1931 PB

Revista de Investigación Educativa
Volumen 38, número 2 (julio), 2020
ASOCIACIÓN INTERUNIVERSITARIA DE INVESTIGACIÓN PEDAGÓGICA (AIDIPE)

MIEMBRO DE LA EUROPEAN EDUCATIONAL RESEARCH (EERA)
CONSEJO DE REDACCIÓN
EDITOR A/DIRECTORA
Dra. Susana Olmos Migueláñez (Universidad de Salamanca)
EDITOR ADJUNTO /DIRECTOR AJUNTO

Dr. Javier Vidal García (Universidad de León)
EDITORES DE SECCIÓN
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Dr. José Serrano Angulo (Universidad de Málaga)
Dra. Sonia Rodríguez Fernández (Universidad de Granada)
Dra. Mª José Vieria Aller (Universidad de León)
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Dra. Chantal-María Biencinto López (Universidad Complutense de Madrid)
SECRETARIO DE GESTIÓN
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SECRETARIAS DE EDICIÓN
Dra. Eva María Torrecilla Sánchez (Universidad de Salamanca)
Dra. Adriana Gamazo García (Universidad de Salamanca)
CONTROL Y APOYO A LA EDICIÓN

Dra. Mirian Martínez Juárez (Universidad de Murcia)
TRADUCCIÓN
Dra. Miriam Borham Puyal (Universidad de Salamanca)
Dª. Paula Barba Guerrero (Universidad de Salamanca)
Dª. Lidia Mª Cuadrado Payeras (Universidad de Salamanca)
Dª. Sara Casco Solís (Universidad de Salamanca)
Dª. Elisa Pérez García (Universidad de Salamanca)
Dª. Paula Schintu Martínez (Universidad de Salamanca)
Dr. Vicente López Chao (Universidad de Almeria)
Dña. Michelle Christine Bishop, Estados Unidos
RELACIONES INSTITUCIONALES, INTERNACIONALES E INDEXACIÓN

Dr. Javier Félix Merchán Sánchez-Jara (Universidad de Salamanca)
Dña. Cristina González Lorente (Universidad de Murcia)
298 Revista Investigación Educativa
COMITÉ TÉCNICO
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Dr. Emilio Berrocal de Luna, (Universidad de Granada)
Dra. Encarnación Soriano Ayala (Universidad de Almería)
Dra. Esther Chiner Sanz (Universidad de Alicante)
Dr. Eduardo Romero Sánchez (Universidad de Murcia)
Dra. María Jesús Rodríguez Entrena (Universidad de Murcia)
Dra. Eva María Olmedo Moreno (Universidad de Granada)
Dra. Felicidad Barreiro Fernández (Universidad de Santiago de Compostela)
Dr. Javier Rodríguez-Santero (Universidad de Sevilla)
Dr. Calixto Gutiérrez Braojos (Universidad de Granada)
Dr. José Ignacio Alonso Roque (Universidad de Murcia)
Dra. Luisa Vega-Caro (Universidad de Sevilla)
Dr. Manuel Rodríguez López (Universidad de Sevilla)
Dra. María José Méndez-Lois (Universidad de Santiago de Compostela)
Dra. Mª Jesús Perales Montolio (Universidad de Valencia)
Dra. Mª Josefa Mosteiro García (Universidad de Santiago de Compostela)
Dra. Mª Teresa Iglesias García (Universidad de Oviedo)
Dra. Micaela Sánchez Martín (Universidad de Murcia)
Dra. Soledad de la Blanca de la Paz (Universidad de Jaén)
Dr. Sixto Cubo Delgado (Universidad de Extremadura)
Dra. María Cristina Pérez Crego (Universidade da Coruña)
Dra. Ana María Porto Castro (Universidad de Santiago de Compostela)
Dra. Luisa Losada Puente (Universidade da Coruña)
DIFUSIÓN Y COMUNICACIÓN
Dra. Natalia González Morga (Universidad de Murcia)
Dr. Juan Pablo Hernández Ramos (Univesidad de Salamanca)
REVISORES DE EDICIÓN. PRE-MAQUETACIÓN.
Dña. María Dolores Eslava Suanes (Universidad de Córdoba)
Dra. María Cristina Pérez Crego (Universidad de A Coruña)
JUNTA DIRECTIVA DE AIDIPE
PRESIDENTE
Dr. Francisco Aliaga Abad (Universidad de Valencia)
SECRETARIO
Dr. Jose Miguel Arias Blanco (Universidad de Oviedo)
TESORERA
Dra. Mª Pau Sandín Esteban (Universidad de Barcelona)
REPRESENTANTE DE AIDIPE EN EERA

Dr. Eduardo García Jiménez (Universidad de Sevilla)
REPRESENTANTE RIE
Dr. Susana Olmos Migueláñez (Universidad de Salamanca)
RIE, 2020, 38(2), 297-302

Revista Investigación Educativa 299
REPRESENTANTE RELIEVE
REPRESENTANTE ORGANIZADOR DEL XX CONGRESO DE AIDIPE
Dra. Ana Porto (Universidad de Santiago de Compostela)
DELEGADO TERRITORIAL ANDALUCÍA
Dra. Soledad Romero Rodríguez (Universidad de Sevilla)
DELEGADO TERRITORIAL CANARIAS
Dra. Remedios Guzmán Rosquete (Universidad de La Laguna-España)
DELEGADA TERRITORIAL CATALUÑA
Dra. Assumpta Aneas Álvarez (Universidad de Barcelona)
DELEGADA TERRITORIAL GALICIA
Dra. Eva María Espiñeira Bellón (Universidade da Coruña)
DELEGADO TERRITORIAL MADRID
Dr. F. Javier Murillo Torrecilla (Universidad Autónoma de Madrid)
DELEGADA TERRITORIAL MURCIA
Dra. Pilar Martínez Clares (Universidad de Murcia)
DELEGADO TERRITORIAL PAÍS VASCO
Dr. J.F. Lukas Mújica (Universidad del País Vasco)
DELEGADO TERRITORIAL RUTA DE LA PLATA
Dr. José Miguel Arias Blanco (Universidad de Oviedo)
DELEGADA TERRITORIAL VALENCIA
Dra. Isabel Díaz García (Universidad de Valencia)
DELEGADA TERRITORIAL MÉXICO
Dra. Martha Vergara Alonso (Universidad de Guadalajara)
Los miembros de la Junta Directiva de AIDIPE pasarán a formar parte del Consejo Asesor de la
revista RIE en el momento que cesen de sus cargos en dicha Junta y no formen parte del Consejo
de Redacción de la misma.
CONSEJO ASESOR NACIONAL
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Dr. Daniel González González (Universidad de Granada)
Dr. Jesús Miguel Muñoz Cantero (Universidade da Coruña)
Dra. Pilar Martínez Clares, (Universidad de Murcia)
Dra. Natividad Orellana Alonso (Universidad de Valencia)
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Dra. Margarita Bartolomé Pina (Universidad de Barcelona)
Dr. Rafael Bisquerra Alzina (Universidad de Barcelona)
Dra. Leonor Buendía Eisman (Universidad de Granada)
Dr. José Cajide Val (Universidad de Santiago de Compostela)
RIE, 2020, 38(2), 297-302

Dr. Jaume Del Campo Sorribas (Universidad de Barcelona)

Dr. Benito Codina Casals (Universidad de La Laguna)
Dra. Pilar Sara Colás Bravo (Universidad de Sevilla)
Dr. José Manuel Coronel Llamas (Universidad de Huelva)
Dra. Ana Delia Correa Piñero (Universidad de La Laguna)
Dra. Trinidad Donoso Vázquez (Universidad de Barcelona)
Dr. Andrés Escarbajal De Haro (Universidad de Murcia)
Dr. Tomás Escudero Escorza (Universidad de Zaragoza)
Dr. Antonio Fernández Cano (Universidad de Granada)
Dra. María José Fernández Díaz (Universidad Complutense de Madrid)
Dr. Samuel Fernández Fernández (Universidad de Oviedo)
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RIE, 2020, 38(2), 297-302

CONSEJO ASESOR INTERNACIONAL

Dra. Susan Valeria Sanhueza Henríquez (Universidad Católica de Maule)
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-Argentina)
Dr. Horacio Jorge Alonso (Universidad Nacional de la Plata- Argentina)
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Dr. Alfredo Cuéllar (Universidad del Fresno (California-Estados Unidos)
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Dr. Harry Daniels (University of Oxford- UK )
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Dra. Diana Elvira Lago de Vergara (Universidad de Cartagena de Indias-Colombia)
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México)
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Dr. Néstor Daniel Roselli (CONICET, Universidad Católica Argentina-Argentina)
Dra. Christine Sleeter (California State University- Estados Unidos)
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RIE, 2020, 38(2), 297-302

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CATÁLOGOS INTERNACIONALES
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69 COPAC
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(National, Academic and Specialist Library Catalogue)
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99 Documentales e Informáticos de la Organización de
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BASES DE DATOS
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RIE 1er semestre 2020
9
RIE, 2020, 38(2), 297-302

Revista de Investigación Educativa
Volumen 38, número 2 (julio), 2020
Editorial. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 307
Javier Vidal
Criterios y modelos estadísticos de eficacia escolar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 311

Luis Lizasoain Hernández
Calibración del resultado de una prueba escrita en estudiantes de ciencias de

secundaria: el efecto del sexo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 329
Diego Ardura y Arturo Galán
Efectos del programa Promociona contra el fracaso escolar en alumnos de etnia

gitana. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 345
Miguel Ángel Aguilar Jurado, Pedro Gil Madrona y Juan Francisco Ortega Dato
Revisión sistemática de intervenciones en prosocialidad y empatía en personas

con TEA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 359
Lluna María Bru Luna, Manuel Martí-Vilar y Francisco González-Sala
La desigualdad educativa, ¿son los programas de refuerzo la solución? Eviden-

cia empírica del impacto a nivel intracentros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 379
Adriano Villar-Aldonza y Borja Gambau-Suelves
Involucramiento docente y condiciones del aula: una díada para mejorar la con-
vivencia escolar en bachillerato. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 397
Diana Carolina Treviño Villarreal y Mario Alberto González Medina
Seguimiento de un grupo de alumnos y alumnas con alta capacidad matemática. 415

Ramón García Perales, Carmen Jiménez Fernández y Ascensión Palomares Ruiz
RIE, 2020, 38(2), 303-304

Evaluación de la autoeficacia, expectativas y metas académicas asociadas al

rendimiento escolar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 435
Jessica Nájera Saucedo, Martha Leticia Salazar Garza, Ma. de los Ángeles Vacio
Muro y Silvia Morales Chainé
Diferencias individuales en aprendizaje autorregulado de estudiantes de los

Grados de Educación: género, especialidad, notas y desempeño académico. . . . . 453
Nerea Larruzea-Urkixo y Olga Cardeñoso Ramírez
El perfil competencial laboral de personas con discapacidad intelectual en cen-

tros ocupacionales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 475
Mercè Jariot Garcia, Cristina Laborda Molla y Hernar González Fernández
Innovación de educación emocional en el ocio educativo: el Método La Granja. . 495

Cristina Gutiérrez-Lestón, Nuria Pérez-Escoda , Mercedes Reguant y Marta Eroles
Influencia familiar en la elección de carreras STEM (Ciencia, tecnología, inge-

niería y matemáticas) en estudiantes de bachillerato. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 515
Karla Cristina Avendaño Rodríguez, Deneb Elí Magaña Medina y Pedro Flores
Crespo
Autoestima, Motivación y Resiliencia en escuelas panameñas con puntajes dife-

renciados en la Prueba TERCE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 533
Gabriela Noriega, Luis Carlos Herrera, Markelda Montenegro y Virginia
Torres-Lista
La relación entre las competencias TIC, el uso de las TIC y los enfoques de
aprendizaje en alumnado universitario de educación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 549
Isabel Díaz-García, Gonzalo Almerich, Jesús Suárez-Rodríguez y Natividad
Orellana
Percepciones del alumnado sobre diferentes tipos de violencia. Adaptación y

validación del CUVE3 -ESO al contexto Universitario. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 567
Sara Conde Vélez y Manuel Delgado-García
RIE, 2020, 38(2), 303-304

Revista de Investigación Educativa305
Revista Investigación Educativa
Volume 38, number 4 (july), 2020
Editorial. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 307
Javier Vidal
Criteria and statistical models of school effectiveness. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 311

Secondary school science students’ calibration of their grade in a written test:

the effect of sex. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 329
Effects of the Promociona program against school failure in Spanish Roma stu-
dents. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 345
Miguel Ángel Aguilar Jurado, Pedro Gil Madrona y Juan Francisco Ortega Dato
Systematic review of interventions in prosociality and empathy in people with

ASD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 359
Lluna María Bru Luna, Manuel Martí-Vilar y Francisco González-Sala
Educational inequality, are the reinforcement programs the solution? Empirical

evidence of the impact at the intra center level. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 379
Adriano Villar-Aldonza y Borja Gambau-Suelves
Teacher involvement and classroom conditions: a dyad to improve school

coexistence in baccalaureate. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 397
Diana Carolina Treviño Villarreal y Mario Alberto González Medina
Monitoring of a group of students with high mathematical ability. . . . . . . . . . . . . 415

RIE, 2020, 38(2), 305-306

Evaluation of self-efficacy, expectations and academic goals associated with

school performance.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 435
Jessica Nájera Saucedo, Martha Leticia Salazar Garza, Ma. de los Ángeles Vacio
Muro y Silvia Morales Chainé
Individual differences in self-regulated learning among Education Degree stu-

dents: gender, teaching specialty, grades and academic performance. . . . . . . . . . . 453
The labour competence profile of people with intellectual disabilities in occupa-

tional centres. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 475
Emotional education. La Granja Method: an innovation in educational leisure. . 495

Cristina Gutiérrez-Lestón, Nuria Pérez-Escoda, Mercedes Reguant y Marta Eroles
Family Influence on the “Choice of STEM careers” (science, technology, engi-

neering and mathematics) in high school students . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 515
Karla Cristina Avendaño Rodríguez, Deneb Elí Magaña Medina y Pedro Flores
Crespo
Self-esteem, Motivation and Resilience in panamanian schools with differentia-

ted scores in the TERCE Test . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 533
Gabriela Noriega, Luis Carlos Herrera, Markelda Montenegro y Virginia
Torres-Lista
The relationship between ICT competences, ICT use and learning approaches in
university students of education. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 549
Isabel Díaz-García, Gonzalo Almerich, Jesús Suárez-Rodríguez y Natividad
Orellana
Students’ perceptions about different types of violence. Adaptation and valida-

tion of CUVE3 -ESO at the University context. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 567
RIE, 2020, 38(2), 305-306

EDITORIAL
EDITORIAL
Desde que RIE existe, nunca se ha publicado un número en el que se pueda apre-
ciar una distancia tan grande entre el contenido de lo que publicamos y la realidad
educativa del momento. Y no es culpa nuestra. Este es un número para reflexionar.
No solo podemos aprender de lo que los 15 artículos que se publican aportan al cono-
cimiento de la educación, sino que podemos reflexionar sobre el equilibrio entre los
temas importantes y los urgentes, sobre la necesidad de tener cierta perspectiva para
analizar los fenómenos y la obligación de tomar decisiones inmediatas. Una revista
científica debe contribuir a mejorar los sistemas que analiza. Pero ¿cómo gestionan las
ciencias de la educación la inmediatez?
Para aquellos que lean ahora este editorial (junio de 2020) no hacen falta más expli-
caciones; para los que lo lean dentro de algunos años, quizás necesiten algunos ele-
mentos de contexto. Hace un par de meses, toda la población escolar de España recibió
la instrucción de no salir de casa, sin plazo claro de vuelta. La causa fue la pandemia
provocada por el virus COVID-19. Eso sucedió un fin de semana. El lunes los profe-
sores de todos los niveles recibieron la instrucción de que debía mantenerse la activi-
dad docente. Es decir, no se suspendían las clases, y había que mantener la actividad
docente desde ese mismo día y de una forma diferente, que nunca nadie había pre-
visto, ni por el formato ni por la extensión. Esto sucedió en mayor o menor medida, un
poco antes o después, en todos los niveles educativos, en todo el mundo.
De un día para otro (es literal, del domingo al lunes), las prioridades en la educa-
ción se modificaron. El debate sobre las reformas de las leyes quedaron sin sentido; el
aumento de recursos para la educación, inviable; los sistemas de acceso a la función
pública para profesionales en educación infantil, primaria, secundaria y terciaria, apla-
zados; las investigaciones con trabajo de campo en centros escolares, pospuestas; las
TIC pasaron de ser algo en lo que había que formarse para una docencia del futuro, a
una herramienta que había que usar ya, supiéramos o no, todos los días; los proyectos
internacionales, suspendidos o aplazados; … y así podríamos seguir. Nada de esto
superó la prueba de lo urgente.
Sin embargo, los temas importantes seguían estando ahí. Valgan los artículos de
este número como ejemplo: la eficacia en el aprendizaje, el fracaso escolar, las disca-
pacidades y las altas capacidades, la educación emocional, la resiliencia, la formación
en STEM, el papel de las familias, la convivencia o la desigualdad. Una buena lista de
temas, sobre los que nos gustaría tener más respuestas que preguntas y por eso segui-
mos investigando. Pero esta investigación pausada, de pequeños avances, de acumu-
lación lenta de conocimiento, se verá afectada por la urgencia de la situación actual. Ya
RIE, 2020, 38(2), 307-309

estamos leyendo iniciativas de instituciones privadas y públicas para financiar estu-

dios que tengan que ver con el impacto de esta pandemia. Sin ánimo de priorizar,
habrá que estudiar todo en el ámbito de la salud y de la economía.
Pero ¿qué sucederá con la educación? Será este el suceso que haga entender a la
sociedad que la educación no es algo menor, que no es algo que solo sirve para enfren-
tar visiones diferentes de la sociedad, que un sistema educativo (fundamentalmente
público y solidario) es el que garantiza nuestro futuro. Los investigadores que están
analizando el virus o buscando vacunas, o el personal sanitario que atiende a los enfer-
mos y busca tratamientos eficaces, han salido del sistema educativo. Sus competencias
para abordar este problema son la clave del éxito o, al menos, la clave de que esto no
se convierta en el Armagedón para el homo sapiens. Eso es lo que se muestra como
relevante e imprescindible para el sistema educativo, preparar a estos profesionales.
Sin embargo, entre los problemas más debatidos en las últimas décadas en España
podemos recordar la educación para la ciudadanía (en sus distintos momentos y for-
matos), los criterios para promocionar curso (que si repetimos mucho o poco), la for-
mación inicial del profesorado (que debe ser un desastre, pero ha formado a la mejor
generación de la historia de España), la selección del curriculum geo-político-social-
histórico (porque nadie discute sobre el de matemáticas) o los resultados de las eva-
luaciones internacionales (que simplifican y banalizan el debate sobre la calidad de la
educación hasta extremos peligrosos). ¿Dónde quedarán estos problemas? Me temo
que resurgirán. Solo aspiro a que se incluyan algunos más importantes que coloquen a
estos en un segundo nivel de importancia.
Pero de todo lo surgido, en mi opinión, esta situación ha puesto sobre la mesa uno
de los problemas que, para mi, es clave en la educación: la evaluación. Siempre se ve
la evaluación como algo que se hace al final del proceso para ver si todo ha ido bien,
cuando en realidad es algo que tiene que estar bien presente desde el principio para
ser perfectamente conscientes de hacia dónde queremos ir. La enseñanza virtual tiene
menos problemas que la evaluación virtual. Las videoconferencias pueden suplir de
alguna forma clases y tutorías, los PDF o PowerPoint pueden sustituir los apuntes (no
entro en las dificultades específicas de las prácticas). Pero ¿qué hacemos con la evalua-
ción, con los exámenes? En el momento de escribir esto, todavía no hemos llegado al
final del curso, pero ya se oyen voces críticas: no se dan las condiciones para evaluar
on-line de la misma forma que se hace presencialmente y eso puede perjudicar a los
estudiantes. ¿Podría ser este momento una buena excusa para repensar entre todos qué
y cómo debemos evaluar? Porque creo que tenemos que hacerlo de forma colectiva.
Auguro numerosas propuestas de artículos para los próximos números que ana-
licen lo que ha pasado en esta extraordinaria situación y propongan medidas para
paliar los efectos negativos de situaciones similares en el futuro. Pero, en mi opinión,
la situación extraordinaria no es la de la obligación de la docencia on-line. La situación
extraordinaria es la de reaccionar a lo imprevisto. Si vuelve un nuevo confinamiento,
estaremos mejor preparados, tendremos experiencia. Pero si viene algo nuevo, como
esto ha sido, ¿tendremos claras las prioridades? ¿Qué importancia tiene perder un
día de clase o un tema en un curso? ¿Es necesario que los estudiantes estén 25 horas
a la semana sentados en las aulas frente a los profesores? ¿Tiene sentido mantener los
libros de texto en papel? ¿La conexión a internet para la educación es un lujo o una
RIE, 2020, 38(2), 307-309

necesidad, y los medios técnicos para conectarse (quién debe pagar todo esto)? ¿Qué
debemos evaluar: conocimientos o la capacidad de los estudiantes para utilizarlos en
problemas reales y cómo se hace eso? ¿Los exámenes seguirán siendo sin calculadora,
sin consultar documentación? ¿Son todas las competencias igual de importantes? ¿Pre-
pararemos a nuestros estudiantes solo para que conozcan el mundo en el que vivimos
o también para que contribuyan a solucionar los problemas del mundo que vendrá?
Entenderá el lector en la forma de redactar las preguntas mi posición sobre las posibles
respuestas. Pero no es este editorial el momento de justificarlas.
Nos gustaría que una revista como RIE contribuya tanto a encontrar soluciones
como a identificar las preguntas más importantes. Ambas cosas son esenciales para
el conocimiento científico, ese que tan manifiestamente se ha convertido en la única
fuente de respuestas a la pandemia. Creo que podemos aprovechar la oportunidad
que nos ofrece la ruptura de la inercia en tantas actividades docentes e investigadoras
para preguntarnos si tiene sentido lo que hacemos y cómo podríamos mejorarlo, eli-
minando la justificación de nuestros actos en la tradición (siempre ha sido así). Poco
sabemos del futuro, pero parece muy probable que no siga siendo así.
Por último, me gustaría enfatizar que esta revista responde a la necesidad de
publicar los resultados de investigaciones, fase final imprescindible del proceso de
investigación científica. Quizás las revistas científicas como esta estén dejando pasar
demasiado tiempo desde la investigación a la publicación, teniendo en cuenta los rit-
mos en los que se mueve ahora la sociedad. Sin embargo, la inmediatez, la publicación
de resultados preliminares, puede contribuir más a la confusión que al conocimiento.
El equilibrio entre las respuestas rápidas y las respuestas fundamentadas es difícil de
encontrar para todas las ciencias.
Como habrán visto, y dije al principio, este es un número para reflexionar.
Javier Vidal
Editor Adjunto de la Revista de Investigación Educativa
RIE, 2020, 38(2), 307-309

311
Lizasoain Hernández, L. (2020). Criterios y modelos estadísticos de eficacia escolar. Revista de Investigación
Educativa, 38(2), 311-327.
DOI: http://dx.doi.org/10.6018/rie.417881
Criterios y modelos estadísticos de eficacia escolar
Criteria and statistical models of school effectiveness

Falta Filiación
Resumen
El objetivo de este artículo es presentar los criterios y modelos estadísticos empleados en un

estudio de eficacia escolar desarrollado en la Comunidad Autónoma del País Vasco empleando
como variable criterio los resultados en matemáticas, comprensión lectora en lengua castellana
y en lengua vasca, resultantes de las evaluaciones de Diagnóstico aplicadas en cinco años. Se
definen cuatro criterios de eficacia escolar: puntuaciones extremas, residuos extremos, crecimiento
de puntuaciones y crecimiento de residuos. Para ello se han aplicado técnicas de regresión mul-
tinivel empleando modelos jerárquicos lineales. Los resultados permiten una selección de centros
tanto de alta como de baja eficacia que se basa en cuatro enfoques distintos y complementarios
de la eficacia (o ineficacia) escolar.
Palabras clave: Eficacia y mejora escolar; Buenas prácticas; Evaluación educativa;
Modelos jerárquicos lineales.
Abstract
The aim of this paper is to present the statistical criteria and models used in a school
effectiveness research carried out in the Basque Country Autonomous Community using the
mathematics, Spanish language and Basque language scores as outcome variables. These scores
are collected from the Diagnosis Assessments applied for five years. Four school effectiveness
criteria are defined: extreme scores, extreme residuals, scores growth and residuals growth.
Multilevel regression techniques have been applied using hierarchical linear models (HLM).
Correspondencia: Luis Lizasoain Hernández, [email protected].
RIE, 2020, 38(2), 311-327

312 Luis Lizasoain Hernández
Results allow a selection of both high- and low-effectiveness schools based on four different and
complementary school effectiveness approaches.
Keywords: Effective school research; Best practices; Educational assessment; Hierar-
chical linear modeling.
Dedicatoria
En este artículo se presenta un análisis detallado de los criterios y procedimien-

tos estadísticos empleados en diversos proyectos de eficacia y mejora escolar que he
coordinado. Pero los mismos no hubiesen podido llevarse a cabo sin el trabajo y la
dedicación de muchas personas con las que he tenido la suerte de compartir tiempo
de trabajo y también y sobre todo, de amistad. A todas ellas, y muy especialmente a
los miembros del equipo de investigación que conformamos entre la Universidad del
País Vasco (UPV/EHU) y el Instituto Vasco de Evaluación e Investigación Educativa
(ISEI/IVEI), con profundo agradecimiento, dedico este trabajo.
Introducción
El objetivo de este trabajo es presentar, discutir y analizar los diversos criterios y las
técnicas estadísticas que se han empleado en distintos proyectos de eficacia escolar y
mejora escolar. Los mismos se han llevado a cabo –o están en curso- en España, en las
Comunidades Autónomas del País Vasco (CAPV), Andalucía, La Rioja y las Islas Baleares;
y en los estados de Baja California y Aguascalientes en México, en las provincias de Loja
y Zamora-Chinchipe en Ecuador, y en el departamento de Cundinamarca en Colombia.
Aunque con las lógicas diferencias inherentes a sociedades a veces muy diversas y a
sistemas educativos distintos, el enfoque adoptado en todos ellos es similar, empleán-
dose como variable criterio el rendimiento académico del alumnado medido mediante
una prueba estandarizada aplicada a toda la población estudiantil perteneciente a uno
o varios cursos académicos.
En las publicaciones que siguen (presentadas por orden descendente de fecha de
publicación), se presentan las características comunes y las específicas de este conjunto
de estudios: Azkarate, Bartau y Lizasoain, (2019a; 2019b); Angulo y Lizasoain (2019);
Azkarate, Bartau, Aierbe, y Oregui, (2018); Oregui, Aierbe, Bartau y Azkarate (2018);
Padilla, Guzmán, Lizasoain y García-Medina (2018); Pedroza, Peniche y Lizasoain
(2018); Bartau, Azpillaga y Joaristi (2017); Etxeberria, Intxausti y Azpillaga (2017); Mar-
tinez Abad, Lizasoain Hernández, Castro Morera y Joaristi Olariaga (2017); Intxausti,
Etxeberria y Bartau (2016); Intxausti, Joaristi, y Lizasoain (2016); Lizasoain, Bereziartua
y Bartau (2016); Azpillaga, Intxausti, y Joaristi, (2014); Joaristi, Lizasoain y Azpillaga,
(2014); Martínez-Abad, Chaparroy Lizasoain (2014) y Lizasoain y Angulo (2014).
Este trabajo se centra en el primer estudio realizado que se inició en 2012 en el País
Vasco y que se ha desarrollado vinculado a los tres proyectos I+D que se referencian
a pie de página1. El último de ellos está actualmente en curso siendo dirigido por
1 El estudio de eficacia y mejora escolar en la Comunidad Autónoma del País Vasco se ha llevado a
cabo en el contexto de los proyectos siguientes:
RIE, 2020, 38(2), 311-327

Criterios y modelos estadísticos de eficacia escolar 313
las profesoras Azpillaga y Bartau del Departamento de Métodos de Investigación y

Diagnóstico en Educación de la UPV/EHU.
La finalidad general de los dos primeros proyectos fue la de identificar y posterior-
mente estudiar los centros considerados de alta eficacia con objeto de obtener evidencias
sobre sus prácticas y líneas de actuación que se consideren asociadas a dicha eficacia y
que puedan servir para el diseño de acciones y programas de mejora para los centros
cuyos resultados no son los deseables.
Y este fin conllevó la adopción de un enfoque metodológico mixto en la medida en
que, en una primera fase, y para identificar los centros de alta eficacia se emplearon
procedimientos estadísticos de regresión multinivel mediante modelos jerárquicos
lineales (HLM). Posteriormente, en una segunda etapa, una vez definido el subconjunto
de tales centros eficaces, se aborda el estudio en profundidad de los mismos, de su
praxis y realidad cotidiana, mediante un enfoque de estudio de casos múltiple más
comprensivo empleando técnicas cualitativas con objeto de detectar las buenas prácti-
cas y los factores asociados que pueden ser explicativos de tan excelentes resultados.
Con lo hasta aquí expuesto, está claro que este conjunto de estudios se insertan en
la línea de la eficacia y mejora escolar, ámbito de una dilatada tradición académica.
Existe casi unanimidad entre los autores al señalar a Coleman y el conocido informe
que lleva su nombre (Coleman, 1966) si no como el origen, sí como el desencadenante
de esta línea de investigación. Y con él, como antecedentes importantes es preciso
también citar los trabajos de Jencks y colaboradores (1972).
No es el objetivo de este artículo el realizar una revisión detallada del estado de la
cuestión en este tema. Las personas interesadas pueden encontrar excelentes síntesis
de la investigación sobre eficacia y mejora escolar en las siguientes tres referencias:
en primer lugar, la obra que Javier Murillo publicó en 2005 titulada La investigación
sobre eficacia escolar (Murillo, 2005). Dos años después, Townsend y Ávalos coordinan
el International Handbook of School Effectiveness and Improvement (Townsend y Avalos,
2007). Por último, en 2014 Reynolds y colaboradores (Reynolds, Sammons, De Fraine,
Van Damme, Townsend, Teddlie y Stringfield, 2014) publicaron una detallada revisión
sobre el estado del arte de este campo de investigación.
Método
Reynolds y colaboradores en el trabajo antes citado afirman que las dos preguntas
básicas de la investigación sobre eficacia escolar son las siguientes: “What makes a “good”
school?” y “How do we make more schools good?” (Reynolds, Sammons, De Fraine, Van
Damme, Townsend, Teddlie y Stringfield, 2014, p. 197).
“Caracterización y buenas prácticas de los centros escolares de alto valor añadido”. Proyecto I+D+i
del Ministerio de Ciencia e Innovación. Referencia EDU2011-24366. Investigador Principal: Luis Lizasoain
Hernández. Período 2012-2014.
“Estudio longitudinal y contextualizado de centros escolares de muy alta y muy baja eficacia: diseño de
acciones de mejora escolar”. Proyecto I+D del Ministerio de Economía e Innovación. Referencia EDU2014-
53511-P. Investigador Principal: Luis Lizasoain Hernández. Período 2015-2018.
“Mejora escolar desde la perspectiva de género en la Comunidad Autónoma Vasca”. de Proyecto I+D
del Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades. Referencia PGC2018-094124-B-100. Investigadoras
Principales: Verónica Azpillaga Larrea e Isabel Bartau Rojas. Período 2019-2022.
RIE, 2020, 38(2), 311-327

Dar una adecuada respuesta a qué se entiende por un buen centro educativo, por
un colegio de alta eficacia, es una cuestión crucial porque de la misma va a depender
en gran medida el tipo de resultados que se obtengan. Uno de los primeros trabajos
en abordar esta cuestión fue el de Aitkin y Longford que ya en 1986 analizaban y
discutían cuestiones relativas a la modelización estadística en este tipo de estudios.
Posteriormente Goldstein (1997) en su trabajo sobre los métodos de la investigación en
eficacia escolar, y De Maeyer, Van den Bergh, Rymenans, Van Petegem y Rijlaarsdam
(2010) en el suyo sobre los criterios de eficacia usados en modelos multivariados,
abordaron también detalladamente esta cuestión.
Muestra y variables de resultado
En el caso que aquí se describe, la variable dependiente son los resultados de las
Evaluaciones de Diagnóstico (ED) que el ISEI/IVEI2 aplicó con carácter censal a todos
los estudiantes de 4º de Educación Primaria (EP) y 2º de Educación Secundaria Obli-
gatoria (ESO) de los centros sostenidos con fondos públicos de la CAPV en los años
2009, 2010, 2011, 2013 y 2015. En dichas EDs se evalúan siempre las tres competencias
instrumentales básicas (matemáticas y comprensión lectora en lengua vasca y en
lengua castellana). Las puntuaciones son estimadas mediante modelos de TRI que se
distribuyen con una media de 250 y una desviación típica de 50.
La variable de resultado empleada en los análisis es, a nivel individual del estu-
diante (nivel 1, N1), la puntuación obtenida en cada una de las tres competencias
instrumentales básicas; y al nivel del centro (N2), el promedio de las mismas. En las
líneas anteriores está explícitamente formulado un enfoque multinivel (estudiantes
y centros). Esta perspectiva multinivel es una característica reseñable de los análi-
sis efectuados y se basa en la consideración de que los datos educativos presentan
muy frecuentemente una estructura anidada, una jerarquía. Desde el punto de vista
estadístico, este enfoque multinivel se lleva a cabo mediante modelos jerárquicos
lineales (HLM).
El hecho de emplear como variable criterio los resultados de las EDs tiene impli-
caciones importantes. La primera de ellas es que el foco de atención se pone exclusi-
vamente en el componente instructivo del proceso educativo. Y además, únicamente,
en lo relativo a las tres competencias instrumentales básicas. Por tanto, el enfoque
es forzosa e inevitablemente parcial puesto que la actividad educativa de un centro
escolar va mucho más allá de lo meramente instructivo. Y los aspectos emocionales
y afectivos son cada vez más frecuentemente incorporados en este tipo de estudios.
Véase un ejemplo en el trabajo realizado por Murillo y Hernández (2011).
Pero, una vez dicho esto y asumiendo como variable criterio básica las puntuaciones
de las EDs, volvamos sobre la pregunta inicial: ¿qué se entiende por un buen centro?,
¿cuándo se considera que un centro es de alta eficacia?
2 Aunque en la dedicatoria ya se ha hecho referencia, estos proyectos no hubieran podido salir adelante
sin el apoyo y las facilidades prestadas por el Instituto Vasco de Evaluación e Investigación Educativa (ISEI/
IVEI), por lo que expreso públicamente el agradecimiento.
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Criterios de eficacia basados en puntuaciones y residuos
A esta pregunta se le pueden dar varias respuestas, y la primera sería la de emplear

las puntuaciones medias brutas de cada centro como indicador de su eficacia, como indi-
cador de los resultados que obtiene.
En el caso de la CAPV, el análisis descriptivo de los datos de las EDs muestra que,
a nivel 2, las puntuaciones medias de los centros se distribuyen con una media cercana
a 250 y una desviación típica de entre 18 y 20 puntos. Aunque la gran mayoría de los
centros se agrupan alrededor de la media con pequeñas diferencias arriba o abajo, entre
el centro que obtiene la puntuación máxima (alrededor de 300 puntos) y el que obtiene
la mínima (alrededor de 170) hay –como se ve- importantes diferencias.
Por tanto, una primera respuesta a la pregunta planteada podría basarse en esta-
blecer un punto de corte arbitrario de, por ejemplo, 280 puntos en la puntuación en
matemáticas. De esta manera, aquellos centros cuya puntuación media fuese igual a
superior a 280 puntos podrían ser considerados los mejores centros, al menos en lo que
a la enseñanza-aprendizaje de las matemáticas concierne. Al respecto, ha de tenerse en
cuenta que 280 son casi 35 puntos más que la media, lo que supone casi 2 desviaciones
típicas. Es decir, una puntuación ciertamente muy alta. Y para un centro educativo,
lograr una puntuación media de tal calibre no es tarea fácil, implica que todos sus
estudiantes obtengan puntuaciones alrededor de dicho valor. Y eso es complicado, y
tanto más difícil cuanto mayor sea el número de estudiantes.
Éste es el primer criterio de eficacia escolar, el de las puntuaciones altas y positivas.
Pero, dicho esto, la pregunta subsiste porque, desde que Coleman publicase el
informe antes citado (Coleman, 1966), se sabe que la actividad educativa, y más espe-
cíficamente la instructiva, depende en alto grado del contexto socioeconómico en el
que la misma se desarrolla.
El ISEI/IVEI al realizar la ED, no solo desarrolla y aplica las pruebas de rendimiento
en cada una de las competencias que se evalúan, sino que también hace lo propio
con un cuestionario para las familias en el que se recaba información sobre diferentes
cuestiones contextuales. Entre otras, cabe citar a diversos indicadores que permiten
calcular un Índice Socioeconómico y Cultural familiar (ISEC).
Si se quiere cuantificar -y en su caso controlar- dichos efectos contextuales, se
requiere un enfoque analítico diferente que permita dimensionar con mayor propiedad
y equidad el efecto de los centros. Se trata de un enfoque de la eficacia escolar en el
que se tengan en cuenta dichos efectos contextuales. En palabras de Murillo (2005),
se entiende por una escuela eficaz “…aquella que consigue un desarrollo integral de
todos y cada uno de sus estudiantes, más allá de lo que sería previsible teniendo en
cuenta su rendimiento previo y la situación socio-económica y cultural de sus familias”
(Murillo, 2005, p. 25).
Como han evidenciado los estudios de Willms (2010), las variables contextuales
operan a todos los niveles. Por ejemplo, el citado ISEC es una variable con capaci-
dad explicativa de la variabilidad observada en el rendimiento académico al nivel 1
de los estudiantes. Pero el nivel socioeconómico medio de los centros tiene similar
poder explicativo con respecto al rendimiento medio de los centros (nivel 2). Y plan-
teamiento similar podría hacerse con variables como si el estudiante pertenece o no
RIE, 2020, 38(2), 311-327

a una familia inmigrante y se ha incorporado tardíamente al sistema educativo. Al

nivel 1 del estudiante es una variable dicotómica que siempre resulta significativa.
Al nivel 2, se trata de la proporción de estudiantes de estas características que se
escolarizan en cada centro.
En definitiva, hay numerosas variables contextuales relevantes, y éstas operan y se
dan en los diferentes niveles. Desde esta perspectiva de la eficacia escolar, se requiere
un procedimiento estadístico que se ajuste a un mundo real que es complejo, multi-
variado y multinivel, una técnica analítica que se ajuste a la estructura anidada de los
datos (Gaviria y Castro, 2005).
Dicho procedimiento es la regresión múltiple multinivel realizada mediante
Modelos Jerárquicos Lineales, que considera y estudia simultáneamente el efecto de
múltiples variables a diferentes niveles. La idoneidad de este enfoque analítico para
la investigación educativa fue ya señalada por De la Orden (1999). A su vez, los ya
citados Gaviria (1999) y Murillo (1999) hicieron lo propio con respecto a la evaluación
de sistemas educativos el primero, y a la propia investigación sobre eficacia escolar
el segundo.
La notación general para dichos modelos es la siguiente:
Nivel 1 de los estudiantes:
Nivel 2 de los centros:
En la gran mayoría de los modelos que se han elaborado en este proyecto, se ha

comprobado que, si bien los centros varían significativamente en intersecciones, no
ocurre lo mismo con las pendientes asociadas a las diferentes covariables, de ahí que
la última ecuación adopte la forma de:
Es decir, al no haber variabilidad en lo que a las pendientes se refiere, el parámetro
asociado a las mismas es constante. Además, en la literatura se señala que los mode-
los en los que se permite variar tanto intersecciones como pendientes, son apropiados
para los estudios diferenciales de la eficacia. Es decir, cuando el objetivo es estudiar
el efecto diferencial de alguna o algunas covariables en los diferentes centros (Clarke,
Crawford, Steele y Vignoles, 2010). Strand (2010) realiza un estudio diferencial centrado
RIE, 2020, 38(2), 311-327

en etnicidad, género, pobreza y rendimiento previo. Palardy (2008), analiza los efectos
diferenciales por centro relativos a la clase social empleando análisis multinivel de
curva latente de crecimiento.
Por tanto, cobra aquí especial importancia el parámetro u0j de la primera ecuación
del nivel 2. Es el residuo de cada centro asociado a la intersección, una vez controla-
dos todos los factores individuales y de centro incluidos en el modelo. Se trata de la
diferencia entre la media observada en cada centro y la gran media de todos. Es el
indicador de eficacia para cada centro en la medida en que representa cuánto se aparta
la puntuación media de cada centro de la estimada por el modelo una vez que se ha
tenido en cuenta el efecto de todas las covariables a ambos niveles. (Raudenbush y
Bryk, 2002, capítulo 5, páginas 152 y siguientes).
En el caso de las investigaciones realizadas en la CAPV, y en función de la infor-
mación disponible en los cuestionarios de contexto del ISEI/IVEI, las covariables con-
sideradas han sido las siguientes:
• Nivel 1 de los estudiantes:

o Modelo lingüístico en que el estudiante cursa sus estudios (A, B, D).
o Sexo.
o Si el euskara es o no la lengua de uso habitual en la familia.
o Condición de inmigrante de incorporación tardía al sistema educativo.
o Índice socioeconómico y cultural de la familia (ISEC).
o Rendimiento previo (calificación del año anterior en el área o materia infor-
mada por el propio estudiante).
o Si el estudiante es o no repetidor (edad normativa).
• Nivel 2 de los centros:

o Red (pública-concertada).
o Variables agregadas del N1:
§ ISEC medio del centro.
§ Tasa de inmigrantes.
§ Tasa de euskara casa.
§ Tasa de repetidores (1- tasa de idoneidad).
§ Rendimiento previo medio.
Estos modelos permitieron detectar y seleccionar aquellos centros que funcionan

muy bien (de alta eficacia). Para ello, se calcula el residuo para cada centro (u0j) una
vez que se ha controlado el efecto de este grupo de variables contextuales relevantes.
Y cuanto mayor –y positivo- sea el residuo, mejor el funcionamiento del centro; más
se separa de la puntuación que le correspondería en función de su contexto.
De esta manera, los centros así seleccionados, pueden ser ejemplos y fuente de buenas
prácticas pues están obteniendo unos resultados superiores a lo esperado, superiores
a los centros parecidos a ellos que operan en condiciones y contextos similares. Son,
por tanto, centros de alta eficacia en función del segundo criterio: el criterio de los
residuos altos y positivos. Se trata de un criterio de eficacia escolar equitativo pues toma
en cuenta el contexto socioeconómico y cultural del centro.
RIE, 2020, 38(2), 311-327

Este enfoque es lo que durante algún tiempo se denominó como modelos de valor
añadido. Pero en 2011 la OCDE recomendó que dicha expresión se emplease solo para
estudios de corte longitudinal cuyo objetivo fuese el estudio y modelización del cam-
bio y el crecimiento (OCDE, 2011). De cualquier forma, independientemente de la
denominación de los diferentes tipos de estudio, el concepto de valor añadido resulta
de utilidad. En palabras de Gaviria y Castro, “…de alguna forma estos residuos son
indicadores de valor añadido” (Gaviria y Castro, 2005, p. 106). Este valor añadido es, en
definitiva, lo que el modelo estadístico no explica, el límite hasta donde la estadística
llega.
El siguiente texto de Martínez Arias (2009) ilustra muy bien el enfoque y plantea-
miento global del enfoque mixto al que antes se hacía referencia:
Los modelos de valor añadido pueden resultar muy útiles en los procesos de
diagnóstico y mejora de las escuelas….Combinados con otras metodologías
de naturaleza más cualitativa como observaciones, entrevistas, portafolios,
etc., ayudan a la identificación de buenas prácticas que se pueden potenciar
en las reformas educativas. (Martínez Arias, 2009, p. 239).
Eficacia e ineficacia escolar
Pero, así formulado, este diseño de la investigación conllevaba un riesgo que ame-
nazaba seriamente la validez interna de las conclusiones a las que se pudiese llegar
después de realizado dicho estudio cualitativo. Supongamos que, una vez realizado
el estudio cualitativo de todos los centros de alta eficacia, identificados y realizados
los análisis pertinentes, se obtiene una relación de prácticas y factores asociados más
o menos comunes a todos estos centros. Cabría pensar que dichos factores serían los
explicativos de la alta eficacia. Pero, ¿qué ocurriría si se realizase el mismo tipo de
estudio cualitativo en los centros de baja eficacia y los resultados fuesen los mismos
o muy similares?, ¿si se observase que sus prácticas son más o menos las mismas?
Evidentemente, la validez de las conclusiones se vería muy seriamente comprometida
por no decir que casi anulada.
Si en los centros eficaces se piensa en buenas prácticas como factores explicativos
de sus buenos resultados, en estos cabe pensar en situaciones de gran dificultad, en
problemas serios no resueltos, y también en malas prácticas. Por tanto, para evitar el
riesgo de formular conclusiones erróneas, es imprescindible estudiar tanto los centros
de alta eficacia (en adelante CAEF) como los de baja eficacia (CBEF) y contrastar las
evidencias que ambos conjuntos proporcionan. En palabras de Reynolds y colab-
oradores (2014, p. 214): “In any science, it is important – if not always popular – to
make the implicit explicit. A few studies have been conducted that have formally
addressed the topics of school ineffectiveness, school decline, and processes that
kill school improvement efforts”. Algunos de esos pocos estudios son los siguientes:
Hernández-Castilla, Murillo y Martínez-Garrido (2013); Van De Grift, y Houtveen,
(2006; 2007).
La aproximación a estos centros debe realizarse con la máxima delicadeza y extre-
mando los estándares y normas deontológicas. No hay que olvidar nunca que una cosa
RIE, 2020, 38(2), 311-327

es que, con respecto a las puntuaciones de las EDs, su nivel de eficacia sea bajo, y otra
muy distinta considerarlos como centros de baja eficacia en general. En este texto, y
por razones de economía expresiva, se emplea esta notación, pero ha de quedar claro
(y además se dispone de abundante evidencia al respecto) que un centro escolar puede
ser muy eficaz en estas competencias y hacerlo muy mal en otras o en otros aspectos
de la labor formativa (por ejemplo, el cuidado y mejora de la convivencia dentro del
centro). Y de la misma manera pero al revés, un centro puede tener una eficacia baja
en matemáticas o lengua y trabajar excelentemente las competencias artísticas, por
citar dos ejemplos reales.
Dicho lo cual, y volviendo sobre el modelo estadístico, el procedimiento concreto
seguido fue el siguiente:
En primer lugar, para cada curso, competencia y año se obtiene un modelo HLM
que incorpora como covariables, las variables contextuales de N1 y N2 que en cada caso
hayan resultado estadísticamente significativas. En dichos modelos se dejan variar solo
las intersecciones. Y posteriormente, para cada centro se calcula su residuo de nivel 2
(u0j) en cada competencia y año.
De esta forma se dispone para cada centro de 15 medidas (3 residuos en cada uno
de los 5 años). A continuación se promedian primero los 3 residuos de cada año, y
luego los 5 promedios. Luego se ordena la lista de centros y se seleccionan los casos
extremos de forma que los centros de mayor residuo promedio serán considerados los
más eficaces (CAEFs) y los de menor serán los más ineficaces (CBEFs).
El factor tiempo suele conllevar el hecho de que este tipo de puntuaciones de valor
añadido, estos residuos, en ocasiones adolecen de una cierta inestabilidad (Newton,
Darling-Hammond, Haertel y Thomas, 2010). Por tanto, son relativamente frecuentes
situaciones en las que el residuo de un centro un año es muy alto y positivo, pero al
siguiente pasa a ser simplemente medio. Por ello, para contrarrestar esta inestabilidad,
se procedió a promediar para cada centro su conjunto de residuos.
Esto supone que el foco de atención se pone en aquellos centros cuyos resultados
son muy notables en todos los años y en todas las competencias. Esto incrementa la robustez
de los resultados y, por ende, del modelo pero conlleva que los valores promedio no
sean exageradamente grandes.
Considerando este procedimiento de detección de centros tanto de alta como de baja
eficacia, conviene renombrar los dos criterios hasta ahora abordados de forma que el
criterio 1 es el de las puntuaciones extremas y el segundo el de los residuos extremos.
Criterios de eficacia basados en el crecimiento
Dos párrafos más arriba se ha introducido una cuestión de gran relevancia como es
el factor tiempo. Se ha dispuesto de los datos de 5 aplicaciones de la ED (2009, 2010,
2011, 2013 y 2015). Por tanto, cabe plantearse un enfoque centrado en el cambio, en el
crecimiento. No se trata obviamente de un estudio longitudinal stricto sensu a nivel de
los estudiantes porque las EDs, al aplicarse en 4º de EP y 2º de ESO, suponen diferentes
cohortes. Pero sí es posible pensar en un enfoque temporal al nivel de los centros ya
que se dispone de 5 puntos temporales. Estas comparaciones temporales son posibles
de manera directa en la medida en que todas las EDs tienen la misma métrica (media
RIE, 2020, 38(2), 311-327

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comparar ambas líneas ya que lo que se detecta es que al crecer las puntuaciones obte-
nidas manteniéndose más o menos constante el contexto (las puntuaciones estimadas),
!%!%"#!%$%
los residuos muestran una acusada tendencia creciente.
En 2009 el residuo era negativo (alrededor de -27 puntos). En 2010 sigue siendo
negativo pero su magnitud es mucho menor (alrededor de -8). Y ya en la ED de 2011
la tendencia se invierte y el residuo pasa a ser positivo (+6). En 2013 alcanza un valor
de +24 y la serie finaliza en 2015 con un residuo de +32 puntos.
RIE, 2020, 38(2), 311-327

6 '%%.6 6
6 6 6 3

6
6 5',6 406 6 '%&%6 6
6
666
66 663

6
65-40666666
6'%&&6
6
66666
666663/+4066'%&(6 666

6/')666666'%&*6 66
6
6/('606
6

Figura 2. Ejemplo 1 de crecimiento de residuos.
#066&6
6 6
6
06
Por tanto, este centro sí puede ser considerado de alta eficacia desde los dos crite-
6rios:
16 6
crecen las 6 !6
6
puntuaciones 6crecen
y también

6
los residuos
6 6
(cuarto 6
criterio).

6
Es un centro 6
6
26
con 6
una clara6 6
tendencia 6 #
a la mejora.

#del
Pero el ejemplo #centro

#
de la #
figura 2
!06
no es la 6 6
única posibilidad.
6 66 6
666066666
6 6
66 6'6
En la figura 3 aparece representado un centro cuyas puntuaciones obtenidas se
666$ 6

06
mantienen más o menos constantes a lo largo de las 5 EDs. Si solo se tuvieran en
6 6 6
cuenta (6 6
6
sus puntuaciones 6no
brutas, este centro 6
entraría 6 6
en ninguna
6 6
de las selecciones
6
de alta6 6 6
eficacia. Pero si, 6
como siempre, 6 6
se 6
comparan
6 las
6puntuaciones
*6 06 6 6 6 6
obtenidas con 6
66 6166 66!66 6
66 6
las estimadas, la cosa cambia.
La línea roja de las puntuaciones estimadas muestra una clara tendencia decreciente,

66 06616 6166 66 6
6 6
es decir el contexto de este centro ha ido empeorando con el paso del tiempo (debido
6
166 6 06
muy probablemente a los efectos de la crisis). Lo que esto supone es que los residuos
6 se
!6 6
6 6año
van incrementando 6
a año: el de 2009
6
es de casi 0,6
de 9 puntos 6 6
en 2010, 16
6
en

16
2011, 6
6
35 en 2013 6
y 36 6
en 2015.
6 6 6 6
6
6 6 6 6
6
63

66666 6
66 40666666
66
666
6#66#266
6'%%.66
6 6%16
6.66
6'%&%16&+66'%&&16(*66'%&(66(+66'%&*06
## !#"#

RIE, 2020, 38(2), 311-327
!!


0

Figura 3. Ejemplo 2 de crecimiento de residuos.
!0 0)0 0 0 0 +0
Es decir, este centro consigue mantener un nivel bastante aceptable en lo que a las
puntuaciones se refiere, a pesar de que el contexto en el que desarrolla su labor se va
0 ,0 0 0 0 00 0
0
0 00 0 0 0
haciendo cada vez más complicado y difícil. En este caso nos encontramos también
0 0 ,0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 00
0 0 0
con un caso claro de crecimiento de residuos (flechas azules), aunque el mismo refleja
0 0 0 !0 0 0 #+0 0 0 0 0 0
"0
una situación socioeconómica bien distinta. Se trata, por tanto, también de un centro
00 0 0 0 0 0 0. 0
de alta eficacia según el criterio 4 de crecimiento de residuos. /,0 0 00 0
0 &0 & 0
0 +0 0 ,00 ,0
"0 00 0
En conclusión, el enfoque longitudinal permite definir dos nuevos criterios de
eficacia escolar:
0 0 0 '0 0
!!
!

!
!
!
• Crecimiento
0 &,0 de puntuaciones:
0 0 un centro
0 se considera
0 de alta
0 eficacia
0 0si el 0
pro- 0
medio de sus puntuaciones muestra a lo largo de los 5 años una clara tendencia
0 -0
creciente y si además sus residuos crecen también (y se considera de baja eficacia
• 0
si la tendencia 0 -0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
es decreciente).
• 0 00 0 0 00 0 00*0 %0 0 0
Crecimiento de residuos: un centro se considera de alta eficacia si el promedio
de sus residuos muestra a lo largo de los 5 años una clara tendencia creciente
0 000
00 0 0
"0.0 0 0
(y se considera de baja eficacia si la tendencia es decreciente).
0
0 00 0 0 0 /+0
• El procedimiento estadístico empleado tiene como objetivo detectar los centros
• 0 0 -0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
que más crecen (y decrecen) bien en puntuaciones, bien en residuos, y para ello
0
se emplea de 0 0un
nuevo 0 0 mediante
enfoque multinivel 0 0 0
HLM. 0 0modelos
Estos *0 %0son 0 0
0 0
una herramienta .0 0 y 0
muy versátil, 0
0una
si antes se formuló 0 0 jerárquica
estructura 0 0 0
de datos de forma que los estudiantes (N1) se anidaban en centros (N2), ahora
/+00
se puede emplear
0 0 un enfoque
#0 similar 0
0 considerando otra estructura
0
0 jerárquica
0 0 0
0 !0 0 .0 /0
0 0 ,0
0 0 ,0 0 0 0 0
0 0 0 0 0 0 0
RIE, 2020, 38(2), 311-327 +0 0 0 0 0
00 !,000 0 0&0 0 0 ! 0 0 0 0
0 00 0.(/0 0
0 0 0.)/,0 0 0 0 0
0 0 0 0 0 0 ! 0 0 0 0 0 0 0
de datos en la que ahora sean los tiempos (años de aplicación de las EDs) los
que conformen el nivel 1 (N1), y a su vez, estos se aniden en centros (N2). En
el capítulo 6 de la obra de Raudenbush y Bryk (2002), y en los capítulos 5 y 6
de la de Heck y colaboradores (2014), se puede encontrar información detallada
al respecto.
El modelo es el que aparece en la tabla 1:
Tabla 1
Modelos jerárquicos para los criterios longitudinales
Para los residuos Para las puntuaciones
N1
(tiempos) RSDtj = p0j + p1j AÑOtj + etj PUNTtj = p0j + p1j AÑOtj + etj
N2 p0j = b00 + u0j p0j = b00 + u0j

(centros) p1j = b10 + u1j p1j = b10 + u1j
En este caso se estima la variable dependiente -la puntuación media o el residuo

medio- en cada uno de los 5 años (t) para cada centro (j). La misma se estima mediante
dos parámetros π0j y π1j. La notación aquí es distinta y se suele usar la letra pi, pero
estos parámetros son los equivalentes a los de los modelos anteriores de forma que:
• B00 es la gran media (intersección) de todos los centros en puntuaciones o resi-

duos al inicio (año 0, ED de 2009).
• B10 es la pendiente media de todos los centros.
• U0j es el residuo de cada centro relativo a la intersección.
• U1j es el incremento anual en pendiente de cada centro.
Aquí se ha destacado el parámetro U1j pues es lo que la pendiente de cada centro

(π1j) se aparta de la gran pendiente (de la pendiente media de todos los centros, B10).
Es ahora el estimador de eficacia, de la misma manera que en el caso de los residuos
extremos lo era U0j. Este último indicaba lo que la media de cada centro se apartaba
de la gran media. Aquí el razonamiento es análogo pero referido a las pendientes:
como el criterio es el crecimiento, el indicador de eficacia es ahora la diferencia entre
la pendiente de cada centro y la gran media de todas las pendientes.
Y al igual que en casos anteriores, una vez ejecutado el modelo, se guarda para
cada centro su parámetro U1j (uno para los residuos y otro para las puntuaciones) y se
ordena la relación de centros en función de los mismos. Por último, se seleccionan los
casos extremos por arriba y por abajo que serán respectivamente los CAEFs que más
crezcan en residuos o puntuaciones, y los CBEFs que más decrezcan.
RIE, 2020, 38(2), 311-327

Discusión y conclusiones
Como se ha expuesto, hay distintos enfoques a la hora de considerar a un centro

como de alta o baja eficacia. En este estudio se han tenido en cuenta 3 ejes: los tiempos,
las puntuaciones y los residuos. La combinación de los mismos ha dado lugar a los 4
criterios de eficacia (o ineficacia) analizados:
• Criterio 1: de las puntuaciones extremas (modelo de efecto techo o suelo).

