La Metáfora Como Alternativa Metodológica para Investigar y Reflexionar Acerca de La Práctica Pedagógica en La Enseñanza de La Lectoescritura
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La Metáfora Como Alternativa Metodológica para Investigar y Reflexionar Acerca de La Práctica Pedagógica en La Enseñanza de La Lectoescritura
ISSN: 1409-4258
Universidad Nacional. CIDE
Valenciano-Canet, Grettel
La metáfora como alternativa metodológica para investigar y reflexionar
acerca de la práctica pedagógica en la enseñanza de la lectoescritura
Revista Electrónica Educare, vol. 23, núm. 1, 2019, Enero-Abril, pp. 158-180
Universidad Nacional. CIDE
DOI: https://doi.org/10.15359/ree.23-1.9
Grettel Valenciano-Canet
Universidad de Costa Rica
Escuela de Orientación y Educación Especial
San José, Costa Rica
[email protected]
https://orcid.org/0000-0002-8773-1935
Resumen: Este artículo presenta los resultados de una investigación de tipo cualitativo, cuyo
objetivo fue analizar las estrategias que una maestra de primer grado escolar utiliza para promover el
proceso de la motivación de las niñas y los niños de su clase, hacia el aprendizaje de la lectoescritura.
Se usa la técnica de la metáfora como alternativa metodológica para reflexionar en cuanto a la
práctica pedagógica, integrando además, las técnicas de observación participante, la entrevista
y los fundamentos teóricos. Se empleó un diseño cualitativo, el cual fue adaptado al objeto de
estudio durante el proceso. Se resume el análisis y discusión de los resultados, con la organización
de la información, que se orienta a la elaboración de categorías, las cuales dan unidad a los datos
recabados durante el proceso de investigación, y evidencian que los hallazgos son conducentes al
logro del objetivo planteado. En conclusión, se demuestra que la práctica pedagógica de la docente
participante en este estudio se ubica en el paradigma positivista y el enfoque conductista del
aprendizaje, visión contraria a la propuesta del lenguaje integral. Se considera importante realizar
transformaciones en el sistema educativo formal costarricense. Para esto, es necesario reflexionar
sobre las prácticas pedagógicas, las cuales involucran los sistemas de creencias, la visión de mundo
y las concepciones teóricas de las personas docentes. Por último, cabe mencionar que la autora del
artículo es la investigadora.
Palabras claves: Aprendizaje; lectoescritura; lenguaje integral; metáfora; motivación; práctica pedagógica.
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Revista Electrónica Educare (Educare Electronic Journal) EISSN: 1409-4258 Vol. 23(1) ENERO-ABRIL, 2019: 1-23
doi: http://dx.doi.org/10.15359/ree.23-1.9
URL: http://www.una.ac.cr/educare
CORREO: [email protected]
Abstract: This article synthesizes the results of a qualitative study, whose objective was to analyze the
strategies that a first-grade teacher uses to promote the process of motivation of girls and boys in their
class, towards learning to read and write. The metaphor technique is used as a methodological alternative
in order to reflect on the pedagogical practice, also integrating the techniques of participant observation,
interview and the theoretical foundations. A qualitative design was used, which was adapted to the
object of study during the process. The article summarizes the analysis and discussion of the results,
with the organization of the information, which is oriented to the elaboration of categories that give
unity to the data collected during the research process, evidencing that the findings are conducive to
the achievement of the objective presented. In conclusion, it is shown that the pedagogical practice of
the teacher participating in this study is located in the positivist paradigm and the behavioral approach
to learning. This view is contrary to the integral language proposal. It is considered important to carry
out transformations in the Costa Rican formal education system. For this, it is necessary to reflect on
pedagogical practices, which involve the belief systems, worldviews, and theoretical conceptions of
teachers. Finally, it is worth mentioning that the author of the article is the researcher.
Keywords: Learning; reading and writing; integral language; metaphor; motivation; pedagogical
practice.
