» hablaremos más
adelante) en diferentes peldaños evolutivos cuando los niños
asimilan distintos conocimientos y capacidades. Simultánea­
mente, la investigación realizada testimonia que ios desarrollos
funcional y evolutivo no son idénticos, no coinciden.
Así, aunque utilizando la formación por etapas dirigida a un
fin y especialmente organizada, resulta posible ya en las etapas

234
evolutivas tempranas elaborar en el niño acciones y conceptos
aislados muy complejos, su asimilación, según los datos obtenidos
por P. Galperin (1969), no siempre, ni mucho menos, lleva a los
cambios más generales del pensamiento del niño y del carácter
de su actividad, que señalan el pasaje a un nuevo peldaño del
desarrollo evolutivo.
Al mismo tiempo, queda claro que sin ser idénticos, los
procesos de desarrollo funcional y evolutivo están orgánica­
mente ligados entre sí. Por una parte, existen bases para suponer
que los cambios parciales, particulares, ocurridos durante la
formación de algunas acciones, crean las premisas indispen­
sables para aquellas reestructuraciones globales de la conciencia
infantil que caracterizan el curso del desarrollo evolutivo.
Por otra parte, se aclara (y esto tiene gran importancia para
el problema que discutimos) que el desarrollo funcional trans­
curre de manera diferente en los diferentes períodos evolutivos
del desarrollo del niño, por cuanto la formación por etapas
de las acciones mentales supone su realización sucesiva en
distintos niveles, en diferentes planos, lo que sería imposible si
estos niveles o planos no se hubieran formado previamente
en el escalón evolutivo dado. Por ejemplo, la elaboración de la
acción en el plano verbal no es posible en el bebé, en el que aún
no se ha formado el «segundo sistema de señales»; la realización
de estas acciones en el «plano material», en el plano de la
operación con modelos visuales no es accesible al niño de tierna
edad, en el que aún no está desarrollada la capacidad de correla­
cionar la representación con lo representado.
¿Cómo se forman estos nuevos niveles, estos nuevos planos
de reflejo de la realidad, que indican el desarrollo evolutivo
del niño?
P. Galperin (1969), sobre la base de sus investigaciones,
llega a la conclusión de que los avances generales de este tipo
en la psiquis infantil, que señalan el pasaje a un escalón nuevo,
más alto del desarrollo, tienen lugar durante un tipo peculiar
(tercer tipo) de aprendizaje, ligado con la reestructuración
radical de la base orientadora de la acción, con la formación
de nuevos «esquemas generales», nuevas estructuras del pensa­
miento.
¿Qué sirve de premisa para este tipo de reestructuración,
para este tipo de reorientación? Hay razones para suponer que
cambios fundamentales de este tipo pueden ocurrir sólo sobre
la base de cambios esenciales de la actividad infantil en
conjunto. Así, por ejemplo, es poco probable que el esquema
orientador conceptual mencionado pueda formarse en el con-

235
texto de la actividad de juego o de la actividad práctica,
específica para el preescolar. Por lo visto, para su formación
es indispensable el pasaje a la actividad de estudio escolar la que,
por los resultados de las investigaciones de D. Elkonin y
V. Davídov (1962), presenta un contenido mucho más complejo
que la actividad del preescolar, se caracteriza por tener procedi­
mientos, tareas y motivos peculiares.
Así, en la ontogénesis de la psiquis humana pueden ser
separados los dos procesos, íntimamente ligados pero diferentes,
de desarrollo funcional y de desarrollo general, o sea evolutivo.
Sin pretender dar una definición exacta de los correspon­
dientes conceptos señalaremos sólo que el desarrollo funcional,
que puede transcurrir en los límites de un mismo nivel evolutivo,
en los límites de una misma «formación psicológica» sin llevar
por sí a la reestructuración de la personalidad infantil en
conjunto,^consiste en cambios parciales de algunas propiedades
y funciones psíquicas, cambios ligados con la asimilación,
por parte del niño, de conocimientos y procedimientos de
acción aislados. A diferencia de esto, el desarrollo evolutivo
se caracteriza no tanto por la asimilación de conocimientos
y capacidades aislados cuanto por transformaciones más
generales de la personalidad infantil, por la formación de un
nivel psicofisiológico nuevo, de un nuevo plano de reflejo
de la realidad, lo que está condicionado por la reestructuración
radical del sistema de relaciones del niño con las personas que
lo rodean y por el pasaje a nuevos tipos de actividad. «Cada
estadio del desarrollo psíquico —escribe A. Leóntiev— se
caracteriza por una determinada relación del niño con la
realidad, rectora en la etapa dada, con un determinado tipo
rector de actividad. El síntoma del pasaje de un estadio a otro
es precisamente el cambio de la relación rectora del niño hacia
la realidad.» (1959, pag. 502.)
Bajo la influencia de la actividad rectora tienen lugar
cambios de dos tipos en la psiquis del niño. Las numerosas
investigaciones, realizadas bajo la dirección de A. Leóntiev,
indican que en la edad preescolar el desarrollo funcional,
la formación de acciones aisladas, el pasaje del cumplimiento
de éstas en el plano material a su realización en el plano de las
representaciones tiene lugar de manera más eficaz en el juego
y en las formas, cercanas a éste por su carácter, de actividad
plástica (dibujo, modelado, etc.). Junto con ello en la psiquis
del niño preescolar ocurren transformaciones más funda­
mentales que ya no consisten en la asimilación de acciones
aisladas realizadas sucesivamente en diferentes niveles, en

236
diferentes planos, sino en la formación de dichos niveles;
esto ocurre, por ejemplo, cuando surge, sobre la base de la
actividad de juego externa, el plano interno de transformaciones
representadas, imaginadas, de la realidad.
De acuerdo con los datos obtenidos en distintas investiga­
ciones, cuando en el umbral de la edad preescolar inicial y
media surgen formas muy simples del juego temático de roles,
los niños son capaces de realizar este juego sólo en el plano
de la actividad externa con objetos reales. Al principio resulta
imposible cualquier complementación por la fantasía de objetos
o acciones ausentes en la situación dada. Pero dominando
paulatinamente los procedimientos generalizados de sustitu­
ciones y asimilando las formas específicas de modelación de la
realidad circundante en el juego, el niño adquiere luego la
capacidad general de recrear y transformar esta realidad en el
plano imaginario, operando ya no con objetos reales y con sus
sustitutos externos, sino con imágenes, representaciones
visuales sobre los correspondientes objetos y sobre aquellas
acciones que con ellos pueden realizarse.
En las investigaciones ya citadas de L. Vénguer y N. Poddiá-
kov se obtuvieron datos análogos sobre la formación del plano
imaginario, de la capacidad para realizar determinadas trans­
formaciones de la situación problemática en el plano de las
representaciones mentales que se forman, sin embargo, en el
contexto de otra actividad, específica para la edad preescolar:
la actividad plástica productiva.
Los dalos citados confirman la tesis planteada referida a que
las nuevas estructuras psicológicas, los nuevos niveles psicofisio-
lógicos, los nuevos planos de reflejo de la realidad, que se
forman en los diferentes períodos de la infancia, se estructuran
sobre la base de la actividad que adquiere importancia rectora
en la edad dada. Aunque la condición indispensable para el
pasaje de un tipo a otro de actividad rectora son los procesos
de maduración del organismo del niño y también la acumulación
de una cierta experiencia individual, no es esto lo que constituye
la causa principal de dichos tránsitos.
Las investigaciones teóricas y experimentales de L. Vigotski,
A. Leóntiev, D. Elkonin, V. Davídov y otros mostraron con­
vincentemente que las acciones objétales del niño de edad
temprana, el juego del preescolar, la actividad de estudio del
escolar, que adquieren sucesivamente una significación rectora
en el curso del desarrollo infantil, tienen un origen histórico-
social, son cultivadas por la sociedad con fines educativos,
adquieren diferente contenido y distinta estructura en las

237
diversas épocas históricas. El individuo, el niño debe dominar
las formas y procedimientos, históricamente formados, de estas
actividades antes de empezar a realizarlas de manera autónoma,
por iniciativa propia y de cambiarlas creativamente en corres­
pondencia con las tareas que tiene planteadas.
De esta forma, también durante el análisis de las leyes de
desarrollo evolutivo de la psiquis, ligado con el pasaje de uno
a otro tipo de actividad rectora, se observa la gran significa­
ción que tiene la asimilación de la experiencia social, acumu­
lada por las generaciones anteriores. En relación con ello,
la psiquis de niños de la misma edad que viven en diferentes
condiciones histórico-sociales y que son objeto de diferentes
influencias educativas, conservando ciertos rasgos evolutivos
comunes, puede adquirir un contenido concreto muy diferente
y distintas peculiaridades estructurales.
Simultáneamente, la confrontación del curso del desarrollo
evolutivo y funcional indica que, en comparación con el
dominio de acciones aisladas, el proceso de transformaciones
evolutivas de la actividad infantil tiene un carácter mucho
más global, fundamental.
Como mostraron las investigaciones de A. Leóntiev (1959),
L. Bozhóvich (1968) y otros, la base para transformaciones
de tal tipo es no sólo la asimilación de un determinado conjunto
de conocimientos y capacidades, sino también el cambio radical
de la posición vital del niño, el establecimiento de nuevas
interrelaciones con las personas circundantes, la reorientación
hacia un nuevo contenido, la formación de nuevos motivos
de conducta y actitudes valorativas.
La determinación social del proceso examinado no debe
entenderse como una enseñanza comprendida en forma
estrecha, sino como la educación en el sentido amplio de la
palabra, que no se reduce a la formación de acciones y con­
ceptos aislados, sino que supone necesariamente la correspon­
diente organización de toda la vida y la actividad del niño.
Simultáneamente hay que concordar con H.Wallon (1963)
en que aunque la maduración del organismo del niño no es,
como ya hemos señalado, la causa motriz del desarrollo
evolutivo de la psiquis infantil, constituye su condición indis­
pensable.
Ello, en particular, diferencia sustancialmente, como lo
subrayó L.Vigotski, la ontogénesis de la psiquis humana de su
filogénesis, del desarrollo histórico-social de la conciencia
humana que transcurrió, como es sabido, en el curso de los
últimos 30-40 mil años sin cambios sustanciales de las propie-

238
tlades morfológicas del homo sapiens, formadas en el período
de nacimiento del género humano.
La inconsistencia evidente de las concepciones biologizantes
simplistas del tipo de las viejas teorías de la recapitulación
de S. Hall (1925) o de la teoría, posteriormente aparecida,
de los «tres peldaños» de K. Bühler (1930), que tratan de
demostrar que todo el desarrollo psíquico del niño está predeter­
minado por la maduración de su organismo, provocó una
actitud escéptica hacia el problema de la interdependencia
de la maduración y el desarrollo e incitó a J. Piaget (1969),
por ejemplo, a dudar de la importancia del problema en cuestión
para la psicología en general. En relación con esto sólo se puede
señalar que la interpretación errónea del problema no significa
que el problema mismo sea aparente. La necesidad especial de
su reexamen se percibe durante el estudio de los períodos
tempranos del desarrollo psíquico, cuando se observa la madura­
ción más intensa del organismo infantil. La interrelación
del desarrollo y la maduración está hasta ahora poco estudiada.
Pero los hechos que se van acumulando en la psicología infantil,
la fisiología genética y la morfología evolutiva dan ciertas
bases para considerar que esta dependencia existe, que no
tiene un carácter unilateral, como suponían los representantes
de las concepciones conductistas, sino bilateral.
Por una parte, la maduración general del organismo del niño
y, en particular, de su sistema nervioso (maduración que
también tiene, como lo muestran las investigaciones morfo-
genéticas, un carácter estadial) sin generar por sí misma nuevas
formaciones psicológicas, crea en cada peldaño evolutivo
condiciones, premisas específicas para la asimilación de una
experiencia de nuevo tipo, para el dominio de nuevos procedi­
mientos de la actividad, para la formación de nuevos procesos
psíquicos.
Se puede suponer que la maduración intensa de las zonas
de proyección de la corteza cerebral en la primera infancia crea
determinadas premisas orgánicas para la formación de las
acciones objétales y el desarrollo de las percepciones objétales
en el estudio evolutivo dado. En forma semejante, la maduración
de las zonas corticales integrativas, asociativas, que comienza
en la edad preescolar, crea, por lo visto, la base orgánica indis­
pensable para la reunión de las acciones separadas en sistemas
integrales de las actividades de juego y productiva y también
para el dominio de conjuntos relativamente complicados de
habilidades y conocimientos nuevos.
Junto con esto se observa la dependencia inversa de la

239
maduración en relación con el desarrollo supeditado a las
condiciones de vida y educación. La intensificación del funcio­
namiento, provocado por estas condiciones, de determinados
sistemas del organismo, de determinadas estructuras cerebrales,
que se encuentran en la etapa evolutiva dada en un estado
de maduración intensa, ejerce una influencia sustancial sobre
la bioquímica cerebral, sobre la morfogénesis de las estructuras
nerviosas (en particular, sobre' la mielinización de las vías
nerviosas, sobre el crecimiento y diferenciación de las neuronas
en las correspondientes zonas de la corteza cerebral).
Así, pues, el desarrollo psíquico evolutivo del niño, depen­
diente de la asimilación de la experiencia social, tiene, simultá­
neamente, una profunda base orgánica que crea, por una parte,
las premisas indispensables para el desarrollo y que, por otra
parte, sufre cambios sustanciales bajo la influencia de las
peculiaridades de funcionamiento de los correspondientes
sistemas funcionales, que realizan unos u otros tipos de acti­
vidad infantil.
Nos hemos detenido en el problema del carácter estadial
del desarrollo evolutivo de la psiquis del niño por cuanto, como
señala D. Elkonin ( 1971 ), es el problema central, el más impor­
tante de la psicología infantil y pedagógica y de su solución
depende mucho tanto la comprensión de las causas motrices
y de las leyes de la ontogénesis de la psiquis humana como la
valoración de la importancia que los períodos consecutivos
de la infancia tienen para la formación de la personalidad
humana.
La concepción del desarrollo del niño que niega la especifi­
cidad cualitativa de sus períodos evolutivos, sostenida por los
conductistas, lleva a una comprensión falsa de esta significa­
ción. Subrayando la extraordinaria plasticidad, la capacidad de
aprendizaje de los niños de edad preescolar, los conductistas
no toman en cuenta que esta capacidad de aprendizaje tiene
un carácter selectivo, específico, y que los niños que se encuen­
tran en una etapa evolutiva dada ponen al descubierto sensi­
bilidad no hacia todas las influencias sino hacia influencias
de determinado tipo y que no dominan en forma más eficaz
sino determinado tipo de contenidos y determinados procedi­
mientos de actividad. Los partidarios más radicales de la teoría
mecanicista del desarrollo suponen que al niño preescolar
se le puede enseñar cualquier cosa por medio del entrenamiento
forzado y, de esta manera, niegan de hecho la importancia
peculiar de los períodos tempranos de la infancia y de aquellos
cambios cualitativos de la psiquis que tienen lugar en dichos

240
períodos para el curso general del desarrollo humano. De aquí
algunos representantes contemporáneos del conductismo sacan
la conclusión que el progreso ulterior del desarrollo intelectual
de la humanidad estará ligado con la abreviación de la infancia.
Así, por ejemplo, partiendo de los datos actuales sobre las
grandes posibilidades psicofisiológicas de los niños pequeños,
algunos pedagogos norteamericanos proponen, con el fin de
acelerar el desarrollo, liquidar de hecho la infancia preescolar
y realizar la enseñanza escolar de las bases de las ciencias,
incluyendo matemáticas, física, biología, historia e, incluso,
economía política, comenzando desde la edad de 4 años (Evans,
1971).
Como es sabido, J. Piaget (1969) tiene un gran mérito en la
superación de este tipo de concepciones mtfcanicistas que
reducen el desarrollo psíquico a la acumulación cuantitativa
de conocimientos y habilidades, que puede ser acelerado por
medio de la enseñanza forzada. Sus investigaciones permitieron
descubrir los profundos cambios cualitativos que ocurren en el
pensamiento del niño al pasar de un período evolutivo a otro.
Al mismo tiempo, como se ha señalado reiteradamente en la
psicología soviética, en la concepción de Piaget es erróneo su
interpretación del desarrollo psíquico del niño como resultado
de su adaptación individual al medio circundante, ignorando
así el papel rector, en este proceso, de la asimilación de la
experiencia social; ésta no sólo lleva a la formación de acciones
y operaciones mentales aisladas, sino también a la reproducción,
a la recreación, durante la infancia, de toda la estructura
integral de las propiedades fundamentales de la personalidad
humana, formada en el curso del proceso histórico-social
y que responde a las exigencias de la sociedad en la que el niño
vive y se desarrolla.
La comprensión equivocada de las condiciones y de las
fuerzas motrices del desarrollo infantil lleva a un punto de vista
erróneo sobre la importancia de los períodos evolutivos, punto
de vista que podría llamarse finalista. De acuerdo con Piaget,
los estadios sucesivos del desarrollo mental del niño, los estadios
de la inteligencia sensomotora, del pensamiento intuitivo, en
imágenes, de las operaciones concretas, etc. tienen, por decirlo
así, una significación pasajera, siendo sólo la preparación
para el surgimiento del pensamiento lógico formal. Cuando en
la adolescencia aparece, como resultado final de todo el
desarrollo precedente, este pensamiento lógico formal, hipoté-
tico-deductivo, todos los tipos de actividad intelectual anterior­
mente surgidos pierden su importancia, cediendo lugar a formas

t (1 - 0 9 4 2 241
más complejas y perfeccionadas de conocimiento de la rea­
lidad.
Uno de los defectos esenciales de este tipo de concepción
finalista es la ausencia de un enfoque sistêmico con respecto
a la estructura de las propiedades psíquicas de la personalidad
humana desarrollada, a la que se comprende equivocadamente
como formación de un solo nivel, caracterizada sólo por el
conjunto de operaciones lógicas, tardíamente estructuradas,
que parecen capaces de cumplir un papel orientador dé la
conducta sin apoyo en los procesos psíquicos anteriormente
desarrollados.
En contraposición, en la literatura soviética sobre psico­
logía y fisiología se plantearon las tesis sobre la estructura
sistêmica y de sentido de la conciencia humana (Vigotski,
1960), sobre la organización inullinivel de los mecanismos
de regulación del comportamiento (Bernshtein, 1947), sobre
la subordinación jerárquica de las actividades, como caracterís­
tica psicológica esencial de la personalidad humana (Leóntiev,
1975).
Este enfoque sistêmico posibilita representarse, aunque sea
genéticamente, la estructura psicofisiológica de la personalidad
humana como sistema jerárquico complejo de planos o niveles
subordinados de reflejo de la realidad y de regulación psíquica
de la actividad del sujeto.
Sin hablar de los niveles prepsíquicos de aferentización y
regulación de las funciones reflejas incondicionadas, hay bases
para diferenciar, en primer lugar, el nivel de las acciones per­
ceptivas, realizadas en el campo de la percepción inmediata de
la situación circundante; el nivel de las transformaciones imagi­
nadas de la realidad en el plano del pensamiento en imágenes;
luego, el nivel de las acciones mentales realizadas con ayuda de
los sistemas de signos en el plano del pensamiento abstracto, con­
ceptual, etc. Por lo que permiten juzgar los datos disponibles en
la psicologia, estos niveles de reflejo de la realidad están inter­
namente ligados con los niveles de motivación de la actividad
humana, los que también están subordinados entre sí, caracte­
rizándose por una determinada jerarquía de orientaciones valo-
rativas y disposiciones de la personalidad.
Hay razones para suponer que en su forma desarrollada
en el hombre adulto, tal sistema de muchos niveles, de
«muchos pisos» funciona como un todo único y durante la
solución de tareas prácticas o mentales complejas se requiere
el trabajo coordinado de todos los mecanismos psicofisiológi-
cos que realizan la transformación de la información oble-
ilida en todos los niveles de este sistema.
En el curso del desarrollo del niño los niveles de un sistema
semejante se forman «por etapas», uno tras otro, y aunque cuan­
do surge un nivel más alto de actividad los niveles inferiores
cambian, se desarrollan, subordinándose al control superior,
ellos no pierden significación, sino que cumplen su papel
subordinado en el sistema general de orientación y regulación
de la actividad consciente.
Así, los procesos de percepción, que se desarrollan de mane­
ra extraordinariamente rápida en los niños de menor edad, o los
procesos de pensamiento en imágenes, que se forman intensa­
mente en la infancia preescolar, juegan un papel importante no
sólo en la vida de los pequeños, sino también en la actividad del
hombre adulto: del obrero, del ingeniero, del científico, del pin­
tor.
Incluso en el área de las matemáticas y de la física teórica
donde, aparentemente, el pensamiento abstracto debe tener im­
portancia excepcional vemos que, según testimonian científicos
destacadísimos como A. Einstein, P. Kapitsa, N. Wiener y otros,
el conocimiento «intuitivo», en imágenes, de la realidad juega
un papel de primer orden.
Las investigaciones de V. Zinchenko (1971) permitieron
descubrir las complejas transformaciones que la información
recibida sufre en la «percepción productiva» y en el pensamien­
to en imágenes y la gran importancia que este tipo de transfor­
maciones tiene en el proceso de la actividad del operador de la
producción automatizada.
Esta base sensorial de toda actividad mental comienza a for­
marse ya en los primeros años de vida del niño.
El desarrolo temprano no sólo de la esfera intelectual sino
también motivacional y emocional del niño hace un aporte esen­
cial al curso general de formación de la personalidad hu­
mana.
Las primeras relaciones emocionales del bebé con la madre
y con otras personas cercanas y, luego, con un círculo más am­
plio de coetáneos y adultos (el sentimiento de amor filial, la sim­
patía por otra persona, el afecto amistoso, etc.) se enriquecen
en el proceso de desarrollo evolutivo del niño, sufren profun­
das transformaciones y son la base indispensable para el
surgimiento de sentimientos sociales más complejos. Es como
si tuviera lugar la transferencia de estos sentimientos humanos,
tempranamente surgidos, de lo cercano a lo distante, de un
área más estrecha a una más amplia de relaciones sociales,
las que adquieren en el curso del desarrollo del niño un sentido

24.?
personal tan profundo como sus interrelaciones con los parien­
tes y personas cercanas.
Si las cualidades intelectuales y emocionales correspondien­
tes no reciben, por una u otra causa, el debido desarrollo en la
infancia temprana, la superación posterior de este tipo de defec­
tos, como muestran numerosos hechos, resulta un asunto difícil
y, con frecuencia, imposible.
Así, la inteligencia de un hombre, en el que en los años
infantiles no se formó de la debida manera la percepción
directa de lo circundante y el pensamiento en imágenes,
puede posteriormente tener un desarrollo unilateral, adquirir
un carácter extremadamente abstracto, separado de la realidad
concreta.
De manera semejante, las primeras interrelaciones afectivas
desfavorables con los adultos próximos y con los coetáneos o el
carácter defectuoso de la comunicación emocional con los cir­
cundantes puede alterar la posterior formación de la persona­
lidad y llevar, por ejemplo, a que el niño, al convertirse en adul­
to, incluso alcanzando un alto desarrollo intelectual, resulte un
individuo seco y duro, incapaz de experimentar la alegría y la
desgracia de otras personas, de establecer con ellas relaciones
amistosas.
Todo lo dicho lleva a concluir que es tan incorrecto negar
la diversidad cualitativa de los estadios del desarrollo evolutivo
del niño como interpretarlos en el sentido de que poseen una
significación puramente temporal, pasajera, como manifestación
de la inmadurez, de la imperfección del pequeño ser en creci­
miento.
Hemos tratado de fundamentar la tesis, según la cual las
neoformaciones psicológicas que surgen en las etapas evoluti­
vas tempranas tienen un significado permanente, «absoluto»
para el desarrollo multilateral del individuo, hacen un aporte
único a la formación de la personalidad humana.
Progresista en apariencia, pero reaccionaria y utópica por
su esencia es la afirmación que a costa de la aceleración artifi­
cial del desarrollo del niño, por vía de la abreviación de la infan­
cia, puede alcanzarse en el futuro el progreso espiritual de la
humanidad. La infancia del hombre, mucho más larga e incom­
parablemente más rica por su contenido, por el carácter de los
cambios psíquicos que en su transcurso tienen lugar, que lo que
acontece con las crías de los animales, es un grandísimo logro
y una enorme superioridad del homo sapiens. Da la posibilidad
al niño, antes de alcanzar la madurez, de dominar la riqueza de
la cultura espiritual y material creada por la sociedad, adquirir

244
capacidades y cualidades morales específicamente humanas y
así, «subiéndose a los hombros» de las generaciones anteriores,
ir más allá por el camino del progreso social y científico-téc­
nico.
La lucha por la infancia, por su bienestar material y
desarrollo multilateral, en contra de su abreviación y su ex­
plotación despiadada fue llevada a cabo por los trabajadores
a lo largo de centenas de años y sólo la revolución socialista
permitió alcanzar la victoria decisiva en esta lucha. Y ahora,
cuando la realización de todas las enormes posibilidades
potenciales que se encierran en la naturaleza de cada persona
se convirtió en la finalidad principal de nuestra sociedad,
no hay que acortar la infancia sino perfeccionar el contenido,
las formas y los métodos de educación para asegurar en cada
etapa evolutiva del desarrollo del niño la formación sucesiva,
por etapas, de las cualidades y capacidades de la futura
personalidad.
Como hemos tratado de demostrar, el niño es muy plásti­
co, sensible, aprende fácilmente. Puede mucho, significativa­
mente más de lo que suponían los psicólogos y pedagogos has­
ta ahora. Esto abre perspectivas para el enriquecimiento sus­
tancial del contenido cognoscitivo del programa preescolar,
en particular, la enseñanza de las bases de las matemáticas y
la alfabetización y también la elevación del nivel de la educa­
ción moral y estética en los niños de edad preescolar. Simul­
táneamente, los datos obtenidos en las investigaciones dicen
que el aumento de la eficacia de la educación preescolar exi­
ge tomar estrictamente en cuenta las particularidades psicofi-
siológicas evolutivas del preescolar.
En primer lugar, hay que tomar en consideración que tra­
tamos con el organismo, con el cerebro infantil en crecimien­
to, cuya maduración aún no ha concluido, cuyas peculiaridades
funcionales aún no se han formado y cuyo trabajo
es aún limitado. En la reestructuración del proceso pedagógi­
co, en el perfeccionamiento de los programas educativos es
indispensable prever no sólo aquello que el niño de cierta edad
es capaz de alcanzar con un entrenamiento intensivo, sino tam­
bién qué gastos físicos, nerviosos y psíquicos le costará esto;
es sabido qué peligro representa la sobrecarga, la extenua­
ción para el estado de salud y el curso ulterior del desarrollo
infantil.
En segundo lugar, las investigaciones psicopedagógicas in­
dican que el efecto máximo en la realización de las grandes
posibilidades del niño preescolar se alcanza sólo si los méto-

245
dos y formas de educación empleados se estructuran en corres­
pondencia con las particularidades psicofisiológicas de la edad
preescolar, si, por ejemplo, la enseñanza de los preescolares no
se realiza en forma de la tradicional lección escolar, sino en el
proceso de juegos didácticos, de observaciones directas y ocu­
paciones, de distintos tipos de actividad práctica y plástica, etc.
En tercer lugar (y esto, quizá, es lo más importante), el
análisis de los resultados de las investigaciones psicopedagó-
gicas, realizadas en nuestro Instituto, permite concluir que la
educación preescolar puede adquirir un carácter verdadera­
mente impulsor del desarrollo sólo si se organiza tomando en
consideración la importancia peculiar que tiene la infancia
preescolar y las nuevas estructuras psíquicas, que se forman
intensamente en el estadio evolutivo dado, para el curso gene­
ral de la formación por etapas de la personalidad. Las nue­
vas estructuras específicas para la edad preescolar (las formas
sintéticas de percepcón del espacio y el tiempo, el pensamien­
to en imágenes, la imaginación creadora, etc.) pueden cons­
tituirse de manera muy diferente en dependencia de las con­
diciones de vida y educación del niño. Durante la formación
espontánea, no organizada del pensamiento en imágenes éste
adquirirá inevitablemente aquellos rasgos de egocentrismo,
sincretismo, alogicismo, que fueron descritos con gran detalle
y objetividad por J. Piaget. Sin embargo, la organización siste­
mática de la orientación del niño hacia los rasgos esenciales
de una u otra esfera de la realidad, el correspondiente enri­
quecimiento del contenido de su actividad práctica y de juego,
hacen que el pensamiento en imágenes del preescolar adquie­
ra rasgos cualitativamente nuevos. Las imágenes visuales, que
se forman en el niño, reflejan no sólo la apariencia externa de
ios fenómenos, sino también las interdependencias causales,
genéticas y funcionales simples entre ellos.
Como resultado comienzan a formarse aquellos tipos de
conocimiento sensorial de la realidad que tienen una impor­
tancia invalorable no sólo para el presente sino también para
el futuro, que juegan un importante papel en la actividad del
hombre adulto.
De manera análoga, en ausencia de una educación moral
orientada, si los circundantes se preocupan sólo por satisfacer
todas las necesidades del pequeño, sin acostumbrarlo a cum­
plir, desde los primeros años de vida, obligaciones muy him­
ples, a observar las más sencillas normas morales, surge inevi­
tablemente un ingenuo egoísmo, reiteradamente descrito en
la literatura sobre psicología infantil y que amenaza conver-

246
lirse posteriormente en el egoísmo mucho menos ingenuo y
mucho más peligroso del adulto. Pero el egoísmo del niño no
es una particularidad inevitable de la edad, sino que repre­
senta en gran medida el resultado de defectos educativos, la
consecuencia de la pobreza y de la limitación de la experien­
cia social y moral del niño.
El enriquecimiento de esta experiencia por medio de la or­
ganización de la vida y la actividad colectiva del pequeño, que
lo incita a colaborar con otros niños y con los adultos, a to­
mar en consideración no sólo sus propios intereses, estrecha­
mente personales, sino también las necesidades de los circun­
dantes lleva a que, como ya se señaló, las emociones y aspira­
ciones del preescolar, conservando su ingenuidad y espontanei­
dad infantil específica, adquieran un nuevo sentido, lo llevan a
experimentar las alegrías y los dolores ajenos como propios,
lo que constituye la base necesaria y eficiente para las relacio­
nes morales más complejas que se forman posteriormente.
Tales son algunos hechos y consideraciones teóricas que
incitan a oponerse a la aceleración artificial del desarrollo
psíquico del niño y a elaborar una concepción psicopedagógi-
ca de amplificación, de enriquecimiento de este desarrollo.
De acuerdo con esta concepción, las condiciones pedagó­
gicas óptimas para la realización de las posibilidades poten­
ciales del pequeño, para su desarrollo armónico, no se crean
por medio de la enseñanza forzada, supertemprana, dirigida
a acortar la infancia, a convertir antes de tiempo al niño en
preescolar, a éste en escolar, etc. Es indispensable, por el con­
trario, el despliegue amplio y el enriquecimiento máximo del
contenido de las formas específicamente infantiles de activi­
dad lúdica, práctica y plástica y también de la comunicación
de los niños entre sí y con los adultos. Sobre su base debe rea­
lizarse la formación orientada de aquellas propiedades y cua­
lidades espirituales para cuyo surgimiento se crean las pre­
misas más favorables en la infancia temprana y que, como he­
mos intentado mostrar, constituyen luego lo más valioso de la
personalidad humana madura.

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 L. Bozhovich
LAS ETAPAS DE FORMACION
DE LA PERSONALIDAD
EN LA ONTOGENESIS*

Actualmente, se puede considerar establecido que en el pro­

ceso de desarrollo ontogenético surgen, en la psiquis del niño,
formaciones cualitativamente nuevas, no reducibles a las fun­
ciones psíquicas elementales.
Estas nuevas formaciones psicológicas son sistemas integra-
tivos de diferente nivel de complejidad, en cuya composición en­
tran funciones psíquicas menos complejas. Precisamente dichos
sistemas, como cierto «mecanismo» integral, determinan la con­
ducta y la actividad del hombre, sus interrelaciones con las per­
sonas, su actitud hacia lo circundante y hacia sí mismo.
Las investigaciones, realizadas hasta ahora en la psicología
soviética (L. Vigotski y sus colaboradores), pusieron al descu­
bierto que cada función psíquica elemental (la percepción, la
memoria, el pensamiento y otras) tiene su lógica de desarrollo,
transformándose por integración en funciones psíquicas supe­
riores (FPS): la memoria lógica, la percepción catégorial, el
pensamiento verbal, etc.
Las FPS representan una «fusión» de las funciones psíqui­
cas elementales, cuya descomposición en los elementos consti­
tutivos lleva a la pérdida de sus cualidades específicas. Una vez
surgidas, las FPS se convierten en neoformaciones estables,
cuya desintegración puede ocurrir sólo en la ancianidad o como
resultado de un proceso patológico.
Sin embargo, junto con neoformaciones de este tipo existen
otros sistemas integrativos más complejos. Estos sistemas tie­
nen otras vías de desarrollo, otra estructura, otras parti­
cularidades funcionales.

* C u e stio n e s d e p sicología, 1978, № 4. p. 23-35; 1979, № 2, p. 47-56.

Se publica ligeramente abreviado.

250
 A dichos sistemas puede ser referida, por ejemplo, la volun­
tad, que no tiene correlato entre las funciones psíquicas elemen­
tales y que incluye en su estructura no sólo los objetivos plan­
teados conscientemente, sino también otras funciones psíqui­
cas superiores (la memoria emocional, la imaginación, los sen­
timientos morales, etc.), la combinación de las cuales da al hom­
bre la posibilidad de dirigir su comportamiento. Tales sistemas
psicológicos pueden cambiar en el proceso de la vida sobre la
base de la experiencia adquirida por el sujeto y con la modifi­
cación de la característica general de su personalidad1.
L. Vigotski analizó la conciencia del niño como un sistema
psicológico complejo que tiene un carácter bastante estable,
pero que se desarrolla durante toda la vida. El mostró que en
el proceso de ontogénesis esta área de lo psíquico, organizada
sistémicamente, tiene una determinada lógica de desarrollo. De
acuerdo con su concepción, en la primera infancia la concien­
cia se distingue por el carácter no diferenciado y no autónomo
de las funciones psíquicas, que en este período se encuentran en
dependencia directa de la percepción, sólo en cuyo contexto
actúan (memoria en forma de reconocimiento; pensamiento
en forma de impresiones teñidas afectivamente, en las que aún
no se diferencian los objetos del mundo circundante; incluso
las emociones del bebé se prolongan mientras el estímulo que
las ha provocado se encuentra en su campo perceptivo).
Sin embargo, en el proceso de desarrollo ontogenético otras
funciones psíquicas sustituyen paulatinamente a la percepción,
dominante en esa edad: primero la memoria, luego el pensamien­
to. Se trata de aquellas funciones psicológicas que, respondien­
do a las tareas de desarrollo del niño como totalidad biosocial,
se encuentran, en la edad correspondiente, en el período óptimo
de su formación. Es como si la función diferenciada subordinara
a sí las restantes, determinando con ello el carácter de la inte­
gración que tiene lugar en la edad dada, es decir, el carácter de
la estructura sistêmica de la conciencia infantil.
Para decirlo con otras palabras, según la teoría de L. Vigot­
ski, en el curso del desarrollo ontogenético cambia la estructura
sistêmica de la conciencia del niño2.
1 Existen también sistemas psicológicos que surgen en respuesta a las
exigencias de la situación dada o en relación con la solución de uno u otro
problema. Estos sistemas tienen un carácter temporario, episódico y se desinte­
gran en cuanto termina la actividad a la que ellos «sirven». Estos sistemas no
serán examinados en el presente trabajo.
2 Es necesario señalar que dicho autor incluyó, posteriormente, en la
estructura de la conciencia componentes afectivos, hablando de la estructura
«de sentido y sistêmica» de la conciencia.