• Criterio 2: de los residuos extremos (modelo transversal contextualizado).
• Criterio 3: del crecimiento (o decrecimiento) de las puntuaciones (modelo lon-
gitudinal).
• Criterio 4: del crecimiento (o decrecimiento) de los residuos (modelo longitudinal
contextualizado).
Pero aunque como ha sido dicho, estos cuatro criterios representan cuatro maneras
o enfoques de considerar la eficacia de un centro, no es menos cierto que no son todos
igualmente relevantes. Desde el punto de vista empleado en estos proyectos, los modelos
contextualizados son más interesantes porque implican una selección de centros más
equitativa. Por ello, los centros seleccionados según estos criterios son más variados
en lo que a sus tipologías y características se refiere.
Hasta aquí es donde llega la estadística. Para tratar de conocer en profundidad los
factores explicativos de tales resultados se requiere una aproximación a la realidad y
praxis cotidiana de estos centros, y para ello se emplearon técnicas cualitativas. Del
contraste entre las buenas prácticas de los centros de alta eficacia (CAEF) y los pro-
blemas, dificultades y eventuales malas prácticas de los de baja (CBEF) emerge una
relación comprensiva de factores asociados a la eficacia y la mejora escolar que facilita
el diseño y puesta en marcha de programas e intervenciones de mejora escolar más
precisos y focalizados.
Para ello, se ha llevado a cabo un proceso muy robusto y fiable de detección de
centros, realizado a partir de un estudio censal y atendiendo a diversidad de facetas
y perspectivas de lo que se considera alta (o baja) eficacia escolar tomando en cuenta
tanto la equidad como la excelencia, asumiendo que en un sistema educativo de cali-
dad éstas no deben ser categorías contrapuestas, sino que se puede y se debe tratar de
incrementarlas simultáneamente mediante procesos de mejora continua.
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secundaria: el efecto del sexo. Revista de Investigación Educativa, 38(2), 329-344.
Calibración del resultado de una prueba escrita en

estudiantes de ciencias de secundaria: el efecto del sexo
Secondary school science students’ calibration of their grade in a

written test: the effect of sex

Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación I (MIDE I),
Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED), España
Resumen
Durante las últimas décadas se han encontrado importantes diferencias por sexo en la ense-
ñanza y el aprendizaje de las disciplinas científicas. Por otro lado, la autoevaluación por parte
de los estudiantes supone un aspecto fundamental en el ciclo de autorregulación del aprendizaje
y, por tanto, en su rendimiento. El objetivo de este trabajo es analizar la metacognición de los
estudiantes de secundaria y, en particular, el efecto del sexo en las mismas. Para ello se ha
medido la calibración del resultado en una prueba escrita de 487 estudiantes. Nuestros análi-
sis muestran que las chicas calibran mejor su nota que los chicos a pesar de que estos últimos
muestran más seguridad en sus juicios. Se ha encontrado una tendencia de ambos sexos a la
sobreestimación de sus calificaciones en una prueba escrita. Por otro lado, los estudiantes con
rendimiento alto son más precisos y tienden a subestimar sus actuaciones. En cambio, los de
rendimiento bajo son más imprecisos y tienden a sobreestimar sus calificaciones en la prueba.
Aunque este efecto se observa en ambos sexos, su tamaño es superior en el caso de las chicas.
En vista de los resultados, los estudiantes de rendimiento alto utilizan con más eficacia la
retroalimentación que generan durante la prueba que los de rendimiento bajo. Las diferencias
por sexo podrían tener su origen en las diferentes actitudes y motivaciones de los chicos y las
chicas hacia la ciencia.
Palabras clave: educación secundaria; metacognición; calibración; sexo.
Correspondencia: Diego Ardura, [email protected], Juan del Rosal, 14, D-2.48, 28040 Madrid (España).
RIE, 2020, 38(2), 329-344

330 Diego Ardura y Arturo Galán
Abstract
During the last decades, important sex differences have been found in the context of
science education. Besides, self-assessment is crucial to the cycle of self-regulated learning
and, consequently, to students’ performance. The main goal of the present investigation is to
analyze secondary school students’ metacognition and, in particular, the effect of gender. To
this aim, a sample of 487 students took part in our study. Our analyses show that girls are
more accurate than boys in their predictions, despite the latter being more confident. A general
tendency towards overestimations has been found for both sexes. Moreover, high-achieving
students tend to be more precise and underestimate their performance, while low-achieving
students tend to be less precise and overestimate their grade in the test. Although this effect
was found in both sexes, the effect size was larger in the case of girls. In light of the results,
high-achieving students make a better use of self-generated feedback than low-achievers. Sex
differences in calibration could be explained by the different attitudes and motivations of
boys and girls towards science.
Keywords: secondary education; metacognition; calibration; sex.
Introducción
En las últimas décadas ha habido un creciente interés por el estudio de las diferen-
cias por sexo en el contexto de la enseñanza de las ciencias, tanto a nivel universitario
(Pirmohamed, Debowska y Boduszek, 2017) como en enseñanza secundaria (Abraham
y Barker, 2015). La principal razón para esta proliferación de estudios diferenciales por
sexo en el ámbito de la educación científica se debe a que se ha observado un porcentaje
bajo de mujeres especialmente en las áreas de las matemáticas, la física o la ingeniería
(Vázquez y Mannasero, 2015). Por este motivo, diversos estudios recientes han abordado
investigaciones por sexo sobre aspectos como las actitudes e interés hacia la ciencia (Potvin
y Hasni, 2014), las diferencias en la motivación (Fischer, Schult y Hell, 2013), el abandono
de las opciones científicas (Jacobs, 2005) o el rendimiento académico en el contexto de
estas disciplinas (Eddy y Bronwell, 2016). Tal y como han demostrado estudios anteriores
(Palmer, Burke y Aubusson, 2017), este último podría ser uno de los aspectos clave para
equilibrar la presencia de ambos sexos en estudios de ciencia, tecnología, ingeniería y
matemáticas (Science, Technology, Engineering and Mathematics, STEM).
El rendimiento académico está íntimamente relacionado con la autorregulación
del aprendizaje de los estudiantes1 (Dent y Koenka, 2016) y esta con sus capacidades
de metacognición. Estas dos últimas facetas facilitan en gran medida la monitoriza-
ción de las tareas que los aprendices abordan cuando estudian (Follmer y Sperling,
2016). A la precisión en los juicios que los estudiantes hacen sobre sus actuaciones
en situaciones concretas se la denomina calibración (de Bruin, Kok, Lobbestael y de
Grip, 2017). Así, un alumno calibrará mejor su desempeño en una tarea cuanto más
se acerque su valoración personal al resultado real que alcanza en la misma. Por
1 Aquellas palabras que, por facilidad en la lectura, no se han podido sustituir por términos genéricos,
se entenderá que se refieren indistintamente al sexo femenino o masculino.
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Calibración del resultado de una prueba escrita en estudiantes de ciencias de secundaria: el efecto del sexo 331
tanto, la precisión en estos juicios será fundamental a la hora de tomar decisiones

que le permitan autorregular su aprendizaje.
En líneas generales, los estudiantes tienden a ser poco realistas y a sobreestimar,
en promedio, su desempeño en las tareas escolares (de Bruin et al., 2017; Zamora y
Ardura, 2014; Zamora, Suárez y Ardura, 2018). Por otro lado, en estudios anteriores
se ha advertido un efecto diferencial del rendimiento académico sobre la calibración.
Mientras que los estudiantes con rendimiento alto son más precisos y tienden a sub-
estimar sus actuaciones, los de rendimiento bajo son más imprecisos y muestran una
tendencia acusada a la sobreestimación (efecto Dunning-Kruger) (Kruger y Dunning,
1999). Este efecto se ha caracterizado en investigaciones previas, especialmente en el
contexto universitario (Karatjas, 2013, 2014; Lindsey y Nagel, 2015). Los estudios en
etapas educativas anteriores son más escasos, pero apuntan en la misma dirección (Bol,
Hacker, Walck, Nunnery, 2012).
El momento en el que se solicita que los estudiantes estimen su nota puede ser
relevante a la hora de investigar su precisión. La monitorización se puede realizar a
priori, es decir, de manera prospectiva, o a posteriori (de manera retroactiva) (Baars,
Vink, van Gog, de Bruin y Paas, 2014). Existen trabajos en la literatura sobre el tema
que han abordado investigaciones sobre la comparación entre la calibración antes y
después de llevar a cabo la tarea. La mayoría de estos estudios han demostrado que la
precisión de los estudiantes mejora después de llevar a cabo la tarea (Erickson y Heit,
2015; Gutiérrez y Price, 2016). Sin embargo, otros encuentran que la retroalimentación
que el propio estudiante genera para elaborar sus juicios durante el transcurso de la
tarea no implica ninguna mejoría en la calibración (Hacker, Bol y Bahbahani, 2008;
Schraw, Potenza y Nebelisick-Gullet, 1993). En esta línea, algunos trabajos recientes
han mostrado que los estudiantes podrían estar utilizando dos mecanismos diferentes
a la hora de elaborar sus juicios de metacognición: uno basado en la precisión y otro
en los errores cometidos (Gutiérrez, Schraw, Kuch y Richmond, 2016).
Los estudios de los efectos del sexo sobre la calibración publicados hasta la fecha
han revelado resultados muy dispares. Por un lado, algunos trabajos han encontrado
que las mujeres muestran una menor confianza que los hombres en diversos ámbitos y
tareas (Gutiérrez y Price, 2016). Por otro lado, Sharma y Bewes (2011), en un contexto
universitario, y Nietfeld, Shores y Hoffman (2014) en enseñanza media, demostra-
ron que las calibraciones de hombres y mujeres eran muy similares. Por su parte,
Karatjas y Webb (2015) encontraron una interacción entre el sexo y el rendimiento
académico sobre la calibración. En este estudio no se encontraron efectos del sexo
en estudiantes con rendimiento alto ni con rendimiento bajo. Sin embargo, para los
de rendimiento intermedio, los hombres sobreestimaron su actuación con respecto a
las mujeres en la misma tarea. Estos autores explicaron las diferencias encontradas
indicando que la autopercepción de los individuos podría ser clave para explicar las
diferencias debidas al sexo. Por su parte, la madurez podría también jugar un papel
importante, ya que se ha encontrado que las mujeres de más edad calibran mejor su
actuación que los hombres (Volz-Sidiropoulou y Gauggel, 2012).
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Método
Objetivo
Como se mencionó anteriormente, existe una escasez de trabajos de investiga-

ción en los que se estudie la calibración en el contexto de la enseñanza media. Por
tanto, los objetivos de este trabajo son: (1) analizar los porcentajes de estudiantes que
sobreestiman, aciertan y subestiman su calificación en la prueba escrita, (2) analizar
las diferencias de medias en la calibración de los estudiantes y las relaciones entre las
variables implicadas en el estudio y (3) analizar el efecto del rendimiento en la prueba
sobre la calibración. En todos los casos se buscará aportar nuevas evidencias sobre el
efecto del sexo en los aspectos investigados.
Población y Muestra
Para representar la población española de estudiantes de secundaria, se ha llevado

a cabo un muestreo incidental basado en la accesibilidad de los dos centros partici-
pantes. Ambos están situados en el norte de España y se trata de centros concertados.
El primer centro aportó un 41.7% de los estudiantes de la muestra y el segundo un
58.3%. La muestra se compuso de un total de 487 estudiantes de los que 241 fueron
chicos (49.5%) y 246 chicas (50.5%). Estos estudiantes estaban matriculados en los
cinco últimos cursos de la enseñanza secundaria en España: desde 2º de ESO a 1º
de Bachillerato, ambos incluidos. La distribución de los estudiantes en los diferentes
cursos fue la siguiente: 2º de ESO, 163 (33.5%); 3º de ESO, 140 (28.7%); 4º de ESO, 87
(17.9%); 1º de Bachillerato, 97 (19.9%). La edad media de los estudiantes en la muestra
fue de 14.5 años. El estudio se llevó a cabo en el contexto de la asignatura de física
y química en los cursos mencionados anteriormente y, en garantía de la ética de la
investigación, los estudiantes y sus familias dieron su consentimiento informado para
participar voluntaria y anónimamente en el estudio.
Instrumento
Los estudiantes emitieron los juicios sobre su desempeño en una prueba escrita que
se diseñó ad hoc para esta investigación para cada uno de los niveles educativos impli-
cados en la muestra y que se valoró en una escala de 0 a 10. Para ganar validez ecoló-
gica, estas pruebas incluyeron diferentes tipos de preguntas que se usan comúnmente
en los exámenes de esta asignatura: dos preguntas de verdadero y falso en las que el
estudiante debía razonar su respuesta, una pregunta corta abierta como por ejemplo el
enunciado de una ley o la definición de un concepto, tres preguntas de elección múltiple
tanto teóricas como aplicadas y un problema de aplicación numérica (ver Anexo I). Para
realizar la corrección de la prueba se planteó un guion de evaluación que aplicaron,
de manera independiente, dos expertos: un profesor y un investigador (ver Anexo I).
Después de la corrección individual, los correctores discutieron las discrepancias en la
calificación otorgada basándose en el guion de evaluación hasta llegar a un acuerdo.
Durante la recogida de datos se utilizó además un formulario diseñado ad hoc
para esta investigación, en el que los estudiantes pudieron registrar las estimaciones
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de sus notas en cada uno de los dos momentos investigados y la confianza que en
esos momentos tenían en sus propios juicios de calibración (juicios de calibración de
segundo orden).
Procedimiento de recogida y análisis de datos
El día de la prueba escrita se facilitó a los estudiantes el formulario diseñado

para el registro de sus estimaciones. A continuación, se suministró el enunciado
del examen a los estudiantes y se solicitó que leyesen las preguntas sin empezar a
contestarlas. En ese momento se les pidió que, en vista de las preguntas, hiciesen
su primera estimación sobre la nota que creían que iban a obtener en el examen.
Además, se les pidió que registrasen en el formulario la seguridad que tenían en
esa predicción en una escala tipo Likert de 5 puntos. Al final de la investigación,
los centros implicados facilitaron la calificación obtenida por los estudiantes en la
asignatura de física y química.
Una vez concluida la recogida de datos y hecha la doble corrección de las pruebas,
se calcularon los porcentajes de error en las estimaciones de los estudiantes (error de
calibración, EC) empleando el enfoque propuesto por Dulonsky y Metcalfe (2008):
Por tanto, a partir de esta fórmula se definen los errores de calibración para las
estimaciones que realiza el estudiante de su nota antes (EC_1) y después de resolver el
examen (EC_2). Los estudiantes, como se indicó anteriormente, valoraron la confianza
en la certeza de sus estimaciones (juicios de calibración de segundo orden, CSO) en
ambos momentos (CSO_1 y CSO_2). Finalmente, a partir de las diferencias entre los
errores de calibración antes y después de resolver el examen se define una variable
para comparar ambos errores (DEC). Conviene tener en cuenta que un signo menos en
los errores de calibración implica una subestimación y un signo más se correspondería
con una sobreestimación.
Una primera exploración de los datos ha permitido observar la dificultad de que
los estudiantes calibren su nota de manera totalmente precisa. Así, en cualquiera de
los dos momentos investigados, el porcentaje de estudiantes cuya estimación coincide
con la nota otorgada por el docente no ha superado el 4% de los sujetos. Por esta
razón, se consideró que los sujetos con un error de calibración menor que un 5% en
valor absoluto, fueron lo suficientemente precisos como para considerar correcta la
estimación. Por tanto, un error de más del 5% y de menos del -5% se consideraron,
respectivamente, una sobreestimación y una subestimación.
Se han llevado a cabo análisis descriptivos y correlacionales. Para los análisis de
diferencia de medias entre dos grupos se ha utilizado la prueba t de Student para
muestras independientes o relacionadas en función de su objetivo. Para las compara-
ciones entre más de dos grupos se ha utilizado el análisis de la varianza (ANOVA) y
de la covarianza (ANCOVA). Los tamaños del efecto se miden mediante el estadístico
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d de Cohen en el caso de las primeras y omega cuadrado en el caso de las segundas.

Para todos los análisis estadísticos se ha utilizado el programa SPSS (v.25).
Resultados
Análisis de los porcentajes de error en las calibraciones
En la Tabla 1 se recogen los resultados del análisis del porcentaje de estudiantes

que sobreestiman, aciertan y subestiman su calificación en la prueba. La mayoría de
los estudiantes, independientemente de su sexo, tiende a sobreestimar su calificación,
si bien las chicas lo hacen en menor porcentaje que los chicos. Es interesante advertir
que en la estimación que se lleva a cabo después completar la prueba, el porcentaje
de chicas que calibra bien su nota aumenta, mientras que el de chicos disminuye.
Simultáneamente, para ambos sexos el porcentaje de sobreestimaciones aumenta una
vez contestadas las preguntas (ver Tabla 1).
Tabla 1
Comparación de las sobreestimaciones, aciertos y subestimaciones en la calibración en función del sexo
Chicas Chicos
Momento Calibración
N % M DT N % M DT
Antes EC_1 > 5 110 45.1 22.2 13.7 123 51.0 24.9 13.4
-5 ≤ EC_1 ≤ 5 57 23.2 .5 3.1 58 24.1 1.1 3.0
EC_1 < -5 79 31.7 -16.0 6.8 60 24.9 -16.5 9.1
Después EC_2 > 5 128 52.0 21.3 11.5 153 63.5 21.5 13.1
-5 ≤ EC_2 ≤ 5 75 30.5 -.2 3.3 46 19.1 .11 3.4
EC_2 < -5 43 17.5 -13.6 6.0 42 17.4 -12.1 5.9
EC_1: Error de calibración antes de contestar; EC_2: Error de calibración después de contestar.
Análisis de las diferencias de medias de calibración en función del sexo
La comparación por sexo del rendimiento en la asignatura arroja diferencias signi-

ficativas en favor de las chicas (6.51) que promedian medio punto por encima de los
chicos (6.13). Es interesante observar que, cuando se consideran todos los estudiantes de
cada sexo, se detecta, en primer lugar, una tendencia general a la sobreestimación, que
resulta más acusada en el caso de los chicos (ver Tabla 2). Las diferencias entre ambos
sexos en cada instante fueron estadísticamente significativas, aunque el tamaño del efecto
se puede considerar bajo (ver Tabla 2). En cuanto a la evolución temporal del error de
calibración, se observan diferencias para ambos sexos. Por un lado, antes de resolver el
examen, el error de calibración de las chicas fue de un 4.91% y después de un 8.66%.
Estas diferencias fueron estadísticamente significativas (t=4.62, p < .001, d=.21). Por su
parte, en el caso de los chicos, las diferencias también fueron significativas (t=3.29, p =
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.001, d=.15), incrementándose el error de calibración desde un 8.89% hasta un 11.75%.

Dada la falta de equivalencia de los sexos en el error de calibración antes de resolver las
preguntas del examen, para comparar los errores de calibración según el sexo después
de ver las preguntas, se llevó a cabo un análisis de la covarianza (ANCOVA) que indicó
que, una vez controlado el error de calibración antes de contestar las preguntas de la
prueba, no hubo diferencias por sexo significativas en el error de calibración después
de resolver el examen, F(1,484)=.750, p=.450, w2 < .01.
Tabla 2
Descriptivos y diferencias de medias en función del sexo
Chicas Chicos
p d1
M DT M DT
Rend_FQ 6.51 2.11 6.13 2.22 .039 .18
EC_1 4.91 19.45 8.89 20.53 .028 .20
CSO_1 3.42 .61 3.60 .60 .002 .30
EC_2 8.66 16.49 11.75 15.53 .045 .19
CSO_2 3.53 .70 3.77 .63 <.001 .36
DEC 3.75 12.73 2.86 12.73 .441 .07
Rend_FQ: rendimiento en física y química; EC_1: Error de calibración antes de contestar; EC_2: Error de calibración
después de contestar; CSO_1: juicio de calibración de segundo orden antes de contestar; CSO_2: juicio de calibración de
segundo orden después de contestar; DEC: variación en el error de calibración entre la primera y la segunda estimación.
1
El tamaño del efecto se reporta mediante el estadístico d de Cohen
Finalmente no se observó un efecto significativo del curso ni en la calibración antes

de la prueba, F(3,486)=0.851, p=.466, w2 < .01, ni después de la prueba, F(3,486)=0.682,
p=.682, w2 < .01. Por otro lado, tampoco se apreció ningún efecto de interacción entre el
curso y el género, F(3,479)=1.228, p=.299, w2 < .01. Por tanto, la supuesta mayor madurez
que tendrían los alumnos a medida que pasan de curso no implica una mayor precisión
en la calibración de resultados.
Los juicios de calibración de segundo orden en los dos instantes también muestran
diferencias significativas en función del sexo. En ambos casos, los chicos se muestran
más seguros de su predicción que las chicas a pesar de que, como se ha comentado
anteriormente, son más imprecisos. En concreto, antes de resolver las preguntas, los
chicos muestran una seguridad en la estimación que hacen en ese momento de 3.60,
mientras que la seguridad de las chicas es de 3.42. En la segunda estimación los chi-
cos vuelven a sentirse más seguros (3.77) que las chicas (3.53). En este último caso, la
diferencia de medias presenta un tamaño del efecto medio. La comparación para cada
sexo en cada instante arrojó diferencias estadísticamente significativas tanto para los
chicos (t=4.79, p<.001, d=.31) como para las chicas (t=2.87, p = .005, d=.17), mostrándose,
por tanto, más seguros de su predicción después de completar el examen que una vez
que examinan las preguntas sin todavía haber tenido la ocasión de responder.
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Tabla 3
Resultados del análisis de correlación por sexo
Rend_FQ EC_1 CSO_1 EC_2 CSO_2 EC

Rend_FQ 1 -.651** .236** -.664** .279** .134*
EC_1 -.751** 1 .093 .761** -.052 -.542**
CSO_1 .227** .055 1 .096 .608** -.018
EC_2 -.623** .787** .044 1 .051 .132*
CSO_2 .251** .010 .536** .082 1 .146*
DEC .295** -.529** -.028 .107 .132 1
*p<.05 **p<.01. NOTA: En la parte superior de la matriz de correlaciones se muestran los coeficientes correspondientes
a las chicas y en la inferior las de los chicos.
Análisis de correlación
En la Tabla 3 se recogen los coeficientes de correlación para chicos (parte inferior de

la matriz) y chicas (parte superior de la matriz) entre las parejas de variables selecciona-
das para la investigación. Como se puede apreciar, los errores de calibración tanto antes
de resolver la prueba como después, presentan una correlación significativa y negativa
con el rendimiento en la asignatura. Sin embargo, en el caso de los juicios de segundo
orden, las correlaciones con el rendimiento son positivas. Por su parte, los errores de
calibración antes y después de resolver el examen presentan una correlación alta tanto
en el grupo de las chicas (.761**) como en el de chicos (-.787**). Conviene destacar la
ausencia de correlación entre los errores de calibración y los juicios de segundo orden
sobre las estimaciones. La variación en los errores de calibración correlaciona, en ambos
sexos, con el error de calibración antes de resolver la prueba de manera significativa y
negativa. Las únicas parejas de coeficientes estadísticamente diferentes, según el sexo,
de todas las investigadas, son las que relacionan la variación en el error de calibración
antes y después de la prueba y el error de calibración y la calibración de segundo orden
después de resolver la prueba cuyos coeficientes son significativos únicamente en el caso
de las chicas (ver Tabla 3).
Tabla 4
Resultados de las variables de calibración en función del rendimiento y el sexo
Chicas Chicos
Rendimiento
M DT M DT
EC_1 Alto -10.41 10.15 -10.02 12.15
Medio 1.86 16.61 7.19 13.84
Bajo 22.86 14.50 24.97 18.93
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Chicas Chicos
Rendimiento
M DT M DT
CSO_1 Alto 3.62 .64 3.74 .52
Medio 3.32 .61 3.66 .60
Bajo 3.36 .56 3.41 .63
EC_2 Alto -4.26 9.94 -3.35 11.01
Medio 6.47 12.34 11.10 12.90
Bajo 23.15 14.59 23.80 17.05
CSO_2 Alto 3.77 .64 3.93 .73
Medio 3.50 .65 3.86 .60
Bajo 3.34 .74 3.56 .51
DEC Alto 6.15 8.70 6.67 10.07
Medio 4.79 14.72 3.90 9.96
Bajo .28 12.56 -1.16 15.93
Efecto del rendimiento sobre la calibración y los juicios de segundo orden
El análisis de la varianza permitió caracterizar un efecto estadísticamente significa-

tivo del rendimiento en la asignatura sobre los errores de calibración antes de resolver
el examen tanto en el caso de las chicas, F(2, 243)=104.28, p<.001, w2 = .46, como en el de
los chicos, F(2, 238)=93.73, p<.001, w2 = .43. Los análisis post hoc revelaron que los estu-
diantes con rendimiento alto son los que mejor calibran su actuación seguidos de los de
rendimiento medio y bajo (ver Tabla 4). Es interesante destacar la tendencia, presente en
ambos sexos, a que los estudiantes de rendimiento bajo sobreestimen en gran medida
su calificación en la prueba en comparación con los otros dos grupos formados para
este análisis. Los resultados del ANOVA para el error de calibración cometido por los
estudiantes una vez que han resuelto el examen siguen la misma tendencia: las chicas
con rendimiento alto son las que mejor calibran su actuación, F(2, 243)=91.87, p<.001,
w2 = .42 y lo mismo pasa con los chicos F(2, 238)=67.18, p<.001, w2 = .35. Finalmente, en
ninguno de los dos momentos investigados se observaron efectos de interacción entre
el rendimiento y el sexo sobre los errores de calibración: F(2, 481)=1.267, p=.283, w2 <
.01 (antes de resolver la prueba) y F(2, 481)=1.224, p=.295, w2 < .01 (después de resolver
la prueba).
Los juicios de calibración de segundo orden también se ven afectados significativa-
mente por el rendimiento. Cuando los estudiantes elaboran el juicio antes de responder a
las preguntas, los que tienen un rendimiento más alto muestran una mayor seguridad en
su estimación que los de rendimiento medio y bajo (ver Tabla 4), F(2, 243)=5.274, p=.006,
w2 =.03, para las chicas y F(2, 238)=6.744, p=.001, w2 =.05, para los chicos. Una vez que han
resuelto la prueba, este efecto del rendimiento en la seguridad del juicio siguió presente
en ambos sexos: F(2, 243)=7.005, p=.001, w2 = .05 (chicas) y F(2, 238)=10.46, p < .001, w2
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= .05, (chicos). Como en el caso de los errores de calibración, no se detectaron efectos

de interacción entre el sexo y el rendimiento ni antes de responder a las preguntas del
examen, F(2, 481)=2.951, p=.053, w2 = .01, ni después, F(2, 481)=1.038, p=.355, w2 < .01.
En cuanto a los errores de calibración antes y después de resolver la prueba, se
observaron diferencias estadísticamente significativas en función del rendimiento en
la asignatura en el caso de los chicos, F(2, 243)=4.607, p = .011, w2 = .03, y en el de las
chicas, F(2, 238)=7.723, p = .001, w2 = .05 (ver Tabla 4). Como en los casos anteriores no
se detectó ningún efecto de interacción entre el sexo y el rendimiento académico, F(2,
481)=.236, p=.790, w2 < .01.
El objetivo de este trabajo fue investigar las diferencias por sexo en la capacidad de
los estudiantes de la asignatura de física y química de secundaria para predecir sus
calificaciones en una prueba escrita. Dado que el momento en el que se solicitan las
estimaciones puede resultar importante, se recogieron datos antes y después de que
los estudiantes realizasen la prueba.
El análisis de las calificaciones de los estudiantes en la asignatura confirmó la pre-
sencia de diferencias por sexo en el rendimiento en favor de las chicas. Este resultado
apunta en la línea de algunas investigaciones recientes que demuestran que a nivel de
enseñanza secundaria las chicas rinden mejor que los chicos (Fischer et al., 2013). Las
razones que se han esgrimido para racionalizar estas diferencias pasan por una multitud
de factores como, por ejemplo, una mayor motivación hacia el logro en el caso de las
chicas (Fischer et al., 2013) o su mayor percepción de la utilidad de la ciencia (Acar,
Türkmen y Bilgin, 2015). Es interesante destacar que las investigaciones anteriores
con estudiantes universitarios plantean la tendencia opuesta, siendo generalmente los
hombres los que muestran un mejor rendimiento (Eddy y Bronwell, 2016).
En lo referente a la calibración de los estudiantes, una primera cuestión a subra-
yar es la dificultad que entraña la tarea que se ha planteado a los estudiantes. En
efecto, el porcentaje de los mismos con una buena calibración es bajo. En el caso de
las chicas se incrementa ligeramente después de resolver la prueba y en el de los
chicos, disminuye. En comparación con estudios anteriores, se observa una peor
calibración. Las mayores desviaciones que hemos encontrado en este trabajo eran
previsibles dado que, en primer lugar, nuestra investigación se he llevado a cabo en
un aula y, por tanto, no se trata de una situación tan controlada como la mayoría de
los estudios anteriores que se desarrollaron en condiciones de laboratorio (Hacker,
Bol, Horgan y Rakow, 2000). En segundo lugar, el tipo de prueba que hemos utilizado,
precisamente por aumentar la validez ecológica de nuestra investigación, contiene
preguntas abiertas que posiblemente sean más difíciles de calibrar por parte de los
estudiantes que las utilizadas habitualmente en este campo que suelen ser preguntas
de elección múltiple (Hacker, et al., 2008).
Nuestros análisis apuntan a una tendencia de ambos sexos a la sobreestimación de
sus calificaciones en comparación con la otorgada con el profesor a nivel de enseñanza
secundaria. Estos resultados confirman los anteriormente publicados, principalmente
en el contexto de la enseñanza de las disciplinas científicas en la universidad (Dunning,
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2005; Hacker, et al., 2008). Esta tendencia a la sobreestimación se debe, no solo a que el
porcentaje de estudiantes que se muestran excesivamente optimistas sobre su calificación
es mayor que los que aciertan y los que son pesimistas, sino también a que los errores de
calibración en el caso de los estudiantes que sobreestiman son de mayor magnitud que
los de los que subestiman su nota. Nuestra investigación ha revelado que las chicas son
más precisas que los chicos en los dos momentos investigados. Diversos estudios por
sexo anteriores en el contexto de la enseñanza de la ciencia han demostrado diferencias
de actitud y motivación hacia la ciencia entre hombres y mujeres que podrían explicar
este hecho (Abraham y Barker, 2015; Mutjaba y Reiss, 2013). Otros trabajos han encon-
trado niveles de autoeficacia más altos en hombres que en mujeres (Glynn, Brickman,
Armstrong y Taasoobshirazi, 2013; Schumm y Bogner, 2016). En vista de los resultados
que se presentan en este trabajo, esta tendencia podría llevar a los chicos a juicios exce-
sivamente optimistas sobre su desempeño.
De acuerdo con el análisis de correlaciones y los ANOVA que se presentan en
este trabajo, existe una relación entre el rendimiento académico y la precisión de los
juicios de los estudiantes. Así, aquellos alumnos con un rendimiento académico alto
calibran mejor su actuación que los de rendimiento medio y bajo; además, estos últimos
tienden a cometer un error de calibración mayor que los primeros. Estos resultados
respaldan la presencia, en nuestra muestra de estudiantes, del efecto Dunning-Kruger
presentado en la introducción. Este efecto se ha observado previamente tanto en el
dominio de la enseñanza de la ciencia (Karatjas, 2013; Linsey y Nagel, 2015) como en
general (Hacker, et al., 2008; Kruger y Dunning, 1999). Además, se ha manifestado
para ambos sexos, si bien cabe destacar que el tamaño del efecto es el doble para los
chicos que para las chicas.
Como se indicó en la introducción, el momento en el que se solicita la estimación
al estudiante podría ser relevante en su precisión. En la presente investigación se ha
encontrado que los estudiantes de ambos sexos son más optimistas en sus juicios una
vez concluida la prueba que al principio de la misma, lo que provoca una calibración
peor. Esto parece indicar que la retroalimentación autogenerada por los estudiantes
durante el transcurso de la prueba les lleva a empeorar el juicio sobre el desempeño
en la prueba. Este hecho contrasta con estudios previos que demuestran que la retroa-
limentación interna mejora la calibración (Brannick, Miles y Kisamor, 2005) o que no
influye en ella (Guitérrez y Price, 2016; Schraw, Potenza y Nebelsick-Gullet, 1993).
Una posible explicación del comportamiento observado en este estudio, podría ser
que en la primera estimación los estudiantes se mostraran más conservadores ante la
posibilidad de que, una vez abordada la tarea, se pudieran presentar complicaciones.
Es interesante destacar, en esta línea de razonamiento, que las chicas muestran una
menor seguridad en sus predicciones que los chicos, pero son estos últimos los que
peor calibran su desempeño en la prueba. Alternativamente, conviene tener en cuenta
que, en algunos estudios anteriores, se ha comprobado la dificultad de los estudiantes
de secundaria para localizar y caracterizar sus propios errores (Zamora y Ardura,
2014; Zamora, Suárez y Ardura, 2018). Por lo tanto, el hecho de que los estudiantes
lleven a cabo la prueba no parece una garantía para generar una información de
suficiente calidad como para que la estimación que hacen de su nota al finalizar la
prueba mejore significativamente.
RIE, 2020, 38(2), 329-344

Los resultados encontrados en este trabajo constituyen una primera aproximación a

una situación de estudio en el que el estudiante monitoriza su aprendizaje. Este meca-
nismo le permitiría para tomar decisiones estratégicas tan importantes como cuándo
terminar su sesión de estudio o cómo abordar aquellos aspectos en los que percibe
que debe mejorar. Nuestros resultados apuntan a que la retroalimentación generada
por los propios estudiantes puede no ser suficiente para favorecer su autorregulación,
por lo que el profesorado debe facilitarles estrategias para mejorar su capacidad de
autoevaluación. En esta línea se ha demostrado en una investigación anterior que la
precisión en los juicios de los estudiantes se puede mejorar mediante la instrucción
adecuada (Baars et al, 2014).
Además de las limitaciones habituales de la investigación en educación, se deben
tener en cuenta algunas limitaciones específicas a la hora de interpretar los resultados
que se presentan y que deberían conducir al planteamiento de nuevos estudios. En
primer lugar, los juicios de los estudiantes pueden estar influenciados por el hecho
de que se recogen durante un examen con un cierto peso en su evaluación final.
La ansiedad derivada de la situación podría provocar imprecisiones añadidas a las
estimaciones de los alumnos. Por tanto, convendría extender la investigación utili-
zando tareas que no tengan una repercusión en la calificación de los estudiantes y
que sean más cercanas a las condiciones de estudio. Debido a que se buscaba ganar
en validez ecológica, la prueba que se ha utilizado para medir la calibración contenía
los tipos de preguntas más comúnmente utilizados en exámenes de física y química
en secundaria. A partir de los resultados generales obtenidos en el presente estudio,
se podría abordar una investigación para analizar el efecto del tipo de pregunta en
la calidad de las estimaciones de los estudiantes. En vista de los resultados, parece
conveniente plantear investigaciones que permitan estudiar el efecto en la calibración
del uso de retroalimentación externa a los estudiantes que pudiera ser suministrada
por los docentes como pueden ser las rúbricas o los guiones de evaluación.
Finalmente, otra potencial aplicación, a juicio de los autores, se encuentra en las
asignaturas metodológicas en los títulos de Educación, donde los estudiantes suelen
anticipar un mayor fracaso en el rendimiento académico. Acciones de evaluación y
calibración intermedias durante el curso podrían ayudar a vencer las creencias erróneas
sobre el aprendizaje.
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Anexo I
Prueba de evaluación y guion de evaluación empleados en 3º de ESO
PREGUNTA 01 (2 puntos). Indica si las siguientes afirmaciones son verdaderas

o falsas. Razona la respuesta.
(a) Todas las hipótesis se convierten, tarde o temprano, en leyes.
Indica que la afirmación es FALSA 0.3p
No todas las hipótesis llegan a ser leyes, pues un experimento podría demostrar que
0.7p
algunas son falsas
(b) La expresión correcta en notación científica del número 0,000782 es 78,2·10-5
Indica que la afirmación es FALSA 0.3p
En notación científica sólo debe haber un dígito distinto de cero a la izquierda de la
0.7p
coma. Por tanto, la expresión correcta sería: 7,82·10-4
RIE, 2020, 38(2), 329-344

PREGUNTA 02 (1 punto). Enumera las fases del método científico.
El proceso de medida implica definir una unidad y … 0.3p

… compararla con la magnitud que se desea medir 0.3p
Se puede poner un ejemplo con la longitud en el que se muestra la longitud que
deseamos medir, como definimos una unidad y la comparamos con la magnitud a 0.4p
medir
PREGUNTA 03 (3 puntos). Rodea con un círculo la respuesta correcta de entre las que se dan
en cada pregunta.
No es una magnitud fundamental del sistema internacional de Unidades:

(a) La masa (b) El tiempo (c) La superficie (d) La temperatura
El valor verdadero de una medida es 4,00 cm. ¿Cuál será el error relativo cometido si una
balanza mide 4,50 cm?
(a) 1,25% (b) 0,125% (c) 25,0% (d) 12,5%
Las unidades de densidad en el Sistema Internacional son:

(a) g/cm3 (b) m3 (c) kg/L (d) kg/m3
PREGUNTA 04 (4 puntos). El cobre tiene una densidad de 9 g/cm3. Sabiendo que el volumen
de un trozo de cobre es de 2L, ¿cuál será su masa?
Toma los datos y asocia las variables correspondientes a los mismos 0.5p
Lleva a cabo los cambios de unidades oportunos. Lo más sencillo sería para los 2L a
1p
cm3. Alternativamente, se podrían pasar todas al Sistema Internacional
Escribe correctamente la fórmula de la densidad 0.5p
Despeja adecuadamente la masa 1p
Sustituye correctamente los datos y obtiene la solución (m=18000 g ó m=18kg),
1p
indicando correctamente sus unidades.
Fecha de recepción: 17 de junio de 2019.

Fecha de revisión: 4 de julio de 2019.
Fecha de aceptación: 17 de julio de 2019.
RIE, 2020, 38(2), 329-344

345
Aguilar Jurado, M. A., Gil Madrona, P. y Ortega Dato, J. F. (2020). Efectos del programa Promociona contra el fracaso
escolar en alumnos de etnia gitana. Revista de Investigación Educativa, 38(2), 345-358.
Efectos del programa Promociona contra el fracaso escolar

en alumnos de etnia gitana
Effects of the Promociona program against school failure in Spanish

Roma students
Miguel Ángel Aguilar Jurado*, Pedro Gil Madrona** y Juan Francisco Ortega Dato*
* Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales de Albacete. Universidad de Castilla-La Mancha (España)
** Facultad de Educación de Albacete. Universidad de Castilla-La Mancha (España)
Resumen
Uno de los colectivos más afectados por el fracaso escolar, en España, se corresponde con
el pueblo gitano. En este estudio, se realizó una investigación sobre el programa Promociona,
diseñado como herramienta para el éxito escolar y normalización educativa de la población gitana.
Se planteó un estudio de casos y controles, apareado en proporción 1:1, para analizar los efectos
educativos y económicos de Promociona. Para ello, se observaron 223 alumnos gitanos, perte-
necientes al grado 4º ESO y participantes en Promociona, durante el curso académico 2017/18,
como grupo de casos. Para constituir el grupo control, se tomó una muestra aleatoria simple de
223 alumnos gitanos con las mismas características que el grupo de casos pero no participantes
en Promociona, durante el mismo periodo de estudio. Como métodos estadísticos, se utilizaron
técnicas descriptivas (frecuencias) e inferenciales (regresión logística binaria, test de Wald, y
odds-ratio). Como principales resultados, se obtuvieron que la participación en Promociona
se evidenció significativa, al 95% de confianza, en el éxito escolar (p < 0,05). La probabilidad
de obtener éxito escolar resultó 3,22 veces mayor en Promociona que en el grupo control. Los
factores significativos, al 95% de confianza, del éxito escolar del programa Promociona fueron
el Personal (p = 0,028), la Ayuda Extraescolar (p = 0,021) y las Tutorías (p = 0,042). El coste
del fracaso escolar en Promociona fue 2,25 veces menor que para el grupo control. Se concluyó
Correspondencia: asdasdf asdfsa fsadf asdfasdf sadf sadfasdfsadf
RIE, 2020, 38(2), 345-358

346 Miguel Ángel Aguilar Jurado, Pedro Gil Madrona y Juan Francisco Ortega Dato
que Promociona colabora en el éxito escolar de alumnos de etnia gitana; y genera unos menores
costes económicos educativos para este colectivo poblacional.
Palabras clave: fracaso escolar; educación secundaria; gitano; coste educativo.
Abstract
One of the groups most affected by school failure, in Spain, is the Spanish Roma population.
The current study was developed to investigate the Promociona program, which was designed
as a tool for school success and educational standardization of the Spanish Roma population. A
matched case-control study (1:1 ratio) was proposed to analyze the educational and economic
effects of Promociona. For this purpose, as the case group, 223 gypsy students belonging to
the 4th year of secondary education and participating in Promociona, were analyzed during
the 2017-18 academic year. To create the control group, a simple random sample of 223 gypsy
students was taken, with the same characteristics as the case group, but not participating in
Promociona during the same study period. Statistical methods used were descriptive (frequencies)
and inferential techniques (binary logistic regression, Wald test and odds-ratio). The main results
were that participation in Promociona was significantly related to school success, at the 95%
confidence level. The probability of obtaining school success was 3.22 times higher in Promociona
than in the control group. The significant factors of school success in the Promociona program,
at 95% confidence, were the Staff (p = 0.028), Extracurricular Help (p = 0.021) and Tutoring
(p = 0.042). The cost of school failure in Promociona was 2.25 times lower than in the control
group. We concluded that Promociona facilitates the school success of Spanish Roma students
and generates lower economic educational costs for this population group.
Keywords: school failure; secondary education; Spanish Roma; educational cost.
Introducción
El fracaso escolar es uno de los principales inconvenientes de los sistemas edu-

cativos actuales (Calero, Choi & Waisgrais, 2010). Además, es considerado como un
grave problema global, por ser la educación un instrumento básico para la evolución
socioeconómica de un país (Astakhova et al., 2016).
El concepto de fracaso escolar, cabe reconocer, no es único (Mafokozi, 1991). Autores
de la literatura como Rodríguez (2008) lo definen como las dificultades para alcanzar
los objetivos marcados por el sistema educativo. Por su parte, Martínez (2009) habla de
fracaso escolar como la falta en los estudiantes de un mínimo de conocimientos exigi-
dos. Para la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), este
mínimo de conocimientos viene determinado por alcanzar el nivel 2 en las pruebas de
lectura, matemáticas y ciencias del Programa Internacional para la Evaluación de Estu-
diantes (PISA, en inglés). Por su parte, en España, dicho mínimo se corresponde con la
Educación Secundaria Obligatoria (ESO); fracasando los alumnos que no obtienen el
título de graduado en ESO (Roca, 2010). El término fracaso escolar no debe confundirse
con otros conceptos relacionados como los de absentismo, repetición y abandono escolar.
El absentismo escolar hace referencia a la falta de asistencia continuada del alumno al
centro educativo durante el periodo de escolarización obligatoria (Garfaella, Gargallo
RIE, 2020, 38(2), 345-358

Efectos del programa Promociona contra el fracaso escolar en alumnos de etnia gitana 347
y Sánchez, 2001). La repetición escolar hace alusión a los casos en los que el estudiante
no es promovido al grado académico siguiente y tiene que volver a cursar aquel que no
superó. Por su parte, el abandono escolar se refiere a aquellas situaciones en las que el
alumno cesa su actividad educativa obligatoria, haciéndolo con anterioridad a la edad
establecida por el sistema educativo (Martínez y Álvarez, 2005). Diferenciar estos con-
ceptos resulta clave; no obstante, entre los mismos existe una cierta vinculación, pues, el
absentismo puede conducir a la repetición, la repetición al fracaso (Jimerson, Anderson &
Whipple, 2002; Benito, 2007) y el fracaso al abandono escolar (Martínez y Álvarez, 2005).
En relación con esta temática, España es un país que destaca por presentar altas
tasas de fracaso y abandono escolar; especialmente, en este último caso, en su modali-
dad temprana (jóvenes de 18-24 años que tienen como máximo el título de enseñanza
secundaria y no continúan estudiando). Así, en el curso 2016/17, la tasa bruta de no
graduación en ESO fue del 24,4% (Ministerio de Educación y Formación Profesional,
2018). Considerando el criterio OCDE para el fracaso escolar, España presentó, en 2015,
una tasa de 10,3% de alumnos con una nota inferior a 2 en la pruebas PISA, ocupando
la posición 20º de 70 países evaluados, siendo la media OCDE del 13% (OCDE, 2016).
En cuanto al abandono escolar temprano, España tuvo, en el año 2016, una tasa del 19%;
en la que la media para los países de la Unión Europea se situó en el 10,7% (Ministerio
de Educación, Cultura y Deporte, 2017a).
Uno de los colectivos más afectados por los altos índices de fracaso y abandono
escolar, en España, se corresponde con la población gitana. La tasa de fracaso escolar
para este estrato poblacional se sitúa en el 64,4% y la de abandono escolar en el 63,7%
(Fundación Secretariado Gitano, 2013). Los factores que explican estos malos resultados
son diversos. Entre estos, sobresale el hecho de que los gitanos son un pueblo con graves
problemas de pobreza y bajo nivel educativo en el seno familiar (Pérez-Herrero, Antúnez
y Burguera-Condon, 2017). También son destacables los problemas de discriminación,
estigmatización, segregación y exclusión social que sufre la etnia gitana (Parra, Álvarez,
Bautista y Gamella, 2018). Así, el 72% de los gitanos de España se encuentran en situa-
ción de exclusión social y un 54% de estos sufren exclusión severa (Fundación Foessa,
2014). Además, hay que tener en cuenta los aspectos culturales y tradiciones gitanas,
donde estudiar no resulta tan prioritario para esta colectividad. Los niños suelen dejar
sus estudios por tener que colaborar con las obligaciones laborales familiares; y las
niñas, al contraer matrimonio a edades tempranas, abandonan su formación y pasan a
encargarse del cuidado de hijos y tareas domésticas (Pérez-Herrero et al., 2017).
Las consecuencias del fracaso escolar son bastantes graves. Cuando un alumno
fracasa, este no adquiere los conocimientos y valores educativos necesarios para su
edad y nivel de desarrollo. En algunos casos, van a poder presentarse problemas psi-
cológicos como depresión, ansiedad, frustración, baja autoestima, escasa motivación,
baja concentración, problemas de integración, retraimiento, inseguridad; etc. (Ferrel,
Vélez y Ferrel, 2014). Además, por si esto no fuera suficiente, estas repercusiones no
solo afectan al ámbito educativo, personal y familiar del alumno; sino también a otros
planos más generales como el económico y social de un país (Calero et al., 2010).
El coste del fracaso escolar en España representa, aproximadamente, el 60% del gasto
directo que dedica el sector público al sistema educativo (BBVA Research, 2012). En el
año 2016, el gasto público en educación fue de 47.578,9 millones de euros, un 4,2% del
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Producto Interior Bruto. De estos recursos, se destinaron un 34,5% a Educación Infantil

y Primaria, un 29,9% a Educación Secundaria y Formación Profesional, un 19,9% a Edu-
cación Universitaria, y un 4,2% a becas y ayudas al estudio (Ministerio de Educación
y Formación Profesional, 2016). Por término medio, en cada curso académico, el gasto
público por alumno en España se estima en 5.529 euros. Por etapas educativas, este se
cifra en 4.424 euros para Educación Infantil, en 4.620 euros para Educación Primaria,
en 5.653 euros para Educación Secundaria, en 5.822 euros para Educación Superior No
Universitaria; y en 8.924 euros para Educación Superior Universitaria (Ministerio de
Educación, Cultura y Deporte, 2017b). A esto hay que añadir también el gasto privado
que las familias dedican a educación, el cual se estima, de media, en unos 399 euros
por hogar (INE, 2017).
Los inconvenientes y los costes del fracaso escolar resultan considerables, lo que
hace necesario dar una solución a este problema. En el sistema educativo español se han
dado, a tal efecto, diversas medidas institucionales como los programas de educación
compensatoria, diversificación curricular, garantía social, cualificación profesional ini-
cial; etc. (Rujas, 2012). Los programas de educación compensatoria tratan de garantizar
la igualdad de oportunidades para el acceso, permanencia y promoción en el sistema
educativo de alumnos en desventaja por razones sociales, económicas, culturales, étnicas
o de cualquier otro tipo (Gurrea, 1999). En los programas de diversificación curricular,
alumnos de 2º ciclo de la ESO, con dificultades generalizadas de aprendizaje, siguen una
metodología, contenidos, actividades prácticas y, en su caso, materias, diferente a la ordi-
naria del sistema educativo para obtener el título de graduado en ESO. Esta alternativa
educativa, según la literatura, resulta satisfactoria, pues además de conseguir mejoras
en los resultados académicos, genera aumentos en la autoestima y expectativas de los
estudiantes (Aramendi, Vega y Buján, 2012; Navarro, 2006). En cuanto a los programas
de garantía social (PGS), estos van dirigidos a estudiantes que no logran superar la ESO,
con el objetivo de proporcionales una formación básica y profesional que facilite su
integración en la vida laboral. Los programas de cualificación profesional inicial son una
continuación de los PGS, que surgen para mejorarlos y solventar algunos inconvenientes
detectados como la falta de contenidos y objetivos precisos, coordinación entre adminis-
traciones, inexistencia de acreditación profesional, imposibilidad de reingreso al sistema
educativo para obtener el título de graduado en ESO, etc. (Palomares y López, 2012).
Actualmente, uno de los programas españoles que está ofreciendo mejores resultados con
esta temática de estudio es el Plan de Refuerzo, Orientación y Apoyo (PROA). PROA se trata
de un programa socioeducativo diseñado, en el año 2004, por el Ministerio de Educación,
Cultura y Deporte, en colaboración con las Comunidades Autónomas, contra el fracaso
y abandono escolar. A tal efecto, el programa cuenta con dos modalidades: Programa de
Acompañamiento Escolar (PAE) y Programa de Apoyo y Refuerzo (PAR). PAE se caracteriza por
proporcionar ayudas a alumnos con dificultades en áreas de conocimiento instrumental,
ausencia de hábitos de estudio, escasez de motivación, baja maduración personal, pro-
blemas familiares, escasa integración; etc., durante periodos formativos complementarios
de, al menos, 4 horas semanales en horario extraescolar. Por su parte, PAR se centra
en proporcionar recursos adicionales para mejoras de organización y funcionamiento
académico en centros con entornos difíciles, riesgos de exclusión social, marginalidad,
perspectivas educativas muy bajas en sus alumnos, etc. (Ministerio de Educación, 2011).
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En cuanto a los resultados empíricos mostrados por PROA, la evaluación realizada por
Manzanares y Ulla (2012) reveló que, para la modalidad PAE, el 89,86% de los alumnos
de Educación Primaria y el 64,7% de Educación Secundaria lograban promocionar de
curso. Por su parte, para la modalidad PAR, el 80,15% de los alumnos participantes
conseguían promocionar. Otros estudios como el de García e Hidalgo (2014) se centró
en analizar los efectos de PROA con respecto a los datos de rendimiento académico del
programa PISA para el año 2012. Según dicha investigación, PROA mostraba un efecto
positivo pero moderado en el rendimiento académico de los estudiantes. La materia de
PISA en la que más se observó dicho efecto fue en Lectura, resultando más relevante,
en el corto plazo, para la modalidad PAE y más, en el largo plazo, para PAR. PROA en
la modalidad PAE también presentó un impacto positivo en Matemáticas, y progresos
en Ciencias en la modalidad PAR. Además, el efecto de PROA se evidenció acumulativo:
los alumnos de centros, donde se prolongó PAE durante un curso más, tenían mejores
resultados que el resto, y aquellos, donde se empleó PAR durante dos cursos más, tam-
bién presentaron mejores resultados.
En el presente artículo se realiza una investigación, desde una perspectiva educativa
y económica, sobre el programa Promociona, creado en España, en el año 2008, por la
Fundación Secretariado Gitano (FSG), como herramienta especializada para aumentar
las tasas de éxito escolar entre la población gitana durante el último ciclo de Educación
Primaria y Educación Secundaria Obligatoria; así como, para promover la continuidad
en estudios medios y/o superiores, que permitan la normalización educativa del pueblo
gitano. El programa Promociona se desarrolla a 3 niveles: individual, grupal y socio-
comunitario. A tal efecto, se definen 7 fases. La 1ª fase consiste en la etapa de difusión
y captación, donde se presenta el programa (objetivos, desarrollo, duración, alcance,
ventajas e inconvenientes; etc.) a los distintos sujetos que pudiesen estar interesados:
alumnos, familiares, centros educativos y otros agentes sociales. La 2ª fase es la de
selección del alumnado, donde, a propuesta del correspondiente departamento de orien-
tación educativa del centro escolar, se escogen a los alumnos idóneos para participar
en el programa. La 3ª fase se corresponde con la de acogida y diagnóstico, donde los
alumnos seleccionados y sus familiares son recibidos para realizar, a partir de entre-
vistas individuales, una primera evaluación de la situación del alumno y su entorno.
La 4ª fase consiste en la fase de diseño del plan individualizado de intervención, donde
se elabora un plan específico, acorde a las necesidades de cada alumno, que permita
alcanzar los objetivos educativos planteados para estos. La 5ª fase es la de intervención,
que consiste en aplicar las acciones definidas en el plan individual del alumno como:
tutorías individualizadas, entrevistas con familiares, apoyo extraescolar en grupo en
Aulas Promociona, participación en campañas de sensibilización y orientación profesio-
nal, encuentros sociales con otros alumnos y familiares, tareas de coordinación con los
centros educativos y otros agentes participantes; etc. La 6ª fase es la de evaluación, en la
que se comprueba si se han alcanzado los objetivos planteados en los planes individua-
lizados del alumno. En caso negativo, se modifica el plan individual de intervención
y se vuelve a la fase de intervención. En el supuesto de que el alumno cumpla con los
objetivos definidos, entonces, se inicia la 7ª fase, la de seguimiento, donde se realiza
un acompañamiento del alumno para su adecuada inserción en la vida educativa del
centro escolar, con ayudas puntuales posteriores, en los casos en que así se precisase.
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Para el estudio de este programa, los objetivos que se plantean en esta investiga-
ción son los siguientes: 1) comprobar si Promociona influye, significativamente, en el
éxito escolar; 2) determinar los factores significativos de éxito escolar de Promociona;
3) estudiar si Promociona genera menores costes económicos educativos.
Método
Diseño de estudio
Se planteó un diseño de estudio de casos y controles, apareado en proporción 1:1.
Participantes
Para la población de estudio, conformada por alumnos de raza gitana, pertenecientes

al grado 4º ESO, en España, durante el curso académico 2017/18, se analizó una muestra
de 446 sujetos (50% casos y 50% controles). En la formación del grupo de casos, no se
realizó muestreo, se integró este por el total de 223 alumnos participantes en Promociona.
Para construir el grupo control, se tomó una muestra del mismo tamaño que el grupo de
casos, pero no participantes en Promociona. La muestra control fue seleccionada mediante
muestreo aleatorio simple (nivel de confianza = 95%; error = 6,56%; p = q = 50%).
Variables
La Tabla 1 recoge las variables de análisis. Estas se organizan en variables de

resultados educativos (Éxito escolar), factores educativos (Tutorías, Ayuda extraescolar,
Apoyo familiar, Colaboración escolar, Material, Instalaciones, Personal, Encuentros sociales y
Campañas), económicas (Coste fracaso escolar), y de clasificación (Promociona).
Tabla 1
Variables de análisis
Variables Definición Medida

Éxito escolar Alumno que obtiene el título de graduado en ESO Sí/No
Valoración del alumno de las tutorías individuales
Tutorías 1-10 puntos
recibidas en Promociona
Valoración del alumno de la ayuda extraescolar en
Ayuda extraescolar 1-10 puntos
grupo recibida en Promociona
Valoración del alumno del apoyo familiar recibido,
Apoyo familiar según instrucciones dadas por Promociona a los 1-10 puntos
padres/tutores
Valoración del alumno de la colaboración de
Colaboración escolar su centro educativo para facilitar la labor de 1-10 puntos
Promociona
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Variables Definición Medida

Valoración del alumno del material educativo
Material 1-10 puntos
recibido con Promociona
Valoración del alumno de las instalaciones de
Instalaciones 1-10 puntos
Promociona
Personal Valoración del alumno del personal de Promociona 1-10 puntos
Valoración del alumno de los encuentros sociales

Encuentros sociales 1-10 puntos
con otros alumnos y familias de Promociona
Valoración del alumno de las campañas de
Campañas concienciación educativa y orientación profesional 1-10 puntos
de Promociona
Coste fracaso escolar Coste económico del fracaso escolar del alumno 0- euros (€)
Promociona Participación del alumno en Promociona Sí/No
En el año 2018, se contactó con la FSG para informar del interés sobre Promociona.
En las reuniones iniciales, se planteó la posibilidad de poder llevar a cabo una inves-
tigación sobre el programa, correspondiente al curso académico 2017/18. Para ello, se
expusieron los objetivos del estudio, la metodología a utilizar y los beneficios que se
podrían obtener con su difusión científica. Lograda la colaboración con la FSG, esta
proporcionó la información técnica sobre el funcionamiento de Promociona; así como,
los datos relativos a las variables de resultados educativos y de clasificación. Para
poder evaluar los factores educativos de Promociona, se pasó un cuestionario ad hoc a
una muestra representativa de alumnos del programa. A tal efecto, la FSG se encargó
de contactar con los padres/tutores de los alumnos; explicándoles la investigación a
realizar, solicitando colaboración y obteniendo los correspondientes permisos. Los
estudiantes fueron informados de los objetivos del estudio, confidencialidad y ano-
nimato de los datos; siendo la participación voluntaria. Esta evaluación se realizó en
sesiones de, aproximadamente, 50 minutos, bajo la supervisión de profesores/tutores
de los alumnos. La información referente a la variable económica, Coste fracaso escolar,
se obtuvo considerando un valor de referencia de 5.653 €/alumno para los casos en que
no se supera un curso de la ESO (Ministerio de Educación Cultura y Deporte, 2017b).
En cuanto al análisis de los datos, se aplicaron técnicas estadísticas de naturaleza
descriptiva, basadas en frecuencias (absolutas y porcentajes). También se utilizaron
técnicas inferenciales como el modelo logístico binario, con test de significación de
Wald (estadístico, grados de libertad [gl] y p-valor [p]) y estadístico odds-ratio (en
estimación puntual y en intervalo de confianza [IC]). Para las diferentes pruebas
estadísticas, se consideró un nivel de significación del 5% (p < 0,05). Los análisis se
practicaron con los programas estadísticos SPSS (Statistical Package for the Social
Sciences) y R.
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Instrumento
Como instrumento, se utilizó cuestionario ad hoc para las variables de factores edu-
cativos de Promociona, que fue definido según revisión teórica de la literatura (Pérez,
2000) y orientaciones de la FSG. Dicho cuestionario estaba conformado por 9 ítems,
donde se pidió al alumnado de Promociona que valorase con una puntuación de 1 a
10 puntos (1 = peor puntuación y 10 = mejor puntuación) cada una de estas variables.
Tabla 2
Formulación de ítems en cuestionario para valoración de factores educativos
Factor Educativo Formulación del ítem

Tutorías Tutorías individuales con el orientador/a del programa Promociona
Ayuda
Ayuda extraescolar de los profesores en las aulas Promociona
extraescolar
Apoyo familiar Apoyo familiar en casa con los estudios
Colaboración
Colaboración del colegio donde estudias con el programa Promociona
escolar
Material educativo (carpetas, libros, libretas, bolígrafos, lápices; etc.) que te han
Material
proporcionado con el programa Promociona
Instalaciones del programa Promociona (aulas Promociona, despachos de la
Instalaciones
Fundación del Secretariado Gitano; etc.)
Simpatía, comprensión, motivación y cariño de los tutores, orientadores, profesores
Personal
y demás personal del programa Promociona
Encuentros
Encuentros sociales con otros alumnos del programa Promociona y sus familiares
sociales
Campañas de sensibilización (importancia de estudiar) y mentoring (qué quiero ser
Campañas
de mayor)

El instrumento utilizado resultó fiable, según el criterio alfa de Cronbach, con un
valor de 0,86 (IC 95%: [0,789 - 0,915]). La validez del mismo se demostró mediante el
criterio de juicio de expertos independientes. A tal efecto, se seleccionaron 7 expertos
en Educación de la Universidad de Castilla-La Mancha. A estos se les solicitó que
rellenasen un cuestionario tipo Likert de 3 puntos (1 = bajo, 2 = medio, 3 = alto) para
valorar la adecuación, precisión y relevancia del instrumento; lográndose un nivel de
concordancia aceptable entre expertos, según coeficiente Kappa, con un valor de 0,73
(IC 95%: [0,712 - 0,745]).
Resultados
Resultados educativos
La Tabla 3 muestra la distribución de frecuencias del éxito escolar, según participa-

ción en el programa Promociona. Para el periodo de estudio, tuvieron éxito escolar 180
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alumnos Promociona y 126 del grupo control, siendo la tasa de éxito escolar del 80,72%
y del 56,50%, respectivamente.
Tabla 3
Éxito escolar, según participación en el programa Promociona
Promociona
Éxito Escolar Sí No Total
Sí 180 126 306
No 43 97 140
Total 223 223 446
Según Tabla 4, la participación en Promociona resultó significativa, al 95% de con-

fianza, en el éxito escolar de los alumnos. La probabilidad de obtener éxito escolar
resultó 3,223 veces mayor en los participantes de Promociona que en el grupo control.
Tabla 4
Test de Wald y estimación de odds-ratio del éxito escolar, según participación en el programa Promociona
Error Odds IC 95%

Variable Coeficiente Wald gl p
estándar ratio Odds ratio
Promociona 1,170 0,217 29,099 1 < 0,05 3,223 2,106 4,930
Constante 0,262 0,135 3,750 1 0,053 1,299
Considerando la Tabla 5, el éxito escolar de los alumnos Promociona vino determi-

nado significativamente, al 95% de confianza, por los factores educativos de Personal,
Ayuda extraescolar y Tutorías.
Tabla 5
Test de Wald y estimación de odds-ratio del éxito escolar, según factores educativos del programa Promociona
Factores Error Odds IC 95%

Coeficiente Wald gl p
Educativos estándar ratio Odds ratio
Tutorías 0,497 0,245 4,121 1 0,042 1,644 1,017 2,657
Ayuda
0,776 0,336 5,345 1 0,021 2,174 1,125 4,201
extraescolar
Apoyo 0,677 0,757 0,799 1 0,371 1,968 0,446 8,684
familiar
Colaboración
0,081 0,695 0,013 1 0,908 1,084 0,278 4,230
escolar
Material 1,359 0,817 2,767 1 0,096 3,891 0,785 19,290
Instalaciones 0,031 0,728 0,002 1 0,966 1,031 0,248 4,296
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Factores Error Odds IC 95%

Coeficiente Wald gl p
Educativos estándar ratio Odds ratio
Personal 0,755 0,345 4,786 1 0,028 2,127 1,082 4,183
Encuentros
0,259 0,608 0,182 1 0,670 1,296 0,394 4,265
sociales
Campañas 0,722 0,806 0,803 1 0,370 2,059 0,425 9,982
Constante 1,739 9,124 0,036 1 0,849 5,690
Resultados económicos
Durante el periodo de estudio, el coste del fracaso escolar en los alumnos Promociona
se estimó en un total de 243.079 €, 2,25 veces menor que para el grupo control, que se
valoró en un total de 548.341 €.
Promociona es un programa de intervención socioeducativa que ha demostrado, signifi-

cativamente, generar un mayor éxito escolar entre sus participantes. La tasa de éxito escolar
de Promociona se sitúa en el 80,72%, valor que supera, considerablemente, la tasa de éxito
escolar de los gitanos en España (35,6%) y se aproxima a la del conjunto de estudiantes
del país (86,7%) (Fundación Secretariado Gitano, 2013). Los factores que determinan el
éxito escolar de Promociona son: 1) su personal, 2) la ayuda extraescolar y 3) las tutorías.
En relación al personal, se cuestionó al alumnado sobre la simpatía, comprensión,
motivación y cariño de los tutores, orientadores, profesores y demás personal de Pro-
mociona, obteniéndose un efecto significativo en el éxito escolar; lo cual se encuentra
en consonancia con la denominada teoría del self-enhancement, que entiende que los
esfuerzos de los programas de intervención educativa deben dirigirse hacia potenciar
el autoconcepto y autoestima de los estudiantes (Caslyn & Kenny, 1977; Broc, 2000).
En cuanto a la ayuda extraescolar, según la literatura (Briggs, 2001; Jacob & Lefgren,
2004), esta tiene un efecto significativamente positivo sobre resultados académicos. En
el caso particular de Promociona, la ayuda extraescolar se basa, no solo en una tarea de
refuerzo en asignaturas curriculares; sino también en proporcionar a los estudiantes
conocimientos sobre normas, técnicas de estudio, comportamientos, hábitos educativos;
etc., que potencien su aprendizaje; todo ello mediante grupos de trabajo reducidos, en
un ambiente de confianza, motivación y empatía hacia la colectividad gitana. En este
sentido, resulta básico que el alumno se sienta a gusto en las clases de refuerzo, ya que
así va a poder plantear todas sus dudas y dificultades académicas; lejos de situaciones
de vergüenza o acoso escolar por no poseer conocimientos adecuados o por un menor
ritmo en el aprendizaje (Bray, 2011; Manavella y Martín, 2017). Hay que tener en cuenta
también los aspectos socioculturales del grupo para su educación. En España, existen
investigaciones (Jordán, 1996; Bartolomé, 1997) donde se evidenció que el profesorado
con alumnos de minorías étnicas o con diferencias culturales presentaba un cierto
rechazo o indiferencia hacia estos colectivos. En este caso, el personal de Promociona
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se adapta a las necesidades del alumno gitano, mostrando una mayor sensibilidad
intercultural, necesaria en la educación actual (González, Berríos y Buxarrais, 2013).
En lo que respecta a las tutorías, este factor juega un papel destacado en la Educa-
ción Secundaria (Álvarez, 2017) y, en particular, para Promociona, pues proporcionan
información significativa sobre el proceso de aprendizaje y otras cuestiones personales
del estudiante, que permiten modificar, en su caso, los planes individuales de inter-
vención del alumnado. Por su parte, también las tutorías de Promociona se caracterizan
por suministrar información global sobre el adecuado funcionamiento del programa,
útil para poder realizar los ajustes pertinentes para su mayor eficacia.
Uno de los factores que se había considerado clave en la configuración de Promociona,
pero que no ha resultado como factor de éxito escolar del programa, ha sido el apoyo
familiar. Los alumnos no se han sentido tan respaldados por sus familiares, como lo
que cabría esperar. Esta debilidad puede venir explicada, en cierto modo, por la falta
de tiempo y la insuficiencia de conocimientos de los padres para poder ayudar a sus
hijos (Manavella y Martín, 2017). Por el contrario, resulta necesario potenciar la parti-
cipación de las familias con los estudiantes, pues las discontinuidades entre la escuela
y el hogar son un obstáculo para el aprendizaje del alumno (Martínez y Pérez, 2004).
Además, la participación familiar en la educación es un factor básico para prevenir el
fracaso escolar (Larocque, Kleiman & Darling, 2011).
Otro de los factores que no ha sido tan valorado por los alumnos de Promociona ha
resultado ser la Colaboración escolar. El que Promociona sea un programa externo a la
organización de los centros educativos y los gitanos un colectivo minoritario, puede
que esté dificultando la implicación de los colegios. No obstante, la innovación y mejora
educativa requiere de la colaboración de los centros educativos (Hernández y Medina,
2014). Así pues, se debería intentar transmitir a los centros docentes la importancia de
Promociona para sus estudiantes gitanos y la necesidad de colaboración para la mayor
eficacia del programa.
Continuando con los inconvenientes de Promociona, aunque también debe enten-
derse como una ventaja, tenemos la especialización del programa en alumnos de
raza gitana. Esto limita la posibilidad de su aplicación a cualquier tipo de estudiante.
No obstante, ello no debe ser un obstáculo para que otros programas puedan fijarse
en Promociona y aprovechar sus fortalezas, adaptándolas convenientemente. En este
sentido, quizás sea más fácil su adaptación a otros colectivos étnicos minoritarios o
grupos marginales con dificultades educativas en España, como pueden ser los estu-
diantes rumanos, marroquíes; etc.
Los resultados de Promociona, a nivel educativo, son favorables pero también es
conveniente para la literatura considerar otros ámbitos en los que la educación tiene
influencia como es el plano económico. En este sentido, esta investigación aporta una
estimación de los efectos económicos de un programa educativo. Concretamente,
Promociona demuestra ser capaz de originar un menor coste por fracaso escolar entre
alumnos de raza gitana.
En conclusión, dado el grave problema de fracaso escolar del sistema educativo
español, especialmente en minorías como la gitana, y los elevados costes económicos
que este genera, resulta necesario tener en cuenta innovaciones pedagógicas con
resultados positivos como Promociona, pues la evidencia científica puede colaborar,
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en su medida, en dar solución a este problema; apoyando la toma de decisiones en

políticas educativas y económicas.
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Fecha de recepción: 15 de septiembre de 2019.