Resumo: Este artigo apresenta os resultados de uma pesquisa qualitativa, cujo objetivo foi analisar as
estratégias que uma professora de primeira serie utiliza para promover o processo de motivação das
crianças de sua classe, para a aprendizagem da lectoescrita. A técnica da metáfora é utilizada como
alternativa metodológica para refletir sobre a prática pedagógica, integrando também as técnicas de
observação participante, a entrevista e os fundamentos teóricos. Foi usado um desenho qualitativo
adaptado ao objeto de estudo, durante o processo. A análise e discussão dos resultados é resumida
através da organização da informação. Esta é orientada a elaboração de categorias, que dão unidade
aos dados coletados durante o processo de pesquisa, e mostram que as descobertas conduzem
que seja logrado o objetivo proposto. Como conclusão, evidencia-se que a prática pedagógica da
professora participante deste estudo está orientada com o paradigma positivista e com abordagem de
aprendizagem condutista, visão contrária à proposta de linguagem integral. Considera-se importante
realizar transformações no sistema educacional formal da Costa Rica. Para isso, faz-se necessário refletir
sobre as práticas pedagógicas, que envolvem os sistemas de crenças, a visão de mundo e as concepções
teóricas do corpo docente. Finalmente, vale ressaltar que a autora do artigo é a própria pesquisadora.
Introducción
Es conocido que los procesos de enseñanza de la lectura y la escritura, desde una
concepción tradicional, se alejan de la construcción de significados por parte de la persona
que aprende, se corre el riesgo de caer en lo meramente metódico y descriptivo de la lengua.
Muchas veces, se le da prioridad a los mecanismos de repetición e imitación, estableciéndose el
vínculo estímulo-respuesta en la correspondencia grafofonética.
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Referente teórico
La metáfora
Resulta interesante cómo el lenguaje metafórico puede constituir un medio para
comunicarse con una persona y también para recibir comunicaciones. De esta manera, con las
comparaciones se pretende poner en evidencia la naturaleza figurativa del sistema conceptual
y de la experiencia cotidiana, a fin de presentar el análisis de estas mismas como una alternativa
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válida para explicar lo que hacemos y por qué. Contreras (1994) menciona que al respecto se
puede señalar: “las metáforas representan la estructura a través de la que percibimos, pensamos
y actuamos” … “existe evidencia de que las metáforas penetran nuestra vida diaria, no sólo al
nivel del lenguaje, sino del pensamiento y la acción” (p. 58).
Cabe mencionar que, en este estudio, la metáfora tiene su notabilidad debido a que se
utilizó como una técnica y alternativa válida para investigar, además de reflexionar acerca de
la práctica pedagógica que lleva a cabo una maestra para promover la motivación hacia el
aprendizaje de la lectura y la escritura en niñas y niños de primer grado escolar.
Se dice, por lo tanto, que la metáfora es una formulación de una cosa que se parece a otra,
es la relación de una analogía (Gordón, 2007). Así, de esta manera, cuando se quiere trabajar
con una persona de forma no tan directa, o bien, esta se resiste a las intervenciones directas, es
posible laborar con ella en términos de una comparación.
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Por esta razón quienes siguen esta filosofía organizan las experiencias de aprendizaje
empleando el lenguaje como un instrumento indispensable para aprender. Para Goodman
(1989) “los niños llevan consigo a la escuela no sólo el lenguaje que ya han aprendido, sino
también la tendencia natural de querer encontrarle sentido al mundo” (p. 15). Lo anterior
sugiere que el aprendizaje en el lenguaje integral es más placentero y más divertido, tanto para
la persona que enseña como para la que aprende; más fácil y eficaz.
Desde esta perspectiva, la lectoescritura adquiere un desarrollo diferenciado en relación
con los modelos tradicionales en la enseñanza de la lectura y la escritura. Debido a que estos
procesos se visualizan más allá de la memorización y transcripción de letras, trasciende el
significado del mundo en donde encuentran realmente sentido las letras, los procesos de
lectura y escritura ocurren “en el contexto de las exploraciones del mundo: las cosas, los hechos,
las ideas y las experiencias” (Goodman, 1990, p. 10).