251
 Continuando esta línea de reflexión teórica, debemos reco­
nocer que la personalidad del hombre también representa un
sistema psicológico relativamente estable, sólo que de un
nivel integrativo superior. Este sistema también tiene su ló­
gica de desarrollo y sus leyes.
Para encarar el examen de estas leyes recurriremos a la ca­
racterización descriptiva del resultado al que lleva el desarrollo
de la personalidad del niño.
En todos los trabajos que hemos publicado hasta el presen­
te partimos de la tesis de que la personalidad psicológicamente
madura es el hombre que ha alcanzado un determinado nivel
bastante alto de desarrollo psíquico. En calidad de rasgo funda­
mental de este desarrollo señalamos el surgimiento, en el hom­
bre, de la capacidad de comportarse independientemente de las
circunstancias que actúan sobre él en forma inmediata (e incluso
en contra de ellas), guiándose por objetivos propios, conscien­
temente planteados. El surgimiento de tal capacidad condiciona
el carácter activo, y no reactivo, del comportamiento del hom­
bre y lo hace no el esclavo de las circunstancias, sino el dueño
de ellas y de sí mismo.
De acuerdo con esta comprensión buscamos las leyes de sur­
gimiento de la señalada capacidad (y, en consecuencia, como
pensábamos, de la naturaleza psicológica de la personalidad) en
el desarrollo de aquel sistema funcional que, en psicología, se
llama habitualmente voluntad. Para ello investigamos el proce­
so de formación de objetivos motivadores, es decir, saturados
afectivamente y, lo principal, el proceso de formación del
«plano interno de las acciones», que permite al hombre organi­
zar de tal manera su esfera motivacional como para asegurar el
triunfo de los objetivos planteados conscientemente sobre los
motivos que, aunque sean indeseables para el sujeto en la situa­
ción dada, son más fuertes. Con otras palabras, estudiamos la
acción del sistema funcional que asegura la dirección conscien­
te, por el hombre, de su conducta.
Nosotros considerábamos central esta línea de desarrollo
para la caracterización psicológica de la personalidad.
Sin embargo, ya en las investigaciones mencionadas se acla­
ró que los objetivos planteados conscientemente no siempre, ni
mucho menos, son alcanzados por el procedimiento arriba des­
crito, es decir, recurriendo al plano interno de las acciones con
el fin de reconstruir conscientemente la esfera motivacional.
En condiciones aún no suficientemente estudiadas, los objetivos
pueden adquirir por sí mismos una fuerza motivacional directa
que es capaz de incitar al hombre a la correspondiente conduc-

252
ta, sin implicar la vivencia del conflicto interior, la lucha
de motivos, la reflexión, la elección, la formación de intencio­
nes; a sea, dejando de lado el acto voluntario en el sentido
propio de la palabra. Tal conducta es parecida sólo fenotípica-
mente a aquella que habitualmente se llama voluntaria, pero
en realidad se subordina a la influencia de una motivación
«secundaria» que se hace inmediata en el proceso del desarrollo
social del niño. El análisis muestra que tal motivación (como
si fuera «postvoluntaria») está asegurada por el enlace entre
los objetivos planteados por el sujeto y sus sentimientos supe­
riores, los que comunican a los objetivos una fuerza estimula­
dora directa. La ausencia de los correspondientes sentimien­
tos (o su debilidad) obliga al hombre a recurrir a la autoco-
acción por vía del acto voluntario.
Las investigaciones muestran que cada neoformación sistê­
mica, que surge en el proceso de vida del sujeto y que consti­
tuye la condición indispensable de su existencia como indivi­
duo social, incluye determinados componentes afectivos y por
ello posee una fuerza estimulante directa. El individuo es
estimulado directamente por sus convicciones, por sus sentimien­
tos morales y por las cualidades de la personalidad que le son
inherentes. Pero por cuanto en cualquier acto comportamental
influyen simultáneamente muchas necesidades y motivos, entre
ellos tiene lugar una lucha que (cuando los motivos poseen
igual fuerza pero diferente dirección) se refleja en la viven­
cia del sujeto en forma de conflicto consigo mismo. Si en este
conflicto triunfan los motivos más fuertes pero racionalmente
rechazados, en el sujeto surgen vivencias penosas. Si las aspi­
raciones morales son vencidas por los deseos inmediatos, estas
vivencias se expresan en el sentimiento de vergüenza, arrepen­
timiento, etc., que el sujeto trata de suavizar con ayuda de di­
ferentes mecanismos defensivos, represiones o con ayuda de pro­
cedimientos de neutralización de la conciencia moral, señalados
por algunos criminalistas norteamericanos. De aquí se deduce
que el hombre que permanentemente debe enfrentarse con con­
flictos internos se diferenciará por la falta de decisión, la ines­
tabilidad del comportamiento, por la incapacidad de lograr los
objetivos planteados conscientemente; es decir, en él faltarán
precisamente aquellos rasgos que entran, como fundamentos, en
la caracterización de la personalidad psicológicamente madura.
En consecuencia, la formación de una personalidad integral,
no contradictoria, no puede ser caracterizada sólo por el desa­
rrollo de su capacidad para la autorregulación consciente. Es­
ta es una línea importante del desarrollo, pero no la única. No

253
menos (y puede ser que más) importante es la formación en
el hombre de aquellos sistemas motivacionales sobre los que
hemos hablado más arriba, poseedores de una fuerza coerci­
tiva tal que asegura el comportamiento deseado sin la lucha tor­
turante del hombre consigo mismo. Para que esto ocurra, la for­
mación de la personalidad debe transcurrir de tal forma que los
procesos cognoscitivos y afectivos, y con ello los procesos con­
trolados y no controlados por la conciencia, entren en cierta
relación armónica.
Así, pues, existen fundamentos para considerar que la for­
mación de la personalidad no puede caracterizarse por el desa­
rrollo independiente de cualquiera de sus aspectos: racional,
voluntario o emocional. La personalidad es realmente un siste­
ma integrativo superior, una cierta totalidad indisoluble. Se
puede pensar que existen ciertas neoformaciones, surgidas con­
secutivamente, que caracterizan las etapas en la línea central de
su desarrollo ontogenético.
Por desgracia, hasta ahora no se ha investigado sistemáti­
camente este problema; pero casi todos los psicólogos que estu­
dian la personalidad, reconocen el surgimiento en ella de un
«núcleo» que designan con el término «Yo—sistema—Yo» o
simplemente «Yo». Estos conceptos son considerados explicati­
vos en el examen de la vida psíquica del hombre y su comporta­
miento. Sin embargo, el contenido y la estructura psicológicos de
este «núcleo» no son puestos al descubierto y tampoco se estable­
cen las leyes de su desarrollo en la ontogénesis. Por lo visto,
se tiene en cuenta que cada persona de una u otra manera com­
prende de qué se habla, basándose en la vivencia empíricamente
captada de su propio «Yo».2

2
El presente artículo no pretende dar una respuesta cientí­
ficamente fundada al problema planteado. Sin embargo, los da­
tos obtenidos en las investigaciones del laboratorio de formación
de la personalidad del niño (del Instituto de Investigación
Científica de Psicología General y Pedagógica adjunto a la
Academia de Ciencias Pedagógicas de la URSS) y también los
datos de la literatura correspondiente permiten formular algu­
nas hipótesis referidas al contenido y la estructura de esa
formación psicológica central que surge al finalizar cada perío­
do evolutivo y que caracteriza las particularidades de la perso­
nalidad, específicas para los niños de la edad correspondiente.
Para ello, y partiendo de las consideraciones que serán

254
expuestas más abajo, analizamos las así llamadas crisis del desa­
rrollo infantil. *
Como es sabido, se entiende por crisis los períodos de tran­
sición de una etapa del desarrollo infantil a otra. Las crisis
surgen en el límite entre dos edades y señalan la culminación
de la etapa precedente del desarrollo y el comienzo de la si­
guiente. Recordemos también que cada neoformación sistêmica,
surgiendo en respuesta a las necesidades del niño, incluye el
componente afectivo y por ello tiene fuerza impulsiva. Precisa­
mente a causa de esto la neoformación sistêmica, central para
la edad dada, siendo algo así como el resultado generalizado,
el resumen de todo el desarrollo psíquico del niño en el corres­
pondiente período, no permanece neutral en relación con el de­
sarrollo ulterior, sino que se convierte en punto de partida pa­
ra la formación de la personalidad del niño de la edad siguien­
te. Esto permite considerar las crisis como etapas de viraje en
el desarrollo ontogenético de la personalidad, cuyo análisis po­
ne al descubierto la esencia psicológica de este proceso.
En la psicología infantil se mencionan con mayor frecuen­
cia tres períodos críticos: las crisis de los 3, de los 7 y de los
12-16 años; la última se designa, con frecuencia, como cri­
sis de la edad adolescente. L. Vigotski analizó además la que
tiene lugar al año de vida y dividió la adolescente en dos fa­
ses: la negativa (13-14 años) y la positiva (15-17 años).
Si se examinan estas crisis desde el punto de vista de los
cambios que ocurren en el comportamiento del niño, todas se ca­
racterizan por ciertos rasgos generales. En los períodos critic
cos los niños se vuelven desobedientes, caprichosos, irascibles;
frecuentemente entran en conflicto con los adultos que los cir­
cundan, en especial con los padres y los educadores; en ellos
surge una actitud negativa hacia las exigencias que antes cum­
plían, llegando a la terquedad y el negativismo.
Todas estas particularidades de los niños que viven un
período crítico indican frustración. La frustración, como es
sabido, surge en respuesta a la privación de ciertas necesi­
dades esenciales para el sujeto. Por eso se puede concluir que
en el límite entre dos edades dan esta reacción los niños en
los que no se satisfacen o, incluso, se reprimen activamente aque­
llas nuevas necesidades que aparecen al finalizar cada etapa
del desarrollo psíquico junto con la formación central, es de­
cir personal de la correspondiente edad1.

1 Es necesario diferenciar la frustración de la necesidad, ligada con su re­

presión forzada por las exigencias sociales (partan de donde partan: de las perso-

255
 Así, el análisis del comportamiento de los niños en el
período crítico de su desarrollo desde este punto de vista nos
llevó a determinadas hipótesis sobre las necesidades que resul­
tan insatisfechas en una u otra edad y sobre las neoformacio-
nes centrales que las generan.

3
El estudio de los datos existentes en la literatura y las
observaciones propias ponen al descubierto que los rasgos del
comportamiento frustrado se registran con bastante frecuencia
no sólo en los niños de 3, 7 y 13 años, sino que es caracterís­
tico también para los que se encuentran en el límite entre el
primer y el segundo año de vida. En este sentido son convincen­
tes los datos obtenidos en el estudio clínico de niños, reali­
zado bajo la dirección de N. Schelovánov. Sobre su base
N. Scheíovánov consideró racional incluir a los pequeños a
partir del año y 2 meses en un nuevo grupo evolutivo, ya que
el enfoque educativo adecuado hasta esa edad no lo es ya
para los niños mayores de un año: generaba en ellos resisten­
cia y caprichos.
De esta forma, los dalos disponibles no sólo en psicolo­
gía sino también en pedagogía dan bases para separar, siguien­
do a L. Vigotski, la crisis del 1-er año.
La falta de investigaciones especiales no permite poner
al descubierto, en forma suficientemente fundamentada, el con­
tenido psicológico de dicha crisis; sin embargo, el análisis
del comportamiento de los niños antes y después del 1-er año
de vida y de los materiales que se refieren a su desarrollo
psíquico, realizado desde el punto de vista de determinadas
ideas teóricas, arroja cierta luz sobre el problema que nos in­
teresa.
Ya desde los primeros días de vida el niño no es simple­
mente un «aparato que reacciona», como afirmaban los psicólo­
gos de orientación reflexológica, sino un ser que posee, aunque
difusa, su vida psíquica individual. Tiene necesidades primarias
(de comida, calor, movimiento), necesidades ligadas con el desa­
rrollo funcional del cerebro(por ejemplo, la necesidad de nue­
vas impresiones) y, finalmente, necesidades sociales que apare-

nas circundantes o del sujeto mismo) y aquellos casos en que las necesidades no
se satisfacen como resultado de la falta, en el sujeto, de los correspondientes me­
dios para satisfacerlas. La contradicción entre el sujeto y sus posibilidades no es
un conflicto, sino que actúa como fuerza motriz fundamental de desarrollo
psíquico.

256
cen y se desarrollan en el primer año de vida: la necesidad de
otra persona, de comunicación con ella, de su atención y apoyo.
Estas necesidades se convierten posteriormente en las más
importantes para la formación moral del niño. El reconoci­
miento de las necesidades señaladas exige reconocer que en el
niño existen las correspondientes vivencias afectivas. La insa­
tisfacción de cualquiera de ellas origina vivencias negativas
que se expresan en la intranquilidad, el grito; su satisfac­
ción, en cambio, se expresa en la alegría, la elevación del to­
no vital general, el aumento de la actividad cognoscitiva y mo­
tora (por ejemplo, el así llamado complejo de animación), etc.
En consecuencia, el contenido de la vida psíquica de los
niños en el primer año de vida se caracteriza, al comienzo,
por sensaciones teñidas afectivamente y luego por impresiones
vividas emocionalmente y de manera global. Dicho con otras pa­
labras, en la conciencia del bebé están representados, en primer
lugar, los componentes emocionales ligados con las influencias
percibidas en forma directa1.
Recordemos, con vistas al análisis ulterior, que en este
período del desarrollo infantil la percepción es dominante en
la conciencia del niño.
Ahora encaremos el examen de la situación social de desa­
rrollo en el primer año de vida. Según las palabras de L. Vi-
gotski, consiste en que toda la conducta del niño, toda su ac­
tividad se realiza en forma mediatizada a través del adulto o
en colaboración con él. En ausencia del adulto, decía Vigotski,
es como si el niño estuviera privado de brazos y piernas, de la
posibilidad de traslación, de cambio de posición, de alcanzar
los objetos deseados. Brevemente, todas las necesidades, orgáni­
cas y sociales, son satisfechas por los adultos. Como resulta­
do, en el adulto se encarnan y se fijan todas las necesidades
señaladas y se convierte en el centro de atracción de toda si­
tuación percibida directamente por el niño.
Sin embargo, en el curso del primer año de vida la concien­
cia del bebé se desarrolla: en ella se diferencian algunas fun­
ciones psíquicas, aparecen las primeras generalizaciones senso­
riales, el niño comienza a utilizar elementos de palabras para

' El que las formas más elementales de vida psíquica (sus fuentes) sean
las emociones es completamente explicable por cuanto para el niño, casi
privado de los medios instintivos de satisfacción de sus necesidades y que debe
satisfacerlas a través del adulto, es biológicamente más importante la orientación
en el estado de sus necesidades que en la realidad circundante y la
señalización oportuna sobre esto. La vivencia es el medio para realizar esta
orientación.

1 7 -0 4 4 2 257
designar los objetos. En relación con ello las necesidades del
bebé comienzan a encarnarse (a «cristalizarse») cada vez más
en los objetos de la realidad circundante. Como resultado, los ob­
jetos mismos adquieren fuerza impulsora; por eso, al caer en
el campo perceptivo del niño, actualizan sus necesidades,
que se encontraban hasta ese momento en estado potencial y con
ello estimulan la actividad en la dirección que corresponde a
la situación dada. Esto determina el carácter situacional de
la conducta de los niños en el primer año de vida, cuyo compor­
tamiento es guiado totalmente por los estímulos que caen en
su campo perceptivo'. Así, pues, y esto hay que subrayarlo
especialmente, en el primer año de vida no existe una actitud
indiferente hacia los objetos circundantes. Los niños perciben
sólo los que tienen sentido para ellos, los que responden a sus
necesidades.
La indefensión del bebé y la ausencia de impulsos no si-
tuacionalfes (internos, pero no orgánicos) determinan también
la conducta de los adultos en relación con los niños de esta
edad. Los primeros imponen su voluntad al hacerles cumplir el
régimen debido de sueño, alimentación, paseos. A los pequeños
de un año, por lo general, no se les pregunta si quieren o no
pasear, dormir, comer. Los visten y los llevan a pasear; a de-
tirminadas horas los acuestan a dormir, los alimentan, los dis­
traen. Si el niño no se subordina inmediatamente a esta exigen­
cia, si llora, se resiste, etc., el adulto no hace caso de ello
o bien trata de organizar la conducta del bebé introduciendo
en su campo perceptivo algún nuevo estímulo que actúa infali­
blemente a consecuencia de la permanente disposición del pe­
queño a recibir nuevas impresiones.
Pero al comienzo del segundo año de vida llega el momento
en que el pequeño deja de subordinarse dócilmente al adulto y
éste ya no puede guiar su comportamiento con ayuda de la orga­
nización de influencias externas. Las observaciones muestran
que simultáneamente los niños se vuelven capaces de actuar no
sólo bajo la influencia de las impresiones percibidas en forma
directa, sino también de las imágenes y representaciones que
surgen en su memoria.
Por lo visto, esto es normal por cuanto en este período la1

1 El carácter situacional es propio no sólo del comportamiento infan­

til en el primer año de vida. Es inherente, en forma algo distinta, a los
niños de edad temprana, preescolar e, incluso, escolar. El carácter situacional
se supera paulatinamente y su superación, en gran medida, es testimonio de la
formación de la personalidad del niño. Trataremos de demostrar esto último en
la exposición ulterior.

258
memoria comienza a jugar en ei desarrollo psíquico un papel ca­
da vez mayor, ocpa una posición dominante y con ello reorga­
niza la estructura de la conciencia infantil y el comportamien­
to del niño.
Distintas observaciones testimonian convincentemente que,
a partir del segundo año de vida, en la conciencia del pequeño
comienzan a funcionar de manera activa los recuerdos y que
para él tienen matices afectivos no sólo los objetos percibidos di­
rectamente, sino también las representaciones acerca de ellos,
sus imágenes.
La neoformación central, es decir personal, del primer año
de vida es el surgimiento de representaciones cargadas afectiva­
mente que impulsan la conducta del niño a pesar de las influen­
cias del medio externo. Las llamaremos «representaciones moti­
vantes».
Su aparición cambia en forma radical la conducta del peque­
ño y toda su interrelación con la realidad circundante. Su pre­
sencia lo libera de la sujeción a la situación concreta, al dic­
tado de las influencias externas (entre otras, las que parten
del adulto); en una palabra, estas representaciones convierten
al niño en sujeto, aunque él mismo no toma aún conciencia de
ello. Sin embargo, los adultos ya no pueden dejar de tener en
cuenta esto. La tensión de las nuevas necesidades es tan gran­
de que el no considerarlas y, más aún, reprimirlas es causa de
la frustración del niño, determinante con frecuencia de su re­
lación ulterior con los adultos y, por lo tanto, de la formación
posterior de su personalidad.4

4
Desde el segundo año de vida comienza un nuevo período en
la formación de la personalidad que se prolonga hasta los 3
años. En este tiempo el niño recorre un enorme trecho en su de­
sarrollo psíquico. Sin embargo, nos ocuparemos sólo de aquellos
procesos que están ligados directamente con la formación de la
estructura central correspondiente y con la crisis de los 3 años.
En el período señalado tiene lugar el pasaje de un ser que
ya se ha convertido en sujeto (es decir, que ha dado el primer
paso en el camino de formación de la personalidad) a un ser que
toma conciencia de sí como sujeto; es decir, la transición que
lleva al surgimiento de la estructura sistêmica relacionada ha­
bitualmente con la aparición de la palabra Yo.
Todo este pasaje se realiza en condiciones muy diferentes
de aquellas que determinaron la vida y la actividad del bebé.

259
Ante todo, los niños de esta edad, gracias a los éxitos del
desarrollo precedente, comienzan a ocupar otro lugar en el mun­
do circundante de personas y objetos. Ya no son seres indefen­
sos, pero sin responsabilidad; ellos se trasladan en el espa­
cio, pueden actuar, satisfacer muchas de sus necesidades, se
vuelven capaces de realizar las formas primarias de comunica­
ción verbal; en una palabra, ya pueden realizar una actividad
no mediatizada por los adultos. Ello diferencia, ante todo, la
situación social de desarrollo de los niños en la prijnera in­
fancia de la situación social del debé.
En este período la actividad cognoscitiva del niño se di­
rige no sólo hacia el mundo externo, sino también a sí mismo.
El proceso de autoconocimiento, por lo visto, comienza con
el conocimiento de sí como sujeto de la acción. Se puede obser­
var con frecuencia cómo el niño de esta edad repite muchas ve­
ces un mismo movimiento, siguiendo con atención y controlando
los cambiás que dicho movimiento (más exactamente, que él con
ayuda del movimiento) produce. Por ejemplo, abre y cierra la
puerta, desplaza objetos, los empuja para que caigan, etc. Pre­
cisamente esto ayuda al niño a sentirse algo distinto, diferen­
te de los objetos circundantes y, de esta forma, lo ayuda a se­
pararse como un objeto peculiar (sujeto de la acción).
Sin embargo, la autoconciencia en el segundo e, incluso, ter­
cer año de vida continúa siendo para el mismo niño (subjetiva­
mente) el conocimiento de un «objeto» como si fuera externo
a él mismo.
El conocimiento generalizado sobre sí tiene lugar con la
aparición del lenguaje y gracias a él. Al comienzo los niños
aprenden los nombres de los objetos del mundo externo, luego
comienzan a hacer corresponder el nombre propio consigo mis­
mo. Sin embargo, la presencia de tal correspondencia aún no
significa que en este período ya termine el proceso de separación
de sí del mundo de los objetos y la toma de conciencia de sí
como sujeto. Por lo visto, tal toma de conciencia tiene lugar
sólo junto con la aparición del pronombre «Yo». Hasta en­
tonces para señalarse a sí mismos los niños usan durante mucho
tiempo sus nombres propios.
Es difícil, sin investigaciones especiales, comprender el
«mecanismo» psicológico de pasaje del nombre propio al pro­
nombre Yo, es decir, el mecanismo de pasaje del conocimiento
de sí a la conciencia de sí. Pero nos parece indudable que en el
así llamado «sistema Yo» entran componentes racionales y
afectivos y, ante todo, la relación hacia sí mismo. Sobre esto
testimonian, literalmente, todos los hechos en el desarrollo del

260
niño: el que en su conciencia desde el comienzo prevalecen los
componentes afectivos; el que cualquier adquisición en la
actividad cognoscitiva se realiza inicialmente sólo en presencia
de necesidades que actúan de manera directa; el que las prime­
ras palabras del niño expresan afectos o están ligadas con su
safisfacción. Todo esto permite concluir que el proceso, de
conocimiento de sí, que culmina con el concepto Yo, se realiza
sobre la base no sólo de generalizaciones intelectuales sino
también afectivas. Más aún, algunos hechos testimonian que
la identificación afectiva de sí (la «autoconciencia afectiva»,
si se puede decir así) surge antes que la racional.
La formación central que surge hacia el final de la prime­
ra infancia es el «sistema Yo» y la necesidad, generada por es­
ta formación, de actuar por sí mismo; como es sabido, esta ne­
cesidad se expresa en la exigencia permanente e insistente del
niño: «Yo mismo». La fuerza de esta necesidad es tan grande
que es capaz de subordinar a muchas otras necesidades del pe­
queño, también bastante fuertes.
Es completamente evidente que el surgimiento de tal pode­
rosa necesidad cambia radicalmente la forma de vida del niño y
el enfoque pedagógico hacia su educación. El análisis del con­
tenido psicológico de la crisis de los 3 años y el carácter de
su curso indican que la deprivación de esta necesidad provoca
las dificultades fundamentales en la conducta de los niños en
el límite entre los dos y tres años de vida. No es casual que
sufren esta crisis de manera más aguda los niños que se encuen­
tran bajo una excesiva tutela por parte de los adultos o bien
aquellos que viven en condiciones de educación autoritaria,
acompañada de severas medidas de castigo. Tanto en el primero
como en el segundo caso, la necesidad del niño de autonomía
(de «mismidad») es reprimida. Por el contrario, los pequeños
que viven en familias numerosas y que se educan en institucio­
nes infantiles dan con menos frecuencia reacciones de crisis
y ellas son menos agudas.
Luego del surgimiento del «sistema Yo» en la psiquis del
niño aparecen también otras neoformaciones. Las más impor­
tantes son la autoevaluación y la aspiración, a ella ligada, de co­
rresponder a las exigencias de los adultos de ser «bueno».
De acuerdo con muchas observaciones, la autoevaluación ya
se manifiesta claramente hacia el final del segundo año de vi­
da; pero ella no deriva de la evaluación que el niño haga de
sus propias acciones, aparece antes y tiene un carácter emocio­
nal.
Por lo visto, en la autoevaluación primaria falta casi por

261
completo el componente racional; ella surge sobre el terreno
del deseo del niño de recibir aprobación por parte del adulto
y, de esta forma, de conservar el bienestar emocional.
La presencia simultánea de tendencias afectivas fuertes
pero de dirección contrapuesta (hacer lo que indica el propio
deseo y corresponder a las exigencias de los adultos) crea en
el pequeño un conflicto interno inevitable y, con ello, comple-
jiza su vida psíquica. Ya en esta etapa del desarrollo la con­
tradicción entre «quiero» y «debo» pone al niño ante la necesi­
dad de elección, provoca vivencias emocionales contrapuestas,
crea una actitud ambivalente hacia los adultos y determina el
carácter contradictorio de su comportamiento.
La presencia de la contradicción indicada en el comporta­
miento y las vivencias de los niños lleva a la agudización de
la crisis de los 3 años. Al finalizar el segundo año los pe­
queños la superan en forma relativamente fácil, pero luego
de los 3 áños toma frecuentemente formas graves de empe­
cinamiento y negativismo, lo que crea relaciones tergiversadas
hacia las normas requeridas de comportamiento e interrela­
ciones deformadas con los adultos.
El desdoblamiento, la desintegración de la personalidad
puede tener su origen ya en la primera infancia y la ignoran­
cia de este hecho amenaza, en las edades subsiguientes, con
el aumento de la disrupción entre el conocimiento de las nor­
mas y reglas de comportamiento y el deseo inmediato de cump­
lirlas. Esto, a su vez, puede luego manifestarse negativamente en
el desarrollo moral del niño y en la estructura de su persona­
lidad.
Así, el proceso de formación del niño en la primera infan­
cia culmina con el surgimiento de la formación personal central
en forma del «sistema Yo». En este sistema entra no sólo cierto
conocimiento de sí, sino también la relación hacia sí mismo1.
Toda la ulterior formación de la personalidad está ligada en
forma estrechísima con el desarrollo de la autoconciencia, la
que tiene en cada etapa evolutiva sus particularidades especí­
ficas.
5
Cada etapa evolutiva se caracteriza por una peculiar posi­
ción del niño en el sistema de relaciones existente en la socie­
dad dada. En correspondencia con ello la vida de los niños de
diferente edad se llena de un contenido específico: interrela-
1 Para decir algo más esencial sobre la estructura del «sistema Yo» son
necesarias investigaciones especiales sobre este problema.

262
ciones especiales con los circundantes y hacia sí mismo, acti­
vidad rectora para la etapa dada de desarrollo (juego, estudio,
trabajo).
En cada etapa existe también determinado sistema de de­
rechos, de que el niño goza, y de obligaciones que debe cum­
plir.
El carácter de la posición que ocupa el niño está deter­
minado, por una parte, por las necesidades objetivas de la so­
ciedad y, por otra, por las ideas existentes en esa sociedad
sobre las posibilidades evolutivas del pequeño y sobre cómo él
debe ser. Estas ideas se forman de manera espontánea, sobre la
base de una larga experiencia histórica, y aunque las etapas de
la vida infantil que se establecen sobre su base son algo di­
ferentes en las sociedades con distinta formación histórica
concreta, en rasgos generales son similares y corresponden
realmente al curso del desarrollo infantil.
Cada niño, independientemente de las particularidades de
su desarrollo individual y del grado de preparación, al alcan­
zar una determinada edad se encuentra ubicado en la posición
correspondiente, aceptada en la sociedad dada, y con ello entra
en el sistema de condiciones objetivas que definen el carácter
de su vida y actividad en dicha etapa evolutiva. Corresponder
a estas condiciones es para el niño vitalmente importante, ya
que sólo así puede sentirse a la altura de la posición ocupada
y experimentar bienestar emocional.
Sin embargo, en los períodos del desarrollo temprano (has­
ta los 6-7 años) los niños no se dan cuenta del lugar que ocu­
pan en la vida y no aspiran conscientemente a cambiarlo.
Si en ellos surgen nuevas posibilidades, que no se pueden
realizar en los marcos de la forma de vida que llevan, experi­
mentan insatisfacción, la que provoca una protesta y resistencia
inconsciente expresadas en las crisis del año y de los tres años
de vida.
En los niños de 6-7 años de edad y en relación con su avan­
ce en el desarrollo psíquico general (sobre lo que hablaremos
con detalle más adelante) aparece la aspiración, claramente
expresada, a ocupar una posición nueva, más «adulta», en la
vida y a realizar una nueva actividad, importante no sólo pa­
ra ellos mismos, sino también para las personas que los rodean.
En las condiciones de educación escolar general esto, por lo
común, se manifiesta en la aspiración a ocupar la posición so­
cial de escolar y a estudiar como actividad nueva, socialmente
significativa. Claro, esta aspiración tiene, a veces, otra ex­
presión concreta: por ejemplo, cumplir unos u otros encargos

263
de los adultos, asumir ciertas obligaciones, ser una ayuda en
la familia, etc. Pero la esencia psicológica de estas aspira­
ciones sigue siendo la misma: los preescolares de mayor edad
comienzan a esforzarse por lograr una nueva posición en el
sistema de relaciones sociales que les son accesibles y por
realizar una actividad nueva, socialmente significativa.
El surgimiento de tal aspiración es preparado por todo el
curso del desarrollo psíquico del niño y aparece cuando éste
toma conciencia de sí no sólo como sujeto de la acción (lo que
caracterizó la etapa anterior del desarrollo), sino también como
sujeto en el sistema de las relaciones humanas. Esto se hace po­
sible porque hacia el final de la edad preescolar, sobre la ba­
se de toda una serie de neoformaciones psíquicas que surgen en
el proceso de socialización del niño, éste ya representa obje­
tivamente un sistema integrativo lo suficiente estable y capaz,
en la forma específica para su edad, de tomar conciencia de sí
y darse cuenta de su relación con lo circundante. Dicho con
otras palabras, en el niño aparece la toma de conciencia de su
Yo social1.
El nuevo nivel de autoconciencia, que surge en el umbral
de la vida escolar del niño, se expresa de la manera más ade­
cuada en su «posición interna»; ésta se forma como resultado de
que las influencias externas, reflejadas a través de la estruc­
tura de las particularidades psicológicas ya existentes en el
niño, son de alguna manera generalizadas por él y constituyen
una nueva estructura personal central, que caracteriza a la
personalidad del niño en conjunto. Precisamente esta nueva es­
tructura determina su conducta y actividad y todo el sistema
de sus relaciones hacia la realidad, hacia sí mismo y hacia las
personas que lo circundan.
El surgimiento de tal neoformación constituye un punto
crítico en todo el desarrollo ontogenético del niño. En el
umbral de la vida escolar y en condiciones de la educación es­
colar general esta estructura se caracteriza porque al preesco­
lar ya deja de satisfacerle la forma anterior de vida y él de­
sea ocupar la posición del escolar («quiero ir a la escuela»,
«quiero estudiar en la escuela», etc.).
Durante el pasaje de una etapa evolutiva a otra, el conte­
nido psicológico de la neoformación señalada será diferente co-

1 Es posible que resulte más exacto hablar aquí no de toma de con­

ciencia, sino de vivencia de sí en calidad de sujeto social, por cuanto este pro­
ceso transurre en una forma peculiar, propia de los niños de dicha
edad. Pero a ello nos referiremos cuando hablemos sobre la caracteriza­
ción del pensamiento y la conciencia del niño preescolar.

264
mo otros serán los procesos psíquicos internos, sobre cuya base
surge la vivencia que el pequeño tiene de su posición objetiva.
Pero siempre reflejará el grado de satisfacción del niño con la
posición por él ocupada, la presencia o ausencia de la vivencia
de bienestar emocional y también generará en él las correspon­
dientes necesidades y aspiraciones.
La presencia de una posición interna caracteriza no sólo
el proceso de formación de la personalidad en la ontogénesis.
Una vez surgida, esta posición se vuelve inherente al hombre
en todas las etapas de su vida y también determina su actitud
hacia sí y hacia la posición que ocupa en la vida. Sin embargo, a
diferencia de la posición interna en la ontogénesis, donde lleva
la marca de las particularidades evolutivas del niño, la posición
del adulto se caracteriza por diferencias individuales mucho
mayores. En el desarrollo ontogenético de la personalidad, es­
ta posición interna se caracteriza por la aspiración del niño
a ocupar una situación nueva, más «adulta»; en la madurez, por
la aspiración a una situación que al sujeto le parece más ade­
cuada a sus exigencias; en la ancianidad, por la aspiración a
conservar la situación que el individuo alcanzó. Por eso la pér­
dida de la posición anteriormente ocupada también se acompa­
ña de crisis en las personas de edad. Sólo que aquí no señalan el
comienzo de una nueva etapa de desarrollo, sino del proceso de
repliegue y desaparación de las anteriores posibilidades del
hombre.
Volviendo a la crisis de los 7 años digamos una vez más
que aquí tiene lugar, por primera vez, la discrepancia (de la
que el propio niño loma conciencia) entre su situación social
objetiva y su posición interna; y si el pasaje a una nueva posi­
ción no ocurre oportunamente, en los pequeños surge aquella in­
satisfacción que determina el comportamiento en el correspon­
diente período crítico.
En consecuencia, la crisis de los 7 años también tiene en
su base la deprivación de una necesidad generada por la neofor­
mación psíquica aparecida en este período.
Así, pues, la posición interna del escolar con su corres­
pondiente contenido es la neoformación personal central que ha
sido preparada a lo largo de toda la edad preescolar y que cul­
mina cuando ésta se acerca a su fin. Esto constituye simultánea­
mente una nueva etapa en la formación de la personalidad del
niño.
¿Qué procesos del desarrollo psíquico en la edad preesco­
lar llevan a la neoformación señalada? ¿Cómo se prepara y qué
rasgos evolutivos específicos la caracterizan?