Fecha de revisión: 14 de octubre de 2019.
Fecha de aceptación: 17 de enero de 2020.
RIE, 2020, 38(2), 345-358

359y
Bru Luna, L. M., Martí-Vilar, M. y González-Sala, F. (2020). Revisión sistemática de intervenciones en prosocialidad
empatía en personas con TEA. Revista de Investigación Educativa, 38(2), 359-377.
Revisión sistemática de intervenciones en prosocialidad y

empatía en personas con TEA
Systematic review of interventions in prosociality and empathy in

people with ASD
Lluna María Bru Luna*, Manuel Martí-Vilar* y Francisco González-Sala**

*Departamento de Psicología Básica. Facultad de Psicología. Universitat de València (España)
**Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Facultad de Psicología. Universitat de València (España)
Resumen
El DSM-5 enmarca el trastorno del espectro autista (TEA) dentro de los trastornos del
desarrollo neurológico, cuyo rasgo más característico son las alteraciones de la conducta social,
que incluyen afectaciones en prosocialidad y empatía. El objetivo del presente trabajo es deter-
minar la efectividad de las diferentes intervenciones dirigidas a mejorar la prosocialidad y la
empatía en personas con TEA e identificar factores determinantes. Para ello, se ha llevado a
cabo una revisión sistemática según las directrices PRISMA de los artículos encontrados en
las bases de datos Web of Science, PubMed, ScienceDirect y Dialnet. Los resultados indican
un incremento en las puntuaciones en prosocialidad y empática para las personas con TEA
mediante diferentes técnicas de intervención, aunque parece ser que los factores determinantes
son el grado de lenguaje receptivo y expresivo, las habilidades de comunicación no verbal, el
razonamiento fluido, el CI y la frecuencia en la implementación.
Palabras clave: intervención; autismo; empatía; prosocial.
Abstract
The DSM-5 frames the autism spectrum disorder (ASD) within the neurodevelopmental
disorders, whose most characteristic features are the alterations of social behavior. These include
Correspondencia: Manuel Martí-Vilar, [email protected], Universitat de València, av. Blasco Ibañez,

21. CP: 46.010-València.
RIE, 2020, 38(2), 359-377

360 Lluna María Bru Luna, Manuel Martí-Vilar y Francisco González-Sala
affectations in prosociality and empathy. The objective of this study is to determine the effective-
ness of the different interventions aimed at improving prosociality and empathy in people with
ASD and identifying determining factors for it. To this end, a systematic review of the articles
found in the Web of Science, PubMed, ScienceDirect and Dialnet databases has been carried
out following the PRISMA guidelines. The results indicate that an increase in prosociality
and empathy scores for people with ASD is possible through different intervention techniques,
and it seems that the determining factors are the degree of receptive and expressive language,
nonverbal communication skills, fluid reasoning, IQ and the frequency of implementation.
Keywords: intervention; autism; empathy; prosocial.
Introducción
El trastorno del espectro autista (TEA) se encuentra enmarcado según el DSM-5

dentro de los trastornos del desarrollo neurológico. Principalmente, el TEA se carac-
teriza por la presencia de déficits persistentes en la comunicación e interacción social,
así como por patrones de comportamiento, intereses o actividades restrictivas o repeti-
tivas, presentes ya en los primeros años del desarrollo del niño (Asociación Americana
de Psiquiatría, 2014). Quizá uno de los rasgos más llamativos de este trastorno sean
estas alteraciones en el área social, que son incluso más evidentes en las edades más
tempranas (Belloch, Sandín y Ramos, 2009). La conducta prosocial engloba conceptos
como empatía, cooperación, ayuda, altruismo, entre otros, y constituye un término más
general para designar a toda conducta social positiva con o sin motivación altruista
(Martínez, Martí-Vilar y Martínez, 2015). Así, el correcto desarrollo de esta área se
traduce generalmente en unos niveles adecuados de autoestima, empatía y capacidad
de resolución de problemas interpersonales que, a priori, se encuentran afectados en
los sujetos con TEA.
Tal y como afirman Spinrad y Gal (2018), aunque muchas veces los aumentos
en la prosocialidad no son un enfoque específico de los programas de intervención,
a menudo muchos de ellos enfatizan en varios de los precursores importantes del
comportamiento prosocial, como la empatía, la comprensión de las emociones propias
y ajenas y la autorregulación. Todos estos programas, de orientación psicoeducativa,
como apuntan Mulas et al. (2010) y Etchepareborda (2005) buscan potenciar una
comunicación funcional, espontánea, desarrollando habilidades sociales, habilidades
adaptativas, reducir conductas inadecuadas y disruptivas y desarrollar habilidades
cognitivas y ejecutivas.
A pesar de la necesidad que existe en emplear este tipo de intervenciones en personas
del colectivo TEA, el panorama que existe es muy distinto. En la literatura apenas se
encuentran artículos que estudien aspectos de la prosocialidad y empatía en este tipo
de población, y muchos de los resultados apuntados en estos trabajos son difíciles de
generalizar, principalmente por presentar limitaciones importantes en el tamaño y en
las características de la muestra, por falta de un grupo control y la falta de método
de doble ciego. Con respecto a esto último, Smith et al. (2007) proponen un protocolo
con cuatro fases de cara al diseño e implementación de intervenciones psicosociales
en sujetos TEA. En primer lugar, resulta necesario realizar estudios iniciales acerca
de la eficacia de una intervención o técnica concreta. En segunda instancia elaborar
RIE, 2020, 38(2), 359-377

Revisión sistemática de intervenciones en prosocialidad y empatía en personas con TEA 361
manuales de intervención y pruebas piloto con el objetivo de conocer la viabilidad a

la hora de aplicar una intervención concreta. Posteriormente, recogen la necesidad de
aplicar a gran escala la intervención, controlando las condiciones que rodean al estu-
dio y midiendo los resultados obtenidos, con el objetivo de la efectividad. Por último,
cabe evaluar la efectividad de la intervención en contextos comunitarios, a pesar de las
dificultades que entraña este tipo de estudios dado que las condiciones de contextuales
y de los investigadores pueden ser muy diferentes.
Por ello, en este marco, el objetivo del presente trabajo es determinar la efectividad
de las diferentes intervenciones dirigidas a mejorar la prosocialidad y la empatía en
personas con TEA, así como identificar posibles factores determinantes, mediante una
revisión sistemática de la literatura científica.
Metodología
Este trabajo incluye una revisión sistemática de la literatura científica relacionada

con las intervenciones en prosocialidad y empatía dirigidas a personas con TEA. Para
su correcta elaboración, se han seguido las directrices propuestas en la declaración
PRISMA (Urrútia y Bonfill, 2010) para la realización de revisiones sistemáticas. A con-
tinuación, se detallará el proceso llevado a cabo en sus distintas fases (ver Figura 1).
La búsqueda inicial se realizó el 22 de diciembre de 2018 combinando los términos
prosocial*, empathy*, intervention y autism* en la base de datos Web of Science (WOS)
mediante el operador boleano AND. Lo poco encontrado contenía una gran limitación
muestral y contextual, pues en la mayoría de los casos se centraban en población
infantil, en un contexto escolar, y, además, estaban enfocadas en técnicas específicas.
La búsqueda sistemática se realizó entre los meses de diciembre de 2018 y marzo de
2019 en las bases de datos WOS, PubMed, ScienceDirect y Dialnet, incluyendo como
tipología documental artículos científicos publicados desde diciembre de 2018 hasta
1943 fecha en que se inició el estudio científico del autismo con el primer artículo cien-
tífico obra Leo Kanner (Artigas-Pallares y Paula, 2012). Las combinaciones de términos
utilizadas fueron las siguientes:
– prosocial* AND intervention AND autism* y empathy* AND intervention AND autism*
en el campo de tema para la WOS.
en los campos de título/abstract para PubMed.
en los campos de título, abstract y palabras clave con artículos de investigación
para ScienceDirect.
– prosocial* Y intervención Y autismo* y empatía* Y intervención Y autismo* para
Dialnet.
Como resultado se obtuvieron 272 artículos: 202 en la WOS, 43 en PubMed, 19 en

ScienceDirect y 8 en Dialnet. Los trabajos fueron descargados en un archivo de texto
y posteriormente fueron analizados en una hoja Excel, incluyendo las categorías de
autores, título del trabajo, resumen y revista. Antes de empezar con la lectura de los
RIE, 2020, 38(2), 359-377

resúmenes y la selección de artículos, se definieron los criterios de inclusión y de

exclusión. A la revisión fueron incorporados artículos de investigaciones empíricas
sobre intervenciones en prosocialidad y en empatía dirigidos a personas diagnosticadas
con TEA, en cualquier idioma y publicados desde 1943 hasta 2018, ambos inclusive.
Entre los criterios de exclusión, además de los derivados de los propios criterios de
inclusión fueron excluidas otras tipologías documentales como actas de congresos,
libros, editoriales, entre otros.
Tras un primer cribado donde se pasó a la lectura de los resúmenes de todos los
artículos seleccionados y después de eliminar los duplicados, solo 56 fueron conside-
rados aptos. Después de esto, se pasó a realizar un análisis del cuerpo de los artículos
y con ello se eliminaron 22, principalmente por no incluir investigaciones empíricas de
intervenciones en prosocialidad y empatía (n = 5), por no incluir personas diagnosticadas
con TEA en la muestra (n = 8) y por problemas con el acceso al documento entero (n
= 9). Finalmente, los 34 artículos que cumplieron con los criterios de inclusión fueron
seleccionados para llevar a cabo la revisión sistemática.
Todo este proceso de análisis para determinar la adecuación o no de los artículos
al objetivo de la investigación se realizó de forma independiente por parte de dos
investigadores de reconocido prestigio, que actuaron como evaluadores “ciegos”. En
los casos en los que existía desacuerdo acerca de la inclusión del trabajo en la revisión
sistemática un tercer investigador participaba en la toma de decisión, siendo aceptado

o no el trabajo por decisión de la mayoría de los evaluadores.

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$ $$ $"$
$ Figura 1. Diagrama de flujo según PRISMA.
Resultados
RIE, 2020, 38(2), 359-377

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$
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$
$
Resultados
La síntesis de los resultados de los estudios seleccionados se muestra en la Tabla

1, estructurada de forma cronológica y alfabética.
Tabla 1
Síntesis de los artículos revisados
Frecuencia sesión/
semana Muestra:
Tipo de
Autores y año Duración sujetos con Resultados
intervención
Presencia grupo TEA
control
Incremento de la empatía
Disminución de los
comportamientos
1
Anderson y Actividad asistida adaptativos negativos
5 semanas 15 (5-16 años)
Meints (2016) con caballos Mantenimiento
No
en habilidades de
comunicación y
socialización
Mayor afecto apropiado
Intervención 1
Andrews et al. hacia otros Diferencias
cognitivo- 5 semanas 58 (7-12 años)
(2013) significativas entre grupos
conductual Sí
experimental y control
Programa de 3
Argott et al. Aumento de declaraciones
desvanecimiento 8 semanas 3 (11-14 años)
(2007) verbales de empatía
de guiones No
Mantenimiento
1 reconocimiento facial y
Baghdadli et Intervenciones
20 semanas 13 (8-12 años) razonamiento social en
al. (2010) prosociales
Sí ambos grupos
No diferencias intergrupo
Menor presencia de
síntomas depresivos
1
Becker et al. Terapia asistida Mayores habilidades de
(2017) con animales teoría de la mente
Sí
Mantenimiento en
habilidades sociales
Aumento en habilidades de
1 teoría de la mente
Begeer et al. Entrenamiento en
16 semanas 36 (8-13 años) Mantenimiento del
(2010) teoría de la mente
Sí comportamiento social y
habilidades empáticas
Vídeo -modelado 2 Mayor atención en relación
Chen (2015) basado en realidad Un mes 6 (11-13 años) con las expresiones faciales
aumentada No y las emociones
Mayor comunicación
3
Chung et al. Juego prosocial en social, respuesta correcta
(2016) línea de palabras emocionales y
Sí
emociones faciales
RIE, 2020, 38(2), 359-377

Frecuencia sesión/
semana Muestra:
Tipo de
intervención
Presencia grupo TEA
control
Aumento en prosocialidad,
1 49 normotípicos
Cook et al. Contacto musical simpatía, tendencia a abusar
11 semanas y 10 con TEA
(2018) en la escuela Se mantiene la tendencia a
No (10-11 años)
ser una víctima
Disminución del
comportamiento social
3
Crozier y inadecuado
Historias sociales 3 semanas 3 (3-5 años)
Tincani (2006) Aumento del
No
comportamiento social
adecuado
Mayor cociente intelectual,
Programa a largo 10 horas/semana
Di Renzo et al. razonamiento fluido
plazo basado en la 4 años 90 (2-16 años)
(2015) Disminución de los síntomas
relación No
del TEA
Mayores habilidades
sociales
Programa de 1
Gantman et al. Disminución del sentimiento
habilidades 14 semanas 17 (18-23 años)
(2011) de soledad
sociales PEERS Sí
Grupo experimental obtuvo
mejores resultados
Mayor autorregulación,
empatía
1 Disminución de la
Goldingay et Juego de 5 (media de 13
8 semanas hiperactividad
al. (2013) simulación años)
No Mantenimiento en
pensamiento
flexible
Mayor adaptación general y
Entrenamiento 1
Guivarch et al. habilidades sociales
de habilidades 22 semanas 6 (9-10 años)
(2017) Disminución de los síntomas
sociales implícitas No
del TEA
Incremento en la frecuencia
Modelado en 2 de respuesta de saludo
Halle et al.
vídeo de historias 6 semanas 4 (8 años) apropiadas
(2016)
sociales No Generalización a otros
contextos
5 TEA y 5
Henning et al. Intervención 9 semanas
normotípicos Resultados contradictorios
(2016) basada en el juego No
(4-11 años)
Mediación entre 2 Aumento del lenguaje,
Kamps et al.
compañeros e 6 meses 95 (5-6 años) comunicación adaptativa,
(2014)
instrucción directa Sí prosocialidad
Aumento en bienestar,
conciencia corporal,
Terapia de 1 conciencia del otro,
Koch et al.
movimientos de 7 semanas 31 (16-47 años) habilidades sociales
(2014)
baile Sí Mantenimiento en empatía
Mejores resultados en grupo
experimental
RIE, 2020, 38(2), 359-377

Frecuencia sesión/
semana Muestra:
Tipo de
intervención
Presencia grupo TEA
control
Mayor expresión verbal,
1 frecuencia de preguntas
Koegel et al.
Vídeo-feedback 5, 9 y 6 semanas 3 (19-26 años) empáticas, empatía,
(2015)
No seguridad en las habilidades
comunicativas
Mayor inferencia de
emociones
Imitación y
Mantenimiento de los
sincronización 1
Koehne et al. sentimientos de empatía
basado en la danza 10 semanas 55 (18-55 años)
(2015) Mejores resultados en grupo
y el movimiento Sí
SI-DMI en comparación con
(SI-DMI)
grupo CMI (intervención de
control de movimiento)
Enseñanza
3 Aumento en prosocialidad
Kroeger et al. directa en juegos
5 semanas 25 (4-6 años) Grupo de enseñanza directa
(2006) vs. juegos no
Sí logró mayores avances
estructurados
Programa 1
LaCava et al. Incremento en interacciones
informático Mind 10 semanas 4 (7-10 años)
(2010) sociales positivas
Reading No
Movimientos de 1
Mastrominico No diferencias significativas
danza reflejados 10 semanas 56 (14-52 años)
et al. (2018) entre grupos
en el espejo Sí
Aumento de la capacidad
Programa de
1 de respuesta social, empatía,
McVey et al. habilidades
16 semanas 56 (18-28 años) interacciones directas
(2016) sociales
Sí Disminución de la ansiedad
PEERS
social
Mayor prosocialidad y
afecto positivo
2 33 con TEA y 66
O’Haire et al. Actividad asistida Disminución de
1 año normotípicos
(2013) con animales comportamientos centrados
Sí (5-12 años)
en sí mismos, afectos
negativos
Aumento en empatía y
Programa de 1
Rabin et al. habilidades sociales
(2018) Disminución síntomas del
sociales PEERS Sí
TEA
Aumento del tiempo de
tarea
Aplicación 2-3
Rosenbloom et Disminución de
I-Connect para el 9 semanas 1 (9 años)
al. (2016) la frecuencia de
autocontrol No
comportamientos
desafiantes
Mayor conducta social,
Entrenamiento 1 comunicación no verbal,
Soorya et al.
en habilidades 12 semanas 69 (8-11 años) empatía, relaciones sociales
(2015)
sociales Sí Mantenimiento de la
cognición social
RIE, 2020, 38(2), 359-377

Frecuencia sesión/
semana Muestra:
Tipo de
intervención
Presencia grupo TEA
control
Aumento en conocimiento
Programa de 1
Sung et al. de habilidades sociales,
(2018) funcionamiento social y
sociales No
autoeficacia social/empática
Disminución de la tendencia
a invadir el espacio
Tsui y 3
Automodelado en personal, temblores al
Rutherford 4 semanas 1 (30 años)
vídeo interactuar con otros
(2014) No
Aumento de saludos
verbales, contacto visual
6
Tsunemi et al. Narrativa en libros Aumento en la capacidad de
1 semana 16 (9 años)
(2014) de cuentos toma de roles
Sí
Incremento en habilidades
de comunicación en
Análisis de 20 sesiones en 6
Vesperini et al. grupo, hogar y escuela,
secuencias de meses 16 (8-15 años)
(2014) comportamiento
vídeo No
socioadaptativo, autonomía
social, actividades de ocio
Incremento en cooperación
Intervención 1 y autocontrol
Yoo y Kim 8 (10 años de
mediada por el 8 semanas Disminuciónde la asincronía
(2018) media)
ritmo No Mantenimiento en
asertividad
Disminución síntomas del
TEA
1
Zlomke et al. PCIT (Parent-Child Mayores habilidades
(2017) Interaction Therapy sociales
No
No diferencias en
comunicación funcional
La mayoría de los estudios señalan que es posible un incremento en el área prosocial

y empática en las personas con TEA mediante diferentes técnicas, que sirven de nexo
para la presentación y adecuada compresión de los resultados.
Tres de los artículos emplearon técnicas de modelado en vídeo en sus intervenciones,
con una posterior interpretación conjunta de las secuencias entre sujetos y terapeutas
(Vesperini et al., 2014; Chen, Lee y Lin, 2015; Halle, Ninnes, Ninnes y Lawson, 2016).
Los resultados fueron positivos en todos los casos, produciéndose incluso generali-
zación a otros contextos. Asimismo, otros dos de los artículos emplean este mismo
soporte mediante automodelado (Tsui y Rotherford, 2014; Koegel, Aasbaugh, Navab
y Koegel, 2015) en las que se muestra a los sujetos realizando conductas prosociales
(como mantener contacto ocular, devolver un saludo, mantener la distancia adecuada
o expresiones verbales empáticas) entrenadas previamente. Los resultados mostraron
mejoras en todas las áreas trabajadas mediante esta técnica.
Tres de los artículos analizados trabajan la prosocialidad mediante terapia asistida
con animales (O’Haire, McKenzie, Beck y Slaughter, 2013; Anderson y Meints, 2016;
RIE, 2020, 38(2), 359-377

Becker, Rogers y Burrows, 2017). Los resultados obtenidos en el primer y tercer caso
fueron positivos para los grupos experimentales en comparación con el grupo control
en la mayoría de las áreas prosociales trabajadas; en el segundo artículo, no obstante,
las mejoras fueron limitadas.
Cinco artículos emplearon diferentes técnicas artísticas en sus intervenciones (Koch,
Mehl, Sobanski, Sieber y Fuchs, 2014; Koehne, Behrends, Fairhurst y Dziobek, 2015;
Mastrominico et al., 2018; Cook, Ogden y Winstone, 2018; Yoo y Kim, 2018). Estas
técnicas incluían terapia de danza basada en el movimiento reflejado en el espejo
para el primer y tercer artículo, e imitación y sincronización basados en la danza y
el movimiento, terapia basada en el contacto musical y terapia mediada por el ritmo
respectivamente para los restantes. En ningún caso se obtuvieron resultados positivos
para todas las áreas trabajadas, aunque en el caso de aquellos artículos que contaban
con la presencia de grupo control, se pudieron apreciar diferencias significativas
positivas para los grupos experimentales (excepto en el caso de Mastrominico et al.,
(2018), que no existieron diferencias). Además, en la intervención de Cook et al. (2018),
pudieron apreciarse mejora en los niños normotípicos que tuvieron contacto con los
niños con TEA.
Cuatro de los artículos se valían de soportes informáticos para la puesta en marcha
de sus intervenciones (LaCava, Rankin, Mahlios, Cook y Simpson, 2010; Goldingay et
al., 2013; Chung, Han, Shin y Renshaw, 2016; Rosenbloom, Mason, Wills y Mason, 2016).
Estos grupos emplearon una guía interactiva informática denominada Mind Reading,
un juego de simulación, un juego en línea y una aplicación de autocontrol de entrega
de mensajes personalizables respectivamente. Los resultados fueron favorables para
todos los estudios en prácticamente todas las áreas trabajadas, y en el caso de Chung et
al. (2016), no se apreciaron diferencias entre el grupo experimental y el grupo control
(que empleaba el mismo juego fuera de línea).
Siete de los artículos utilizaron programas de habilidades sociales como método
de intervención (Baghdadli, Brisot-Dubois, Picot y Michelon, 2010; Gantman, Kapp,
Orenski y Laugeson, 2011; Soorya et al., 2015; McVey et al., 2016; Guivarch et al., 2017;
Rabin, Israel-Yaacov, Laugeson, Mor-Snir y Golan, 2018; Sung et al., 2018). Gantman
et al. (2011, McVey et al. (2016) y Rabin et al. (2018) emplearon un programa conocido
como PEERS for Young Adults, mostrando resultados favorables en todas las áreas
trabajadas en las tres intervenciones. En cuanto al resto, utilizaron diversos programas,
que en el primero de los casos no produjo diferencias entre grupo experimental y
control y las mejoras fueron limitadas. En los artículos restantes, los resultados fueron
positivos en la mayoría de las áreas trabajadas.
Dos artículos se valieron de intervenciones mediante exposiciones a historias socia-
les (Tsunemi, Tamura, Ogawa, Isomura y Masataka, 2014; Crozier y Tincani, 2016).
En ambos casos los resultados fueron favorables en las áreas trabajadas y, además,
se apreciaron diferencias significativas positivas entre grupo experimental y grupo
control para el primero de ellos.
Dos artículos emplearon técnicas de instrucción directa como lecciones programadas
de habilidades de comunicación específicas y pautas de texto escritas (Kroeger et al.,
2006; Kamps et al., 2014). Los resultados fueron positivos en todas las áreas trabajadas
RIE, 2020, 38(2), 359-377

y, además, el grupo experimental del grupo de Kroeger et al. (2006) obtuvo mejores
calificaciones académicas en comparación con el grupo control.
El resto de los artículos empleaban técnicas diversas. Argott, Townsend, Sturney
y Poulson (2007) implementaron un programa de desvanecimiento de guiones para
mejorar la respuesta empática, obteniendo resultados favorables. Beeger et al. (2010)
realizaron una intervención mediante un entrenamiento en teoría de la mente, cuyos
resultados fueron positivos únicamente en esta área para el grupo experimental en
comparación con el control. Andrews, Attwood y Sofronoff (2013) llevaron a cabo una
intervención-cognitivo conductual que se tradujo en resultados satisfactorios y, en con-
creto, para el grupo experimental. Di Renzo, Di Castelbianco, Petrillo, Racinaro y Rea
(2015) llevaron a cabo un programa de cuatro años que incluía trabajo en casa, terapia
con animales, asesoramiento para los padres, apoyo en la escuela, terapia ambulatoria
que comprendía sesiones individuales y grupales, musicoterapia, psicomotricidad,
psicoterapia y trabajo pedagógico entre otros. Los resultados mostraron una mejora
en el cociente intelectual, razonamiento fluido y síntomas del TEA en toda la muestra.
Henning, Cordier, Wilkes-Gillan y Falkmer (2016) llevaron a cabo una intervención
basada en el juego. Los resultados indican contradicción, pues la terapia fue efectiva
para 2 niños con TEA y 3 de sus compañeros de juego, tuvo un efecto negativo en 3 de
los niños con TEA, y ningún efecto observable en los otros 2 compañeros de juego. Por
último, Zlomke, Jeter y Murphy (2017) llevaron a cabo una intervención mediante una
terapia de interacción padres-hijos denominada PICT (Parent-Child Interaction Therapy)
basada en el comportamiento y que se enfocaba en la relación entre padres e hijos a
través del entrenamiento en vivo de las interacciones del juego y la implementación de
técnicas de disciplina consistentes, aunque los resultados fueron positivos únicamente
en dos de las tres áreas trabajadas.
El objetivo de la esta revisión es determinar la efectividad de las diferentes interven-

ciones dirigidas a mejorar la prosocialidad y la empatía en personas con TEA, así como
identificar posibles factores determinantes. Para ello se va a llevar a cabo un análisis
de las mismas, así como una valoración de sus puntos fuertes y de sus limitaciones, a
partir las diferentes técnicas y programas empleados.
En cuanto al modelado en vídeo empleado por algunos de los autores (Tsui y
Rotherford, 2014; Vesperini et al., 2014; Chen et al., 2015; Koegel et al., 2015; Halle et
al., 2016), Corbett (2003) afirma que el modelado en vídeo presenta una mayor efecti-
vidad en adquisición, mantenimiento y generalización en individuos con TEA que el
modelado en vivo. Estos resultados positivos pueden apreciarse en el primer, tercero
y cuarto estudio.
En relación con la terapia asistida con animales, empleada por (O’Haire, McKen-
zie, Beck y Slaughter, 2013; Anderson y Meints, 2016; Becker, Rogers y Burrows,
2017), Jenkins y Reed (2013) postulan como uno de los factores clave en este tipo de
terapias el contenido de las sesiones. Becker et al. (2017) afirman que existen estudios
que demuestran que el aumento producido en la prosocialidad es debido a cambios
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fisiológicos favorables tales como la disminución de la frecuencia cardiaca y de los

niveles de cortisol.
Por otra parte, de los artículos que empleaban técnicas artísticas en sus intervencio-
nes, los grupos de Koch et al. (2014) y de Mastrominico et al. (2018) emplean una técnica
de movimientos de danza basados en el reflejo del espejo. McGarry y Russo (2011)
afirman que el aumento de la empatía mediante este método podría estar mediado por
un sistema de retroalimentación de movimientos emocionales que involucra circuitos
de neuronas espejo. Así, el resultado sería una mayor comprensión de las intenciones
ajenas al sentir el propio sujeto estas mismas emociones. Sin embargo, ninguno de los
dos trabajos obtuvo mejoras significativas. En cuanto al grupo de Koehne et al. (2015),
la técnica utilizada fue similar y, de nuevo, la empatía tampoco aumentó, aunque sí la
inferencia de emociones. El grupo de Cook et al. (2018) contaba con estudios previos
(Gerry, Unrau y Trainor, 2012; Rabinowitch, Cross y Burnard, 2013) que se basaban en
el contacto musical y que obtuvieron grandes beneficios. Cook et al. (2018) también
obtuvo resultados positivos en empatía, pero contaba con la limitación de la ausencia
de un grupo control. Lo mismo sucedió en la intervención mediada por el ritmo de
Yoo y Kim (2018), donde el beneficio se reflejó en un aumento de la cooperación y del
autocontrol, aunque con las limitaciones del pequeño tamaño de la muestra y de la
ausencia del grupo control.
En cuanto al uso de soportes informáticos, Lozano y Alcaraz (2011) afirman que
existe un amplio cuerpo de estudios que respaldan el uso de entornos informáticos
para el incremento de las competencias emocionales en personas con TEA, ya que
aportan una visión estructurada de la realidad y les permite el control del entorno y
su participación en contingencias perfectas y comprensibles. Así, los grupos de LaCava
et al. (2010), Goldingay et al. (2013) y Chung et al. (2016) encontraron efectos positivos.
Rosenbloom et al. (2016), también utilizaron una plataforma multimedia mediante el
uso de la aplicación de autocontrol I-Conncect. Para ello, se basaron en estudios como
los de Crutchfield, Mason, Chambers, Wills y Mason (2015) que obtuvieron resultados
positivos mediante el uso de esta aplicación.
Los programas de habilidades sociales como métodos de intervención, como es el
caso de Baghdadli et al. (2010), Gantman et al. (2011), Soorya et al. (2015), McVey et
al. (2016), Guivarch et al. (2017), Rabin et al. (2018) y Sung et al. (2018), exceptuando el
primero, obtuvieron resultados positivos en prácticamente todas las áreas trabajadas.
En cuanto al uso de exposición a historias sociales, basándose en el estudio de
McKenzie, Evans y Handley (2011), que hipotetizaban con la idea de que las personas
con TEA tienen una capacidad menor para integrar el conocimiento contextual relevante
y disponible en el proceso de razonamiento, los hallazgos encontrados en el estudio de
Tsunemi et al. (2014) proporcionan evidencias que respaldan esta hipótesis. Es decir,
el ayudar a estos niños a comprender las actividades de los personajes de las historias
les brinda la oportunidad de entender los estados mentales de los demás. También
Crozier y Tincani (2006) utilizaron las historias sociales con resultados positivos en
niños con TEA.
Argott et al. (2007) emplearon un procedimiento de desvanecimiento de guiones
para enseñar habilidades de respuesta empática, basándose en estudios previos como
el de Stevenson, Krantz y McClannahan (2000), en el que se introducían guiones en
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audio que luego se iban desvaneciendo progresivamente para enseñar a un grupo de

niños con TEA a mantener conversaciones con un adulto. Los resultados en este caso
también fueron positivos, pues los efectos se observaron en interacciones sin guion y
se mantuvieron en el tiempo. Sin embargo, el grupo de Argott et al. (2007) señala limi-
taciones como que estos procedimientos podían estar limitados únicamente a personas
a las que previamente se les han enseñado estas habilidades, o que estas respuestas
empáticas estarían centradas únicamente en tres categorías de afecto (felicidad, dolor
y cansancio).
Begeer et al. (2010) utilizaron un entrenamiento en teoría de la mente con resultados
positivos únicamente en esta área, aunque estudios previos como el de Gevers, Clifford,
Mager y Boer (2006) habían obteniendo beneficios en percepción/imitación, simulación
y comprensión del humor, comportamiento adaptativo y habilidades sociales.
Cooley, Veldorale-Griffin, Petren y Mullis (2014) llevaron a cabo un metaanálisis
para estudiar la efectividad del PCIT (Parent-Child Interaction Therapy), el programa
empleado por el equipo de Zlomke et al. (2017), y los resultados obtenidos demostraron
su efectividad a la hora de reducir el comportamiento disruptivo en niños con desa-
rrollo normotípico, aunque con ciertas diferencias individuales que hacían necesaria
la investigación de este programa en poblaciones específicas. Los datos recogidos de
la muestra de niños con TEA de Zlomke et al. (2017) también fueron positivos, aunque
no para todas las áreas trabajadas.
Basándose en el estudio de McKenzie, Evans y Handley (2011), que hipotetizaban
con la idea de que las personas con TEA tienen una capacidad menor para integrar
el conocimiento contextual relevante y disponible en el proceso de razonamiento, los
hallazgos encontrados en el estudio de Tsunemi et al. (2014) proporcionan eviden-
cias que respaldan esta hipótesis. Es decir, el ayudar a estos niños a comprender las
actividades de los personajes de las historias les brinda la oportunidad de entender
los estados mentales de los demás. También Crozier y Tincani (2006) utilizaron las
historias sociales con resultados positivos en niños con TEA. Cooley, Veldorale-Griffin,
Petren y Mullis (2014) llevaron a cabo un metaanálisis para estudiar la efectividad
del PCIT (Parent-Child Interaction Therapy), el programa empleado por el equipo
de Zlomke et al. (2017), y los resultados obtenidos demostraron su efectividad a la
hora de reducir el comportamiento disruptivo en niños con desarrollo normotípico,
aunque con ciertas diferencias individuales que hacían necesaria la investigación
de este programa en poblaciones específicas. Los datos recogidos de la muestra de
niños con TEA de Zlomke et al. (2017) también fueron positivos, aunque no para
todas las áreas trabajadas.
Estudios como el de Di Renzo et al. (2015) ponen de manifiesto la efectividad de
las intervenciones a largo plazo y mediante un equipo. Este enfoque se postula como
uno de los factores clave en la efectividad de los servicios de atención a niños con TEA.
Por otra parte, varios estudios emplearon como muestra pacientes con TEA de alto
funcionamiento, como el de Kamps et al. (2014), Vesperini et al. (2014) y Andrews et al.
(2013) obteniéndose resultados positivos. Algunos autores atribuyen la efectividad en
las intervenciones con personas con TEA de alto funcionamiento a un mayor CI y a una
menor sintomatología del TEA (Kjellmer, Hedvall, Fernell, Gillberg & Norrelgen, 2011).
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A la vista de los resultados se puede observar que en 31 de los artículos en los que
se ha aplicado un programa para mejorar la prosocialidad y la empatía se producen
mejoras. Sólo en dos trabajos no se producen diferencias (Mastrominico et al., 2008;
Baghdadlii et al., 2010), y en uno de ellos los resultados son contradictorios (Henning
et al. 2016).
Sin dudar acerca de la importancia de trabajar estas habilidades en sujetos con
TEA, cabe tomar con precaución los resultados obtenidos por razones metodológicas
principalmente. Con respecto a la intensidad del tratamiento sólo 12 trabajos incluyen
dos o más sesiones de trabajo por semana, y son también 12 los que han aplicado una
intervención mayor de doce o más semanas. Frecuencia muy por debajo a lo recomen-
dado con sujetos TEA, la cual es de 20 horas de terapia a la semana (Weinmann et al.,
2009). Así, la intervención que más se acerca a esta frecuencia mínima recomendada es
la llevada a cabo por Di Renzo et al. (2015), que cuenta con unas 10 horas semanales.
En 16 trabajos se ha empleado un grupo control y en 14 la muestra estaba formada
por 20 o más sujetos. En 4 trabajos la muestra presenta una diferencia de más de 10
años entre los sujetos que participaron en el estudio.
Gresham, Sugai y Horner (2001) concluyen que para que una intervención sea
efectiva debe cumplir los siguientes requisitos: 1) mayor frecuencia e intensidad en la
implementación, 2) generalización y mantenimiento mediante su aplicación en entor-
nos menos restringidos y descontextualizados, 3) individualización y adaptación de
las intervenciones a las necesidades individuales y 4) fidelidad a la hora de efectuar
las intervenciones para concluir su eficacia.
Atendiendo a estos criterios metodológicos solo tres trabajos los cumplirían: los
llevados a cabo por O’Haire et al. (2013) empleando una actividad asistida con anima-
les, el de Kamps et al. (2014) de mediación entre compañeros e instrucción directa y el
de Di Renzo et al. (2015) que aplica un programa a largo plazo basado en la relación.
Algunas de estas limitaciones metodológicas son recogidas por los autores, además de
otras como la no generalización a otros contextos o, como apunta Corbett (2003) en el
caso del modelado en vídeo en este tipo de colectivos, los comportamientos pueden
ser retenidos mediante la memoria y empleados con total carencia de espontaneidad
y flexibilidad en situaciones sociales complejas. Koch et al. (2014) señalan como limi-
taciones una muestra demasiado pequeña, la falta de aleatorización, un posible efecto
de Hawthorne (mejora en el grupo de intervención debida a una mayor atención) y la
falta de método de doble ciego. Begeer et al. (2010) señalan como posibles limitaciones
los efectos de la edad, el CI o la severidad del trastorno.
Tras la integración de los resultados, se puede afirmar que existen multitud de
técnicas efectivas para mejorar las conductas prosociales y empáticas en las personas
con TEA. Los resultados fueron positivos en la mayoría de los estudios, pero se hace
imposible una comparación de la efectividad de cada una de las intervenciones debido
a las diferencias metodológicas existentes entre ellas, principalmente derivadas de
la muestra, tamaño y características, y del número de sesiones de intervención. Sin
embargo, parece que las variables responsables de la efectividad en las intervenciones
no es tanto el tipo de terapia empleado, sino más bien el grado de lenguaje receptivo
y expresivo (relacionado con el nivel cognitivo), las habilidades de comunicación no
verbal (relacionadas con la severidad de los síntomas del TEA y el funcionamiento
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adaptativo), el razonamiento fluido (relacionado con los síntomas del TEA) y el CI,
algo que se manifiesta en una mayor efectividad de las intervenciones con muestras
compuestas por personas con TEA de alto funcionamiento.
Esta revisión deja entrever, en el caso del TEA, las diferencias metodológicas exis-
tentes entre unos trabajos y otros con respecto a la aplicación de programas de inter-
vención. Muchos de estos trabajos adolecen de la falta de un grupo control y doble
ciego, existen diferencias con respecto a las características de la muestra de los grupos
TEA, como por ejemplo la edad de los participantes, lo que dificulta la generalización
de los resultados. En todos ellos se puede observar, acorde a la propuesta de Smith et
al. (2007), que todos los trabajos analizados se encontrarían en la fase de la evaluación
inicial del programa, si bien cabe destacar la aplicación del programa PEERS en tres
estudios, el cual puede ser un claro candidato sobre el cual aplicar las siguientes fases
recogidas en dicho protocolo, si se tiene en cuenta las recomendaciones metodológicas
de Chambless et al. (1996). En este sentido, y dado los resultados prometedores encon-
trados con respecto a mejoras en la prosocialidad y en las habilidades empáticas sería
interesante continuar con dichos estudios evaluando la efectividad y eficacia a largo
plazo, en diferentes contextos y en contextos comunitarios, controlando variables tan
importantes en el caso del TEA como el CI, el sexo, la tenencia o no de lenguaje o el
nivel de afectación del trastorno.
También cabe mencionar que este trabajo no queda exento de limitaciones, que en
futuras investigaciones podrían solventarse mediante la utilización de un repertorio
de palabras más amplio que recogiera una mayor cantidad de artículos a analizar, así
como de más bases de datos que en la presente revisión. A su vez, sería relevante poder
analizar las características particulares de cada programa de intervención en cuanto a
metodología, objetivos, actividades, con vistas a conocer qué papel juegan en cuanto
a los cambios en prosocialidad y empatía en sujetos TEA.
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Villar-Aldonza, A. y Gambau-Suelves, B. (2020). La desigualdad educativa, ¿son los programas de refuerzo 379la
solución? Evidencia empírica del impacto a nivel intracentros. Revista de Investigación Educativa, 38(2), 379-396.
La desigualdad educativa, ¿son los programas de refuerzo

la solución? Evidencia empírica del impacto a nivel
intracentros
Educational inequality, are the reinforcement programs the

solution? Empirical evidence of the impact at the intra center level
Adriano Villar-Aldonza* y Borja Gambau-Suelves**

*Departamento de Estructura e Historia Económica y Economía Pública. Facultad de Economía y Empresa.
Universidad de Zaragoza (España)
**Instituto de Estudios Fiscales (España)
Resumen
El diferente ritmo de aprendizaje entre el alumnado es, y ha sido, un problema tanto para
el profesor como para la comunidad educativa y académica en su conjunto. Entre las políticas
públicas dirigidas a corregir esta problemática destacan dos: el agrupamiento del alumnado con
base en sus capacidades-tracking- y, más recientemente, los programas de refuerzo extraescolares.
En este trabajo se evalúa el impacto que, sobre la desigualdad educativa, tuvo un programa
de refuerzo implantado de manera voluntaria en los institutos españoles entre 2005 y 2012:
el plan PROA. Como medida de aproximación a la desigualdad educativa se ha empleado la
brecha en términos de resultados existente entre los alumnos de un mismo centro, así como el
índice de desigualdad de Gini. Los resultados obtenidos, a partir de la técnica de Propensity
Score Matching, señalan que la aplicación del programa no redujo las diferencias en términos
de puntuación entre el alumnado, de igual modo que no aumentaron las calificaciones medias
en lectura en aquellos centros que decidieron participar en el programa.
Palabras clave: PROA; Propensity Score Matching; Desigualdad; Evaluación de
impacto.
Correspondencia: asdasdf asdfsa fsadf asdfasdf sadf sadfasdfsadf
RIE, 2020, 38(2), 379-396

380 Adriano Villar-Aldonza y Borja Gambau-Suelves
Abstract
The need to cater to the different learning pace of students still remains a frequent problem
for both teachers and the academic community. Among the public policies aimed to solve this
problem, two stand out: the grouping of students based on their abilities -tracking- and, more
recently, the extracurricular reinforcement programs. This paper evaluates the impact that the
PROA, a reinforcement program implemented on a voluntary basis by different High Schools
in Spain between 2005 and 2012, had on educational inequality. To measure educational
inequality, the gap in terms of results between the students of the same school has been used,
as well as the Gini inequality index. The results obtained, which are based on the Propensity
Score Matching technique, indicate that the implementation of this program did not bridge the
gap in terms of marks between students. They also suggest that average reading scores did not
increase in those schools that decided to participate in the program.
Keywords: PROA; Propensity Score Matching; Inequality; Impact evaluation
Introducción
Uno de los criterios básicos que conforman un sistema económico ideal, tal y como
establecieron los representantes de la Economía del Bienestar en los años 30 del siglo
pasado, es el principio de equidad social. La escuela, en su papel como férrea defensora
de este precepto, ha tratado de minimizar el negativo impacto que las desigualdades
asociadas al nivel de partida del individuo ejercen sobre su posterior logro académico.
En este sentido, la Economía de la Educación ha centrado su interés en identificar los
determinantes del fracaso escolar. La condición de inmigrante, un bajo nivel de estu-
dios de los progenitores, el status socioeconómico, son, entre otras, causas señaladas
por la literatura como responsables de los malos resultados obtenidos por los alumnos
(Calero, Choi & Waisgrais, 2010; Gamoran, 2001; González-Rodríguez, Vieira & Vidal,
2019). Sin embargo, y pese a los esfuerzos dirigidos a comprender y remediar este tipo
de desventajas, la presencia de “buenos” y “malos” alumnos dentro del aula continúa
siendo una problemática común en todo sistema educativo.
El agrupamiento del alumnado, entendido como la agrupación del mismo en dife-
rentes aulas o centros en función de sus capacidades, ha sido una práctica común por
considerar que los grupos homogéneos permiten un mayor nivel de adaptabilidad
de las técnicas de instrucción e incentivan la participación entre los estudiantes más
rezagados, entre otros aspectos. Sin embargo, esta práctica ha demostrado no ser la
solución. Slavin (1990), tras una revisión de literatura en la que comparó un total de 29
estudios previos, concluye que el impacto neto del agrupamiento es nulo, y es que, la
mejora en los resultados experimentada entre los alumnos que partían de una situación
de ventaja inicial, es decir, buenos alumnos, se ve compensada por el empeoramiento
entre los malos, ampliando por tanto la brecha entre unos y otros.
Más adelante, en 2006, Hanushek evaluó los efectos del agrupamiento temprano
mediante la comparación de los resultados obtenidos en la escuela primaria, recogidos
en PIRLS 2001- Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS, por sus siglas
en inglés), y la secundaria, PISA 2003- Programme for International Student Assessment
(PISA, por sus siglas en ingles). “Para ello empleó una muestra de más de 15 países,
RIE, 2020, 38(2), 379-396

La desigualdad educativa, ¿son los programas de refuerzo la solución? Evidencia empírica del impacto a… 381
demostrando que aquellos que apostaron por los programas de agrupamiento en lugar
de una educación integral (no hay segmentación) vieron aumentada la desigualdad
educativa. A diferencia de Slavin (1990), Hanushek (2006) señala que el empeoramiento
tiene lugar entre todos los grupos afectados, siendo especialmente perjudicial entre
aquellos que presentan mayores dificultades en el aprendizaje” (Villar-Aldonza &
Gambau-Suelves, 2018, p.2)
Con relación a la segunda alternativa de política planteada, los programas de
refuerzo, los estudios realizados hasta la fecha coinciden en señalar el positivo
impacto de este tipo de prácticas sobre los resultados académicos de sus participan-
tes (véase Briggs, 2001; De Paola & Scoppa, 2014). A modo de ejemplo, citaremos
algunos de estos trabajos: Lavy y Schlosser (2005) determinaron, para el caso de
Israel, que un programa de refuerzo escolar mejora la media, a nivel de centro, entre
un 3-4 %; siendo la mejora para los estudiantes asistentes entre un 11-12% en sus
resultados; si bien, como concluyen Banerjee, Cole, Duflo y Linden (2007), la mejora
a largo plazo sobre los resultados tiende a disminuir. En otro estudio más reciente
realizado en Italia, Battistin y Meroni (2016) analizan el impacto de un aumento en
las horas de clase en los centros con peores resultados; evidenciándose un impacto
positivo y significativo sobre las matemáticas y no significativo sobre lenguaje. En
el panorama nacional destaca la publicación de García-Pérez e Hidalgo-Hidalgo
(2017), donde se analiza el impacto del Plan de Acompañamiento Escolar (PAE de
ahora en adelante). Las conclusiones del estudio señalan que la asistencia a clases
de refuerzo contribuye a mejorar las calificaciones entre el alumnado, un 17,4% en
términos de desviación estándar, a la par que reduce la probabilidad de estar en el
cuartil inferior entre un 3,5% y 6,4%. Con todo, y como señalan los propios autores
en su trabajo, la imposibilidad de conocer a partir de la base de datos original qué
individuos asistieron al programa de refuerzo hace que sus resultados hayan de ser
interpretados con cautela.
Sin embargo, no encontramos a fecha de hoy ningún trabajo que analice, de manera
empírica, el efecto de los programas de refuerzo extraescolares sobre la desigualdad.
Es por ello que la realización de estudios sobre este tema resulta de gran interés. Dar
una respuesta racional a si los programas de refuerzo son la solución a la desigualdad
entre buenos y malos alumnos requiere de la realización de estudios cuantitativos.
En este trabajo se ha evaluado el impacto que las clases de refuerzo educativo
tuvieron sobre aquellos centros que decidieron participar en un programa de refuerzo
implantado en España entre 2005 y 2012, el Plan de Refuerzo y Orientación Académica
(PROA de ahora en adelante). En particular, se ha analizado una vertiente del mismo
implantada en la secundaria como es el Plan de Acompañamiento Escolar. Para ello
se ha hecho uso de la base de datos PISA 2012, ampliada por el Ministerio de Educa-
ción, Cultura y Deporte (MECD a partir de ahora) del gobierno español añadiéndole
el número de años que los centros habían participado en dicho programa.
El trabajo realizado constituye una novedosa aportación, ya que se enfoca en la
evaluación del impacto de un programa de refuerzo en términos de desigualdad frente
a la aproximación más común centrada en la mejora de los resultados. Para ello se ha
seguido el trabajo de Hanushek (2006), en el que evaluó, a nivel de país, el impacto
que la agrupación del alumnado tuvo sobre la desigualdad. Como aproximación de
RIE, 2020, 38(2), 379-396

la desigualdad empleó tres medidas: la desviación estándar de los resultados de las

pruebas dentro de cada país; la diferencia entre la puntuación del estudiante situado
en el percentil 75 y el situado en el percentil 25; y la diferencia de rendimiento entre
el percentil 95 y el 5. En nuestro caso, los datos disponibles, han permitido realizar
este análisis a nivel de centro, por lo que la desigualdad queda definida como las
diferencias entre las puntuaciones obtenidas por los estudiantes de un mismo centro
(percentil 75- percentil 25 y percentil 90-percentil 10)
Los resultados obtenidos, a partir de la técnica Propensity Score Matching (Rosenbaum
& Rubin, 1983), señalan que, en términos generales, la aplicación del programa no tuvo
efecto a nivel de centro escolar. Aquellos centros que participaron en el programa no
vieron reducidas las diferencias en la puntación entre los mejores y peores alumnos
con respecto a los centros en donde no se aplicó.
El trabajo se estructura de la forma que sigue. En el siguiente apartado se presenta el
potencial de los programas de refuerzo y su auge entre los países del entorno europeo,
prestando especial atención al caso español. En el tercer epígrafe se presenta la base de
datos, PISA 2012, las variables del estudio y la metodología empleada. A continuación,
se presentan los resultados y, finalmente, la sección de conclusiones.
El potencial de los programas de refuerzo
En 2009 el Consejo Europeo estableció el nuevo Marco Estratégico para la

cooperación europea en el ámbito de la educación y la formación «ET 2020».
Este Marco ha diseñado objetivos estratégicos comunes para los Estados
miembros, e indicadores y puntos de referencia que sirven para controlar el
progreso hacia su consecución (Informe Español, 2013, p.6).
Con base en estas propuestas, y en consonancia con los objetivos definidos para
2010, los países miembros pusieron en práctica una serie de planes dirigidos a reducir
la tasa de abandono escolar. En Bélgica, por ejemplo, se puso en marcha el programa
Tutorat, en el que estudiantes universitarios dan apoyo educativo extraescolar a grupos
reducidos de alumnos inmigrantes o desfavorecidos de la enseñanza secundaria supe-
rior. Irlanda, en 2005, desarrolló el DEIS (Delivering Equality of Opportunity in Schools),
el cual pretende cubrir las necesidades educativas de los niños pertenecientes a entor-
nos más desfavorecidos, dotando para ello a los centros participantes de una serie de
recursos adicionales que incluyen más personal y financiación. Alemania y Francia,
pese a no seguir las recomendaciones propuestas en el marco europeo, también cuentan
con programas dirigidos a corregir las desigualdades sociales entre el alumnado: la
Estrategia de apoyo específico a los alumnos con peor rendimiento, en el primero de
ellos y, las zonas de Educación Prioritaria en el segundo. The Youth Guidance Centre en
Dinamarca o The Tanoda Centres en Hungría.
En esta línea, en 2005 se puso en marcha en España un ambicioso proyecto, el Plan
de Refuerzo Orientación y Apoyo. Este proyecto, fruto de la cooperación territorial
entre el Ministerio de Educación y Ciencia y las Comunidades Autónomas, ha tratado
de unificar esfuerzos entre Administración, centro, claustro directivo y profesorado,
además de la propia familia, para reducir el negativo impacto de los factores genera-
RIE, 2020, 38(2), 379-396

dores de la desigualdad y garantizar la atención a los colectivos más vulnerables (véase

el informe publicado por el MECD en 2007: Plan de Refuerzo Orientación y Apoyo).
A su vez, este plan de refuerzo educativo dirigido a la etapa de educación secundaria
consta de dos modalidades: el Programa de Apoyo y Refuerzo (PAR) y el Programa
de Acompañamiento Escolar (PAE), el cual se ofrece también en centros de educación
primaria. El primero de ellos, el PAR, trata de alcanzar los objetivos definidos en el
plan PROA mediante la intervención directa en tres ámbitos como son: centro, familia
y entorno. Así, aquellos centros que decidan participar se verán obligados a ofrecer
una atención directa al alumnado, facilitar y fomentar la relación con las familias y
mejorar el entorno educativo.
La segunda modalidad, el PAE, a diferencia del anterior, focaliza su atención en el
propio alumnado. En concreto, este programa se dirige a estudiantes con dificultades
educativas a través del trabajo o apoyo organizado en horario extraescolar durante, al
menos, cuatro horas semanales. Sus alumnos asistentes, generalmente en grupos de entre
8 y 11, son aquellos cuyos profesores y, especialmente, sus tutores hayan decidido que
presentan dificultades en el aprendizaje: retraso en el proceso de maduración personal,
mala integración en el grupo y en el centro, ausencia de hábitos de trabajo, retraso en el
proceso de aprendizaje y otras similares. “Para superar estos inconvenientes, los moni-
tores acompañantes o profesores llevarán a cabo las funciones de guía y orientación
proporcionando, en su caso, los materiales adecuados, resolviendo dudas y ayudando en
el desarrollo de actitudes y hábitos de organización del tiempo, planificación del trabajo,
concentración y constancia en su elaboración y calidad en la realización y expresión de los
resultados” (PLAN PROA Plan de Refuerzo, Orientación y Apoyo, 2007, p.18). Mediante
este proceso se pretende actuar no sólo sobre sus alumnos asistentes, sino que también
se espera mejorar el clima del centro, así como las expectativas escolares futuras del
alumnado Aspecto clave éste último a la hora de explicar las diferencias entre buenos y
malos estudiantes en situación de riesgo (Rodríguez &Rosquete, 2019).
La siguiente tabla (tabla 1) recoge el número de centros que participaron en el
programa PAE entre los años 2005 y 2012, distinguiendo aquellos que además par-
ticiparon en la edición de PISA 2012 y que, por tanto, compondrán nuestra muestra
objeto de interés.
Tabla1
Centros que implantaron el programa PAE y fueron evaluados en PISA 2012
Total
2008/2009 2009/2010 2010/2011
centros
PISA
PAE PISA PAE PISA PAE PISA
2012
Andalucía 52 200 11 320 16 350 16
Aragón 51 19 3 28 6 31 8
Asturias 56 11 5 11 6 11 6
Islas Baleares 54 10 6 15 10 15 14
RIE, 2020, 38(2), 379-396