Visto de esta manera, la lectura y la escritura son procesos que no se pueden desvincular
del contexto, debido a que ahí es donde adquieren significado las acciones de leer y escribir. En
nuestro país, según Tabash (2009, pp. 187-188) las instituciones educativas:
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En Costa Rica, la Filosofía del Lenguaje Integral puede contemplarse como una alternativa
para fomentar el desarrollo de estudiantes críticos y capaces de expresarse de forma oral y
escrita, [debido] que, al ser una filosofía de aprendizaje, promueve un proceso integral (p.188).
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Estrategia metodológica
Dado que interesa interpretar las percepciones, actitudes, intereses, interacciones y
concepciones que se establecen entre la docente y el estudiantado, se utilizó el enfoque
cualitativo. Este procura comprender la realidad de las personas desde sus propias perspectivas,
empleando sus palabras y conductas. Taylor y Bodgan (2010, p. 20) afirman que: “produce datos
descriptivos: las propias palabras de las personas, habladas y escritas, y la conducta observable”.
La construcción de la metodología fue un proceso de gran aprendizaje, debido a que se
abrió un espacio en el aula para la investigadora, el cual le permitió poder describir, analizar e
interpretar los significados desde la práctica pedagógica llevada a cabo por la docente.
Dentro de este enfoque cualitativo, se empleó el método interpretativo. El proceso
metodológico se llevó a cabo siguiendo las etapas del modelo de Rodríguez, Gil y García (1996):
La selección de las personas participantes está muy relacionada con el grado de apertura
por parte de la maestra, el querer participar voluntariamente en el estudio, compartir sus
conocimientos, así como su necesidad de aprender más y mejorar su práctica profesional.
La maestra posee el grado académico de Diplomado en Ciencias de la Educación con
Concentración en Primero y Segundo Ciclo. Su experiencia laboral en el campo de la educación
es de once años. Nació, creció y reside en la ciudad de Alajuela. El estudiando proviene de
diversos lugares, tanto del distrito primero como de los distritos aledaños a la ciudad de
Alajuela. En total, eran veintidós niños y doce niñas. Según la maestra, todo el grupo asistió a la
enseñanza preescolar.
Se empleó un diseño cualitativo, el cual se fue adaptando al objeto de estudio sobre la
marcha. Fue posible la realización de adaptaciones y modificaciones según las circunstancias
que se presentaron a lo largo del desarrollo del trabajo. De esta manera, se fueron tomando
decisiones para definir y preparar las técnicas e instrumentos para la recolección de información
que se utilizaron posteriormente en la etapa de recogida de los datos.
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• Se le solicitó a la maestra que escribiera una metáfora sobre lo que significaba para ella
enseñar a leer y a escribir, con la consigna de que escribiera simbólicamente lo que
sentía y pensaba sobre este proceso de aprendizaje.
• La maestra escribió lo siguiente: “la enseñanza de la lectoescritura significa para mí
como el botón de una rosa que se abre en el rosal y colabora a adornar el jardín. Así esos
pequeños, al entrar al mundo de las letras pasarán a ser parte del futuro de nuestra ‘Patria’
y ‘lucinarán’ como luciérnagas encantadas con sus ideas y mensajes en cada flor del rosal”.
• En realidad, si lo vemos estrictamente desde las figuras literarias, lo que la maestra
escribe es un símil, pero en realidad lo que importa en este estudio es la técnica como
proyección.
• Se reflexionó sobre el contenido y significado de lo escrito por la maestra en su práctica
concreta, con una serie de preguntas generadoras a la maestra.
• Se identificaron los presupuestos teóricos en la técnica de la metáfora, elaborando una
serie de enunciados.
• Hubo una confrontación de las concepciones y presupuestos teóricos, que evidenció a
la vez lo que hace la maestra, cómo lo hace y por qué lo hace.
• Y, por último, se determinó, de acuerdo con la maestra, que la metáfora escrita por ella
no debería sufrir cambio alguno.
Por otra parte, la entrevista cualitativa semiestructurada consistió en una conversación con
objetivos claros, esta se basa “en una guía de … preguntas y el entrevistador tiene la libertad de
introducir preguntas adicionales para precisar conceptos u obtener mayor información sobre
los temas deseados” (Hernández, Fernández, y Baptista, 2006 p. 597).