265
 Para responder a estas preguntas seguiremos dos líneas,
fundamentales para la formación de la personalidad del preesco­
lar, de su desarrollo psíquico: en primer lugar, la línea de su
desarrollo moral y, en segundo lugar, el desarrollo de su esfe­
ra cognoscitiva, que lleva a la formación de una concepción
del mundo específicamente infantil.

6
La formación moral del preescolar está estrechamente liga­
da con el cambio del carácter de sus interrelaciones con los
adultos y con el nacimiento, sobre esta base, de ideas y senti­
mientos morales, que L. Vigotski llamó instancias éticas inter­
nas.
Esta línea de desarrollo está relativamente bien estudia­
da en la psicología infantil y expuesta tanto en el libro de
D. Elkonin12 como en el trabajo de L. Bozhovich'.
D. Elkonin relaciona el surgimiento de las instancias éti­
cas con el cambio de las interrelaciones entre los adultos y
los niños. Escribe que en los niños de edad preescolar, a di­
ferencia de lo que ocurre en la primera infancia, se forman re­
laciones de nuevo tipo, lo que crea una situación social espe­
cial, característica para el período dado de desarrollo.
En la primera infancia la actividad del niño se realiza
predominantemente en colaboración con los adultos; en la edad
preescolar el pequeño se vuelve capaz de satisfacer autónoma­
mente muchas de sus necesidades y deseos; no sólo es capaz de
ello, sino que quiere actuar por sí mismo. Como resultado, la
actividad compartida con el adulto parece desintegrarse y,
simultáneamente, se debilita la fusión de la existencia del
pequeño con la vida y la actividad de los adultos.
Sin embargo, la relación emocional anterior del niño con
el adulto no desaparece e, incluso, no se debilita. El adulto con­
tinúa siendo el permanente centro de atracción, alrededor del
que se estructura la vida del niño. Esto genera la necesidad
de tomar parte en la vida de los adultos, de actuar según su
modelo. Además, él no sólo desea reproducir acciones aisladas
del adulto (lo que ya ocurrió en la primera infancia), sino
también imitar todas las formas complejas de su actividad, sus
actos, sus interrelaciones con las otras personas; en una pa­
labra, toda la forma de vida de los mayores.
1 D. Elkonin. P sicología in fa n til. Moscú, 1960, 316 p.
2L. Bozhóvich. L a p erso n a lid a d y sil fo rm a c ió n en la edad in fa n til.
Moscú, 1968, 446 p.

266
 Sin embargo, el pequeño aún no es capaz de realizar su de­
seo. Por lo visto, ello explica el florecimiento en el período
de la infancia preescolar del juego creativo de roles, en el
que el niño reproduce las diversas situaciones de la vida de
los adultos, asume el rol del adulto y en el plano imaginario rea­
liza su contucta y su actividad. Esto le posibilita realizar,
de una manera peculiar, aquella aspiración cuya materializa­
ción en la realidad le es aún imposible. No en vano L. Vigotski
escribe: «...si en la edad preescolar no maduraran necesidades
irrealizables inmediatamente no existiría el juego»123. El jue­
go, dice, «debe ser entendido como la realización imaginada,
ilusoria de deseos no realizables»". Además, se subraya que en
la base del juego no existen reacciones afectivas aisladas sino
aspiraciones afectivas enriquecidas (aunque el niño no toma
conciencia de ellas).
Por las causas señaladas el juego de roles creativo se
vuelve, según la definición de L. Vigotski, la «actividad rec­
tora del preescolar»1en la que se forman muchas de sus parti­
cularidades psicológicas, entre las cuales la más importante es
la capacidad de guiarse por instancias éticas.
Claro, no sólo en el juego se forman las nuevas posibili­
dades y no sólo en él los pequeños asimilan las normas sociales
de comportamiento.
En la vida cotidiana los adultos presentan a los niños de­
terminadas exigencias: de prolijidad, escrupulosidad, organiza­
ción, compasión, bondad, etc. Los niños reciben aprobación por
el hecho de cumplir las normas requeridas; si las alteran, son
reprendidos e, incluso, castigados. En esta edad la aprobación
de los adultos, en especial de los padres, significa tanto para
los niños que ellos se esfuerzan mucho para merecerla con su
comportamiento.
De esta forma, pues, en los preescolares en la práctica
de su vida cotidiana surgen los hábitos requeridos y cierto
significado generalizado de muchas normas éticas que los orien­
tan en aquello que es «bueno» y aquello que es «malo».
Sin embargo, el juego cumple, en la formación moral del
niño, una función especial, muy importante.
Representando el rol que ha asumido, el niño distingue
por sí mismo aquellas normas y reglas que son aceptadas en el
medio social que lo rodea y las hace normas de su comporta-
1 L. Vigotski. E l ju e g o y su p a p el en el d esarrollo p síq u ico d e l niño.
— C u e stio n e s d e p sico lo g ía , 1956, N® 6, p. 63.
2 Ibid., p. 64.
3 Ibid., p. 62.

267
miento de juego. Asumiendo el rol de madre, por ejemplo, la
niña manifiesta hacia su «niño» solicitud, bondad, atención,
lo atiende, le prepara alimentos, lo convence, lo castiga por
portarse mal, tratando de ser justa. Dicho con otras palabras,
se esfuerza por encarnar en el juego aquella conducta que ha
tomado por modelo.
El juego favorece la identificación, para la conciencia
del niño, de las normas éticas de conducta socialmente acepta­
das y su comprensión. Simultáneamente, en el juego estas nor­
mas se convierten en propias y no en normas impuestas desde
afuera, que el pequeño se presenta a sí mismo. Hablando figura­
damente, el juego constituye algo así como aquel «mecanismo»
que «traduce» las exigencias del medio social en necesidades del
niño. Este determina cómo debe conducirse en una u otra situa­
ción, no espera por hacer lo que debe la aprobación de los cir-
cundantes.ySu premio son los sentimientos de satisfacción y ale­
gría personal que provoca en él el cumplimiento de su rol en
el juego.
Así, en las condiciones de comportamiento cotidiano y de
comunicación con los adultos y también en la práctica del jue­
go de roles en el preescolar se forma cierto conocimiento gene­
ralizado de muchas normas sociales; sin embargo, este saber no
es totalmente concientizado por el niño y está unido directamen­
te a sus vivencias emocionales positivas o negativas. Dicho con
otras palabras, las primeras instancias éticas representan por
ahora sólo formaciones sistêmicas relativamente simples, que
de cualquier forma constituyen los gérmenes de los sentimien­
tos morales sobre la base de los que en el futuro se formarán
sentimientos y convicciones morales completamente maduros.
Las instancias morales generan en los preescolares los
motivos morales del comportamiento que, según datos experi­
mentales1, pueden ser, por su influencia, más fuertes que muchas
otras necesidades inmediatas, entre ellas las elementales.
A. Leóntiev, sobre la base de numerosas investigaciones
realizadas por él y sus colaboradores, planteó que la edad
preescolar es el período, durante el cual por primera vez surge
el sistema de motivos subordinados, que crean la unidad de la
personalidad, y que precisamente por eso debe ser considerado,
como él se expresa, «el período de constitución fáctica inicial
de la personalidad». El sistema de motivos jerárquicamente su­
bordinados, según la opinión de Leóntiev, comienza a guiar el

1 Véase, por ejemplo, las investigaciones citadas en el libro de D. Hlkonin.

Moscú, 1960, 316 p.
P sico lo g ía in fa n til,

268
comportamiento del niño y a determinar todo su desarrollo1.
Esta tesis, en general correcta, debe ser, sin embargo,
complementada con algunos datos de investigaciones psicológi­
cas posteriores. En los niños de edad preescolar no surge sim­
plemente la subordinación de motivos, sin la que no puede exis­
tir ni actuar racionalmente ningún ser. Incluso en el bebé, cuan­
do siente hambre (física o sensorial) todas las otras necesi­
dades se subordinan a este motivo dominante y él comienza a ac­
tuar en una dirección estrictamente determinada. En los niños
de edad preescolar, en primer lugar, no sólo aparece la subordi­
nación de motivos sino su subordinación más o menos estable,
no situacional. Al mismo tiempo, a la cabeza de la jerarquía
surgida se colocan motivos específicamente humanos, es decir,
mediatizados por su estructura. En el preescolar ellos están
mediatizados, ante todo, por los modelos de conducta y activi­
dad de los adultos, sus interrelaciones, las normas sociales
fijadas en las correspondientes instancias morales.
A consecuencia de la gran atracción afectiva-emocional de
los motivos y de las normas sociales, asimiladas con su ayuda,
estas últimas comienzan a actuar como poderosos motivos que
guían la conducta y la actividad del niño. Por eso los preesco­
lares, en una serie de casos, ya pueden superar otros deseos y
actuar según el motivo moral «debo». Pero esto es posible no
porque en esta edad los niños ya sepan dirigir conscientemente
su conducta, sino porque sus sentimientos morales poseen una
fuerza impulsiva mayor, lo que les permite vencer a otros
piotivos en una lucha espontánea, no dirigida por el, pe­
queño. Dicho con otras palabras, los niños de edad preescolar
avanzada se caracterizan por una peculiar «voluntariedad invo­
luntaria» que asegura la estabilidad de su conducta y crea la
unidad de su personalidad.
Así, pues, el surgimiento en el niño, a finales de la edad
preescolar, de una estructura jerárquica relativamente estable
de motivos lo convierte de un ser situacional, subordinado a
los estímulos e impulsos instantáneos que actúan sobre él en
forma inmediata, en un ser que posee una determinada unidad y
organización interna, capaz de guiarse por aspiraciones y deseos
estables, ligados con la asimilación de las normas sociales
de vida. Esto es lo que caracteriza el nuevo escalón en la for­
mación de la personalidad del niño, peldaño que permitió a
A. Leóntiev hablar de la edad preescolar como del período «de

1 A. Leóntiev. E l desa rro llo p síq u ico d e l n iñ o en la edad preescolar. (Véase

la presente Antología, p. 57.)

269
constitución táctica inicial de la personalidad».
Sin embargo, para comprender cómo todos estos procesos del
desarrollo se reflejan en la conciencia y en las vivencias del
niño, qué carácter tiene esta autopercepción y esta actitud ha­
cia su posición en la vida, que hemos designado con el concep­
to «posición interna», se necesita analizar otra línea del de­
sarrollo psíquico del preescolar: el nivel y las particularida­
des específicas de su pensamiento.

7
El camino que recorre el niño de los 3 a los 7 años en el
área del conocimiento es enorme. En ese lapso aprende tanto so­
bre el mundo circundante y domina en tal grado las diferentes
operaciones intelectuales que muchos psicólogos y pedagogos del
pasado supusieron que el preescolar recorre el trecho fundamen­
tal en el desarrollo del pensamiento y que, posteriormente, le
queda sólo asimilar los conocimientos logrados en la ciencia.
A primera vista semejante opinión parece justa. Realmente,
el niño (en especial, hacia la finalización de la edad preesco­
lar) ya sabe observar, generalizar, sacar conclusiones, reali­
zar comparaciones. Surge en él el deseo de penetrar en la cau­
sa del fenómeno, descubrir las vinculaciones y relaciones exis­
tentes entre las cosas. Sobre esto testimonia, por ejemplo, la
tenacidad incansable con que, en la primera mitad de la infan­
cia preescolar, formula a los adultos sus interminables «¿por
qué?».
Es verdad que frecuentemente el niño puede conformarse
con las respuestas más superficiales, incluso absurdas; pero
debe obtener alguna respuesta y, si no se la dan, la encuentra
él mismo siguiendo su lógica, específica para la edad dada. Es­
tas preguntas conmueven profundamente a los pequeños, por
cuanto están estrechamente ligadas con su actitud emocional ge­
neral hacia lo circundante.
Todo esto indica que la conciencia del preescolar no
está simplemente llena de imágenes aisladas, representaciones
y conocimientos sueltos, sino que se caracteriza por cierta per­
cepción y comprensión integral de la realidad que lo circunda
y también por una actitud hacia ella. En cierto sentido se pue­
de decir que él tiene su punto de vista sobre el mundo y que de
este mundo no está excluido él mismo y sus interrelaciones con
las otras personas.
Las investigaciones psicológicas testimonian que en la in­
fancia preescolar ya se forma en el pequeño una determinada
270
autovaloración. Claro, no igual a la de los niños de más edad, pe­
ro tampoco igual a la de los niños de la primera infancia. Los
más pequeños (de 2 a 3 años) por lo general se consideran,
independientemente de cualquier cosa, buenos. Por el contra­
rio, en los preescolares se forma una autovaloración que se
apoya en la evaluación, realizada de una u otra manera, del
éxito de sus acciones, en la valoración de los circundantes,
en la aprobación de los padres. Se puede decir que en la infan­
cia preescolar se forma realmente una particular visión infan­
til del mundo en la que entra cierta representación general
sobre el mundo, la actitud hacia éste y hacia sí mismo en di­
cho mundo.
Sin embargo, es insuficiente afirmar que la conciencia y
la concepción del mundo de los niños de edad preescolar tiene
un carácter peculiar, específico. Se debe aclarar qué represen­
ta esta especificidad. ¿Cuáles son las particularidades psico­
lógicas de esa concepción del mundo, con la que ellos entran
en la vida escolar y que se reconstruye sólo como resultado de
la enseñanza hacia finales de la edad escolar temprana?
Aquí es conveniente recordar la teoría de L. Vigotski so­
bre los conceptos científicos y cotidianos espontáneos. Según él,
antes que el niño comience a estudiar en la escuela y a asimilar
consecutivamente el sistema de conceptos científicos que se re­
fieren a diferentes áreas de la realidad, ya tiene determinados
conocimientos sobre ella, extraídos de su práctica vital coti­
diana y de la comunicación con las personas. Estos conocimien­
tos representan un sistema de generalizaciones hechas por el
ñiño. Los datos de muchas investigaciones psicológicas permiten
concluir que estas generalizaciones ponen al descubierto rasgos
parecidos en todos los niños de una misma edad, que se mantie­
nen firmemente en la conciencia del pequeño, que se resisten a
la sugestión externa y que sólo paulatinamente se restructuran
en el proceso de aprendizaje escolar. El estudio de estas ge­
neralizaciones permite comprender la peculiaridad cualitativa
de la conciencia infantil.
Las investigaciones psicológicas de los conceptos cotidia­
nos espontáneos muestran que las generalizaciones que están en
su base, en primer lugar, tienen un carácter no consciente y, en
segundo lugar, a pesar de eso permiten al niño orientarse bas­
tante bien en el mundo circundante y actuar en él. Según las
palabras de L. Vigotski, los niños, sin tomar conciencia de los
verdaderos criterios sobre lo vivo y lo no vivo saben, sin em­
bargo, sin errores qué hay que referir a una u otra categoría.
Reconocen correctamente, por ciertos criterios, los objetos de

271
origen natural o artificial, aunque el conjunto de índices por
el que se guían no es diferenciado conscientemente.
De igual forma, generalizaciones no conscientes, que sur­
gen en la práctica de la comunicación verbal, generan el senti­
do del lenguaje. Este sentido les permite comprender y asimilar
de manera increíblemente rápida el lenguaje de los circundantes
y también adquirir sus propias y originales palabras y frases;
pareciera que ellos conocen las leyes objetivas de estructura­
ción del lenguaje. De la misma forma, los conocimientos morales
se apoyan fundamentalmente en los niños en el sistema de gene­
ralizaciones no conscientes o no completamente conscientes, lo
que determina el carácter específico de su comprensión y actitud
hacia la realidad.
En los adultos también existen muchos conceptos semejan­
tes, que utilizan correctamente de manera espontánea, pero que
no pueden hacer conscientes por completo ni dar de ellos una
explicaciórv exacta en el plano del lenguaje. Sin embargo, ta­
les conceptos no ocupan en la conciencia de los adultos una
posición dominante. En los niños, hasta el comienzo del apren­
dizaje escolar y la formación de conceptos científicos, estas
generalizaciones constituyen la peculiaridad específica de la
conciencia, determinan el carácter de su percepción de la reali­
dad y su actitud hacia ella. Por eso, cuando decimos que el niño
al comienzo toma conciencia de sí como sujeto de la acción y
luego como sujeto social (sujeto de las interrelaciones), se
debe tener en cuenta que esta «toma de conciencia» no tiene tan­
to un carácter racional cuanto sensorial (intuitivo). La «con­
cepción del mundo» del preescolar debería llamarse no tanto
«concepción del mundo» cuanto, utilizando la expresión de
I. Séchenov, «sensación integral del mundo».
La naturaleza de este tipo de pensamiento es hasta ahora
una incógnita. Pero en este sentido ayudan las investigaciones,
admirables por su exactitud y escrupulosidad, del «pensamiento
preoperatorio infantil» de J. Piaget. Ni el «pensamiento simbó­
lico» del niño, que se apoya en signos sensomotores, ni el pen­
samiento en el estadio de las «operaciones concretas» son capa­
ces de poner al descubierto el mecanismo de formación y funcio­
namiento de aquellos conceptos «cotidianos espontáneos» (por
ejemplo, el concepto de peso específico) que existen en el niño,
que lo orientan en el mundo circundante y le permiten compren­
der lo que aún le es inaccesible en el nivel del pensamiento
lógico. No es casual que J. Piaget dé al pensamiento preopera­
torio sólo una caracterización negativa (en qué consiste su de­
bilidad) en comparación con el operatorio. Lo examina como

272
precedente, como estadio más elemental de desarrollo del pensa­
miento lógico (codificado por signos sociales). Pero el pensa­
miento en el nivel de los conceptos «cotidianos espontáneos»
no es un estadio sino una forma especial de pensamiento, la
que tiene sus particularidades y su vía de desarrollo. Esta for­
ma de pensamiento no es conscientizada por el hombre y no
es dirigida conscientemente por él y, a pesar de ello, es capaz,
a fin de cuentas, de lograr resultados creativos no inferiores
a los producidos por el pensamiento lógico.
Ahora muchos investigadores se dedican a estudiar el así
llamado pensamiento intuitivo, pero también su naturaleza psi­
cológica sigue siendo poco conocida.
Ocurra de una u otra manera, hacia finales de la edad prees­
colar el niño ya es capaz, en la forma específica señalada más
arriba, de tomar conciencia de sí mismo (la que ya para ese en­
tonces conforma cierta unidad objetiva) y del lugar que en el
momento dado ocupa en la vida.
La conciencia de su Yo social y el surgimiento, sobre esta
base, de la posición interna, es decir, de cierta actitud integral
hacia lo circundante y hacia sí mismo, genera las correspondien­
tes necesidades y aspiraciones del niño. Claro, los niños de es­
ta edad no toman conciencia por completo de los fundamentos
sobre los cuales surgen en ellos nuevas necesidades, pero ya
saben qué quieren y a qué aspiran. Como resultado, el juego
(que en el curso de toda la edad preescolar llenaba la vida
del niño con la participación ilusoria en la vida socialmente
significativa de los adultos) deja, a finales de este período,
de satisfacerlo. Aparece la necesidad de salir de los límites
de la forma infantil de vida, ocupar un lugar nuevo y cumplir
una actividad real, seria, socialmente importante. La imposibi­
lidad de realizar esta necesidad es la que genera la crisis de
los 7 años.
Tal es el contenido de la posición interna que surge en
el niño en el umbral de la edad escolar y que determina las
particularidades de su desarrollo en el período escolar inicial.
A lo largo de esta edad la posición señalada se debilita
y luego cambia su contenido, lo que ocurre en relación con la
formación de un nuevo nivel de autoconciencia, característico
del período crítico en la edad adolescente. Pero esto es ya
otra cuestión.

1 8 -0 9 4 2 273
 M. Lisina
LA GENESIS DE LAS FORMAS
DE COMUNICACION EN LOS NIÑOS*

C O N C E P T O DE COMUNICACION

Entre las disciplinas que se ocupan del problema de la

comunicación a la psicología le pertenece, por derecho, uno de
los primeros lugares. Sólo esta ciencia es capaz de poner al
descubierto los mecanismos internos de la comunicación y las
leyes que la gobiernan, aclarar la formación de las necesida­
des de comunicación y los medios de satisfacerlas, revelar las
condiciones psicológicas que favorecen o dificultan la comunica­
ción eficaz entre las personas en diferentes situaciones.
En la actualidad, en la ciencia soviética y en el extranje­
ro se ha acumulado un importante material sobre la psicología
de la comunicación. Nuestra tarea consiste en separar en ese
amplio problema sólo una cuestión: la génesis de la comunica­
ción en el niño pequeño. La falta de estudio de la ontogénesis
de la comunicación y su importancia para la comprensión de los
fenómenos del comportamiento social de las personas nos inci­
taron a encarar la investigación experimental sobre el surgi­
miento y desarrollo de la comunicación en los niños.
La cuestión sobre la génesis de la comunicación está liga­
da con otro problema importante: el del desarrollo social y psí­
quico del niño. El problema «comunicación y desarrollo» atrae
cada vez más la atención de los investigadores. En la psicolo­
gía soviética el desarrollo psíquico del niño es considerado co­
mo el proceso de asimilación de la experiencia histórico-social
acumulada por las generaciones anteriores (Vigotski, Zaporo­
zhets, Leóntiev, Elkonin). Los niños pequeños pueden asimilar
esta experiencia sólo en el curso de la interacción con los adul­
tos que los circundan, portadores vivientes de esta experien­
cia; por eso la comunicación con los adultos es la condición
más importante del desarrollo psíquico del niño.
* E l p rin c ip io d e l d esarrollo e n psicología. Bajo la redacción de L. Anlsl
ferova. Moscú, Naúka, 1978, p. 268-294. Se publica ligeramente abre­
viado.

274
 A pesar de que la tesis sobre la asimilación de la experien­
cia histórico-social de la humanidad y sobre su importancia pa­
ra la ontogénesis de la psiquis ha sido planteada hace mucho y
halló amplio reconocimiento entre los psicólogos, su fundamen-
tación experimental no puede considerarse suficiente. En la li­
teratura científica hay pocos materiales lácticos que caracteri­
cen el contacto del niño con los adultos que lo circundan y
que pongan al descubierto las vías concretas de influencia de
la comunicación en diferentes aspectos de la vida psíquica del
niño. Teniendo en cuenta la importancia del problema, en 1960
el Laboratorio de psicología de niños de edad temprana y prees­
colar del Instituto de Psicología General y Pedagógica de la
Academia de Ciencias Pedagógicas de la URSS, a proposición de
A. Zaporozhets, comenzó a investigar la génesis de la comunica­
ción con los adultos en los niños desde el nacimiento hasta los 7
años.
Una de las primeras tareas consistió en la definición preci­
sa del objeto mismo de estudio, por cuanto el término «comu­
nicación» es interpretado de maneras muy diferentes; se lo usa
sin especiales reservas para designar la cariñosa conversación
del adulto con el bebé y para caracterizar ciertas «inter­
relaciones» del hombre y la máquina. Para nosotros la carac­
terística más importante es la actividad mutuamente orientada
de dos o más participantes de la actividad, cada uno de los cua­
les actúa como sujeto, como individuo. En cuanto la atención de
la persona se dirige a otro objeto, la comunicación es sustituida
por otra actividad y se restablece sólo después que el individuo se
dirige nuevamente a su interlocutor. En consecuencia, los mo­
mentos y los episodios de la comunicación se entremezclan con
fragmentos de otra actividad, se incluyen en ella y constituyen
algo así como una parte de una estructura más compleja, en la
que están orgánicamente fundidos dos o más tipos de actividad.
Consideramos importante subrayar la estrecha relación de
la comunicación con otros tipos de actividad psíquica del in­
dividuo y, al mismo tiempo, señalar su especificidad: la parti­
cularidad del objeto de la actividad de comunicación, la que
lempre está dirigida a la individualidad de la otra persona.
Si ante nosotros tenemos una actividad cuyo objeto es una deter­
minada persona como sujeto, como personalidad (y no como
cuerpo físico) esto será, en todos los casos, comunicación (un
sinónimo de la cual es, para nosotros, actividad comunicativa).
V a la inversa, no hay comunicación cuando el objeto de la ac­
tividad es alguna cosa diferente a la persona como sujeto.
Introdujimos en la comprensión de la comunicación otro

275
rasgo definitorio más: el que los participantes pongan de mani­
fiesto una actividad mutua y específica, como resultado de la
cual cada uno de ellos, alternadamente, se convierte ora en su­
jeto ora en objeto de la actividad de comunicación y la acción
de cada uno supone la acción de respuesta del otro e interna­
mente a ella está dirigida. Sobre esta particularidad de la co­
municación llaman la atención A. Bodaliov (1965), E. Smirnov
(1973) y otros. Por ello ningún acto, aunque tenga todos los
rasgos exteriores de acción comunicativa (lenguaje, mímica,
gestos) será considerado comunicación si su objeto es un cuerpo
privado de la capacidad de percepción y de la actividad psico­
lógica de respuesta (una persona dormida, un maniquí, un retra­
to, etc.). Este rasgo limitativo se contiene ya, en forma implí­
cita, en la comprensión del objeto de comunicación como sujeto.
Toda definición es un asunto difícil e ingrato. Por lo
visto, la ¿antidad de definiciones del concepto de comunicación
se aproxima al número de autores ocupados en este problema.
Pero de cualquier forma, consideramos indispensable formular
nuestra definición de este concepto para, de la manera más exac­
ta y precisa posible, mostrar qué constituyó el objeto de nuestro
estudio.
Nosotros definimos la comunicación como determinada inte­
racción de las personas, en el curso de la cual ellas intercambian
diferente información con el objetivo de establecer relaciones
o unir esfuerzos para lograr un resultado común. Desde el punto
de vista psicológico la comunicación es un tipo peculiar de acti­
vidad que se caracteriza, ante todo, por su orientación hacia el
otro participante de la interacción en calidad de sujeto. La'co­
municación posee también todos los demás rasgos estructurales
de la actividad. Durante su análisis partimos de la concepción
psicológica de la actividad, elaborada por A. Leóntiev (1972,
1975) y siguiéndolo, tratamos de determinar el objeto de la acti­
vidad comunicativa (sobre él se habló más arriba); la necesidad
que está en su base; los motivos de la comunicación; las tareas
comunicativas que son resueltas por las personas en el curso de la
comunicación y, finalmente, las operaciones o medios, con ayuda
de los cuales se realiza la comunicación entre las personas.
En el contexto del presente artículo nos parece importante
examinar sólo una de las cuestiones enumeradas, a saber: la
cuestión sobre la necesidad de comunicación en el hombre. Se
puede referir, con todo fundamento, el problema de las necesi­
dades al número de problemas más difíciles de la ciencia psico­
lógica; esta cuestión espera aún su solución teórica, en forma
general y particular: la de la necesidad de comunicación. Entre

276
las últimas búsquedas en esta dirección se pueden mencionar
los trabajos de Obújovski (1972), Leóntiev (1975), Simonov
(1975). No pretendemos sostener que hemos encontrado la cla­
ve para resolver esta cuestión, que tan tenazmente buscan los psi­
cólogos. Sin embargo, la organización de una investigación
experimental exigió formular alguna hipótesis de trabajo, par­
tiendo de la cual se pudiera elaborar un sistema de criterios
para descubrir en nuestro pequeño sujeto de experimentación
la actividad de comunicación y los niveles de su desarrollo.
Por cuanto estudiamos a niños, comenzando desde los 10-15
días después de su nacimiento y hasta los 7 años, nosotros debía­
mos permanentemente determinar con exactitud si habían
aparecido en ellos los primeros vínculos comunicativos con
las personas que los circundan y en qué etapa se encontraban.
Las necesidades y sus motivos objetivados conforman la princi­
pal característica del nivel de desarrollo de la actividad; su
surgimiento sirve de base para juzgar si se ha constituido, en
general, la actividad dada en el individuo.
Partiendo de las consideraciones arriba expuestas, nosotros
elaboramos una hipótesis de trabajo sobre en qué consiste la ne­
cesidad de comunicación en el hombre. Se tomó como base el re­
sultado de la comunicación, ese producto fundamental que se
crea a consecuencia de la actividad comunicativa. La tarea de los
participantes de la comunicación de establecer relaciones y
reunir esfuerzos supone y simultáneamente constituye el objeto
de la actividad psíquica de todos los participantes. Es lógico su­
poner que como resultado de la comunicación en cada uno de los
participantes de la actividad se forma una imagen de sí mismo y
de la otra persona. Esta imagen reúne el componente cognosciti­
vo (el reflejo de las particularidades propias y del interlocu­
tor descubiertas en el curso de la interacción) y el componente
afectivo (la valoración de las particularidades reflejadas o la
acritud hacia ellas). Claro, cierta representación sobre sí
mismo y sobre otras personas puede formarse también con ayuda
de una actividad no comunicativa. Pero es indudable que el ca­
rácter de la actividad de comunicación determina su importancia
especial para el autoconocimiento y el conocimiento de las per­
sonas circundantes, para la valoración de sí y de otras perso­
nas.
Si el conocimiento y la valoración de las otras personas
es el resultado y el producto de la comunicación, se puede supo­
ner que ellos estimulan esta actividad, constituyendo una gran
parte de la necesidad de comunicación, aunque no la agoten por
completo. De esta tesis se deduce que los motivos de la comuni-

277
cación deben «objetivarse» en aquellas cualidades del individuo
y de las otras personas, para el conocimiento y la valoración
de las cuales el sujeto dado entra en interacción con alguien de
los circundantes.
Tal fue la hipótesis de trabajo sobre la necesidad de co­
municación y sus motivos, que sirvió de base para organizar la
investigación experimental sobre el surgimiento y desarrollo de
la comunicación con los circundantes en los niños desde el na­
cimiento hasta los siete años. Partiendo de ella no fue difí­
cil individualizar los criterios para juzgar acerca del surgi­
miento de la actividad comunicativa y de las principales cate­
gorías de motivos que impulsan a los niños a la comunicación.
Tratando de diferenciar los criterios que indican la pre­
sencia de comunicación, llegamos a la conclusión que la activi­
dad comunicativa del niño posee los siguientes indicadores:
1) la atención y el interés hacia el adulto;
2) el matiz emocional con que se percibe la acción del
adulto;
3) los actos que el niño realiza por iniciativa propia y
cuyo objeto es el adulto y
4) la sensibilidad de los niños hacia la actitud que el
adulto pone de manifiesto en relación con las acciones de aqué­
llos. Tomados en conjunto, los indicadores enumerados señalan
la presencia en el niño de la actividad dirigida a estructurar
una imagen cognoscitiva y, al mismo tiempo, afectiva de sí mis­
mo y de la otra persona, es decir, a satisfacer la necesidad de
comunicación como la hemos definido más arriba.
Las diferentes categorías de motivos de comunicación apare- -
cen en el pequeño como formas de sus necesidades referidas a
las propiedades y procedimientos de la conducta del adulto. Las
observaciones mostraron que a lo largo de la infancia preesco­
lar se observan tres grupos principales de motivos: cognosciti­
vos, «de trabajo» y personales. Los motivos cognoscitivos de la
comunicación se personifican en el adulto que actúa como fuen­
te de los conocimientos y como organizador de nuevas impresio­
nes del niño. El motivo «de trabajo» revela al adulto en una nue­
va cualidad: como copartícipe en la actividad práctica conjunta,
como ayudante del niño y modelo de las acciones necesarias. Los
motivos personales se objetivizan en el adulto como miembro de
la sociedad, como portavoz de exigencias e ideales sociales.
La idea sobre el objeto de la actividad comunicativa, sobre
el carácter de la necesidad de comunicación y de sus motivos
principales permitió seguir experimentalmente el surgimiento de
esta actividad y las etapas de su desarrollo en los niños. Pero

278
antes de exponer los resultados de las investigaciones, nos de­
tendremos brevemente en la descripción de la situación experi­
mental fundamental. En nuestros experimentos participaban ha­
bitualmente dos sujetos: uno era el niño; el otro, un adulto. La
edad de los niños fue siempre la variable independiente. El más
pequeño de ellos tenía 9 días; el mayor, 7 años. Los interlocu­
tores adultos se diferenciaron por el grado de cercanía (la ma­
dre, miembros de la familia o personas ajenas) y por sus funcio­
nes en la vida de los niños (en los experimentos tomaron parte
personas que los atendían, los educaban o personas ajenas que
no tenían una función definida en la vida del pequeño). Entre
los niños había educandos de instituciones infantiles como la
Casa del niño, casas-cuna y jardines de infantes y también
pequeños criados en sus hogares. En correspondencia con el pro­
yecto de la investigación, se crearon condiciones para la interac­
ción comunicativa del niño y el adulto. Luego se analizó el com­
portamiento del niño, se puso de relieve el contenido psicológico
de su comunicación con el adulto, se determinaron las particula­
ridades evolutivas e individuales de la actividad comunicativa.
Los resultados de las investigaciones experimentales de los
colaboradores del laboratorio fueron publicados reiterada­
mente. En su forma más completa se encuentran en los libros:
Desarrollo de la comunicación en los preescolares (bajo la red.
de Zaporozhets y Lisina). Moscú, 1974 y La comunicación
y su influencia en el desarrollo de la psiquis del preescolar
(bajo la red. de Lisina). Moscú, 1974. En el presente artículo
totalizamos y sometemos a discusión los más importantes datos
obtenidos.