Total
2008/2009 2009/2010 2010/2011
centros
PISA
PAE PISA PAE PISA PAE PISA
2012
Cantabria 54 10 9 10 5 18 6
Castilla León 55 36 6 36 7 36 7
Cataluña 51 71 5 92 4 92 4
Extremadura 53 23 4 37 8 50 11
Galicia 56 40 8 45 4 45 8
La Rioja 54 13 10 12 15 15 19
Madrid 51 100 9 109 11 114 11
Murcia 52 28 10 39 14 51 19
Navarra 51 6 3 7 2 8 2
País Vasco 174 13 3 30 13 42 20
TOTAL 902 692 97 908 130 984 154
Fuente: Instituto Nacional de Evaluación Educativa
Método
Muestra
En este estudio se ha empleado la base de datos PISA 2012, en la cual se evalúa a

niños de 15 años de todo el mundo en las competencias matemática, lectora y ciencias.
Además, cada alumno responde a un conjunto de preguntas sobre sus antecedentes
familiares, ambiente escolar y hábitos de estudio. Esta información, relativa al estu-
diante, se ve complementada por el cuestionario rellenado por el propio centro, en el
que se ofrece información sobre el personal, el ambiente del centro, las prácticas peda-
gógicas y los recursos materiales y humanos disponibles. Además de esta información,
el MECD incorporó, para cada centro de la muestra, los años de participación en el
programa. Sin embargo, no se especificó que alumnos asistieron al programa y cuáles
no, de tal modo que la propia idiosincrasia de la base de datos sugiere la utilización
del propio centro como unidad muestral. Esta hipótesis se ve reforzada por el plan-
teamiento del programa, el cual pretende involucrar a toda la comunidad educativa.
La muestra final quedó integrada por 518 centros.
Variables e instrumentos
En este apartado se describen las diferentes aproximaciones empleadas en la medi-

ción de la desigualdad educativa. Tal y como señala Marchesi en el año 2000: “la igual-
dad de resultados supone que se encuentran rendimientos similares entre los alumnos
procedentes de distintas clases sociales, culturas o sexos” (p.3). Esta interpretación
RIE, 2020, 38(2), 379-396

sugiere, por tanto, que la variable empleada como output tome en consideración las
diferencias en las calificaciones obtenidas por los alumnos como aproximación de la
desigualdad, siendo esta mayor cuantas mayores diferencias se encuentren.
Para ello se han tenido en cuenta las pautas seguidas por Hanushek (2006), en el
que evaluó, para más de 15 países, el efecto que el agrupamiento del alumnado tuvo
sobre la desigualdad educativa. Como medidas de aproximación a la desigualdad
empleó tanto la diferencia en términos de resultado entre percentiles (95 versus 5;
75 versus 25) como la desviación estándar sobre los mismos. En nuestro caso en
particular la unidad muestral considerada ha sido el propio centro, por lo que la pri-
mera aproximación (95-5) precisa de un rango mayor a fin de garantizar un mínimo
de individuos en cada nivel. En esta línea, se ha empleado como aproximación a la
desigualdad la diferencia entre percentiles (90-10 y 75-25) para cada uno de los 518
centros que componen la muestra.
Brecha educativa i = Ps90 – Ps10 (1)

Brecha educativa i = Ps75 – Ps25 (2)
Donde i representa el centro y s al alumnado, recogiendo por tanto la siguiente

igualdad las diferencias entre “buenos” y “malos” alumnos en la competencia lectora
para cada centro. El motivo por el cual se ha empleado la competencia lectora reside
en la elevada tasa de participación de la población estudiantil de origen inmigrante en
el programa, los cuales encuentran dificultades adicionales en esta competencia como
consecuencia de la diferencia idiomática.
Además, como novedad a la hora de buscar una medida que aproxime la desigualdad
educativa a nivel de centro se ha empleado el índice de Gini (utilizado habitualmente
en el análisis redistributivo para medir la desigualdad de la renta). En este caso en
particular se usará para evaluar la desigualdad en términos de puntuaciones dentro
de cada centro, entendida ésta como la diferencia entre las calificaciones obtenidas por
cada alumno con respecto a la equidistribución de las mismas. En este sentido, cuanto
mayor sea la distancia —mayor sea el Índice de Gini— mayor será la desigualdad
entre las notas de los alumnos de un mismo centro. Sus valores comprenden entre 0
(máxima igualdad) y 1 (máxima desigualdad).
(3)
Donde, X es la proporción acumulada de población; Y es la proporción acumulada

de resultados.
Por otra parte, y dado que la decisión a nivel de centro de participar vendrá deter-
minada por una serie de características internas tales como la motivación del equipo
directivo, los recursos del centro o, muy especialmente, el perfil de su alumnado,
resulta útil conocer las características que expliquen su participación en el programa
de refuerzo, todas ellas recogidas en PISA
RIE, 2020, 38(2), 379-396

Además, a fin de dotar al estudio de la máxima información posible, se ha incor-

porado a la base de datos original la puntuación predicha en lectura de los alumnos
a la edad de 10 años. Para ello se ha construido un pseudo panel a partir de PISA
2012 y PIRLS 2006. La fusión, a partir de estas dos bases de datos, es posible debido
a que ambas bases evalúan a la misma cohorte poblacional en diferentes etapas
educativas: PIRLS a la edad de 10 años y PISA a la edad de 15 años, siendo el grupo
poblacional objeto de estudio aquellos alumnos nacidos en el año 1996 (Villar-Aldonza
et al., 2016). La aplicación de la metodología de imputación múltiple, algoritmo EM,
en la base de datos PIRLS 2006, junto al método seguido por Choi, Gil, Mediavilla
y Valbuena (2018), ha permitido obtener el conjunto de información necesario para
realizar el posterior análisis. El proceso seguido parte de la identificación de aquellas
variables comunes en ambas bases de datos: género, status socioeconómico, status
de inmigración, nivel educativo de los padres, entre otras. Esta serie de variables
o características, van a servir para explicar a través de una regresión econométrica
los resultados en lectura de los alumnos evaluados en PIRLS 2006. Los coeficientes
obtenidos de la regresión representan el efecto de cada una de las variables -género,
status socioeconómico..- sobre la variable a explicar (resultados en lectura en PIRLS
2006). Posteriormente, estos coeficientes se incorporan manualmente a sus variables
correspondientes en una nueva regresión definida en PISA 2012. De esta manera se
obtiene la predicción de la puntuación que hubiese obtenido un alumno evaluado
en PISA (a los 15 años), a la edad de 10 años dadas sus características.
Propensity Score Matching
Dado que los centros que participaron en el programa decidieron hacerlo volun-
tariamente por los beneficios que éste les ofrecía, nos encontramos ante un caso de
autoselección (véase Scott, 2019). Esta situación provoca que los centros evaluados
no sean iguales en sus características observables (véase tabla 1 Apéndice). Esta con-
sideración daría lugar a errores en la interpretación de los resultados, no pudiendo
concluir si las diferencias que se van a observar después del tratamiento se deben
sólo a éste o a otro tipo de tendencia que los grupos arrastrarían desde el momento
previo a la aplicación del programa. Este problema, comúnmente conocido como
sesgo de selección, se deriva de la endogeneidad del predictor (véase Heckman, 1979).
“Como solución a esta problemática se han propuesto múltiples estrategias meto-
dológicas tales como: el método bietápico (Heckman, 1979), el diseño de regresión
discontinua (Thistlewaite & Campbell, 1960), el método de diferencias en diferencias
(Card & Krueger, 1995) y el método de variables instrumentales (Wright, 1928), entre
otros” (Villar-Aldonza & Gambau-Suelves, 2018). En nuestro caso se ha empleado
el Propensity Score Matching, en adelante PSM, propuesto por Rosenbaum y Rubin
(1983). Esta técnica bietápica tiene el potencial de medir las diferencias entre dos
grupos teniendo en cuenta sus características observables, de tal modo que la única
diferencia que puede atribuirse en sus resultados es el número de años de partici-
pación en el programa.
A continuación, y siguiendo las pautas definidas por Caliendo y Kopeinig (2008), se
exponen las fases seguidas en la implementación del PSM. En primer lugar, para tratar
RIE, 2020, 38(2), 379-396

de neutralizar el sesgo de selección mencionado anteriormente, se tratará identificar

a centros que sean lo más homogéneos posible en todas sus características excepto en
una, la participación en el programa de refuerzo. Rosenbaun y Rubin (1983) resolvieron
este problema proponiendo una magnitud única, el propensity score, que no es sino un
indicador sintético de la información contenida en las variables X de control. En efecto,
esa puntuación —score— mide la probabilidad que un centro tiene de participar en el
programa de refuerzo en función de sus características observables. Esta primera fase
se lleva a cabo mediante un modelo de regresión logística o similar, como es nuestro
caso, en el que se han empleado los modelos probits, cuya especificación se detalla a
continuación:
Los score permiten resumir la información observable de cada centro en un único

valor, que será la referencia por el cual, en una segunda fase, los algoritmos matemáticos
emparejen a aquellos centros que fueron tratados respecto a aquellos que no impartieron
el programa (control), usando para ello un criterio lógico: cuanto más similares sean
los score de los centros, más similares serán los resultados de las variables output; de
manera que, si se aprecia alguna diferencia significativa en esos resultados será total-
mente atribuible al impacto del programa de refuerzo analizado.
Con el objetivo de garantizar la robustez de los resultados se emplean tres estima-
dores de los emparejamientos diferentes. El primero de ellos, el vecino más cercano
simple (SNN), se caracteriza por realizar los emparejamientos entre las unidades de
tratamiento y control más próximos en términos de su score. En segundo lugar, la
modificación que proponen Abadie, Drukker, Herr e Imbens (2004) sobre el estimador
anterior (vecino más cercano). En este caso los emparejamientos se realizan entre la
unidad de tratamiento y las cuatro unidades de control más similares (m=4) MNN.
Por último, se ha utilizado el método kernel, el cual permite emparejar los centros tra-
tados con un promedio ponderado de todas las unidades de control, asignando pesos
decrecientes a aquellas que se encuentran más lejos en términos de probabilidad. La
ventaja de este último algoritmo, frente al vecino más cercano o la modificación de
Abadie et al. (2004), estriba en que permite considerar toda la información muestral
del grupo de control, por lo que la estimación de impacto suele ser más precisa.
La clave del funcionamiento del PSM reside, por tanto, en la realización de un buen
matching, es decir en encontrar centros del GC con una ps altamente similar a la de los
del GT. Una vez calculado el score y seleccionado el algoritmo de emparejamiento, la
tercera fase propuesta por Caliendo y Kopeinig (2008) pasa por contrastar la bondad
de ajuste de estos emparejamientos, asegurando que los modelos cumplan las propie-
dades de balanceo y soporte común.
Una vez seleccionada la submuestra de centros comparables, la siguiente fase del
PSM pasa por calcular el impacto del programa., haciendo uso para ello del estimador
del efecto medio del tratamiento sobre los tratados (ATT), el cual considera el efecto
sobre aquellos centros que participaron en el programa.
RIE, 2020, 38(2), 379-396

Resultados
Como se ha detallado en el epígrafe anterior, la primera fase en la realización del

PSM consiste en encontrar un grupo de centros que no participaron en el programa
de refuerzo PAE que sean comparables con aquellos otros que sí lo hicieron. Para ello
se debe estimar, en primer lugar, la probabilidad —score— que un centro tiene de
participar en el programa en base a sus características observables. En la tabla 2 se
recogen los resultados de los cuatro modelos probits empleados en el trabajo, los cuales
reportan un valor del ps para cada uno de los centros de la muestra. Este score será lo
que permitirá acometer la segunda fase del PSM: la búsqueda de los emparejamientos
óptimos entre los centros del GT y GC.
Los resultados obtenidos señalan que las variables que mayor grado de influencia
concentran en la probabilidad de participar en el programa son: la puntuación predicha
en PIRLS, el porcentaje de madres con estudios superiores, el porcentaje de alumnado
nativo, el porcentaje de repetidores, el grado de perseverancia medio en el centro, los
problemas de conducta y, por último, la localización del centro. Estos resultados se
muestran coherentes con los objetivos del programa, ya que está dirigido principal-
mente a aquellos centros que concentran un mayor porcentaje de alumnos en situación
de desventaja educativa así como un peor ambiente escolar. Aunque el R2 no supera
el 20% para ninguno de los modelos estimados, en estos modelos es más importante
el porcentaje de predicciones correctas, que en nuestro caso se sitúa en torno al 70%,
considerado en la literatura un grado de fiabilidad aceptable.
Tabla 2.
Modelos probits correspondientes a las variables resultado.
VARIABLES BRECHA BRECHA

PISA GINI
INDEPENDIENTES(1) (90-10) (75-25)
-1355.37*** -34.730 -45.265*
PIRLS(2) -29.334 (0.349)
(0.004) (0.362) (0.142)
-0.157 -0.0665
Padres_estudios_medios(%) 0.3305 (0.815) 0.0583 (0.967)
(0.913) (0.962)
Padres_estudios_superiores(%) 1.638 (0.255) 0.249 (0.860) 1.309 (0.360) 1.014 (0.465)
-1.536 -0.1164
Madres_estudios_medios(%) -0.277 (0.934) -3.313 (0.354)
(0.678) (0.972)
-5.544* -3.764 -6.589**
Madres_estudios_superiores(%) -3.517 (0.321)
(0.141) (0.272) (0.077)
-3.502*** -2.673***
Alumnado_nativo(%) -0.868 (0.430) -1.292 (0.230)
(0.039) (0.027)
Familias_status_socioec._alto(%) 1.837 (0.230) 2.032 (0.163) 1.628 (0.269) 1.963 (0.180)
RIE, 2020, 38(2), 379-396


PISA GINI
3.702*** 3.129*** 3.077*** 3.432***
Repetidores_secundaria(%)
(0.000) (0.002) (0.002) (0.001)
Género(hombres)(%) 0.187 (0.889) 1.275 (0.313) 0.617 (0.619) 0.8184 (0.520)
Hogares_con_entre_101_y_ 200_ -4.083

2.060 (0.698) 2.407 (0.646) -1.178 (0.844)
libros(%) (0.501)
Hogares_con_más_de_200 -2.055
3.688 (0.487) 4.05 (0.44) 0.638 (0.914)
libros(%) (0.737)
Alumnos__asistieron_ISCED -0.402 -0.912
-0.675 (0550) -0.048 (0.968)
0_más_de_un_año(%) (0.729) (0.417)
Hogares_con_posesiones_ -0.859 -1.650
-1.571 (0.187) -0.697 (0.566)
culturales_altas(%) (0.490) (0.178)
Madres_trabajan_tiempo_ -0.781
0.177 (0.875) -0.774 (0.468) -0.493 (0.644)
completo(%) (0.479)
Madres_trabajan_tiempo_
1.367 (0.318) 1.144 (0.372) 0.549 (0.668) 1.655 (0.178)
parcial(%)
-1.810 -1.242
Nacimiento_primer_semestre(%) -0.496 (0.664) -0.822 (0.471)
(0.164) (0.276)
Familia_monoparental(%) 2.054 (0.285) 1.598 (0.387) 2.454 (0.202) 2.562 (0.173)
Moral_profesor_alta 0.226 (0.374) 0.163 (0.509) 0.022 (0.926) 0.100 (0.681)
-0.074 0.0081
Cursos_profesorado 0.149 (0.575) 0.0754 (0.781)
(0.796) (0.976)
Comportamiento_alumnado 1.770 (0.194) 0.758 (0.554) 1.186 (0.362) 1.394 (0.296)
-2.317* -2.329*
Perseverancia -2.348* (0.130) -2.351* (0.140)
(0.150) (0.134)
0.1738
Autocontrol 0.229 (0.878) 0.004 (0.998) 1.042 (0.483)
(0.906)
-0.347 -0.5089** -0.549** -0.474**
Localización (urbano)
(0.237) (0.077) (0.056) (0.100)
0.0416
Índice_diversidad 0.078 (0.550) 0.110 (0.387) 0.100(0.434)
(0.747)
Índice_comportamiento 0.071 (0.602) 0.090 (0.496) 0.066 (0.620) 0.111 (0.417)
0.0638
Índice_absentismo 0.086 (0.548) 0.048 (0.730) 0.103 (0.455)
(0.649)
RIE, 2020, 38(2), 379-396


PISA GINI
0.0169
Profesor_valora_resultados 0.104 (0.811) 0.090 (0.824) -0.128 (0.747)
(0.966)
-1.121*** -0.602* -1.160***
Problemas_conducta -0.618* (0.128)
(0.009) (0.133) (0.004)
Log likelihood -268,9 -280,53 -283,01 -279,17
127.08 103.82
LR Chi2 98.85(0.000) 106.55 (0.000)
(0.000) (0.000)
PCP (Porcentaje de predicciones
71,83% 69,41% 71,02% 70.42%
correctas)
Pseudo R2 0,191 0,156 0,148 0,160
Soporte_Común [0.045-0.998] [0.106-0.995] [0.090-0.952] [0.065-0.974]
(1) Los modelos probit incluyen la interacción independiente entre todas las variables para ajustar un score
más representativo de las características particulares de cada centro. En total se especificaron 12 modelos
con el objetivo de estimar el efecto aislado del tratamiento en función del número de años que el centro
participó en el programa
(2) La variable PIRLS se configura en cada modelo probit en relación a su variable resultado en la que se
va a medir el impacto. Por ejemplo, en el modelo probit para PISA, se utiliza la puntuación predicha en
PIRLS. Para la BRECHA (90-10), se utiliza la diferencia entre el percentil 90 y 10 de PIRLS. De manera
análoga para las otras variables.
Nota. Entre paréntesis se encuentran los p-valores. *significatividad estadística al 15%;** significatividad
estadística al 10%; ***significatividad estadística al 1%
En este punto, resulta conveniente destacar que todos los modelos cumplen una
serie de características deseables para garantizar el buen emparejamiento. En concreto,
todos los modelos presentan una bondad de ajuste elevada, significatividad conjunta
de los parámetros, zonas de soporte común amplias (entre el 0.1X y el 0.93X en media).
Una vez estimado el ps, el siguiente paso será realizar el emparejamiento (matching)
entre los centros tratados y no tratados. Los estimadores empleados, como ya se ha
señalado en el epígrafe anterior, fueron: el vecino más cercano simple, el modificado
por Abadie et al.(2004) y el Kernel.
Los resultados obtenidos, ofrecidos en la tabla 3, pese a no presentar un efecto
estadísticamente significativo, muestran una clara evolución en función del número
de años de aplicación del programa. En efecto, para el primer año se observa cómo
disminuye la nota media -desde los 9.3 puntos calculados con el estimador de kernel
hasta los 60.2 puntos obtenidos con Abadie, a la par que la desigualdad educativa no
presenta un comportamiento claro. Para la brecha entre el percentil 90-10 se reduce
en dos de las tres estimaciones realizadas, incrementándose para el percentil 75-25 y
el índice de Gini en dos de sus tres estimaciones.
A los dos años de aplicación, sin embargo, la nota media aumenta tanto por el método
del vecino más cercano simple como por el modificado por Abadie et al., disminuyendo
por el algoritmo de Kernel. La desigualdad, por su parte, se incrementa si se consideran
las diferencias entre las puntuaciones obtenidas por los peores y los mejores alumnos
(brecha 90-10), mientras que se reducen si se amplía la muestra al 25% (brecha 75-25).
RIE, 2020, 38(2), 379-396

Finalmente, el tercer año de aplicación del programa presenta unos resultados mucho
más esperanzadores. En efecto, a los tres años no sólo aumenta la nota media -desde
1.6 con Abadie et al. a 14.1 con el vecino más cercano-, sino que también se reducen las
diferencias entre grupos (brecha 90-10 y brecha 75-25), resultando significativa la esti-
mación mediante el vecino más cercano para la brecha 75-25. El índice de Gini, de igual
modo que para el segundo año de aplicación del programa, presenta un signo negativo
en dos de sus tres estimaciones.
Tabla 3
Estimación del impacto sobre los resultados en lectura y la desigualdad del programa de refuerzo educativo
PAE para aquellos centros que lo impartieron 1, 2 o 3 años (ATT).
Puntuación BRECHA BRECHA

Número de ÍNDICE DE
Algoritmo Media EDUCATIVA EDUCATIVA
años GINI
enlectura (90-10) (75-25)
-10.41 -33.77 3.20 0.001
SNN
(-0.908) (-1.809) (+0,494) (+0.154)
-60.20 33.90 1.42 7.76E-11
1 AÑO MNN
[0.249] [0.598] [0.764] [1.000]
-9.34 -19.54 -1.21 -0.001
KERNEL
(-1.17) (-1.312) [0.216] (-0.209)
4.99 23.55 -11.89 0.007
SNN
(+0.507) (+1.833) (-1.346) (+0.971)
3.99 2.41 -3.36 -6,00E-10
2 AÑOS MNN
[0.457] [0.700] [0.521] [1.000]
-0.23 9.56 -7.43 0.003
KERNEL
(-0.031) (+0.949) (-1.178) (+0.523)
14.11 -22.29 -20.36*** 0.003
SNN
(+1.192) (-1.312) (-2.146) (+0.46)
1.63 -9.80 5.74 -1.5E-09
3 AÑOS MNN
[0.770] [0.064] [0.234] [1.000]
4.81 -16.22 -7.02 0.003
KERNEL
(+0.614) (-1.128) (-1.064) (+0.596)
Nota: Entre corchetes se encuentran los p-valores y entre paréntesis los valores de los t-ratio.
Con este trabajo se ha tratado de contribuir a conocer un poco mejor un fenómeno

en expansión como son los programas de refuerzo educativo. En efecto, su promoción
y puesta en funcionamiento responde a las últimas directrices en materia de política
educativa estipuladas en el marco europeo con el objetivo de reducir y prevenir el aban-
RIE, 2020, 38(2), 379-396

dono y fracaso escolar. Sin embargo, el novedoso carácter de este tipo de programas
hace que, en la actualidad, sean necesarios más estudios que contribuyan a conocer y
comprender mejor los efectos derivados de este tipo de prácticas sobre el alumnado. La
novedad de este estudio, frente a otros trabajos presentados anteriormente, radica en
la consideración de la desigualdad como variable resultado. Para ello se han seguido
las pautas establecidas por Hanushek en su trabajo de 2006, donde evaluaba el impacto
del agrupamiento tracking- sobre la desigualdad tomando como muestra un conjunto
de más de 15 países. En este caso en particular, la naturaleza de los datos ha permitido
desarrollar el análisis tomando como conjunto muestral el propio centro. Como medi-
das de aproximación a la desigualdad se han empleado las brechas existentes entre
el alumnado de un mismo centro (percentil 75-25; percentil 90-10) y, como novedad,
se ha utilizado el índice de Gini. Estas alternativas en la medición de la desigualdad
permiten capturar no sólo la brecha educativa entre los buenos y malos alumnos, sino
que también recogen los cambios en la distribución de las notas del alumnado dentro
de cada centro; calculada ésta última a partir del índice de Gini.
Los resultados obtenidos, a partir de la técnica PSM, estarían señalando que el pro-
grama de refuerzo no tuvo un impacto significativo en la reducción de la desigualdad,
de igual modo que tampoco mejoraron las calificaciones medias entre aquellos centros
que hubieron participado. Por otro lado, si se distingue en función del número de años
de aplicación, nuestra recomendación en materia de política educativa sugiere, pese a
no obtenerse unos resultados estadísticamente significativos, que la implementación de
este tipo de programas se imponga con carácter obligatorio durante los tres primeros
cursos de la secundaria. En efecto, la puesta en marcha del programa por un único
año ha mostrado una reducción en la nota media en lectura así como un efecto nada
claro sobre la desigualdad.
En su segundo año de aplicación, sin embargo, la nota media a nivel de centro
aumenta para dos de las tres estimaciones empleadas, a la par que la desigualdad se
ve reducida si se consideran las diferencias entre los peores y los mejores alumnos
(brecha 90-10) y aumenta si se atiende a la brecha 75-25. Finalmente, en su tercer año
de aplicación, la nota media a nivel de centro mejora para las tres estimaciones reali-
zadas, reduciéndose las diferencias entre grupos (brecha 90-10 y brecha 75-25) hasta el
punto de resultar significativa la estimación por el vecino más cercano simple para la
brecha 75-25. Estos resultados estarían sugiriendo, por tanto, que una vez superado el
coste de entrada asociado a su primer año de aplicación se obtendrían unos resultados
más esperanzadores.
Estos resultados deben, en todo caso, ser interpretados con cautela. En efecto,
aunque en el estudio no se han escatimado los esfuerzos por reducir al mínimo el
sesgo de selección que potencialmente afecta a nuestros datos, no es posible asegurar
que las estimaciones estén totalmente libres de este problema, que, por otra parte, se
encuentra intrínseco en los estudios que evalúan las intervenciones educativas (Murnane
& Willett, 2010). Por otro lado, se ha de señalar la necesidad de evaluaciones de este
tipo en España que permitan conocer que alumnos asistieron a dicho programa, de
tal modo que seamos capaces de evaluar su impacto en función de las características
del propio alumnado. En este sentido, conocer al propio estudiante será la clave para
que este tipo de prácticas alcancen con éxito sus objetivos.
RIE, 2020, 38(2), 379-396

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Apéndice
Tabla 1
Prueba t- de igualdad de medias entre aquellos centros que participaron en el programa y aquellos otros
que no lo hicieron.
Prueba t de
Descripción variable PAE NO PAE Diferencia igualdad de
medias
Madres_estudios_primarios(%) 0.409 0.343 -0.067 0.00
Madres_estudios_secundarios(%) 0.295 0.294 -0.001 0.90
Madres_estudios_universitarios(%) 0.297 0.350 0.067 0.00
Alumnado_nativo(%) 0.837 0.881 0.043 0.00
Familias_posesiones_culturales_altas(%) 0.329 0.357 0.028 0.017
Familias_status_socioeconómico_alto(%) 0.245 0.286 0.041 0.305
Índice_absentismo_escolar 0.305 0.36 0.055 0.000
Puntuación_predicha_10 años 535.69 539.33 3.633 0.00
Tabla 2
Estadísticos descriptivos de las variables explicativas de los modelos probit.
Desv.
Descripción variable N Media Mínimo Máximo
Estándar
Padres_estudios_medios(%) 518 0.26 0.10 0.03 0.57
Padres_estudios_superiores(%) 518 0.33 0.16 0.00 0.76
Madres_estudios_primarios(%) 518 0.37 0.17 0.00 0.92
Madres_estudios_medios(%) 518 0.29 0.10 0.00 0.61
Madres_estudios_superiores(%) 518 0.34 0.16 0.04 0.81
Alumnado_nativo(%) 518 0.86 0.14 0.14 1.00
Familias_status_socioec._alto(%) 518 0.34 0.17 0.00 0.84
Repetidores_secundaria(%) 518 0.29 0.13 0.00 0.75
Género (hombres)(%) 518 0.50 0.09 0.07 0.83
Hogares_con_menos_de_100_libros(%) 518 0.56 0.16 0.09 1.00
Entre_101_y_200_libros(%) 518 0.20 0.09 0.00 0.46
Más_de_200_libros(%) 518 0.24 0.13 0.00 0.64
Alumnos_asistieron_ISCED0_más_de_un_
518 0.84 0.11 0.29 1.00
año(%)
RIE, 2020, 38(2), 379-396

Desv.
Descripción variable N Media Mínimo Máximo
Estándar
Hogares_posesiones_culturales_altas(%) 518 0.35 0.13 0.00 0.77
Madres_trabajan_tiempo_completo(%) 518 0.45 0.15 0.03 0.84
Madres_trabajan_tiempo_parcial(%) 518 0.21 0.10 0.00 0.83
Mes_denacimiento_primer_semestre(%) 518 0.50 0.10 0.08 0.77
Familia_monoparental(%) 518 0.09 0.06 0.00 0.43
Moral_profesor_alta 518 0.68 0.47 0.00 1.00
Cursos_profesorado 518 0.23 0.42 0.00 1.00
Comportamiento_alumnado(%) 518 0.46 0.11 0.07 0.67
Perseverancia(%) 518 0.12 0.08 0.00 0.45
Autocontrol(%) 518 0.81 0.08 0.52 1.00
Localización (urbano) 518 0.27 0.44 0.00 1.00
Índice_diversidad 503 0.25 0.97 -2.02 2.11
Índice_comportamiento 500 0.29 0.95 -1.59 4.10
Índic_ absentismo 500 0.32 0.96 -1.48 3.39
Profesor_valora_resultados 518 0.90 0.30 0.00 1.00
Problemas_conducta 518 0.90 0.30 0.00 1.00
Tabla 3
Test de diferencia de medias para las variables objeto de estudio antes y después del PSM.
Variable Muestra Tratados Controles Diferencia S.E. T-stat

Unmatched 474.71 484.79 10.08 3.50 2.87
PISA
ATT 475.20 482.66 7.46 3.57 2.08
Unmatched 206.24 203.56 -2.68 -9.54 -0.76
PERCENTIL
ATT 206.34 205.16 -1.17 -8.28 -0.32
Unmatched 108.91 108.29 -0.61 -5.54 -0.24
RANGO IQ
ATT 109.25 108.77 -0.47 -5.61 -0.18
Unmatched 0.095 0.091 -0.003 -0.007 -2.03
GINI
ATT 0.095 0.092 -0.003 -0.006 -1.68

RIE, 2020, 38(2), 379-396

397
Treviño Villarreal, D. C. y González Medina, M. A. (2020). Involucramiento docente y condiciones del aula: una díada
para mejorar la convivencia escolar en bachillerato. Revista de Investigación Educativa, 38(2), 397-414.
Involucramiento docente y condiciones del aula: una díada

para mejorar la convivencia escolar en bachillerato
Teacher involvement and classroom conditions: a dyad to improve

school coexistence in baccalaureate
Diana Carolina Treviño Villarreal* y Mario Alberto González Medina**

* Secretaría de Educación del estado de Nuevo León (México)
**Universidad de Monterrey (México)
Resumen
Una mejora en la convivencia escolar resulta ser un baluarte que viene a influir en las rela-
ciones que se dan al interior de las escuelas, no obstante, para alcanzar dicha mejora, es necesario
conocer aquellos elementos que la favorecen. Derivado de esto, el objetivo del presente trabajo es
determinar la relación entre los factores Atención, Participación, Sanciones y Condiciones del
Aula con la Convivencia escolar en alumnos de bachillerato. La muestra estuvo conformada por
47397estudiantes de la República Mexicana; fue utilizado un cuestionario que forma parte de la
Evaluación de Condiciones Básicas para la Enseñanza y el Aprendizaje (ECEA) realizado por el
Instituto Nacional para la Evaluación en México. Después de una revisión de la literatura, se
propuso un modelo teórico con los factores mencionados. Posteriormente, fue aplicada la técnica
de modelaje con ecuaciones estructurales y se obtuvo un modelo empírico. Se hizo evidente la
relación entre los factores citados con la convivencia escolar, esto es, la atención que proporcio-
nan los maestros, la participación que promueven, las sanciones que aplican y las condiciones
del aula son cruciales para mejorar la convivencia. Se concluye que tanto el involucramiento
de los docentes como de las autoridades educativas es transcendental en este tema.
Palabras clave: educación para la paz; enseñanza secundaria; profesión docente; aula.
Correspondencia: Mario Alberto González Medina, [email protected], Morones Prieto,

4500 Pte. Colonia Jesús M. Garza, San Pedro Garza García, Nuevo León, México.
RIE, 2020, 38(2), 397-414

398 Diana Carolina Treviño Villarreal y Mario Alberto González Medina
Abstract
An improvement in school coexistence figures as a decisive factor influencing relationships

within the school community. However, in order to achieve such an improvement, it is neces-
sary to know the elements that may favor the aforementioned interaction and community life.
Hence, the objective of the present work is to determine the relationship between several factors,
namely Attention, Participation, Sanctions and Classroom Conditions, in secondary education.
The sample consisted of 47397 students from the Mexican Republic, and a questionnaire con-
ducted by the National Institute for Evaluation in Mexico as part of the Assessment of Basic
Conditions for Teaching and Learning (ECEA) was used. After a review of the literature, a
theoretical model considering the mentioned factors was proposed. Subsequently, the modeling
technique with structural equations was applied and an empirical model was obtained. Here,
the relationship between the aforementioned factors and school interaction became evident; that
is, the attention provided by the teachers, the participation promoted, the sanctions applied
and the conditions of the classroom were proven crucial to improving the school environment.
It is hence concluded that both the involvement of teachers and educational authorities are
transcendental in this area.
Keywords: peace education; secondary education; teaching profession; classroom.
Introducción
Sin duda, el tema de la convivencia ha tenido relevancia a nivel mundial (López,

2014), de ahí la importancia que esta sea favorecida por los países y desde la educa-
ción (Secretaría de Educación Pública [SEP], 2016), contexto en el cual debe fundarse
en la tolerancia para aceptar las diferentes opiniones de las personas, en el aprecio
hacia ellas y en el respeto a su dignidad (Contreras, 2018; Secretaría de Educación
Pública del estado de Puebla, 2016). Ahora bien, debido a que, en México, la política
educativa ha hecho notorio el valor de su promoción en las escuelas (Instituto Nacio-
nal para la Evaluación de la Educación [INEE], 2016a), las acciones de los docentes,
la comunidad educativa y las autoridades resultan ser esenciales para que se vayan
creando ambientes y condiciones en las aulas que permitan a los estudiantes adquirir
aprendizajes vinculados con el desarrollo de habilidades para vivir de forma pacífica
e incluyente (SEP, 2016).
Algunas precisiones de la convivencia
La convivencia es entendida como la capacidad que tienen las personas para vivir
con otras (Arredondo Reyes, 2019; Ministerio de Educación, s.f.) y, en un sentido
amplio, como la edificación de una paz perdurable (Fierro Evans & Carbajal Padilla,
2019) que debe estar sustentada en el diálogo y tener principios democráticos, respe-
tando siempre las diferencias. Aprender a convivir es un ejercicio elemental que no
anula la presencia de conflictos (Landeros & Chávez, 2015), ya que estos forman parte
de la naturaleza de las personas (Alegría Rivas, 2016; Dopico Rodríguez, 2011; Pérez
Archundia & Gutiérrez Méndez, 2016) pero que debe permitir relaciones de calidad
(Landeros & Chávez, 2015).
RIE, 2020, 38(2), 397-414

Involucramiento docente y condiciones del aula: una díada para mejorar la convivencia escolar en… 399
En la escuela, los alumnos aprenden a convivir entre ellos y con los adultos (Centro
de Estudio y Acción Social Panameño, 2012), y es precisamente en este espacio en
donde acontecen hechos que se constituyen como elementos pedagógicos de gran
alcance y que convierten a los maestros en agentes de cambio y transformación
(Alvarado Juárez, 2019; Arias Vinasco, 2018; Arredondo Reyes, 2019; Cruz Hernández
& Reyes Ruiz, 2016; Penalva López, 2018), por tanto, la convivencia y las relaciones
en las aulas son inseparables de las estrategias metodológicas (Pineda Alfonso &
García Pérez, 2016).
Así pues, debido a que el estudio de la convivencia escolar implica un profundo
análisis y la consideración de su interrelación con diferentes factores, destacando
aquello que sobreviene al interior de los planteles (Chavez Romo, Gómez Nashiky,
Ochoa Cervantes & Zurita Rivera, 2016; Díaz Better & Sime Poma, 2016), a con-
tinuación, serán abordadas algunas de estas relaciones con base en un riguroso
sustento teórico.
Involucramiento docente en el aula: atención, fomento de la participación y sancio-

nes; tres factores conexos
La práctica educativa es una acción reflexiva y ágil (García Cabrero, Loredo Enríquez
& Carranza Peña, 2008), por ello, la educación no debe limitarse solo a la transmisión
de conocimientos, sino que debe dar también atención a la formación integral del
estudiante (Hernández Prados & Sánchez Romero, s.f.), por tanto, a los docentes les
compete establecer las dinámicas de las relaciones en el aula, aquellas que permitirán
crear ambientes enriquecedores y de participación. Asimismo, para que se creen espacios
adecuados, resulta fundamental que se establezcan reglas y sanciones (Cámere, 2009).
En otras palabras, son valiosas la implementación de prácticas y medidas concretas
(Caballero Grande, 2010).
Atención del docente hacia el alumno y su influencia sobre la convivencia escolar
En palabras de algunos autores, ciertos involucrados en el ámbito de la investiga-

ción han expresado ideales relacionados con la convivencia escolar, los cuales apuntan
hacia la comunicación asertiva, el compromiso, el trabajo en equipo, entre otros (Peña
Figueroa, Sánchez Prada, Ramírez Sánchez & Menjura Escobar, 2017).
Al respecto, desde la escuela se ha observado que el establecimiento de diversas
dinámicas por parte de los maestros disminuye los actos de violencia y generan un
buen clima de convivencia (Arón, Milicic, Sánchez & Subercaseaux, 2017; González
Medina & Treviño Villarreal, 2018). En este sentido, cierto tipo de atención que brindan
los docentes a sus estudiantes forja cuestiones positivas en ellos, tal como lo hizo notar
Parra (2014), quien manifestó la importancia de que los maestros fueran mediadores
en los procesos de enseñanza y aprendizaje, una acción que facilitaría las soluciones
en la práctica, a través de sugerencias, persuasión y razonamiento. Todo ello incidiría
en las buenas relaciones en el aula.
Concretamente, en bachillerato, la interacción durante el quehacer pedagógico
es un elemento que debe ser valorado por los maestros, ya que permite alcanzar
RIE, 2020, 38(2), 397-414

mejores ambientes y relaciones en el salón de clases. No obstante, para que dicha

interacción sea potenciada, el docente debe proporcionar comunicación, respeto y
confianza a sus alumnos, algo que facilitará el acercamiento para el diálogo y la
consulta de dudas durante las clases (Castañeda Millán, 2014).
En otras palabras, los maestros juegan un papel trascendental en la formación de
los alumnos para una convivencia pacífica en la escuela (Secretaría de Educación del
Gobierno del estado de México, 2013), por tanto, son ellos quienes deben reflexionar
sobre los ajustes por hacer en su labor, un acto que generará un mejor contacto con
el alumnado, además, se conseguirán relaciones más afectuosas y de comprensión,
y, por ende, dichos sentimientos forjarán en el aula una sana convivencia (Artavia
Granados, 2005), no obstante, para alcanzarlo, es indispensable su formación, esto
bajo cierto tipo de capacitación en modelación de prácticas pedagógicas para el
impulso de ambientes de convivencia basados en la participación y el aprendizaje
colaborativo (Reyes Angona, Gudiño & Fernández Cárdenas, 2018).
Participación de los estudiantes en el aula y su relación con la convivencia escolar
Acerca de la participación de los alumnos promovida por los docentes durante las
clases, se ha manifestado que es trascendental crear en el aula un clima propicio en el
que sea posible dicha participación, esto es, que el docente haga propuestas educativas
basadas en la relación mutua, lo cual forjaría un proceso de comunicación bidireccional y
favorecería los niveles de convivencia (Departamento de Educación, Cultura y Deporte,
2007). Aunado a esto, también se ha discutido que una educación para la convivencia
debiera asumir un análisis al currículo, en el cual sería imprescindible que sobresalieran
acciones como la participación, la comunicación y el buen trato (Vidanes Díez, 2007).
Al respecto, Murillo Pacheco (2010) señaló criterios para seleccionar actividades de
aprendizaje, más concretamente puntualiza que se deben propiciar las interacciones y
la participación de los alumnos en el aula; un ejercicio que permitiría la confrontación
sobre las diferentes formas de pensar ante cierta situación, y algo que, por consiguiente,
les enseñaría a ser tolerantes, reconocer errores y aprender a escuchar; y así se podría
dar paso a una mejora en la convivencia. En cuanto a este tema se ha llegado a expre-
sar que los maestros deberían ser intermediarios durante su práctica de una manera
más comprometida, en donde lo esencial sea que en cada ejercicio propuesto se cuente
con la participación y contribución de todos los integrantes, esto a pesar de que las
necesidades de los escolares pudieran ser muchas y fuera difícil solucionarlas en un
mismo momento. Por ello, los docentes debieran priorizar las necesidades, ya que con
esto se estaría fomentando un desarrollo reflexivo en los alumnos bajo una convivencia
armónica (Escobar Medina, 2015; García, Olvera & Flores, 2006).
Por otro lado, Artavia Granados (2005) llevó a cabo un estudio referente a las
interacciones entre alumnos y maestros en el proceso de enseñanza y aprendizaje, y
fue utilizado el término “tacto pedagógico”, para hacer referencia al tipo de relaciones
personales que se dan entre los involucrados en el aula, y donde se incluye el nivel
de participación fomentado. La conclusión sería que el tacto pedagógico permite el
establecimiento de relaciones empáticas que coadyuvan a la generación de ambientes
escolares positivos.
RIE, 2020, 38(2), 397-414

En suma, la participación es un aspecto predominante que favorece la sana con-

vivencia (López de Mesa Melo, Carvajal Castillo, Soto Godoy & Urrea Roa, 2013;
Muñoz Quezada, Lucero Moncada, Cornejo Araya, Muñoz Molina & Araya Sarabia,
2014; Red de Apoyo a la Gestión Educativa, 2014; Sandoval Manríquez, 2014), por
tanto, esta debiera estar incorporada en el proyecto educativo de todo plantel (Muñoz
Quezada et al., 2014).
Las sanciones y su correspondencia con la convivencia escolar
En virtud de que las personas requieren ejercer a diario una adecuada convivencia
(Luna Rivera, 2015), en el contexto educativo se pueden llevar a cabo tareas, como dar
atención a las conductas de riesgo y ejercer sanciones dirigidas a subsanar daños y a
reintegrar a quienes vulneran las normas, con la finalidad de que dicha convivencia
sea más provechosa (Secretaría de Educación Pública del estado de Puebla, 2016). De
acuerdo con Landeros y Chávez (2015) el criterio correctivo y autoritario viene a ser
un recurso en materia de convivencia, ya que tiene alcance en el reconocimiento de
los límites; asimismo, para Colom et al. (2010), una de las respuestas a los problemas
de convivencia en la escuela implica mantener acciones, entre ellas, el propiciar una
total coordinación con la familia, citando frecuentemente a los padres y favoreciendo
el diálogo.
En torno al tema, en ciertas investigaciones se ha señalado que los reglamentos
escolares (en los cuales están inmersas las medidas disciplinarias o sanciones) pudie-
ran llegar a ser una herramienta de formación para educar en la convivencia (Ochoa
Cervantes & Diez Martínez, 2013). Además, se ha afirmado que los docentes deberían
focalizar su atención en las normas de disciplina, ya que con esto se estaría coadyu-
vando a conseguir un buen clima escolar (Barreda Gómez, 2012).
Concretamente, en el Reglamento de disciplina escolar de las escuelas de educación
públicas y particulares de Educación Básica y Media Superior del estado de Nuevo
León, se han dado a conocer medidas como el diálogo entre alumnos, padres y docentes
sobre las faltas cometidas, así como los exhortos por escrito (Gobierno del estado de
Nuevo León, 2016).
Con esto, resulta sensato suponer que cuando las escuelas poseen métodos de dis-
ciplina constante, se aplican sanciones racionales y se afrontan los asuntos que alteran
el orden de forma directa y reflexiva, se está favoreciendo la convivencia armónica
(Ruiz Cuéllar, s.f.).
Condiciones del aula y convivencia escolar
El aula es el área institucional favorable para construir la convivencia en la escuela

porque es el primer lugar de vida pública de las personas donde se construyen las
relaciones sociales (Ianni, 2003). Asimismo, el significado y el grado en que esta se
ajusta a las necesidades de las personas involucradas, van a determinar las relaciones
con lo que les rodea (Departamento de Educación, Cultura y Deporte, 2007). Al res-
pecto, el Instituto Nacional de la Infraestructura Física Educativa (INIFED, 2013) en
México, expresó que cada aula debería proporcionar un ambiente en donde se genere
RIE, 2020, 38(2), 397-414

la comunicación y las interacciones, además donde la temperatura y la iluminación

adecuada son elementales, tal como afirma la SEP (s.f.a) el aula debe ser un lugar bien
ventilado e iluminado.
No obstante, recientemente fue dado a conocer que, en México, muchas escuelas
presentan condiciones precarias en su infraestructura (Miranda López, 2018). De hecho,
en países de América Latina, las condiciones de las aulas no son las apropiadas en
cuanto a los sistemas de temperatura e iluminación, solo por mencionar algunas básicas
(Bos, Ganimian & Vegas, 2014).
Ahora bien, la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe
(OREALC/UNESCO Santiago, 2017) expuso que, dentro de los desafíos de ciertos
países, se encuentran el ofrecer suficientes espacios físicos en las escuelas y garantizar
que estos se transformen en verdaderas áreas para el aprendizaje.
Por añadidura, Castro Pérez y Morales Ramírez (2015) señalan que tanto el ambiente
escolar como el del aula, resultan fundamentales para los niños y maestros, ya que la
escuela constituye el espacio en donde pasan un tiempo considerable, por tanto, y de
haber necesidades y carencias físicas, como la iluminación y ventilación, se estarían
presentando repercusiones en las relaciones entre ellos y en la calidad de los aprendi-
zajes. Rodríguez Vite (s.f.) también abordó el tema, y aseveró que para alcanzar el éxito
en el aula es necesario que haya suficiente iluminación y ventilación para el progreso
armónico de las actividades.
En este punto es preciso mencionar que las condiciones del aula son un factor que
influye en la indisciplina escolar como tal (y por consiguiente en las sanciones que
se ejercen). Por tanto, el alumnado debe gozar de comodidad en lo que respecta a
espacios, ventilación y luz (Morales Rivas, Marina Narváez & Sarria Membreño, 2014).
La propuesta de Quintero Corzo, Munévar Molina y Munévar Quintero (2015) habla
sobre la importancia de incluir en los planes de desarrollo, estrategias para mejorar los
planteles educativos en cuanto a los aspectos arriba mencionados, esto es, ventilación,
iluminación, entre otros, con la finalidad de regular las interacciones y mejorar así la
calidad de todos los métodos de formación.
En síntesis, el involucramiento docente, en el cual está inmersa la atención, la
participación y las sanciones, así como también las condiciones del aula, resultan por
demás valiosas en los procesos escolares, y parecieran favorecer una mejor convivencia.
Por consiguiente, el objetivo de este artículo es comprobar dichas relaciones,
teniendo en cuenta que la Convivencia escolar hace referencia a ciertas formas de
interacción que se dan entre los integrantes de la comunidad educativa y que se
presentan en algunos procesos escolares (INEE, 2018); la atención se contempla como
el proceso cognitivo que permite enfocar recursos (SEP, s.f.b), y para lo cual se consi-
derará el involucramiento del docente en algunas tareas; la participación se entiende
como el poder que tienen las personas para involucrarse en diversos contextos (Pérez
Galván & Ochoa Cervantes, 2017), en este caso, los alumnos en el salón de clases, y
que se promueve de manera anticipada por el profesor; las sanciones, direcciona-
das al castigo frente a una trasgresión, son las impuestas por la autoridad escolar
y, por último, las condiciones del aula se definen como el espacio que se encuentra
construido en el interior de la escuela (SEP, 2008), concretamente el ambiente físico
RIE, 2020, 38(2), 397-414

apropiado para el desarrollo de actividades, esto en lo correspondiente, entre otras

cosas, a ventilación, temperatura e iluminación (INEE, 2016b).
Método
Objetivo
Determinar la relación entre los factores Atención, Participación, Sanciones y Condi-

ciones del aula con la Convivencia escolar en alumnos de Bachillerato de la República
Mexicana.
La población estuvo conformada por 4916620 estudiantes que cursaban el último

grado de bachillerato en el ciclo escolar 2015-2016 en los 19359 planteles de la República
Mexicana (SEP, 2018). La cantidad de alumnas y alumnos fue de 2460355 (50.04%) y
2.456.265 (49.96%), respectivamente.
En la muestra se estudiaron 47397 alumnos, con una edad media de 17.1 años y una
desviación estándar de .5 años; 24462 (51.6%) fueron mujeres, 22653 (47.8%) hombres
y 282 (.6%) datos perdidos. El total de estudiantes de planteles públicos fue de 42650
(90%) y 4747 (10%) de privados. El procedimiento de selección fue probabilístico,
estratificado y por conglomerado: se eligieron al azar escuelas autónomas, privadas,
estatales y federales y, a la postre, se seleccionaron todos los estudiantes de algunas
escuelas. El margen de error y la confianza para el cálculo del tamaño de muestra
fueron del 5% y 95%, respectivamente.
Instrumento
El cuestionario utilizado forma parte de la Evaluación de Condiciones Básicas

para la Enseñanza y el Aprendizaje en Bachillerato que realizó el Instituto Nacional
para la Evaluación de la Educación (INEE) de México. Se utilizaron las bases de datos
públicas del INEE que contienen los resultados de los alumnos. En la presente inves-
tigación se emplearon solo cinco factores y 16 variables (Tabla 1) del instrumento,
los cuales provienen de una búsqueda exhaustiva de la literatura relacionada con la
propuesta del modelo teórico (Figura 1). Para asegurar que los factores se midieran
a través de las variables propuestas, se realizó la validación del constructo a través
de un Análisis Factorial Confirmatorio (AFC) (Figura 2). Con este análisis se obtuvo
una c2/g.l. = 1.88, p-valor = .000, CFI = .92, IFI = .90, TLI = .96, RMSEA = .039. Los
resultados del AFC indican que fue válida la medición de cada factor a través de las
variables planteadas. Además, la fiabilidad se midió con el coeficiente alfa (α) de
Cronbach resultando para cada factor los siguientes valores: Convivencia escolar (α =
.792), Atención (α = .831), Participación (α = .860), Sanciones (α = .822) y Condiciones
del aula (α = .901).
RIE, 2020, 38(2), 397-414

Tabla 1
Factores, variables y valores de la variable
Valores de la
Factor Variable (Pregunta)
variable
¿Con qué frecuencia me llevo bien con:
1. Compañeros?
2. Hombres y mujeres?
Convivencia
¿Con qué frecuencia:
escolar
3. Puedo confiar en mis profesores?
4. Mis profesores aceptan mi forma de ser?
5. Mis profesores son amables?
¿Con qué frecuencia tus profesores?

1. Resuelven nuestras dudas en la clase cuando
preguntamos
Atención Siempre
2. Están atentos al trabajo que realizamos en clase
3. Nos hacen comentarios o sugerencias sobre las tareas y Muchas veces
los trabajos para que mejoremos Pocas veces
Nunca
¿Con qué frecuencia los profesores?
1. Nos dejan participar en sus clases
Participación
2. Organizan sus clases para que todos los estudiantes
participemos
¿Con qué frecuencia se aplican las siguientes sanciones

para los estudiantes?
Sanciones 1. Amonestación verbal
2. Amonestación escrita
3. Citatorio a los padres
Todas
¿En cuántas de las aulas donde tomas clase es adecuada:
La mitad o más
Condiciones La ventilación?
Menos de la
del aula 1. La temperatura?
mitad
2. La iluminación?
Ninguna
RIE, 2020, 38(2), 397-414

& && & &"&&&& && & & &
& && & &"&&&& && & & &

&
Figura 1. Modelo teórico

&

&

&

Figura 2. Análisis factorial confirmatorio
!&!&#$!& % &
RIE, 2020, 38(2), 397-414
!&!&#$!& % &

La recogida de datos se llevó a cabo en octubre de 2016. Los estudiantes respon-

dieron las preguntas del cuestionario en una sesión que duró 90 minutos en cada una
de las escuelas.
Para realizar el análisis de datos y corroborar empíricamente el modelo teórico, fue
aplicada la técnica de modelaje con ecuaciones estructurales. Debido a que las varia-
bles fueron de nivel ordinal, se empleó como método de estimación el de mínimos
cuadrados ponderados, además, se obtuvieron el estadístico de bondad de ajuste Chi-
cuadrado dividido por sus grados de libertad y algunos estadísticos de parsimonia e
índices incrementales.
Resultados
Una vez aplicada la técnica de modelaje con ecuaciones estructurales, se obtuvo el

modelo empírico (Figura 2). La Chi-cuadrado sobre sus grados de libertad (𝜒2/𝑔.𝑙.) =
2.43 que debe ser menor a 3 para ser aceptado (Usluel, Aşkar & Baş, 2008); el índice
absoluto Error de Aproximación Cuadrático Medio (RMSEA) = .002 que tiene que ser
menor a .05 (Ferrando & Anguiano Carrasco, 2010) y el índice predictivo, que es el
Índice de Validación Cruzada Esperada (ECVI) = .975 cuyo valor debe estar próximo
a uno (Kline, 2005). Por otro lado, los índices incrementales o medidas de ajuste
incremental fueron el Índice Normado de Ajuste (NFI) = .961, el cual debe ser de al
menos .95 para ser aceptable (Ruiz, Pardo & San Martín, 2010), el Índice de Tucker
Lewis (TLI) = .938 con valores aprobados si el resultado como mínimo es .9 (Escobedo
Portillo, Hernández Gómez, Estebané Ortega & Martínez Moreno, 2016) y el Índice de
Ajuste Normado de Parsimonia (PNFI) = .982 que debe ser aproximadamente igual a
1 (Lévy Mangin, 2003).
El factor que presentó un mayor peso estandarizado fue Atención (.41); el que los
profesores aclaren dudas, estén atentos a los trabajos que realizan y hagan sugerencias
sobre tareas y trabajos para que mejoren, se asocia con una mejora en la Convivencia
escolar. El segundo factor que tuvo mayor peso estandarizado fue Participación (.28);
cuando los profesores permiten que los alumnos participen y organicen sus clases de
tal manera que sus estudiantes sientan la libertad de colaborar en ellas, la Convivencia
escolar se ve favorecida.
El siguiente factor fue Condiciones del aula con un peso estandarizado de .17; mien-
tras las aulas tengan una ventilación, temperatura e iluminación adecuadas, mejorará
la Convivencia escolar. Por último, el factor Sanciones mostró un peso estandarizado
de .08; al realizar sanciones de tipo amonestación verbal, escrita y citar a los padres de
familia, se está contribuyendo a tener una mejor Convivencia escolar.
Por su parte, se encontró una correlación positiva y significativa entre el factor
Atención con Participación y Sanciones de .78 y .09, respectivamente. Esto es, al
incentivar la Participación en lo que respecta a la libertad e inclusión e implementar
las sanciones verbales, escritas y citar a los padres, se contribuye a tener una mejor
Atención. Además, Condiciones del aula se correlacionó positiva y significativamente
(.11) con Sanciones. Dicho de otra manera, tener más aulas de clases con ventilación,
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& && & &"&&&& && & & &
temperatura e iluminación
0.''12 2 .2 adecuadas
2 2 se relaciona
2 /2 2 con una disminución
2 2 en $/2
2 2 2 la cantidad
de veces que se amonesta de forma verbal y escrita y en citar a los padres.
2 2 $2 2 2 22 2$2 2 2 2
Con respecto a las variables medibles de mayor peso de regresión estandarizado
2 2 2 2 2 2 2
22 22 2 2 22 .2
en cada factor, se obtuvo que, cuando la Convivencia escolar aumenta en una desvia-
2 2 2 2
2
2 2 2 2 2 $2 2 2
ción estándar, la amabilidad, aceptación y confianza crecen .70, .67 y .64 desviaciones
2 /2 2
2 /2 2 2 2 2 2 2 2 $2
estándar,
/2 respectivamente. Lo anterior
2
/2 $2 significa que
2 2 la Convivencia
2 .,&/2 .+,2 2 .+*2escolar mejora
2
cuando
/2los .2
profesores son amables, aceptan
2 2 la forma
2 2 2de 2
ser de sus estudiantes
2 2y los
escolares
2 2 tienen confianza
2 2 en sus maestros.