Para lograr el propósito anterior, se diseñaron guías de entrevista. Con la maestra se
realizaron tres entrevistas, con una duración aproximada de 30 a 40 minutos cada una. En la
primera se exploró sobre lo expresado por la maestra en la metáfora utilizando las siguientes
preguntas generadoras: ¿Por qué escogió el jardín? ¿Qué significa “ser como el botón de una rosa
que se abre en el rosal”? ¿Qué significa “colaborar a adornar el jardín? ¿Qué significa para usted
“ser parte del futuro de nuestra Patria”? ¿Qué significa “lucinar”“como luciérnagas encantadas”?
¿Qué significa “cada flor del rosal”? ¿Cómo se sintió en el momento de escribir la metáfora?
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• Etapa de análisis: esta fase se ubica seguidamente después del trabajo de campo, sin
embargo, al estar vinculada durante el desarrollo de la investigación, tanto el proceso
de recolección de los datos como el proceso de análisis de la información, este último
puede darse de forma paralela al primero, cada uno con sus respectivas actividades y
procedimientos (Barrantes, 2008). Es decir, ambos procesos se llegan a interrelacionar
y se plasman a lo largo del trabajo investigativo.
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Llegado este momento, se examinaron todos los datos obtenidos de forma detallada
que se fueron recolectando durante en el proceso. La siguiente etapa fue la codificación de los
datos. Este proceso se realiza cuando los datos han sido recogidos, lo cual incluye la codificación
de estos y el refinamiento para la comprensión del tema de estudio.
De acuerdo con Taylor y Bogdan (2010), el proceso de codificación incluye la reunión y el
análisis de cada uno de los datos que remiten a temas, ideas, proposiciones, conceptos y una
vez codificado el material, se elaboraron categorías que fueron guiadas por los objetivos y que
surgieron de los temas emergentes.
El análisis se realizó considerando la información obtenida más relevante, elaborando
las categorías de análisis, describiendo e interpretando los resultados con la teoría y con la
última etapa denominada la relativización de los descubrimientos, la cual correspondió a la
interpretación de los datos desde el contexto en donde fueron recogidos. Se trata de relativizar
los descubrimientos, es decir, lograr la comprensión de esos datos en su propio contexto, sin
ser excluidos ninguno de ellos. Todo esto, según los autores antes mencionados para darle al
estudio el grado de confiabilidad y credibilidad necesarias.
De esta forma se incluyó la comparación y constatación de la información. Es así como se
realizó una triangulación, la cual se elaboró a partir de las expresiones de la maestra participante
en la entrevista, la observación y las expresiones del estudiantado. También, se realizó la
constatación de los datos al devolver la información recopilada a la maestra, la teoría existente
y la interpretación crítica que realizó la persona investigadora.
La triangulación de los datos consiste en recoger, analizar e integrar información que se
ha obtenido de diferentes fuentes, con el propósito de comparar y contrastar estos datos entre
sí. Para Taylor y Bogdan (2010) la triangulación suele ser considerada un modo de protegerse
de las tendencias de las personas investigadoras de confrontar y someter a control recíproco
relatos de diferentes informantes.
• Etapa informativa: se construyó el texto respondiendo la pregunta de investigación.
Resultados y análisis
El análisis de los resultados se realizó utilizando las técnicas de la metáfora, la observación,
la entrevista y el sustento teórico. Para ello se elaboraron categorías de análisis.
Acerca de las concepciones que tiene la maestra sobre la escuela, la lectoescritura y la
motivación, se puede indicar lo siguiente: la concepción de escuela que posee la maestra se
asocia con un lugar en el que las niñas y los niños vienen a “aprender”. Percibe a la escuela no
solo como el lugar en el cual se le enseña al estudiantado la lectoescritura; sino que además,
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considera la institución escolar como una instancia generadora de “buenos ciudadanos” que
prepara para la vida futura. Así por ejemplo, la maestra manifiesta en la entrevista:
La lectoescritura va a ser un complemento para ellos... para que en algún momento lleguen
a ser buenos ciudadanos … entonces, ahí empiezan a formar parte del futuro de la Patria,
siendo ellos analíticos, que se desenvuelvan en la escritura … adornar significa, en el caso mío
… yo colaboro con el mundo, con mi Patria … a leer y a escribir a esos niños para que pasen a
ser parte del futuro de nuestra Patria.