LA A PA R IC IO N D E LA N E C E S ID A D
DE C O M U N IC A C IO N CO N LAS P E R S O N A S
CIRCUNDANTES

Las observaciones realizadas permiten afirmar que en los

primeros días después del nacimiento los bebés no demuestran
necesidad de comunicación, aunque requieren extremadamente
la ayuda y la atención de los adultos. Hacia finales del primer
mes comienzan a estructurarse algunos componentes de la
necesidad de comunicación y su formación definitiva termina
hacia los dos meses. Desde este momento se puede observar
en el bebé una actividad dirigida al adulto como objeto de la
misma y que tiene todos los rasgos, señalados por nosotros, de
la actividad comunicativa.
Así, pues, el primer hecho establecido en los experimentos

279
es que los niños entran en comunicación con las personas cir­
cundantes no inmediatamente después del nacimiento sino a las
6-8 semanas de vida. ¿Quiere decir esto que ellos no poseen una
necesidad innata de comunicación? ¿Puede ser que ella ya
exista, pero que simplemente requiera un cierto tiempo para su
formación definitiva? Incluso los reflejos incondicionados de
succión necesitan «ser puestos en funcionamiento» como fue
mostrado, por ejemplo, por A. Turóvskaia (1957). Este inte­
rrogante adquiere especial agudeza porque entre los psicólogos
hay adversarios y partidarios de la concepción sobre el carácter
innato de la necesidad de comunicación. A los últimos per­
tenecen Vedénov (1963) y Campbell (1965).
Nosotros nos inclinamos por la primera de las hipótesis
arriba mencionadas y suponemos que en los primeros momentos
después del nacimiento la necesidad de comunicación con las
personas circundantes está ausente en el bebé. Posteriormente
ella no surge por sí misma, sino sólo bajo la influencia de deter­
minadas condiciones. En apoyo de este punto de vista testimo­
nian, en particular, los hechos descritos por M.Yu. Kistiakóv-
skaia (1970): incluso los niños de 2-3 años, que han crecido sin
contacto con los adultos, no mostraron interés hacia éstos, no
supieron reaccionar adecuadamente a las influencias educativas.
¿Cuáles son las condiciones de las que depende la aparición en
el bebé de la necesidad de comunicación? El análisis muestra
que son, por lo menos, dos.
Se trata, en primer lugar, de la necesidad objetiva del bebé
de atención y solicitud por parte de los circundantes. Sólo
gracias a la ayuda permanente de los adultos próximos el bebé
puede sobrevivir cuando no posee ningún tipo adaptativo de
actividad y no está en condiciones de satisfacer por sí mismo
ni una sola de sus simplísimas necesidades orgánicas. Por la
teoría de I. Pávlov sobre los reflejos condicionados (1951) es
bien sabido que los objetos que tienen una relación estable con
las necesidades vitalmente importantes del individuo adquieren
«significado de señal»; ellos se distinguen, en primer término,
del medio circundante y son sometidos a detallado análisis.
Muchos partidarios del conductismo interpretan la aparición,
en los niños, de la atención y el interés hacia los adultos como
resultado de la formación de reflejos condicionados; la nece­
sidad de comunicación es explicada como derivada de la satis­
facción, por los adultos, de las necesidades orgánicas primarias
del niño. La tendencia del pequeño a los contactos con las
personas que lo circundan es interpretada como resultado del
«condicionamiento social» secundario de los estímulos que

280
parten del hombre (su aspecto, el sonido de su voz), la reacción
a los cuales se refuerza por otros estímulos que satisfacen la
necesidad de alimentación del niño (Baer, Bijou, 1966), de
confort proveniente del roce con un cuerpo blando y cálido
(Harlow, Suomi, 1970), etc.
Nosotros, sin embargo, suponemos que semejante interés
«egoísta» del niño hacia el adulto no constituye de ninguna
manera la necesidad de comunicación. Nuestras observaciones
confirman los datos de una serie de autores referidos a que en
los primeros días de vida el niño aprende a utilizar a los adultos
para eliminar la falta de confort y para obtener aquello que le es
indispensable, con ayuda de diferentes gritos, lloriqueos,
muecas, movimientos amorfos que abarcan todo su cuerpo
(Bosinelli, Venturini, 1968). La madre, o la persona que la
reemplaza, aprende rápidamente a reconocer por el carácter
de estas y otras señales qué quiere el pequeño y cuán urgente­
mente lo necesita; ella acude a tiempo en su ayuda y el niño
recibe satisfacción. Pero el bebé, en este período, no dirige sus
señales a nadie en particular; no mira a la madre, no expresa
placer alguno por el hecho de haber recibido lo que deseaba,
sino que, simplemente, se hunde en el sueño. Precisamente en
este estadio permanecieron durante muchos meses los niños
descritos por Kistiakóvskaia (1970). Quiere decir que la
necesidad con respecto a los adultos lleva sólo a la aparición
en el bebé de una actividad que señaliza a los circundantes
sobre su estado, como resultado de lo cual recibe de ellos lo
necesario para la vida. Pero en este período los niños no se
dirigen al adulto. No hay comunicación. ¿Qué hace falta para
que surja la actividad comunicativa?
La segunda condición, decisiva por el papel que juega,
para la formación de la comunicación con los adultos es la
conducta del interlocutor de más edad. Desde el comienzo
mismo el adulto se dirige al bebé como a una verdadera persona,
aunque sea aún pequeña: habla con él, lo acaricia e incansable­
mente busca cualquier signo por el que se pueda deducir que
el pequeño lo ha comprendido. Cualquier mueca que parezca
una sonrisa (dichas muecas existen desde el primer día de
vida: véase Gesel, llg, 1949), cualquier detención de la mira­
da errante y no focalizada provoca de inmediato una reac­
ción extasiada por parte de la madre; ella ve lo que aún no
existe y así modela, realmente, una nueva conducta en el
niño. Comienza a comunicarse con el bebé cuando éste aún
no es capaz de realizar una actividad comunicativa y, precisa­
mente gracias a esto, él va tomando parte en dicha actividad.

281
No se trata que el niño descubra de quién depende y que
establezca con esta persona relaciones ventajosas para sí.
Lo importante'es que el adulto, siendo imprescindible para el
niño (por eso se distingue en el campo atencional del bebé
como objeto especial), lo introduce paulatinamente en una
esfera de nuevas interrelaciones donde se convierte en sujeto,
contactando con el cual el niño experimenta una alegría
especial. Observamos en niños de dos, tres y cuatro meses qué
profundo arrobamiento les provoca la «conversación» cariñosa
de una persona ajena (que nunca los ha alimentado ni los
cambió de ropa) y que, inclinándose sobre la cuna, les sonríe
y los acaricia tiernamente. Durante siete largos minuitos (lo que
duró el encuentro) el bebé no quitó los resplandecientes ojos
del rostro del adulto, emitió distintos sonidos inarticulados,
movió las piernitas y no se cansó de manifestar contento
(Lísina, 1974v b).
Si la necesidad del niño con respecto al adulto constituye
la condición indispensable para la aparición de la comunicación
en los niños, la iniciativa anticipadora del adulto, que se dirige
al bebé como si fuera un sujeto y que modela activamente
la nueva conducta infantil, constituye la condición decisiva
en este proceso y en conjunto ambas son suficientes para que
aparezca la actividad comunicativa. En consecuencia, es el
adulto quien atrae al niño a la comunicación y luego, en el
proceso de esta misma actividad, en los pequeños se genera
paulatinamente la nueva necesidad de comunicación, diferente
de todas las que existían en el bebé desde los primeros contactos
con los circundantes.
Lógicamente, no afirmamos que durante el proceso de
formación de la comunicación sólo el adulto es activo, que el
niño recepciona pasiva e incondicionalmente las acciones a él
dirigidas y que construye su actividad en plena correspondencia
con estas últimas. Las posibilidades potenciales del pequeño
tienen importancia decisiva; ellas determinan qué y cómo
aceptará el material ofrecido por el adulto. En las últimas
décadas se estableció que el bebé e, incluso, el recién nacido
posee reservas para percibir diferentes estímulos y para
responder a ellos, cuya existencia no hace mucho era completa­
mente desconocida. Surgió entonces la pregunta: ¿para qué las
necesita el niño? Opinamos que estas posibilidades (concentra­
ción, percepción objetai, constancia perceptiva de la forma
y del tamaño, diferenciación de los sonidos según el timbre
y la altura, capacidad para establecer enlaces instrumentales
temporales) se utilizan, ante todo, durante el establecimiento

282
de contactos con las personas circundantes.
Simultáneamente, las posibilidades del niño en cada período
evolutivo tienen límites, y si el adulto no los toma en considera­
ción y se adelanta en exceso, sus acciones no encuentran la
respuesta adecuada. Así, nuestras observaciones mostraron que
los intentos de organizar la comunicación con un bebé de tres
meses sobre la base de acciones puramente verbales del adulto
son infructíferas: el niño «toma» sólo el aspecto expresivo del
lenguaje y contacta con el orador más elocuente como con un
sujeto tartamudo, pero bueno y tierno. A un niño de un año los
largos monólogos lo exasperaron, de la misma manera, apro­
ximadamente, como el que le acariciaran la cabeza; en esta edad
la comunicación con las personas circundantes se construye
sobre la base de la actividad objetai conjunta y el excesivo
adelantamiento con respecto al nivel alcanzado por los niños
resultó tan ineficaz para su desarrollo como el retraso con
respecto a aquél.
¿Cómo comprender el mecanismo de acciones anticipatorias
del adulto que se apoyan en las posibilidades potenciales del
niño y que lo hacen avanzar efectivamente?
Por lo visto, en este proceso tiene importancia el papel
reforzador de las acciones del adulto que observa la conducta
de respuesta del niño. El adulto acompaña los movimientos
«que tienen perspectiva», aparecidos espontáneamente en el
bebé, con caricias, frases, meceduras y otros estímulos que
provocan la concentración del niño y también satisfacen sus
necesidades orgánicas (de calor, defensa, de impresiones).
Gracias a esto dichos movimientos se refuerzan y luego de un
corto tiempo los niños comienzan a realizarlos según el meca­
nismo llamado de «movimiento voluntario», lo que también se
acompaña de las acciones reforzadoras del adulto. Muchos
autores consideran que los movimientos expresivos pueden ser
asimilados por los niños sobre la base de la imitación primitiva.
Es dable suponer que durante el proceso de formación de la
comunicación el niño asimila primero las operaciones o los
medios comunicativos, luego éstos se llenan de contenido
interno y sobre su base se genera la acción, el verdadero acto
comunicativo. Unicamente después, paulatinamente, el funcio­
namiento de las acciones lleva a la estructuración de la acti­
vidad en su plano externo y en su aspecto de necesidades y
motivacional interno.

283
 EL D E SA R R O L L O DE LA COMUNICACION
EN LA P R I M E R A IN F A N C IA
Y EN LA E D AD P R E E S C O L A R

El segundo grupo de hechos, obtenidos en las investigacio­

nes experimentales, se refiere al desarrollo de la actividad
comunicativa aproximadamente desde los dos meses de vida.
Se aclaró que el desarrollo de la comunicación se perfecciona
en el proceso en el que se sustituyen varias formas peculiares
de actividad comunicativa. Cada forma representa una estruc­
tura integral caracterizada por un peculiar contenido de la
necesidad de comunicación, por su motivo rector y por los
medios principales con que se realiza. Coincide con un período
más o menos exactamente determinado de la infancia preescolar
y en cada etapa mantiene relaciones estrechas y complejas
con otros tipós de actividad infantil.
Hemos identificado en total cuatro formas, en esencia
niveles o estadios, de comunicación. Para elegir el nombre de
cada forma se tomaron en cuenta dos particularidades funda­
mentales: la relación con la situación dada y el motivo domi­
nante de la comunicación. El carácter situacional habla de la
dependencia de la comunicación con respecto a la interacción
aquí y ahora entre el niño y el adulto. Las dos formas genéticas
tempranas de la comunicación, la primera y la segunda, son
situacionales. Los niños que se encuentran en las correspon­
dientes etapas de desarrollo reflejan sólo aquellas propiedades
(propias y de la otra persona), que se expresan en la acción
cumplida por los participantes de la comunicación aquí y ahora.
Las dos formas genéticas más tardías de comunicación,
la tercera y la cuarta, se caracterizan por ser doblemente no
situacionales. En primer lugar, no es situacional el material
sobre la base del que se anudan los contactos con el adulto:
se trata de propiedades sensorialmente no perceptibles de los
objetos y fenómenos físicos, cualidades morales, intelectuales,
etc. de las personas que no tienen relación directa con la situa­
ción de comunicación. En segundo lugar, son no situacionales
los componentes que entran en la imagen de sí mismo y del
interlocutor, formada en el niño como resultado de la comunica­
ción. Así, pues, el carácter situacional tiene una importancia
muy grande para determinar su nivel de desarrollo. Las formas
situacionales de comunicación son más primitivas y reflejan
las cualidades externas, frecuentemente poco sustanciales,
de las personas circundantes y de sí mismo. Las formas no
situacionales de comunicación se distinguen por un desarrollo

284
superior y aseguran el reflejo de cualidades esenciales y estables
de la personalidad.
El segundo rasgo, que hemos utilizado para elegir la deno­
minación de las formas de comunicación, está ligado con los
motivos rectores característicos para cada una de ellas. Los
motivos personales son rectores en los marcos de la primera
y de la cuarta forma de comunicación; en correspondencia
las denominamos formas situacional-personal y no situacional-
personal. Para ambas es típico el transcurso relativamente
autónomo de los episodios de comunicación; el móvil para
la actividad comunicativa del niño son las propiedades del
adulto como individuo peculiar. Si en la etapa de la comunica­
ción situacional-personal estas propiedades se agotan, para
el pequeño, en la atención y el cariño que le brinda el adulto,
en la etapa de comunicación no situacional-personal ellas se
refieren a las cualidattes morales de la personalidad, las parti­
cularidades de la persona como representante de la sociedad.
Por eso la imagen del adulto en el bebé del primer medio año
de vida es inindividualizada, difusa; se perciben y diferencian
sólo sus acciones aisladas. En el preescolar de mayor edad,
por el contrario, la idea sobre el adulto se distingue por la
riqueza y diversidad de matices, la combinación de conoci­
mientos y valoraciones estables y sus variantes dinámicas.
En los marcos de la segunda forma genética de comunica­
ción los motivos «de trabajo» ocupan la situación rectora y por
ello esta forma de comunicación se denomina situacional-«de
trabajo». En la primera infancia el niño está absorbido por las
manipulaciones con los objetos; lo ocupan por completo las
cualidades sensoriales de éstos y su transformación en el curso
de la traslación, deformación, división en partes, etc. La limita­
ción de las posibilidades del niño durante la acción con los
objetos y su escasa experiencia para utilizarlos de diferente
manera condicionan la necesidad del niño en la ayuda del adulto.
Precisamente por eso las cualidades «de trabajo» del adulto
adquieren a los ojos de los niños, en la primera infancia, una
fuerza estimulante especial, por ellas los niños entran en
comunicación con los adultos.
En el tercer nivel de desarrollo de la actividad comunica­
tiva ocupan la posición rectora los motivos cognoscitivos de
comunicación y la forma correspondiente se denomina no situa-
cional-cognoscitiva. El interés por el mundo físico de las cosas
y fenómenos, que aparece ya en la primera infancia, se pro­
fundiza en los preescolares de más edad y no se limita ahora a
las propiedades sensoriales de los objetos, sino que se extiende

285
también a cualidades más esenciales, no dadas sensorialmente,
de las cosas y a sus interrelaciones. Las manipulaciones con
los objetos ya no pueden satisfacerlo y el niño, con redoblado
interés, compara, confronta, reflexiona. Sin embargo, su
experiencia y sus posibilidades limitadas no le permiten orien­
tarse por sí mismo en los secretos del origen de los objetos,
en las causas y consecuencias de sus interrelaciones. Para
comprender y asimilar todo esto el pequeño necesita un sabio
ayudante: el adulto. De aquí en adelante éste aparece ante el
niño en otro aspecto más: es la «persona que sabe» y por eso
puede convertirse en fuente de una información inalcanzable
para el pequeño, en interlocutor durante la discusión de un
fenómeno complejo y en juez que determina lo correcto de la
solución dada por él niño a una tarea difícil. Precisamente en
el curso de la actividad cognoscitiva se genera en los preesco­
lares el tpóvil de comunicación con los adultos.
Así, pues, hemos dividido cuatro formas genéticas de comu­
nicación con los adultos en los niños durante los primeros siete
años de vida. Son las siguientes:
I) comunicación situacional-personal (bebé);
II) comunicación situacional-«de trabajo» (primera in­
fancia);
III) comunicación no situacional-cognoscitiva (edad prees­
colar temprana y media) y
IV) comunicación no situacional-personal (edad preescolar
media y mayor).
A nuestro juicio esta clasificación, a pesar de todo su
convencionalismo, permite examinar el desarrollo de la comuni­
cación en unidad con el de otros aspectos de la psiquis, como
línea que depende del cambio de otros tipos de actividad y que,
en gran medida, condiciona dichos cambios. Gracias a este
enfoque de la génesis de la comunicación en los marcos de la
concepción propuesta, se puede asegurar el carácter sistêmico
de la investigación, cuyo importante papel señalan, en los
últimos tiempos, diferentes psicólogos (por ejemplo, Ne-
pómniaschaia, 1975). De acuerdo con nuestras observaciones,
cada nueva forma de comunicación se levanta sobre las anterio­
res, las transforma en cierta medida, pero de ninguna manera
las suprime. Cuanto mayor es el niño, con mayor flexibilidad
utiliza todos los medios comunicativos, tanto más ricos y diversi­
ficados son sus contactos con las personas que lo circundan,
más fácilmente cambia la forma de comunicación en corres­
pondencia con las condiciones de la actividad.
Sin entrar en una discusión detallada de las particulari-

286
dades que presentan las formas de comunicación señaladas
desearíamos detenernos brevemente en algunas cuestiones
referidas a cada una de dichas formas de comunicación.

ALGUNAS PARTICULARIDADES
DE LAS FORMAS G ENETICA S DE COMUNICACION

Durante el examen de la forma genética inicial de comuni­

cación lo primero que atrae la atención y, quizá, lo más impor­
tante es la función cumplida por las manifestaciones emocio­
nales del niño.

LA F U N C I O N DE LAS M A N IF E S T A C I O N E S
E M O C IO N A L E S EN LA C O M U N IC A C IO N
SITUACIONAL-PERSONAL

En el bebé la comunicación situacional-personal adquiere,

en su forma desarrollada, la fisonomía de «complejo de anima­
ción», que incluye como componentes la concentración en el
adulto, la sonrisa, las exclamaciones y una excitación motora
general. El complejo descrito aparece como manifestación
externa de placer, de vivencias positivas experimentadas por
el niño (Bozhóvich, 1968). ¿Qué razones hay para adjudicar
a esta reactividad, por lo visto puramente emocional, una
función de actividad social e interpretar el complejo de
animación como una forma de actividad comunicativa del
bebé?
Todos los psicólogos que estudiaron la expresión de las
emociones positivas en los niños llegaron a una conclusión
unánime que H. Wallon expresó admirablemente diciendo:
«La sonrisa es un gesto dirigido a la otra persona» (Wallon,
1956). La investigación ontogenética detallada de las manifesta­
ciones emocionales positivas en los niños testimonia que ellas
se forman durante los primeros meses de vida durante la
comunicación con las personas circundantes y bajo su influen­
cia. Esto se refiere a la sonrisa (Izard, 1971; Spitz, 1946;
Kistiakóvskaia, 1970), la risa (Washburn, 1929), las vocaliza­
ciones expresivas (Brackbill, 1958, Vétrova, 1975), la excita­
ción motora con matiz emocional positivo (Lisina, 1974, a).
Estos hechos permitieron a Elkonin (1960) afirmar que el
complejo de animación cumple la función de comunicación
del bebé con los adultos circundantes. El estudio experimental
detallado de cómo surge y se desarrolla dicho complejo en el
primer medio año de vida nos convenció que testimonia la

287
aparición de la forma más simple de interacción con las
personas circundantes. Los componentes del complejo de
animación sirven de base para que el bebé comience a diferen­
ciar en el medio circundante a la persona adulta (concentra­
ción), realizar la comunicación mímica (sonrisa) y específi­
camente vocal (vocalizaciones prelingüísticas) con el adulto
y atraer activamente al adulto a la comunicación (excitación
motora).
Pero los niños manifiestan alegría no sólo cuando inter­
actúan con los adultos: también les provoca placer un color
brillante y puro, el juguete que se mueve, los sonidos melódicos.
En respuesta a los estímulos enumerados los niños quedan
inmóviles, sonríen, balbucean; cuando manipulan juguetes,
llegan frecuentemente a un estado de intensa excitación motora.
¿Puede considerarse esa conducta una forma de actividad
comunicativa?
La investigación experimental de Mescheriakova (1975),
colaboradora de nuestro laboratorio, estuvo dedicada a buscar
respuesta a este interrogante. Ella comparó minuciosamente
el comportamiento de los niños en dos situaciones diferentes:
en la situación de comunicación con el adulto y en la situación
de juego con juguetes atractivos. Estableció que los bebés,
en los primeros meses de vida, manifestaron de manera pare­
cida su alegría ante las impresiones recibidas. Sin embargo, en
la situación de comunicación, el complejo de animación aparece
antes y es más intenso que durante la manipulación de juguetes;
además, se diferencia por una gran flexibilidad, por su carácter
cambiante, si varían las acciones del adulto. \
Sobre la base de los datos obtenidos, S. Mescheriakova
concluyó que la función social del complejo de animación es
genéticamente inicial y fundamental. Luego esta forma de
comportamiento se convierte en un procedimiento habitual
de expresión, por parte de los niños, de todas las demás vivencias
agradables, incluso fuera de los marcos de la comunicación
con los adultos.
En publicaciones • anteriores nosotros denominamos la
primera forma de comunicación inmediata-emocional; in­
mediata, porque la comunicación aquí no es mediatizada por
ninguna otra actividad común del niño y el adulto; emocional,
porque ella se reduce a la expresión mutua de emociones que
el niño y el adulto se dirigen uno a otro. Posteriormente
rechazamos esta denominación a los fines de una clasificación
más estricta de las cuatro formas de comunicación que nosotros
diferenciamos. Sin embargo, es indudable que, por su esencia.

288
la forma genéticamente más temprana de comunicación con­
siste en el establecimiento de contactos emocionales del niño
con otras personas. Estos vínculos emocionales en los niños
de mayor edad y en los adultos constituyen una parte indis­
pensable de los lazos que unen a los participantes de la acti­
vidad comunicativa. En ellos se manifesta la evaluación más
generalizada de un interlocutor por el otro, la que se expresa
de la manera más eficaz por medios expresivo-mímicos,
característicos de la comunicación situacional-personal
(Mehrabian, 1971).

EL PAPEL DEL IN TERLO CU TO R ADULTO

Y D E L O B J E T O EN LA C O M U N IC A C IO N
SITUACIONAL-«DE TRABAJO»

En cuanto a la segunda forma genética de comunicación,

la situacional-«de trabajo», podemos decir que durante el análi­
sis de la conducta de niños en la primera infancia, para los
que es característica, sorprende el brusco cambio en compara­
ción con lo que se observa en los bebés. El niño de tres meses,
por ejemplo, está completamente absorto por el adulto; éste
constituye el centro de su mundo, la concentración de todos
los intereses. Este hecho se manifiesta con mucha claridad
cuando el adulto muestra al bebé un juguete. Si al comienzo
el niño ve sólo al adulto y luego el experimentador coloca entre
sí y el rostro del bebé un juguete, el pequeño durante varios
segundos no lo ve y continúa mirando con una sonrisa al adulto,
como si fuera a través del objeto. Después descubre de pronto el
juguete pero, con gran frecuencia, incluso luego de este descu­
brimiento no se concentra por completo en el juguete, sino que
alternadamente fija la mirada en el juguete y en el adulto
(Lísina, 1974, c).
Pero pasa medio año y la situación cambia radicalmente.
Ahora el niño está absorto por los objetos. Por ejemplo, él mira
al adulto que le dirige la palabra. El adulto le muestra un objeto
y en el niño inmediatamente se despierta un ávido interés por
el juguete. El objeto es puesto a distancia; el adulto lo nombra
y exige que el niño repita la palabra necesaria. Se requiere
bastante tiempo para que el pequeño, literalmente fascinado
por el juguete, abandone los vanos intentos por llegar hasta él
y se vuelva de nuevo hacia el adulto, atienda a lo que éste
le dice y comprenda, finalmente, qué le piden.
De manera igualmente brusca cambia la actitud de los niños
hacia las caricias del adulto. El bebé se alegraba infinitamente

1 4 -0 9 4 2 289
de ellas, mirando con sinceridad ingenua a los ojos del adulto.
El niño en la primera infancia, en una situación análoga
experimenta turbación, inquietud, mira hacia otro lado y trata
de que la atención del adulto se dirija a alguna otra cosa. Y sólo
el elogio, expresado en la interacción (mediatizada por un
objeto) con el adulto, provoca en los niños una alegría ruidosa,
y abierta. De esta manera, pues, en el curso de algunos meses
se realizan sorprendentes cambios en las relaciones del niño
con las personas circundantes. De la comunicación «pura» que
absorbe completamente al bebé, el niño en la primera infancia
pasa a la colaboración, en la cual los elementos y los episodios
de la comunicación están entrelazados con la interacción
objetai, subordinados a ella y motivados por ella.
Sin embargo, nuestros datos testimonian la sucesión de las
dos primeras formas de comunicación y la dependencia exis­
tente entre Ja comunicación situacional-«de trabajo» y la
comunicación situacional-personal que tanto se diferencia de
aquélla. La primera forma de comunicación es no sólo el tipo
rector de actividad en el primer medio año de vida (Davídov,
1972; Márkova, 1974); ella incluye además otros tipos de acti­
vidad: la cognoscitiva, porque el adulto es el principal objeto
del conocimiento del niño; la práctica, porque el bebé realiza
todas sus vinculaciones con el mundo circundante a través
de los adultos cercanos (Vigotski, 1932). En el proceso de
comunicación situacional-personal se crean las condiciones que
favorecen el dominio de la prensión (Figurín, Denisova, 1949).
Posteriormente, sobre esta base se forma el siguiente tipo
de actividad rectora de los niños: las acciones—manipulacio­
nes objétales.
De esta forma, pues, las acciones objétales surgen en el
contexto de la comunicación de los niños con los adultos. Pero
luego ellas adquieren una relativa independencia con respecto a
la actividad comunicativa y tienen su propia línea de desarrollo,
ligada con la comunicación pero ya no fundida con ella. Entre
la actividad objetai y la comunicativa se establecen relaciones
complejas. En casos favorables la comunicación se convierte
en parte o aspecto de la actividad manipulativa; la colaboración
con el adulto, el ejemplo activo y el apoyo práctico de los
mayores ayudan al niño a dominar los juegos procesuales,
a asimilar los procedimientos socialmente fijados para utilizar
objetos cotidianos simples (vajilla, vestimenta, etc.).
Sin embargo, son factibles casos desfavorables en los que,
a consecuencia de una serie de circunstancias, el niño perma­
nece, en la actividad comunicativa, en el nivel de su forma

290
situacional-personal y la actividad con los objetos transcurre
sin la colaboración de los adultas, a solas consigo mismo. Tales
hechos fueron descritos en nuestro laboratorio. Dos niñas
pasaron, en el primer año de vida, mucho tiempo en un hospital
y no tuvieron experiencia de actividad objetai conjunta con el
adulto. A comienzos del segundo año de vida ellas sabían mani­
pular los objetos pero, ante la aparición del adulto, se esfor­
zaban porque éste las acariciara, pedían que las alzaran en
brazos, se abrazaban a él; dejaban pronto a un lado o perdían
el juguete que se les ofrecía. Sólo en ausencia del adulto se
observó en ellas actividad con juguetes. Estos hechos dicen que
por si misma la actividad objetai no reestructura la comunica­
ción: siendo la base indispensable de la comunicación situa-
cional-«de trabajo» por sí sola es insuficiente. De manera similar
a como lo vimos en la formación de la necesidad primaria
de comunicación, el papel decisivo para transformar la primera
forma de comunicación en la segunda lo juegan los aconteci­
mientos que se despliegan en la esfera de la actividad comunica­
tiva, a saber, la iniciativa anticipadora del adulto, quien
comienza a dar juguetes ai niño mucho antes de que éste
aprenda a tomarlos y le enseña a mantener correctamente
la cuchara y a beber de una taza cuando el pequeño maneja
aún muy poco hábilmente los objetos.
En el proceso de colaboración, organizada por el adulto,
el niño conoce por primera vez la dulzura del elogio merecido
por la habilidad, la destreza y en él se generan nuevos motivos
sociales: los motivos «de trabajo» para comunicarse, mucho más
complejos y productivos que los primitivos motivos personales
del bebé.

SOBRE EL D E S A R R O L L O DE LAS FORM A S

COGNOSCITIVA Y P ER SO N A L
DE COM UNICACION NO SITU A CION A L

En una rápida confrontación de la tercera y la cuarta formas

de comunicación puede surgir la impresión que se diferencian
poco entre sí. Tienen, realmente, mucho en común. Ambas
son típicas del período preescolar y entre ellas no hay límites
de edad estrictos, como entre las dos primeras; se puede
observar con frecuencia la comunicación no situacional cognos­
citiva en los preescolares de mayor edad y la forma personal,
en niños de tres años, aunque simplificada. Ambas se distinguen
por su carácter no situacional y transcurren, fundamental­
mente, en el.plano verbal, en forma de elocuciones, preguntas.

291
conversaciones que se diferencian por su temática: en la
comunicación cognoscitiva se discuten los objetos y fenómenos
del mundo de las cosas; en la comunicación personal, los
fenómenos y proceso del mundo social. Surge la pregunta:
¿es suficiente esta diferencia en el contenido de los temas
discutidos para distinguir dos formas de comunicación?
Cinco años atrás contestamos a esta pregunta negativa­
mente y reunimos las actuales tercera y cuarta formas de
comunicación en una única que denominamos comunicación
verbal a diferencia de la inmediata-emocional (1 forma) y de
la objetal-«de trabajo» (11 forma). Sin embargo, en el curso
de la investigación se acumularon cada vez más datos acerca
de la profunda diferencia de la comunicación no situacional
sobre temas cognoscitivos y personales. Los hechos fundamen­
tales no han sido aún publicados; por eso nos permitimos
detenerlos en ellos un poco más detalladamente.
L.B. Míteva en 1975, E.O. Smirnova en 1974 y 1975 trata­
ron de aclarar si realmente las formas cognoscitiva y personal
de comunicación no situacional aparecen en la ontogénesis
sucesivamente y no de manera simultánea y si la comunicación
cognoscitiva surge antes que la personal. Los experimentos
con niños de 3 a 7 años mostraron que las cosas son realmente
así. En los experimentos se propuso a los pequeños jugar junto
con un adulto, mirar con él un librito y conversar. Se registró
cuál de estas tres situaciones prefirieron; cómo se distribuye
su atención en cada situación entre los componentes objétales
y el adulto y, lo más importante, qué contenido tienen sus
contactos con éste. Como resultado se reveló que en los niños
existen, fundamentalmente, tres formas de comunicación:
situacional-«de trabajo» (II), no situacional-cognoscitiva (III)
y no situacional-personal (IV). En el grupo de menor edad,
en el 78% de los sujetos se registró la segunda forma de
comunicación; en el 16,5%, la tercera y en el 5,5%, la cuarta
forma. En el grupo de mediana edad, la segunda forma de
comunicación se observó en el 40% de los niños; la tercera,
también en el 40% y la cuarta, en el 20%. En el grupo de mayor
edad, la comunicación situacional-«de trabajo» se observó
en forma excepcional (8,4% ), la tercera forma, en el 33,3%
y la cuarta, en el 58,3%. Según los datos de Míteva, la cantidad
de niños en los que se registra la cuarta forma de comunicación
es mucho mayor, en particular en los preescolares de edad
media y mayor (hasta el 82% ), lo que puede explicarse por
las diferencias en la muestra de sujetos, por cuanto E.O. Smir­
nova realizó los experimentos en un jardín de infantes de una

292
zona rural y L.B. Míteva, en Moscú.
Los datos citados testimonian que aunque la cuarta forma
de comunicación se registra en casos aislados ya en pequeños
de tres años, en conjunto es característica para los preescolares
de más edad. A lo largo de la infancia preescolar se puede
observar cómo va desplazando paulatinamente a las otras
formas de comunicación más primitivas, incluida la tercera.
Por lo visto, la comunicación personal no situacional real­
mente constituye una formación genéticamente más tardía que
la comunicación no situacional-cognoscitiva.
A favor de esta conclusión también testimonia el que en
las conversaciones sobre temas personales los niños pusieron
de manifiesto un nivel más alto de elaboración de la informa­
ción que en las conversaciones sobre temas de carácter cog­
noscitivo: con menos frecuencia se limitaron a una simple
constatación de hechos o al señalamiento de la pertenencia
de los objetos («esto es una pelota roja», «yo tengo una igual,
sólo que azul») y con más frecuencia expresaron su actitud
hacia lo discutido, su valoración («Vitia dibuja bien», «Mi
papá es el más fuerte»).
En los experimentos de Smirnova se aclaró una circunstan­
cia extraordinariamente importante: la capacidad del niño para
la comunicación no situacional-personal estaba ligada con el
nivel de su aprendizaje, por lo menos en las situaciones en las
que la fuente de información era el adulto. Se propuso a los
niños dos tareas de recordación y dos de asimilación. Cuando
el éxito en la solución de las tareas se confrontó con la forma
de comunicación, propia del niño dado, se descubrió que los
pequeños con una actividad comunicativa más compleja
muestran resultados más altos.
Los datos obtenidos por E. Smirnova hablan en favor de la
hipótesis, formulada por una serie de autores, de que la situa­
ción social favorece el desarrollo de la actividad cognoscitiva
de los niños. Precisamente en esta situación tiene lugar la supe­
ración del egocentrismo y se realiza la descentración (Próskura,
1975; Karplus, 1964; Smedslund, 1966). El nivel de desarrollo
del plan interno de las acciones (Ponomariov, 1967), uno de
los índices del desarrollo del plano de la conciencia, resulta
más alto en aquellos niños para quienes son especialmente
importantes las relaciones o la comunicación con otras personas
(Nepómniaschaia, 1975, p. 43). El problema de la influencia
de la comunicación en el desarrollo de la actividad cognosci­
tiva es muy complejo y sale notoriamente de los límites del
presente artículo. Sin embargo, es importante señalar que.