/2 2Asimismo,
2 2 2por 2cada desviación
2 2 2 estándar
2 2
que se incremente
2 las Condiciones
2 2 del aula,/2
2 2 .2 la ventilación y temperatura
2 2 $2aumentan
2
.76 y .73 desviaciones estándar, respectivamente. Es decir, las Condiciones en el aula
2 2 2 2 2 2 /2 2 $22 2 2.,+2
se ven 2
2 .,)2 favorecidas mientras que mejoren la ventilación
/2 .2 2 /2 2y 2
temperatura. 2 Para el caso
2 2 2
del
2factor Sanciones,
2 por 2
2 cada 2
desviación estándar que
2 $2 este aumente,
2 .2 2la 2amonesta-
2 2
ción escrita
2 y el citar
/2 2a 2
los padres de familia
$2 2crecen
2 .87
2y /2
.62 desviaciones estándar,
2 $2
2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 .-,2 2 .+(2 2 /2
respectivamente.
.22
Para la Atención, por cada desviación estándar que se incremente, las variables
2y 2
atentos $/2 crecen
sugerencias 2 2
.64 $2 2 2
y .60, respectivamente. En 2otras
/2
palabras, 2
2
mientras los
22 2 2.+*22.+&/2 .22 2
/2 22
docentes estén atentos y hagan sugerencias hacia los alumnos, mejorará la Atención.
2
Por último, !2
por 2 2 2 2
cada desviación estándar que 2 2 /2
aumente 2 2la $.2
la Participación, inclusión
2 %/2 2 2 $2 2 2 2
crece .67 desviaciones estándar. Esto es, cuando los profesores organizan 2 $/2 2 $2
sus clases
2promover
para .+,2 2 .2
la inclusión 2 /2 2
y participación de los2 2en
estudiantes 2 2 2
las actividades del
2 2 2 $2
aula, la Participación crece. 2 $2 2 2 2 2 2 2 2
/2 2 $2 .2

& & 2 "2
Figura 2. Modelo empírico

!&!&#$!&%&
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Discusión y Conclusiones
En este trabajo se ha puesto en evidencia que, existe una relación entre los factores
Atención, Participación, Sanciones y Condiciones del aula con la Convivencia escolar
en estudiantes de bachillerato. A continuación, se discuten dichas relaciones.
De forma particular, la Atención que brindan los docentes a sus alumnos es crucial
para mejorar la Convivencia escolar, tal como fue expresado desde la Secretaría de
Educación del Gobierno del estado de México (2013) y por Arón et al. (2017). Dichas
evidencias también coinciden con otros trabajos, en los cuales se abordaba que los
maestros deberían orientar sus prácticas hacia la comunicación, el fomento del trabajo
en equipo y el compromiso (Peña Figueroa et al., 2017), ser mediadores en los procesos
de enseñanza y aprendizaje a través de sugerencias, razonamiento y persuasión (Parra,
2014), y favorecer la interacción con confianza y respeto (Castañeda Millán, 2014), esto
con el fin de promover la convivencia, las relaciones positivas y los mejores ambientes.
Derivado de lo anterior, los maestros debieran: aclarar dudas durante las clases,
mantenerse atentos en los ejercicios que se lleven a cabo y brindar consejos o suge-
rencias. Para ello, resulta relevante que el profesorado reflexione sobre los ajustes que
tiene que hacer durante su labor (Artavia Granados, 2005) y que, además, reciba cierta
capacitación para impulsar los ambientes de convivencia (Reyes Angona et al., 2018).
En el caso de la Participación se encontró que esta también favorece una sana
Convivencia, información coincidente con Artavia Granados (2005), López de Mesa
Melo et al. (2013), Muñoz Quezada et al. (2014), Red de Apoyo a la Gestión Educativa
(2014) y Sandoval Manríquez (2014). Por tanto, los maestros debieran brindar a los
alumnos la confianza para participar durante las clases e introducir ejercicios que
favorezcan la participación de todos, así como se hizo saber desde el Departamento
de Educación, Cultura y Deporte (2007), y por Escobar Medina (2015), García et al.
(2006) y Murillo Pacheco (2010). Al respecto, este último autor señaló que dicho acto
iría concibiendo aprendizajes como la tolerancia, el reconocimiento de los errores y la
escucha asertiva. Asimismo, la idea de analizar el currículo escolar, con el propósito de
que en este sobresalga la misma participación (Vidanes Díez, 2007) cobra importancia,
siendo esta una forma de irla incorporando en el proyecto didáctico de las escuelas
(Muñoz Quezada et al., 2014).
En lo que corresponde a las Sanciones (amonestación verbal, escrita y citar a los
padres de familia), al ser aplicadas en la escuela, se está contribuyendo a alcanzar una
mejor convivencia, un hallazgo coincidente hasta cierto punto con lo abordado desde la
Secretaría de Educación Pública del estado de Puebla (2016), y por Ruiz Cuéllar (s.f.),
Landeros y Chávez (2015) y Colom et al. (2010).
Cabría analizar la idea direccionada a la importancia que tienen los reglamentos
escolares (en los cuales están incluidas las sanciones) para educar en la convivencia
(Ochoa Cervantes & Diez Martínez, 2013), siendo que dichas sanciones pudieran
ser los exhortos por escrito y el entablar diálogos entre docentes, alumnos y padres
(Gobierno del estado de Nuevo León, 2016). Además, los factores Atención, Participa-
ción y Sanciones se relacionan entre sí. Por ello, cuando se estimula la participación y
se implementan las sanciones en los aspectos ya abordados, se está contribuyendo a
contar con una mejor atención en el aula.
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Con respecto a las Condiciones del aula, mientras este espacio cuente con ventila-
ción, temperatura e iluminación adecuadas, se estará mejorando la Convivencia escolar.
Tal hallazgo coincide con otros reportes que han dado a conocer el valor de cumplir
con estos criterios porque vienen a promover los procesos comunicativos (INIFED,
2013; SEP, s.f.a.) y el progreso armónico de las acciones (influyendo en las conductas
del estudiantado) (Rodríguez Vite, s.f.), actos que están asociados con una adecuada
convivencia.
Por otra parte, Condiciones del aula y Sanciones se relacionaron, razón por la cual
es primordial que los salones de clases cuenten con una adecuada ventilación, tempe-
ratura e iluminación, una gestión que, de llevarse a cabo, podría estar disminuyendo
la cantidad de amonestaciones verbales y escritas que reciben los alumnos y de cita-
torios para padres. Dicha manifestación ya había sido descrita de manera semejante
por Morales Rivas et al. (2014); por ello, la propuesta de Quintero Corzo et al. (2015)
cobra relevancia ya que va orientada a incluir en los planes de desarrollo, estrategias
de mejora en las condiciones citadas para regular las interacciones en las escuelas.
En definitiva, se puede concluir que algunas acciones, tanto de los docentes (invo-
lucramiento) como de las autoridades educativas (condiciones del aula), pudieran dar
paso a mejorar la convivencia escolar. Es un hecho que los maestros poseen en su actuar
una herramienta muy valiosa. Por tanto, pequeñas modificaciones en sus labores esta-
rían generando cambios positivos, de ahí la relevancia que tienen los docentes y todas
las personas que de alguna u otra manera están involucradas en el mantenimiento y
equipamiento de las aulas.
Finalmente, se debe resaltar que, tras el desarrollo del presente trabajo, se abren
nuevas perspectivas para el abordaje de la convivencia escolar, esto es, la generación
de un modelo teórico, examinado a través de una técnica multivariada avanzada
y verificado empíricamente, brinda las pautas para realizar este tipo de análisis en
investigaciones posteriores, un acto que permitirá establecer líneas claras de acción en
la práctica educativa para beneficio de los alumnos de bachillerato.
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Fecha de revisión: 25 de julio de 2019.
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capacidad matemática
Monitoring of a group of students with high mathematical ability
Ramón García Perales*, Carmen Jiménez Fernández** y Ascensión Palomares Ruiz*

*Departamento de Pedagogía. Facultad de Educación de Albacete. Universidad de Castilla-La Mancha (UCLM). España
**Departamento de MIDE I. Facultad de Educación. Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED). España
Resumen
El presente estudio tiene como finalidad realizar un seguimiento de veintidós estudiantes

diagnosticados como de alta capacidad matemática en el curso 2011/2012 cuando estudiaban 5º
de Educación Primaria. Forman el grupo situado en el nivel superior de la Batería de Evaluación
de la Competencia Matemática (BECOMA, García-Perales, 2014), instrumento utilizado para
decidir el grado de capacidad matemática de los estudiantes evaluados. En el curso 2017/2018
se han recogido nuevos datos sobre los veintidós estudiantes a fin de analizar sus trayectorias
personales y académicas y comprobar el grado de estabilidad del diagnóstico realizado. Se trata
de un estudio ex post facto, descriptivo y de corte cuantitativo. Los resultados indican que el
grupo mantiene la alta capacidad matemática seis años después lo que viene a confirmar la
validez diagnóstica de la BECOMA si bien la tendencia observada en los datos originales es un
ligero descenso en los resultados en 2017/2018. No hay diferencias estadísticamente significativas
entre alumnas y alumnos. La trayectoria escolar es importante también en estos escolares y su
atención educativa debería ser más visible.
Palabras clave: diagnóstico educativo; rendimiento académico; alta capacidad; com-
petencia matemática; indicadores de alta competencia matemática.
Correspondencia: Ramón García Perales, [email protected], Plaza de la Universidad, 3, 02071

Albacete (España).
RIE, 2020, 38(2), 415-434

416 Ramón García Perales, Carmen Jiménez Fernández y Ascensión Palomares Ruiz
Abstract
The purpose of this study is to monitor twenty-two students diagnosed as having high
mathematical ability in the 2011/2012 academic year, when they were studying 5th year of
Primary Education. They form the group positioned at the highest level of the Mathematical
Competence Assessment Battery (BECOMA, García-Perales, 2014), an instrument used to
decide the degree of mathematical ability of the students evaluated. In the 2017/2018 acade-
mic year, new data about the twenty-two students were collected in order to analyze their
personal and academic trajectories and verify the degree of stability of the diagnosis made.
It is an ex post facto, descriptive and quantitative study. The results indicate that the group
maintains the high mathematical capacity six years later, which confirms the diagnostic
validity of the BECOMA although the observed empirical trend is a slight decline in the
results in 2017/2018. There are no statistically significant differences between male and female
students. The school trajectory is also important in these students, and their educational
attention should be more visible.
Keywords: educational diagnosis; academic performance; high capacity; mathematical
competence; indicators of high mathematical competence.
Introducción
Los procesos educativos incluyen retos sociales que generan un debate alrededor
de la definición de cuáles deberían de ser los aprendizajes fundamentales a adquirir
por el alumnado a lo largo de la escolarización obligatoria, haciendo indispensa-
ble la integración del trabajo por competencias en las programaciones didácticas
(Méndez, Méndez, & Fernández-Río, 2015) y considerando la formación docente
un pilar básico, decisivo incluso, de la calidad del proceso (Escudero, González, &
Rodríguez, 2018).
La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) comenzó
en 1997 el proyecto PISA (Program for International Student Assessment). En él, la
competencia matemática se constituye como área de evaluación, siendo valorada de
manera prioritaria en las ediciones de 2003 y 2012. En la edición de 2012 se define como
(Instituto Nacional de Evaluación Educativa -INEE-, 2013, pp. 12-13):
Capacidad del individuo para formular, emplear e interpretar las Matemáticas

en distintos contextos. Incluye el razonamiento matemático y la utilización de
conceptos, procedimientos, datos y herramientas Matemáticas para describir,
explicar y predecir fenómenos. Ayuda a los individuos a reconocer el papel
que las Matemáticas desempeñan en el mundo y a emitir los juicios y las
decisiones bien fundadas que los ciudadanos constructivos, comprometidos
y reflexivos necesitan.
En los centros educativos existen escolares con rendimiento excelente en la com-

petencia matemática. PISA 2012, última edición que la evalúa de forma prioritaria, y
PISA 2015, última edición de PISA, conceptualizan como sigue el rendimiento superior
o nivel 6 de la competencia matemática en la escala PISA (INEE, 2013, p. 42):
RIE, 2020, 38(2), 415-434

Seguimiento de un grupo de alumnos y alumnas con alta capacidad matemática 417
Los alumnos y alumnas saben formar conceptos, generalizar y utilizar

información basada en investigaciones y modelos de situaciones de pro-
blemas complejos. Pueden relacionar diferentes fuentes de información
y representaciones y traducirlas entre ellas de manera flexible. Pueden
aplicar su entendimiento y comprensión, así como su dominio de las
operaciones y relaciones Matemáticas simbólicas y formales y desarrollar
nuevos enfoques y estrategias para abordar situaciones nuevas. Pueden
formular y comunicar con exactitud sus acciones y reflexiones relativas a
sus descubrimientos, interpretaciones, argumentos y su adecuación a las
situaciones originales.
Por su parte, la Batería de Evaluación de la Competencia Matemática (BECOMA, García-

Perales, 2014) define como sigue su nivel de rendimiento superior o nivel 7:
Posible escolar con alta capacidad y talento matemático. Utiliza la infor-

mación de forma sistemática y fluida, aplicándola con eficacia. Planifica,
ejecuta y resuelve de manera creativa tareas con distintos niveles de
complejidad. Asume riesgos y toma decisiones. Puede llegar a resolver
el 100% de las tareas asignadas. Reconoce y contextualiza los problemas
planteados, identifica sus componentes y sus interrelaciones, establece
estrategias para su resolución y sabe justificar lo realizado. Aplica los
conocimientos aprendidos a una situación planteada y reflexiona sobre
sus relaciones internas. Gran dominio de las operaciones básicas y de las
estrategias de cálculo mental.
Como todos los estudiantes, los que tienen potencialidades superiores deben parti-
cipar de una educación inclusiva de calidad. Algunas investigaciones afirman que en
las escuelas españolas apenas existen escolares con rendimiento bueno o strong perfo-
mers, nivel 5 de PISA, y muy bueno o top performers, nivel 6 de PISA (García-Perales &
Jiménez, 2016; INEE, 2013; OCDE, 2009, 2013, 2016), extremo del que sería principal
responsable el sistema en sí que no logra desarrollar la capacidad y el talento (mate-
mático) allí donde existe.
Todo proceso educativo deberá estar guiado por los ejes calidad-equidad-educa-
ción (Torres & Castillo, 2016), donde además de las aptitudes cobren importancia
las actitudes. En el caso de la competencia matemática existen investigaciones que
señalan que el interés y la motivación de los alumnos y alumnas por las Matemáti-
cas es bajo y que disfrutan poco con su aprendizaje (Cerda et al., 2016; De La Rosa,
2007; Cleary & Chen, 2009; OCDE, 2013), existiendo un componente afectivo en su
adquisición que el profesorado debería considerar (Cerda, Pérez, Romera, & Casas,
2017; Mato, Espiñeira, & Chao, 2014). Es decir, el profesorado deberá de hacer uso de
métodos de enseñanza que contemplen las actitudes del alumnado (García-Perales,
2017; Gasco, 2016; Gutiérrez-Gutiérrez, Gómez, & Rico, 2016; Muñoz & Mato, 2008;
Nortes & Nortes, 2016), y las expectativas hacia los estudiantes que en ocasiones
existen y que pueden incidir en su rendimiento en la área de Matemáticas (Tourón,
Lizasoaín, Castro, & Navarro, 2012). La trascendencia de esta área es obvia y su gene-
RIE, 2020, 38(2), 415-434

ralización a la vida cotidiana justifica el aprendizaje de sus elementos, algoritmos y

lógica. Centros y profesorado deben crear oportunidades reales para su aprendizaje
y desarrollar indicadores de proceso de aula capaces de mostrar qué se hace en los
centros y aulas con resultados buenos y menos buenos, y qué oportunidades de
aprendizaje ofrecen en cada caso.
A partir de la toma en consideración de las aptitudes y actitudes para la enseñanza
y el aprendizaje de la matemática, inicia el seguimiento de un grupo de escolares que
en el curso 2011/2012 fueron diagnosticados como estudiantes con alta capacidad
matemática. En 2017/2018 han vuelto a ser evaluados con vistas a analizar su trayec-
toria personal y académica y observar, al mismo tiempo, el grado de estabilidad del
diagnóstico realizado seis años antes.
Método
Este artículo expone parte de los datos obtenidos en el seguimiento de 22 estu-

diantes situados en el nivel 7, el nivel superior de la BECOMA, que les fue admi-
nistrada en 2011/2012 cuando cursaban quinto curso de Educación Primaria. Está
formada por 34 reactivos que puntúan con 0, 1 ó 2 puntos, y 8 pruebas denomi-
nadas: Interpretación matemática (5 ítems), Cálculo mental (6), Propiedades geométricas
(2), Series lógicas numéricas (6), Descubriendo algoritmos (2), Unidades convencionales
(6), Series lógicas de figuras (3) e Invención de problemas (4). Una publicación anterior
(García-Perales & Jiménez, 2016) profundiza en la citada batería y en las variables
medidas entonces a dicho grupo. En el curso 2017/2018 han vuelto a ser evaluados
como pasamos a exponer.
Se trata de una investigación ex post facto, descriptiva y de corte cuantitativo que
recoge medidas repetidas de una muestra de 22 estudiantes de la provincia de Alba-
cete, que en el curso académico 2017/2018 estudiaban 4º de Educación Secundaria
Obligatoria (ESO) o 1º de Bachillerato.
Objetivos
El objetivo principal es iniciar el seguimiento de este grupo de escolares de rendi-

miento matemático superior, comprobar la consistencia actual del diagnóstico respecto
al realizado en 2011/2012 y analizar sus trayectorias académicas y personales y sus
posibles modulaciones. Se traduce en los siguientes objetivos:
a) Identificar la consistencia de los resultados en las medidas repetidas en los cursos

2011/2012 y 2017/2018.
b) Estudiar la congruencia de los resultados de 2017/2018 en la prueba de capaci-
dad matemática BADyG-S en comparación con los obtenidos en 2011/2012 en
el BADyG-E3 y en la BECOMA.
c) Observar a lo largo del estudio si existen diferencias significativas según la
variable sexo.
RIE, 2020, 38(2), 415-434

La muestra la componen los 22 escolares diagnosticados con alta capacidad
matemática en 2011/2012. En el momento del diagnóstico estaban escolarizados en
5º de Educación Primaria y fueron seleccionados de una muestra estratificada de
712 escolares representativa de la población de ese nivel para la provincia de Alba-
cete, equivalía al 17,94% de la población escolar. Son el 3,1% de los 712 estudiantes
que respondieron a la BECOMA y sus puntuaciones en ella oscilaron entre 59 y 68,
siendo 68 la puntuación techo. Las características distintivas de estos escolares se
resumen en la tabla 1.
De forma resumida, estas características fueron: sexo, 14 alumnos (63.64%) y 8
(36.36%) alumnas; entorno, 18 escolares (81.81%) en centros urbanos y 4 (18.19%) en
rurales; titularidad del centro, 20 escolares (91.91%) en centros públicos y 2 (9.09%) en
privados-concertados; no existencia de repetidores de curso; rendimiento académico
en el área de Matemáticas, 18 escolares tenían sobresaliente, 3 notable y 1 bien; interés
y motivación hacia el área de Matemáticas según el punto de vista del docente, con
mucho interés 19 escolares, 2 bastante y 1 regular; interés y motivación hacia el área
de Matemáticas según el punto de vista del propio escolar, 16 escolares tenían mucho
interés y 6 bastante; elevada aptitud matemática a juicio del tutor, 8 escolares (36%)
no tenían elevada aptitud matemática y 14 sí; BADyG-E3, puntuación centil media de
92 y un CI promedio de 141; alta capacidad detectada, de los 22 escolares, 2 contaban
con un diagnóstico de altas capacidades intelectuales realizado por los Servicios de
Orientación de sus centros educativos.
Variables e Instrumentos
Se exponen las variables medidas indicando a su vez los instrumentos utilizados.

El tutor ha sido el encargado de recopilar la información de cada escolar. Las medidas
repetidas en los dos momentos han sido las siguientes:
• Sexo: Hombre o Mujer.

• Entorno del centro: Urbano o Rural.
• Titularidad del centro: Público o Privado-concertado.
• Repetición de curso: Sí o No.
• Rendimiento académico. Insuficiente: 1, Suficiente: 2, Bien: 3, Notable: 4, y Sobre-
saliente: 5. Se anota el rendimiento académico en el área de Matemáticas en
ambos períodos, siempre a fecha de junio.
• Interés del escolar hacia el área de Matemáticas según el docente. Nada: 1, Poco: 2,
Regular: 3, Bastante: 4, y Mucho: 5.
• Interés del escolar hacia el área de Matemáticas según el propio estudiante. Nada: 1,
Poco: 2, Regular: 3, Bastante: 4, y Mucho: 5.
• Existencia o no de elevada aptitud matemática en el escolar según el docente. Sí o No.
• Alta capacidad detectada. Existencia de diagnóstico por parte de un Servicio de
Orientación público: Sí o No.
RIE, 2020, 38(2), 415-434

Tabla 1
420
Características de la muestra del nivel superior de rendimiento en la BECOMA. Curso académico 2011/2012
Rendimiento Elevada Escala

Nº Puntuación Interés Interés BADyG-E3 Alta
Sexo Entorno Titularidad Repetición académico aptitud Wechsler
escolar BECOMA docente escolar (centil/CI) capacidad
Matemáticas matemática (centil/CI)
1 60 Mujer Rural Público No Sobresaliente 5 5 Si 80/121 No No
2 59 Hombre Rural Público No Sobresaliente 5 5 Si 92/137 No No
3 61 Hombre Urbano Público No Sobresaliente 4 5 No 99/155 No No
4 64 Hombre Urbano Público No Notable 4 5 No 99/155 No No
5 68 Hombre Urbano Público No Bien 3 4 No 98/150 No No
6 62 Hombre Urbano Público No Sobresaliente 5 5 Si 93/138 99/136 Si
7 59 Hombre Urbano Público No Notable 5 5 No 80/121 No No
8 62 Mujer Urbano Público No Sobresaliente 5 4 No 98/150 No No
9 60 Mujer Rural Público No Sobresaliente 5 5 No 87/132 No No
10 64 Mujer Urbano Público No Sobresaliente 5 5 Si 96/146 No No
12 63 Hombre Urbano Público No Sobresaliente 5 5 Si 98/151 No No
RIE, 2020, 38(2), 415-434

16 63 Mujer Urbano Público No Sobresaliente 5 5 Si 99/153 99/139 Si
20 60 Hombre Rural Público No Sobresaliente 5 5 No 91/139 No No
Priv.-
21 61 Hombre Urbano No Sobresaliente 5 5 Si 78/126 No No
concertado
Priv.-
22 59 Hombre Urbano No Notable 5 5 No 86/127 No No
concertado
Fuente: Elaboración propia
• BADyG-E3 (2011/2012) y BADyG-S (2017/2018). Capacidad matemática medida

por las subpruebas Series numéricas (Rn) y Problemas numéricos (Sn) de ambos
instrumentos. Ofrecen puntuaciones centiles y Cociente Intelectual (CI). Se han
usado ambas puntuaciones en ambas subpruebas, y se ha obtenido una tercera
variable mediante el promedio de los resultados obtenidos en ambas, base de la
exposición de los resultados. Son pruebas psicopedagógicas que ofrecen perfiles
cognitivos sobre la inteligencia general y los factores numérico, verbal, espacial
y lógico, memoria, atención y rapidez y eficacia en la ejecución.
• WISC-IV. Escala de Inteligencia Wechsler (2005) que ofrece puntuación centil y
CI. La había aplicado el Servicio de Orientación a 5 de los 22 estudiantes y deci-
dimos incorporarla. Consta de 15 pruebas que evalúan capacidades intelectuales
agrupadas en cuatro dimensiones: comprensión verbal, razonamiento perceptivo,
memoria de trabajo y velocidad de procesamiento.
Usaremos estadísticos descriptivos, índices de correlación y contraste de diferen-

cias para muestras relacionadas, comparando los resultados alcanzados en 2017/2018
con los obtenidos en 2011/2012 (meses de marzo a junio de cada curso), para ver si
las diferencias habidas en las medidas tienen o no significación estadística. Diferen-
cias no significativas en capacidad matemática pueden tomarse como estabilidad del
diagnóstico realizado en 2011/2012. También puede valorarse el grado de estabilidad
de las opiniones y juicios de estudiantes y profesorado sobre la capacidad matemática
al comparar ambos momentos. Las posibles diferencias por género se analizarán a lo
largo del estudio.
Resultados
Los resultados se exponen siguiendo los objetivos formulados:
a) Consistencia de los resultados en las medidas repetidas en 2011/2012 y 2017/2018.

b) Congruencia de los resultados de 2017/2018 en el BADyG-S en comparación con
los obtenidos en 2011/2012 en el BADyG-E3 y en la BECOMA.
c) Comportamiento de la variable sexo.
La tabla 2 recoge los datos de las medidas recogidas en 2017/2018:
RIE, 2020, 38(2), 415-434

Tabla 2
422
Características de la muestra en el curso 2017/2018
Escala
Rendimiento Interés Interés Elevada
Nº BADyG-S Wechsler Alta
Sexo Entorno Titularidad Repetición académico según según aptitud
escolar (centil/CI) (centil/ capacidad
Matemáticas docente escolar matemática
CI)
1 Mujer Urbano Público No Notable 4 3 No 88/125 95/124 No
2 Hombre Rural Público No Sobresaliente 5 5 No 93/131 No No
3 Hombre Urbano Público No Sobresaliente 5 5 No 99/145 No No
4 Hombre Urbano Público Sí Suficiente 2 1 No 99/145 No No
5 Hombre Urbano Público No Sobresaliente 5 5 Si 97/139 99/145 Si
6 Hombre Urbano Público No Sobresaliente 5 5 Si 94/133 99/136 Si
7 Hombre Urbano Público No Notable 3 2 No 87/124 No No
8 Mujer Urbano Público Sí Bien 2 1 No 93/131 No No
9 Mujer Urbano Público No Notable 4 3 No 88/125 No No
10 Mujer Urbano Público No Sobresaliente 5 5 No 96/137 No No
13 Hombre Urbano Público No Sobresaliente 5 5 Si 95/135 No No
RIE, 2020, 38(2), 415-434

14 Mujer Urbano Público No Notable 4 3 No 93/131 No No
16 Mujer Urbano Público No Sobresaliente 5 5 Si 99/145 99/139 Si
18 Hombre Urbano Público No Notable 4 4 No 84/122 94/123 No
20 Hombre Rural Público No Sobresaliente 5 5 No 98/141 No No
Priv.-
21 Hombre Urbano No Sobresaliente 5 5 Si 84/122 No No
concertado
Priv.-
22 Hombre Urbano No Notable 4 4 No 92/130 No No
concertado

a) Consistencia de los resultados en las medidas repetidas en los cursos 2011/2012

y 2017/2018
La tabla 3 recoge los estadísticos descriptivos de las variables medidas en los dos
momentos.
Tabla 3
Estadísticos descriptivos para las medidas en los cursos 2011/2012 y 2017/2018
2011/2012 2017/2018
Variables
Mín Máx M DT Asim Curt Mín Máx M DT Asim Curt
Rendimiento
académico 3 5 4.77 .53 -2.39 5.46 2 5 4.50 .80 -1.83 3.48
Matemáticas
Interés
3 5 4.82 .50 -2.91 8.43 2 5 4.41 .96 -1.67 2.00
docente
Interés
4 5 4.73 .46 -1.10 -.89 1 5 4.09 1.34 -1.35 .72
escolar
Elevada
aptitud 1 2 1.36 .49 .61 -1.80 1 2 1.77 .43 -1.40 -.06
matemática
Entorno 1 2 1.18 .39 1.77 1.25 1 2 1.09 .29 3.06 8.08
Repetición 2 2 2 --- --- --- 1 2 1.91 .29 -3.06 8.08
Alta
capacidad 1 2 1.91 .29 -3.06 8.09 1 2 1.86 .35 -2.28 3.50
detectada
Sexo 1 2 1.36 .49 .61 -1.80 1 2 1.36 .49 .61 -1.80
Titularidad 1 2 1.09 .29 3.06 8.09 1 2 1.09 .29 3.06 8.08
En esta tabla se muestra que de 2011/2012 a 2017/2018 decae levemente el rendimiento

académico medio en Matemáticas (media pasa de 4.77 a 4.50), así como el grado de
interés por ellas según la valoración del docente (media cambia de 4.82 a 4.41) y de los
propios estudiantes (media baja de 4.73 a 4.09) y el número de estudiantes señalados
por sus profesores como de alta aptitud matemática (14 considerados afirmativamente
en el primer periodo y 5 en el segundo). En 2017/2018 aparecen dos estudiantes repe-
tidores. En todos estos casos en 2017/2018 ha aumentado la dispersión o desviación
típica de los datos. Por su parte, en 2011/2012 habían diagnosticado a dos estudiantes
como de alta capacidad; en 2017/2018 tres. No ha habido cambios en las frecuencias
de sexo y titularidad de centro.
Las diferencias observadas entre ambos momentos del estudio se han sometido a
contraste mediante la prueba t para las variables ordinales o continuas, y a la prueba
ji-cuadrado para las variables dicotómicas.
RIE, 2020, 38(2), 415-434

Tabla 4
Prueba t para muestras relacionadas
Variables gl Valor Sig.1 Correlación Sig.2

Rendimiento académico
21 1.55 .14 .28 .20
Matemáticas
Interés docente
21 1.82 .08 .06 .78
Interés escolar
21 2.08 .06 -.03 .88
Según la tabla 4, las diferencias observadas no son estadísticamente significativas

en ninguna de las tres características medidas si bien como hemos apuntado, la ten-
dencia observada en los datos originales es hacia un ligero descenso en 2017/18 en
las variables medidas en los dos momentos. En el caso del rendimiento académico un
escolar ha pasado de bien a sobresaliente, otro ha pasado de notable a suficiente y un
tercero baja de sobresaliente a bien. En el caso de las alumnas en cuatro de ellas, el
50%, ha descendido el rendimiento matemático. También se aprecia un ligero declive
en interés y motivación hacia el área de Matemáticas según el punto de vista del
propio escolar y en interés y motivación hacia el área de Matemáticas y en elevada
aptitud matemática según el punto de vista del docente. Se intuyen dificultades en los
docentes para la identificación de estos estudiantes. Por otra parte, algunos estudios
afirman que baja el rendimiento académico del alumnado en el tránsito de las etapas
educativas (Mato, Espiñeira, & Chao, 2014), siendo más preocupante en el caso de la
población femenina por su mayor número y por la aparición de ansiedad y falta de
confianza (INEE, 2013), extremos hacia los que apuntan nuestros datos, tal y como
se ha observado, por ejemplo, para la variable rendimiento académico.
Respecto al interés y motivación hacia el área de Matemáticas según el punto de vista
del docente, llama la atención el escolar número 5, véase Tablas 1 y 2, que en 2011/2012
fue calificado con un interés y motivación regular y seis años después es definido con
mucho interés, y en 2017/2018 ha sido diagnosticado como de altas capacidades. En
2011/2012, los estudiantes fueron calificados 19 con mucho interés, 2 con bastante y
1 regular. Seis años después han bajado y hay 14 escolares en la opción mucho, 5 en
bastante, 1 en regular y 2 en poco, los dos últimos son los estudiantes repetidores que
han pasado de bastante interés y motivación a tener poco.
Finalmente, en interés y motivación hacia el área de Matemáticas según el punto
de vista del propio escolar, destacar los escolares 4 y 8, que en un primer momento
mostraban un interés y motivación de mucho y bastante, y que actualmente es de
nada. Algo similar ocurre con el escolar número 7, cuya autopercepción pasa de
mucho a poco. En 2011/2012, la distribución era de 16 dentro de mucho y 6 para
bastante; en 2017/2018, 13 se incluyen en la opción de mucho, 3 en bastante, 3 en
regular, 1 en poco y 2 en nada. Resultados coincidentes con otros estudios que con-
RIE, 2020, 38(2), 415-434

cluyen que las actitudes de los estudiantes hacia esta área son importantes, inciden
en el rendimiento y el autoconcepto y deben de tenerse presente en la planificación
y desarrollo de las programaciones didácticas del área de Matemáticas (Cueli, Gar-
cía, & González-Castro, 2013; INEE, 2013; Mato, Espiñeira, & Chao, 2014; Tourón,
Lizasoaín, Castro, & Navarro, 2012).
Para las variables dicotómicas aparece lo siguiente:
Tabla 5
Prueba de ji-cuadrado para variables dicotómicas
Variables Valor Sig.

Elevada aptitud matemática .75 .38
Entorno 9.90 .00
Repetición --- ---
Alta capacidad detectada .75 .39
Sexo --- ---
Titularidad --- ---
La variable entorno, tal y como se refleja en la tabla 6, es la única que arroja diferen-
cias estadísticamente significativas. Ello es debido a que en 2011/2012 había 4 escolares
en centros rurales y 18 en urbanos; en 2017/2018 había 2 estudiantes en centros rurales
y 20 en urbanos.
En elevada aptitud matemática a juicio del docente, en 2011/2012, 14 estudiantes
fueron considerados de elevada aptitud matemática (2 de ellos habían sido diagnos-
ticados con altas capacidades intelectuales por el Servicio de Orientación escolar) y
8 no; en 2017/2018 solo 5 estudiantes fueron valorados positivamente (tres de ellos
habían sido diagnosticados con altas capacidades por los Servicios de Orientación) y
17 no. La precisión de los juicios evaluativos del profesor en este campo es una cues-
tión lábil y compleja y, en todo caso, es visible la necesidad de mejorar su formación
(Escudero, González, & Rodríguez, 2013, 2018; Zeichner, Payne, & Brayko, 2015) tanto
en el campo de la matemática (Gutiérrez-Gutiérrez, Gómez, & Rico, 2016; INEE, 2013;
Nortes & Nortes, 2013, 2016; Rico, Gómez, & Cañadas, 2014) como en el de los más
capaces (García-Perales, 2017).
En cuanto a la repetición de curso, en 2011/2012 ningún escolar había repetido. En
2017/2018 aparecen dos repetidores, los escolares número 4 en 2º de la ESO (CI 155 en
el BADYG E-3) y la número 8 en 1º de la ESO (CI 150 en el BADYG-E3).
Respecto a la alta capacidad detectada, en el 2011/2012 la muestra tenía dos
escolares que habían sido diagnosticados con altas capacidades intelectuales por
los Servicios de Orientación; en 2017/2018 había aumentado a tres. Los estudiantes
diagnosticados por la BECOMA con alta capacidad matemática no han sido consi-
derados como tales por los Servicios de Orientación escolar. En los seis años que
median entre ambas evaluaciones, solo el escolar número 5 que en 2011/2012 obtuvo
RIE, 2020, 38(2), 415-434


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rendimiento académico de bien y la mayor puntuación del curso en la BECOMA, ha
sido diagnosticado como tal, lo que unido a los dos identificados con anterioridad a
esa fecha, sitúa la prevalencia delFdiagnóstico
FFF9FF oficial en tres casos o el 13.64% de los
FFFFFFFFF
22 escolares
9F +F Fubicados en elF
!F nivel 7 o nivel superior
*F deF
F F competencia
F F Fmatemática. Nin-
-/8206F F F ..F
guno de losFFF!F3FF!F
F 22 estudiantes participa en programas de enriquecimiento, flexibilización
FFF%8F F
curricular
F F ..Fosimilar. EstaF
F escasez de Festudiantes
Fdiagnosticados con alta"$*F
F 9F capacidad es
un
aspecto
F Fsensible
8FaF
revisar en laF
$F praxis educativa
F (Almeida & Oliveira,
F 2010; Gagné,
F F F F
2015; Muñoz & Espiñeira, 2010; Sastre, 2014).!F>F7F
!9F.,-,;F&9F
FFFF!FFF"F Por otra parte, la “congruencia entre el
sistema
.,-1;F de )$Fidentificación
7F )9Fy.,-,;F
la intervención posterior
9F .,-0?8F F Fes tan F
9F importante,
B FqueF
podríaF
ser considerada la ‘regla de oro’ de la educación del alumnado con altaF'FF
FF*F#FF!*FFFF9F capacidad
intelectual” (Renzulli
F F BF &FGaesser,
CF F2015,
F p. *F
104) ¿NoFtenemos
F alumnos capaces
F F o se
F
los tragaCF
el >$
sistema?F 7F 9F .,-19F 8F -,0?F = F F F F F F F
FF<F
b) Congruencia de los resultados de 2017/2018 en el BADyG-S en comparación
b) con los obtenidos
Congruencia de los enresultados
2011/2012 de en 2017/2018
el BADyG-E3 en yelen la BECOMA
BADyG-S en comparación
con los obtenidos en 2011/2012 en el BADyG-E3 y en la BECOMA
FEn el BADyG-S aplicado en 2017/2018, la muestra obtiene resultados similares
a los alcanzados en el BADyG-E3 en 2011/2012,
FF#E FFF.,-3D.,-49FF tal y como puede
FF observarse en la
FFFF
Figura 1:
$FFF#E/FF.,--D.,-.9FF#FF F!FFF F-:F
F
-2,F
-0,F
-.,F
-,,F
4,F
2,F
0,F
.,F
,F
-F .F /F 0F 1F 2F 3F 4F 5F -,F --F -.F -/F -0F -1F -2F -3F -4F -5F .,F .-F ..F
#E/F #E F

"FF FF
Figura 1. Cociente intelectual FFF#E/F#FFF#E F
del alumnado en el BADyG-E3 y en el BADyG-S
Fuente:
:F*FF
Elaboración propia
F
F
F
F
F
RIE, 2020, 38(2), 415-434
"" "!"

+

+
'+
++ ++ +

+
B1B
Tabla 6
B

+

+

+
+

Estadísticos
+
para ambas pruebas psicopedagógicas
B
Prueba
Prueba Mín
Mín MáxMáx M M DT Asim
DT Curt
Asim Curt
BADyG-E3
BADyG-E3
121
121
155155 140.55 140.55
11.85 -.21
11.85
-1.39
-.21 -1.39
BADyG-S 122 145 133.68 8.01 .20 -1.23
BADyG-S 122 145 133.68 8.01 .20 -1.23
"!9B*BB
BB!B1B B #B B B$B !" BB B "! BB B
En la tabla 6 se
!"! B$Bobservan las diferencias y similitudes en los resultados
BBB!B'BB"BB paraB
BB ambos
"! B
instrumentos y se aprecia la tendencia empírica a un ligero descenso de los resultados
B B B " B -+,2@-+,3B !B B -+,,@-+,-8B " B "B B B B
medios en el curso 2017/2018
BBB> respecto a 2011/2012, incluso cuando
?B"B:B'BB!B*;B se mide la capa-
B"B!BB"B
cidad
"BB$B7BB8B B B B!B B para
con la misma prueba (de ahí la alta correlación) solo que adaptada un BB
"!
grupo de mayor edad. Sin embargo, las diferencias habidas entre ambos resultados
B !# B !' !!B B " !B B "B !8B !:,8-,;B 5B /74,B :67++,;8B
no son significativas estadísticamente como muestra la prueba t, t(1,21) = 4.91 (p<.001),
*B730B:67++,;7BB
correlación .85 (p<.001).
B "B -B " !B B "! B ! B B B
B B -+,,@,-B $B B
La Figura 2 muestra
! B B los resultados
B $AB B ) B obtenidos enB
"& 7B B la BECOMA en 2011/12 By!
" B B "!" los 7B
obtenidos en el BADyG-S seis años después. Se hace uso de puntuaciones
B"B B" BBB!B!%!B$B"BB$A.B centiles.
Recordemos que B!
"B"BB ambas pruebas miden la competencia matemática y que el BADyG-
B" BB#BB
7B
E3 fue Buno de los criterios usados para validar la BECOMA.
,++B
40B
4+B
30B
3+B
20B
,B -B .B /B 0B 1B 2B 3B 4B ,+B ,,B ,-B ,.B ,/B ,0B ,1B ,2B ,3B ,4B -+B -,B --B
B
B B$AB

+"&+
Figura "!
2. Resultados en BBB
B$BBB$A+
la BECOMA y en el BADyG-S
"!9B*BB
2020, 38(2), 415-434

RIE, '+"!"!'+#$(")'+%*%
Tabla 7
Estadísticos para la BECOMA y el BADyG-S
Prueba Mín Máx M DT Asim Curt
BECOMA 59 68 61.45 2.40 1.24 1.37
BADyG-S 122 145 133.68 8.01 .20 -1.23

En la Figura 2 se observan puntuaciones centiles elevadas y similares para ambos

instrumentos. De acuerdo a la tabla 7, podemos observar las puntuaciones numéricas
para la BECOMA, oscilan entre 59 y 68 y con una media de 61.45 (DT = 2.40) y de
CI para el BADyG-S, intervalo de 122 a 145 y con una media de 133.68 (DT = 8.01).
Tras contrastar los resultados del BADyG-S con los obtenidos en su momento en la
BECOMA, la prueba t, t(1,21) = -46.60 (p<.001), correlación .44 (p < .05) indica que las
diferencias son estadísticamente significativas, lo que puede interpretarse como un
indicador positivo de la validez de la BECOMA. Señalar que 16 escolares obtienen un
CI promedio de 130 o superior en el BADyG-S, y que los 3 estudiantes diagnosticados
con altas capacidades por los Servicios de Orientación escolar obtienen puntuaciones
de CI de 139, 133 y 145 en dicho instrumento.
En cuanto a la Escala WISC-IV recordemos que había sido aplicada a cinco
escolares a iniciativa de los Servicios de Orientación. De ellos, dos habían sido diag-
nosticados con altas capacidades intelectuales con anterioridad a la aplicación de la
BECOMA en 2011/2012, y uno ha sido diagnosticado con posterioridad y antes de
que recogiéramos los datos en 2017/2018 (Véase tablas 1 y 2). Tras la aplicación de
la BECOMA, se informó a los centros educativos de los resultados obtenidos por
los 22 estudiantes con rendimiento superior. Sin embargo, los centros han realizado
evaluación psicopedagógica aplicando la Escala Wechsler WISC-IV en algún momento
de su proceso educativo solo a tres de ellos, confirmando el diagnóstico de altas
capacidades en el caso del escolar número 5 (CI Escala Wechsler 145, CI BADYG-E3
150, CI BADyG-S 139). Sorprende que no realizaran evaluación psicopedagógica a 17
de los 22 estudiantes de rendimiento superior en la BECOMA que tenían, además,
resultados elevados en diferentes indicadores de actitud y aptitud, como el BADyG-
E3 y, actualmente, en el BADyG-S. En el caso de estas últimas pruebas, de los 17
escolares que obtuvieron en 2011/2012 un CI de 130 o superior en el BADYG-E3, solo
3 aparecen diagnosticados con altas capacidades intelectuales actualmente, con CI
en el BADyG-S de 139, 133 y 145.
c) Comportamiento de la variable sexo a lo largo del estudio
En ambos momentos de la investigación se mantienen fijas las frecuencias muestrales

o 14 alumnos (63.64%) y 8 alumnas (36.36%). La tabla 8 refleja el comportamiento de
la variable sexo con el resto de variables para el segundo momento del estudio:
RIE, 2020, 38(2), 415-434

Tabla 8
Prueba t para muestras independientes según el sexo, curso 2017/2018
Estadístico de Levene Prueba t

Variables
F Sig. t Sig.
Rendimiento académico Matemáticas .01 .95 .54 .59
Interés docente .02 .90 .58 .57
Interés escolar .33 .57 1.25 .23
Elevada aptitud matemática 3.59 .08 -.84 .41
Repetición .64 .43 .40 .69
Alta capacidad detectada .06 .82 -.11 .91
BADyG-S .61 .44 -.80 .43
No aparece significación estadística en ninguna de las variables analizadas. Si com-

paramos estos resultados con de 2011/2012, tenemos lo siguiente (García-Perales, 2014):
Rendimiento académico Matemáticas t(2,20) = -1.58 (p .13); Interés docente t(2,20) =
-1.31 (p .21); Interés alumno t(2,20) = -.17 (p .86); Elevada aptitud matemática t(2,20)
= .81 (p .43); Alta capacidad detectada t(2,20) = .40 (p .69); BADyG-E3 t(2,20) = -.84 (p
.41). Los resultados para los indicadores de aptitud no estarían afectados por el sexo
de los participantes. En palabras de la UNESCO (2019, p.72):
La desventaja de las niñas no se basa en la capacidad cognitiva, sino en los

procesos de socialización y de aprendizaje dentro de los cuales se las cría
y que dan forma a su identidad, creencias, conductas y elecciones de vida.
“Descifrar el código” para descubrir estos factores es fundamental para crear
más sendas de aprendizaje para las niñas y las mujeres en las disciplinas
STEM (Ciencias, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas por sus siglas en inglés).
La competencia matemática es fundamental en el currículum escolar. Su importancia

radica en lo básico de sus contenidos para desarrollar aprendizajes nuevos, en su trans-
versalidad por su interrelación con el resto de las áreas curriculares y en su carácter
práctico y funcional. Todo ello justifica su trascendencia, su integración en los procesos
de enseñanza y aprendizaje y la importancia de su diagnóstico y de su desarrollo.
En el curso 2011/2012 fueron diagnosticados mediante la BECOMA 22 estudiantes
con nivel superior de competencia matemática. Predominaba el sexo masculino (64%)
y su escolarización principal era en colegios urbanos de titularidad pública. No hubo
escolares repetidores de curso y el rendimiento general en Matemáticas era de sobre-
saliente. Fueron descritos por su profesorado y por ellos mismos mayoritariamente
con nivel máximo de interés y motivación hacia las Matemáticas y los promedios en el
RIE, 2020, 38(2), 415-434

BADYG-E3 fueron de 92 como media de centil y 141 de CI. De ellos, solo dos estaban
diagnosticados con altas capacidades.
En el curso 2017/2018 dicho grupo ha sido nuevamente evaluado en las mismas
características que en 2011/2012. La consistencia de los resultados entre las medidas
repetidas es alta y las diferencias observadas en ellas entre ambos periodos no alcan-
zan la significación estadística. Es decir, seis años después el grupo mantiene el alto
rendimiento en Matemáticas y vuelve a ser descrito nuevamente por su profesorado
y por ellos mismos con alto interés y motivación hacia las Matemáticas y con un buen
promedio en el BADYG-S (centil promedio 93.32, CI medio 133.68). Estos resultados
cabe interpretarlos como un aval a la validez diagnóstica de la BECOMA. De los 22
estudiantes, tres estaban diagnosticados con altas capacidades lo que vendría a sig-
nificar una praxis restrictiva y un tanto rígida de la evaluación psicopedagógica que
llevan a cabo.
Aunque las diferencias encontradas entre ambos periodos no alcanzan la signifi-
cación estadística, los datos originales indican que, respecto a 2011/2012, en 2017/2018
los cambios producidos apuntan a un ligero descenso de los resultados de los estu-
diantes en las características consideradas, tanto en la prueba psicopedagógica BADyG
(BADyG-E3 y BADyG-S) como en el rendimiento académico en Matemáticas y en el
interés y motivación hacia el área de Matemáticas según el punto de vista del docente
y del propio escolar. El leve descenso afecta más a las chicas que a los chicos. Así, el
rendimiento en Matemáticas ha descendido en la mitad de la muestra femenina y
también parecen afectarle más los leves descensos motivacionales y de confianza en
sí mismas, si bien el sexo no arroja diferencias significativas entre los dos periodos en
las características medidas. Sería interesante observar si ambos sexos optan a medio
plazo por carreras del ámbito STEM.
Por otro lado, los juicios y estimaciones del profesorado sobre la capacidad
matemática de los estudiantes y sobre su motivación e interés hacia esta área de
conocimientos y hacia la alta capacidad de los estudiantes, fluctúan de un periodo
a otro, lo que parece indicar dificultades en el profesorado para la identificación de
las potencialidades del alumnado más capaz. No sería de extrañar dado que estos
estudiantes vienen siendo invisibles en la escuela y, particularmente, las niñas. Un
estudio reciente (Pérez & Jiménez, 2018) señala que estos estudiantes no se mencionan
explícitamente en el Plan de Atención a la Diversidad de los centros educativos pese
a ser el instrumento básico para planificar, implementar y evaluar las medidas de
atención a la diversidad; que un alto porcentaje de profesores dice que en sus centros
no existen escolares con alta capacidad y que caso de existir, no sabrían reconocerlos.
Por otra parte, la baja prevalencia de estudiantes diagnosticados con alta capacidad a
nivel nacional, el 0,33% en el curso 2016/2017 (Ministerio de Educación y Formación
Profesional, 2019), nos lleva a proponer la revisión de estas prácticas en la escola-
ridad obligatoria a fin de que el punto de corte sea más amplio y la escuela pueda
fomentar tempranamente la alta capacidad, particularmente, la de los estudiantes
procedentes de los entornos sociales más precarios. Gagné (2015) considera que sobre
el 10% sería un punto de corte razonable. Remover las malas prácticas equivale a
reconocer que la alta capacidad no está reñida con repetir curso (práctica que debería
ser sumamente excepcional), con tener descenso del rendimiento o rendimiento nor-
RIE, 2020, 38(2), 415-434

mal o con evaluarse con excesiva autocrítica como suele ser el caso de la población
femenina. Como todos los estudiantes están sometidos a los vaivenes de la vida y
tienen que afrontar, además, algunos retos sociales y emocionales específicos debido
a su capacidad (Neihart, Pfeiffer, & Cross, 2015).
También cabe concluir sobre la importancia de la trayectoria escolar. Se ha
constatado que los escolares con mayor rendimiento no siempre se muestran más
motivados intrínsecamente por la materia. En el caso de la competencia matemática,
profundizar en el dominio afectivo matemático debería ser un objetivo educacional
por sí mismo (Palacios, Arias, & Arias, 2014). El docente tendrá que atender a los
intereses y motivaciones cara a prevenir y reducir el rechazo y el fracaso escolar
que esta área genera (Choi & Calero, 2013; Guven & Cabakcor, 2013). Su formación
competencial (Méndez, Méndez, & Fernández-Río, 2015) y matemática (Cleary &
Chen, 2009; Gutiérrez-Gutiérrez, Gómez, & Rico, 2016; Nortes & Nortes, 2016; Rico,
Gómez, & Cañadas, 2014). será también importante en la consecución de estos fines.
Y deberá de ser consciente de que la prioridad de los procesos educativos recae
sobre el estudiante y su aprendizaje y no sobre el propio docente y su metodología
de enseñanza.
El contenido de este artículo tiene relevancia escolar y social y parece obligado
replantearse, por un lado, la importancia del diagnóstico y la delimitación de caracte-
rísticas distintivas de los escolares con altas capacidades y, por otro, la generalización
de innovaciones y mejoras escolares y sociales que el trabajo con ellos puede acarrear
a corto, medio y largo plazo. Los criterios e indicadores utilizados en esta investigación
son tradicionalmente usados para detectar las potencialidades del alumnado y, por
ende, criterios a tener presentes en estudios de índole pedagógica. La generalización
de investigaciones de este tipo es imprescindibles ante la invisibilidad y el ostracismo
de estos escolares en las aulas, problema más agudizado si cabe tras observar nueva-
mente, con un intervalo de seis años, las dificultades de los docentes para diagnosticar
las capacidades superiores y dar apoyo desde la práctica escolar. Hay que hacer todo
lo posible en educación por sacar a la luz sus potenciales.
Por último, otorgar aliento al profesorado por su participación en esta investi-
gación y por su papel trascendente en los procesos educativos de los escolares más
capaces. Su capacitación y su rol en el aumento del bienestar personal, académico
y emocional de todo el alumnado, incluyendo los de rendimiento y capacidades
superiores, es fundamental, más si cabe cuando hay desajustes entre lo que un
estudiante hace o es capaz de hacer y lo que realmente ejecuta o transmite con su
desempeño habitual.
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Evaluación de la autoeficacia, expectativas y metas

académicas asociadas al rendimiento escolar
Evaluation of self-efficacy, expectations and academic goals

associated with school performance.
Jessica Nájera Saucedo*, Martha Leticia Salazar Garza*, Ma. de los Ángeles Vacio Muro* y Silvia
Morales Chainé**
*Departamento de Psicología. Centro de Ciencias Sociales y Humanidades. Universidad Autónoma de Aguascalientes
(México)
**Departamento de Psicología. Facultad de Psicología. Universidad Nacional Autónoma de México (México)
Resumen
El objetivo del presente trabajo fue comprobar el modelo de rendimiento académico que pro-
pone la teoría Social-Cognitiva del desarrollo de Carrera, para dicho propósito se construyeron
tres escalas que evalúan la autoeficacia, expectativas de resultado y establecimiento de metas
en relación con el rendimiento académico en general en población mexicana. La validez de
constructo de cada escala se realizó por medio de jueceo, piloteo y aplicación definitiva a una
muestra de 300 estudiantes de bachilleratos de Aguascalientes. Se realizaron pruebas t de student,
análisis factoriales exploratorios y confirmatorios, y finalmente se obtuvo el coeficiente Alpha de
Cronbach para establecer la confiabilidad. La escala de autoeficacia se conformó por 15 reactivos
y cuatro dimensiones: estrategias de aprendizaje, cumplimiento de normas, enfrentamiento
de situaciones adversas y estrategias de organización. La escala de expectativas de resultado
se conformó de 10 reactivos y tres dimensiones: continuación de los estudios, reconocimiento
académico y reconocimiento familiar. La escala de establecimiento de metas estuvo conformada
por 9 reactivos y dos dimensiones: metas académicas a corto plazo y metas académicas a largo
plazo. Los resultados de la presente investigación permitieron concluir que las tres escalas
obtuvieron una consistencia interna, validez factorial y concurrente adecuadas. El análisis de
Correspondencia: Jessica Nájera Saucedo, [email protected], Av. Universidad, 940, Ciudad Univer-
sitaria, 20131, Aguascalientes (México).
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436 J. Nájera Saucedo, M.L. Salazar Garza, Mª. Á. Vacio Muro y S. Morales Chainé
regresión múltiple mostró que el mejor modelo de rendimiento académico es aquel que incluye
a las variables de rendimiento anterior, autoeficacia y expectativas de resultado. En conclusión,
se obtuvieron tres escalas que evalúan tres variables cognitivas, con sustento empírico para el
empleo del modelo de rendimiento académico en adolescentes mexicanos.
Palabras clave: modelo de rendimiento académico; escalas de evaluación; validez;
bachillerato.
Abstract
The aim of the present study was to verify the model of academic performance proposed in
the Social Cognitive Career theory. For this purpose, three scales were constructed to evaluate
self-efficacy, outcome expectations and goals setting in relation to general academic performance
in the Mexican population. The construct validity of each scale was obtained through expert
judgement, piloting and final application to a sample of 300 high school students of Aguasca-
lientes. Thus, student t tests, exploratory and confirmatory factorial analyses were performed,
and finally the Cronbach’s Alpha coefficient was obtained to establish reliability. The scale of
self-efficacy was composed of 15 items and four dimensions: learning strategies, compliance
with standards, confronting adverse situations and organizing strategies. The scale of outcome
expectations was composed of 10 items and three dimensions: continuation of studies, acade-
mic recognition and family recognition. The goals setting scale was composed of 9 items and
two dimensions: short-term academic goals and long-term academic goals. The results of the
present investigation allowed us to conclude that the three scales obtained adequate internal
consistency, factorial and concurrent validity. The multiple regression analysis showed that the
best academic performance model is one that includes the variables of previous performance,
self-efficacy and outcome expectations. In conclusion, we obtained three scales that evaluate
three cognitive variables, with empirical support for the use of the academic performance model
in Mexican adolescents.
Key words: Academic performance model; Scale evaluation; Validity; high school.
Introducción
El rendimiento académico (RA) constituye una dimensión importante dentro del

proceso de enseñanza de las instituciones educativas. El RA se expresa a través de una
calificación y es considerado como la suma de múltiples factores que influyen en el
individuo que aprende (Vargas Van Meerbeke, 2007; Vélez & Roa, 2005; Barahona,
2014). Sin embargo, tomar en cuenta únicamente la calificación como el rendimiento
académico, resulta insuficiente para conocer a fondo lo que involucra este constructo
dentro del ámbito educativo. Por lo tanto, resulta necesario conocer y analizar los
factores que influyen en el RA y las variables que lo predicen, con el fin de responder
a las necesidades de las instituciones educativas, que les permitan solucionar problemá-
ticas en torno a incrementar o mantener el rendimiento académico de sus estudiantes
(Aranda, Oliva, Pastor, & Romero, 2013; Edel Romero, 2003). Para tal fin, se han cons-
truido escalas y se han realizado adaptaciones siguiendo los postulados de la Teoría
Social-Cognitiva del Desarrollo de Carrera (SCCT por sus siglas en inglés), enmarcada
en la Teoría Cognitiva Social de Bandura. La SCCT propuesta por Lent, Brown y Hac-
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Evaluación de la autoeficacia, expectativas y metas académicas asociadas al rendimiento escolar 437
kett (1994) postula una serie de modelos para comprender el desarrollo de intereses
vocacionales, elección de carrera y rendimiento académico. En particular, el Modelo de
Rendimiento Académico (MRA) se explica a través de la relación de cuatro variables:
el rendimiento académico anterior, las creencias de autoeficacia, las expectativas de
resultado y el establecimiento de metas.
Tanto el rendimiento académico actual como el rendimiento anterior, se evalúan
a partir de las calificaciones (Lent et al., 1994). La variable de autoeficacia se refiere
a las creencias sobre las propias capacidades para organizar y llevar a cabo determi-
nadas acciones (Bandura, 1999). Las expectativas de resultado son definidas como las
posibles consecuencias imaginadas si se llevan a cabo determinadas conductas (Lent
et al., 1994). Mientras que las metas, Bandura (1986) las define como la determinación
que tiene una persona de involucrarse en cierta actividad o de conseguir un resultado
determinado en el futuro.
Cada una de estas variables influyen de manera diferencial sobre el rendimiento
académico. Las creencias de autoeficacia tienen una influencia directa sobre el ren-
dimiento académico, las expectativas de resultado y el establecimiento de metas, y
una influencia indirecta sobre el rendimiento académico a través del establecimiento
de metas. Es decir que, las altas creencias de autoeficacia propiciarán un buen
rendimiento académico, expectativas de resultado positivas y que los estudiantes
establezcan metas académicas. Por su parte, el establecimiento de metas también
mantiene una influencia directa sobre el rendimiento académico, mientras que las
expectativas de resultados influyen solo indirectamente en el rendimiento acadé-
mico por medio del establecimiento de metas, es decir que, si el estudiante tiene
expectativas de resultado positivas de su rendimiento, esto influirá en que establezca
metas académicas, lo que favorecerá entonces para obtener un buen rendimiento
académico (Lent et al., 1994).
Para evaluar los postulados de la SCCT es necesario contar con instrumentos váli-
dos y confiables que permitan la medición de los constructos de esta teoría. Cupani
y Gnavi (2007) realizaron la adaptación de las escalas de autoeficacia, expectativas
de resultado y establecimiento de metas para el rendimiento académico en mate-
mática con adolescentes argentinos. La escala de autoeficacia se adaptó de la escala
original de Pajares (1996), mientras que las escalas de expectativas de resultado y
metas de rendimiento en matemática se adaptaron de la escala original de Fouad
y Smith (1997).
Las escalas de autoeficacia y de metas de rendimiento académico en matemática
resultaron tener propiedades psicométricas aceptables. Sin embargo, la escala de
metas en matemática no evidenció el poder predictivo del rendimiento académico y
la escala de expectativas de resultado obtuvo valores de consistencia interna debajo
de lo recomendable (.70). Los autores señalaron que sus hallazgos podrían deberse al
medio cultural dónde fue aplicada la prueba y por cuestiones como la operacionaliza-
ción de la variable (Cupani & Gnavi, 2007). Por lo que decidieron realizar los ajustes
pertinentes en un segundo estudio.
Cupani (2010) llevó a cabo un segundo estudio en el que se crearon nuevos reactivos,
mediante la técnica de grupos focales con adolescentes argentinos y una aplicación
piloto. Después, se realizó la aplicación de las nuevas escalas y la escala de autoeficacia
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lógico-matemática del inventario de autoeficacia para inteligencias múltiples revisado