Para mí el botón de la rosa es el niño, porque el niño que entra a primero, es un niño sin
conocimiento de lo que es la lectoescritura; ¡bueno!, habrá algunos casos que sí sabrán leer,
pero la mayoría de ellos vienen como ese botoncito que empieza a tratar de abrirse. Por eso
comparé al niñito con un botón de una rosa; que al irse abriendo … va empezando a reconocer
letras, las palabras, va empezando a ser parte de ese grupo de letrados que hay en el mundo.
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También manifiesta:
La enseñanza de la lectoescritura significa para mí, como el botón de una rosa que se abre
en el rosal y colabora a adornar el jardín. Así, esos pequeños al entrar al mundo de las letras,
pasarán a ser parte del futuro de nuestra Patria y “lucinarán” como luciérnagas encantadas
con sus ideas y mensajes en cada flor del rosal.
Se deduce de lo expresado por la maestra, que el niño o niña “lucinará” como “luciérnaga”,
“irradiará luz” en el momento que aprende a leer y a escribir, antes no tiene luz propia, es decir,
experiencias previas: “.me imagino que de aquí a noviembre, ya todos tendrán sus lucecitas
encendidas y estarán iluminando totalmente el jardín, “lucinar” como “luciérnagas”.
De esta manera, la concepción de la lectoescritura que posee la maestra se relaciona con
la visión tradicional y conductista del aprendizaje. Tabash (2009) señala que en la concepción
tradicional de los procesos de lectura y escritura, “la lengua es vista como repertorio de signos
mínimos (fonemas-sílabas) o máximos (palabras-oraciones) a los cuales se llega a través de
procedimientos mecánicos de composición o descomposición de elementos” (p.190).
Se interpreta que la maestra no concibe este aprendizaje como un proceso de construcción
de significados a partir de las experiencias previas y situaciones del entorno sociocultural;
debido a que no los incorpora en su concepción sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje de
la lectoescritura, ni en su práctica pedagógica.
Por otra parte, en lo que respecta a la concepción acerca de la promoción del proceso de
la motivación, se observa que la maestra tiene una concepción extrínseca de la misma, es decir,
recurre más a premios y castigos para provocar interés o necesidad hacia el aprendizaje en el
estudiantado. En relación con lo anterior, cabe mencionar que para Pérez Gómez (1992, citada
por Alonso, Gallego y Honey, 1995) la corriente conductista o asociacionista:
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En cuanto al manejo de la disciplina y la relación con las niñas y los niños, se observó que en
general, la maestra se muestra firme en sus ideas y a la vez es afectuosa. Al respecto ella expresa:
bueno, yo siento que una de las formas, que es lo más sencillo, es tratar de caminar y conversar
entre los pupitres de ellos; estar cerca; tocarles el hombro, hacerles un cariño en la cabeza;
pedirles así de ‘tono fuerte’: alcánceme la escoba; por favor haga tal cosa … pues es lo primero
que se debe hacer.
mi opinión sobre trabajar en grupo es que es algo delicado, tal vez no delicado trabajar, sino
hacer los grupos, por la razón de que considero que a la hora de hacer una exposición …
aquellos niños no se vayan a sentir desmotivados porque no pudieron alcanzar el trabajo tan
bonito como los demás.
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Avanzar de las unidades pequeñas a las grandes tiene un elemento de la lógica del adulto:
el todo está compuesto por partes; si se aprenden las partes, se aprende el todo. Sin
embargo, la psicología del aprendizaje nos enseña que aprendemos del todo a la parte.
Por esto, los maestros integrantes tratan las partes del lenguaje –letras, sonidos, frases,
oraciones– sólo en el contexto del lenguaje integral y real. (p. 15)
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En relación con el material didáctico, se apreció que por lo general era asignado por la
maestra. Algunos de los materiales de lectura y escritura que se observaron durante las lecciones
tenían poca relación con el contexto sociocultural, el estudiantado y sus experiencias. Es decir,
fueron ajenos a los intereses, necesidades y motivaciones de las niñas y los niños, otras veces, se
utiliza un vocabulario ajeno a su lenguaje, por ejemplo, un ejercicio de asocie contenía palabras
como estufa y foco (lo que conocemos como bombillo).