293
a juzgar por nuestros datos, la interrelation entre el éxito en
la solución de tareas cognoscitivas y el nivel de la actividad
comunicativa refleja la dependencia del conocimiento con
respecto a la comunicación. La presencia de tal dependencia
es confirmada por los experimentos formativos de Míteva y
Smirnova. Ellas realizaron, con niños que se encontraban en
el nivel de la segunda y tercera formas de comunicación,
ejercitaciones que permitieron lograr, en la mayoría de los
sujetos, avances en el sentido de la cuarta forma de comunica­
ción. Luego se constató que en todos los niños se elevaron
significativamente los indicadores del aprendizaje: fue mayor
el éxito en la solución de tareas de recordación y cambió
sustancialmente la conducta de los niños en la situación de
estudio. Este resultado fue logrado en gran parte gracias a que
durante la comunicación no situacional-personal se formaron
en los pequeños representaciones bastante diferenciadas sobre
lets funciones diversas del adulto; en particular, los niños
aprendieron a relacionarse con el adulto como maestro y,
en correspondencia, tomaron conciencia de sí como alumnos,
lo que determinó su conducta adecuada en clase.
La influencia de la comunicación sobre la actividad cognos­
citiva y otros tipos de actividad requiere un examen especial.
Hemos recogido material fáctico diverso que nos permite reali­
zar tal análisis. En parte ya lo hemos comenzado (véase
Lu comunicación y su influencia sobre el desarrollo de la
psiquis del preescolar (1974)), pero en conjunto este problema
espera aún su solución. 4

CONCLUSION

Volvamos a las tres cuestiones que señalamos en las primeras

páginas:
1) la investigación de la génesis de la comunicación como
vía para comprender los problemas generales de la actividad
comunicativa compleja de los adultos;
2) el desarrollo de la comunicación y
3) la comunicación y el desarrollo.
Según nuestra opinión, el análisis de los hechos que carac­
terizan las formas tempranas de comunicación del niño pequeño
con los adultos circundantes permite introducir ciertas preci­
siones en el concepto de actividad de comunicación, en la idea
sobre la comunicación como una actividad peculiar con todas
las unidades estructurales inherentes a la actividad. En parti­
cular, nosotros tratamos de mostrar que el conocimiento de

294
las manifestaciones genéticamente más tempranas de la acti­
vidad de comunicación posibilita formular y verificar hipótesis
referidas a la naturaleza de la necesidad de comunicación
del hombre con las personas que lo rodean.
Simultáneamente, el estudio de las formas tempranas de
comunicación mostró la especificidad cualitativa, la peculia­
ridad que las diferencia tanto unas de otras como, por lo visto,
de las formas maduras de comunicación, propias de las personas
adultas. Una de las principales conclusiones, que se deducen
de la investigación ontogenética de la comunicación, consiste
precisamente en que el desarrollo de ésta no transcurre por
acumulación de cambios cuantitativos en esta actividad (enri­
quecimiento del repertorio de medios de comunicación, agre­
gado de nuevos motivos, establecimiento de nuevas clases
de acciones comunicativas), sino que se realiza como relevo
de las formas integrales y cualitativamente diferentes de la
actividad comunicativa, las que se caracterizan, ante todo,
por sus necesidades y motivos y sólo luego por la preponderancia
de unas u otras operaciones y acciones de comunicación.
Nuestros trabajos testimonian también que el desarrollo de la
comunicación transcurre en estrecha relación con la trans­
formación de la actividad vital general del niño, con el cambio
de su actividad rectora y del lugar en las interrelaciones con
el medio circundante natural y social. Cabe señalar, además,
que las nuevas formas de comunicación abren posibilidades
favorables para el progreso de las nuevas estructuras psíquicas.
De aquí se deduce la tercera conclusión que se refiere ya
al problema de «la comunicación y el desarrollo». Podemos
afirmar que la comunicación actúa como importante factor
de desarrollo de la psiquis infantil. En las primeras semanas
y los primeros meses de vida el papel de la comunicación en este
proceso puede considerarse decisivo por cuanto, como muestran
las observaciones, el adulto es para el bebé el principal objeto
de la percepción, el organizador de la actividad cognoscitiva,
la fuente de reforzamiento durante la formación de la conducta
sobre la base de las manifestaciones innatas, espontáneas y
caóticas de la actividad inespecífica del niño. Posteriormente, la
comunicación pierde el carácter de factor vital en la vida
psíquica infantil, pero, al mismo tiempo, las acciones de los
adultos ejercen sobre el desarrollo del pequeño una influencia
cada vez más profunda y sustancial mediatizada por la activi­
dad, en permanente aumento, de los niños y por la amplia­
ción de sus posibilidades potenciales en cada siguiente estadio
evolutivo.
295
 En los planes futuros ocupa un importante lugar en nuestro
trabajo la investigación del lenguaje del niño. Lo enfocamos
como medio de comunicación y trataremos de aclarar las
particularidades de la interacción con las personas circundantes,
particularidades que determinan el momento de aparición
del lenguaje, los ritmos de su desarrollo (Rúzskaia, 1974)
y también las peculiaridades de contenido del funcionamiento
del lenguaje en los marcos de diferentes formas de comunica­
ción.
Se planifica la ampliación del estudio experimental de los
productos de la comunicación. Entre ellos consideramos los más
importantes: la imagen de la otra persona, del interlocutor de
la comunicación, y la imagen de sí mismo. En la actualidad ya
hemos obtenido muchos datos que permiten aclarar cómo los
niños, desde las primeras semanas de vida y hasta finalizar
la edad preescolar, se representan al adulto. En cambio la
investigaciói/de cómo se representa el niño a sí mismo, desde
«el comienzo mismo» (desde el momento del nacimiento del
bebé) se encuentra en su etapa inicial.
Nuestro principal objetivo es ampliar la esfera de fenómenos
comunicativos a estudiar e investigar el surgimiento y desarrollo
de la comunicación del niño pequeño con sus coetáneos.
Bosquejamos el estudio de las necesidades y motivos de esta
esfera de la comunicación, suponiendo que ellos se diferencian
significativamente de los fenómenos comunicativos de los niños
con los adultos. La finalidad del ciclo de trabajos proyectado
es poner en claro el papel de los contactos con los coetáneos en
el desarrollo psíquico general en la primera infancia y la edad
preescolar, de la misma manera que estudiamos la influencia
que sobre este proceso ejercen las comunaciones del niño con
los adultos.

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297
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/
 V parte:
LA ACTIVIDAD DE ESTUDIO
EN LA ESCUELA
 P. Galperin, A. Zaporozhets, D. Elkonin
LOS PROBLEMAS DE LA FORMACION
DE CONOCIMIENTOS Y CAPACIDADES
EN LOS ESCOLARES Y LOS NUEVOS METO­
DOS DE ENSEÑANZA EN LA ESCUELA*

Luego de la Gran Revolución Socialista de Octubre se

realizó en la URSS un gran trabajo para reconstruir la
pedagogía sobre las bases del materialismo dialéctico y para
solucionar upa serie de problemas pedagógicos. La pedagogía
soviética hizo un determinado aporte a la construcción del
sistema soviético de enseñanza y educación, contribuyó a
lograr grandes éxitos en la instrucción pública en nuestro país.
Sin embargo, para resolver las nuevas tareas que el Partido
y el Gobierno plantean a la pedagogía, los anteriores logros
de la teoría pedagógica son insuficientes. La dirección racional
del proceso de asimilación de la experiencia social debe
construirse sobre la base de nuevos datos científicos, en parti­
cular, sobre las leyes psicológicas de dicho proceso.
Estas leyes deben tomarse en consideración cuando se
selecciona el-contenido, se organizan los programas y se estruc?
turan los nuevos métodos de enseñanza.
Los métodos actuales de enseñanza escolar no son, como
se ha señalado reiteradamente, suficientemente eficaces, pro­
vocan una gran desigualdad entre los alumnos en cuanto al
éxito en los estudios; simultáneamente, ellos crean tanto para
los mejores como para los peores alumnos un ritmo desfavorable,
coactivo de enseñanza; provocan una gran «producción» peda­
gógica defectuosa (diversos tipos de falta de aprovechamiento
en el estudio e, incluso, expulsión de alumnos de la escuela).
El principal defecto de estos métodos es que, de hecho, reducen
la influencia pedagógica a la descripción verbal y la demostra­
ción de modelos (que requieren resultados y acciones indis­
pensables para lograrlos), al tiempo que el curso mismo de la

* In fo r m e a la re u n ió n p len a ria d e l II C o n g reso de la S o c ie d a d de p si­

có logos d e la U R S S , rea liza d a e l 24 de ju n io de 1963. Se publica según el
artículo aparecido en C u e stio n e s de p sicología, 1963, № 5, p. 61-72.

300
asimilación de estos modelos y de estas acciones permanece
sin especificar.
Con el fin de convertir el proceso no organizado, espon­
táneo de asimilación del material en proceso dirigido y contro­
lado, en los últimos años tanto en el extranjero como entre
nosotros se hacen intentos por «programar» la enseñanza,
utilizando el aparato de las matemáticas, de la lógica matemática
y de la cibernética. Intentos de ese tipo tienen, en general,
una significación positiva.
Sin embargo, se debe tener en cuenta que cualquier sistema
para dirigir el proceso de asimilación se estructura sobre la
base de determinada concepción psicológica sobre la natura­
leza del proceso a dirigir. Antes de encarar la formalización
del proceso de asimilación es indispensable llegar a comprender
cuán adecuado es el modelo propuesto para este fin. En caso
contrario, una formalización de este tipo encierra el peligro
de consolidar posiciones metodológicas falsas y puede llevar
a profundizar las insuficiencias de los viejos métodos de
enseñanza. De tal manera, para resolver algunos problemas
metodológicos y de programas de enseñanza nosotros debemos
examinar la naturaleza psicológica del proceso de asimilación.
* * *

El obstáculo esencial para perfeccionar los programas

y métodos de enseñanza son las concepciones (dominantes
en la pedagogía extranjera y no eliminadas por completo
hasta el presente entre nosotros) sensualistas vulgares y,
simultáneamente, naturalistas que, si no en la teoría ignoran
de hecho en la práctica la diferencia de principio entre el
aprendizaje en los animales y en el hombre.
En realidad, como mostraron las investigaciones de L. V¡-
gotski, A. Leóntiev y otros científicos soviéticos, existe una
diferencia radical entre el aprendizaje del animal y el del
hombre. En el caso del hombre, el aprendizaje no transcurre
por adaptación a las condiciones habidas de existencia, sino a
través de la asimilación de la experiencia social, acumulada por
las generaciones precedentes. También se diferencian radical­
mente los efectos que sobre el desarrollo ejercen estos dos
tipos de aprendizaje; en el primer caso se reducen a la simple
ejercitación de las posibilidades existentes desde el nacimiento
en el animal; en el segundo, adquieren el carácter de formación,
durante la vida, de capacidades totalmente nuevas, producto
de la asimilación, por los niños, de operaciones generalizadas,

301
que les transmiten los adultos. En relación con esto, durante
la estructuración de los programas es indispensable tener en
consideración no sólo la complejización paulatina del material
empírico, sino, en primer lugar, la enseñanza de los proce­
dimientos generalizados de acción con este material, elaborados
por la humanidad.
Sin embargo, de esta manera queda esbozado sólo el conte­
nido que debe ser asimilado; el proceso mismo de asimilación,
por su parte, se subordina a leyes específicas en correspondencia
con las cuales deben estructurarse los métodos de enseñanza.
En este sentido es indispensable criticar las ideas (no eliminadas
aún de la pedagogía) subjetivo-idealistas, ¡ntrospeccionistas
sobre la naturaleza de los procesos psíquicos que aseguran
la asimilación (percepción, comprensión, etc.); según estas
ideas, dichos procesos aparecen como inicialmente internos,
existentes siempre en forma ideal, sin tener, por esencia, nada
en común con la actividad material externa del sujeto. En reali­
dad, las investigaciones soviéticas contemporáneas muestran
que los procesos psíquicos internos representan acciones ideales,
en particular, mentales, formadas como reflejo de las acciones
externas, materiales y que reciben su forma definitiva como
resultado de consecutivas transformaciones y abreviaciones.
La formación por etapas de las acciones, que las lleva a su
conversión de externas, materiales, en internas, ideales, consti­
tuye el contenido fundamental del proceso de asimilación;
la determinada organización de la actividad objetai externa
del alumno, que asegura tal transformación, es el principio
fundamental por el que debe guiarse la dirección racional
del proceso de estudio.
Claro, el mecanismo más general de adquisición de nuevos
conocimientos y capacidades es la formación de enlaces tempo­
rales. Pero para utilizar correctamente este mecanismo en el
aprendizaje humano es indispensable tomar en cuenta la cir­
cunstancia siguiente.
La conexión condicionada se forma si la reacción es refor­
zada. En condiciones naturales la reacción sólo obtiene refor­
zamiento cuando ella cambia la situación inicial y lleva a
obtener el resultado deseado; es decir, si ella, en primer lugar,
es una acción objetai y si, en segundo lugar, es una acción
que responde a la tarea. En consecuencia, la organización
de la acción objetai que responde a las exigencias de la tarea
constituye la condición indispensable para la formación de
conexiones condicionadas, para la adquisición de conocimientos
y habilidades. La teoría de I. Pávlov se diferencia del asocia-

302
cionismo clásico y de sus continuadores norteamericanos con­
temporáneos en que subraya la importancia decisiva del refor­
zamiento de la reacción y, con ello, de las relaciones objétales
de la reacción con respecto al reforzamiento. El mecanicismo
clásico y el contemporáneo consideran que la formación de
asociaciones es la consecuencia de la interacción física de dos
procesos nerviosos que transcurren simultáneamente (reac­
ciones suscitadas por la señal y por el estímulo incondicionado)
independientemente de su significación objetai y de la corres­
pondencia con la tarea.
Naturalmente, la teoría fisiológica de I. Pávlov señala las
relaciones objétales de la reacción y del reforzamiento sólo en
forma general, pero no estudia dichas relaciones. Estas per­
tenecen a procesos del medio externo y para la actividad
nerviosa superior constituyen únicamente sus condiciones
externas. El objeto de la fisiología no son ellas sino los procesos
y leyes de la actividad cerebral. Las acciones del organismo,
como procesos objetivos en el medio, son estudiadas por otras
ciencias. Las estudia la psicologia en la medida en que estas
acciones son reguladas por el reflejo psíquico de las situa­
ciones y de las acciones mismas, por la «imagen subjetiva del
mundo objetivo».
Por cuanto las acciones del niño son reguladas por el reflejo
psíquico de las condiciones objétales en que se realizan esas
acciones y, en el aprendizaje, además, por los modelos de qué
hay que hacer y cómo hacerlo, en estas acciones se distinguen
dos parles principales: de orientación (incluyendo el control)
y de ejecución. Diversas investigaciones realizadas por
A. Zaporozhets y sus colaboradores testimonian el papel
determinante de la parte orientativa en la ejecución y forma­
ción de la acción. Según las investigaciones de P. Galperin,
la base orientadora de la acción, es decir, el conjunto de cir­
cunstancias en el que, de hecho, el niño se orienta durante
la ejecución de la acción, tiene importancia decisiva para
caracterizar su parte orientadora. Existen muchas variantes
de la base orientadora de la acción y todas sus diferencias
tienen una determinada importancia. Pero en la enseñanza
sólo las siguientes particularidades provocan diferencias cardi­
nales: en qué grado es completa y cómo está compuesta
(empíricamente, para algunos conocimientos o por un proce­
dimiento racional-genético aplicable a cualquier tarea del área
estudiada). De ello dependen los principales tipos de orienta­
ción en el objeto y de aprendizaje con sus distintas posibilidades
y resultados.

303
 El conocimiento sobre las cosas se forma como resultado
de las acciones con estas cosas. Las acciones mismas, a medida
que se forman, se convierten en capacidades y, a medida que se
automatizan, en hábitos. He aquí por qué el tipo de organiza­
ción y la formación por etapas de las acciones objétales cons­
tituyen el proceso central de asimilación de nuevos conoci­
mientos, capacidades y hábitos.
* * *

La inconsistencia de las ideas sensualistas vulgares y, al

mismo tiempo, naturalistas sobre el carácter de la enseñanza
y del desarrollo psíquico del niño se pone al descubierto,
además, en el área en que, parecería, el sensualismo debería
ser más fuerte: en el de la educación y el desarrollo sensorial.
Las investigaciones de A. Zaporozhets y sus colaboradores
(L. Vénguer, A. Rúzskaia, Ya. Neveróvich, V. Zinchenko y
otros) testimonian que el desarrollo sensorial del niño no
consiste en la simple «ejercitación de los órganos de los
sentidos», realizada en el proceso de adaptación de los analiza­
dores a las condiciones presentes de la realidad percibida,
sino que tiene lugar por vía de la asimilación de la experiencia
sensorial social, de la cultura sensorial.
Sólo por medio de la familiarización con la cultura sensorial,
creada por la humanidad, y no como resultado de la simple
ejercitación de las funciones analizadoras naturales se forman
en el niño las capacidades sensoriales específicamente humanas
como el oído musical o fonético, la visión humana de las formas
y colores, etc.
La asimilación de la experiencia sensorial no tiene lugar
en forma de percepción pasiva, sino de manera activa, por medio
de acciones perceptivas específicas. El papel de estas acciones
consiste en la exploración y modelación de las propiedades
del objeto percibido, lo que lleva a la obtención de una copia,
a la creación de una imagen de este objeto.
Bajo la dirección de A. Zaporozhets y A. Usova se estudió
la formación de los procesos sensoriales en condiciones de
enseñanza y educación sistemáticas, condiciones que aseguran
la asimilación, por parte de los niños, de los procedimientos
de acción socialmente elaborados, indispensables para resolver
unas u otras tareas perceptivas. En esta organización del
proceso se otorgó importancia decisiva al dominio, por los
niños, de los patrones sensoriales vigentes (de las formas geo­
métricas, de los sonidos musicales, etc.) y a la elaboración

304
de la capacidad para utilizarlos tanto en la investigación del
objeto percibido como en la construcción de su copia, de su
modelo. Al comienzo de la enseñanza se daba al niño una serie
de indicaciones visuales y verbales sobre los índices funda­
mentales y las relaciones principales en las que debía orientarse
para cumplir correctamente la tarea. Así, en los experimentos
de A. Rúzskaia, que enseñó a los niños preescolares la diferen­
ciación de formas rectilíneas cerradas, los sujetos recibieron
indicaciones de orientarse en los ángulos señalándolos y con­
tándolos en el proceso de seguimiento (con la mano o con la
mirada) del contorno de estas figuras. Si tal tipo de indica­
ciones previas resultaba insuficiente, se hacían ejercitaciones
para familiarizar a los niños con un conjunto de patrones
(modelos, formas, colores, etc.), indicándose sus rasgos rela­
tivos. Luego comenzó la etapa de elaboración de las acciones
perceptivas mismas. En la etapa dada, las acciones de explo­
ración del objeto, los patrones empleados y los modelos del
objeto percibido tienen una forma externa, material. Los
patrones que se proponían al niño eran objetos reales (figuras
pequeñas, tiras de papel de color, etc.) que había que comparar
con el original por medio de acciones externas (superposición
directa, etc.). De esta manera, se creó un prototipo externo
de la acción interna, ideal, la que debía formarse como resul­
tado final de la enseñanza sensorial.
En la siguiente etapa los eslabones externos del proceso
(los patrones objétales y los modelos materiales) desaparecen
siendo sustituidos paulatinamente por sus equivalentes inter­
nos: las representaciones mentales de los patrones, los modelos
internos, es decir, por imágenes propiamente perceptivas.
En la etapa dada puede lograrse no sólo la evaluación
puramente visual de las diferentes cualidades de un objeto
complejo, sino también, como mostraron las investigaciones
de L. Vénguer y N. Poddiákov, se realiza la anticipación
sensorial de aquellos cambios que tendrán lugar en caso de
traslación del objeto, acercamiento a otros, superposición
sobre otro, etc. De tal manera también en su forma ideal el
proceso sensorial conserva el carácter de una determinada
acción con los objetos y sólo gracias a esto puede orientar y
regular la actividad práctica del sujeto. El pasaje de las
funciones de exploración y reproducción de las particulari­
dades del objeto percibido, que primeramente se realiza con
la mano, a acciones efectuadas con la mirada tiene una
importancia esencial para alcanzar la tercera etapa en la
formación de los procesos sensoriales. Sólo la especial organi-
-> 0 -0 9 4 2 305
zación de la transferencia de las manipulaciones objétales al
«lenguaje» de las operaciones de la mirada permite efectuar
el pasaje planificado al cumplimiento de las acciones percepti­
vas en el plano ideal, a la exploración puramente visual del
objeto y a la creación del modelo interno, es decir, la imagen
perceptiva.
El esclarecimiento de las leyes del desarrollo sensorial
en la ontogénesis humana permite dirigir y controlar este
proceso en todas sus etapas y, con ello, elevar la enseñanza
y la educación sensoriales en los jardines de infantes al nivel
que requieren las exigencias contemporáneas.
* * *

Las tareas planteadas a la escuela —elevar la instrucción

al nivel cj/entífico-técnico actual, llevar a un nivel significativa­
mente superior la calidad de la asimilación— plantea a la
psicología uno de los problemas más difíciles: dirigir la asimi­
lación de los nuevos conocimientos y habilidades.
En la solución de este problema la tarea primera y más
importante es poner al descubierto ante los alumnos aquellos
aspectos de la realidad que constituyen el contenido de la
ciencia dada y en los que los alumnos deberán orientar sus
acciones durante el estudio. Esta tarea surge porque dichos
aspectos de la realidad, sus propiedades e interrelaciones,
que constituyen el objeto de una ciencia, no están dados en
forma inmediata. Para los científicos especialistas el objeto
de su ciencia está dado, mientras que para quien empieza
a estudiar dicha ciencia ese objeto está únicamente planteado.
En los programas y métodos tradicionales esta cuestión
se resuelve desde una posición sensualista. En primer lugar,
se dan a conocer a los niños los indicios o las propiedades,
que pueden ser percibidos directamente y para identificar los
cuales es suficiente variar las propiedades. Sin embargo,
incluso los métodos tradicionales están obligados a reconocer
que tales propiedades no pueden servir de base firme para
orientarse en los fenómenos estudiados (no hay, por ejemplo,
índices que abarquen todas las formas del sujeto, del predicado,
etc.). Cuando se señalan tales índices para categorías ais­
ladas, el alumno debe abrirse paso por su cuenta a través de
ideas que, desde el comienzo, han sido construidas incorrecta­
mente. Por desgracia, no conocemos un solo programa escolar
en el que esta cuestión se resuelva de manera adecuada y en el
que ante el niño, que se inicia en el estudio de una u otra dis-

306
ciplina escolar, se pongan al descubierto, desde el comienzo,
aquellas propiedades de la realidad que deben ser el objeto y
la base de sus acciones.
En contraposición a los puntos de vista sobre los que se
basan en la actualidad los programas y métodos vigentes,
deben considerarse iniciales o de partida no estos indicios
empíricamente diferenciados, sino las «unidades finales» del
material a estudiar, es decir, las unidades en las que se des­
compone la esfera dada de la realidad en el nivel actual de los
conocimientos científicos sobre ella.
La elección de las unidades y las acciones, con ayuda de
las cuales estas unidades se separarían y pondrían al descu­
bierto en los fenómenos concretos aquellos aspectos que consti­
tuyen la base orientadora de la acción, es una tarea que debe
resolver una investigación especial. En general, se puede decir
que la acción que diferencia estas unidades consiste en que
la propiedad o la relación que debe ser diferenciada se repro­
duce (modela) en una forma nueva, en comparación con la
inicial, pero también material (es indispensable que sea mate­
rial); se crea un modelo, homomorfo en relación con el fenóme­
no fundamental, y en este modelo la propiedad está ya presente
como objeto aislado. Las investigaciones muestran que cuando
la modelación tiene lugar en la forma más convencional, en
particular simbólica, es decir, en una forma que no tiene
significación propia, más fácilmente se separa la propiedad
buscada como fundamento para la orientación.
En las investigaciones de V. Davídov se mostró que la
creación de modelos homomorfos es extraordinariamente pro­
ductiva también para diferenciar las relaciones matemáticas
en problemas, distintos por el contenido, pero que son resueltos
por fórmulas idénticas, expresadas en símbolos. Lo mismo se
comprobó en las investigaciones de L. Aidárova al establecer
la identidad de las estructuras morfológicas de palabras con
diferentes significados materiales y en las investigaciones de
G. Sujóbskaia, A. Tíjonova, A. Márkova sobre la diferencia­
ción de relaciones sintácticas en oraciones con distinto conte­
nido.
La etapa inicial de la asimilación consiste en revelar al
niño las propiedades de la realidad, cuyo estudio constituye el
contenido de cada área concreta del conocimiento, en formar
la base orientadora de las acciones del pequeño en esta área.
De lo correcta y completa que sea la base orientadora de la
acción, que se forma desde el inicio mismo del proceso, depende
en gran medida el éxito de toda la asimilación.

307
 Sin embargo, con ello la asimilación sólo empieza: es nece­
sario, luego, dirigir el proceso de formación por etapas de las
acciones y su perfeccionamiento según los parámetros dados:
la conversión de la forma material-objetal en mental-objetal
y posteriormente su abreviación y automatización. En el curso
de este proceso transcurre la asimilación: la transformación
de la base orientadora de la acción en conocimientos, con­
ceptos, y de la acción misma, en capacidad y hábito.
Nos detendremos solamente en algunas investigaciones, en
las que este proceso ha sido detalladamente seguido.
En una investigación dirigida por D. Elkonin se estudió
la diferenciación de los sonidos aislados en el torrente sonoro
de la palabra durante la enseñanza de la lectoescritura. Se
consideró que la enseñanza de la lectoescritura constituye no
sólo la formación de la capacidad práctica de leer y escribir,
sino también' un curso propedêutico de fonética del idioma
natal. Durante la lectura, el objeto de la acción es la materia
sonora del idioma. Surgió la tarea de encontrar una acción de
tal índole con las palabras, en la que precisamente el aspecto
sonoro del idioma, la estructura sonora de la palabra se con­
vierte en el objeto de la acción del niño y así se constituye
en objeto de estudio. El análisis experimental mostró que
durante la designación de los sonidos con letras, es decir durante
la modelación del lenguaje sonoro por la escritura, el sonido
se convierte en la denominación de la letra y el objeto de las
acciones del niño ya no son los sonidos de la palabra, sino su
designación por las letras. Esto constituye la causa de las
dificultades, llamadas «suplicios de la fusión», que se observan
en la enseñanza de la lectoescritura: las letras no se funden
en un todo. Para eliminar dichas dificultades resultó indis­
pensable y completamente posible introducir una designación
abstracta de los sonidos y se utilizaron para ello signos materiales
idénticos entre sí (fichas). El niño modela la estructura sonora
de la palabra en forma de esquema espacial gráfico, en el que
existen tantos cuadrados como sonidos tiene la palabra. Con
ayuda de este esquema, .él divide la composición sonora de la
palabra, la que ahora sí se convierte en objeto de sus acciones
y de su estudio.
Posteriormente, el niño pasa de los símbolos—fichas a otros
más concretos, empleando diferentes signos para distintas cate­
gorías de sonidos (vocales, consonantes blandas y duras). Sólo
luego de haberse precisado de tal forma, la acción con la estruc­
tura de la palabra fue sometida a su elaboración por etapas.
Al comienzo se eliminaron las señales materiales de los sonidos

308
aislados; éstos recibieron denominaciones, para lo cual se indica­
ba el lugar que ocupan en el esquema gráfico de la palabra y
luego se quitaba también éste. La acción de análisis sonoro se
transformó en mental y así se abrevió y automatizó, apareciendo
al final como si fuera una percepción catégorial directa de todos
los sonidos de la palabra.
Con este procedimiento se desarrolló intensamente en los
niños el oído fonemático, la comprensión de las relaciones entre
los sonidos y sus símbolos escritos, una amplia orientación en la
materia sonora del idioma, lo que constituye una importante
premisa no sólo para la enseñanza de la lectoescritura sino para
el ulterior dominio de la gramática y de la ortografía.
Las investigaciones de P. Galperin y L. Aidárova estuvieron
dedicadas al problema de la asimilación de la gramática. En el
programa actual de idioma ruso para los grados primarios, el
estudio de la gramática tiene un carácter práctico y está subordi­
nado a la ortografía. El estudio de las reglas ortográficas des­
plaza a un segundo plano el estudio específico del idioma. Desde
el punto de vista del programa existente, si se pudiera lograr una
escritura ideal sin necesidad de estudiar especialmente ortogra­
fía, no sería de rigor tampoco estudiar gramática. Tal tesis es
falsa. Durante el estudio del idioma, en primer lugar debe colo­
carse su utilización en calidad de medio de comunicación. El
programa actual desestima esta función del idioma y su estudio a
través de la gramática. La tesis de partida del programa actual­
mente en vigencia es la idea de que los significados y todos sus
matices están dados al niño en forma directa y, en consecuencia,
no deben ser objeto de un estudio especial. Este punto de vista,
en su base sensualista, es falso y lleva a separar artificialmente el
desarrollo del lenguaje del estudio de la gramática. En dichas
condiciones el desarrollo del lenguaje transcurre por vía de la
adoptación a modelos ya listos.
A fin de cuentas, en el idioma nos interesan, precisamente,
los significados y sus matices. Sin embargo, ellos no existen fuera
de determinadas formas materiales del idioma y los matices y
cambios de los significados se encuentran en relación funcional,
en dependencia de los cambios en la forma material de la pala­
bra. Se puede actuar con los significados sólo a través de la for­
ma material de la palabra. Los morfemas son las unidades meno­
res de las formas materiales del idioma que se pueden correla­
cionar con los cambios de las informaciones, contenidas en la
palabra. Justamente, los cambios de los morfemas pueden ser la
base para las acciones con los significados de la palabra. El
análisis de la estructura morfológica de las palabras, en el que la

309
palabra actúa como unidad de las posibles informaciones y de
los morfemas a ellas ligados, debe ser puesto en la base de la
formación de los conocimientos gramaticales. El establecimiento
de la identidad de unos morfemas y de las diferencias de otros
(en caso del menor cambio en la comunicación, cambio que se
da en una misma palabra) constituyó la acción por la cual el
alumno descubría la estructura morfológica de la palabra. Aquí
la modelación de la estructura morfológica de la palabra en un
esquema gráfico fue el procedimiento gracias al que la tnorfoes-
truclura se abstraía del significado material de las palabras.
El niño cambiaba la palabra según el significado: comparaba
las variantes así obtenidas de una misma palabra y de las pala­
bras afines por su composición sonora; identificaba los morfe­
mas, portadores de determinadas informaciones, y definía la
estructura morfológica de las palabras. Durante este proceso an­
te el niño aparecía la diferencia entre el significado material y el
carácter general de las posibles informaciones transmitidas por
cada una de las partes estructurales de la palabra. Se aclaró que
la comunicación, transmitida por la forma estructural dada de la
palabra, es siempre más amplia que su significado material.
La acción de análisis de la estructura morfológica de las
palabras se llevó paulatinamente de la forma materializada des­
plegada a la mental. Simultáneamente, en el curso de este pro­
ceso, se elaboraron los conceptos sobre los morfemas fundamen­
tales, sus funciones y los sistemas de cambios e informaciones a
ellos ligados, posibles para cada categoría de palabras (sustanti­
vos, adjetivos, verbos).
Sobre la base de esta formación de la acción de análisis de las
palabras fue posible para los niños diferenciar los cambios extra­
ordinariamente finos en la forma de las palabras y comprender
los sutiles significados comunicados por medio de estos cambios.
Con ello se demostró la posibilidad de estructurar el curso
sistemático de gramática ya en grados primarios de la escuela.
Aquí los temas de ortografía resultaron incluidos en el análisis
morfológico.
El tercer grupo de investigaciones estuvo dedicado al pro­
blema de la asimilación de las matemáticas en los grados prima­
rios de la escuela.
En el programa de aritmética para los grados primarios,
el sensualismo vulgar y el empirismo tienen su expresión más re­
levante. En el programa y en el método dominan las ideas acerca
del carácter dado y directo de la cantidad como propiedad del
grupo de objetos: la unidad que, en realidad, es la expresión de
relaciones, se identifica con un objeto aislado; el número es com-

310
prendido sólo como denominación para un cierto conjunto de
objetos; de todas las relaciones matemáticas se estudia sólo la
igualdad. Las ideas sobre la cantidad y el número, formadas
sobre esta base, contradicen las representaciones matemáticas
contemporáneas y, una vez formadas, crean obstáculos internos
para dominar las matemáticas en su nivel actual. La orientación
utilitaria del programa vigente de aritmética, que presta especial
atención a la formación de hábitos de cálculo, profundiza el
desarrollo incorrecto de los principales conceptos matemáticos.
El conocimiento cuantitativo de la realidad circundante es
posible sólo sobre la base de diferenciar, en los objetos y fenó­
menos del mundo objetivo, la magnitud como propiedad de to­
dos los parámetros físicos (longitud, paso, volumen, intensidad
de la luz, superficie, etc.).
El problema central, que debe resolverse en la estructura­
ción del programa de matemáticas para los grados primarios de
la escuela, es el problema del descubrimiento, por el niño, de la
magnitud como propiedad de los parámetros físicos de los ob­
jetos materiales y el pasaje a los tipos de relaciones posibles entre
las magnitudes y sus determinaciones cuantitativas, es decir, el
tránsito a las principales relaciones matemáticas.
Nuestro problema central fue encontrar una acción, reali­
zable por el niño con los objetos, en la cual y por medio de la
cual las relaciones entre las magnitudes se pongan al descubier­
to y se conviertan en el objeto de la investigación, y las leyes del
cambio de estas relaciones sean el objeto de la asimilación.
* * *

En las investigaciones experimentales de V. Davídov se

encontró esta acción: está relacionada con la tarea de igualar
los parámetros físicos de las cosas según su magnitud y consiste
en establecer entre las magnitudes dadas las relaciones de igual­
dad y desigualdad. Sin embargo, esta sola acción es insuficiente.
Para revelar las relaciones entre las magnitudes resultó indis­
pensable modelar estas relaciones, es decir expresarlas en otra
forma material, en la que estas relaciones aparecen, por decirlo
así, «puras» y se convierten en la base orientadora de la acción.
Esta modelación, realizada por el niño, de las relaciones entre
las magnitudes (de peso, volumen, superficies, longitudes) ini­
cialmente en forma de relaciones gráficas de segmentos y con
pasaje paulatino a la modelación por medio de símbolos abstrac­
tos del tipo A =B ; A >B; A <B lleva a que estas relaciones se
conviertan en el objeto de las acciones del niño.

311
 La investigación experimentai mostro que tal modelación
de Ias relaciones entre las magnitudes es completamente acce­
sible a los pequeños desde el comienzo mismo del aprendizaje
escolar. Esta introducción del niño en el objeto de las matemá­
ticas posibilita cambiar las estructuras de las relaciones y acla­
rar sus pasajes mutuos (igualdad en desigualdad y a la inversa).
Aquí la suma y la resta actúan sólo como operaciones de cambio
de las estructuras de relaciones.
Del simple hecho que el sistema de números reales posee
todas las propiedades de las magnitudes escalares no se deduce,
de ninguna manera, que el número y la magnitud sean idénticos.
En matemáticas es algo dado que el número sea un caso particu­
lar de la magnitud; para el niño, que recién comienza a estu­
diar matemáticas, esto está planteado y él debe llegar a com­
prender las relaciones exactas regulares entre los números y
magnitud. Precisamente por ello la introducción del número es
uno de los problemas más importantes en el programa de mate­
máticas. En las investigaciones de P. Galperin y L. Geórguiev
el concepto de número se formó como relación algebraica de
una magnitud con respecto a otra elegida como patrón. Si, según
la idea de F. Engels, «todo conocimiento es una medición senso­
rial», también el conocimiento de la magnitud debe ser plantea­
do como su medición.
La introducción del número como procedimiento especial
socialmente elaborado para fijar los resultados de las relacio­
nes cuantitativas entre las magnitudes lleva, como muestra la
investigación, a que en el niño se establezca una orientación co­
rrecta en las relaciones entre la magnitud y el número.
La formación, desde el comienzo mismo de la enseñanza, de
la correcta base orientadora de las acciones del niño en la esfera
de la realidad matemática posibilita estructurar el curso siste­
mático de matemáticas, es decir, del álgebra como ciencia sobre
las estructuras matemáticas fundamentales, sus transformacio­
nes y relaciones funcionales dentro de estas estructuras. Las
operaciones aritméticas con números enteros y quebrados apa­
recen como caso particular y concreto de tales estructuras ma­
temáticas generales.
En las investigaciones de N. Talízina, dedicadas a la forma­
ción de los conceptos geométricos iniciales, se mostró que la
organización de su asimilación, sobre la base de la elaboración
por etapas de la acción con los índices necesarios y suficientes,
lleva no sólo a una importante simplificación y abreviación del
curso de geometría, a su asimilación mucho más consciente y
firme, sino también prepara bien para asimilar nuevas acciones.