(IAMI-R) (Pérez & Cupani, 2008). Finalmente, se realizó un análisis factorial explo-
ratorio y confirmatorio, encontrando que los postulados teóricos de la SCCT fueron
corroborados. Los responsables de este estudio reportaron el desarrollo de nuevas
escalas de expectativas de resultado y establecimiento de metas, con un solo factor
cada una y valores del alpha de Cronbach adecuados, comprobando de esta manera, la
importancia de que los instrumentos que se construyan en torno a la SCCT para medir
sus constructos, deben estar contextualizados al medio cultural de manera adecuada
(Lent & Brown, 2006).
Cabe señalar que, las adaptaciones y las evaluaciones del MRA que se han hecho
en español fueron en población argentina únicamente y en particular, para el rendi-
miento académico en la asignatura de matemática, sin encontrarse trabajos recientes
con población de jóvenes mexicanos. Por tal motivo, resultó relevante la construcción
de escalas válidas y confiables para cada uno de los constructos del modelo. El objetivo
de este trabajo fue reportar las características psicométricas obtenidas de tres escalas
para medir creencias de autoeficacia, expectativas de resultado y establecimiento de
metas en general. Lo que a su vez permitió evaluar el MRA propuesto por la SCCT
en adolescentes mexicanos.
Método
Participantes
Muestra no probabilística por conveniencia de 300 estudiantes de bachillerato ins-

critos en dos planteles educativos de educación media superior del estado de Aguas-
calientes de los cuáles el 42% eran hombres y el 58% mujeres con una edad promedio
de 16 años.
Materiales
Guía de entrevista semiestructurada de grupo focal: tuvo por objetivo guiar la sesión
del grupo focal. Incluye la descripción de las actividades a realizar, instrucciones y
preguntas clave. Explora las actividades que los estudiantes realizan para lograr un
buen rendimiento académico, las consecuencias de mantener un alto o bajo rendimiento
académico en la escuela con los profesores, en casa, con la familia e individualmente
y las metas académicas a corto y largo plazo. Esta guía se elaboró exprofeso para este
estudio.
Consentimiento informado: tuvo como objetivo dar a conocer al adolescente el propó-
sito de la investigación, las condiciones éticas, procedimentales y la confidencialidad
de los datos.
Escala de autoeficacia: mide las creencias sobre las propias capacidades para realizar
acciones con el objetivo de obtener un alto rendimiento académico, compuesta por
22 preguntas con escala de respuesta tipo Likert, con cuatro opciones de respuesta:
nada, poco, mucho y totalmente. Se construyó con la información obtenida a partir
de grupos focales.
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Escala de expectativas de resultado: mide las creencias acerca de las consecuencias

de tener un buen rendimiento académico, integrada por 16 preguntas, con escala de
respuesta tipo Likert con 4 opciones: totalmente en desacuerdo, poco de acuerdo, muy
de acuerdo y totalmente de acuerdo. Se construyó con la información obtenida a partir
de grupos focales.
Escala de establecimiento de metas: mide la determinación de involucrarse en alguna
actividad o de conseguir un determinado resultado que mejore el rendimiento acadé-
mico a corto y largo plazo, se compone por 17 preguntas con escala de respuesta tipo
Likert, con 4 opciones de respuesta: nada, poco, mucho y totalmente. Se construyó con
la información obtenida a partir de grupos focales.
Información académica: mediante 3 preguntas se exploró el promedio del semestre
anterior, materias reprobadas en total y calificaciones que llevaban con regularidad
los estudiantes.
La construcción de las escalas se realizó con base en las Normas para el desarrollo
y revisión de estudios instrumentales de Carretero-Dios y Pérez (2005). La creación de
reactivos para las escalas de autoeficacia, expectativas de resultado y establecimiento
de metas académicas se obtuvieron a partir de grupos focales. La muestra total de los
grupos focales fue de 32 adolescentes de tercero y quinto semestre, inscritos en bachi-
lleratos de Aguascalientes, de los cuales 59.4% eran hombres y 40.6% eran mujeres con
edades que oscilaban entre los 15 y 19 años con un promedio de 16.4 años. Todos con
promedio de calificaciones entre 8 y 10.
En total, se realizaron cuatro grupos focales, uno correspondió al grupo piloto. Las
sesiones se realizaron bajo la guía de entrevista previamente descrita. La duración de
cada sesión fue de aproximadamente 1 hora y fueron videograbadas. Con base en el
código ético del psicólogo (Sociedad Mexicana de Psicología, 2010) a cada grupo se le
explicó el objetivo del estudio y se le garantizó la confidencialidad de los datos. Final-
mente, se les entregó un consentimiento informado por escrito con dicha información
que debían firmar.
La información que se obtuvo con los grupos focales se transcribió, se analizaron
las respuestas de los asistentes, y se redactaron los reactivos en concordancia con los
objetivos del estudio. Una vez generado el banco de reactivos, se establecieron cate-
gorías para las variables de expectativas de resultado y establecimiento de metas, en
correspondencia a la manera en cómo se exploró la información en los grupos foca-
les. Mientras que para la variable de autoeficacia no se definieron categorías, pues la
exploración de dicha variable se realizó de manera general.
Una vez que se elaboraron los reactivos, se definieron las opciones de respuesta
y se diseñó el formato de las escalas, se solicitó la evaluación de tres jueces exper-
tos, quienes revisaron las instrucciones, las opciones de respuesta, la redacción de
los reactivos y la concordancia que tenían éstos con las dimensiones propuestas y
las definiciones operacionales de las variables. Se atendieron las observaciones que
realizaron los jueces considerando el 80% de concordancia entre estos. Los jueces
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sugirieron algunos cambios, los cuales se realizaron para una segunda revisión por
parte de los jueces, a fin de asegurar la validez de constructo.
Se realizó una prueba piloto de las tres escalas con estudiantes de bachillerato a
fin de verificar que tanto las instrucciones como la redacción de los reactivos fueran
comprensibles. Después de dicha aplicación, las escalas no requirieron de adecuaciones.
La muestra piloto estuvo conformada por 64 estudiantes que cursaban el 4°semestre
de una preparatoria pública, en el turno vespertino. El 53.1% eran hombres y 46.9%
mujeres, con una edad promedio de 16.39 (DE= .581). Esta aplicación permitió estimar
el tiempo promedio para responder el instrumento.
Una vez garantizada la validez de constructo de las escalas se realizó una aplica-
ción de las mismas con una muestra (descrita en la sección de participantes) de 300
estudiantes de dos bachilleratos públicos de la ciudad de Aguascalientes. Con los
datos obtenidos se realizaron análisis estadísticos mediante el paquete estadístico
SPSS en la versión 20.0. Como primer paso se ejecutó un análisis de discriminación
de reactivos utilizando la prueba t de Student para muestras independientes y se
obtuvo la correlación ítem-calificación-total. Después los reactivos fueron sometidos
a pruebas de esfericidad de Barlett y el coeficiente Kaiser-Meyer-Olkin para justificar
o no el análisis factorial. En seguida, se llevó a cabo el análisis factorial exploratorio
de componentes principales a través de una rotación ortogonal mediante el método
Varimax. Posteriormente, con la finalidad de probar la estructura factorial obtenida,
se realizó un análisis factorial confirmatorio a través del modelo de ecuaciones
estructurales, utilizando el paquete estadístico AMOS versión 20. A continuación, se
obutvo el índice de confiabilidad mediante el Alpha de Cronbach, para cada escala
en general y para sus diferentes dimensiones. La validez concurrente del instrumento
se obtuvo mediante correlaciones de Pearson entre las tres escalas construidas y la
información académica solicitada.
Por último, con el objetivo de realizar la comprobación del modelo de rendimiento
académico, se realizaron análisis estadísticos de predicción a través del modelo de
regresión lineal múltiple de modo jerárquico.
Resultados
Validez de constructo
A partir de la información obtenida de los grupos focales se obtuvieron un total

de 62 reactivos: 27 correspondientes a la variable de autoeficacia, 18 para la variable
de expectativas de resultado y 17 para la variable de establecimiento de metas. En
total se establecieron cuatro categorías, dos para expectativas de resultados y dos para
establecimiento de metas. La variable de Autoeficacia, únicamente se definió opera-
cionalmente, debido a que, en los grupos focales, la exploración se hizo de manera
general para esta variable. La Tabla 1 muestra el nombre y definición de las categorías
en correspondencia con cada una de las variables.
Los cambios sugeridos por los jueces fueron modificar las opciones de respuesta de
la escala de autoeficacia y dividir uno de los reactivos en dos diferentes. En la escala
de expectativas de resultado se eliminaron tres reactivos y otro se dividió en dos
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reactivos distintos. Finalmente, para la escala de establecimiento de metas se eliminó

un reactivo y otro se redactó en dos reactivos distintos. De esta manera, la escala de
autoeficacia quedó compuesta por 22 reactivos, la de expectativas de resultado por 16
y la de establecimiento de metas por 17.
La prueba piloto permitió estimar que las escalas se respondían en el tiempo aproxi-
mado de 20 minutos en total y no se identificó la necesidad de realizar nuevas adecua-
ciones.
Validez factorial y confiabilidad
Los análisis estadísticos realizados con la prueba t de Student para muestras inde-
pendientes para los 22 reactivos de la escala de autoeficacia, 16 reactivos de la escala
de expectativas de resultados y 17 reactivos de la escala de establecimiento de metas
con la muestra final de 300 estudiantes, mostraron que todos los reactivos discriminaron
entre el grupo con las calificaciones más altas y el grupo con las calificaciones más
bajas, al obtener una significancia estadística menor al .05. Además de que todos los
reactivos tuvieron correlaciones ítem- calificación-total mayores a 0.20, mediante el
Alpha de Cronbach.
Tabla 1
Definición de categorías
Variable Categoría Definición

Creencias sobre las propias capacidades para realizar
Autoeficacia acciones con el objetivo de obtener un alto rendimiento
académico.
Consecuencias relacionadas con avances y beneficios
Académicas
Expectativa de académicos
resultados Consecuencias relacionadas con la satisfacción
Reconocimiento personal y la aprobación de otros por el desempeño
académico del estudiante
Propósitos que se relacionan con el nivel que el
Metas académicas
estudiante cursa actualmente, es decir durante el
a corto plazo
periodo que se encuentra estudiando el bachillerato
Establecimiento
Propósitos que se relacionan con el deseo del estudiante
de metas
Metas académicas de continuar con los estudios y tener mejores
a largo plazo oportunidades, después de haber concluido con los
estudios de bachillerato.
Nota: Se muestran las variables que evalúa el instrumento, las categorías correspondientes a las variables de
Expectativas de resultado y Establecimiento de metas y la definición operacional de cada variable.
La prueba de Barlett mostró que la matriz de la correlación no es idéntica para la

escala de autoeficacia (2461.160; p=< .000), expectativas de resultado (2155.341; p=< .000)
y establecimiento de metas (2621.353; p=< .000), ya que se obtuvo una significancia
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estadística menor al .05. El puntaje Kaiser-Meyer-Olkin alcanzó un valor significativo

meritorio (mayor a .80) para la escala de autoeficacia (.914), expectativas de resultado
(.889) y establecimiento de metas (.918), lo que permitió considerar todos los reactivos
para el análisis factorial exploratorio.
El análisis factorial exploratorio para la escala de autoeficacia, mostró la presencia
de cinco factores, conservándose 18 reactivos. El criterio para conservar reactivos fue
que éstos tuvieran valores mayores a .40 y que cargaran en un solo factor. Únicamente
se encontró que cuatro reactivos cargaron en dos factores, por lo tanto, se eliminaron.
No se encontraron reactivos que tuvieran una carga factorial por debajo de .40 y se
obtuvo un índice de confiabilidad para la escala total de .913.
Posteriormente, con el objetivo de probar la estructura factorial obtenida para
la escala de autoeficacia, se llevó a cabo el análisis factorial confirmatorio mediante
ecuaciones estructurales, empleando el paquete estadístico AMOS en su versión 20.
Los resultados mostraron que el modelo propuesto tuvo un buen ajuste X²=113.161
gl=84, p=.019, RMSEA= .034, NFI= .921, RFI= .901, IFI= .978, TLI= .973, CFI= .978,
ya que el valor de la Chi-cuadrada fue menor a .05, el valor de RMSEA estuvo por
debajo de .05 y los valores para NFI, RFI, IFI, TLI y CFI estuvieron por arriba de .90.
Con este análisis se eliminaron tres reactivos, quedando quince reactivos divididos
en cuatro factores. El primer factor se le denominó Estrategias de aprendizaje (α=0.777)
con cinco reactivos, el segundo Cumplimiento de normas (α=0.675) con tres reactivos,
el tercero Enfrentamiento de situaciones adversas (α=0.728) con cuatro reactivos y el
cuarto Estrategias de organización (α=0.667) con tres reactivos. La escala obtuvo una
confiabilidad general de .878 (Ver figura 1).
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%%% !%%% % %%% %%
7

X,2++-3+/+77270.77 23*+17
2=113.161 gl= 84 Sig=.019
7

%
Figura %#7 7 777 77 3777 7
1. Análisis factorial confirmatorio de la escala de Autoeficacia. Muestra los cuatro factores y
7!77 77 7 47+2777"75 7777
los reactivos de cada factor, F1= Estrategias de aprendizaje (Incluso si tengo que crear mis propias
técnicas o estrategias de estudio, Incluso si tengo que entender y comprender los temas de las dife-
777$ 777747 77777!7
rentes materias, Incluso si tengo que estudiar para mis exámenes, Incluso si tengo que investigar
77777747 7777777
información adicional por mi cuenta, Incluso si tengo que repasar los temas vistos en clase), F2=
#47 77777 (7 777 47 77
Cumplimiento de normas (Incluso si tengo que esforzarme en mis actividades escolares, Incluso
7777777 647,277775 777
si tengo que ser puntual en todas mis clases, Incluso si tengo que realizar y entregar a tiempo las
7"777 7 47 777777777
tareas, trabajos y proyectos), F3= Enfrentamiento de situaciones adversas (Incluso cuando no hay
47 7777"7!77777477!7! 647-27
un ambiente agradable en mi grupo, Incluso si las actividades son estresantes, Incluso si me siento
77 775 7 77!777777
con poca energía, Incluso si mis compañeros me critican por tener un buen rendimiento académico),
F4= 47 777 7747 7777 7 7%47
Estrategias de organización (Incluso si tengo que ser organizado en mis actividades académicas,
777 '77 777777 $ 647.27
apuntes y útiles escolares, Incluso si tengo que tomar notas o hacer apuntes, Incluso si tengo que
trabajar en equipo).
77" (75 77777"777 7
$ 477!7)7 47 7777777 747
Para la escala de expectativas de resultado, el análisis factorial exploratorio mostró
777777637
7 la presencia de tres factores, conservándose 14 reactivos. De acuerdo con los criterios
para7
conservar reactivos,
7 7 7 considerados en 47
7 7 la escala anterior, se eliminaron
7 #7 7dos reactivos,
7
uno de ellos cargó en dos factores y otro reactivo no tuvo carga factorial igual o mayor
(77 777 47 #7+.7 377 7 77
a 7
.40. La escala obtuvo un 47
7 7 índice general de confiabilidad
7 de.896.
7 7 7 47 7 7
!%!%"#!%$
RIE, 7
2020, 38(2), 435-452
4
%4!04 4 4$4$04 /4444 4 !4#4"4 4&4
= !# 8= "= = = += = = ! = %= != !#= = !"#= =
!= "= = %= = 70,7= = = !"#= "= )= = = =
74527=

!!8===!#====
Posteriormente, con el objetivo de probar la estructura !"!"=!=!8=
factorial obtenida, se llevó =#+=
a
cabo el análisis factorial confirmatorio mediante ecuaciones estructurales, empleando el8=
= = = ' = != != != " = !"!"
=="!=
paquete estadístico AMOS!) != =#
versión +=.,7=
20. Los resultados = "!
mostraron que= !="==
el mejor modelo
==" !="==9=,-2-704-=-/.8=-/,,-8=6=7,128=6=750-8=
propuesto fue el de: X²=61.481 gl=32, p=.001, RMSEA= .056, NFI= .941, RFI= .918, IFI=
6=TLI=
.971, 75-48=.959,
6=CFI=
753-8=.971.
6=
Con 75158=
este6=
análisis753-7=
se= != '
eliminaron = reactivos,
cuatro = = "!=
quedando
!# 8= "= &= !# = # = = ! = !
diez reactivos divididos en tres factores. El primer factor se le denominó Continuación7= = = != = =
+= !'4 4 4 !4 :7-,74,1;= = ! = !#
de los estudios (α=0.805) con tres reactivos, el segundo factor Reconocimiento académico 8= = "= !=

(α=0.779) 4&4:7-,7335;===!#
con cinco reactivos y el tercer factor Reconocimiento familiar (α=0.774) con dos4
=%==!=!=
4
reactivos. La escala obtuvo una confiabilidad general de .844 =
:7-,7330;= = = !# 7= = = !"#= "= (ver figura 2).= =
7400=:#="=.;7=

X.262-704-==6/.==67,,-=
=61.481 gl=32 Sig=.001
=
!4)7='
Figura 2. Análisis factorial
=!=!===
confirmatorio de la escala==$!!# == "!"
de Expectativas de resultado. !=
Muestra los tres
factores
=! y=!
los reactivos
=%= de cada factor,
=!# F1= Continuación de los estudios (Podré
===!8=-6=!"+== = entrar
!" a=:
(=!=
la universidad
de=="#
mi preferencia, Podré estudiar una maestría y/o
===8=
(= doctorado, Terminaré
!"="= una carrera universitaria),
!)=%<=!8= (=
F2= Reconocimiento académico (Exentaré exámenes, Los profesores tendrán
"=="# !;8=.6=!=(=:$!(=$' expectativas positivas
8= = de
mí, Mis profesores me reconocerán y ubicarán por ser aplicado, Podré obtener puntos
=!'=$!!# = !# ==)8= = =='=%="'= extras en mis
materias, Tendré más comunicación con mis profesores), F3= Reconocimiento familiar (Mis padres o
= =8=
(=!="! =$! == =! 8= (=' ="+==
tutores me darán permisos, confianza, libertad o apoyo, Mis padres o tutores, hermanos o familia esta-
= ;8=/6=!==: = ==!"! =='= 8=
rán orgullosos de mí).
&8=!==%8= = ==!"! 8= === !'=" ==
Finalmente, para la escala de establecimiento de metas, el análisis factorial explora-
torio mostró la presencia de tres factores, conservándose 17 reactivos. De acuerdo con
los criterios para conservar reactivos, se encontró =que dos reactivos cargaron en dos
04)()(04*+1)204.3.
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25 5 5 5 5 5 5 25 5 !5 5
5 %5 5 5 5 5 25 !5 (.5 15 5
5 5 5 5 5 5 25 5 %5 5 5 5
5 5 5 25 5 5 25 5 25 #5 5 5 5 5
5 5 5 5 5 5 5 1+'15 5 5 5 5 # 5 5 5
551/'+15
factores, por lo tanto, se eliminaron, así mismo un reactivo no obtuvo carga factorial
igual o mayor a .40. La escala obtuvo un índice general de confiabilidad de .904.
5
5
5 X =43.553 gl=26 Sig=.017
2

)0+*1,,*50)-501'(.5
5 Figura 3. Análisis factorial confirmatorio de la escala de Establecimiento de metas. Muestra los dos
factores y los reactivos de cada factor, F1= Metas académicas a corto plazo (Entender los temas que se

$$!5 5 555 55 55155
imparten en mis materias, Subir mi promedio o calificaciones actuales, Tener un promedio 535
55 555 55 5 25(055 " 55 5 alto, Tener
una buena calificación en las materias que se me dificultan, Exentar algún examen en mis estudios
5555555255555 5 25 5
actuales, Aprender temas académicos por mi propia cuenta), F2= Metas académicas a largo plazo
5525 555 %5555555 255
(Entrar a la universidad, Terminar la preparatoria, Graduarme de la universidad).
&55555 2555 " 5555 425
Posteriormente, con el objetivo
)055 " 555 de probar la estructura factorial obtenida para la
5355525 5525
escala, se llevó a cabo el555415
análisis factorial confirmatorio mediante ecuaciones estruc-
turales, empleando el paquete estadístico AMOS versión 20. Los resultados mostraron
5 que el mejor modelo propuesto fue el de: X²=43.543 gl=26, p=.017, RMSEA= .048, NFI=
.963, RFI= .949, IFI= .985, TLI= .979, CFI= .985. Con este análisis se eliminaron cuatro
reactivos, quedando nueve reactivos en total y sólo se conservaron dos factores. Al
primer factor se le denominó Metas académicas a corto plazo (α=0.805) con seis reactivos
y al segundo se le denominó Metas académicas a largo plazo (α=0.798) con tres reactivos.
La escala obtuvo una confiabilidad general de .840 (ver figura 3).
$ $!" $#5

RIE, 2020, 38(2), 435-452
Validez de criterio concurrente
Se calculó el índice de correlación de Pearson entre las tres escalas: autoeficacia (=
47.09, DE= 6.49), expectativas de resultado ( = 32.31, DE= 5.04) y establecimiento de
metas ( = 31.45, DE= 3.80) y se obtuvo una correlación positiva moderada estadística-
mente significativa entre los puntajes de las tres escalas: Autoeficacia y Expectativas de
resultado (r= .428, p=0.000), Autoeficacia y Establecimiento de metas (r= .499, p=0.000),
Expectativas de resultado y Establecimiento de metas (rp= .538, p=0.000).
A su vez, se calculó el índice de correlación de Pearson entre la variable de Promedio
del semestre anterior con las variables cognitivas. Se encontró una correlación negativa
baja significativa con la variable de establecimiento de metas (rp= -.118 p=.040). Mientras
que con las variables de Materias reprobadas en total se observaron correlaciones negativas
bajas, aunque significativas, con la variable de autoeficacia (rp=-.297 p=.000), expectativas
de resultado (rp=-.150 p=.010) y establecimiento de metas (rp=-.233 p=.000). Finalmente,
el análisis con la variable Calificaciones más frecuentes se tuvieron correlaciones signifi-
cativas positivas moderadas y bajas, con las variables de autoeficacia (rp=.535 p=.000),
expectativas de resultado (r=.258 p=.020) y establecimiento de metas (rp=.223 p=.048).
Evaluación del modelo de rendimiento académico
Inicialmente se comprobaron los supuestos de independencia entre los residuos a

través del estadístico d de Durbin-Watson, obteniendo un valor de d= 1.640, el cuál es
aceptable de acuerdo con la literatura (Pardo & Ruiz, 2005). Para cumplir el supuesto de
colinealidad, se obtuvieron los valores de tolerancia entre .433 a .843, y su inverso (FIV)
entre 1.18 y 2.30, los cuales son considerados aceptables (George & Mallery, 2003). Se
comprobaron también los supuestos de homocedasicidad, linealidad y normalidad, con
la revisión de diagramas. Después de la confirmación de los supuestos, se llevaron a cabo
los análisis de regresión lineal múltiple de forma jerárquica, se incluyó como variable
dependiente Calificaciones más frecuentes (Rendimiento académico), y como variables
independientes las variables de autoeficacia, establecimiento de metas, expectativas de
resultado y la de Materias reprobadas en total. Esta última se estableció como la variable
de Rendimiento anterior del modelo de rendimiento académico.
Las variables independientes se incorporaron al análisis de acuerdo al orden que
establece la Teoría Social Cognitiva de Desarrollo de Carrera (Lent et al., 1994). En pri-
mer lugar, se introdujo Materias reprobadas en total (Rendimiento anterior), en segundo
lugar las dimensiones que constituían a la variable de autoeficacia, en tercer lugar las
dimensiones que constituían a la variable de expectativas de resultado y por último las
dimensiones que constituían a la variable de establecimiento de metas.
A partir del primer paso del análisis de regresión lineal múltiple, el rendimiento
anterior (materias reprobadas) presento un 25.7% (r2=0.257) de varianza explicada con
respecto al rendimiento académico (calificaciones más frecuentes). Al incluir la variable
de autoeficacia, el modelo presento 37.8% (r2=0.378) de varianza explicada, aumentando
un 12%. Al incluir la variable de expectativas de resultado, se obtuvo un 40% (r2=0.400)
de varianza explicada, aumentando un 2%. Finalmente, en el último paso, al incluir la
variable de establecimiento de metas, este modelo arrojó un 40% (r2=0.400) (Ver tabla 2).
RIE, 2020, 38(2), 435-452

Tabla 2
Modelo de regresión lineal múltiple
Modelo R R2
1 .507 .257
2 .615 .378
3 .632 .400
4 .633 .400
A partir de los resultados que arrojaron los análisis anteriores puede decirse que
el modelo que mejor predice las variables relacionas con el rendimiento académico,
es el modelo número 3, dicho modelo incluye las variables de materias reprobadas
(rendimiento anterior), autoeficacia y expectativas de resultado. En la Tabla 3 se repor-
tan los valores Beta, el intervalo de confianza, t y P, demostrando que, después del
Rendimiento anterior (Materias reprobadas en total), las variables de Enfrentamiento de
situaciones adversas, correspondiente a la variable de Autoeficacia, y Continuación de los
estudios, correspondiente a la variable de expectativas de resultado, son las que mejor
predicen el Rendimiento académico.
Tabla 3
Modelo predictivo (Regresión lineal múltiple) del Rendimiento académico
IC95%
Modelo Coef. Beta Límite Límite

t P
estándar. superior inferior
1 Materias reprobadas en total -.507 -.475 .321 -10.152 .000
2 Materias reprobadas en total -.327 -.404 -.249 -8.310 .000
Estrategias de aprendizaje
.028 -.004 .061 1.716 .087
(Autoeficacia)
Cumplimiento de normas
.020 -.040 .080 .647 .518
(Autoeficacia)
Enfrentamiento de
.092 .055 .128 4.951 .000
situaciones
adversas
(Autoeficacia)
Estrategias de organización
-.020 -.069 .030 -.778 .437
(Autoeficacia)
RIE, 2020, 38(2), 435-452

IC95%
Modelo Coef. Beta Límite Límite

t P
estándar. superior inferior
3 Materias reprobadas en total -.401 -.392 -.238 -8.047 .000
.098 -.007 .058 1.545 .123
(Autoeficacia)
.048 -.039 .081 .693 .489
(Autoeficacia)
Enfrentamiento de situaciones
.285 .056 .128 5.019 .000
adversas (Autoeficacia)
-.029 -.062 .037 -.492 .623
(Autoeficacia)
Continuación de los estudios
.143 .014 .100 2.603 .010
(Expectativas de resultado)
Reconocimiento académico -.083 -.046 .007 -1.424 .156
(Expectativas de
resultado)
Reconocimiento
(Expectativas de familiar -.095 -.094 .005 -1.775 .077
resultado)
Materias reprobadas
4 -.398 -.391 -.234 -7.819 .000
en total
.097 -.008 .059 1.505 .133
(Autoeficacia)
.046 -.040 .081 .664 .507
(Autoeficacia)
Enfrentamiento de situaciones .284 .055 .128 4.974 .000
adversas (Autoeficacia)
-.031 -.063 .037 -.512 .609
(Autoeficacia)
Continuación de los estudios
.136 .008 .100 2.310 .022
Reconocimiento académico
-.082 -.048 .009 -1.333 .183
Reconocimiento familiar
-.097 -.095 .004 -1.793 .074
Metas académicas a corto plazo .003 -.028 .030 .052 .958
Metas académicas a largo plazo .017 -.052 .070 .280 .780
RIE, 2020, 38(2), 435-452

Discusión
Se construyeron tres escalas para medir la autoeficacia, las expectativas de resultado

y el establecimiento de metas en el rendimiento académico en general, con una con-
fiabilidad aceptable y con validez de contenido, factorial y concurrente. La realización
de grupos focales ayudó a que los reactivos de cada una de las escalas estuvieran con-
textualizados a un grupo de adolescentes mexicanos. Las escalas permiten realizar las
mediciones de estas variables para un rendimiento académico en general, a diferencia
de otras que evalúan lo mismo, pero para asignaturas específicas, como en el caso de
las adaptaciones que realizaron Cupani y Gnavi (2007).
Por otra parte, una diferencia encontrada en comparación con los estudios previos
(Cupani & Gnavi, 2007) a partir de los análisis factoriales exploratorios y confirmatorios,
fue que las escalas del presente estudio fueron multifactoriales a diferencia de las escalas
adaptadas y obtenidas en los estudios previos, las cuáles fueron unidimensionales, lo
que posiblemente se deba a las características de la población.
El hecho de tener escalas de autoeficacia, expectativas de resultado y establecimiento
de metas que evalúan el rendimiento académico en general, constituye una ventaja, ya
que permitirá su uso para distintas necesidades, ya sea exclusivamente académicas o
para hacer estudios de relación y predicción con otros fenómenos sociales, en los que
pueda intervenir el rendimiento académico de adolescentes de bachillerato.
Por otro lado, después de obtener la confiabilidad por medio del Alpha de Cronbach
de cada escala a nivel general, también se obtuvo la confiabilidad de los factores que
conformaron cada escala. De acuerdo con Carretero-Dios y Pérez (2005) se menciona
que los valores de alfa de Cronbach de los factores que conforman una variable tienden
a disminuir al obtenerlos de manera individual, así mismo se dice que es importante
que estos valores presenten una puntuación en torno a 0.70 (Nunnally & Bernstein,
1995). En el presente estudio los valores obtenidos para todos los factores de las tres
escalas son cercanos o mayores a dicho valor, lo que garantiza su consistencia interna.
En cuanto al valor obtenido en el análisis factorial confirmatorio, se espera que
la X2 dividida entre los grados de libertad sea menor a 1, criterio que se cumplió en
los modelos de las tres escalas. Por otro lado, es esperado que X2 resulte significativa
en muestras mayores a 100 (n<100), considerándose un modelo aceptable, aunque es
recomendable complementar el análisis considerando otros índices de ajuste como el
RMSEA (Error de Aproximación Cuadrático Medio), NFI (Ajuste normalizado), RFI
(Índice de Ajuste Relativo), IFI (Índice de Ajuste Incremental), TLI (Índice de Tucker
Lewis) y CFI (Índice de ajuste comparado) (Fernández, 2008). En los modelos del pre-
sente estudio, dichos índices se encontraron dentro de los valores esperados. Por lo
que, se concluye que las escalas tienen una adecuada validez factorial.
Las correlaciones de cada escala y las correlaciones entre las tres escalas, con las
variables: materias reprobadas en total y calificaciones más frecuentes, permite concluir
que las escalas tienen validez concurrente, ya que de acuerdo con el modelo de SCCT,
se espera que las variables de autoeficacia, expectativas de resultado, establecimiento
de metas y rendimiento académico anterior (evaluado mediante el número de materias
reprobadas), tengan una correlación positiva entre las variables y negativa con un mal
rendimiento académico previo.
RIE, 2020, 38(2), 435-452

Por otra parte, llama la atención que solo la escala de establecimiento de metas
correlacionó negativamente con la variable de promedio del semestre anterior. Lo
que indicaría que a menor promedio mayor establecimiento de metas. Una posible
interpretación a este resultado es que cuando los estudiantes tienen un promedio bajo
se proponen mayores metas, para subsanar sus bajos resultados. Aunque también
puede ser que la variable promedio del semestre anterior tenga un sesgo de cálculo,
ya que esta fue obtenida mediante el auto-reporte de los estudiantes, y no mediante
bases oficiales de los bachilleratos, por políticas de confidencialidad. Además de que,
a diferencia de las variables materias reprobadas en total y calificaciones más frecuentes,
esta solo tuvo una correlación con una de las escalas.
Por su parte, la evaluación del modelo mostró que el mejor grupo de variables para
comprobarlo fue aquel que incluía a las variables de rendimiento anterior (materias repro-
badas), autoeficacia y expectativas de resultado, con un porcentaje explicativo moderado
(40%). Identificándose que la variable que presenta un mayor peso explicativo con la
muestra evaluada es la de rendimiento anterior, seguido por la variable de autoeficacia
y por último la variable de expectativas de resultado. Resultado diferente al reportado
por Cupani (2010) en su evaluación con adolescentes argentinos, ya que en su estudio la
inclusión de las tres variables aportó mayor porcentaje de explicación a su modelo. Lo
que no significa que la variable de establecimiento de metas sea irrelevante, solo que,
al ser agregada en el análisis de este estudio, la varianza de porcentaje explicativo no
aumentó, por lo cual se decidió optar por el modelo dónde no se incluía dicha variable.
Un hallazgo adicional del estudio es el que muestra que, las dimensiones de enfren-
tamiento de situaciones adversas (escala de autoeficacia) y continuación de los estudios
(escala de expectativas de resultados) fueron las que presentaron un mayor porcentaje
predictivo en el modelo, lo que hace suponer que las creencias sobre las capacidades
de realizar determinadas acciones académicas en situaciones adversas y el interés
por continuar estudiando, representa una mayor probabilidad de alcanzar un buen
rendimiento académico en los estudiantes evaluados. Este resultado representa una
posibilidad de estrategia de intervención con los estudiantes, ya que se podría entre-
nar a los jóvenes en el enfrentamiento de las situaciones que para ellos presenten un
obstáculo en el desarrollo de sus estudios y en establecer metas para la continuación
de los mismos.
Dentro de las limitaciones del presente estudio, debe considerarse que el dato del
promedio del semestre anterior fue proporcionado por los alumnos, generando un
posible sesgo en el cálculo de dicha información. Se sugiere que para estudios poste-
riores este dato sea solicitado a las escuelas para tener una mayor certeza en el mismo.
Por otro lado, y con el fin de mejorar el análisis del modelo, se podría aplicar un
análisis por medio del modelo de ecuaciones estructurales en lugar del análisis de
regresión lineal múltiple, ya que posiblemente con este tipo de análisis obtendríamos
una mayor flexibilidad y menos restricción, pues se pueden incluir errores de medida
en las variables dependientes y las independientes. Además de que, se puede establecer
el tipo y dirección de las relaciones que se esperan encontrar.
Una tercera limitación es que el estudio solo se realizó con una muestra de adoles-
centes de nivel bachillerato, por lo que en un futuro sería deseable adaptar las escalas
para población de niveles académicos inferiores (secundaria) y superiores (licenciatura).
RIE, 2020, 38(2), 435-452

En conclusión, con el estudio se obtuvieron tres escalas multifactoriales que evalúan

las variables de autoeficacia, expectativas de resultados y establecimiento de metas
académicas en adolescentes mexicanos, con adecuadas características psicométri-
cas. Adicionalmente, con la información obtenida de la aplicación de las escalas, se
evaluó el MRA propuesto por la Teoría Social-Cognitiva del Desarrollo de Carrera
de Lent et al. (1994), observándose que el mejor modelo que explica el rendimiento
académico fue aquel que incluyó las variables de rendimiento anterior, autoeficacia
y expectativas de resultado.
Se espera que las escalas desarrolladas puedan ser empleadas con muestras de
adolescentes para estudios relacionados con el rendimiento académico o de proble-
máticas que puedan tener alguna relación con este, tales como el consumo de drogas.
Los resultados derivados de su aplicación podrían abonar al desarrollo de estrategias
que permitan preparar a los estudiantes para lograr un buen rendimiento académico.
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Fecha de recepción: 22 de noviembre de 2018.

Fecha de revisión: 12 de diciembre de 2018.
Fecha de aceptación: 7 de octubre de 2019.
RIE, 2020, 38(2), 435-452

453
Larruzea-Urkixo, N. y Cardeñoso Ramírez, O. (2020). Diferencias individuales en aprendizaje autorregulado
de estudiantes de los Grados de Educación: género, especialidad, notas y desempeño académico. Revista de
Diferencias individuales en aprendizaje autorregulado

de estudiantes de los Grados de Educación: género,
especialidad, notas y desempeño académico
Individual differences in self-regulated learning among Education

Degree students: gender, teaching specialty, grades and academic
performance

Universidad del País Vasco (UPV-EHU)
Resumen
Introducción: conocer las diferencias en los procesos de autorregulación del aprendizaje del
alumnado actual es clave para la mejora de la formación en nuestras universidades. El objetivo de
este estudio es analizar la variabilidad en dichos procesos en función del género, la especialidad,
las notas (de acceso y de grado) y otras variables de desempeño académico. Método: participaron
en el estudio 456 estudiantes (335 mujeres y 119 hombres) de los Grados en Educación Infantil
y Primaria que completaron la versión en español del Motivated Strategies for Learning Ques-
tionnaire (Ramírez, Canto, Bueno & Echezarreta, 2013) junto a datos relativos al desempeño
académico. Resultados: Se mostró la existencia de diferencias en aprendizaje autorregulado en
función del género, pero no de la especialidad ni de la interacción entre género*especialidad.
También se reveló que las alumnas poseían mayor autorregulación que los alumnos tanto en
variables motivacionales como en estrategias de aprendizaje. A continuación, se hallaron diferen-
cias en aprendizaje autorregulado en función de la nota de acceso, de grado y de la interacción
género*nota de grado. Aunque de manera general estos datos confirman que “a mayor nota de
Correspondencia: Olga Cardeñoso Ramírez, Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación,

Facultad de Educación de Bilbao, Universidad del País Vasco, Barrio Sarriena s/n, 48940, Leioa, Bizkaia,
Spain. Tel: +34 (946014601) Correo electrónico: [email protected].
RIE, 2020, 38(2), 453-473

454 Nerea Larruzea-Urkixo y Olga Cardeñoso Ramírez
acceso, mejor autorregulación”, los resultados desvelaron un declive del alumnado con mejores
notas de grado en varias subescalas exceptuando en aprendizaje entre iguales. Finalmente, se
mostró que las alumnas perciben la carrera con mayor dificultad, dedican más horas y presentan
un mejor rendimiento académico de lo esperado. Discusión: Estas diferencias entre el alumnado
deberían ser consideradas para potenciar la autorregulación en las aulas.
Palabras clave: estrategias de aprendizaje; motivación; diferencias de género; rendi-
miento académico; formación de docentes.
Abstract
Introduction: Identifying differences in self-regulatory processes among current students is

key to improve training in our universities. The aim of this study is to analyze the variability
in the aforementioned processes according to gender, teaching specialty, grades (admission grade
and grade point average, GPA) and other variables related to academic performance. Method:
456 Primary Education and Early Childhood Education students participated in the study (335
women and 119 men) by completing the Spanish version of the Motivated Strategies for Learning
Questionnaire (Ramírez, Canto, Bueno & Echezarreta, 2013). Results: Differences were found
in self-regulated learning based on gender, but not on specialty or on the interaction between
gender*specialty. It was also shown that female students had greater self-regulatory skills than
male students in both motivational variables and learning strategies. Besides, differences were
found in self-regulated learning according to admission grade, grade point average and the
interaction gender*grade point average. Although, overall, the data obtained confirm that “the
higher the admission grade, the better self-regulatory skills”, results revealed a decline among
students with better grades in several subscales except for peer learning. Finally, it was shown
that female students have a higher awareness of the degree’s difficulty, dedicate more hours and
present a better academic performance than expected. Discussion: These differences between
students should be considered in order to promote self-regulation in the classroom.
Keywords: learning strategies; motivation; gender differences; academic performance;
teacher education.
Introducción
La sociedad actual se encuentra inmersa en un período de rápidas transformaciones

culturales, económicas, tecnológicas y sociales (Vargas, 2017). Estos cambios globales
se manifiestan también en el sistema educativo, entre otros aspectos, a través de la
incorporación del enfoque basado en competencias. Este nuevo modelo incluye no sólo
la enseñanza de carácter científico, sino también la adquisición de competencias trans-
versales encaminadas fundamentalmente a que el alumnado aprenda a desenvolverse
de manera autoconsciente y autodirigida en el modelo de sociedad actual (Camoiras,
Benito & Varela, 2018).
De acuerdo con Zimmerman (2013) este tipo de aprendizaje, denominado autorre-
gulado, se define como un proceso a través del cual las personas activan y mantienen
cogniciones, conductas y afectos dirigidos sistemáticamente hacia el logro de sus
metas, teniendo en cuenta sus posibilidades y limitaciones. La autorregulación en el
aprendizaje incluye elementos tanto de motivación como de estrategias de aprendizaje
RIE, 2020, 38(2), 453-473

Diferencias individuales en aprendizaje autorregulado de estudiantes de los Grados de Educación: género… 455
y hace hincapié en la importancia de contextualizar los procesos de aprendizaje en los

ámbitos específicos de socialización del alumnado (Ben-Eliyahu & Bernacki, 2015; Ben-
Eliyahu & Linnenbrink-Garcia, 2015; Karabenick & Zusho, 2015). Esto nos sugiere la
conveniencia de analizar las diferencias individuales explorando elementos relativos
al contexto, como en este estudio, los grados de educación.
Existen otras variables que también están relacionadas con las diferencias en las
habilidades de autorregulación en el aprendizaje, fundamentalmente, el género y el
rendimiento académico.
Con respecto al género, la investigación indica que existen diferencias entre chicos
y chicas (Bozpolat, 2016; Muñoz, 2012; Torrano, Fuentes & Soria, 2017; Tseng, Liu &
Nix, 2017; Valenzuela & Suárez, 2017) y que estas aparecen incluso desde la primera
infancia (Ponitz, McClelland, Mattheews & Morrison, 2009). Ya en 1990, autores refe-
rentes en el origen y posterior desarrollo de la teoría del aprendizaje autorregulado
como Zimmerman y Martínez-Pons hallaron que las chicas hacían un mayor uso
de estrategias de aprendizaje relacionadas con la planificación, el establecimiento
de metas, el control y la optimización del contexto. En la misma línea, Ablard y
Lipschultz (1998) confirmaron que las estudiantes presentaban un mayor uso en las
estrategias implicadas en la regulación personal y optimización del contexto. Bidje-
rano (2005), por su parte, también mostró que las estudiantes empleaban en mayor
medida estrategias de repetición, organización, autorregulación metacognitiva, con-
trol del tiempo, elaboración y regulación del esfuerzo de cara a conseguir sus metas
académicas, en línea con lo hallado por Navea (2015) y con Torrano y Soria (2017).
En lo que respecta específicamente a la autorregulación metacognitiva, las alumnas
también gestionan y controlan mejor su propio pensamiento (Albert, 2017; Suárez,
Anaya & Gómez, 2004).
Estas diferencias de género también están relacionadas con la motivación. Las alum-
nas poseen menores niveles de motivación extrínseca que sus compañeros (Rusillo &
Casanova, 2004), mayor motivación intrínseca y ansiedad ante los exámenes (Albert,
2017), así como creencias de autoeficacia (Rianudo, Barrera & Donolo, 2006) y creencias
de control (Navea, 2015).
En relación a la segunda variable, el rendimiento académico, la investigación ha
revelado en múltiples ocasiones que el alumnado universitario con mayor rendimiento
académico presenta una mejor regulación en las distintas dimensiones y procesos
implicados en el aprendizaje autorregulado frente al alumnado con peor rendimiento
o dificultades en el aprendizaje (Broadbent & Poon, 2015; Dörrenbächer & Perels, 2016;
García-Ros & Pérez-González, 2011).
Aunque escasas, algunas investigaciones han sido planificadas teniendo en cuenta
al mismo tiempo tanto las mencionadas diferencias asociadas al género como las que
tienen relación con el rendimiento académico. Salmerón, Gutiérrez-Braojos y Rodríguez
(2017), por ejemplo, mostraron puntuaciones significativamente superiores por parte
de las estudiantes en regulación interna, así como en la nota media de grado.
En lo referente a la nota de acceso, García-Ros y Pérez-González (2011) también
hallaron que las alumnas poseían mejores notas. En esta línea, Dörrenbächer y Perels
(2016) hicieron una distinción entre la nota de acceso y de grado, revelando que el
alumnado con mayor motivación y más habilidades obtenía mejores notas. Tal y
RIE, 2020, 38(2), 453-473

como reflexiona Bussey (2015), estas diferencias de género en rendimiento acadé-

mico pueden deberse a factores motivacionales resultantes de influencias sociales
que promueven estereotipos de género tradicionales basados en la responsabilidad
y el sacrificio.
Los componentes del aprendizaje autorregulado, fundamentales en la autorre-
gulación en el aprendizaje de todo el alumnado universitario, cobran aún mayor
importancia cuando se trata del futuro profesorado. Tal y como apuntan Chocarro,
González-Torres y Sobrino (2007), la sociedad actual demanda profesionales de la edu-
cación cada vez más cualificados y competentes, capaces de actualizar sus destrezas
y conocimientos contínuamente. Por ello, el estudio del aprendizaje autorregulado
en los Grados de Educación es un factor clave dada la capacidad de enseñanza y
promoción de las habilidades de autorregulación del profesorado en su alumnado
(Peeters et al., 2014; Randi, Corno & Johnson, 2011), tal y como se ha mostrado en
varias investigaciones (Perels, Dignath & Schmitz, 2009; Perry & Vandekamp, 2000).
Todo esto pone de relieve la importancia de avanzar en el estudio de las habilida-
des autorregulatorias en la formación docente (Chocarro et al., 2007), tal y como se
plantea en este trabajo.
A modo de resumen podemos constatar que hay estudios que indagan en el
papel del género en la autorregulación, otros en la relación entre las notas (acceso o
grado) y la autorregulación, y sólo algunos incluyen el análisis de ambos factores y
su interacción. Asimismo, no hay estudios que analicen si la especialidad del grado
de educación cursada cursada se relaciona con diferencias en autorregulación, y
pocos trabajos incluyen como variables otros componentes de desempeño general que
pueden afectar a las habilidades autorregulatorias en la universidad. Entre ellos, la
compaginación o no de los estudios con trabajos remunerados (García-Ros & Pérez-
González, 2011), el número de horas de dedicación fuera del aula o la dificultad
percibida de la carrera como la expectativa ante la misma. Por este motivo, en este
estudio, se incluyen el género, las notas (acceso y grado), la especialidad y variables
de desempeño académico.
Método
Objetivos
Tomando en consideración la literatura previa, esta investigación propone los

siguientes objetivos: 1. Analizar posibles diferencias en función del género, de la
especialidad cursada y de la interacción género*especialidad en los diferentes procesos
de aprendizaje autorregulado del alumnado de los grados de Educación; 2. Analizar
diferencias en aprendizaje autorregulado en función del rendimiento académico (notas
de acceso y de grado), del género y de la interacción entre rendimiento*género y 3.
Explorar la relación del género con variables de desempeño académico como el tiempo
de estudio, la dificultad percibida, las horas de dedicación, el trabajo y la asistencia a
clase, ampliando el análisis de las conductas observadas del alumnado.
RIE, 2020, 38(2), 453-473

En base a los objetivos, este estudio plantea las siguientes hipótesis: 1. Se espera
encontrar diferencias a favor de las mujeres en la mayoría de componentes del
aprendizaje autorregulado; y 2. Se espera obtener que el alumnado con mejores
habilidades de autorregulación presente un mayor rendimiento académico. No es
posible plantear hipótesis con respecto a las diferencias de género en las notas de
acceso, grado ni en variables de desempeño académico dado que no se han hallado
estudios previos en las que sean abordadas.
La muestra empleada para esta investigación consta de 456 estudiantes de primer

y segundo curso del Grado de Educación Primaria y del Grado de Educación Infantil
de la Facultad de Educación de Bilbao de la Universidad del País Vasco (UPV/EHU)
en España, seleccionados de manera incidental. Concretamente, 119 hombres (26.1%)
y 335 mujeres (73.5%) y dos personas que no especificaron su género (0.4%). 293 de
estos participantes pertenecían al Grado de Educación Primaria: 187 alumnas (41%
del total) y 105 alumnos (23.06% del total) y, 163 al Grado de Educación Infantil, en
concreto, 148 mujeres (32.45%) y 14 hombres (3.07%). La muestra estuvo formada
por el alumnado que asistió a clase el día de la cumplimentación de las pruebas.
Instrumento
El Motivated Strategies of Learning Questionnaire (MSLQ, Pintrich, Smith, Duncan

& Mckeachie, 1991), adaptado por Ramírez, Canto, Bueno y Echezarreta (2013) se trata
de un instrumento de autoinforme diseñado para evaluar las orientaciones motiva-
cionales y el uso de diferentes estrategias de aprendizaje del alumnado universitario
en una materia/curso. Se ha optado por esta adaptación debido a que se prescinde de
un menor número de ítems y la estructura factorial subyacente concuerda en mayor
medida con la propuesta original y el modelo conceptual de aprendizaje autorregu-
lado de Pintrich et al. (1991) al compararla con otras adaptaciones al español como el
CEAM-II (Roces, Tourón y González-Torres, 1995).
Además, el proceso de la adaptación utilizada siguió las directrices establecidas por
la International Test Commission (ITC). Si bien es una versión diseñada en el contexto
mexicano, se ha mostrado el buen funcionamiento de instrumentos latinoamericanos
con población española, y viceversa, en otros estudios (Cardozo, 2008). Concreta-
mente, en el trabajo de López de la Serna (2016), con una muestra similar a la de
este estudio, se hizo uso de la versión previa del instrumento de medida empleado
en esta investigación, por lo que se puede concluir que su utilización es adecuada
en nuestro contexto. Es más, el hecho de haber usado la adaptación mencionada ha
facilitado la comparación de los resultados, especialmente de la escala de estrategias
de aprendizaje, con otros trabajos internacionales que empleaban la versión original
ya que como se ha mencionado, la reproducen con mayor exactitud. Los valores de las
alphas que se presentan a continuación corresponden a las obtenidas en este estudio.
RIE, 2020, 38(2), 453-473

Está formado por 81 ítems divididos en dos secciones: una referente a la motiva-
ción y otra dedicada al aprendizaje. La sección de motivación consta de 31 ítems que
evalúan la orientación a objetivos intrínsecos del alumnado (el grado en el que el/la
estudiante percibe que participa en una tarea académica por razones como curiosidad,
dominio de la materia, el hecho de que suponga un reto; 4 ítems, α=.71); orientación
a objetivos extrínsecos (el grado en el que el/la estudiante percibe que toma parte en
una tarea por razones como las notas, posibles recompensas, la evaluación por parte
de otras personas o la competencia; 4 ítems, α=.70); valor concedido a la tarea (cómo
de importante o útil es la tarea para el/la estudiante; 6 ítems, α=.84); control de creen-
cias de aprendizaje (el/la estudiante cree que sus esfuerzos por aprender le traerán
buenos resultados; 4 ítems, α=.59); autoeficacia para el aprendizaje y el desempeño
(expectativas de éxito y autoeficacia; 8 ítems, α=.83); ansiedad de test (preocupación y
ansiedad por el desempeño; 5 ítems, α=.75).
La sección de estrategias de aprendizaje consta de 50 ítems que evalúan el uso
de estrategias de repetición (recitar o nombrar puntos en una tarea simple; 4 ítems,
α=.67); elaboración (estrategias como parafrasear, resumir, contrastar información,
tomar notas; 6 ítems; α=.76); organización (agrupación, subrayado y selección de la
idea principal en fragmentos de lectura; 4 ítems, α=.74); pensamiento crítico (aplicar
conocimiento previo a nuevas situaciones o hacer evaluaciones críticas; 5 ítems,
α=.77); regulación metacognitiva (conciencia, conocimiento y control de la cogni-
ción; 12 ítems, α=.79); tiempo de estudio y entorno (gestionar y regular el tiempo y
el entorno/espacio; 8 ítems, α=.49); regulación del esfuerzo (control del esfuerzo y
atención frente a distracciones o una tarea poco interesante/aburrida; 4 ítems, α=.64);
aprendizaje entre iguales (colaboración entre iguales; 3 ítems, α=.63) y búsqueda
de ayuda (gestión de la ayuda de sus pares; 4 ítems, α=.40). Las respuestas fueron
obtenidas en una escala Likert de 7 puntos donde 1 correspondía a “totalmente en
desacuerdo” y 7 “totalmente de acuerdo”. Las puntuaciones de los ítems negativos
fueron revertidas para que las puntuaciones más altas reflejasen una mayor orien-
tación positiva y un uso más efectivo de las estrategias de aprendizaje. Las alphas
obtenidas fueron similares a las de la versión original (Pintrich et al., 1991), aunque
ligeramente inferiores en algunas de las subescalas.
Tabla 1
Escalas y subescalas del MSLQ (Pintrich et al., 1991)
Escala Componente Subescala

Orientación a objetivos intrínsecos
Valor Orientación a objetivos extrínsecos
Valor concedido a la tarea
Motivación Control sobre creencias del conocimiento
Expectativas Autoeficacia para el aprendizaje y el
rendimiento
Afectivo Ansiedad ante los exámenes
RIE, 2020, 38(2), 453-473

Escala Componente Subescala

Repetición
Estrategias Organización
cognitivas y Elaboración
metacognitivas Pensamiento crítico
Estrategias
Autorregulación metacognitiva
de aprendizaje
Gestión del tiempo y entorno de estudio
Estrategias de Regulación del esfuerzo
control de recursos Aprendizaje entre iguales
Búsqueda de ayuda
Nota: Elaboración propia
Desempeño académico. Se recabó información en torno al desempeño académico del

alumnado a través de preguntas que recogían categorías implicadas en la autorregula-
ción del aprendizaje: nivel de dificultad percibido (el grado de dificultad percibido por
el/la estudiante, dividido en las siguientes categorías: “muy fácil”, “fácil”, “normal”,
“difícil”, “muy difícil”), horas de dedicación semanal (número de horas dedicadas a
tareas relacionadas con el Grado de Educación Primaria o Infantil en cada caso, divi-
dido en “menos de dos horas”, “entre dos y cinco horas”, “entre seis y diez horas”y
“más de diez horas”), asistencia (frecuencia con la que asisten a clase, conformado
por las categorías “asistente habitual”, “falto a veces”, “falto a menudo”) y trabajo
(compaginación de los estudios con trabajar, reflejado en las categorías “unas horas a
la semana”, “media jornada” o, “jornada completa”).
Rendimiento académico. El rendimiento académico se evaluó a través de las
calificaciones del estudiantado. Dichas calificaciones se referían por un lado, a la nota
de acceso a la universidad (dividida en las categorías de “de 5 a 7”, “de 7 a 9”, “de 9 a
10”, “de 10 a 12” y “de 12 a 14). Esta calificación de acceso resulta clave debido a que
todo el alumnado preuniversitario del territorio español debe pasar unas pruebas
que influenciarán sus procesos de selección posteriores. Por el otro, a la nota media
del grado (definida operativamente como media aritmética de las calificaciones
obtenidas en todas las asignaturas de grado hasta el momento de la cumplimentación
de la prueba, “menos de 5”, “de 5 a 7”, “de 7 a 9” y “de 9 a 10”).
La cumplimentación de los cuestionarios se llevó a cabo de forma colectiva. Se

explicó a los y a las estudiantes la naturaleza de la investigación y se les pidió su par-
ticipación. La investigación atendió a los siguientes principios éticos: protección de los
datos de carácter personal, protección de los derechos de voluntariedad, revocación,
de confidencialidad, derecho a conocer los resultados, y derecho a decidir sobre el
destino de los datos que figuran en el consentimiento informado.
El análisis de datos se llevó a cabo con el software estadístico IBM SPSS Statistics
24. En primer lugar, con el objetivo de analizar las diferencias en función del género
RIE, 2020, 38(2), 453-473

y de la especialidad en las subescalas de aprendizaje autorregulado, se llevó a cabo

un análisis multivariado de la varianza, siendo las variables dependientes las sub-
escalas de aprendizaje autorregulado y las variables independientes la especialidad
(Educación Infantil y Primaria) y el género. Para indagar en los efectos significativos
aparecidos en función del género se procedió a una comparación de medias mediante
la T-Student.
Posteriormente, con el propósito de analizar las diferencias en función del género
y el rendimiento académico en el aprendizaje autorregulado, se llevaron a cabo dos
análisis multivariados de la varianza, siendo las variables dependientes las subesca-
las de aprendizaje autorregulado y las variables independientes la nota de acceso y
el género en el primer análisis y la nota de grado y el género en el segundo análisis.
A continuación, mediante análisis univariados y pruebas post-hoc se indagó en las
diferencias significativas específicas en función de la nota de acceso, la nota de grado
y de la interacción entre género y nota de grado.
Los análisis se completaron explorando la asociación entre el género y variables de
desempeño académico mediante el estadístico Ji cuadrado, que permite contrastar la
relación entre variables categóricas.
Resultados
Género, especialidad de magisterio y aprendizaje autorregulado
Los resultados en la Traza de Pillai mostraron efectos estadísticamente significativos

en función del género (F(3.423)=6.75; p=.000) en muchas de las subescalas de aprendizaje
autorregulado, pero no se hallaron efectos significativos ni en función de la especiali-
dad (F(3.423)=1.650; p=.059), ni de la interacción género*especialidad (F(3.423)=1.686;
p=0.51). Estos resultados indican que las diferencias de género se mantienen en las dos
especialidades de Educación.
Como se puede observar en la Tabla 1, con respecto a la dimensión de motivación,
la prueba T-Student reveló que las estudiantes obtuvieron puntuaciones mayores que
sus compañeros masculinos en las subescalas de motivación intrínseca, valor de la
tarea, y ansiedad ante los exámenes. Los hombres puntuaron más alto en creencias
de control.
En cuanto a la dimensión de estrategias de aprendizaje, los resultados de la prueba
T-Student mostraron unas puntuaciones más elevadas a favor de las estudiantes en
las subescalas de repaso, elaboración, organización, autorregulación metacognitiva,
tiempo-espacio, regulación del esfuerzo, aprendizaje entre iguales y búsqueda de
ayuda.
RIE, 2020, 38(2), 453-473

Tabla 1
Diferencias de género en las dimensiones de motivación y estrategias de aprendizaje de aprendizaje

autorregulado
Chicas Chicos
Escalas G. L. T p d-Cohen
M (DT) M (DT)
Motivación
21.1 20.18
Orientación a objetivos intrínsecos 452 -2.40 .017 0.24
(3.44) (3.92)
17.33 16.6
Orientación a objetivos extrínsecos 452 -1.41 .157 0.14
(4.75) (4.99)
31.41 29.23
Valor concedido a la tarea 447 -3.56 .000 0.36
(5.33) (6.59)
19.65 20.58
Creencias de control 448 2.38 .018 0.25
(3.58) (3.81)
42.65 41.42
Creencias de autoeficacia 450 .055 .067 0.19
(6.09) (6.78)
22.49 20.16
Ansiedad de test 450 .349 .001 0.36
(6.42) (6.23)
20.96 18.5
Repetición 450 5.14 .000 .53
(4.27) (4.98)
30.19 27.33
Elaboración 448 -4.45 .000 .47
(5.89) (6.24)
22.04 17.80
Organización 452 -8.9 .000 .91
(4.11) (5.13)
23.45 23.12
Pensamiento crítico 452 -.61 .541 .06
(4.78) (5.71)
58.38 51.96
Autorregulación metacognitiva 266 -512 .000 .59
(8.65) (12.75)
41.45 35.45
Tiempo y entorno 448 -6.55 .000 .85
(7.04) (7.01)
20.22 17.58
Regulación del esfuerzo 450 -5.68 .000 .59
(4.19) (4.71)
13.81 11.88
Aprendizaje entre iguales 452 -4.99 .000 .53
(3.63) (3.52)
19.56 18.45
Búsqueda de ayuda 448 -2.75 .006 .29
(3.68) (3.89)
Nota: La diferencia de medias es significativa en el nivel .05
RIE, 2020, 38(2), 453-473

Nota de acceso y de grado, género, y aprendizaje autorregulado
Los resultados en la Traza de Pillai revelaron efectos estadísticamente significativos

en la nota de acceso (F(4.408)=1.79; p=.000), en la nota de grado (F=(3.392)=1,75; p=0.004),
y en la interacción género*nota de grado (F(3.392)=1.43; p=0.033) en las subescalas de
aprendizaje autorregulado.
Diferencias en las notas de acceso. Los análisis univariados (pruebas post hoc)
aportaron datos más específicos sobre las diferencias significativas entre los grupos en
función de la nota. El alumnado con mejores puntuaciones de acceso obtuvo también
puntuaciones más elevadas en varias subescalas de aprendizaje autorregulado. La
Figura 1 ilustra que esta relación se manifiesta de manera progresiva, ya que a medida
que aumenta la nota de acceso, de 5-7 hasta 12-14, también incrementa la puntuación
en creencias de autoeficacia F(4.408) =2.82; p=.025) desde la M =38.75 hasta la M=46.75;
en pensamiento crítico F(4.408) =3.69; p=.006) desde la M =20.87 hasta la M=27.58; en
autorregulación metacognitiva F(4.408) =3.03; p=.017 desde la M =51.50 hasta la M=56.42
y en aprendizaje entre iguales F(4.408) =3.52; p=.008 desde la M=8.75 hasta la M=13.33.
Dada la abundancia de resultados significativos
'

& ''
'
'

y con el fin de facilitar comprensión, 0
estos se muestran en la figura a continuación:
0

'+0
0 0
0 000 0
Figura 1. Diferencias en función de la nota de acceso 0
0
Diferencias en las notas de grado. Los análisis univariados mostraron la existencia

0 000 0+000000 0
de diferencias entre el alumnado según las notas de grado y las subescalas de motiva-
0
0 0
ción intrínseca 0 0
F(3.384) 0
=2.70 p=.045), 0 0
creencias 0 0
de autoeficacia 0 0
F(3.384) 0
=5.73; p=.001); 0
0 0.#+#($/0*"+' 0*+ $%/,0 0 0
0.#+#($/0*%+'#-0
pensamiento crítico F(3.384)=2.70; p=.045); regulación del esfuerzo F(3.384)=6.04; p=.001
*+ !/-0y aprendizaje
0entre iguales
0F(3.384) =4.95; p=.002.
.#+#($/*"+' -0 *+Estos se presentan
$%/-0 en la Figura
0 2.
0
0
.#+#($/*&+ $-0 *+ !0 0 0 0 0 .#+#($/0 *$+)%-0 *+ "+0 0 0
0 000"+0
RIE, 2020, 38(2), 453-473
0
0
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
0 0.#+#($/0*"+' 0*+ $%/,0 0 0
0.#+#($/0*%+'#-0
*+ !/-0 0 0 .#+#($/*"+' -0 *+ $%/-0 0 0
0
.#+#($/*&+ $-0 *+ !0 0 0 0 0 .#+#($/0 *$+)%-0 *+ "+0 0 0
0 000"+0
0
Figura 2. Diferencias en función de la nota de grado. 0