Entre el material didáctico utilizado en el salón de clases están los siguientes: fotocopias
en blanco y negro con ejercicios que fragmentan el lenguaje en trozos pequeños, oraciones,
palabras y sílabas que se practican en aislamiento de un texto completo; carteles con trozos
pequeños; el libro de texto Conociendo sílabas, especial para enseñar lectoescritura; tarjetas con
sílabas; una manta con sílabas. La maestra dijo utilizar, además de los anteriores, rompecabezas
de sílabas; muñecos con sílabas; vídeos, entre otros; técnicas que no fueron observadas en el
trabajo de campo.
Además, se sabe que: “es difícil motivar a los niños cuando el material que deben leer y
escribir, escuchar y hablar, no tiene ninguna relación con lo que ellos son, lo que piensan y lo
que hacen” (Goodman,1989, p. 16).
Por otra parte, en la organización del espacio y ambiente físico del salón de clases, durante
las observaciones en el aula, se visualizó la mayoría de las veces que las niñas y los niños estaban
ubicados en hileras paralelas. La disposición del estudiantado en hileras responde, según la
maestra, a que es más fácil controlar la disciplina: “pues estando separados ‘hablan’ menos … por
lo general están en filas, hace poco estaban en mesitas de dos … pero la disciplina estaba un poco
difícil … incluso hicimos una dinámica y todo para mejorar la disciplina y nos quedamos así”.
En términos de la organización del salón de clases la maestra comparó el aula con un rosal:
“el rosal significa el mundo, el mundo donde están ellos … en este caso puedo compararlo con el
mundo de mi aula”. En general, los rosales están dispuestos en hileras, alineados y simétricamente
distribuidos en el espacio físico, lo cual concuerda con la manera cómo la maestra organiza el
salón de clases la mayoría del tiempo. En relación con lo anterior, Cerdas et al. (2002) mencionan:
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Se apunta que los docentes que aplican la filosofía del Lenguaje Integral entienden que
el aprendizaje es un proceso que se desarrolla en los niños uno a uno, y que su función
consiste en crear ambientes e interacciones sociales apropiadas, e influir en la velocidad
y dirección de aprendizaje personal, dando guía y apoyo, monitorizando, alentando y
facilitando el aprendizaje, pero sin controlarlo. (p. 185)
Cabe señalar que los trabajos realizados por el estudiantado no se exponen en lugares
visibles en el aula u otro espacio. Se considera que la maestra no contribuye a la formación de un
clima educativo, que a la vez facilite el desarrollo de las relaciones interpersonales positivas, así
como el fortalecimiento de la autoestima, mediante la exhibición, por ejemplo, de los trabajos
escritos de las niñas y los niños.
En cuanto a la consideración de los intereses, necesidades, motivos, experiencias previas
y contexto sociocultural del estudiantado, al momento de la organización de la experiencia
de aprendizaje, durante las lecciones, se evidenció que la maestra es quien elige lo que leen y
escriben. Además de indicarles cómo deben realizar cada tarea asignada.
Efectivamente que este proceso motivacional, desde una perspectiva intrínseca, no es
aprovechado por la docente. Activa muy poco la curiosidad de las niñas y los niños mediante
una experiencia de aprendizaje que les provoque retos intelectuales. Se discute la necesidad de
saber crear expectativas o retos intelectuales, con el objetivo de fomentar la motivación hacia
el aprendizaje de la lectoescritura, por medio de una planificación cuidadosa y conjunta de la
experiencia de aprendizaje.
En comparación con todo lo anterior, contrariamente Arellano (1995, citada por Chaves,
2002) indica:
Por otra parte, se destaca la percepción de las niñas y los niños sobre el proceso de
enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura, la relación docente- aprendiz y su influencia en la
motivación. Como es posible inferir de lo expresado por las personas infantes en las entrevistas,
perciben a la maestra como la que organiza las experiencias de aprendizaje, sin la participación
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activa de ellas y ellos. Como por ejemplo, Niña S: “nos pone un libro, así, y nos pone a leer a veces
lecturas y así... ella lo hace en la pizarra y nosotros tenemos que copiar y cuando ya todos terminan,
lo tenemos que leer”.