312
los procedimientos para demostrar teoremas (por cuanto en la
geometría, la demostración se reduce, en gran medida, a descu­
brir los indicios de las figuras que no están señalados directa­
mente en los datos del problema y a referirlos a conceptos ya
conocidos).
En las investigaciones de Z. Reshétova y sus colaboradores
se mostró que la formación de hábitos productivos (trabajo en
un torno) transcurre (en caso de tener una base orientadora
completa de la acción y haber sido elaborada por etapas) rápi­
da y exitosamente, sin pruebas y errores, sin producción defec­
tuosa ni pérdida de tiempo incluso en aquellos alumnos que, du­
rante el aprendizaje según el método habitual, fueron conside­
rados incapaces y debían ser excluidos de la escuela.
Estas investigaciones mostraron también que si se realiza
esta enseñanza mediante la descomposición previa del contorno
de la pieza en «unidades terminales» y su cálculo minucioso, es
más conveniente, desde un punto de vista psicológico y pedagó­
gico, comenzar el aprendizaje no con tareas simples sino direc­
tamente con tareas bastante complejas (tornear las así llamadas
superficies perfiladas) que permiten realizar dicho análisis como
si fuera simultáneamente en diversos objetos. La realización de
unas cuantas tareas de este tipo lleva a la adquisición de una
capacidad generalizada que permite, posteriormente y en forma
por completo autónoma, resolver un amplio círculo de tareas
de tornería y que se transfiere ampliamente al trabajo en otras
máquinas. Los conocimientos tecnológicos que, en la enseñanza
según el método generalmente aceptado, quedaban sin relación
con el trabajo en la máquina, cuando se utiliza el método que
hemos indicado adquieren una importancia práctica directa, se
convierten en conscientes, mucho más completos y estables.
Como mostraron estas investigaciones experimentales en el
área de la enseñanza del idioma, las matemáticas y el trabajo
en los grados primarios y medios de la escuela, es posible formar
en el niño, y desde el comienzo mismo, una correcta orientación
en las distintas esferas de la realidad, poner al descubierto ante
él el verdadero objeto de sus futuras acciones. Esto crea la posi­
bilidad de formar con más facilidad las acciones y los conceptos
a ellas ligados y amplía extraordinariamente la esfera del cono­
cimiento de la realidad accesible ai niño, los conocimientos sobre
la cual están generalizados en una u otra ciencia.
Con semejante organización de la asimilación las posibili­
dades evolutivas de los niños resultan mucho más amplias que
aquellas con respecto a las cuales se orientan los programas ac­
tuales. Esto crea la posibilidad real: a) de liquidar el ciclo cer-

313
rado de la enseñanza primaria y de construir programas siste­
máticos desde el comienzo mismo de la enseñanza; b) de lograr
una asimilación mucho más temprana, acelerada y, además,
radicalmente mejor del volumen no sólo actual sino mucho
mayor de los conocimientos escolares. No nos detendremos en
el hecho que tal organización de la asimilación permite resolver
muchos otros problemas de la escuela: la creación de grados
homogéneos, la individualización de la enseñanza, la importan­
cia de ésta para el desarrollo, etc. Señalaremos únicamente que
todas estas cuestiones reciben diferente solución según sea el
contenido y los métodos de enseñanza; su absolutización es la
consecuencia de los defectos sustanciales de los programas ac­
tuales y de los métodos de enseñanza a ellos ligados.
En los últimos años, en el laboratorio de psicología del esco­
lar de menor edad del Instituto de Psicología de la Academia
de Ciencias^Pedagógicas de la RSFSR, bajo la dirección de
D. Elkonin y V. Davídov se organizó una investigación experi­
mental en la que se verificaron, precisaron y elaboraron los
principios psicológicos de estructuración de programas y de
los métodos de enseñanza a ellos ligados. Estas investigaciones
nos hicieron avanzar mucho en la comprensión del proceso de
asimilación. Sobre su base se crearon programas experimenta­
les para los cursos sistemáticos de idioma y matemáticas, comen­
zando ya desde los grados primarios de la escuela, programas
que se diferencian significativamente de los actualmente vigen­
tes tanto por la amplitud del material que abarcan como por la
profundidad con que se ponen al descubierto las leyes de las cor­
respondientes áreas de la realidad. Gracias al sistema de orga­
nización de la asimilación, elaborado en el laboratorio, un con­
tenido, mucho más amplio y profundo, resultó al alcance no sólo
de los alumnos de los grados experimentales, sino también de los
alumnos de las escuelas rurales y de ciudad comunes. Sacaremos
una breve conclusión de todo lo expuesto.
* * *

El defecto principal de la enseñanza actual consiste en que

el auténtico contenido del proceso, por medio del que se rea­
liza la adquisición de conocimientos, capacidades y hábitos —el
proceso de asimilación—, permanece desconocido.
El mecanismo más general de la asimilación es la formación
de conexiones condicionadas. Esta formación tiene lugar sólo
en caso de reforzamiento de la reacción, y ésta debe ser tal que
asegure el logro del reforzamiento: debe ser una acción obje-
tal que responde a su tarea. O sea, que la acción objetai que res­
ponde a la tarea y que la resuelve exitosamente conforma la
premisa obligatoria de la asimilación.
La acción objetai del hombre no puede ser exitosa si no es­
tá regulada sobre la base del reflejo correcto de la situación
objetai y de los modelos del producto de la acción y de esta mis­
ma. Por ello, en la acción objetai se diferencian la parte orien­
tadora y la parte ejecutiva. La primera es la rectora, pero sólo
la ejecución de la acción constituye la fuente de los datos y el
criterio de verdad para la parte orientadora.
Por cuanto el conocimiento sobre las cosas se obtiene como
resultado de la acción objetai con estas cosas, las acciones mis­
mas, cuando ellas son adquiridas, se convierten en capacidades
y, a medida que se automatizan, en hábitos: precisamente las
acciones objétales del alumno constituyen el eslabón rector y
decisivo de la asimilación.
La organización de la nueva acción depende de cómo, obje­
tivamente, se estructura su base orientadora: en forma espon­
tánea o consciente, sobre un fundamento empírico o racional.
De la calidad de la base orientadora de la acción depende, en
primer y principal lugar, la calidad de las acciones mismas y,
en consecuencia, la calidad de los conocimientos, capacidades
y hábitos adquiridos.
En segundo lugar, pero también en gran medida, dicha ca­
lidad depende de la elaboración sucesiva de la acción objetai
según sus parámetros fundamentales, es decir, la formación por
etapas de las acciones mismas y, con ellas, de los conceptos.
Estas dos condiciones, o sea la estructuración de la base
orientadora completa de la acción y la observancia del carácter
por etapas de su formación, aseguran la dirección del proceso
de aprendizaje, de asimilación de los conocimientos, capacida­
des y hábitos con las propiedades fijadas de antemano.
Precisamente el tomar en consideración estas dos condicio­
nes fundamentales de la asimilación permite estructurar nuevos
programas y proponer nuevos métodos de enseñanza que res­
ponden a las exigencias actuales de nuestra sociedad tanto por
la calidad y los plazos de aprendizaje como por el objetivo de
desarrollo integral de la personalidad, porque sólo tales mé­
todos de enseñanza son al mismo tiempo capaces de ejercer un
efecto sobre el desarrollo.
 V. Davídov, A. Márkova
LA CONCEPCION DE LA ACTIVIDAD
DE ESTUDIO DE LOS ESCOLARES*

I. A CTU A LID A D PRA CTICA

DE LA IN V ESTIG A CIO N
SO B R E LA A CTIVIDAD DE ESTU D IO
DE LOS ESCOLARES

La psicología pedagógica soviética parte del planteamien­

to y la solución de los problemas teóricos, de las tareas prác­
ticas de la fnstrucción pública, del encargo que formula la so­
ciedad del socialismo desarrollado en las resoluciones de los
documentos partidarios y estatales referidos a la escuela. En
relación con el cumplimiento de tales resoluciones, los pedago­
gos y psicólogos soviéticos realizan una gran labor.
Ante todo, se estudia el carácter de los conocimientos de
los escolares. Como criterio cualitativo de la eficacia del pro­
ceso de estudio en este nivel de análisis puede servir el carác­
ter científico, sistêmico, la generalización y estabilidad de los
conocimientos, etc. Siendo indispensables, no puede ser limitado
a investigaciones de ese tipo el examen de los indicadores
cualitativos de la eficiencia de dicho proceso.
Se ha realizado un gran trabajo, en principio nuevo, de
sistematización de las capacidades y hábitos de estudio que
deben adquirir los alumnos al finalizar el aprendizaje escolar.
El criterio cualitativo para juzgar los resultados del estudio son
la generación de las capacidades, su transferencia a nuevas dis­
ciplinas, el carácter consciente, la plasticidad, la capacidad de
modificación y otras. Valorando altamente este trabajo, seña­
laremos que las capacidades y los hábitos también son sólo uno
de los eslabones de la actividad integral de estudio de los esco­
lares; junto con las capacidades y los hábitos (y los procedimien­
tos, acciones, operaciones de los alumnos con el material didác­
tico, que están detrás de aquéllos) el estudio incluye también
la asunción de la tarea escolar por los alumnos, el cumplimien­
to de diferentes tipos de autocontrol, autoevaluación, etc. Para
valorar cualitativamente la eficacia de la labor de estudio es im-

* C u e stio n e s d e p sicología, 1981, N® 6, p. 13-26.

316
portante enfocarla como actividad integral. Entonces los indi­
cadores de eficiencia no serán sólo las acciones de estudio del
escolar, sino también el planteo, por él mismo, de las tareas y
objetivos de estas acciones; no sólo los procedimientos de tra­
bajo del niño con el material didáctico, sino también los medios
de control y evaluación, de autorregulación del propio compor­
tamiento de estudio, etc.
En una serie de investigaciones se elaboran los índices que
indican el grado de formación de aspectos aislados en la acti­
vidad integral de estudio. Tampoco puede ser reducido a ellos,
por lo visto, el examen de la eficacia cualitativa del trabajo de
escolares y alumnos. Es extraordinariamente importante tener
en cuenta las transformaciones en el desarrollo mental y tam­
bién moral, personal de los escolares. Dicho con otras palabras,
es necesario no sólo evaluar los conocimientos de los alumnos,
las acciones y procedimientos con ayuda de los que se obtienen
estos conocimientos (y, en consecuencia, no sólo las capacidades
y hábitos que se formaron en los escolares); lo más importante
es evaluar los cambios en el escolar como personalidad. En este
nivel, las características cualitativas del proceso de estudio pue­
den descubrirse analizando cuáles son los verdaderos motivos
de la conducta escolar del niño, cuál es el sentido que tiene para
él el estudio, cuál es su posición en el trabajo escolar y en las
interrelaciones con otras personas, que se establecen durante
el mismo, cuáles son los rasgos de la personalidad activa armó­
nicamente desarrollada del joven perteneciente a la sociedad
comunista, que se forman en el proceso de estudio.
La realización exitosa de la instrucción general en nuestro
país requiere de los psicólogos especializados en pedagogía la
elaboración de indicadores integrales de este tipo. En nuestra
concepción de la actividad de estudio intentamos formular uno
de los posibles enfoques de este problema, vitalmente importan­
te para la práctica de la instrucción pública.
Antes de pasar a la exposición fundamental haremos algu­
nas precisiones y reservas. El concepto misino «concepción de
la actividad de estudio» es bastante convencional; con él se de­
signa el enfoque teórico común al conjunto de investigaciones
realizadas durante más de 20 años en un amplio experimento
psicopedagógico de reestructuración de los programas escola­
res.
Como se deduce del título del artículo, el ciclo de investi­
gaciones a que nos referimos trata sobre las particularidades
del estudio en los escolares. Existen bases para suponer que
ciertas tesis generales de esta teoría pueden ser aplicadas en de-

317
terminada medida no sólo a la enseñanza escolar, sino también
a otros eslabones de la instrucción pública (por ejemplo, la en­
señanza en el jardín de infantes, en los centros de estudios me­
dios especializados, en ias escuelas superiores); sin embargo,
los autores no consideran posible expresar juicios más defini­
dos sobre este problema, por cuanto ello exige un análisis espe­
cial y minucioso.

2. FU E N T E S TEO R IC A S Y ETAPA S
DE ELABO RA CIO N DE LA C O N C E PC IO N

La concepción de la actividad de estudio es uno de los en­

foques, existentes en la psicología soviética, del proceso de es­
tudio, enfoque que realiza la tesis marxista sobre la condicio-
nalidad histórico-social del desarrollo psíquico del niño (L. V¡-
gotski). Ejta concepción se formó sobre la base de uno de los
principios dialéctico-materialistas fundamentales de la psico­
logía soviética, el principio de la unidad de la psiquis y de la ac­
tividad (S. Rubinstein, A. Leóntiev), en el contexto de la teo­
ría psicológica de la actividad (A. Leóntiev) y en estrecha vin­
culación con la teoría de la formación por etapas de las accio­
nes mentales y tipos de aprendizaje (P. Galperin, N. Talízina
y otros).
Comentaremos algunas de las tesis señaladas. Al utilizar
el término «actividad», nosotros partimos de que en la psicolo­
gía soviética es empleado en varios sentidos diferentes. En un
sentido amplio se utiliza en relación con el principio de la uni­
dad de la psiquis y la actividad: este principio es la base meto­
dológica general para todos los psicólogos soviéticos, que per­
mitió a la ciencia psicológica soviética superar el fun­
cionalismo, el asociacionismo, el conductismo, etc. En un
sentido también amplio es común para todas las teorías soviéti­
cas sobre el estudio el examen del «eslabón interno» de dicho
proceso no como conjunto de funciones psíquicas aisladas,
sino como actividad del escolar como sujeto, como persona
(esto diferencia sustancialmente la posición de los psicólo­
gos soviéticos de las teorías neoconductistas contemporáneas,
de la psicología cognitiva, etc.). Simultáneamente, sobre la
base del principio metodológico de la unidad de la psiquis y la
actividad, en la psicología soviética se elabora un enfoque
cuya especificidad consiste en que la actividad interna del su­
jeto se considera poseedora de una determinada estructura.
Así, A. Leóntiev diferenció dos series de características estruc­
turales: actividad—acción—operación y motivo—fin—condi-

318
-ción (13). Esto es lo que caracteriza, a nuestro juicio, la com­
prensión del término «actividad» en su sentido más reducido
y específico. Las teorías soviéticas sobre el estudio, elaboradas
dentro de dicho enfoque, orientan a los investigadores a diri­
gir el proceso por medio de la elaboración y perfeccionamien­
to de estos eslabones estructurales y también a investigarlo en
el curso de su formación. La peculiaridad de la concepción del
estudio escolar, como trataremos de mostrar más adelante,
consiste en la aspiración a acercarse al análisis del pasaje de la
actividad a su "producto subjetivo", en el análisis de las
neoformaciones, de los cambios cualitativos en la psiquis del
niño, en su desarrollo mental y moral.
Desarrollándose sobre la base del principio metodológico
general de unidad de la psiquis y la actividad, en los marcos del
enfoque que subraya el carácter de actividad del proceso, la
concepción examinada no se contrapone a otras teorías sovié­
ticas sobre el estudio, sino que evoluciona en un proceso de en­
riquecimiento mutuo con ellas. El desarrollo de la psicología
pedagógica soviética exige tanto el esclarecimiento de la diver­
sidad teórica de cada una de dichas teorías como un trabajo in­
tenso de síntesis de todos los logros de la ciencia psicológica so­
viética para su utilización acelerada en la práctica de la instruc­
ción pública.
Expondremos la secuencia de las principales etapas, hipó­
tesis y hechos que determinaron el enfoque sobre la actividad
de estudio en la concepción que sostenemos.
1. El análisis de los defectos del sistema de enseñanza prima-
pia nos llevó a formular la hipótesis sobre la presencia de gran­
des reservas en las posibilidades cognoscitivas de los alumnos
de menor edad (fines de los años 50). La verificación de esta
hipótesis requirió una experiencia que no existía antes en la
psicología pedagógica y evolutiva: estructurar un ciclo de pro­
gramas experimentales para la escuela primaria según nuevos
principios psicológicos. La estructuración de estos programas
para una serie de disciplinas (matemáticas, idioma, trabajo)
y su verificación experimental permitieron obtener testimonios
en principio nuevos no sólo sobre las grandes posibilidades cog­
noscitivas de los alumnos de la escuela primaria, sino también
sobre las particularidades de formación del pensamiento teó­
rico en los escolares de menor edad. Un importante resultado
de este trabajo fue también la formulación de los principios de
organización de las escuelas experimentales (años 60).
2. Los datos experimentales obtenidos llevaron a una nue­
va hipótesis sobre la necesidad de organizar un tipo especial

319
de actividad de los alumnos, en la que el papel principal lo jue­
gan no sólo las acciones con el material didáctico, sino también
la asunción y el planteo autónomo por parte de los alumnos de
las tareas de estudio; en relación con esto, los cambios internos
que ocurren en el niño en el curso de la actividad de estudio
pasaron a primer plano. Así surgió la hipótesis sobre la activi­
dad de estudio y su estructura (D. Elkonin, 1961). La elabo­
ración de las ideas teóricas sobre dicha actividad y su verifica­
ción experimental dieron la posibilidad de obtener una serie
de nuevos datos sobre la influencia que ejerce la formación de
algunos aspectos de la actividad de estudio en el desarrollo psí­
quico de los escolares.
3. Estos datos permitieron formular nuevas hipótesis sobre
la influencia de la elaboración y el perfeccionamiento orienta­
dos de la actividad de estudio no sólo sobre el desarrollo men­
tal sino también moral (carácter voluntario de las acciones,
motivación,'etc.). Si en la serie de trabajos anteriores el análisis
se concentró en las acciones de estudio, es decir, en el pasaje
que A. Leóntiev denominó «objeto—proceso de la actividad»,
en esta etapa surgió la posibilidad de investigar en especial el
pasaje «actividad —su producto subjetivo», comenzar el estudio
experimental de «la conversión de la actividad en una forma
de lo subjetivo» (13). Durante la verificación de estas hipóte­
sis se obtuvieron nuevos datos sobre las particularidades del
pensamiento teórico ( y ja reflexión, el carácter voluntario y
el plano interno de las acciones que lo caracterizan), sobre los
cambios en el carácter de las diferencias individuales de los
alumnos y sobre la complejización cualitativa de la esfera mo-
tivacional del estudio a medida que se perfecciona y forma la
actividad de estudio (años 70).
4. Estos datos determinan el surgimiento de nuevas hipó­
tesis sobre la falta de una relación directa entre la experiencia
personal en la actividad objetai y el desarrollo psíquico del ni­
ño. Nosotros sostenemos que el concepto de actividad no ase­
gura al psicólogo contra el reduccionismo (22). Es indispen­
sable tomar en consideración que la persona no debe «disol­
verse» en la actividad. En relación con el estudio, esto signifi­
ca que el desarrollo psíquico no debe deducirse directamente
de la lógica de la actividad de estudio. Durante su formación
hay que revelar y crear las condiciones para que la actividad
adquiera un sentido personal, se convierta en la fuente del au-
todesarrollo del individuo, del desarrollo multilateral de su per­
sonalidad, en la condición de su inclusión en la práctica social.
Junto con ello, las investigaciones muestran que fuera de

320
la actividad es difícil evaluar y, más aún, transformar el carác­
ter del desarrollo psíquico del niño: en el proceso de la activi­
dad objetai el niño se convierte en el sujeto de su comporta­
miento, es aquí donde él va siendo capaz de asumir una actitud
activa hacia la realidad circundante, hacia si mismo, hacia la
otra persona. Por medio de la actividad es posible pasar a di­
rigir el proceso de desarrollo psíquico del niño y esto, por esen­
cia, constituye hoy la principal tarea de la psicología evoluti­
va y pedagógica. Por eso, «agotar» y, en el plano investigativo,
«probar» todas las vías de influencia sobre el proceso de esta­
blecimiento de la personalidad a través de la actividad, obtener
nuevos datos experimentales en esta dirección es la tarea ac­
tual en el enfoque dado. También es indispensable fundamen­
tar experimentalmente la tesis de que no la actividad «deteni­
da», «terminada», sino sólo la que se desarrolla y «renueva»
permanentemente es la fuente del desarrollo psíquico interno
del niño.

3. A P A R A T O C O N C E P T U A L .
LA U N ID A D DE ANALISIS
La idea de la actividad de estudio utiliza una serie de con­
ceptos, comunes a toda la psicología evolutiva y pedagógica so­
viética. Pero el contenido de algunos ha sido precisado y, en
parte, cambiado a la luz de las nuevas investigaciones experi­
mentales y teóricas, relacionadas con la formación de esta con­
cepción.
Examinemos la correlación entre los conceptos «asimila­
ción», «desarrollo», «enseñanza» y otros.
Asimilación es el proceso de reproducción, por el individuo,
de los procedimientos históricamente formados de transforma­
ción de los objetos de la realidad circundante, de los tipos de
relación hacia ellos y el proceso de conversión de estos patro­
nes, socialmente elaborados, en formas de la «subjetividad» in­
dividual. El desarrollo se realiza a través de la asimilación
(apropiación) por el individuo de la experiencia histórico-
social. No se puede estar de acuerdo con la contraposición
entre asimilación y desarrollo, o sea cuando el desarrollo es
comprendido como un proceso inmanente e independiente de
la asimilación o cuando ésta se interpreta como un proceso
autónomo que ocurre «junto» con el desarrollo o, incluso, «en
lugar» de él. Simultáneamente, la asimilación no siempre con­
duce al desarrollo. En algunos casos la asimilación puede llevar
a que el niño domine conocimientos, habilidades y hábitos: en

2 1 -0 9 4 2 321
otros casos, al dominio de las capacidades, de las formas genera­
les de actividad psíquica. En este último caso se puede hablar
de avances esenciales en el desarrollo psíquico. Por eso los
psicólogos, con toda justicia, diferencian el efecto de la asimila­
ción de algunos conceptos y habilidades y el efecto del desarro­
llo; los avances en el desarrollo psíquico, a su vez, sirven de
premisa para la asimilación de nuevos conocimientos y habilida­
des de contenido más complejo.
Al afirmar la influencia de la asimilación sobre el desarro­
llo se debe tomar en cuenta también la lógica del propio desa­
rrollo, ligada, por ejemplo, a las particularidades psicofisio-
lógicas del niño; sin embargo, estas particularidades, según
nuestro punto de vista, desde el primer día de vida del niño son
mediatizadas por el medio social y ya en esta forma mediatiza­
da ejercen una u otra influencia en el desarrollo psíquico. Por
eso el verdadero papel de las particularidades psicofisiológicas
en el desatrollo psíquico del niño puede ser aclarado, según
nuestra opinión, sólo en el curso de la enseñanza, que «inten­
sifica» las propiedades psicofisiológicas (plasticidad, dinamis­
mo) favorables al desarrollo y «suaviza» las propiedades que
obstaculizan el desarrollo multilateral del niño. Tal enfoque
responde a los principios humanitarios de la ciencia pedagógica
soviética, que fundamenta la posibilidad de que todos los jóve­
nes ciudadanos de nuestro país reciban educación media gene­
ral.
La enseñanza es el sistema de organización y los medios por
los que se transmite al individuo la experiencia socialmente ela­
borada (en la escuela se diferencia habitualmente la enseñan­
za, o sea lo que hace el maestro, y el aprendizaje, es decir, lo
que hace el alumno). Es eficiente aquella enseñanza que se
adelanta, se orienta hacia el mañana del desarrollo (L. Vigot-
ski). L. Vigotski propuso llamar nuevas estructuras (o neofor-
inaciones) evolutivas a los avances cualitativos en el desarro­
llo del niño, que se forman en el curso de la enseñanza en dis­
tintas etapas evolutivas.
Si la asimilación es la reproducción por el niño de la expe­
riencia socialmente elaborada y la enseñanza es la forma de
organización de esta asimilación, aceptada en las condiciones
históricas concretas, en la sociedad dada, el desarrollo se carac­
teriza, ante todo, por los avances cualitativos en el nivel y la for­
ma de las capacidades, los tipos de actividad, etc. de los que se
apropia el individuo.
Es indispensable también explicitar la comprensión de los
conceptos asimilación y actividad. La asimilación (apropiación)

322
no es la adaptación pasiva del individuo a las condiciones exis­
tentes de la vida social, no es el simple calco de la experiencia
social, sino que representa el resultado de la actividad del indi­
viduo destinada a dominar los procedimientos, socialmente ela­
borados, de orientación en el mundo objetai y sus transforma­
ciones, procedimientos que paulatinamente se convierten en
medios de la propia actividad del individuo. En la experiencia
histórico-social (en los objetos de la cultura humana, en las di­
versas esferas del conocimiento, en las ciencias) está fijada la
actividad genérica humana. Para asimilarla es necesaria una
actividad especial del escolar, adecuada pero no idéntica a esta
actividad genérica; la no coincidencia entre la experiencia so­
cialmente elaborada de la actividad genérica y la actividad del
alumno se refleja, por ejemplo, en las diferencias entre la cien­
cia y la disciplina escolar. En la enseñanza escolar la actividad
del niño para asimilar la experiencia socialmente elaborada se
realiza en la actividad de estudio. Aunque existe una relación
entre la asimilación y la actividad de estudio, sus contenidos
no coinciden. La asimilación de la experiencia socialmente ela­
borada (conocimientos, capacidades) puede tener lugar no sólo
en el estudio, sino también en otros tipos de actividad (en el jue­
go, el trabajo, la comunicación, etc.); pero, por lo visto, sólo en
el estudio aparece el objetivo específico de asimilar, mientras que
en los otros tipos de actividad la asimilación es un producto
derivado.
Con relación a la enseñanza pueden ser correlacionadas
también la asimilación y la comunicación. Por cuanto la asi­
milación es el dominio, por el niño, de la experiencia socialmen­
te elaborada, siempre transcurre, al comienzo, en el curso de la
colaboración con otra persona, en la actividad conjunta y la co­
municación con esa persona. En ellas se realiza la transmisión
al niño de uno u otro procedimiento de asimilación de la rea­
lidad o del tipo de relación hacia la realidad. En este sentido se
puede decir que la asimilación siempre pasa en su génesis por
la etapa de la actividad conjunta con otra persona. La activi­
dad conjunta y la comunicación pueden tener, durante el estu­
dio, diferente carácter: desde los contactos con una persona
concreta hasta la «comunicación con la humanidad» a través
de la experiencia que ésta ha fijado en los instrumentos de tra­
bajo, en las obras científicas y artísticas, en las disciplinas esco­
lares, etc.
Expondremos brevemente el contenido y la estructura de la
actividad de estudio en el enfoque teórico examinado. A co­
mienzos de los años 60, D. Elkonin formuló el siguiente enfo-

323
que sobre ella. «La unidad fundamental (célula) de la activi­
dad de estudio es la tarea de estudio... La principal diferencia
entre ésta y otras tareas consiste en que su finalidad y resultado
es la transformación del propio sujeto actuante y no la transfor­
mación de las cosas con las que actúa el sujeto.» Al mismo
tiempo él subrayó que «no es posible ninguna transformación
en el sujeto fuera de las acciones objétales que él realiza» (10;
12-13). «El resultado de la actividad de estudio, en el curso
de la cual tiene lugar la asimilación de conceptos científicos,
es, ante todo, la transformación del alumno mismo, su desa­
rrollo. En general, se puede decir que esta transformación es
la adquisición por el niño de nuevas capacidades, es decir, de
nuevos procedimientos de acción con los conceptos científicos.
Así, la actividad de estudio es, ante todo, aquella actividad,
cuyo producto son las transformaciones en el alumno. Se trata
de una actividad de autotransfonnación; en esto consiste su
principal particularidad.» (9; 45.)
Así, pues, el contenido principal de la actividad de estudio
es la asimilación de los procedimientos generalizados de acción
en la esfera de los conceptos científicos y los cambios cualitati­
vos en el desarrollo psíquico del niño, que ocurren sobre esta
base.
La introducción de una nueva unidad de análisis («la tarea
de estudio») contribuyó a precisar la especificidad del enfoque
que examinamos: el estudio no es sólo el dominio de los conoci­
mientos ni tampoco aquellas acciones o transformaciones que
realiza el alumno en el curso de la adquisición de conocimien­
tos, sino, ante todo, los cambios, las reestructuraciones, el
enriquecimiento del niño mismo. Tal modelo abre el camino
para analizar la actividad del sujeto en el proceso de estudio
y permite, en cierta medida, superar el intelectualisino en la
compresión de dicho proceso.
La estructura de la actividad de estudio fue sometida a
una investigación detallada que se prolongó varios años; se
estableció que dicha actividad incluye los siguientes compo­
nentes.
1. La comprensión por el escolar de las tareas de estudio;
éstas se encuentran estrechamente ligadas con la generalización
sustancial (teórica), llevan al escolar a dominar las relaciones
generalizadas en el área de conocimientos estudiada, a dominar
nuevos procedimientos de acción. La asunción de la tarea de es­
tudio por el escolar, su planteo autónomo están estrechamente
relacionados con la motivación de estudio, con la transforma­
ción del niño en sujeto de la actividad.
324
 2. La realización, por el escolar, de las acciones de estudio;
con una organización correcta del proceso las acciones del alum­
no se orientan a individualizar las relaciones generales, los prin­
cipios rectores, las ideas clave del área dada de conocimientos,
a modelar estas relaciones, a dominar los procedimientos de pa­
saje de las relaciones generales a su concretización y a la inver­
sa, los procedimientos de pasaje del modelo al objeto y a la in­
versa, etc.
3. La realización, por el alumno mismo, de las acciones de
control y evaluación.
Todos estos aspectos del estudio se forman, al comienzo, en
la actividad conjunta con el maestro, con el compañero de la
misma edad.
En la literatura científica se señaló con justicia que aunque
cada uno de estos componentes de la actividad de estudio fue
examinado antes, de una u otra manera, por los psicólogos, de
todas formas la cuestión sobre la estructura de dicha actividad,
las interacciones de sus aspectos no se estudiaron especialmen­
te y su planteo es muy importante.
En nuestro enfoque el estudio se considera siempre en la
unidad de estos componentes, como actividad de estudio inte­
gral. Es conveniente diferenciar esta comprensión del empleo
difundido del mismo término, cuando con él se designa cualquier
labor escolar del alumno, cualquier proceso de adquisición de
conocimientos, etc. La actividad de estudio de los escolares en
la unidad e interrelación de todos sus componentes debe estar
presente en el proceso de estudio. Si de éste se excluyen, por
ejemplo, las tareas y las acciones de estudio, en los escolares
puede deformarse la actividad de estudio, se embota el interés
hacia ella y la asimilación de conocimientos se convierte en el
manejo de ideas cotidianas durante el cumplimiento de hábitos
utilitarios.
La formación de la actividad de estudio es la dirección, por
el adulto (el maestro, el psicólogo experimentador, los padres)
del proceso de formación de la actividad de estudio del escolar;
la dirección plena del proceso de estudio siempre presupone:
la elaboración y el perfeccionamiento en el escolar de cada com­
ponente de la actividad de estudio, de su interacción, la trans­
misión paulatina de componentes aislados de esta actividad al
niño para que los realice autónomamente sin ayuda del maes­
tro, etc.
La formación de la actividad de estudio es el perfecciona­
miento de cada uno de sus componentes, de su interrelación y de
sus pasajes mutuos; el perfeccionamiento de los aspectos moti-

325
vacional y operacional del estudio; la transformación del alum­
no en sujeto de la actividad de estudio por él realizada; el domi­
nio, por parte del alumno, de las formas de la actividad de estu­
dio conjunta; esta formación también está ligada con la presen­
cia del efecto sobre el desarrollo y educador de la actividad de
estudio. Por eso los niveles de madurez de esta actividad en
conjunto y de sus componentes constituyen importantes caracte­
rísticas cualitativas de la eficacia del trabajo del maestro y del
escolar.

4. E L M E T O D O D E L A I N V E S T I G A C I O N

La concepción de la actividad de estudio utiliza en calidad

de método fundamental el experimento formativo (una varian­
te del experimento natural), el más adecuado al objeto de estu­
dio en la psicología evolutiva y pedagógica, o sea, la psiquis en
desarrollo del niño.
Este método es una de las realizaciones particulares del mé­
todo general genético-causal (o genético-modelador) de estu­
dio del desarrollo de la psiquis del niño, cuyas bases se encuen­
tran en los trabajos de L. Vigotski y que luego fueron multi­
lateralmente ampliadas en los trabajos de A. Leóntiev, A. Luria,
P. Galperin, A. Zaporozhets, D. Elkonin y sus colaboradores.
La esencia de este método se expresa en el estudio de los pro­
cesos de tránsito a nuevas formas de la psiquis, en el estudio
de las condiciones de surgimiento de uno u otro fenómeno
psíquico y en la creación experimental de las condiciones
necesarias para que surjan. Tal investigación trascurre como
proyección y modelación del proceso de desarrollo.
En las investigaciones que se basan en la concepción de la
actividad de estudio este método se emplea en forma de estruc­
turación y reestructuración de los programas escolares experi­
mentales y de enseñanza prolongada de cursos completos de
alumnos según estos programas. Además, la enseñanza experi­
mental se organiza no como adaptación al nivel ya existente en
los niños, sino como utilización de aquellos medios que forman
activamente en ellos un nuevo nivel de capacidades, indispen­
sable para la asimilación integral del material introducido. De
esta forma, pues, el método genético-modelador de investiga­
ción actúa simultáneamente como método de enseñanza expe­
rimental que ejerce influencia sobre el desarrollo.
Esta variedad del experimento formativo tiene una serie de
ventajas sobre sus otros tipos.
En primer lugar, la experimentación no con temas aislados

326
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sino con disciplinas escolares permite definir mejor el papel de

los diferentes factores de la enseñanza con efecto sobre el desa­
rrollo (de los distintos conceptos y su secuencia en el sistema
del curso, de aspectos aislados de la actividad de estudio, inclui­
dos en el programa de estudios, etc.). Aquí se examinan con más
detalle las condiciones en las que se generan las neoformacio-
nes psicológicas investigadas.
En segundo lugar, la enseñanza durante una serie de años
de los mismos contingentes de niños permite superar el estudio
de particularidades psicológicas aisladas del escolar y pasar al
examen de las características integrales de su desarrollo psíqui­
co, de las tendencias de su desarrollo, de los tránsitos de una neo-
formación a otra y también seguir la dinámica de las relaciones
del escolar con las personas circundantes. Esto enriquece el ex­
perimento formativo prolongado con las cualidades de la inves­
tigación longitudinal, permite observar en detalle aspectos y eta­
pas aisladas de la génesis de los fenómenos psicológicos estudia­
dos.
Las vías y los medios de organización del experimento for­
mativo prolongado se encuentran permanentemente en el centro
de la atención de los partidarios del método genético-modelador
(2), (12), (8). Se debe señalar que durante la elaboración de
la concepción de la actividad de estudio se creó una red de
instituciones experimentales especiales; su construcción es un
asunto científico-práctico de gran envergadura. Durante su
realización se va precisando el estatus de psicólogo experimen­
tador en la escuela y del maestro del grado experimental, se
formulan los nuevos requerimientos psicológicos con respecto a
los medios para efectuar el trabajo experimental que, por esen­
cia, constituye una investigación en complejo, que reúne a re­
presentantes de muchas ciencias (psicólogos, lógicos, pedago­
gos, fisiólogos, etc.).