'+0
0 0
0 000 0+0
0 En comparación con las descritas en las notas de acceso, estas diferencias no siguen
una línea claramente progresiva desde las puntuaciones del alumnado con peores notas
(menos de 5) hasta las del alumnado con mejores puntuaciones en el grado (9-10).
Se puede observar un declive del alumnado con mejores notas en las subescalas de
#'#' !$%#'"&"0
motivación intrínseca, creencias de autoeficacia, pensamiento crítico y regulación del
esfuerzo. Este declive no aparece en aprendizaje entre iguales.
Con el fin de conocer con exactitud los grupos en los que había diferencias signi-
ficativas, se llevó a cabo la prueba de comparaciones múltiples entre pares de medias
para los efectos simples de la interacción en las variables de motivación y estrategias
de aprendizaje respectivamente, como se expone en las tablas 2 y 3. Debido a su lon-
gitud, únicamente se han incluido las comparaciones que han resultado significativas.
Tabla 2
Prueba de Tukey de comparaciones post hoc por parejas de las subescalas de motivación en la nota de grado
95% de intervalo de
Error confianza para modelo
Escala Nota Diferencia de medias p
estándar Límite Límite
inferior superior
Motivación
intrínseca
5-7 9-10 4.482* 1.897 .019 .752 8.211
7-9 9-10 4.691 1.825 .011 1.102 8.279
5-7 -4.482 1.897 .019 -8.211 -.752
9-10
7-9 -4.691 1.825 .011 -8.279 -1.102
RIE, 2020, 38(2), 453-473

95% de intervalo de
Escala Nota Diferencia de medias p
inferior superior
Creencias
autoeficacia
<5 7-9 -7.885 3.814 .039 -15.383 -.386
5-7 7-9 -3.665* 1.062 .001 -5.753 -1.577
7-9 <5 7.885* 3.814 .039 .386 15.383
5-7 3.665* 1.062 .001 1.577 5.753
Nota: * Se basa en medidas marginales estimadas. ** La diferencia de medias es significativa

en el nivel .05.
Tabla 3
Prueba Tukey de comparaciones post hoc por parejas de las subescalas de estrategias de aprendizaje en
la nota de grado
95% de intervalo de
Escala Nota Diferencia de medias Sig.
inferior superior
Pensamiento crítico
5-7 7-9 -1.961 .863 .024 -3.659 -.263
7-9 5-7 1.961 .863 .024 .263 3.659
Regulación esfuerzo
5-7 7-9 -2.229 .718 .002 -3.641 -.817
5-7 2.229 .718 .002 .817 3.641
7-9
9-10 6.424 2.151 .003 2.195 10.654
9-10 7-9 -6.424 2.151 .003 -10.654 -2.195
Aprendizaje entre iguales
5-7 7-9 -2.365 .619 .000 -3.582 -1.149
7-9 5-7 2.365 .619 .000 1.149 3.582
Nota: * Se basa en medidas marginales estimadas. ** La diferencia de medias es significativa

en el nivel .05.
Diferencias en la interacción entre género*nota de grado. Estas diferencias signifi-

cativas se relacionaron con la motivación intrínseca, valor de la tarea, tiempo espacio
y regulación del esfuerzo, a favor de las alumnas. Tal y como se puede observar en la
figura 3, las mujeres presentan unas mejores habilidades autorregulatorias (a excepción
del grupo menos de 5) en diferentes componentes relacionados con la motivación
y las estrategias de aprendizaje.
RIE, 2020, 38(2), 453-473

Desempeño académico y género
A
(
continuación ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( $( #(
se muestran los resultados significativos hallados en los diferentes
#((( ((
componentes referentes al desempeño académico:
Tiempo de dedicación semanal. La prueba de Ji Cuadrado reveló que el género y
el0tiempo
0de
0dedicación

0semanal
0guardaban

0 0 -0
relación (Ji

0
cuadrado -$.)$!*'(,0
(3)=30.89;)*!!!,0
p=.000;
)*#&.*000
00
0
0
0 000 0
0
VCramer=.26). El análisis de los residuos tipificados corregidos señaló que más chicos de
0
los
0
esperados 0
invierten 0
pocas horas0
0

de dedicación 0 0chicas
y más 0 de
0
0 0
0
lo esperado invierten
000
0

más horas de dedicación. *00
0
0 0
0
0
Figura 3. Efectos de la interacción género*nota de grado.
("0 0
00 0 /0
0
*00
Dificultad percibida de la carrera. La prueba 0 de Ji Cuadrado mostró que el género
y la
0
0
00 *000
00

0
dificultad percibida también estaban relacionados (Ji cuadrado (5)=19.83; p=.001;
000 0
00

0
000
0-0

0-%.)"(*'$,0)*!!",0
)*#".*000 +000
00
0 00 0 00
RIE, 2020,
0
0

0 0 0 0 38(2), 453-473
0 +0 0 0 0 0
0 0
#(#( %&#(!'!(
VCramer=.21). En este caso, más alumnos de los esperados perciben la carrera con unos
niveles de dificultad entre muy baja y normal, mientras que más alumnas de las espe-
radas la valoran como normal o incluso difícil.
Nota de acceso. La prueba de Ji Cuadrado manifestó que el género y la nota de acceso
estaban relacionadas (Ji cuadrado(4)=10.169; p=.038; VCramer=.15). Los datos indican que
más alumnos de los esperados obtienen notas bajas y menos de los esperados notas
altas. Exactamente lo contrario que en el caso de las alumnas, ya que menor número
de ellas obtienen notas bajas y mayor número notas altas.
Nota de grado. La prueba de Ji Cuadrado mostró que el género y la nota de grado
están relacionadas (Ji cuadrado(3)=17.67; p=.001; VCramer=.21). Nuevamente, más alum-
nos de los esperados obtienen notas bajas y menos de los esperados notas altas. Al
contrario que con las alumnas, ya que menos chicas de las esperadas obtienen notas
bajas y más de las esperadas notas altas.
Finalmente, se constató que no existían relaciones significativas entre el género y la
asistencia a clase (Ji cuadrado(2)=5.64; p=.059), ni entre el género y estar o no trabajando
(Ji cuadrado(3)=6.87; p=.076).
Tabla 4
Tabla de contingencia género*dedicación semanal, dificultad percibida, nota de acceso y nota de grado
Género
Desempeño Hombre Mujer
académico
Frecuencia Frecuencia p(z)
Recuento Recuento
esperada esperada
Dedicación
< 2h 36 30.5% 18.8 36 10.7% 53.2 <.05
2h-5h 66 55.9% 68.8 198 59.1% 195.2 <.05
6h-10h 14 11.9% 26.6 88 26.3% 75.4 <.05
>10h 2 1.7% 3.9 13 3.9% 11.1 >.05
Dificultad
Muy fácil 8 6.7% 3.9 7 2.1% 11.1 <.05
Fácil 37 31.1% 24.1 55 16.4% 67.9 <.05
Normal 70 58.8% 85.7 257 76.7% 241.3 <.05
Difícil 3 2.5% 4.2 13 3.9% 11.8 >.05
Muy difícil 1 0.8% .8 2 0.6% 2.2 >.05
Nota acceso
5-7 4 3.4% 2.4 5 1.5% 6.6 >.05
7-9 28 23.9% 31.8 93 28.4% 89.2 >.05
9-10 61 52.1% 48.9 125 38.1% 137.1 <.05
10-12 22 18.8% 30.8 95 29% 86.2 <.05
12-14 2 1.7% 3.2 10 3% 8.8 >.05
Nota grado
RIE, 2020, 38(2), 453-473

Género
Desempeño Hombre Mujer
académico
Frecuencia Frecuencia p(z)
Recuento Recuento
esperada esperada
<5 2 1.9% .8 1 0.3% 2.2 >.05
5-7 20 18.5% 11.4 24 7.8% 32.6 <.05
7-9 84 77.8% 87.8 254 82.5% 250.3 >.05
9-10 2 1.9% 8 29 9.4% 23 <.05
Discusión
Las especificidades que a continuación se describirán atienden a la relación entre el

género, el rendimiento académico, la especialidad de los grados de Educación y otras
conductas del alumnado relativas a su desempeño académico.
Género, especialidad y aprendizaje autorregulado
Los resultados referentes al primer objetivo muestran una mayor autorregulación a

favor de las estudiantes en gran parte de los componentes del aprendizaje autorregu-
lado, siguiendo lo postulado en la primera hipótesis de este trabajo. No es la primera
vez que se hallan estos resultados. Zimmerman (2010), referente clave en la teoría de
la autorregulación en el aprendizaje, mostró resultados similares en algunos de sus
estudios y los definió como provocativos. Sin embargo, a pesar de que los resultados
de otras muchas investigaciones con respecto a las diferencias de género en los dife-
rentes componentes de aprendizaje autorregulado apunten en la misma dirección,
existen entre ellos diferencias en cuanto a la magnitud del tamaño del efecto de estas
diferencias, con respecto a la inclusión o no de algunas de ellas y en relación a las
posibles explicaciones sobre el origen de las mismas.
En este estudio, las diferencias de género significativas tienen un tamaño del efecto
alto en las subescalas de organización y gestión del tiempo y entorno. Las diferencias
en organización han sido halladas en otras investigaciones (Bidjerdano, 2005; Navea,
2015; Torrano & Soria, 2017; Valenzuela & Suárez, 2017), así como las referentes al
contexto y gestión del estudio (Ablard & Lipschultz, 1998; Bidjerdano, 2005; Suárez et
al., 2004; Zimmerman & Martínez-Pons, 1990).
Asimismo, se han encontrado diferencias de género de tamaño moderado en las
siguientes estrategias de aprendizaje: repaso, autorregulación metacognitiva, regulación
del esfuerzo y aprendizaje entre iguales. Éstas también coinciden con las halladas en
varias investigaciones precedentes (Bidjerdano, 2005; Navea, 2015; Suárez et al., 2004).
Y finalmente, las diferencias de género de tamaño bajo corresponden a las subesca-
las de motivación intrínseca, valor concedido a la tarea, ansiedad ante los exámenes y
elaboración, en línea con los resultados estudios previos (Albert, 2017; Bidjerdano, 2005;
Navea, 2015; Rianudo et al., 2006; Rusillo & Casanova, 2004; Yukselturk & Bulut, 2009).
RIE, 2020, 38(2), 453-473

Como se ha podido constatar, las diferencias mayores aparecen en estrategias de

aprendizaje, aunque también existen en algunas subescalas de motivación con un
tamaño del efecto más pequeño.
En lo que respecta a la especialidad, las diferencias se mantienen en los grupos
de Educación Infantil y Educación Primaria, siendo más importante el género que la
propia especialidad a la hora de explicar las diferencias en las habilidades autorregu-
latorias de estos grupos.
Notas de acceso y de grado, género y aprendizaje autorregulado
En consonancia con numerosas investigaciones previas, existe relación entre el

rendimiento académico y las habilidades de autorregulación (Bozpolat, 2016; Salme-
rón et al., 2017; Torrano & Soria, 2017), confirmándose así, lo planteado en la segunda
hipótesis. En este estudio, se hizo una diferenciación entre las notas de acceso a la
universidad y la nota de grado.
Desde el punto de vista general, tanto la nota de acceso a la universidad como la
nota de grado están asociadas a muchas de las subescalas mencionadas y atienden a
la siguiente relación gradual: cuanto mayor es la calificación, la puntuación en dichos
componentes también es más elevada, en línea con lo mostrado en estudios previos
(Bozopolat, 2016; Salmerón et al., 2017).
Gracias a la mencionada distinción entre las notas, se han hallado interesantes datos
diferenciales. En lo que respecta a la nota de acceso, el alumnado con mejor calificación,
también obtiene mayores puntuaciones en creencias de autoeficacia, autorregulación
metacognitiva, pensamiento crítico y aprendizaje entre iguales, tanto en el caso de las
mujeres como en el de los hombres.
Sin embargo, cuando dicho alumnado se encuentra ya en la universidad la nota de
grado se asocia a motivación intrínseca, creencias de autoeficacia, pensamiento crítico,
regulación del esfuerzo y aprendizaje entre iguales. Cabe destacar que el alumnado
con mayor rendimiento académico disminuye sus puntuaciones en las mencionadas
subescalas de aspectos más individuales de autorregulación cognitiva, para aumentar
la puntuación en aprendizaje entre iguales.
Si tenemos en cuenta por un lado las reflexiones de Chocarro et al. (2007), sobre el
impacto de las prácticas de enseñanza en la promoción de unas u otras competencias
en el alumnado y por otro, el especial fomento del aprendizaje en grupo en el actual
modelo de educación universitaria, estos datos del alumnado con mayor rendimiento
no resultan extraños. Saben lo que hay que hacer en el nuevo contexto académico para
obtener buen rendimiento y lo desarrollan. Sin embargo, lo que nos incita a una reflexión
más profunda es que este aumento de aprendizaje entre iguales parece ir parejo a un
detrimento de otras competencias más individuales de aprendizaje autorregulado que
ya tenían adquiridas.
Los datos muestran que también existe una interacción entre el género y la nota de
grado en cuatro de las subescalas relacionadas con la motivación intrínseca, el valor
de la tarea, el tiempo-espacio y la regulación del esfuerzo. Estos datos conducen a la
idea de que el grado motivase de manera más intrínseca a las estudiantes (Albert, 2017;
Rusillo & Casanova, 2004), valorasen más las tareas realizadas en el mismo, y poseyeran
RIE, 2020, 38(2), 453-473

una mayor responsabilidad en la gestión del tiempo, espacio y esfuerzo. Los chicos,
por su parte, muestran una motivación orientada a objetivos de carácter extrínseco.
Por lo tanto, todos los análisis desarrollados hasta el momento conducen a una
imagen de las alumnas como más implicadas y comprometidas en los procesos de
aprendizaje. Una posible explicación sería que las características autorregulatorias de
las alumnas y los alumnos distan entre sí, lo que resulta de gran transcendencia a la
hora de comprender los diferentes perfiles existentes en las aulas de los Grados de
Educación Infantil y Primaria.
Desempeño académico y género
En consonancia con el apartado anterior y en lo referido a aspectos más globales

del desempeño académico, también se ha hallado que este y el género están estrecha-
mente vinculados en el caso del número de horas de trabajo dedicado a la semana, la
dificultad percibida y las notas, tanto de acceso como de grado.
Los datos muestran que las alumnas perciben la carrera con mayor dificultad,
dedican más horas fuera del aula y obtienen mejores notas de lo esperado. Por el
contrario, los alumnos, perciben el grado como más fácil, dedican menos tiempo y su
rendimiento académico es más bajo de lo esperado.
Como se puede observar, estos resultados nos muestran un panorama contradic-
torio que nos puede conducir a dos preguntas similares y complementarias entre sí:
¿cómo es posible que las alumnas consideren el grado con mayor dificultad e inviertan
más horas a pesar de mostrar mejores habilidades autorregulatorias e incluso mejores
notas? ¿Cómo es posible que los alumnos consideren el grado como más fácil a pesar
de que se implican menos horas, muestran menores habilidades autorregulatorias e
incluso peores notas?
Una posible explicación podría relacionarse con la manera de responder a los
cuestionarios por parte de las chicas y los chicos, ya que existen evidencias de que
los chicos sobreestiman sus capacidades mientras que las chicas son más realistas y
modestas (Schunk & Pajares, 2002; Torrano & Soria, 2017). Sin embargo, no parece que
este sea el único motivo que pueda explicar estos resultados porque, de hecho, hay
diferencias significativas no solo en la percepción de dificultad sino también en las
notas y el tiempo invertido fuera de clase.
Esta situación paradójica que se refleja en este y otros estudios recientes podría
conducirnos a una reflexión que transciende el modo de responder a los cuestionarios
y se ancla en los procesos de socialización diferenciales para chicos y chicas propios
de nuestra sociedad.
Conclusiones
Los resultados de este estudio constituyen una notable contribución al análisis del
género, las notas, la especialidad y el desempeño académico al analizar las diferencias
individuales del alumnado.
En primer lugar, los hallazgos obtenidos sugieren que las mujeres poseen mejores
habilidades de autorregulación tanto en las variables motivacionales como en las
RIE, 2020, 38(2), 453-473

estrategias de aprendizaje, lo que las conduce a un mayor éxito académico. Dicha

característica parece estar ligada al género, independientemente de la especialidad
que se curse, lo que nos conduce a considerar la influencia de los procesos de acultu-
ración social. Consecuentemente, cabe subrayar la importancia de seguir estudiando
estas diferencias de género y los subyacentes procesos de socialización ya que como
defienden Torrano et al. (2017), el análisis de estas se trata de una cuestión candente
en la investigación socioeducativa debido a su impacto en la formación de las futuras
generaciones.
Con respecto al rendimiento académico, se vuelve a confirmar su relación con
los diferentes componentes de la teoría del aprendizaje autorregulado. Es más, se ha
hallado que el alumnado con mejores notas de acceso a la universidad disminuye su
regulación en varias de las subescalas, para aumentar en aprendizaje entre iguales. Esto
podría deberse al nuevo modelo universitario, lo que nos conduce a la consideración
de si este modelo ayuda a potenciar específicamente el aprendizaje entre iguales, pero
en detrimento de otras habilidades.
En lo que al desempeño académico general respecta, se observa que las alumnas
poseen un mayor rendimiento académico, una mayor dedicación y paradójicamente,
también perciben el grado con mayor dificultad que sus compañeros. Estos resultados,
como hemos mencionado previamente, requieren mayor investigación e incluso la
inclusión de variables específicamente relacionadas con el peso de la socialización de
género (valores interiorizados, estereotipos, interiorización de expectativas sociales e
incluso niveles de consciencia de los procesos mentales) en la motivación, las estrategias
de aprendizaje, las notas y el desempeño académico.
Asimismo, y en la línea del impacto de los factores contextuales (Ben-Eliyahu &
Bernacki, 2015) en el desarrollo de los procesos autorregulatorios, sería conveniente
incluir en las investigaciones variables relacionadas con las características específicas
del entorno universitario actual que son autopercibidas como muy relevantes por el
propio alumnado, entre ellas, los trabajos de grupo, las exposiciones orales y los tra-
bajos fin de grado (Larruzea-Urkixo, Cardeñoso e Idoiaga, 2019).
Todo lo anterior teniendo en mente que no habrá aprendices estratégicos sin maestros
estratégicos (Chocarro et al., 2007; Peeters et al., 2014). Para ello es fundamental que
desde las Facultades de Educación se promuevan los conocimientos y herramientas
prácticas eficaces para la promoción de las habilidades autorregulatorias del alumnado
universitario de Educación. De esta manera, ellos/as podrán ser modelos adecuados
de profesor/a autorregulado en las aulas de Educación Infantil y Primaria.
Una de las limitaciones de este estudio podría ser que la muestra fue incidental
y estuvo constituida por alumnado de primer y segundo curso. Una segunda limita-
ción sería que la muestra se recogió en un único centro universitario. Otra limitación
corresponde a la metodología empleada dado que el estudio fue abordado solamente
con instrumentos cuantitativos. También sería interesante utilizar otros métodos de
carácter cualitativo, como las técnicas thinking-aloud o las entrevistas, para así poder
contrastar la información obtenida (Panadero, Jonsson & Botella, 2017; Torrano & Soria,
2017) y proporcionar una visión más global sobre la autorregulación académica del
alumnado universitario.
RIE, 2020, 38(2), 453-473

En resumen, partiendo de estas limitaciones y sugerencias de futuro, el análisis de

las diferencias individuales en aprendizaje autorregulado podría ser enriquecido en
futuros estudios incluyendo algunas de las variables contextuales mencionadas y con la
participación de alumnado de otros cursos, grados y lugares, a fin de conocer si estos
resultados también tienen lugar en otras condiciones y con ello mejorar la docencia
en nuestras universidades
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Fecha de recepción: 16 de junio de 2018.

Fecha de revisión: 22 de junio de 2018.
Fecha de aceptación: 16 de diciembre de 2019.
RIE, 2020, 38(2), 453-473

Jariot Garcia, M., Laborda Molla, C. y González Fernández, H. (2020). El perfil competencial laboral de personas475
con
discapacidad intelectual en centros ocupacionales. Revista de Investigación Educativa, 38(2), 475-493.
El perfil competencial laboral de personas con

discapacidad intelectual en centros ocupacionales
The labour competence profile of people with intellectual

disabilities in occupational centres

Departamento de Pedagogía Aplicada, Facultad de Ciencias de la Educación,
Universidad Autónoma de Barcelona (España)
Resumen
La inserción laboral repercute positivamente en el entorno del colectivo de personas con

discapacidad intelectual (DI), y el empleo es decisivo en su proceso de integración social y par-
ticipación comunitaria. Se pretenden optimizar los procesos de integración laboral y desarrollo
profesional de las personas con DI leve y moderada para facilitar su inclusión social. Se realizó
un muestreo no probabilístico de tipo incidental, en el que participaron 16 centros ocupacio-
nales de la provincia de Barcelona. Se creó y aplicó un cuestionario a 100 personas con grados
de DI leve y moderado. Se utilizó un diseño de investigación no experimental, en el que se
analizaron las competencias profesionales de los participantes en su contexto natural (centros
ocupacionales). Se constata una relación (positiva y moderada) estadísticamente significativa
entre todas las competencias. Las personas con DI tienen un desarrollo similar en las compe-
tencias analizadas; las que presentan un grado de DI leve muestran niveles competenciales
superiores a los de las personas con DI moderada. Es destacable que, independientemente del
grado, todas las competencias evaluadas superen la puntuación media. Seguramente el hecho
de que las personas analizadas estén ubicadas en centros ocupacionales es una variable que
facilita su desarrollo competencial.
Palabras clave: discapacidad intelectual; inclusión; desarrollo profesional; formación
profesional.
Correspondencia: Mercè Jariot Garcia, [email protected], Pl. del Coneixement, Campus de la UAB, 08193
Bellaterra (Cerdanyola del Vallès)
RIE, 2020, 38(2), 475-493

476 Mercè Jariot Garcia, Cristina Laborda Molla y Hernar González Fernández
Abstract
Labour integration has a positive impact on people with Intellectual Disability (ID), being
employment a key element in their process of social integration and community participation.
The aim of this research is to optimize the labour integration and professional development of
people with mild and moderate ID in order to facilitate their social inclusion. A non-probabi-
listic incidental sampling was carried out, with the participation of 16 occupational centres of
Barcelona’s metropolitan area. A questionnaire was created and administered to 100 people with
mild and moderate ID. A non-experimental research design was used, in which the professio-
nal skills of the participants in their natural professional context (occupational centres) were
analysed. Results show a statistically significant relationship (positive and moderate) between
all the competences. People with ID have a similar development in the analysed competences;
those with a low degree of ID show higher levels of competence than those with moderate ID.
It is noteworthy that, regardless of the degree, all the evaluated competences exceed the ave-
rage score. The fact that the participants in the research are located in occupational centres is
certainly a variable that facilitates their competence development.
Keywords: intellectual disability; inclusion; professional development; professional
training.
Introducción
El trabajo es uno de los indicadores más importantes de la calidad de vida de las

personas (Simões y Santos 2016), puesto que incrementa las relaciones sociales, pro-
porciona independencia y autonomía económica y mejora la confianza y la seguridad
en uno mismo (Pegalajar y Xandri, 2015).
El trabajo es igualmente un derecho de todas las personas al que, en la situación
actual de políticas de desregulación y flexibilidad laboral, es complicado acceder y
mantener. Dichas políticas han propiciado altas tasas de empleo temporal, reducción
de salarios y demandas de cualificación profesional (Arancibia, 2011) así como cam-
bios constantes en los índices de paro generales (18,91% en el tercer trimestre de 2016)
(Instituto Nacional de Empleo, 2016). Por cierto, que las estadísticas se complican aún
más al hablar de personas con discapacidad, cuya tasa de paro en el año 2015 fue más
de 10 puntos superior al de los trabajadores sin discapacidad (Observatorio sobre
Discapacidad y Mercado de Trabajo en España, 2016).
El entorno laboral actual está igualmente caracterizado por la segmentación y pola-
rización del trabajo, donde tal y como describen De la Fuente y González-Castro (2009),
conviven un mercado primario que ofrece empleos estables y condiciones aceptables
de trabajo y promoción, y otro secundario con puestos de trabajo precarios e inesta-
bles y malas condiciones laborales, donde la tendencia es el cambio en las condiciones
de contratación reguladas por las necesidades de las empresas (De Cuyper, Mauno,
Kinnunen y Mäkikangas, 2011).
En este contexto se exigen nuevos conocimientos y competencias para la consecu-
ción y el mantenimiento de un empleo y para la promoción laboral (Martínez-Agut
y Ramos Hernando, 2014), que permitan a los trabajadores adaptarse a los cambios
y adquirir nuevos conocimientos de forma constante (Comisión Europea, 2008). Aquí
RIE, 2020, 38(2), 475-493

El perfil competencial laboral de personas con discapacidad intelectual en centros ocupacionales 477
es donde entran en juego las competencias que necesitan las personas para adaptarse
al entorno y poder obtener y conservar un trabajo (Martínez-Clares, Martínez-Juárez
y Muñoz-Cantero, 2008), y el dominio de otras competencias laborales para actuar
con eficacia en situaciones profesionales de desarrollo personal (Alonso-Marín, 2010).
Especificando en el colectivo de personas con discapacidad de tipo intelectual, la
importancia de la inserción laboral repercute positivamente en el entorno en el que
se desenvuelve (Pegalajar y Xandri, 2015), siendo el empleo un elemento decisivo en
el proceso de integración social y participación en la comunidad (Ali, Schur y Blanck,
2011). En esta línea, Flores, Jenaro, Garcia-Calvo y González-Gil (2017) introducen la
calidad de vida laboral como nuevo elemento de la calidad de vida de la persona,
aunque tradicionalmente ambos conceptos se hayan utilizado como similares.
Autores como Roselló y Verger (2008) afirman que existe una relación directa
entre las capacidades de cada persona y el grado de discapacidad intelectual (DI) y
las posibilidades de obtener un empleo, por lo que es necesario conocer cuáles son las
competencias laborales que poseen dichas personas para facilitar su inserción laboral.
Por otro lado, González y Laborda (2017) establecen una relación significativa entre las
competencias laborales, el nivel de DI y la calidad de vida en dicho colectivo.
El actual mercado laboral demanda historiales profesionales brillantes, expe-
riencia laboral y competencias profesionales a todos los trabajadores; no obstante,
si el candidato es una persona con una DI, el proceso se complica puesto que existe
un conjunto de dificultades específicas para formarse laboralmente, y encontrar y
mantener un puesto de trabajo (Pallisera, Vila y Valls, 2003). De hecho, las personas
con DI requieren, en la mayoría de las ocasiones, de adaptaciones y cambios en
su entorno laboral y sus puestos de trabajo adquieren características diferenciales
(Laborda y González, 2017).
Autores como Castro, Casas, Sánchez, Vallejos, y Zúñiga (2016), consideran que este
colectivo necesita de modelos que promuevan la adquisición de competencias clave que
favorezcan su inserción laboral desde una visión inclusiva de la sociedad y de la persona,
y que promuevan la vida independiente.
Método
Objetivos
El objetivo general del estudio es el de optimizar los procesos de integración laboral

y desarrollo profesional de las personas con DI para facilitar su inclusión social.
Para ellos, se concretaron los siguientes objetivos específicos:
Conocer el nivel de desarrollo de competencias laborales de los usuarios de centros
ocupacionales.
• Observar si existen diferencias en el nivel de desarrollo de dichas competencias
en función de las variables género y grado de discapacidad intelectual.
• Extraer claves educativas para la facilitación de la integración y desarrollo laboral
de las personas con DI.
RIE, 2020, 38(2), 475-493

Ante la imposibilidad de realizar un muestreo aleatorio efectivo que garantizara

la representatividad de la muestra, se optó por realizar un muestreo no probabilístico
de tipo incidental. Se solicitó para ello la participación voluntaria de los profesionales
de 30 centros ocupacionales a través de un cuestionario presencial. De los contacta-
dos inicialmente, 16 accedieron a participar en la investigación. El criterio de elección
correspondió a la distribución de centros públicos/privados de la zona y a la posterior
voluntariedad de los mismos. Así, el 7% de los centros eran de carácter público, y el
93% privado, distribución similar a la poblacional en la que el 10% son públicos (19)
y el 90% privados (166).
Las condiciones de las personas con DI para participar en la investigación eran llevar
más de 1 año realizando la misma tarea laboral, tener un buen nivel comunicativo y
tener un nivel de discapacidad intelectual leve o moderada.
Cada centro seleccionó 5 personas en función de los criterios expuestos. Los evalua-
dores internos debían tener una antigüedad en el centro de 1 año o superior, y llevar 6
meses como mínimo trabajando con los usuarios que debían evaluar. Los participantes
fueron un total de 100 usuarios, de edades comprendidas entre los intervalos de 20-29
un 24%; 30-39 un 36%; 40-49 un 14%, 50-59 un 16% y más de 60 un 10%.
Del total de la muestra 48 fueron hombres y 52 mujeres, 39 con un grado de DI
leve y 61 moderado. El 17% de la muestra la conforman hombres con un grado de DI
leve, el 31% hombres con un grado de discapacidad moderado, el 22% mujeres con un
grado de DI leve y el 30% mujeres con un grado de DI moderado.
Instrumento
Para el desarrollo de la investigación se creó un cuestionario adhoc que evaluaba el

desarrollo de las competencias laborales, clasificadas en cuatro tipos: cognitivas y de
aprendizaje, funcionales, sociales y actitudinales y comunicativas, basadas en los trabajos
de Lucas, Arias y Ovejero (2005) y Docampo y Morán (2014). El primero explora los
factores relacionados con la obtención y el mantenimiento de empleo de las personas
con discapacidad, y los encuadra en los siguientes: competencias cognitivas y hábitos
de trabajo, habilidades sociales, interés de la persona, capacidad de adaptación y de
aceptación de la autoridad. El segundo sugiere explorar las competencias laborales a
través de sus dos saberes: el saber hacer y el saber estar.
El cuestionario resultante se dividió en dos partes: en la primera se recogía informa-
ción referente a variables descriptivas; sexo, edad, grado de discapacidad intelectual y
centro de trabajo. En la segunda, se concentraban los ítems referentes a todas las varia-
bles que fueron determinadas a partir de cuatro bloques competenciales, constituidos
por los factores que conformaron esta investigación y que se presentan en la tabla 1.
Todos los ítems debían ser fácilmente observables por el responsable del trabajador, que
debía evaluarlos en una escala del 1 al 4, siendo 1 el desarrollo más bajo y 4 el superior.
Previo a la aplicación del instrumento, se realizó un estudio de las características
psicométricas del mismo y se recogieron evidencias sobre la fiabilidad y la validez de
la medida que proporcionaba.
RIE, 2020, 38(2), 475-493

El proceso de validación se realizó en base a una administración (lectura en pro-

fundidad) a un grupo de expertos, constituido por 6 profesionales que trabajan en
centros ocupacionales, que ayudaron a perfilar el lenguaje empleado en el cuestionario,
manteniéndose las competencias inicialmente propuestas.
Asimismo, se comprobó que presentaba una consistencia interna aceptable (a de
Cronbach de .913) y en, cada una de las subescalas, oscilaron entre .718 y .855, tal y
como puede observarse en la tabla 2.
Tabla 1
Bloques y competencias incluidas en el cuestionario
ESCALA
Atención selectiva 1 2 3 4
COMPETENCIAS
APRENDIZAJE
COGNITIVAS
Atención sostenida 1 2 3 4
Y DE
Detección de errores 1 2 3 4
Potencial de aprendizaje 1 2 3 4
Capacidad para sistematizar las tareas 1 2 3 4
Planificación y organización 1 2 3 4
COMPETENCIAS
FUNCIONALES
Resistencia delante de las tareas repetitivas 1 2 3 4
Resolución de problemas 1 2 3 4
Capacidad para solicitar ayuda cuando lo necesite 1 2 3 4
Habilidades manipulativas 1 2 3 4
Relación con los profesionales 1 2 3 4
Relación con los compañeros 1 2 3 4
COMPETENCIAS SOCIALES Y
Capacidad de trabajo en equipo 1 2 3 4

Respetar y cuidar los materiales / herramientas 1 2 3 4
ACTITUDINALES
Nivel de responsabilidad 1 2 3 4
Nivel de iniciativa 1 2 3 4
Aceptación de les críticas 1 2 3 4
Nivel de autonomía 1 2 3 4
Aceptación de la autoridad 1 2 3 4
Nivel de flexibilidad y de adaptación a los cambios 1 2 3 4
Capacidad de motivación 1 2 3 4
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COMUNICATIVAS ESCALA
Comprensión de instrucciones verbales 1 2 3 4

COMPETENCIAS
Comprensión de las instrucciones escritas 1 2 3 4
Expresión oral 1 2 3 4
Expresión escrita 1 2 3 4
Tabla 2
Resultados a de Cronbach general y por subescalas
Dimensiones Número de ítems Alfa de Cronbach
Escala total 25 .913
Cognitivas y de aprendizaje 4 .795
Funcionales 6 .718
Sociales y actitudinales 11 .855
Comunicativas 4 .729
La comunicación con los centros ocupacionales se realizó vía telefónica y mediante

correo electrónico. En ambos casos se explicaba brevemente el objetivo de la investi-
gación.
Con los 16 que accedieron a participar se concretó un encuentro presencial en cada
centro con un miembro del equipo directivo. En dicha reunión se explicó con detalle
la investigación, y se organizó el proceso de administración y el de recogida de datos.
Así mismo, se dejaron los instrumentos para que el centro pudiera aplicarlos cuando
más le conviniera.
Pasado el periodo pactado de 1 mes, uno de los investigadores pasó por los centros
para recoger los cuestionarios, avisando con anterioridad telefónicamente.
Se utilizó un diseño de investigación no experimental, en el que se analizaron las
competencias profesionales de los participantes en su contexto natural (centros ocu-
pacionales).
Inicialmente se llevó a cabo un análisis de tipo descriptivo. Se calcularon las medias,
desviaciones típicas y medianas de todos los ítems del cuestionario. Así mismo se
realizaron representaciones de distribuciones de frecuencias. Posteriormente se anali-
zaron las relaciones existentes entre los cuatro niveles competenciales (r de Pearson).
También se desarrolló un análisis de los datos mediante la prueba t-test para grupos
RIE, 2020, 38(2), 475-493

independientes, para comprobar las diferencias en el desarrollo de las competencias

entre las personas con DI leve y moderado.
Por último, y para comprobar si existían o no diferencias en cuanto al nivel com-
petencial entre hombres y mujeres con DI leve y moderado, se planteó un Análisis
de Varianza (ANOVA) de un factor con cuatro niveles, en el que el factor estaba
compuesto por la variable cualitativa género y DI, con cuatro niveles (hombres con
DI leve, hombres con DI moderada; mujeres con DI leve y mujeres con DI mode-
rada), las variables respuesta cuantitativas eran: el nivel general de competencias
laborales y el nivel competencial en cada una de las subescalas del cuestionario. Se
realizó también el contraste de Levene sobre la igualdad de las varianzas de error,
para contrastar la hipótesis de que la varianza de error de la variable dependiente
era igual a lo largo de todos los grupos. Tras la realización de los contrastes se
procedió a la realización de comparaciones múltiples (pruebas post hoc) mediante
la DHS de Tukey para determinar en qué escalas concretas se producían diferen-
cias entre hombres con DI leve, hombres con DI moderado, mujeres con DI leve y
mujeres con DI moderado.
Se empleó el paquete estadístico SPSS versión 21 para Windows para el análisis
de los datos.
El diseño de investigación contempló los permisos y las recomendaciones éticas,
puesto que el tratamiento de los datos fue siempre anónimo y se contó con la aproba-
ción de los centros implicados.
Resultados
Resultados competenciales globales
Los resultados generales demuestran que el desarrollo de las 4 competencias anali-

zadas en los sujetos de la muestra es similar. Las puntuaciones medias se sitúan entre el
2,60 (para las funcionales y comunicativas) y 2,66 (para las cognitivas y de aprendizaje
y sociales y actitudinales).
Analizando estos datos en función del grado de DI (figura 1), se aprecian algunas
diferencias:
• Las personas con DI leve tienen un desarrollo superior que las de grado mode-
rado en todas las competencias analizadas.
• Las personas con DI moderada muestran un desarrollo similar en todas ellas.
RIE, 2020, 38(2), 475-493

#5 5 5 5 5 5 5 5 055 5 5 5 *5
5 5 -1/+5 35 5 5 "5 45 "5 -1//5 35 5 5 "5 5
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255
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Figura 1. Niveles de competencia según el grado de DI.

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A continuación, se entra

en
el análisis
específico de
los resultados de los 4 bloques
de competencias.
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Resultados según el nivel de competencias cognitivas y de aprendizaje
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En la figura 2 se observa que, si tenemos en cuenta que la puntuación máxima de

la escala es deResultados
4, todassegún las puntuaciones relacionadas
el nivel de competencias con
cognitivas y de las competencias cognitivas
aprendizaje
y de aprendizaje de ambos grupos están por encima de la media. La atención selec-
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tiva es la competencia más

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desarrolladas ))) ))))
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son la detección de errores para las personas con DI leve y el potencial
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de aprendizaje)))
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para las de DI moderado. En todas las competencias las personas con
un grado de DI leve muestran un nivel ligeramente superior.
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Figura 2.

Competencias cognitivas y de aprendizaje.
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Resultados según el nivel de competencias funcionales
RIE, 2020, 38(2), 475-493

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Resultados según el nivel de competencias funcionales
En la figura 3 se observa que todas las puntuaciones relacionadas con las compe-
tencias funcionales están por encima de la media, que las competencias más altas para
&& "&&& &&&&&
el grupo de usuarios con DI leve es la capacidad de solicitar ayuda cuando se necesita,
mientras que en el caso de los de DI moderado son las relacionadas con habilidades
manipulativas. Las más*

'* * bajas son
* * la resistencia

* * * * *frente
*tareas repetitivas
* y la capacidad
*
*
*
*&*** ***
* *****
de solucionar problemas respectivamente. Tal y como puede observarse las personas
con un

**
* *
&***
** **
grado de discapacidad leve muestran en todos los casos un nivel ligeramente
*
* * * *

* * * * * *
* * *
superior.
*&*
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'"* '"((
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Figura 3. Competencias funcionales.

&&*
*
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Resultados
Resultados según segúnel el
nivel
nivelde
decompetencias
competencias socialessociales y actitudinales
y actitudinales

En la* * *
figura %* * que
4 se observa *
todas *
las * *
*
puntuaciones
*
relacionadas
* *
con las competencias

*
**
***
***&***
*
sociales y actitudinales están por encima de la media. Las personas con un grado de
* * *

* * * * * * * * * *
discapacidad

* leve
*
tienen *un*nivel ligeramente

#* superior en

* *
"'* todas
* *las competencias
* *
excepto en la relación con los compañeros, donde los superan las
*
* * * *

* &* * * *

* * personas con un
grado
***(
#*
** )'**** *(

#**
de discapacidad moderado. En ambos grupos coinciden las puntuaciones más
altas *

(relación

)&**con los profesionales), y las más bajas (aceptación de la crítica).
* $'*
Por último, * *
la figura 4 %* *que
refleja * las
* *
personas
*con*
grado* de

* * leve
discapacidad
*** ****
&*
muestran un nivel bastante superior en la iniciativa.
*
RIE, 2020, 38(2),

"&"&
475-493
#$"&!%!

Figura 4.Competencias
sociales
y actitudinales.

Resultados según el nivel de competencias comunicativas
Resultados según el nivel de competencias comunicativas

En la figura 5 se observa
que
todas las
puntuaciones
relacionadas
con las compe-
tencias comunicativas están
por encima
de la media.
Las
personas
con un grado de

discapacidad intelectual leve tienen un nivel superior en

todas las competencias. Por
último, destacar que en ambos casos, los participantes muestran los niveles más ele-
vados en las competencias en lenguaje oral, mientras que las más bajas tienen relación
en ambos casos con la compresión de instrucciones escritas.
'' #''' '''''
! #

#
"$
!$
! !

!

!

Figura '

5. Competencias
comunicativas.

Resultados según la relación entre niveles de desarrollo de competencias
RIE, 2020, 38(2), 475-493

Resultados según la relación entre niveles de desarrollo de competencias
Los resultados que se visualizan en la tabla 3 demuestran la existencia de una rela-

ción estadísticamente significativa entre todas las competencias. En todos los casos,
la relación es positiva y moderada. Ello significa que las personas que poseen niveles
altos en un bloque competencial tienen igualmente niveles altos de desarrollo en las
otras 3 competencias restantes.
Tabla 3
Correlación entre bloques competenciales
Competencias
Competencias Estadísticos Sociales y
Funcionales Comunicativas
actitudinales
Correlación de
,667(**) ,571(**) ,670(**)
Cognitivas y de Pearson
aprendizaje Sig. (bilateral) ,000 ,000 ,000
N 99 99 99
Correlación de
,666(**) ,541(**)
Pearson
Funcionales
Sig. (bilateral) ,000 ,000
N 100 100
Correlación de
,452(**)
Sociales y Pearson
actitudinales Sig. (bilateral) ,000
N 100
Resultados en función del grado de discapacidad intelectual
Se empleó la prueba paramétrica t-test de comparación de medias para dos grupos

independientes con el fin de comprobar la existencia de diferencias estadísticamente
significativas según el grado de discapacidad intelectual.
Los trabajadores con un grado de DI leve demuestran un nivel general de competen-
cias laborales superior al de los participantes con un grado de discapacidad moderado,
siendo estas diferencias estadísticamente significativas (t=2.453; g.l.=97; p>.05; grado DI
leve=76.21; SD=11.66; grado DI moderado=70.60; SD=10.74). Se puede afirmar que los
trabajadores con grado de DI leve muestran un nivel general de competencias laborales
alto, mientras que los que tienen un grado de discapacidad moderado, demuestran
niveles de competencias laborales moderadas.
Analizando independiente cada apartado del instrumento de evaluación de compe-
tencias, los participantes no muestran diferencias estadísticamente significativas en el
bloque de competencias funcionales ni en el de competencias sociales y actitudinales.
RIE, 2020, 38(2), 475-493

Independientemente del grado de discapacidad intelectual, el nivel alcanzado en las com-

petencias funcionales puede considerarse alto para ambos grupos ( grado DI leve=16.59;
SD=3.04; grado DI moderado=15.60; SD=2.76), al igual que en las competencias sociales
y actitudinales ( grado DI leve=33.44; SD=5.34; grado DI moderado=31.43; SD=5.18).
Donde sí se observan diferencias estadísticamente significativas es en el bloque de
competencias cognitivas y de aprendizaje; así los participantes con grado de discapacidad
'' #''' '''''
intelectual leve demuestran niveles más altos que los de grado DI moderado (t=2.164;
g.l.=97; p>.05; grado DI leve=11.84; SD=2.14; grado DI moderado=10.90; SD=2.11).

5
También3.&0%*(25 00.-+25 /0$)25
se han encontrado 5
5 5
diferencias .%%0,(25 .&0%(25
estadísticamente 5
5en5
significativas el bloque

.%$0-$25.&0%%405
de competencias comunicativas, en este caso también son los participantes con grado de
555
5
5
5 5555
DI leve, los que demuestran mayor nivel competencial (t=2.707; g.l.=98; p>.05; grado

5 5 15 5 5 5 5 5 5 5 5
5
DI

5leve=11.74;
5 15 5SD=2.73; grado5
5
5 DI moderado=10.34;
5 5 SD=2.38).
3.&0+$+25 00.-,25 /0$)25 5

55.%%0+(25.&0+'255
55

.%$0'(25.&0',4055

Resultados en función del género
Resultados en función del género
resultados competenciales genéricos en función del género que se presentan en
Los
5
5 5 55 "5
5 55555
la figura 6, muestran un mayor nivel de las mujeres en las competencias cognitivas y
5 5*155555
55555 5 55
5
de aprendizaje, funcionales y comunicativas, sin tener en cuenta el grado de DI.

15 55 15555 55
5
505
5

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' 055 5 #555 0

Figura 6. Niveles competenciales según la variable género.
5
5 resultados
Los
5 5
competenciales 5por
15 5 5
bloques, tras5
5 5 de
el análisis 5
las puntuaciones

5
555 555
55 "5
5 155
medias obtenidas por los participantes en el estudio en función del género, muestran
5 5 5 5 5
5
5 5 5 5 5 5 5 5
que las mujeres con un grado de DI leve tienen niveles competenciales superiores en

55 53 5+4055
todas
5 las subescalas (figura 7).
RIE, 2020, 38(2), 475-493

#'#'!$%#'"&"
El perfil competencial laboral de personas con discapacidad intelectual en centros ocupacionales

487

' ) '!&' '!%+ '!% '!%(

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99
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Figura 7. Nivel de competencias en función del género y el grado de DI.
9
9 $9 9 9 !
9 9

$9 9 9 9 9 9 9
Se empleó la prueba paramétrica de comparación de medias para más de dos grupos
99
99
99
9"
9
99
para comprobar la existencia de diferencias estadísticamente significativas entre hombres
999%9999

2999999 9
y59
mujeres según su grado de discapacidad.
9

639 Si se analizan
9 9 9 los datos

9 globales (sumatorio
"
9
de
99929"3999
9999999entre las
competencias), solo se observan diferencias estadísticamente significativas
mujeres. Así, las mujeres
9

9 con9
9 un9
grado de DI
9 leve

9 9demuestran
9 9 9más competencias
9 50(2,-+49laborales
que las9
12&+49 mujeres9
con un 9grado de0'(2),49
9 79 DI moderado
0'2/-849(F=2.675; p>.05; 9
9 9 mujeres grado
9 79DI leve [
0'&2-,490'2)/8629
=12.36; SD=1.97]; mujeres grado DI moderado [ =10.76; SD=1.39]).
99
9 99

399999
99
Al analizar cada bloque de subcompetencias, los resultados apuntan la existencia de

9"
9
99999

9
99
diferencias estadísticamente significativas en el apartado de competencias cognitivas y
9 9 9 9 29 9 9 39 9 9
9 9 9 9 9 9
de aprendizaje entre las mujeres. De este modo, las mujeres con un grado de DI leve
9 9 9 9 9 9 9

9 9 9 9 9 9 50(2-/*49
poseen un nivel más alto de estas competencias que las de DI moderado (F=2.794; p>.05;
12&+499999790)2()4902/(8499999790(2*.49
mujeres grado DI leve [ =3.23; SD=.92]; mujeres grado DI moderado [ =2.48; SD=1.02]).
0'2&(86299
Asimismo, se observan diferencias estadísticamente significativas entre las mujeres
399 9
9"
9
9999
en el bloque de competencias sociales y actitudinales. Así, las mujeres con un grado de
99 99

9
99
29"3999
9999
DI99999
leve demuestran un nivel más 9999

99
alto de estas competencias 9999
que las de DI moderado
50(3/*&49912&+499999790)2'490'2'-8499999
(F=2,940; p >.05; mujeres grado DI leve [ =3.1; SD=1.17]; mujeres grado DI moderado
[ 790(2'.490'2',8629
=2.18; SD=1.16]).
!99 9
9"
9
999

9
También se observan diferencias estadísticamente significativas en las competen-

9 9 9 9
9 9 9 9 9 9 9 9 9
9
cias comunicativas entre los hombres con un grado de DI moderado y las mujeres
con grado de DI leve, siendo las mujeres las que demuestran mayores competencias
comunicativas (F=2.854; p>.05; mujeres grado DI leve [ =12.14; SD=1.83]; hombres grado

DI moderado [ =10.26; SD=2.08]).
RIE, 2020, 38(2), 475-493

La información recopilada demuestra que las personas con DI tienen un desarrollo

similar en las competencias analizadas, remarcando el buen nivel obtenido en todas las
competencias estudiadas para ambos grupos (usuarios con DI leve y usuarios con DI
moderada). Es destacable que, independientemente del grado, todas las competencias
evaluadas superen la puntuación media. Seguramente el hecho de que las personas
analizadas estén ubicadas en centros ocupacionales es una variable que facilita su
desarrollo competencial. Docampo y Morán (2014) coinciden en la importancia de los
programas formativos desarrollados en los centros de trabajo para el éxito de estas
personas, no solo en la vertiente laboral sino en todas las dimensiones de su vida.
Entrando en el análisis por bloques de competencias, se han encontrado diferencias
estadísticamente significativas en dos de las cuatro dimensiones del cuestionario (las
referentes a competencias cognitivas y de aprendizaje y a las comunicativas).
En cuanto a las competencias cognitivas y de aprendizaje, los resultados demuestran
que las personas con DI leve poseen mayores competencias. Sin embargo, cabe resaltar
que en ambos casos (DI leve y moderada) la subcompetencia más desarrollada es la de
la atención selectiva. Este dato es relevante para la formación de este colectivo, puesto
que, si los programas y procesos de acción pedagógica son motivadores, la atención
selectiva será un elemento favorecedor para la consecución de los objetivos marcados.
Las competencias comunicativas son el segundo bloque en el que se han encon-
trado diferencias estadísticamente significativas. En todos los casos, las personas con
DI leve son más competentes comunicativamente que las que tienen DI moderada.
Sin embargo, es interesante destacar que ambos grupos muestran más desarrollada la
comunicación oral, que la escrita.
El hecho de que en los ítems relativos al lenguaje oral se observen medias supe-
riores a los relativos al lenguaje escrito, cuadra con el hecho de que en muchos casos
puedan aparecer dificultades en la adquisición de la lectoescritura (Centro de Recursos
de Educación Especial de Navarra, 2008).
En cuanto a la expresión escrita, también es remarcable que ambos colectivos escriban
mejor que no comprendan. Es decir, que la expresión predomina ante la comprensión
independientemente del medio. Autores como Puente, Alvarado, Jiménez, y Martínez
(2017) apuntan las notables dificultades que tiene estas personas para desarrollar la habi-
lidad de la comprensión lectora, y Grieco, Pulsifer, Seligsohn, Skotko, y Schwartz, (2015)
consideran que dicha comprensión siempre quedará limitada. Esta dificultad objetiva en
la recepción del lenguaje también es auto percibida como la mayor dificultad por parte
de miembros del propio colectivo (Kumin, 2015).
Se presenta aquí otra clave relevante para la formación de personas con discapaci-
dad intelectual. En el momento de planificar y desarrollar intervenciones y acciones
formativas, el sistema prioritario de expresión debería ser el oral (dada la superioridad
del medio auditivo como canal de recepción comunicativa), y siempre contando con
las dificultades que tiene el colectivo para la comprensión lectora, coincidiendo con
Fajardo, Tavares, Ávila y Ferrer (2013). Estos mismos autores sugieren el uso de la
simplificación de textos, eliminando toda aquella información irrelevante (por ejemplo,
conectores) para la facilitación del uso del soporte escrito.
RIE, 2020, 38(2), 475-493

Los bloques competenciales en los que no se han encontrado diferencias significa-

tivas (el de competencias funcionales y el de competencias sociales y actitudinales),
muestran tendencias que cabe exponer por su relevancia para la optimización de los
aprendizajes en los centros ocupacionales.
En lo referente al análisis de las competencias funcionales, las personas con DI
leve solicitan ayuda cuando la necesitan, pero muestran resistencia a la realización
de tareas repetitivas, mientras que las personas con DI moderada desarrollan mejores
habilidades manipulativas, pero tienen dificultades en la aplicación de estrategias para
la resolución de problemas como apuntan Grieco et al. (2015).
Estos aspectos muestran disposiciones de trabajo pedagógico, tanto en lo que se
refiere a puntos fuertes como a aspectos a mejorar para las personas de ambos grupos.
Para acabar el análisis independiente de los bloques competenciales, y en cuanto
al análisis las competencias sociales y actitudinales, ambos grupos son coincidentes
para las dimensiones más y menos desarrolladas: destacan positivamente en cuanto
a la subcompetencia de relación con los profesionales de los centros ocupacionales, y
tienen como dimensión menos desarrollada la de aceptación de la crítica, competencia
que quizá se debería trabajar más específicamente en los centros.
Por otro lado, se evidencia la relación existente entre los cuatro tipos de competencias
analizadas. Los resultados ponen de manifiesto que cada bloque incide positivamente en
el desarrollo de los restantes. Este es un hecho altamente positivo en el ámbito laboral,
puesto que no siempre ocurre que el uso de unas determinadas habilidades conlleve
el avance progresivo de las restantes. Se puede afirmar que un puesto de trabajo que
se adapte al perfil de una persona con DI será una fuente de enriquecimiento holístico
de efecto positivo, puesto que propicia el desarrollo de los distintos campos compe-
tenciales (cognitivo y de aprendizaje, funcional, social y actitudinal y comunicativo).
La exploración de los datos en función del grado de discapacidad intelectual muestra
que las personas que presentan un grado de DI leve manifiestan niveles competen-
ciales superiores a los de las personas con DI moderada. Ello es lógico si se considera
que el grado de discapacidad intelectual es un factor muy importante en el desarrollo
integral de la persona. Estos resultados coinciden, por ejemplo, con los de estudios
desarrollados en el Centro de Recursos de Educación Especial de Navarra (2008), donde
se constató un mayor logro de autonomía y desarrollo en personas con DI leve. En la
investigación actual solo en un caso, y no es estadísticamente significativo, el grupo
con DI moderada es superior al de DI leve, y es en la subcompetencia de relación
con los compañeros, dentro del bloque de competencias sociales y actitudinales. Esto
contrasta con lo expuesto por De Jesús, Girón y García (2009) en torno a las mejores
habilidades para entablar una conversación, menor introversión y mayor adecuación al
comportamiento socialmente adaptado en personas con discapacidad intelectual leve.
En cuanto a la interrelación de los datos con la variable género, se constata un
mayor nivel competencial general en las mujeres con un grado de DI leve que en las
que presentan un grado de DI moderado. Los hombres por su parte muestran niveles
de competencias laborales similares independientemente de su grado de DI, por lo
que en éstos el grado de DI parece no incidir en el desarrollo competencial, mientras
que en las mujeres sí.
RIE, 2020, 38(2), 475-493

No existen diferencias en función del género en cuanto a los niveles de competencias

funcionales, aunque existe una cierta tendencia entre las mujeres con grado de DI leve
a manifestar un mayor nivel competencial. Cabe destacar que, entre las competencias
funcionales que requieren respuestas de calidad superior, no se observan niveles infe-
riores comparándolas con el resto de las competencias.
Al analizar los 3 bloques competenciales restantes (cognitivas y de aprendizaje,
sociales y actitudinales, y comunicativas), se manifiestan claras diferencias en las últimas
entre hombres con DI moderado y mujeres con DI leve. Por otro lado, mientras que en
los hombres parece que el grado de DI no influye en el despliegue de las competencias
cognitivas y de aprendizaje y las sociales y actitudinales, entre las mujeres los niveles
de DI sí lo hacen, siendo las que poseen grados de DI leves las que manifiestan mejores
niveles en este tipo de competencias.
El desarrollo de las competencias cognitivas y de aprendizaje favorecen mejoras
en la ejecución de las tareas, la organización del trabajo y la autonomía laboral. En
esta línea los trabajos de Pallisera, Fullana y Vila (2005) y los de Becerra, Montanero,
Lucero y González (2008) ponen de manifiesto la importancia de la formación en este
tipo de competencias para este colectivo, con la finalidad no sólo de mejorar su capa-
cidad de planificar, ejecutar y evaluar las tareas encomendadas, sino también para ir
adquiriendo una mayor autonomía sin supervisión.
Acciones educativas decididas en cuanto a las competencias sociales y actitudinales
mejorarían sin duda la autonomía de la persona en su entorno. En este sentido los tra-
bajos desarrollados por Esteban y Jordán de Urríes (2006), muestran que es necesario
potenciar habilidades sociales que puedan ayudar a la persona con DI a establecer
redes sociales externas que les ayuden a integrarse plenamente en la comunidad, per-
mitiéndoles una vida independiente en el ámbito comunitario extralaboral. De igual
modo, se ha documentado la importancia que para los propios implicados tienen las
redes sociales como soporte para su inclusión social (van Asselt-Goverts, Embregts y
Hendri, 2015).
En cuanto a las competencias comunicativas, los programas de mejora son nece-
sarios, sobre todo, entre los todos hombres y las mujeres con grado de DI moderado,
puesto que estas competencias son imprescindibles para lograr una mayor autonomía
en el entorno. Los resultados obtenidos por Pérez y Cabezas (2007), demuestran que
el entrenamiento de estas competencias mejora el nivel de las sociales, necesarias
igualmente en el ámbito laboral; Ello justifica la introducción de acciones para entrenar
habilidades sociales específicas que mejoren este bloque competencial.
Un elemento a tener en cuenta para optimizar los procesos de inserción laboral es la
necesidad de introducir actuaciones que mejoren los cuatro bloques de competencias en
las mujeres con DI moderado, puesto que son las que han mostrado niveles inferiores.
Asimismo, la intervención desde el ámbito laboral influiría positivamente en otros ámbi-
tos de la vida de las personas, llegando incluso a repercutir en la calidad de vida de la
familia (Foley, Girdler, Downs, Jacoby, Bourke, Lennox, Einfeld, Llewellyn, Parmenter
y Leonard, 2014)
Para finalizar, cabe recordar que la plena inserción laboral en un entorno el máximo
normalizado posible es un derecho fundamental de todas las personas, y que optimizando
el desarrollo competencial se facilita un mayor grado de inclusión sociolaboral. Por ello
RIE, 2020, 38(2), 475-493

en la presente investigación se ha destacado la importancia que las experiencias profe-

sionalizadoras tienen para este colectivo. De igual modo, del análisis presentado también
se deduce la tarea desarrollada desde los centros ocupacionales en aras a favorecer las
competencias laborales de las personas con un grado de DI leve y moderado, puesto que
dichos niveles competenciales se encuentran siempre por encima de la media. Asimismo,
se han dado claves para optimizar los procesos formativos laborales de este colectivo,
contextualizados en centros ocupacionales, en función de los resultados obtenidos. Un
aumento de las competencias analizadas facilitaría el incremento del nivel de autono-
mía, así como de las posibilidades de una inserción más normalizada y exitosa en la
vida comunitaria de las personas con DI leve y moderada.
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Fecha de recepción: 27 de noviembre de 2017.