Con respecto al método que utiliza la maestra para la enseñanza de la lectoescritura, se
aprecia claramente que se trata del método silábico, la Niña P dice: “primero nos enseña todas
las sílabas. Después de terminar las sílabas, empieza a escribir trozos, a juntar palabras … nos pone
sílabas como ma/me/mi/mo/mu; pa/pe/pi/po/pu”.
En lo concerniente al material didáctico usado para el aprendizaje de la lectura y la escritura,
expresaron que utilizan: libros, carteles, dibujos, hojas en blanco, entre otros. Asimismo, se
refieren a la organización del espacio físico y ambiental del aula diciendo que, la mayoría de
veces, trabajan en su escritorio y organizados en filas: Niña P: “casi siempre (los pupitres) están en
fila o estamos en parejas. … pero siempre estamos en fila”.
En lo que relatan acerca de la consideración de los intereses, necesidades, conocimientos
previos y contexto sociocultural, las niñas y los niños manifestaron que no pueden elegir lo que
desean leer o escribir, sino que por lo general, la maestra trae los temas previamente seleccionados
por ella: Niño J: “No. La ‘Niña’ trae el tema a la clase”. Niña P: “La ‘Niña’ es la que da los temas y nos
pone a escribir lo que vemos”, “a veces está aburridillo … así … porque algún tema no me gusta”.
Esto puede provocar que la niña o el niño pierdan el entusiasmo por la tarea que se está
realizando. Es así como algunos infantes mencionan sentir aburrimiento debido a que saben lo
que tienen que hacer, es decir, no se mantiene la curiosidad o expectativa hacia el aprendizaje.
Cabe mencionar, según Chaves (2002, pp. 17-18):
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Conclusiones y recomendaciones
Los hallazgos de este estudio señalan que, además de poder confrontar las
conceptualizaciones de la docente con la práctica pedagógica que lleva a cabo, incluido el tipo
de motivación que promueve hacia el aprendizaje de la lectura y la escritura, se logró ubicar el
paradigma positivista en el que la profesional se fundamenta, ella es coherente con un enfoque
conductista o asociacionista del aprendizaje. No obstante, es contrario a lo propuesto por el
lenguaje integral.
En cambio, en el lenguaje integral, se tiene claro que este aprendizaje constituye un proceso
histórico y sociocultural que parte de diferentes contextos, que se construye y reconstruye
en el intercambio con otras personas, lo que corresponde con el enfoque constructivista. El
aprendizaje que promueve la maestra pertenece al enfoque conductista, y el método se
caracteriza por ser pasivo, metódico, memorístico, mecánico; se queda en el reconocimiento de
sílabas, palabras u oraciones, pero no necesariamente en su comprensión y significado.
En lo referente a la relación maestra-aprendiz en el proceso hacia el aprendizaje de la
lectoescritura, es claro que las niñas y los niños no son protagonistas de su propio aprendizaje,
sino que asumen un rol pasivo. Se evidencia la relación de dependencia hacia la maestra.
Asimismo, el tipo de motivación promovida por la maestra hacia el aprendizaje de la
lectoescritura es la extrínseca, la cual no garantiza un aprendizaje significativo. Esto, debido a
que el estudiantado realiza las tareas para obtener una buena nota o premio, en contraposición
con la motivación intrínseca que se emplea en el lenguaje integral. De aquí la importancia de
que la persona docente conozca y comprenda el proceso motivacional, así como los elementos
que favorecen la motivación intrínseca del estudiantado.
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Referencias
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la práctica concreta. ABRA, 23-24, 75-81. Recuperado de http://www.revistas.una.ac.cr/
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Abarca, S. (2006). Psicología de la motivación (7ª ed.). San José, Costa Rica: EUNED.
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Recuperado de https://docs.google.com/viewerng/viewer?url=https://revistas.ucr.ac.cr/
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