5. P R I N C I P A L E S R E S U L T A D O S
DE LA IN V E S TIG A C IO N

Uno de los resultados teóricos es la definición del obje­

to de la investigación en el enfoque examinado, la precisión
de la especificidad de la concepción de la actividad de estu­
dio como teoría sobre éste. Esta especificidad consiste, en
primer lugar, en la salvaguardia del enfoque de la actividad
con respecto al proceso de estudio; en segundo lugar, en el
examen de la actividad de estudio en la unidad de todos sus
componentes (tarea y acciones de estudio, acciones de control

327
y evaluación); en tercer lugar, en un enfoque especial hacia
las neoformaciones de la actividad de estudio que implica el
desarrollo intelectual (pensamiento teórico) y el desarrollo
moral (motivación); en cuarto lugar, en el intento de «tender
un puente» desde el aspecto de actividad al aspecto personal
del desarrollo del niño.
El relación con ello, se realizó un determinado trabajo con
el aparato catégorial: se precisó el contenido de los términos
y de los conceptos de trabajo utilizados en la psicología pe­
dagógica y evolutiva («asimilación», «desarrollo», «enseñan­
za» y otros); se elaboró un nuevo contenido para una serie de
conceptos («pensamiento teórico», «reflexión», «tarea de estu­
dio»); otros conceptos recibieron una nueva interpretación
(«carácter voluntario», «motivación», «diferencias individua­
les» y otros).
Se elaboró y aprobó una variante del método genético-expe-
rimental: la/redacción de programas escolares y el experimento
educativo prolongado sobre la base de la utilización de dichos
programas.
Un importante resultado de la investigación es haber obte­
nido una gran cantidad de datos experimentales. Muchos son, en
principio, nuevos y no han sido descritos antes en la literatu­
ra; por ejemplo, los hechos que testimonian la posibilidad de
formar el pensamiento teórico en la edad escolar temprana; de
formar en los alumnos de la escuela primaria la actividad de
estudio desplegada, es decir, la «capacidad de estudiar»; de
reconstruir el plano interno de la acción en los escolares de
menor edad, de los intereses cognoscitivos y de la motivación
de estudio en ellos y en los adolescentes, etc. Estos datos de­
ben aún ser generalizados.
Cabe señalar que ya en las primeras etapas de la investi­
gación se sobreentendía que la actividad y, en particular, la
actividad de estudio no es un fin en sí mismo, sino, ante todo,
la condición indispensable para el desarrollo intelectual y mo­
ral del niño, de su esfera intelectual y motivacional.
Se sometió a un análisis teórico y experimental especial el
pensamiento teórico. Así, se mostró que la generalización
empírica se basa en la observación y comparación de las pro­
piedades externas de los objetos (carácter «visualizable» tra­
dicional), mientras que la generalización teórica se basa en
la acción y el análisis objetai transformador que establece
las relaciones esenciales en el objeto íntegro, su forma gené­
tica inicial (universal). En consecuencia, el pensamiento em­
pírico está ligado con un nivel de transmisión de conocimien-

328
tos, en el que en los niños se forman sólo procedimientos
particulares y aislados de solución de tareas prácticas con­
cretas; la base intelectual de tales procedimientos es el con­
junto ya listo de conocimientos concretos y particulares. El
pensamiento teórico surge cuando desde el comienzo mismo del
estudio de uno u otro objeto (o de una de sus partes importan­
tes) se demuestra a los niños la necesidad de estructurar y
asimilar justamente el procedimiento general de orientación en
el área dada, el procedimiento general de solución de amplias
clases de tareas; entonces muchas habilidades y hábitos parti­
culares y prácticos se forman sobre una base generalizada, teó­
rica. Gracias a ello, los escolares aprenden paulatinamente, al
enfrentarse con un problema particular, a buscar, ante todo, el
principio general de solución de problemas análogos, dirigién­
dose a diferentes fuentes de conocimientos para identificar
este principio, ocuparse de la autoeducación, etc. Precisamen­
te la actividad de estudio está orientada a formar en los
alumnos este tipo de pensamiento teórico.
En el curso de la investigación se diferenciaron los prin­
cipales componentes del pensamiento teórico: la reflexión, el
análisis, el plano interno de las acciones. Se estableció que
en los grados experimentales, donde se elabora y perfecciona
sistemáticamente la actividad de estudio, aumenta más rápido
el número de niños que dominan todos los componentes del pen­
samiento teórico; además, se reveló una relación estadística
significativa entre la reflexión, la realización correcta de
las tareas de análisis y también el plano interno de las accio­
nes en los alumnos.
Se estudió experimentalmente el papel de cada uno de los
componentes de la actividad de estudio: de la tarea y la acción
de estudio, de las acciones de control y evaluación. Se esta­
bleció que cuando se dirige y guía la actividad de estudio no
se hace necesario tanto el perfeccionamiento de estos componen­
tes cuanto el de los pasajes de uno a otro. Se examinó la di­
ferencia entre la actividad de estudio y la propiamente inves­
tigative. La primera es un modelo de investigación, una cuasi-
investigación; en ella los escolares, en forma apretada, reple­
gada, reproducen sólo las acciones reales investigativas y de
búsqueda.
Fueron analizadas las particularidades evolutivas e indivi­
duales de la actividad de estudio. En la actualidad, se han di­
ferenciado las peculiaridades evolutivas en la edad escolar
inicial, en parte se han estudiado las correspondientes al es­
colar de edad media y se han esbozado hipotéticamente las de la

329
edad escolar avanzada. La edad escolar inicial se caracteriza
por la introducción de los alumnos a la actividad de estudio,
el dominio, por parte de éstos, de todos sus componentes; aquí
dicha actividad tiene importancia rectora. En la edad escolar
media tiene lugar el dominio, por parte del niño, de la estruc­
tura general de la actividad de estudio, la formación de su ca­
rácter voluntario, la toma de conciencia de las particularida­
des individuales del trabajo de estudio propio, la utilización
de esa actividad como medio para organizar las interacciones
sociales con otros escolares. La edad escolar avanzada se ca­
racteriza por la utilización de la actividad de estudio como me­
dio para la orientación y la preparación profesional, el do­
minio de los medios de actividad de estudio autónoma y de auto­
educación y también el pasaje de la asimilación de la experien­
cia socialmente elaborada de la actividad de estudio, fijada en
los manuales, a su enriquecimiento, es decir, a la actividad cog­
noscitiva e investigativa creadora.
La lógica de análisis de los cambios, que el niño pone al
descubierto en el curso de la actividad de estudio, enfrentó a
los investigadores con el problema de las diferencias individua­
les. El descubrimiento de que en las condiciones de enseñanza
dirigida las diferencias individuales no se atenúan, sino que. por
el contrario, se hacen más evidentes permitió plantear la cues­
tión sobre la posibilidad de formar de manera orientada las
particularidades de la actividad de estudio del escolar y no sólo
tomarlas en cuenta como premisas de la enseñanza. Las dife­
rencias individuales pueden ser comprendidas y descritas en es­
ta lógica, ante todo, como correlación de los diferentes niveles
de formación de los componentes de la actividad: en unos alum­
nos resultan más formados la asunción y el planteamiento de
las tareas de estudio; en otros, los procedimientos de acción con
el material a estudiar, los medios de autocontrol y autoevalua-
ción.
También fueron esbozados en forma provisoria los distintos
niveles de las particularidades individuales de la actividad de
estudio. El primer nivel es la utilización preponderante por el
escolar de unos u otros medios y procedimientos de la ac­
tividad de estudio y sus combinaciones durante el cumplimiento
de las tareas. El nivel siguiente es de las particularidades de
cumplimiento de la actividad de estudio, que se manifiestan
persistentemente en diversos tipos de tareas (aquí, por lo visto,
se puede hablar del estilo individual en la actividad de estudio).
El nivel más alto en la formación de las particularidades indi­
viduales de dicha actividad puede considerarse la formación

330
del alumno como sujeto de esta actividad:
a) el escolar (con ayuda del maestro) separa aspectos, me­
dios y procedimientos de la actividad de estudio, los correlacio­
na con los objetivos y las condiciones;
b) sobre la base de estos «patrones* el alumno evalúa, re­
construye su experiencia de la actividad, elabora un sistema de
evaluaciones propias («del sentido» de la actividad de estu­
dio para sí) y sobre esta base asimila, selecciona y utiliza acti­
vamente los patrones socialmente elaborados. Aquí, por lo vis­
to, se puede hablar de que el alumno estructura consciente y
planificadamente su individualidad;
c) el estudiante, el joven, está en condiciones de ejercer
una influencia transformadora sobre la experiencia socialmen­
te elaborada de la actividad, de crear nuevos medios y procedi­
mientos para su realización. Se trata del pasaje de la actividad
de estudio a la actividad creativa y al establecimiento de la in­
dividual propiamente creadora.
En relación con el análisis de la posición del alumno en la
actividad de estudio, del sentido que esta actividad tiene para el
niño se iniciaron, en el enfoque que examinamos, investigacio­
nes sobre la motivación para el estudio (16).
También se ha esbozado el enfoque para estudiar el conjun­
to de relaciones de nuevo tipo, surgido en el alumno en el cur­
so de la actividad de estudio, hacia distintos aspectos de la rea­
lidad: hacia el objeto de estudio, hacia sí mismo, hacia la otra
persona. Estos nuevos tipos de relaciones son neoformaciones
de la actividad de estudio y, simultáneamente, caracterizan la
conversión de «la actividad en su producto subjetivo», es­
trechamente ligado con la formación del alumno como sujeto
de la actividad. Caracterizando el conjunto, la jerarquía de re­
laciones del niño con el mundo circundante, estas neoformacio­
nes de la actividad de estudio permiten dar los primeros pasos
para investigar la personalidad del escolar.

6. LA C O N C E P C IO N DE LA A C T IV ID A D
DE E S T U D IO Y SU IN T E R R E L A C IO N
CON LA P S IC O L O G IA E V O L U T IV A Y PED A G O G IC A

El enfoque que exponemos surgió en el área de la psicolo­

gía evolutiva cuando se investigaban las reservas de desarrollo
mental existentes en los escolares de menor edad y luego co­
menzó a elaborarse también en el contexto de la psicología
pedagógica.
En relación con el análisis de la concepción de la acti-

331
viciad de estudio aclararemos nuestra comprensión de la inter­
relación entre la psicología evolutiva y pedagógica, compren­
sión que constituye uno de los posibles puntos de vista sobre
las relaciones entre estas ciencias. En los últimos tiempos la psi­
cología evolutiva adquiere cada vez mayor importancia como
fundamento para elaborar la psicología pedagógica. Hasta el
momento, el acento en educación estaba puesto en la asimila­
ción de un conjunto de hechos; se podía, entonces, investigar
el proceso sin tomar en cuenta las tendencias generales del de­
sarrollo evolutivo del escolar. La solución de la tarea «enseñar
al niño a estudiar» plantea cuestiones que ya no pueden ser
resueltas sin examinar las fuentes del desarrollo psíquico del
niño.
La psicología evolutiva es la teoría del desarrollo de la psi-
quis en la ontogénesis; estudia las leyes del tránsito de un
período a otro sobre la base del cambio de los tipos de ac­
tividad rectora, de la variación de la situación social de de­
sarrollo, del carácter de las interacciones de la persona con
otras, etc. La edad no se caracteriza por una correlación entre
las funciones psíquicas aisladas, sino por las tareas específi­
cas de asimilación de los aspectos de la realidad que son asu­
midos y resueltos por la persona y también por las neoforma-
ciones evolutivas, las nuevas peculiaridades de la actividad, de
la conciencia, de la personalidad que surgen en la etapa dada
del desarrollo.
Algunos principios de la psicología evolutiva son los siguien­
tes; cada período evolutivo no se estudia aisladamente, sino des­
de el punto de vista de las tendencias generales del desarrollo,
tomando en cuenta las edades precedente y siguiente; las pecu­
liaridades de la edad (los marcos cronológicos y el contenido)
no son estáticas, sino que están determinadas por factores histé­
rico-sociales, por requerimientos de la sociedad; cada edad po­
see reservas de desarrollo, que pueden ser movilizadas si se or-
ginizan de manera especial los actos del niño en relación con
la realidad circundante y su propia actividad; el pasaje de una
edad a otra y las neoformaciones psíquicas en ella están deter­
minadas por el cambio en los tipos de actividad rectora, en la
situación social de desarrollo, en las interacciones de la persona
con el medio, etc.
La psicología pedagógica es la teoría que pone al descubier­
to las condiciones que de mejor manera aseguran el desarrollo
multilateral de una personalidad armónica, la movilización de
las reservas del desarrollo en los diferentes períodos evolu­
tivos de la vida de la persona. La psicología pedagógica pone de

332
manifiesto y crea las condiciones que favorecen la direc­
ción del proceso de enseñanza y educación.
Mostraremos algunos principios de la psicología pedagógi­
ca en el ejemplo de una de sus ramas, la psicología de la en­
señanza: la enseñanza se estructura sobre la base de los datos
de la psicología evolutiva sobre las reservas de la edad, orien­
tándose al «mañana del desarrollo»; la enseñanza se organiza
teniendo en cuenta la presencia de las peculiaridades individua­
les del alumno, pero no sobre la base de la adaptación a ellas,
sino como proyección de nuevos tipos de actividad, de nuevos
niveles del desarrollo de los educandos; la enseñanza no puede
ser reducida a la trasmisión de conocimientos, a la elaboración
y perfeccionamiento de las acciones y operaciones, sino que es,
fundamentalmente, la formación de la personalidad del alumno,
el desarrollo de la esfera que determina su comportamiento
(valores, motivos, objetivos, etc.); el efecto sobre el desa­
rrollo y educativo no es garantizado por cualquier actividad,
sino sólo por la actividad de estudio formativa.

7. LA C O N C E P C IO N
D E LA A C T IV ID A D D E E S T U D IO
Y LA P R A C T IC A ESC O LA R

Los resultados de las investigaciones comentadas ejercie­

ron una determinada influencia estimulante sobre el trabajo es­
colar práctico. Se pueden señalar, por lo menos, las siguientes
lineas de influencia:
1. La verificación experimental de las importantes reser­
vas cognoscitivas de los alumnos (junto con los datos experi­
mentales de L. Zánkov) es uno de los fundamentos para re­
novar y complejizar teóricamente los programas de la escuela
primaria.
2. La elaboración de las bases de la psicología de la ac­
tividad de estudio, de las exigencias psicológicas hacia las disci­
plinas escolares permitió crear cursos originales para diversas
asignaturas en la escuela primaria y media (matemáticas, idio­
ma ruso, literatura, biología, física, artes plásticas, música). En
la verificación experimental, prolongada durante varios años,
de estos cursos se acumularon datos que testimonian sobre la
posibilidad de una asimilación de mejor calidad por parte de los
escolares del material de estudios y también sobre la posibili­
dad de economizar mucho tiempo si se emplea otro procedi­
miento, que el ahora existente, de distribución del material
en los programas.

333
 3. El estudio experimental de algunos componentes de la
actividad de estudio (la asunción de la tarea y de las accio­
nes de estudio, de control y evalución) permitió encontrar cri­
terios e indicadores de los niveles de su formación en los escola­
res. Estos criterios e indicadores pueden ser utilizados por
los metodistas y los maestros durante la elaboración de pro­
cedimientos para el trabajo autónomo, la actividad de estudio
independiente y la autoeducación de los escolares (16). Luego
de una sistematización complementaria se pueden emplear tam­
bién para diagnosticar algunos aspectos de la actividad de estu­
dio de los alumnos, durante la preparación de manuales pa­
ra los maestros y los psicólogos escolares.
4. Las exploraciones provisorias realizadas sobre la acce­
sibilidad del material didáctico para los escolares permiten con­
siderar la formación integral de la actividad de estudio como
una de las posibles vías para superar la sobrecarga de los alum­
nos, uno de los medios para elevar la accesibilidad subjetiva del
material de los programas escolares. En esta dirección se plan­
tea elaborar recomendaciones concretas para la escuela.
5. Las características generalizadas del grado de formación
de la actividad de estudio en los escolares y de sus nuevas
estructuras psicológicas pueden servir como indicadores cuali­
tativos para evaluar integralmente la eficacia del proceso de
estudio en la práctica escolar (15), utilizarse en la prepara­
ción de manuales para el personal directivo y los inspectores de
las escuelas.
En conjunto, en el curso de las investigaciones de la activi­
dad de estudio se usan los siguientes indicadores cualitativos
de la eficacia del trabajo del maestro y de los escolares:
a) Niveles de cumplimiento, por los escolares, de los com­
ponentes de la actividad de estudio (tarea de estudio: compren­
sión de la tarea del maestro, su asunción «para sí», el planteo
autónomo de la tarea, planteo de un sistema de tareas: accio­
nes de estudio: procedimientos para diferenciar las relaciones
generales en el material didáctico y su concretización; registro
de estas relaciones en forma de distintos modelos gráficos y sim­
bólicos; control y evaluación: las formas de autocontrol de los
escolares son la de pronóstico, que se realiza antes de comenzar
el trabajo; de a pasos, que se cumple en el curso del trabajo; de
resultados, que se efectúa luego de terminada la labor; los tipos
de autoevaluación son: adecuada y no adecuada, global y dife­
renciada, de pronóstico, de resultado, etc.). Junto con el des­
pliegue de cada componente de la actividad de estudio se puede
constatar el grado de autonomía con que el alumno encara su

334
cumplimiento, la capacidad del escolar para pasar de un com­
ponente a otro.
Todos los componentes mencionados de la actividad de es­
tudio pueden ser seguidos en su dinámica evolutiva del primero
al décimo grados.
b) Niveles de formación de la posición activa del alumno
en la labor de estudio, de maduración del escolar como sujeto
de las actividades que él realiza, sujeto de las interacciones
con otra persona en el trabajo conjunto, de sujeto de su esfe­
ra motivacional, etc.
c) Niveles de formación de los diferentes aspectos de la mo­
tivación: características cualitativas de los motivos, objetivos,
emociones de los escolares; particularidades del sentido y de la
significación de la actividad de estudio para los escolares, etc.
Los indicadores del grado de formación de dicha actividad
y de las particularidades personales de los alumnos en el cur­
so de su cumplimiento están en la base de los criterios de apro­
vechamiento de los escolares que hemos elaborado.
Los resultados de la investigación sobre la formación de
la actividad de estudio y sus peculiaridades evolutivas han si­
do puestos en conocimiento del maestro de la escuela masiva
por medio de una serie de publicaciones, un ciclo de recomen­
daciones metodológicas para los institutos de perfeccionamien­
to docente, etc.

8. ALGU N A S PER SPE C T IV A S

D EL E ST U D IO U L T E R IO R
D E LA A C T IV ID A D DE E S T U D IO

1. Es indispensable continuar el estudio experimental de

la estructura de la actividad de estudio, de sus conexiones con
el desarrollo psíquico del escolar.
2. Hay que ampliar la investigación de las vías y condi­
ciones de formación de la actividad de estudio del escolar en
diferentes períodos evolutivos.
3. Es importante elaborar la teoría del experimento forma-
tivo y su realización.
4. Es conveniente acumular y validar pruebas concretas
destinadas a determinar los niveles de formación de la activi­
dad de estudio, de sus componentes y sus nuevas estructuras
psicológicas.
5. Es indispensable crear un programa de investigación di­
rigido al estudio amplio de las conexiones entre la formación
de la actividad de estudio y sus neoformaciones psicológicas y el

335
desarrollo multilateral de la personalidad del escolar.
6. Tienen extraordinaria actualidad las diferentes formas
y medios a emplear para introducir los resultados de las investi­
gaciones de la actividad de estudio en la práctica escolar del
sistema de instrucción pública de la URSS.

Bibliografía
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Kiev, 1961. p. 12-13.
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d e M o scú , 1979, N° 4, p. 54-63.
12. La p sicología d e la e n se ñ a n za y la e d u ca ció n . (P ro b lem a s de o rg a n i­
za c ió n d el e x p e r im e n to fo r m a tiv o ) . Bajo la redacción de V. Davídov y
A. Márkova. Moscú, 1978, 42 p.
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17. A. Márkova. L a a u to e d u c a c ió n de los escolares. — C u e stio n e s de
p sicología, 1980, N° 3, p. 149-164.
18. P osibilidades e v o lu tiv a s de a sim ila ció n de los c o n o c im ie n to s (e n los

336
grados p rim a rio s d e la e sc u e la ). Bajo la redacción de D. Elkonin y V. Davídov
Moscú, 1966, 442 p.
19. P o sib ilid a d es p sico ló g ica s d e los escolares d e m e n o r ed a d para a sim ilar
las m a te m á tic a s. Bajo la redacción de V. Davídov. Moscú, 1969, 288 p.
20. P ro b le nuis p sico ló g ico s d e la a c tiv id a d d e e stu d io e n el escolar. Bajo
la redacción de V. Davídov. Moscú, 1977, 310 p.
21. L. Vigolski. E l p ro b le m a d e la p e rio d iza ció n e v o lu tiv a d e l d esarrollo
in fa n til. — C u e stio n e s de p sico lo gía, 1972, Ne 2, p. 114-123.
22. E. Yudin. L a a c tiv id a d c o m o p rin c ip io e x p lic a tiv o y co m o o b jeto
d e e stu d io c ie n tífic o . — C u e stio n e s d e filo so fía , 1976, № 5, p. 65-78.
 DATOS SO B RE LOS AUTORES

Lev Semiónovich Vigotski (1896-1934): eminente psicólogo soviético

que ocupa un lugar excepcional en la historia de la psicología. Puso las bases
que constituyeron los puntos de partida para el posterior desarrollo de la ciencia
psicológica y que determinaron, en gran parte, su estado actual. Autor de
numerosísimos trabajos en psicología general, infantil, pedagógica y patológica.
Terminó la Facultad de Historia y Filosofía de la Universidad de Moscú y,
simultáneamente, el Instituto de Shaniávski en 1917. Comenzó su actividad
científico-pedagógica en la ciudad de Gomel. En 1924 fue invitado a trabajar
en Moscú, en el Instituto de Psicología, en la Academia de Educación Comunista
N. Krúpskaia, en la 2-da Universidad Estatal de Moscú.
A L. Vigotski, junto con otros grandes científicos soviéticos (en primer
lugar a S. Rubinstein), le pertenece el mérito de haber elaborado las bases
fundamentales de la psicología marxista, que se apoya en la teoría del materia­
lismo dialéctico e histórico. Partiendo de la comprensión materialista de los
fenómenos psíquicos, Vigotski elaboró un sistema de originales puntos de vista
teóricos y metodológicos, sistema que fue extraordinariamente constructivo
y que constituyó el fundamento de la teoría psicológica general de la actividad.
Aunque L. Vigotski trabajó en psicologia sólo 10 años, se puede decir que
no hay problema de esta ciencia del que no se haya ocupado. Testimonio de ello
es incluso la enumeración incompleta de sus principales obras:
E l se n tid o h istó rico d e la crisis psicológica (escrita en 1927): P en sa m ien to
y le n g u a je (publicada en 1934); C o n fe r e n c ia s sobre p sicología (dictadas en
marzo-abril de 1932 en el Instituto Pedagógico de Leningrado); H isto ria del
d esa rro llo de las fu n c io n e s p síq u ica s su p erio res (escrita en 1931); P ro b lem a s
d e p sicología in fa n til (evolutiva) (1932-1934); numerosos trabajos sobre
defectología; E l in s tr u m e n to y e l sig n o en e l d esarrollo d e l n iñ o (escrito en
1930); E stu d io so b re las e m o c io n e s (escrito, aproximadamente en 1931-1933);
S o b r e la psicología d e la c re a ció n del a c to r (artículo escrito en 1932), etc.
Alexandr Románovich Luria (1902-1977): profesor, doctor en ciencias
pedagógicas (en la especialidad psicología), doctor en ciencias médicas,
miembro de número de la Academia de Ciencias Pedagógicas de la URSS,
eminente psicólogo soviético, fundador de una nueva rama de la psicología,
la neuropsicología.
En 1921 terminó la Facultad de Ciencias Sociales en la Universidad
de Kazán. Desde ese año comenzó a trabajar en psicología experimental.
Sus primeras investigaciones estuvieron dedicadas a problemas de psicología
aplicada (psicofisiología del trabajo). En 1923 se traslada a Moscú y se
convierte en colaborador del Instituto de Psicología; en este período se ocupa
del estudio de los estados afectivos del hombre. Los resultados de dichas
investigaciones forman parte de su primera tesis doctoral L a psico fisio lo g ía

338
d e los pro ceso s a fe c tiv o s , que defendió en 1936. En los años 20, A. Luria junio
con Vigotski y otros psicólogos soviéticos (A. Leóntiev, D. Elkonin, etc.)
comienza la elaboración de la teoría del desarrollo histórico-cultural de los
procesos psíquicos. En esos mismos años se ocupa del estudio del papel de los
factores hereditarios y del medio en el desarrollo psíquico del niño (véase
A. Luria, F. Yudóvich. E l le n g u a je y el d esarrollo de los procesos p síq u ico s
e n e l n iñ o , Moscú, 1956). En 1930-1931, A. Luria —el primero de los psicó­
logos soviéticos— emprende el estudio comparativo de la influencia del medio
histórico-cultural en el desarrollo de los procesos psíquicos.
Desde 1926, junto con L. Vigotski empieza a realizar investigaciones en
una clínica neurológica. Estas primeras investigaciones estuvieron dedicadas
al estudio de las alteraciones de los procesos psíquicos en los enfermos par-
kinsonianos y afásicos y dieron comienzo a una nueva dirección en la psico­
logia: la neuropsicología. Desde 1936 a 1941, A. Luria trabajo en el Instituto
de Neurocirujia de la Academia de Ciencias Médicas de la URSS, continuó
estudiando, fundamentalmente, diferentes problemas de afasiologia. En ese
período egresó del 1-er Instituto Médico de Moscú (1936). En 1942 defendió
su segunda tesis doctoral dedicada a problemas de afasia. Durante la Gran
Guerra Patria fue el director científico del Hospital de recuperación (en los
Urales). A comienzos de los años 50, A. Luria vuelve a estudiar los procesos
psíquicos en los niños y, especialmente, la formación de la función reguladora
del lenguaje. En 1957-1958 se dedica nuevamente a temas de neuropsicología
y hasta el fin de su vida ésta fue la esfera fundamental de sus intereses científicos.
Desde 1966 hasta 1977 A. Luria dirigió la cátedra de neuropsicología y
neurofisiologia (posteriormente denominada de neuro y patopsicología) de la
Facultad de Psicologia de la Universidad Estatal de Moscú. Es autor de más
de 300 trabajos, entre ellos 30 libros.
Obras principales: E stu d io s so b re h isto ria del c o m p o rta m ie n to (junto
con L. Vigotski), Moscú, 1930; L a a fa sia tra u m á tica , Moscú, 1947; E l resta b le­
c im ie n to d e las fu n c io n e s c ereb ra les lu eg o de tra u m a s d e guerra , Moscú, 1948;
P ro b lem a s de la a c tiv id a d n e rv io sa su p e rio r e n el n iñ o n o rm a l y a n o rm a l
(redactor responsable), Moscú, tomo I, 1956; tomo II, 1958; E l c ereb ro del
h o m b r e y ¡os p ro ceso s p síq u ico s, Moscú, tomo I, 1963; tomo II, 1970; L o s lóbulos
fr o n ta le s y la reg u la ció n d e los procesos p síq u ico s (bajo la redacción de
A. Luria y E. Jómskaia), Moscú, 1966; A n á lisis neu ro p sico ló g ico d e la
so lu c ió n d e p ro b lem a s a ritm é tic o s (junto con L. Tsvetkova), Moscú, 1966;
L as fu n c io n e s p síq u ica s su p e rio re s d e l h o m b re y su a lte ra c ió n e n casos de
lesio n e s locales d el cereb ro , Moscú, 1969; F u n d a m e n to s de n eu ropsicología,
Moscú, 1973; P rin cip a les p ro b lem a s d e n e u ro lin g iü stica , Moscú, 1975; L e n g u a je
y c o n c ie n c ia , Moscú, 1979.
Alexéi Nikoláevich Leóntiev (1903-1979): destacadísimo psicólogo sovié­
tico, miembro numerario de la Academia de Ciencias Pedagógicas de la URSS,
Premio Lenin, doctor en ciencias psicológicas, profesor.
Luego de terminar, en 1924, sus estudios universitarios en el Departamento
de Ciencias Sociales en la Universidad Estatal de Moscú trabajó en el Instituto
de Psicología y en la Academia de Educación Comunista N.K.. Krúpskaia en
Moscú. La dirección principal de sus investigaciones científicas se definió
cuando, en la segunda mitad de los años 20, se aproximó a L. Vigotski y junto
con él y A. Luria comenzó la elaboración de la teoria del origen histórico-
social de las funciones psíquicas superiores, específicamente humanas. A ese
período pertenece su investigación sobre la memoria y la atención voluntarias,
publicada en el libro E l d esa rro llo d e la m e m o ria en 1931. En los años 30 (al
mismo tiempo que S. Rubinstein e independientemente de él), A. Leóntiev
encaró la elaboración del problema, esencial para la psicología marxista, de la
actividad material, sensorial-objetal como fuente del origen y desarrollo de los

339
procesos psíquicos y propiedades del hombre. Ya a comienzos de los años 30,
en Járkov, A. N. Leóntiev inicia, junto con un grupo de jóvenes científicos
(L. I. Bozhóvich, P.Ya. Galperin, A. V. Zaporozhets, P. I. Zinchenko y otros),
un nuevo ciclo de investigaciones teóricas y experimentales dedicadas al estudio
de la estructura y la génesis de la actividad humana, ante todo, de la práctica
y su papel en la formación de los diferentes procesos psíquicos en los distintos
peldaños del desarrollo ontogenético. En 1934-1940, A. Leóntiev realizó inves­
tigaciones experimentales sobre la génesis de la sensibilidad en el hombre,
presentadas en su tesis doctoral E l d esarrollo de la psiquis. En 1942-1945,
A. Leóntiev encabezó el trabajo cientifico del Hospital Experimental de
Recuperación. Desde 1944 a 1950 dirigió la sección de psicología infantil en el
Instituto de Psicologia de la Academia de Ciencias Pedagógicas de la URSS;
desde 1947 fue jefe de la Cátedra de Psicología de la Facultad de Filosofía
y desde 1966 decano y jefe de la Cátedra de Psicologia General de la Facultad
de Psicología de la Universidad Estatal de Moscú. La concepción de la acti­
vidad elaborada por A. Leóntiev desarrolla, ante todo, los problemas teóricos
y metodológicos más importantes de la psicología.
Obras principales: E l r e sta b le c im ie n to d e los m o v im ie n to s (junto con
A. Zaporozhets), Moscú, 1945; P ro b lem a s d e l d esarrollo d e la psiq u is (publi­
cado por primera vez en 1959; mereció el Premio Lenin en 1963); A ctivid a d ,
c o n cien c ia , p ersonalidad, Moscú, 1975 (por esta otra A. Leóntiev mereció
el Premio Lomonósov de primera categoría).
Alexandr Vladimirovich Zaporózhets (1905-1981): uno de los más desta­
cados psicólogos soviéticos, miembro de número de la Academia de Ciencias
Pedagógicas de la URSS, creador y director del Instituto de Educación
Preescolar de la ACP de la URSS, profesor, gran organizador de la psico­
logía y la pedagogía soviéticas.
Luego de terminar la Facultad de Pedagogía en la 2-da Universidad
Estatal de Moscú trabajó como auxiliar de laboratorio, luego como asistente
de la Cátedra de Psicologia de la Academia de Educación Comunista
N. Krúpskaia. En 1931 se trasladó a Járkov; trabajó como asistente, jefe de
laboratorio del sector de psicología de la Academia de Psiconeurología,
docente y jefe de la Cátedra de Psicología del Instituto Pedagógico M. Gorki
de Járkov. En los primeros años de la Gran Guerra Patria, A. Zaporózhets
trabajó en hospitales. En 1943 comenzó su labor docente en la sección (luego
facultad) de Psicología de la Universidad Estatal de Moscú. Desde 1944 dirigió
el laboratorio de psicologia de los niños preescolares del Instituto de Psicología
de la ACP de la RSFSR; en 1960 fue nombrado director del Instituto de
Educación Preescolar de la ACP de la URSS, por él creado. Desde sus años
de estudiante formó parte del grupo de jóvenes investigadores que dirigía
L. Vigotski. Con los nombres de L. Vígotski, de sus compañeros más cercanos
A. Leóntiev y A. Luria, está ligado todo el camino creador de A. Zaporózhets.
Desde los años 30 comenzó a elaborar sistemáticamente el aspecto ontogenético
de la teoría psicológica de la actividad. En los años anteriores a la guerra
realizó trabajos sobre la percepción y el pensamiento del preescolar, que
mostraron que el punto de partida del desarrollo de los procesos cognoscitivos
es la acción práctica. En 1945-1960, con un grupo de colaboradores lleva a
cabo un estudio sistemático del desarrollo de los movimientos voluntarios en el
niño. En los años 60, Zaporózhets encara la elaboración de la teoría del
desarrollo de la percepción infantil; en dicha teoría el desarrollo aparece como
proceso de formación de las acciones perceptivas, fundadas en la aplicación
de medios específicos, elaborados socialmente: los patrones o modelos senso­
riales.
A Zaporózhets le pertenece el gran mérito de haber creado la teoría de la
amplificación: el enriquecimiento del desarrollo infantil, de la formación
eficaz de la personalidad del niño como resultado de la educación y la enseñanza
dirigidas.
Obras principales: E l d esa rro llo d e los m o v im ie n to s v o lu n ta rio s, Moscú,
1960; L a p sico lo g ía d e los n iñ o s d e ed a d preescolar, Moscú, 1964; E l d esarrollo
d e la p e rc ep c ió n e n la p rim e ra in fa n c ia y la edad preescolar, Moscú, 1966;
L a p e rc ep c ió n y la a c ció n , Moscú, 1967.
Daniil Borisovich Elkonin (1904-1984): uno de los más eminentes psicó­
logos soviéticos, miembro correspondiente de la Academia de Ciencias Peda­
gógicas de la URSS, doctor en ciencias psicológicas, profesor. Terminó el
Instituto Pedagógico AJ. Herzen (Leningrado). Posteriormente trabajó en
este instituto como asistente, luego docente, enseñó psicologia infantil en el
Instituto Pedagógico N. Krúpskaia de Leningrado, trabajó también como
maestro de grados primarios. Se enroló como voluntario y terminó la Gran
Guerra Patria con el grado de teniente coronel. Fue colaborador científictV
y más tarde jefe de laboratorio del Instituto de Psicologia de la ACP de la
RSFSR. D. Elkonin combinó el trabajo científico con la labor pedagógica;
durante muchos años fue profesor de la Facultad de Psicología de la Universi­
dad Estatal de Moscú. Su camino en la ciencia se definió en los años en que
trabajó bajo la dirección de L. Vigotski, al desarrollo de cuyas ideas D. Elkonin
dedicó toda su vida creadora. Durante muchos años trabajó junto con
A. Leóntiev, A. Zaporózhets, P. Galperin, L. Bozhóvich.
El círculo de intereses científicos de Elkonin fue muy amplio. Son
conocidas sus investigaciones en psicologia de niños de primera infancia,
de edad preescolar, escolar inicial, media, adolescente. Estudió el desarrollo
de la personalidad del niño, la formación del pensamiento, del lenguaje,
la asimilación de la lectoescritura. Elkonin dedicó especial atención a la
formación de los distintos tipos de actividad infantil, en primer lugar, la acti­
vidad rectora en los diferentes períodos evolutivos (el concepto mismo de
actividad rectora fue elaborado conjuntamente por Elkonin y Leóntiev).
La teoría de la periodización del desarrollo psíquico de los niños, elaborada
por D. Elkonin, es fuente para investigaciones concretas en la URSS y en el
extranjero. También prestó gran atención a los problemas prácticos. Creó
un método de enseñanza de la lectura sobre la base del análisis de la composi­
ción sonora de las palabras y una serie de recomendaciones para los maestros
de los grados preparatorios. Es autor de más de 100 trabajos científicos,
entre ellos 13 libros monográficos.
Obras principales: P sicología in fa n til, Moscú, 1960; P sicología d e l ju eg o ,
Moscú, 1978; L a psico lo g ía d e la fo r m a c ió n d e la perso n a lid a d y los p roblem as
d e la c o m u n ic a c ió n , Moscú, 1980.
Piotr Yákovlevich Galperin (1902): psicólogo soviético, doctor en ciencias
psicológicas, profesor, personalidad emérita de la ciencia de la RSFSR,
científico de renombre mundial. Terminó el Instituto de Medicina de Járkov
en la especialidad de psiconeurología (1926). Desde 1943, docente y desde
1965, profesor de la Cátedra de Psicologia de la Universidad Estatal de Moscú;
de 1970 a 1983, jefe de la Cátedra de Psicologia Evolutiva de la Facultad
de Psicología de la UEM y luego profesor consultante de la misma. El comienzo
de la actividad cientifica de P. Galperin está estrechamente ligado con la
historia del desarrollo de la teoría psicológica general de la actividad; fue uno
de los colaboradores más cercanos de A. Leóntiev en Járkov (años 30).
Las investigaciones realizadas por P. Galperin durante la Gran Guerra Patria
hicieron un aporte esencial a la comprensión de la estructura de la actividad.
A comienzos de los años 50 formuló la hipótesis sobre la formación por etapas
de las acciones mentales. En la teoría por él creada se encarnan los principios
rectores de la psicología soviética: la naturaleza histórico-social de la psiquis
humana; su estudio desde el punto de vista de la actividad; el principio de la

341
unidad de las formas externas, materiales e internas, psíquicas, de la actividad
humana. La importancia fundamental de la teoría de la formación por etapas
de las acciones mentales consiste en que fue hallada una nueva vía para
estudiar la psiquis: la naturaleza y las leyes de formación y funcionamiento
de la actividad psíquica son accesibles sólo en el proceso de su formación
dirigida, entendida como orientación de diversos tipos por transformación
paulatina en forma psíquica de la actividad material externa. El principio
de la interiorización obtiene, de esta forma, el estatus de método de investiga­
ción psicológica. Los resultados obtenidos en los marcos de esta teoría abren
nuevas posibilidades en la enseñanza, la didáctica, etc.
Obras principales: R e su lta d o s fu n d a m e n ta le s d e las in ve stig a cio n es sobre
e l p ro b lem a de la fo rm a c ió n d e las a ccio n es m e n ta le s y los c o n ce p to s , Moscú,
1965; L a psicología del p e n sa m ie n to y la teo ría d e la fo rm a c ió n por etapas
de las a c cio n es m en ta les. En L a in ve stig a ció n d e l p e n sa m ie n to en la psico­
logía so v iética , Moscú, 1966; In tro d u c ció n a la p sicología, Moscú, 1976.
Vasili Vasílievich Davídov (1930): jefe de laboratorio del Instituto de
Investigación Científica de Educación Preescolar de la Academia de Ciencias
Pedagógicas de la URSS, miembro de número de la Academia de Ciencias
Pedagógicas de la URSS, doctor en ciencias psicológicas, profesor. Trabaja
en el área de la psicología evolutiva y pedagógica, en particular, de los niños
di edad preescolar y escolar inicial. Elaboró teorías originales sobre la acti­
vidad de estudio de los escolares y sobre el desarrollo del pensamiento en el
proceso de enseñanza. Autor de las siguientes obras: T ip o s d e g en era liza ció n
e n la en se ñ a n za , Moscú, 1972; P roblem as d e la en se ñ a n za qu e desarrolla,
Moscú, 1968; La a c tiv id a d de e stu d io y la m o d e la ció n (en colaboración con
A. Vardanián), Ereván, 1981. Es redactor responsable de numerosos libros
y antologías.
Leonid Abrámovich Vénguer (1925): doctor en ciencias psicológicas,
profesor. Desde 1968, jefe del laboratorio de psicología del Instituto de
Investigación Científica de Educación Preescolar de la Academia de Ciencias
Pedagógicas de la URSS. Discípulo y colaborador de A. Zaporozhets. La
problemática fundamental de sus investigaciones son las leyes del desarrollo
de la percepción y del pensamiento en imágenes en la edad preescolar, la
formación de las capacidades cognoscitivas generales y especiales, el diagnós­
tico del desarrollo intelectual.
Obras principales: La p e rc ep c ió n y la en se ñ a n za e n la ed a d preescolar,
Moscú, 1969; L a g én esis d e las ca p a cid a d es sensoriales (redactor responsable),
Moscú, 1976; E l d ia g n ó stic o d e l desa rro llo in te le c tu a l d e l preesco la r (redactor
responsable), Moscú, 1978; E l desa rro llo d e las capacidades cog n o scitiva s
en e l p roceso d e e d u ca c ió n p reescolar (redactor responsable), Moscú, 1986.
Nifcolái Nikoláevich Poddiákov (1930): Director del Instituto de Investiga­
ción Científica de Educación Preescolar adjunto a la Academia de Ciencias
Pedagógicas de la URSS, miembro de número de la misma, doctor en ciencias
psicológicas, profesor. Trabaja en psicología evolutiva y pedagógica, en
especial de la edad preescolar. Es autor de una teoría sobre el desarrollo del
pensamiento en los niños de edad preescolar y también de originales métodos
de investigación de la actividad de búsqueda en los niños. Sus trabajos
principales son: S o b r e e l desa rro llo de las fo r m a s ele m e n ta le s del p e n sa m ie n to
e n la ed a d preescolar, Moscú, 1973; E l p e n sa m ie n to d e l p reescolar, Moscú, 1977.
Aelita Kapitónovna Márkova (1934): doctora en ciencias psicológicas,
profesora, jefa del laboratorio de psicología del maestro del Instituto de
Investigación Científica de Psicología General y Pedagógica de la Academia
de Ciencias Pedagógicas de la URSS. Autora de los siguientes libros: P sico ­
logía d e la a sim ila ció n d el le n g u a je c o m o m e d io d e c o m u n ica c ió n , Moscú,
1974; P sicología d e la e n se ñ a n za al ad o lescen te, Moscú, 1975; L a fo rm a c ió n

342
d e la m o tiva c ió n d e e stu d io e n la ed a d escolar, Moscú, 1983. En la actualidad
se ocupa de los problemas de la psicología del estudio y de la docencia.
Liudmila Filipovna Obújova (1938): candidata a doctor en ciencias
psicológicas, docente de la Cátedra de Psicología Evolutiva de la Facultad
de Psicología de la Universidad Estatal de Moscú. Autora de los siguientes
libros: E ta p a s d e fo r m a c ió n d el p e n sa m ie n to in fa n til, Moscú, 1972; L a c o n ­
c ep c ió n d e J ea n P ia g et: a fa v o r y e n c o n tra , Moscú, 1981. En la actualidad
estudia los problemas del desarrollo funcional y evolutivo de la psiquis del niño.
Valentina Yákovlcvna Liáudis (1933): doctora en ciencias psicológicas,
profesora de la Facultad de Psicologia de la Universidad Estatal de Moscú.
Especialista en psicologia evolutiva y pedagógica. En el centro de sus
intereses científicos se encuentran los problemas de formación y desarrollo
de la personalidad, la naturaleza comunicacional de la enseñanza. Autora
de los siguientes libros: La m e m o r ia e n el pro ceso d e l desarrollo, Moscú, 1976;
B ases p sico ló g ica s de fo r m a c ió n d e l le n g u a je e sc rito e n las escolares de
m e n o r edad, Kishiniov, 1983 (conjuntamente con I. P. Negure) y otros.
Lidia llínichna Bozhovich (1908-1981): destacada cientifica soviética,
doctora en ciencias psicológicas, profesora.
Siendo aún estudiante de la Universidad Estatal de Moscú realizó,
bajo la dirección de L. Vigotski, su primera investigación experimental sobre
psicologia de la imitación. Desde 1931 trabajó en la Academia de Educación
Comunista N.K. Krúpskaia, en la Cátedra de Psicología encabezada por
L. Vigotski. Desde ese momento y a lo largo de casi medio siglo realizó una
labor de investigación científica, práctica y docente en psicología evolutiva
y pedagógica y en psicologia de la personalidad. Junto con A. Leóntiev,
A. Luria, A. Zaporózhets, P. Zinchenko trabajó en investigación científica
en la sección de psicologia de la Academia de Psiconeurologia de Járkov.
En los años de la Gran Guerra Patria encabezó la sección de terapia laboral
del hospital en la ciudad de Kishtim. En 1939 defendió la tesis de candidato
a doctor en psicologia dedicada a las cuestiones de la asimilación, por los
alumnos, de la ortografía y que demostró el gran papel de los motivos en la
actividad del escolar. L. Bozhóvich trabajó aproximadamente 40 años en el
Instituto de Investigación Cientifica de Psicología General y Pedagógica
de la Academia de Ciencias Pedagógicas de la URSS; durante más de 30 años
dirigió el laboratorio de formación de la personalidad, creado por ella en dicho
instituto. Para el desarrollo de la psicología soviética de la personalidad y de la
educación tuvo gran importancia la investigación integral, organizada por
L. Bozhóvich, de la personalidad del escolar en la vida real y en la actividad
en el colectivo escolar. En las investigaciones de psicologia de la personalidad
y psicología infantil jugó un papel esencial el principio que ella formulara: es
posible comprender las leyes del desarrollo psíquico del niño sólo si tomamos
en consideración su esfera motivacional y de las necesidades. Los datos de un
análisis profundo de las leyes de formación de la personalidad de los niños,
acumulados durante tres decenas de años, fueron generalizados por L. Bo­
zhóvich en su tesis doctoral y luego en el libro L a p erso n a lid a d y su fo rm a c ió n
e n la e d a d in fa n til (1968), libro que mereció el primer premio de la ACP
de la URSS.
Obras principales: C u e stio n e s d e psico lo g ía d e la p e rso n a lid a d d e l escolar,
Moscú, 1961; E stu d io d e la m o tiv a c ió n d el c o m p o rta m ie n to en n iñ o s y
a d o lescen tes, Moscú, 1972; L a perso n a lid a d y su fo r m a c ió n e n la e d a d in fa n til,
Moscú, 1968.
Maia lvánovna Lisina (1929-1983): conocida psicóloga soviética, doctora
en ciencias psicológicas, profesora.
Luego de terminar, en 1952, la carrera en el departamento de psicología
de la Facultad de Filosofía de la Universidad Estatal de Moscú, fue aspirante

343
del profesor A. Zaporozhets. En 1462, jefa del laboratorio de psicología de
niños de primera infancia y de edad preescolar. En 1974 defendió su tesis
doctoral P a rtic u la rid a d es e v o lu tiv a s e in d iv id u a le s d e la co m u n ica c ió n con
los a d u lto s e n los n iños, d esd e e l n a c im ie n to h a sta los s ie te años. Desde 1976
encabezó la sección de psicologia evolutiva del Instituto de Investigación
Cientifica de Psicologia General y Pedagógica de la Academia de Ciencias
Pedagógicas de la URSS. M. Lisina encabezó una nueva dirección en la
psicología infantil: la psicologia de la primera infancia con diferenciación
de las microfases en el desarrollo de los niños de esta edad, la definición de la
actividad rectora, las neoformaciones psíquicas fundamentales, el revelamiento
de las bases sobre las que se forma la personalidad del niño. M. Lisina es la
primera investigadora en la ciencia psicológica que sometió a una investigación
sistemática y profunda la génesis de la comunicación en los niños: sus formas,
sus fuerzas motrices, la interrelación con la actividad vital general del niño.
Sus trabajos hicieron un aporte esencial a la elaboración de la teoría psico­
lógica general del desarrollo del niño. Л la pluma de M. Lisina pertenecen más
de 100 publicaciones cientificas. Sus trabajos se tradujeron y publicaron en
Bulgaria, la RDA, los EE.UU., Japón, Italia, etc.
Obras principales: P a rtic u la rid a d es e v o lu tiv a s e in d iv id u a le s de la c o m u n i­
ca ció n con los a d u lto s en los n iñ o s, desde el n a c im ie n to hasta los s ie te años.
Tesis doctoral. Moscú, 1974; P a rticu la rid a d es d e la c o m u n ic a c ió n en los n iños
f n la p rim e ra in fa n c ia d u r a n te las a c cio n es re a liza d a s c o n ju n ta m e n te c o n los
ad u lto s. En E l d esa rro llo d e la c o m u n ica c ió n en los preescolares, capítulo IV,
Moscú, 1974; In v e stig a c io n e s so b re pro b lem a s d e psicología e v o lu tiv a y
pedagógica, Moscú, 1980.
 ' " * '

INDICE ANALITICO /TEMATICO/ ALFABETICO

Actividad -9-14, 19, 21, 23, 24, 28, formas de la -173, 220, 266.
52, 57, 58, 60-63, 68, 69, 73, 74, funciones de la -225.
76, 77, 78, 80, 82-86, 93, 95, 96, genérica -323.
98-101, 108-112, 114-118, 119- individual -6, 7.
123, 125, 127, 128, 131, 156, 159, intelectual -168, 180, 181, 188,
160, 167, 170, 171, 174, 181, 183, 191, 241.
187-192, 195, 198, 208, 210-212, medios (procedimientos) de la
215, 217, 218, 226-232, 235-239, -151, 192, 239, 240.
242, 250, 251, 257, 258, 263-264, mental -168, 172, 175, 179, 243.
266, 267. 269, 273, 275, 277, 278, mnémica -208.
281-283, 288, 297, 302, 318, 319, niveles de la -243.
320, 322-324, 325, 328, 330, 332, objetai -117, 118, 121, 206, 209,
336, 337, 340, 341, 343. 211, 283, 291, 302, 320.
categoría de -206, 336. objetal-instrumental -117.
cognoscitiva -168, 172, 260, 286, objetal-práctica -208-211, 214,
290, 293, 294, 330. 225.
colectiva -6-8, 120, 220, 232, objetal-sensorial -182, 339.
247. organización de la -195, 199.
comunicativa -275-282, 284, plástica -236, 237, 246, 247.
285, 287-289, 290, 293-295. práctica -80, 82, 168, 172, 236,
condiciones de la -206, 207, 286. 246, 247, 278, 290, 305.
creadora -169. productos de la
de exploración -171, 342. psíquica (psicológica) -111.
de comunicación -116, 120, 121, rectora -116, 118, 119, 120, 122,
275-278, 296. 190, 236, 237, 263, 295, 332,
de estudio-13, 73. 119, 121, 122, 341, 344.
150, 176, 177, 187, 188. 190- simbólica -219.
192, 212, 221, 236, 237, 248, sistema de la -213, 217, 218.
316-319, 321, 323-332, 333- tareas de la -111, 114, 115, 225.
337, 342. teoría de la -318, 338, 340, 341.
de experimentación -170, 171. tipos de -77, 91, 108, 109, 115,
de juego, lúdica -10, 11, 12- 121, 122, 156, 157, 159, 160,
14, 77, 82, 84-86, 95, 97, 114, 161. 163, 173, 181, 185, 187,
236, 237, 239, 246, 247. 221, 232, 236, 240, 275, 276,
desarrollo de la -72, 171, 277. 280, 284, 286, 290. 323, 333,
determinantes de la -6. 341.
laboral -71, 144, 190. verbal -131, 212.
enfoque de la -10, 318, 327, 341. Afasia -339.
estructura de la -10, 12, 14, Afecto (componentes, tendencias,
23, 108. 215, 218, 341, procesos) -100, 109, 251, 253-

345

J
 255, 257, 259, 260, 262, 267, 269, valorativa -232.
277, 278, 338.
Aferentización -242. Egocentrismo -232, 246, 293, 297.
Asociación -303. Emociones (emocionalidad, viven­
Asociacionismo -149, 151, 199, 208, cias emocionales, componentes
302 318 emocionales, carácter, matiz emo­
Atención -7, 50, 66, 67, 207, 275, cional) -11, 59, 86, 95, 232, 247,
278, 280, 282, 339. 251, 257, 262, 263, 265, 266,
Autoconciencia -21, 121, 261, 262, 269, 270, 278, 287, 288, 289,
264, 273. 335, 338.
Autoconocimiento -260, 277. Empirismo -310.
Autocontrol -187-189, 316, 330, Esfera
334. afectiva y de las necesidades
Autodesarrollo -169-171, 172, 320. -109, 110.
Autoeducación -329, 330, 334, 336. motivacional -252, 328, 335.
Autoobservación -126, 128. motivacional-emocional -243.
Autoorganización -187, 188, 190. motivacional y de las necesida­
Autorregulación -317. des -109, 121-124, 191, 343.
Au(operfeccionamiento -172. Estudio -109, 263, 318-320, 323-
Autotransformación -324. 325, 331, 343.
Autovaloración -187, 189, 261, 270, proceso de -302, 315, 324, 327.
316, 330, 334. tipos de -140, 141, 235.
Experimento
Capacidades -156, 158, 163, 166, de constatación -23, 24.
174, 176, 177, 190, 206, 209, 212, educativo -175, 231.
230, 232, 235, 237, 244, 252, formativo -23, 24, 174, 326, 327,
267, 276, 304, 322, 326. 335, 336.
cognoscitivas -157, 161, 342. natural -326.
desarrollo de las -145, 156, 163,
228. Familia -113, 119, 176, 261, 263,
especiales -156, 157, 159. 279.
formación de las -143, 159, 165, Filogénesis -29, 37, 183, 238.
166, 172, 229, 301. Forma (función) interpsíquica -6.
intelectuales -157, 159, 160, 165. Forma (función) intrapsíquica -6.
problemas de las -156, 159. Funcionalismo -318.
tipos de -156. Funciones psíquicas (psicológicas)
Carácter -111. -6, 8-10, 14, 23, 29, 36, 44, 55,
Carácter voluntario -64-66, 68, 71, 56, 84, 206, 250, 251, 257, 318,
177, 208, 228, 269, 328, 330. 332.
desarrollo del -67, 86. inferiores -19, 207.
formación del -65, 66, 188. superiores -8, 9, 19, 38, 42,
Caracteres Braile -215. 157, 167, 206, 207, 248, 250,
Colectivo -115, 190, 248. 251, 338, 339.
Comunismo Frustración -255, 256, 259.
educación comunista -5.
relación comunista -5. Hábitos -65, 72, 73, 81, 82, 127,
Conductismo (teoría conductista) 128, 304, 308, 315, 316, 317, 321.
-27, 72, 233, 240, 241, 280. ^ formación de los -72, 329.
Crisis (del desarrollo infantil) -105, Habilidades -71-73, 75, 81, 143,
255, 256, 261, 262, 263, 265, 273. 181, 229, 230, 239, 302, 306,
Cronotopo -216, 217, 220, 222. 321, 322. 329.

Deprivación -261, 265. Idioma -131, 231, 271, 272, 308,

Disposición 309, 313, 319, 339.
motora -76. asimilación del -192, 297, 342.

346
 gramática del -223. Mnemotécnica -50, 51.
natural -179. Morfogénesis -240.
sintaxis del -223. Motivación -76, 191, 252, 253, 324,
unidades del -139. 328, 331, 335, 336, 343.
Imaginación -84, 85, 161, 246, 251. niveles de la -242.
Inclinaciones -229, 232, 297. subordinación de la -268.
Instinto -86, 257. Motivos -60-66, 68-70, 72, 73, 76,
Intelecto -109, 110. 77, 78, 108, 110, 112, 114, 115,
desarrollo del -109, 110, 118, 118, 121-123, 187, 191, 192, 208,
125, 136, 141. 232, 236, 238, 252, 253, 268,
operaciones del -270. 269, 276-278, 284, 285, 291, 295,
teoría del -110. 296, 317, 318, 333, 335, 343.
Interiorización -7, 15, 128, 159, 160,
174, 196, 225, 342. Necesidades -110, 246, 253, 255,
Introspeccionismo -27, 302. 256-261, 265, 266-269, 273, 274,
276-281, 282, 284, 295, 296.
Juego -61, 63, 66, 68, 77-87, 88- Neoconductismo -318.
96, 97-102, 109, 111, 112, 114, Neofreudismo -110.
118, 159, 166, 212, 236, 237, Nominalismo -149, 151.
248, 262, 267, 268, 273. 288, Niños ciegosordomudos -211, 214,
290, 323, 341. 219, 225.
didáctico -161, 245.
de roles -111, 121, 122, 237, 266. Ontogénesis (desarrollo ontogenéti­
temático -237. co de la psiquis del hombre)
-5, 7, 10, 19, 20, 28, 29, 158,
Lenguaje -8, 13, 21, 28, 131, 132, 206, 207, 209, 210, 212, 213,
202-204, 206, 220, 223, 234, 248, 214, 230, 232, 233, 236, 238,
260, 272, 276, 283, 296, 308, 240, 250, 251, 254, 255, 264,
338, 341, 343. 265, 274, 275, 292, 306, 332,
acciones del -222. 340.
comunicación -260.
dáctil -212, 215, 224. Parkinsonismo -339.
desarrollo del -118, 175, 309. Pedagogia marxista -43.
funciones del -199, 339. Pensamiento -8-10, 12, 14, 16-19,
plano del -128. 28. 30, 34, 37, 84, 85, 109, 136,
partes del -139. 149, 167, 168, 170, 184, 199,
206, 231, 234, 235, 241, 248,
Materialismo 250, 251, 270, 272, 273, 338,
dialéctico -338. 340, 341, 342, 343.
histórico -338. abstracto -177, 183.
Madurez (maduración) sexual -119, características del -175, 264.
123, 238, 239. científico -136.
Mecanicismo (concepción mecani- creativo -172.
cista) -233. 240, 303. desarrollo del -140, 141, 168-
Memoria -7-9, 10, 12, 19, 44, 49, 172, 195, 336, 342.
51, 64. 68, 84, 85, 206, 209-211, empírico -9, 328.
212-214, 251, 258. empírico-clasificador -147.
desarrollo de ia -215, 217, 220, esquema del -140.
222, 223, 225, 226, 343. estructura del -137, 235.
formas de la -211, 212, 219, formas del -175, 178, 248.
225. lógico -158, 161.
inmediata (involuntaria) -207, en imágenes -147, 161, 242, 244,
208, 225. 246, 342.
problemas de la -208. teoría del -181.
voluntaria -83, 208, 225, 339. teórico -153, 154, 177, 179, 185,

347
 187, 188, 190, 319, 328, 329. Psicologia marxista -338.
teórico-científico -152. Psicologia pedagógica marxista
tipos d e -144, 150, 179, 181, 189. Propiopercepción -67.
verbal -132.
Percepción -9-11, 64, 68, 85, 128, Reacción de orientación -207.
138, 159, 164, 167, 184, 194, 196, Reflejos
239, 242, 244, 246, 248, 250, 251, condicionados -280.
257, 258, 270, 272, 276, 282, 295, incondicionados -280.
296, 302, 304, 309, 340, 341, 342. Revolución técnica -145.
campo de la -139. Rol -63, 66, 68, 77-79, 86-95, 97-99,
desarrollo de la -161, 167, 342. 100-102, 118, 267, 268.
problema de la -226.
procesos de la -158, 243. Sensibilidad -111, 112, 124, 240.
Personalidad -10, 11, 14, 15, 19-21, Sensualismo -149, 151, 199, 301,
28, 35, 10O, 102, 106, 124, 192, 304, 306, 309, 310.
226, 227, 230, 236, 242, 251, 264, Sentido personal -244.
268, 269, 275, 285, 297, 317, 318, Signos (símbolos) -6, 7, 9, 44, 46,
331, 332, 336, 340, 343. 49-53, 56, 151, 158, 179, 272, 338.
características de la -252. Sistemas
concepción de la -35. de signos -242.
Creativa -154. estructura de los -251.
cualidades de la -245, 253, 285. formación de los -268.
desarrollo de la -64, 84, 85, 93, integrativos -254, 264.
99, 102, 108, 109, 110, 124, psíquicos -250.
147, 252, 255, 265, 315, 320, soviético de educación preesco­
335, 341, 343. lar -229.
desintegración de la -262. Sistêmico (enfoque) -242.
disposiciones de la -242.
estados de la -180. Talento -84.
estructura de la -262. Temperamento -111.
formación de la -57, 63, 113, Teoría historico-cultural -7, 8.
115, 119, 120, 228, 229, 233,
240, 243, 244, 246, 247, 250, Vitalismo -34.
254, 255, 258, 259, 262, 265, Voluntad (actos voluntarios, accio­
266, 269, 296, 333, 341, 343, nes voluntarias, cualidades de la,
344. procesos de la) -7, 60, 62, 71, 85,
particularidades de la -189, 254. 230, 248, 251, 252, 253, 258.
propiedades de la -180, 241
Pictograma (pictografía) -52, 53, Würzburgo (escuela de) -33.
54.
 INDICE DE NOMBRES

Abramova G. 191, 192. 192, 236-237, 240, 248, 266, 268,

Aebli H. 194-195, 196-199, 201, 205. 274. 287, 297, 300, 308, 314, 320,
Aidárova L. 307, 309. 323, 326, 336-337, 339, 341.
Aksàrina N. 248. Engels F. 124, 182, 183, 192, 312.
Anániev B. 156, 180. figurín N. 290, 297.
Anderson A. 248 Frádkina F. 114, 117.
Antsiferova L. 173, 274, 336. Freud S. 110-111.
Baer D. 281, 296. Galperin P. 8, 12, 15, 18, 22, 113,
Bandura A. 233, 247. 126, 168, 174, 194, 200-201, 234-
Bajtín M. 216. 235, 248, 300, 303, 309, 312, 318,
Bernshtein N. 72, 73, 242, 247. 326, 336, 340-341.
Bijou W. 281, 296. Gallon F. 39, 40-41.
Blonski P. 40, 105-106, 107. Gesell A. 281, 297.
Bloom B. 228, 248. Gmurman V. 248.
Bodaliov A. 276, 296. Gorbachova V. 63.
Bogdanova V. 19, 206, 225. Groos K. 38.
Bosinelli M. 281, 296. Gueórguiev L. 135, 312.
Bozhovich L. 8, 20, 116, 238, 248, Guinévskaia T. 74, 76, 78.
250, 266, 287, 296, 340, 341, 343. Gurevich K. 60, 166.
Brackbill I. 287, 296. Guriánov E. 73.
Bruner J. 230, 233, 248. Hall. S. 239, 248.
Burbaki N. 184. Harlow H. 281, 297.
Bühler K. 8, 26-40, 42, 239, 248. Herzen A. 341.
Campbell D. 280, 297. Ilg F. 281, 297.
Chamata P. 336. Inhelder B. 194, 226.
Davídov V. 16, 18, 22, 24, 143, Istómina Z. 68, 83, 225.
173, 177-178, 185-187, 190, 193, Izard K. 287, 297.
2 3 6 -2 3 1 , 248, 297, 307, 311, 314, James W. 180.
316, 336-337, 342. Janet P. 208-209, 222, 225.
Denisova M. 290, 297. Jómskaia E. 339.
Dilthey W. 35. Kalmikova Z. 157, 167.
Dimanshtein 1. 77. Kapitsa P. 243.
Diesterwerg A. 143. Karplus R. 293, 297.
Dragunova T. 120, 297. Kárpova S. 12.
Driesch H. 34 4S. Kistiakóvskaia M. 280, 281, 287,
Diachenko O. Ibb. 297.
Evans E. 228, 241, 248. Kolmogôrov A. 133.
Einstein A. 243. Komensky Ya. 143.
Elkonin D. 8, 13-14, 22, 83, 104, Kohler W. 28, 45, 129.
120, 166, 168, 174, 176, 185. 190, Kostiuk G. 233, 248, 336.
Koroliov F. 248. Próskura E. 293, 297.
Krúpskaia N. 143, 228, 229, 248, Pushkin V. 192.
338, 339, 340, 341. Pushkina A. 192.
Külpe O. 27. Reshétova Z. 313.
Lebeg A. 133. Rickert H. 35.
Levi-Gorinévskaia E. 74. Rozengard-Pupkô G. 116.
Lenin V. I. 183, 192. Rubinstein S. 107-108, 156-157,
Leóntiev A. 8, 10, 11, 12, 19, 21, 167, 229, 333, 248, 318, 338-339.
57, 71, 72, 77, 83, 107, 108, 118, Ruzskaia A. 12, 167, 296, 297, 304-
156, 157, 166, 173, 174, 180, 305.
183, 186, 192, 206, 208, 225, Séchenov I. 272.
226, 229, 236, 237, 238, 242, Schelovânov N. 72, 248, 256.
248, 265, 274, 276, 277, 297, Situare M. 24.
301, 318, 320, 326, 336, 339, Shumilin E. 143.
340, 341, 343. Simonov P. 277, 298.
Lesgaft 57, 71, 81. Slávina L. 114.
Liáudis V. 19, 206, 226, 343. Smedslund J. 293, 298.
Lipsitl L. 296. Smirnov A. 19, 108, 208, 226.
Lisina M. 16, 21, 116, 274, 279, Smirnova E. 276, 292-294.
282, 287, 289, 297, 343, 344. Spiker Ch. 296.
Luria A. 8-11, 26, 43, 326, 338- Spitz R. 287, 298.
339, 340, 343. Suppis P. 233, 248.
MacGrow M. 233, 248. Suomi S. 281, 297.
Makarenko / . 228, 229, 248. Sùjina V. 167.
Manuilenko Z. 65, 67, 83. Sujôbskaia G. 307.
Márkova A. 16, 18, 22, 173, 187, Talizina N. 168, 206, 312, 318, 336.
191, 192, 290, 297, 307, 316, Teplov B. 156, 163, 167.
336, 342. Tijonova A. 307.
Marx C. 182-183, 192. Troshin 84.
Mehrabián A. 289, 297. Tsvetkova L. 339.
Mendel G. 39, 40-41. Usova A. 248, 303.
Menchinskaia N. 157, 167. Ushinski K. 57, 65, 143.
Míteva L. 292, 293, 294. Vardanian A. 342.
Miasíschev V. 156. Vedénov 280, 298.
Moore О. 233, 248. Vénguer L. 16, 17, 156, 166-167,
Mescheriakov А. 226. 230-231, 237, 249, 304-3Ü5, 342.
Mescheriakova S. 288, 297. Venturini A. 281, 296.
Negure 1. 343. Vétrova 287.
Nepómniaschaia N. 167, 286, 293, Vigotski L. 5-11, 13, 16, 19, 23-24,
297. 26-27, 50, 105-107, 109, 118, 121.
Neveróvich Ya. 83, 232, 248, 304. 125, 157-158, 167, 174, 180. 186,
Obújova L. 16, 18. 138, 194. 343. 190, 193, 206-207, 226, 229, 233,
Obujovski 277, 297. 237-238, 242, 248-251, 255-257,
Pávlov I. 280, 297, 302-303. 266-267, 271, 274, 290, 298, 301,
Pestalozzi J. 32, 143. 318, 322, 326, 337-341, 343.
Peters 40-41. Walters R. 233, 247.
Petrovski A. 192, 336. Wallon H. 120, 238, 249, 287, 298.
Piaget J. 18, 109, 111, 116-117, Watts D. 230, 249.
125, 135-137, 141, 180, 182. 194- Wiener N. 243.
195, 199, 226, 231, 239, 241, White B. 230, 249.
246, 248, 272, 343. Wolf K. 298.
Pearson К. 39-40. Yaroshevski M. 26.
Poddiákov N. 16. 17, 167, 168, 231, Yudin E. 337.
237, 248, 305, 342. Yudóvich F. 339.
Ponomariov Ya. 157, 167, 293, 297. Zánkov L. 333.
Zaporozhets A. 8, 11, 12, 19, 22, 57, Zinchenko P. 12, 19, 108, 167, 208,
67, 71, 83, 108, 158, 167, 174, 226, 340-343.
207, 226, 228, 248, 274, 275, Zinchenko V. 12, 167, 243, 249,
279, 297, 298, 300, 303, 304, 304.
326, 340. 343, 344. Zhurova L. 167.
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