Fecha de revisión: 17 de enero de 2018.
Fecha de aceptación: 14 de octubre de 2019.
RIE, 2020, 38(2), 475-493

495
Gutiérrez-Lestón, C., Pérez-Escoda, N., Reguant, M. y Eroles, M. (2020). Innovación de educación emocional en el
ocio educativo: el Método La Granja. Revista de Investigación Educativa, 38(2), 495-513.
Innovación de educación emocional en el ocio educativo:

el Método La Granja
Emotional education. La Granja Method: an innovation in

educational leisure
Cristina Gutiérrez-Lestón*, Nuria Pérez-Escoda **, Mercedes Reguant** y Marta Eroles*

* La Granja Ability Training Center (España).
** Departamento MIDE. Facultat d’Educación. Universitat de Barcelona (España)
Resumen
En este trabajo se presenta la aportación en educación emocional del Método La Granja,

aplicado en el casal de verano realizado en la granja escuela de Santa María de Palautordera
el verano de 2017. Se trata de una experiencia de educación no formal propuesta para favo-
recer el aprendizaje desde la emoción y la experimentación. El objetivo principal es valorar el
efecto de la participación de 127 niños y niñas entre 8 y 14 años en términos de mejora de sus
competencias emocionales, así como su percepción sobre la utilidad de lo aprendido. Sigue un
paradigma pragmático que combina datos recogidos por distintas vías de aproximación. Incluye
la aplicación del Cuestionario de Desarrollo Emocional (CDE-9-13 y CDE-SEC, del GROP)
antes y al final, más un cuestionario de preguntas abiertas como postest.
En la competencia emocional global, así como sus cinco dimensiones: conciencia, regula-
ción, autonomía, competencias sociales y competencias de vida y bienestar, las puntuaciones
aumentan, después de su participación en el Casal, esas diferencias resultaron significativas
en todos los casos excepto en la última dimensión. Según los análisis lexicométrico y del
contenido de las preguntas abiertas, hay coincidencias entre ambas observaciones, cuantita-
tivas y el significado otorgado a la experiencia en términos de competencias emocionales. La
discusión y conclusiones más relevantes giran en torno a la importancia de la reflexión como
potenciador del aprendizaje, la duración e intensidad de las intervenciones y la alineación
Correspondencia: Núria Pérez-Escoda, [email protected], Pg. de la Vall d’Hebron, 171, 08035 Barcelona
(España).
RIE, 2020, 38(2), 495-513

496 Cristina Gutiérrez-Lestón, Nuria Pérez-Escoda, Mercedes Reguant y Marta Eroles
de todos los recursos empleados que interactúan de forma sinérgica en torno al logro de los
objetivos, temas recogidos ampliamente en la literatura científica.
Palabras clave: educación no formal; educación y ocio; innovación educacional;
desarrollo emocional.
Abstract
This paper presents an innovative methodology in the emotional education field, La Granja,
which was developed during a summer camp celebrated in 2017 in Santa María de Palautor-
dera (Barcelona-Spain). It is a non-formal education experience proposed to promote learning
from the emotions and experiences. The main goal is to assess the effect of this method on 127
children, between 8 and 14 years of age, in terms of improving their emotional competencies,
as well as their perception of the usefulness of what they have learned. It follows a pragmatic
paradigm that combines data collected by different approaches. It includes the application of
the Emotional Development Questionnaire (CDE-9-13 and CDE-SEC, of the GROP) before
and at the end of the summer camp, plus the ad hoc survey with open questions as post-test.
In the global emotional competence, as well as its five dimensions: awareness, emotional regu-
lation, emotional autonomy, social competencies, and life and wellbeing competencies, the scores
increase, after their participation in the summer camp. These differences were significant in all
cases except in the last dimension. According to the lexicometric analysis and the content of the
open questions, there are coincidences between both quantitative observations and the meaning
given to the experience in terms of emotional competencies. The most relevant discussion and
conclusions are based on the importance of reflection as a learning enhancer, the duration and
intensity of the interventions and the alignment of all the resources used that interact synergisti-
cally around the achievement of the objectives, topics broadly included in the scientific literature.
Keywords: non-formal education; leisure and education; educational innovations;
emotional development.
Introducción
Hoy en día se acepta indiscutiblemente que las actividades de ocio en el ámbito de

la educación no formal impactan educativamente en los niños y en los jóvenes (Macías,
2004), por ello es importante que tanto las familias como los participantes valoren la
importancia de utilizar el ocio de manera positiva y activa como un proceso de creci-
miento y maduración. La educación no formales un proceso intencional de propuestas
educativas cuyas actividades, o bien no responden a los métodos habituales de la
educación formal, o bien no pertenecen a la enseñanza reglada y a los requisitos aca-
démicos de la misma (Trilla, 1997). No fue hasta bien entrada la democracia española
cuando se recuperó la idea de que las actividades de tiempo libre también educan, y se
otorgó valor pedagógico a la relación con la naturaleza y al desarrollo físico y mental
(Calderón, Gustems y Calderón, 2016).
Las actividades de ocio educativo generan un clima propicio de vivencias, un
ambiente lúdico y al aire libre donde se pueden conseguir multitud de objetivos peda-
gógicos, que en el marco de la enseñanza formal cuestan más de alcanzar.
RIE, 2020, 38(2), 495-513

Innovación de educación emocional en el ocio educativo: el Método La Granja 497
En este contexto, destacan los campamentos o colonias vacacionales, y los casales

educativos. Los casales se distinguen de los campamentos por no contemplar la per-
noctación.
La actividad actual de ambos, casales educativos y campamentos, abarca una amplia
oferta; desde los campus deportivos a otras opciones como los campus de idiomas,
campamentos urbanos, centros de multiaventura, centros de equitación etc. Entre la
gran oferta de propuestas, destacamos el casal emocional, un programa educativamente
innovador y que será objeto de estudio en este trabajo.
Un casal es, siguiendo a Mellado y Mellado (2006), una experiencia educativa de
primer orden caracterizada por tener una duración relativamente corta, en un ambiente
o medio desconocido donde no hay profesores, entendidos de forma tradicional, y
donde la familia juega un papel relativamente secundario. No obstante, sus efectos
suelen dejar una huella vital que contribuye indiscutiblemente en el proceso madura-
tivo de los participantes.
En este trabajo se presenta la aportación en educación emocional del Método La
Granja, aplicado en un casal de verano realizado en la granja escuela de Santa María
de Palautordera.
Se trata de la incorporación intencionada de la educación emocional dentro del
ámbito de las actividades de ocio infantil y juvenil durante las actividades de verano,
lo que puede considerarse un hecho inédito en España.
Las colonias vacacionales: origen y evolución histórica
El contexto histórico de los campamentos y las colonias en España puede dividirse

en tres períodos: a) desde sus orígenes con el Instituto de Libre Enseñanza hasta la
Guerra Civil Española, b) durante la dictadura de Franco y c) a partir de la demo-
cracia. En cada período, los campamentos han tenido unos valores y unos criterios
pedagógicos concretos.
Durante la Revolución Industrial, la población abandonaba el campo para ir a
trabajar a las ciudades por lo que aumentaron los suburbios o zonas de concentración
de población viviendo en pésimas condiciones. En ese momento y no desvinculado
con lo anterior, empezaron a aparecer propuestas y movimientos innovadores sobre
educación. Destacaron figuras como las del suizo Pestalozzi y su seguidor Fröbel,
quienes difundieron las ideas rousseaunianas sobre educación natural. Para ellos, la
naturaleza era una fuente inagotable de recursos para la educación, y facilitadora de la
implantación de métodos activos y prácticos. Sus metodologías pedagógicas se basaban
en la libertad y en la actividad, otorgando al juego un valor primordial y considerando
que el desarrollo físico formaba parte del desarrollo integral de la persona.
En España, esta renovación educativa se incorporó después de la muerte del rey
Fernando VII en 1833. Posteriormente, la Revolución de 1868 y el movimiento krau-
sista introducido en España por Julián Sanz del Río, se convirtieron en el motor de
la renovación pedagógica (Otero, Navarro y Basanta, 2013). En este contexto surgió
en 1876 la Institución de Libre Enseñanza (ILE) de la mano de un grupo de catedrá-
ticos despojados de sus cátedras, como Giner, Salmerón o Azcárate. La ILE dio gran
importancia a la experimentación y a las excursiones en la naturaleza, a emplear el
RIE, 2020, 38(2), 495-513

juego como capacitador para la vida real, valoró la educación artística y estética, la
coeducación entre familia y escuela, y potenció la formación activa e integral, así
como la educación física y moral, siendo uno de los pilares básicos de la renovación
educativa en España (Calderón, Gustems y Calderón, 2016, Otero, Navarro, y Basanta,
2013, Rodríguez, 2016).
En 1882, se celebró en España el primer Congreso Nacional Pedagógico impulsado
por la ILE, en él se difundió el valor de las excursiones educativas y la importancia de
determinadas prácticas físicas e higiénicas, que hasta el momento habían sido exclu-
sivas de la clase burguesa. Poco después, en el año 1887, llegó la primera colonia o
campamento escolar de la mano del Museo Pedagógico Nacional liderado por Manuel
Bartolomé Cossío, cuyo objetivo era realizar “una acción reparadora sobre los niños
necesitados, fortaleciendo su salud física y moral mediante la estancia en plena natu-
raleza” (Jiménez-Landi, 2005, p. 583). En 1936, como consecuencia de la guerra civil y
la posterior dictadura se organizó la última de estas colonias. Tras un paréntesis de 43
años, en 1979, las colonias de verano de la ILE pudieron reanudarse.
Durante la dictadura, es la Iglesia Católica la que se implica en la organización de
las colonias o campamentos, ejerciendo una clara misión apostólica. Se crea el Secre-
tariado de Colonias de Cáritas que, en 1960, impartió el primer curso de Monitores
de Tiempo Libre y que dio un gran impulso a las parroquias para la organización de
sus propias colonias y excursiones (Granero y Lesmes, 2009). Paralelamente, surge
la Organización Juvenil Española que contribuye a flexibilizar la organización de las
colonias y a la especialización en esta temática (Calderón, Gustems y Calderón, 2016).
En un tercer período, con la instauración de la democracia, las competencias
relacionadas con las colonias escolares y de verano, se traspasaron al Departamento
de Juventud de cada Comunidad Autónoma. En Cataluña, la Generalitat regula las
actividades de ocio infantil y juvenil con la ley de 1981. Conviene tener en cuenta que
en esta etapa se fue generalizando el bienestar social, de manera que las colonias vaca-
cionales y escolares perdieron su objetivo higienista, sustituyéndolo por el propósito
de mejorar la socialización y disminuir el “ocio pasivo”.
A partir de los años 90, la oferta de campamentos y casales de verano es muy
amplia y, según Mellado y Mellado (2006, p. 28), los hay educativos y los hay “apar-
cadero de niños/as más o menos divertidos o estelares donde el reclamo de una serie
de actividades o personajes pareciera ser el objetivo”. A nuestro entender, para que los
campamentos o casales de verano sean educativos, han de perseguir, como mínimo, un
objetivo pedagógico, es decir, promover el aprendizaje, como continuación del proceso
de desarrollo tanto afectivo como intelectual y motórico de los niños y jóvenes. Estos
no dejan de aprender en verano, de hecho, contrariamente, es justo durante estos meses
cuando están más despiertos, pues la rutina del curso y la aceleración del día a día
desaparecen. Están más abiertos a adquirir aprendizajes que no suelen contemplarse
en la enseñanza reglada, en la que todo el tiempo disponible se destina a la adquisición
de conocimientos curriculares (Mellado y Mellado, 2006).
Tanto el casal como las colonias se caracterizan por ser una actividad limitada en
un corto período, sin seguimiento posterior, aislada de experiencias similares, con
talleres inusuales que favorecen el contacto y el intercambio entre los niños y jóvenes,
fomentando de manera clara la creatividad, la autonomía, la responsabilidad y la
RIE, 2020, 38(2), 495-513

diversidad. Asimismo, incorporan todos los recursos didácticos que puedan favorecer
una mayor eficacia en la adquisición de los objetivos propuestos (desde el material
pedagógico hasta el bosque o los animales, actividades como recoger la mesa, hacerse
la cama o ir a la piscina).
Actualmente las colonias o campamentos conforman la base del ocio educativo de
la educación no-formal. De acuerdo con Macias (2001, p.604) “su papel fundamental
es contribuir a aprender a vivir, a conocer y experimentar a través del medio para que
sean útiles para comprender e integrase de manera satisfactoria en la sociedad”. En
realidad, la educación formal y la educación no formalcomparten la misma finalidad
que no es otra que contribuir al desarrollo integral de los niños y jóvenes.
El casal emocional de La Granja
La Granja, granja escuela de Sta. Maria de Palautodera fue fundada en 1984 por la
familia Gutiérrez-Lestón, como un espacio pedagógico que ofrecía un servicio que las
escuelas empezaban a necesitar: un lugar seguro, adecuado y moderno para aproximar
a los escolares a la naturaleza, al medio ambiente y a los animales de granja desde la
vivencia y la experimentación directa. Coincidió con una nueva corriente educativa tras
el franquismo, que volvía a dar valor al aprendizaje vivencial, base del ocio educativo
y de la formación no-reglada que, como se ha expuesto anteriormente, ya tenía una
historia que respaldaba sus beneficios.
La Granja se convirtió en un centro de referencia que contaba con una programa-
ción pedagógica adaptada a todas las etapas educativas (de 3 a 17 años). El hecho de
que la familia Gutiérrez-Lestón hubiera vivido durante 12 años en Hamburgo (Ale-
mania), fue determinante para ofrecer un servicio avanzado en la España de la época,
muy profesionalizado y totalmente orientado a dar respuesta a las necesidades del
profesorado y sus alumnos. Prueba de ello fue la alta ocupación de sus instalaciones
desde el primer momento, llegando a atender anualmente a más de 12.000 alumnos
de escuelas públicas y privadas, con actividades como colonias y excursiones escolares
durante el curso, los tradicionales campamentos de verano desde 1987, o el casal de
verano, a partir de 1998.
Sin embargo, entre los años 2002 y 2004 se detectó que todo aquello que les había
funcionado durante 20 años perdía consistencia. Los alumnos ya no escuchaban como
antes y ante un conflicto no conseguían modular actitudes ni comportamientos. La
sorpresa primero, el desencanto y la frustración después, aparecieron en el equipo de
educadores. La reflexión sobre esta nueva situación permitió llegar a la conclusión de
que era necesario hacer algo diferente, ya que los niños y jóvenes habían cambiado;
presentaban fuertes carencias emocionales tales como miedos, baja autoestima, acele-
ración, dependencia, inseguridad y desconfianza, así como actitudes egoístas, ansiedad
y baja tolerancia a la frustración, como si se hubiera sustituido la cultura del ser por
la cultura del tener (Gutiérrez-Lestón, 2014).
Como respuesta a esta situación, el equipo de educadores empezó a investigar y
formarse en nuevos métodos y maneras de educar, descubriendo, en la educación
emocional, la herramienta con la que mejores resultados se obtenían (Keefer, Parker y
Saklofske, 2018). Los frutos empezaron a aparecer tímidamente durante el año 2008,
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con una mejora en la escucha y en las actitudes de los chicos. A partir de los avances
observados, se formó tanto al equipo de educadores como al staff, reorientando las
actividades y diseñando nuevos talleres con el objetivo de fomentar el desarrollo de
competencias emocionales. Así, se reinventó el concepto de La Granja, con una nueva
mirada que permitió en 2011 que el casal de verano, se transformase en casal emocional.
Este casal utiliza su propia metodología, “El Método La Granja”, el cual se ha
desarrollado para tal fin (Figura 1), y que tiene el propósito de educar mediante el
desarrollo de las competencias emocionales a niños y adultos. Se basa en el marco
teórico de Bisquerra y Pérez (2007) y utiliza la metodología Outdoor Training (Silva,
Franco, Nobrega, y Porto, 2014).
El casal emocional trata de fomentar un ocio educativo procurando que los niños
se olviden de sus televisores, consolas y ordenadores, y se acerquen a la naturaleza
para realizar actividades lúdico-educativas en las que prevalece el desarrollo de valores
como la convivencia, la tolerancia, la flexibilidad y el respeto, además de divertirse
aprendiendo, mientras fomentan la autonomía y las habilidades sociales y personales.
Añadir a estos objetivos la creciente demanda durante los últimos años, de estimular la
espontaneidad de los alumnos como respuesta a la curiosidad y a la necesidad de mejo-
rar la creatividad y automotivación de los chicos, junto con la necesidad de relajación
para aumentar el sentimiento de felicidad. Paralelamente la oferta del casal permite a
muchas familias conciliar la vida laboral, ya que empieza la semana siguiente de fina-
lizar el curso escolar, en horario de 9h a 17,30h de lunes a viernes durante 5 semanas
en verano. Se distingue así de las colonias vacacionales en que los participantes no son
aislados de sus familias más que unas horas al día, ya que pernoctan en sus hogares,
donde pasan también el fin de semana.
De acuerdo con el marco teórico de referencia, se entiende la competencia emocional
como “el conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes necesarias
para comprender, expresar y regular de forma apropiada los fenómenos emocionales”
(Bisquerra y Pérez, 2007, p. 69). Para desarrollar la competencia emocional será necesario
atender las cinco dimensiones del modelo: consciencia emocional, regulación emocional,
autonomía emocional, competencias sociales y competencias para la vida y el bienestar.
El casal emocional se centra en el desarrollo de estas competencias, entendiendo,
al igual que Durlak, Domitrovich, Weissberg y Gullotta,(2015), que ello favorece el
afrontamiento de las circunstancias de vida con mayores probabilidades de éxito, y
que su dominio mejora los procesos de aprendizaje, las relaciones interpersonales, la
solución de problemas y el bienestar personal. Todo ello en un marco potenciador, el
de la educación no formal y concretamente el ocio formativo (Baker, 2018), donde se
acelera el aprendizaje vital de una manera difícil de conseguir en el contexto del sis-
tema educativo actual (tal y como hoy en día se orienta en la mayoría de los centros
educativos de España).
“El Método La Granja” se basa en el lanzamiento de retos a los participantes con
la intención de emocionarlos, ya que la emoción es necesaria para la interiorización
de los aprendizajes. Además, se utilizan estímulos positivos de manera continua para
provocar la alegría, la cual ayuda a activar a los chicos, incluso a los más apáticos. De
hecho, sentirse optimista y potente para afrontar los desafíos diarios es una compe-
tencia socioemocional reconocida por Payton, et al. (2000). En este sentido, hacemos
RIE, 2020, 38(2), 495-513

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Figura 1. Método La Granja. Versión 2017.

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RIE, 2020, 38(2), 495-513
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nuestra la propuesta de Saarni (2000) cuando sostiene la importancia de enseñar a los

jóvenes a decidir cómo se quieren sentir, entendiendo que conseguirlo es el máximo
grado de autoeficacia emocional.
El Método La Granja utiliza el alto rendimiento, con actividades cortas que evitan
el aburrimiento o la repetición de conceptos y potencian el resultado. Para ello los
educadores han sido formados en una actitud de concentración y atención plena para
aprovechar todo aquello que pasa y todo aquello que no se produce o falta durante
una dinámica, potenciando así el aprendizaje y obteniendo el máximo rendimiento de
cada minuto a pesar del escaso tiempo (cinco semanas) de duración del casal.
Como complemento, las herramientas del coaching, como el arte de hacer preguntas
y el feedback, permiten que los niños sean los verdaderos protagonistas no solo de la
actividad práctica, sino también y sobre todo de las reflexiones.
La metáfora también forma parte del Método La Granja. Esta permite trabajar desde
el inconsciente de cada participante, facilitando el entendimiento y la transferencia
de aquello que pasa en la actividad a diversos aspectos de su vida familiar o de la
escuela. Así se consigue ampliar y trascender el aprendizaje encontrándole un sentido
resonante más sostenible en el tiempo.
A todo esto, hay que añadir la naturaleza, el bosque, los caballos de doma natural o
los animales de granja, elementos que también contribuyen al Método La Granja pues
ejercen un efecto relajante en los niños, imprescindible en estos últimos años en los que
se observa una gran aceleración en ellos. Esta mayor sensación de tranquilidad favorece
el autoconocimiento y, al “darse cuenta”, se posibilita avanzar y obtener resultados en
el desarrollo de la competencia emocional de cada uno de ellos.
El casal emocional, por extensión, tiene plantea el objetivo de trabajar no solo con los
niños, sino también con sus padres, pues el contacto diario cuando los traen y recogen
se convierte en una oportunidad para provocar cambios más sostenibles en el tiempo.
Además, cada semana los padres leen con sus hijos dos capítulos del cuento que cada
verano constituye el hilo conductor del casal.
Tabla 1
Síntesis del programa del casal emocional
Casal emocional
Propósito Fomentar el desarrollo de las competencias emocionales de los
participantes.
Objetivos -Afianzar la confianza personal en base al descubrimiento de sus
específicos talentos y habilidades.
-Comprender el valor del otro estableciendo relaciones interpersonales
sanas, basadas en el respeto y la solidaridad.
-Experimentar la autonomía personal en la ejecución de distintas
rutinas y actividades.
-Descubrir en la naturaleza y las actividades en equipo una fuente de
disfrute y aprendizaje.
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Casal emocional
Contenidos Los contenidos, aunque generalmente están presentes en todos los
a trabajar niveles. se trabajan con diferente intensidad en función de las edades:
-Autoconocimiento
-Empatía
-Autoestima
-Trabajo en equipo
-Confianza
-Responsabilidad
-Creatividad
-Respeto
-Solidaridad
Tipo de -Actividades diseñadas explícitamente para el desarrollo de la
actividades competencia emocional como: navegar en equipo, liderazgo con el
caballo, el puente de la comunicación positiva, guiar y ser guiado o el
camino de la vida, por ejemplo.
-Actividades de componente más lúdico; piscina, paseo por el bosque,
los animales de granja etc.
-Actividades para el desarrollo de hábitos y de conciencia de
vida saludable, como: talleres de trasformación de alimentos, ser
responsables de sus cosas o hacer los deberes de verano.
Método
Objetivos
La investigación que se presenta se basa en la evaluación de los resultados del casal

emocional del verano de 2017 realizado en “La Granja”. Concretamente, el objetivo
es valorar el efecto de la participación de los alumnos entre 8 y 14 años en términos
de mejora de sus competencias emocionales, así como su percepción sobre la utilidad
de lo aprendido.
Al tratarse de una evaluación, sigue un paradigma pragmático (Mertens, 2015; Karr
y Kemmis, 1983) en el que se combinan datos obtenidos a través de distintos instru-
mentos de recogida de información, que responden a su vez a diferentes lógicas de
investigación, inductiva y deductiva. En él, se incluye la aplicación del Cuestionario
de Desarrollo Emocional (CDE) a los niños, antes y al final de su participación en el
casal de verano de La Granja. Además, al finalizar el casal se preguntó a los niños sobre
los aprendizajes realizados para obtener la riqueza de la exploración de significados
personales respecto a la experiencia.
RIE, 2020, 38(2), 495-513

Presentamos aquí los resultados de los 127 niños y niñas de la muestra que se
corresponden con los participantes de las cinco semanas en el casal emocional y que
cumplimentaron todos los cuestionarios. De estos, el 53.5% son niños y el 46.5% niñas.
Los participantes no fueron escogidos al azar, sino que son los inscritos en el casal
del verano del 2017.
Todos los datos son tratados con confidencialidad y sujetos a los estándares éticos
requeridos en el trabajo con seres humanos. Todas las familias han sido informadas y
han tenido derecho a ejercer la oposición a la participación de sus hijos o hijas en la
investigación. Todos los datos cuantitativos se han tratado utilizando el procesador
estadístico SPSS v.21. Por su parte, los datos cualitativos han sido trabajados a nivel
lexicométrico, mediante el programa informático Iramuteq y además se ha hecho un
análisis clásico del discurso basado en el significado manifiesto de las respuestas,
utilizando el modelo de Miles y Huberman (1984).
Al principio del casal emocional se aplicó a los niños el CDE para evaluar la com-
petencia emocional. Participaron durante cinco semanas en el casal emocional, y tras
ese período, los niños respondieron de nuevo a esta prueba junto a los cuestionarios
cualitativos elaborados ad hoc para esta investigación.
Instrumentos
La evaluación de la competencia emocional se ha realizado con las versiones para

niños de 9-13 años y de adolescentes del cuestionario de desarrollo emocional CDE
(CDE-9-13 y CDE-SEC, respectivamente). Están diseñados de acuerdo con el modelo
de competencia emocional del GROP (Grupo de Investigación en Orientación Psicope-
dagógica). Consiste en una escala de autoinforme con ítems con formato de respuesta
tipo Likert, con 11 opciones de respuesta en una escala de 0 (completamente en des-
acuerdo) a 10 (completamente de acuerdo). Los resultados que se obtienen permiten
detectar las necesidades que cada alumno puede tener a nivel global y en cada una
de las dimensiones. Los estudios realizados con muestras de diversas edades indican
que su índice de consistencia interna medida mediante el coeficiente alfa de Cronbach,
oscila según los casos entre .79 y .85. (Pérez-Escoda, 2016)
Al final del postest, se añadieron tres preguntas abiertas relativas a: los aprendizajes
autopercibidos por cada niño o niña y su utilidad futura a fin de valorar su percepción.
Análisis de datos
Para medir los cambios en la competencia emocional de los participantes se ha

procedido a aplicar pruebas estadísticas de contraste de medias entre los resultados
obtenidos en el CDE en la situación inicial y final.
RIE, 2020, 38(2), 495-513

Inicialmente se comprobaron los coeficientes de Kolmogorov-Smirnov y Levene

como indicadores de normalidad y homocedasticidad previos a la aplicación de
t-Student para el contraste de muestras relacionadas.
Las respuestas abiertas se han procesado, por una parte, a través de un análisis
exploratorio lexicométrico, y por otra, se ha efectuado un análisis del discurso, sobre
el contenido manifiesto en las respuestas. Para ello, una vez recogida la información,
se inicia el proceso con la reducción de datos, se extraen las respuestas a las preguntas
abiertas y se agregan ciertos datos sociodemográficos del grupo de informantes y que
nos parecen relevantes para las conclusiones. Una vez hecho esto, se inicia la fase de
generación de categorías, que se ha abordado a través de un proceso iterativo de revi-
sión, para concluir con la fase de extracción de conclusiones. La primera categorización
resultó muy cercana a las dimensiones planteadas en el modelo de educación emocional
de Bisquerra y Pérez (2007), 1 Conciencia emocional, 2 Regulación emocional, 3 Auto-
nomía emocional, 4 Competencia social y 5 Competencias para la vida y el bienestar.
Esto nos llevó a categorizar nuevamente, pero en esta ocasión, identificando la
competencia emocional que se hallaba tras la respuesta. Esto se hizo con una estrate-
gia de triangulación entre cuatro observadoras, así, cada investigadora hizo su propia
categorización que luego fue consensuada.
Resultados
Evolución de las competencias emocionales según CDE
Tras obtener un (p>.05) en todas las variables en la prueba Kolmogorov-Smirnov y

Levene se procedió a aplicar la prueba T de muestras relacionadas entre la situación
inicial y final.
Como se observa en la Tabla 2. tanto en la competencia emocional total como en
sus cinco dimensiones: conciencia, regulación, autonomía, competencias sociales y
competencias de vida y bienestar, las puntuaciones en la fase postest, después de su
participación, han aumentado. No obstante, conviene observar los resultados del con-
traste de medias para valorar si estas diferencias son significativas.
Tabla 2
Evolución competencias emocionales pre-post (CDE)
Media DT. t Sig. d Cohen

Pre_Total_C.Emocinal 6.73 0.99
-5.03 0.000 -0.33
Postest_ Total_C.Emocinal 7.07 1.07
Pre_Consciencia 7.46 1.36
-2.76 0.007 -0.18
Postest_Consciencia 7.71 1.35
Pre-Regulación 5.69 1.43
-5.05 0.000 -0.40
Postest_Regulación 6.25 1.35
RIE, 2020, 38(2), 495-513

Media DT. t Sig. d Cohen

Pre-Autonomía 6.60 1.37
-3.98 0.000 -0.30
Postest_Autonomía 7.01 1.35
Pre_C.Social 6.29 1.64
-2.48 0.014 -0.18
Postest_C.Social 6.60 1.75
Pre_C.Vida_y_Bienestar 7.52 1.20
-1.14 0.257 -0.08
Postest_C.Vida_y_Bienestar 7.63 1.40
N = 127
La diferencia en la competencia emocional total se produce con un nivel de signifi-

cación de .000 a favor de la situación final, pudiendose afirmar que hay mejoras entre
el antes y el después del casal emocional de La Granja.
Del analisis de las diferentes dimensiones evaluadas, se concluye que en todos los
casos, menos en competencias de vida y bienestar, los cambios apreciados son esta-
dísticamente significativos con una probabilidad entre p =.000 y p <.014 y también a
favor de la situación final, indicando una mejora en el nivel de desarrollo de estas
competencias. Para la dimensión competencias de vida y bienestar, las diferencias no
son estadísticamente significativas, por lo tanto no se estima que se hayan producido
cambios en esta dimensión.
Además del contraste de medias se ha procedido a calcular la magnitud de los
cambios, para ello se ha estudiado la d de Cohen (vid Tabla 2). A partir de los resul-
tados se detectan cambios muy similares a los habituales como consecuencia de pro-
cesos formativos (Rosenthal, 1996), con magnitud alrededor de .30 en la competencia
emocional total, y en las dimensiones de regulación y la autonomía emocional. En las
dimensiones consciencia y competencia social los cambios son muy pequeños.
Percepción de los aprendizajes realizados
Como resultado del análisis lexicométrico, el gráfico de la Figura 2 ofrece una visión
general del discurso y muestra los resultados obtenidos, que resultan especialmente
resonantes. Como puede apreciarse, los términos utilizados con mayor frecuencia por
el grupo en su totalidad y que se representan como nodos de significado, son: hacer,
aprender y amigo, seguidos de otros enlaces en cuyo centro se hallan las palabras:
bueno, diversión, persona, cosa, útil, gente, respetar y conocer.
En el análisis particular de cada uno de estos nodos, se observan interesantes
coincidencias o coocurrencias que resultan significativas en el análisis que nos ocupa,
incluso en las más alejadas del centro del gráfico. Encontramos, por ejemplo: gente,
asociado a convivir, conocer. Otra cadena de palabras, asociadas en este caso a “miedo”
son: enfrentar, superar, dar, opinión;“útil“ que aparece al lado de empatia, considerar
y alegría. Todas ellas con un alto contenido emocional y relacionado con el programa
ofrecido.
RIE, 2020, 38(2), 495-513

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Figura 2. Gráfico del análisis de similitudes de las respuestas a las preguntas abiertas
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Hay otro gran nodo en la palabra “aprender ” rodeada de otras como: vida, diver-
% % % % % % % % % % %
tido, granja, emoción, respetar, trabajar y compañero. Todas ellas parece que aluden a
% ! $% % % % % % % % % $%
la forma propuesta para lograr el aprendizaje, aspectos que se trabajan intencionada-
% % % %
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mente en el método del casal emocional de la Granja.
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Otro nodo central surge alrededor del término “amigo”, esta palabra se vincula
$% % % % % % % "$% % % % % % % % %
principalmente con bueno, fácilmente, diversión y hablar y es que, frecuentemente, se
% % % % % $% % % % !% $% %
alude a conocer nuevas personas, hacer amigos, ampliar las relaciones afectivas. No

"'"'$%"' &
RIE, 2020, 38(2), 495-513
deja de ser interesante la analogía entre esta comunidad de términos y la experiencia

vivida en el casal emocional, en el contacto con el bosque, con los animales y espe-
cialmente con otros en una forma de relación diferente a la que habitualmente tienen
y que constituyen una necesidad real durante la infancia y adolescencia.
El tercer y último núcleo es “hacer”. Esto se vincula, de nuevo, con la experiencia,
el hacer de forma autónoma y personal, lo que se confirma con algunos de los térmi-
nos inmediatos como uno mismo, persona, decir, feliz, aventura, mucho e importante.
También hay una serie de términos asociados como: pensar, confiar, sentimiento o
ayudar y que parecen conectar con un hacer menos activo y más reflexivo.
Tras el análisis lexicométrico, y como se ha descrito en el método, después de aso-
ciar el conjunto de categorías emergentes a las competencias emocionales del modelo
teórico, se ha realizado un análisis descriptivo de los hallazgos, contabilizando la
cantidad de fragmentos de texto que se corresponden con el desarrollo de cada una
de las competencias emocionales.
Así, como se aprecia en la Figura 3, $$
$$
$
$
$ $$$ $
la competencia social es la que más se desa-
rrolla en la totalidad del grupo, seguida de la regulación emocional, la autonomía,
la conciencia y, por último, las competencias para la vida y el bienestar. Merece una
!).. .)..$).. ...
...(.
mención especial el hecho de que estos resultados se asemejan a los hallados con la
.del
medición . #. .
cuestionario CDE. . .
. . .
. . . . .

. ..
#.
. .(..
Ya en el análisis lexicométrico exploratorio, se observó la posible incidencia de
.... .)..#...
.
..
la variable sexo en la percepción de utilidad de lo aprendido y el desarrollo de las
. . . . #.
.

.
. .

. . .
.
. .
competencias emocionales, por lo que se ha querido profundizar. Para establecer las
. )......
.
(.. ..
diferencias existentes por sexo, se calculó el porcentaje de chicas/chicos que habían

. . . ). . #. . .
. - . . !.
mostrado en sus respuestas las diferentes dimensiones de la competencia emocional,

.....
.
.
.. . ).
considerando

. que.la.
totalidad

.de
.respuestas
. del

. grupo (chicas .y ,.
. + . chicos).
para
.
cada
competencia emocional era del
. ..
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.
45.68
Porcentaje de
respuestas
27.16
16.67
9.26
1.23
Conciencia Regulación Autonomía Competencia Competencias

emocional emocional emocional social para la vida y el
bienestar
Figura $$$ .

..
. $...
. . ). .(.
3. Porcentaje de respuestas categorizadas según las áreas de competencias emocionales, grupo
total.
.
. ... ). ... . . ...
Como puede
. . apreciarse en el).

. gráfico, parece que las chicas
*. hacen referencia
). en sus
#. .
respuestas
!.a dimensiones internas,.
(. . intrapersonales: conciencia,
. .
. regulación
. . y autono-
.
.
mía #.
emocional. Mientras que .
. *. los chicos destacan más
. . las competencias
. de
.
. . relación
. . o
interpersonales:
(. competencia social y competencias para la vida y el bienestar.
100% RIE, 2020, 38(2), 495-513

90%
respuestas
80%
70%
60%
50%
40%

.
. ... ). ... . . ...
. .
. ). *. ). #. .
!. (. . . . .
. . . .
.
Innovación de educación
#. emocional en el .
. *. ocio educativo: el Método . . .
. . 509
.La.Granja .
(.
100%
90%
Porcentaje de respuestas
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20% Chica
10%
0%
Chico
7$"6%07 7

$"617777!77
Figura 4. Porcentaje de respuestas categorizadas por dimensiones de la competencia emocional, en fun-
ción del sexo.
7*/77 . . . .. . . . . *. .$. . /7
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.
Otro .
elemento . $.
de comparación dentro . . .
del grupo *.
total, es . . .
el programa .
que siguieron
. .. ". . . . ).. . . . .
durante su período en el casal emocional. Los programas se diferencian en cuanto a
.
grupo . .
etario, *.
de modo que .las
. . . ejecutadas
actividades .con .
los grupos.de
. . .
participantes
. . . . .. *. .. ..*.
que pertenecen a primaria Ciclo Medio, primaria Ciclo Superior y ESO, varían entre
" . . ). . . !. . $. . . . . .
. *. .
ellos. Para el análisis se procedió de manera similar a la variable sexo, se calculó el
$. . . . . . . . . . .
porcentaje de fragmentos correspondientes a las diferentes dimensiones de la compe-
. . . . .. .. .).
tencia.
emocional en cada uno de los tres grupos.
.
. . . . (*. . . *. .
Como puede observarse en la Figura 5, la competencia social, nuevamente aparece
.. .!. ... .*. . . .. .
como la más repetida
. ).. por los tres grupos, destaca especialmente el grupo de Ciclo
superior.
.%*. . . . .
. $. . . .!. .
Por último, se ha hecho una breve recopilación de las respuestas más elocuentes
. . . . . . " )..
referidas .a cada una de las categorías.
70%
60%
Porcentaje de respuestas
50%
40%
30%
20%
10%
0% Ciclo Medio
Conciencia
Regulación
Autonomía
Competencia
para la vida y el
emocional
emocional
emocional
Competencias
Ciclo Superior
bienestar
social
ESO
Dimensiones de la competencia emocional

7+/77 . . . .. . . . . *. .$. ..
Figura 5. Porcentaje de respuestas categorizadas por dimensiones de la competencia emocional, en fun-
. %./7
ción de los grupos según ciclo.
.

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.. . .. !). . . .. . +.
RIE, 2020, 38(2), 495-513
4777077777#7&77777777
7775)., *.&&-.
47 7 7 7 7 7 7 7 !7 7 7 7 7 5)..
Conciencia emocional. Se refiere a la toma de conciencia de las propias emociones

y las de los demás. Se aprecia en los siguientes comentarios:
“He aprendido muchas cosas, pero la que me será útil es que los miedos se tienen
que superar poco a poco”. (Chica, 11)
“He aprendido a saber las emociones que siento y escoger los amigos de verdad”.
(Chico, 13)
Regulación emocional. Se refiere a una gestión apropiada de las emociones y a

disponer de recursos para el afrontamiento de los retos cotidianos.
“He aprendido a confiar en los demás y en mi misma, a hacer las cosas en grupo
cooperando, también a compartir y a expresar mis sentimientos”. (Chica, 8)
“He aprendido a perdonarme a mi mismo”. (Chico, 9)
Autonomía emocional. Incluye la autogestión personal, la autoestima, autocon-

fianza, autoeficacia, responsabilidad y actitud positiva. La capacidad para autogenerar
emociones apropiadas en distintas situaciones, dando paso al bienestar subjetivo.
“En La Granja he aprendido muchas cosas como ser autónoma, perder el miedo a la
hora de hacer cosas nuevas y con gente nueva. Pero sobre todo he aprendido a dar
una oportunidad a la gente que no conozco”. (Chica, 12)
“También he aprendido que siempre tienes que dar tu opinión, porque yo, a veces, no
doy mi opinión cuando tenemos que decidir alguna cosa por miedo de que los otros
piensen mal de mí, pero me han enseñado que todas las personas en un grupo son
muy importantes y que sus opiniones también lo son” (Chica, 12).
Competencia social. Se refiere al uso adecuado de los recursos personales frente a

las relaciones sociales. Implica el dominio de la comunicación asertiva, la cooperación,
el respeto por los demás.
“A respetar a los demás, a no molestar a los demás cuando están enfadados”. (Chico, 10)
“He aprendido a relacionarme mejor con personas que no conocía antes, también he
aprendido a hacer más cosas en grupo […], así que he vivido experiencias nuevas”.
(Chico, 13)
Competencias para la vida y el bienestar. Implica el afrontamiento de las distintas

situaciones de vida, de manera equilibrada y responsable. Desde el planteamiento de
objetivos de vida asumibles, la actuación y toma de decisiones ética y responsable.
“He aprendido a vivir la vida con más optimismo, menos perfeccionismo y también
a disfrutarla más”. (Chico, 9)
RIE, 2020, 38(2), 495-513

En este trabajo, se aportan evidencias del efecto de la participación en el casal emo-

cional de La Granja de los niños entre 8 y 14 años, en la mejora de sus competencias
emocionales, así como su percepción sobre la utilidad de lo aprendido.
El contexto es un casal que introduce la educación emocional como objetivo de
su actuación, para lo cual ha desarrollado un método propio que aparece como una
respuesta innovadora frente a las nuevas necesidades educativas de los niños y niñas
de hoy en día.
Los resultados observados permiten señalar que, efectivamente, se ha producido una
mejora de la competencia emocional, especialmente en regulación (d =.40) y autonomía
emocional (d =.30), seguido de la competencia social (d =.18).
Los datos cualitativos también apuntan en esta dirección. Destaca un mayor número
de comentarios referidos a la competencia social, seguidos de aquellos que refieren a
aprendizajes relacionados con la regulación y con el desarrollo de su autonomía emo-
cional. Estos resultados son congruentes con los observados por Flynn, Ricker, Dolezal,
Kunin y Mellins (2019) en un campamento de verano desarrollado en Estados Unidos.
Igualmente, el análisis lexicométrico destaca los términos “gente”, “hacer” y “apren-
der”. El término “gente” puede vincularse con la competencia social, mientras que el
“hacer” se vincula con la experiencia personal y autónoma de la confianza en sí mismo,
asociado con el desarrollo de la autonomía emocional. Y, finalmente, “el aprender”, en
un lugar central, puede interpretarse como evidencia de que los participantes perciben
una gran utilidad en su paso por el casal. En este sentido, conviene de nuevo rescatar
la idea del ocio como estrategia educativa además de lúdica.
Para ello el Método La Granja se basa en actividades vivenciales, altamente moti-
vantes, retos continuos y provocadores que pretenden la atención permanente en el
aquí y el ahora. El tipo de comunicación que se establece se basa en escuchar a los
participantes, no dar instrucciones, y estas se reemplazan por preguntas que permiten
tomar consciencia de lo que sienten y de cómo actuar. Asimismo, la actividad va seguida
de un feedback reflexivo que permite aprender desde la emoción y la experimentación
para incorporarlo y transferirlo a su vida cotidiana (Schön, 1998).
Dieskstra (2008), en su revisión de diversos metaanálisis sobre los efectos de la
educación emocional y social para niños y jóvenes, destacó como una de las variables
importantes, para la consecución de buenos resultados, la duración e intensidad de
las intervenciones. Destaca que, para ser eficaces en el ámbito escolar, deben tener
una determinada duración estimada entre 3 y 6 meses (clases semanales). En nuestro
estudio la duración es menor (5 semanas), pero la intensidad es mucho mayor (8 horas
diarias), lo que, sumándose al Método La Granja, actúa sinérgicamente y provoca el
desarrollo de las competencias emocionales de manera acelerada.
Otro elemento favorecedor de los aprendizajes es acción sistémica: se ofrece forma-
ción en su metodología de todo el personal de La Granja, de forma que todo el equipo
tiene la intención de interactuar con los niños de forma alineada. Este aspecto también
está en concordancia con las recomendaciones sobre la necesidad de la formación
previa de los educadores encargados de la implantación de programas de educación
emocional (Durlak, Domitrovich, Weissberg y Gullotta, 2015; Keefer, Parker y Saklofske,
RIE, 2020, 38(2), 495-513

2018; Pérez-Escoda, Berlanga y Alegre, 2019; Torrijos, Hernández y Rodríguez, 2016).

Asimismo, es preciso considerar que las familias ya poseían una sensibilidad especial
de partida, y, además, recibieron indicaciones durante en el casal, de tal manera que
se añade la sinergia proveniente del núcleo familiar.
En resumen, en este trabajo se han presentado las aportaciones en educación emocio-
nal del Método La Granja con una experiencia innovadora en el ocio educativo, basada
en la implantación de la educación emocional en el ámbito no-formal, concretamente
en un casal de verano para niños y adolescentes. Se ha demostrado que la experiencia
incide en el desarrollo de la competencia emocional de los participantes. Con ello, cabe
esperar que, en breve, los centros educativos se animaran a incorporar la dimensión
emocional en las actividades de ocio educativo que realizan con sus alumnos.
Para futuros estudios relacionados con el desarrollo de las competencias emocio-
nales, sería interesante ampliar la investigación sobre la sostenibilidad en el tiempo
de las competencias aprendidas vivencialmente, y cómo ello ayuda a desarrollar la
inteligencia emocional de los niños y jóvenes.
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Fecha de recepción: 5 de diciembre de 2019.

Fecha de revisión: 22 de enero de 2020.
RIE, 2020, 38(2), 495-513

515
Avendaño Rodríguez, K. C., Magaña Medina, D. E. y Flores Crespo, P. (2020). Influencia familiar en la elección
de carreras STEM (Ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas) en estudiantes de bachillerato. Revista de
Influencia familiar en la elección de carreras STEM

(Ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas) en
estudiantes de bachillerato
Family Influence on the “Choice of STEM careers” (science,

technology, engineering and mathematics) in high school students
Karla Cristina Avendaño Rodríguez*, Deneb Elí Magaña Medina** y Pedro Flores Crespo***
*Sin afiliación institucional
**División de Ciencias Económico Administrativas DACEA. Universidad Juárez Autónoma de Tabasco. (México)
***Facultad de Ciencias Sociales y Políticas. Universidad Autónoma de Querétaro. (México)
Resumen
La sociedad experimenta cambios científicos y tecnológicos que están obligando a las

economías a centrar su atención en la formación de capital humano con un perfil en ciencia,
tecnología, ingeniería y matemáticas (STEM por sus siglas en inglés). Elegir una carrera es
una decisión de tipo individual y familiar, este artículo tiene como objetivo conocer la influencia
de la familia (madre o tutora, padre o tutor y hermanos) en la elección de carreras STEM en
estudiantes de segundo y sexto semestre de bachillerato. Se entrevistó a 1 mil 759 estudian-
tes de seis bachilleratos distintos, a través de un muestreo no probabilístico, por cuotas. Los
resultados muestran que la madre o tutora es la figura que más influye en la elección de una
carrera STEM en comparación con el padre o tutor. Se pensó que los hermanos podrían tener
un efecto mayor en los estudiantes, no obstante, los resultados muestran que no es significativo
que tengan o no hermanos y que estos puedan influir en la elección de carrera. Sin embargo, es
necesario profundizar más en el estudio de los hermanos mayores que egresan de carreras STEM
y el efecto que esto tiene en la elección de los hermanos menores, aspecto que no se abordó en
la investigación. El estudio no profundizo en variables como: el tipo de carrera y el rol laboral
que desempeñan los padres y si está o no relacionado con las áreas STEM. Se concluye que las
Correspondencia: Karla Cristina Avendaño Rodríguez, [email protected].
RIE, 2020, 38(2), 515-531

516 Karla Cristina Avendaño Rodríguez, Deneb Elí Magaña Medina y Pedro Flores Crespo
familias deben realizar actividades no formales que ayuden a despertar el interés en la ciencia
y aumentar su capital cultural desde edades tempranas.
Palabras clave: influencia familiar; elección de carreras; estudiantes de bachillerato;
educación STEM.
Abstract
Society experiences scientific and technological changes that are forcing economies to focus
their attention on the development of human capital with a profile in science, technology,
engineering and mathematics (STEM). This article aims to demonstrate the influence of the
family (mother or guardian father or guardian and siblings) on the choice of STEM careers
in high school students during their second and sixth semester, since choosing a career is an
individual and family decision. A total of 1,759 students from six different high schools were
interviewed, through a non-probabilistic sampling, by quotas. The results show that the mother
or guardian is the figure that most influences the choice of a STEM career compared to the
father or guardian. It was thought that siblings could have a greater effect on students, however,
the results show that it is not significant that they have siblings or that siblings can influence
their choice. However, it is necessary to go deeper into the study of older brothers who graduate
from STEM degrees and the effect this has on the younger brother’s election, an aspect that was
not addressed in the investigation. The study did not delve into variables such as the type of
career and the labor role played by parents and whether or not it is related to STEM areas. In
conclusion, families must carry out non-formal activities that help awaken interest in science
and increase their cultural capital from an early age.
Keywords: family influence; career choice; high school students; education STEM.
Introducción
El término “educación STEM1 por sus siglas en inglés (Science, Technology, Engi-
neering & Mathematics), corresponden en el idioma español a los términos de Ciencia,
Tecnología, Ingeniería y Matemáticas (National Academy of Sciences, 2014). En los
últimos años ha crecido la demanda de profesionales en estas disciplinas. En 2010, había
7.6 millones de trabajadores STEM en Estados Unidos, representando aproximadamente
1 de cada 18 empleos. Se proyectó que las ocupaciones STEM crecerían en un 17.0 por
ciento de 2008 a 2018, en comparación con un crecimiento de 9.8 por ciento para las
ocupaciones no STEM (Langdon, McKittrick, Beede, Khan, & Doms, 2011).
La National Science Foundation (NSF) en Estados Unidos, incluye las categorías
comunes de matemáticas, ciencias naturales, ingeniería, ciencias de la computación e
informática, también incluye algunas disciplinas asociadas a las ciencias sociales y de
la conducta, tales como: psicología, economía, sociología y política (National Science
Board, 2016). Es indispensable aumentar el aprendizaje de los estudiantes de las mate-
1 El término se refiere a la educación interrelacionada entre ciencia, tecnología, ingeniería y matemá-

ticas desde preescolar hasta el grado 12, cuya equivalencia en México se refiere a la educación primaria,
secundaria y preparatoria. El movimiento busca desarrollar en los estudiantes de todos los niveles educa-
tivos habilidades de investigación, pensamiento crítico, solución de problemas, creatividad, comunicación
y colaboración.
RIE, 2020, 38(2), 515-531

Influencia familiar en la elección de carreras STEM (Ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas) en… 517
rias y prácticas de estas disciplinas y desarrollar actitudes positivas hacia ellas, se ha

convertido en uno de los principales objetivos para la educación STEM K-122 en los
Estados Unidos (Nadelson & Seifert, 2017).
Diversos estudios muestran que la sociedad experimenta cambios científicos y
tecnológicos que están obligando a las economías a poner atención en la educación
STEM desde edades tempranas (Toma & Greca, 2018; Breiner, Harkness, Johnson &
Koehler, 2012). Así lo muestra el informe “Perspectivas económicas de América Latina
educación, competencia e innovación para el desarrollo” publicado en 2015, mostró
que el bajo porcentaje de egresados en carreras STEM está generando escasa inno-
vación, limitada formación de capital humano, bajo número de patentes, prototipos,
publicación de artículos, generación y transferencia de conocimiento (Organización
para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), Banco de Desarrollo de
América Latina (CAF) y la Comisión Económica para América Latina y el Caribe
(CEPAL), 2015). Mientras que el acelerado crecimiento científico y tecnológico en los
países asiáticos se debe principalmente al financiamiento gubernamental y privado,
a la implementación de reformas en materia de ciencia y tecnología, a una amplia
disponibilidad de mano de obra, además de un sistema educativo que favorece la
formación científico-tecnológica desde edades tempranas, y a un alto nivel de alfa-
betización científica en la sociedad, América Latina está lejos de estos modelos (Han
& Appelbaum, 2018).
México se enfrenta a la Cuarta Revolución Industrial, al igual que el resto del
mundo (Rojko, 2017). Y de forma especial sabemos que los países de Latinoamérica
aún no han integrado de forma efectiva la Educación en STEM por lo tanto sigue
existiendo una fuerte inclinación de los jóvenes por las ciencias sociales (Montgo-
mery & Fernández-Cárdenas, 2018). Es cierto que la sociedad requiere de perfiles
con una profunda formación social, sin embargo es necesario tener claro que la base
de las economías esta en la I+D+i (Investigación, Desarrollo e Innovación (Wong, Ho
& Autio, 2005).
Por esta razón, es urgente establecer estrategias de fomento de vocaciones científicas
desde la infancia y donde la familia juega un papel particularmente importante (Peter-
son, Gaskill, & Cordova, 2018). De acuerdo con Palos & Drobot, (2010), las variables
como la estructura familiar, los roles asumidos por cada miembro, las relaciones entre
ellos, el sistema de valores y actitudes que se basan en los comportamientos, influyen
en la elección de carrera.
Se preguntó a los estudiantes sobre su composición familiar, el nivel educativo de
los padres o tutores y aspectos de tipo socioeconómico. Los resultados son sumamente
interesantes en términos de elección de carrera e influencia familiar. El estudió tiene
algunas limitaciones tales como: que no se profundizo en la genealogía profesional,
en los roles laborales de los padres o tutores, intereses familiares y las relaciones que
tienen con las áreas STEM. Esto deberá ser materia de otro estudio empírico.
El artículo está dividido en cuatro partes. La primera, es una revisión de literatura
donde se muestra la importancia de la familia en la formación STEM y la importancia
del rol materno en dichos procesos. En la segunda parte, se describe la metodología
RIE, 2020, 38(2), 515-531

empleada, en el tercer apartado se muestran los resultados y en la última parte se

presenta la discusión y conclusiones.
La importancia de la familia en la formación STEM
De acuerdo con Bourdieu (1997), la familia es concebida como un capital cultural,

en donde el individuo adquiere un conjunto de cualificaciones producidas por el medio
familiar. El autor afirma que la desigualdad del éxito académico no es resultado de la
desigualdad económica sino por el capital cultural, el cual implica que el niño lleva
desde el seno familiar y antes de ingresar a una escuela, todas las cualidades, capa-
cidades y habilidades que requerirá aplicar en su contexto escolar. Sin embargo, es
necesario enfatizar que una buena posición económica proporciona a los hijos mayores
y mejores experiencias de vida las cuales contribuyen a incrementar su capital cultural.
Por ejemplo, una familia con un nivel socioeconómico bajo y que vive en una zona rural
tiene menos probabilidades de realizar experiencias de vida como: visitar un museo
científico o tecnológico, hacer excursiones, asistir a talleres infantiles de ciencia, incluso
contar con herramientas tecnológicas como: internet, Smart Tv, computadora, tableta
electrónica o smartphone, los cuales limitan o incrementan dicho capital cultural. Los
resultados de la investigación de Holmes, Gore & Lloyd (2017), mostraron que poseer
un alto capital cultural, ser hombre, tener un padre en una ocupación STEM y un alto
rendimiento previo en lectura y aritmética son factores significativos para optar por
carreras con componente científico y tecnológico.
De acuerdo con Maloney, Ramírez, Gunderson, Levine & Beiloc,(2015), las creencias
y actitudes de los padres hacia las matemáticas afectan las creencias y actitudes de
los hijos hacia esta materia, si los padres, tienen una percepción negativa, los hijos
muy probablemente también lo tendrán. Por ello, es fundamental que los padres
sean conscientes del impacto que tienen sus creencias en el desarrollo cognitivo de
los hijos. La familia pueden ayudar a desarrollar o matar la curiosidad de los niños
hacia el STEM (Early Childhoood STEM Working Group, 2017). Así lo evidencia el
estudio “The association of family influence and initial interest in science”en donde pre-
guntaron a estudiantes de doctorado en ciencias físicas ¿qué factores alentaron su
interés temprano por la ciencia? El estudio descubrió que la participación familiar
facilitaba dicho interés, siendo la ocupación de los padres una fuente primaria de
interés (Dabney, Chakraverty &Tai, 2013).
Diversas investigaciones han demostrado que las relaciones familiares ejercen
influencia en la toma de decisiones profesionales en la adolescencia (Garriott, Raque-
Bogdan, Zoma, Mackie-Hernández, & Lavin, 2017). Más específicamente, algunos
sostienen que la madre y los buenos maestros tienen un impacto mayor en la elección
de estudiar carreras STEM en mujeres que en los hombres (Cerinsek, Hribar, Glodez, y
Dolinsek, 2013). Esto podría explicarse por la dinámica familiar que se genera en cada
hogar, tanto el hombre como la mujer construyen una identidad, adquieren valores y
desarrollan intereses con base en los roles asignados dentro del seno familiar. Esto es
algo que algunas corrientes de la teoría feminista buscan dilucidar.
En esta perspectiva, a las niñas se les podría enseñar que tienen la capacidad para
desarrollar cualquier actividad que se propongan además de formar un hogar y edu-
RIE, 2020, 38(2), 515-531

car hijos. Las jóvenes tendrían mayor interés en estas disciplinas. Aquí, los profesores
adquieren un papel importante como fuentes de motivación para despertar el interés
de los estudiantes en carreras STEM sobre todo en las mujeres. Holmes, Gore, Smith
y Lloyd (2017), concluyeron en su estudio a 6 mil 492 estudiantes con aspiración de
estudiar una carrera STEM que tener un padre en una ocupación STEM resultó signi-
ficativo para el proceso de elección de los mismos.
A pesar de existir una gran cantidad de investigaciones que muestran que el
contexto familiar juega un papel importante en el desarrollo infantil (por ejemplo,
Bronfenbrenner, 1986; Jant et al., 2014; Maloney et al., 2015; McCarthy et al., 2015), se
han realizado pocas investigaciones sobre como se relacionan los factores familiares
en torno al aprendizaje informal, antes que comience la escuela.
En el siguiente apartado se profundiza en la figura de la imagen materna y su
influencia en los procesos de elección de los hijos.
El papel de la madre en el desarrollo de la vocación científica
La madre es pieza fundamental en la formación de los hijos. Sus miedos, frustracio-

nes, deseos, sueños, etc., parte de su ser es transmitido a su descendencia, los cuales
adoptan e imitan muchas de las conductas observadas en el hogar.
Tradicionalmente la mujer ha crecido con el rol de ser quien cuida, forma y educa.
Sin embargo, estos estereotipos poco a poco han estado cambiando. Cada día crece
el número de mujeres profesionistas, e incertas en el mercado laboral. A pesar de ello
el porcentaje de mujeres interesadas en estudiar carreras con componente científico o
tecnológico sigue siendo menor. La respuesta podría estar en la familia y las madres
las posibles responsables de ello. Chandler y Parsons (1995), realizaron el studio The
Mother-Daughter Science Club a 20 chicas con sus madres, con el objetivo de despertar
el interés de las niñas en ciencia y matemáticas. Al inicio del proyecto, 100 por ciento
de las chicas mostraban tener interés en ciencias de la vida, después de nueve semanas
de trabajar en los laboratorios y compartir experiencias relacionadas con la ciencia con
sus madres, el 25 por ciento de las participantes expresaron su interés en ciencias de la
tierra y física. Durante la investigación se dieron cuenta que las madres transmitían a
sus hijas sus temores y frustraciones relacionadas con la ciencia y en especial con las
matemáticas. Un claro ejemplo de reproducción vocacional.
El estudio de Vázquez y Manassero (2015), en seis países (Argentina, Brasil, Colombia,
Panamá, México y España), analizó los factores que influyen en la elección de carreras
STEM, uno de los factores fue “personas influyentes” (madre o madrastra, padre o padras-
tro, buenos profesores, amigos, orientadores vocacionales). Los resultados muestran que
para los estudiantes panameños, la persona más influyente es la madre o madrastra, en
Brasil, los profesores, seguido de la madre. En Argentina, Colombia, México y España,
no hubo diferencias significativas. Sin embargo, en esta investigación se considera a la
madre o tutora como un posible factor de influencia, por lo antes descrito.
La familia es un elemento clave en el proceso de elección de carrera de los ado-
lescentes, por lo tanto, una familia que posee un nivel educativo superior podría
generar un mayor interés por estas carreras. En la literatura que se revisó poco se
ha estudiado esta variable. En su mayoría los estudios se enfocan en el nivel de
RIE, 2020, 38(2), 515-531

estudio de los padres, pero no en la formación profesional de los mismos. Este fac-
tor intergeneracional es necesario estudiarlo más a detalle. Dado que la decisión de
elegir una carrera rebasa la escala individual del joven, es necesario, considerar los
antecedentes familiares, la formación, profesión e intereses de los padres tendrán un
impacto significativo en el proceso de elección de carrera. Aunque parece una decisión
autónoma, la mayoría de los estudiantes consideran los antecedentes familiares y la
formación para su proceso de elección.
Método
Objetivo
El objetivo de la investigación es conocer la influencia de la familia (mamá o tutora,

papá o tutor y hermanos) en la elección de carreras STEM en estudiantes de bachi-
llerato. Para dar cumplimiento con el objetivo se analizan las siguientes variables:
composición familiar, nivel educativo del padre o tutor, nivel educativo de la madre
o tutora, promedio de calificaciones.
La población de análisis fueron estudiantes de segundo y sexto semestre de nivel

bachillerato de seis diferentes instituciones educativas de Tabasco, México (COBATAB
Plantel 2 y 4, CBTA, CBTIS, CECYTE, CONALEP y PREPA UVM)3 . La muestra se
conformó por 974 estudiantes de segundo y 785 estudiantes de sexto semestre. En
total 1 mil 759 participantes, de los cuales, el 55.7 por ciento (979) son hombres y 44.3
por ciento (780) mujeres.
Instrumento
Se administró el instrumento I-STEM publicado por Avendaño, Magaña y Aguilar

(2017), en estudiantes de bachillerato, para conocer la influencia familiar (mamá o
tutora, papá o tutor y hermanos) en la elección de carreras STEM. El instrumento está
integrado por 26 enunciados, en una escala tipo Likert de 1 a 5 puntos. La dimensión
de análisis para esta investigación fue Influencia Familiar.
Se realizó el análisis de fiabilidad (Alpha de Cronbach) para cada dimensión, los
cuales de acuerdo con Cortina (1993), los resultados superiores a 7 se consideran buenos
y aceptables. Los resultados de esta prueba estadística se presentan en la Tabla 1.
3 Colegio de Bachilleres de Tabasco, Centro de Bachillerato Tecnológico Agropecuario, Centro de Bachi-

llerato Tecnológico Industrial y de Servicios, Colegio de Estudios Científicos y Tecnológicos del Estado de
Tabasco, Colegio Nacional de educación Profesional Técnica, Preparatoria Universidad del Valle de México).
RIE, 2020, 38(2), 515-531

Tabla 1
Análisis de fiabilidad por dimensión
Dimensión Alfa
Influencia familiar (IF) .752
Influencia del par académico (IPA) .805
Aprendizaje no formal (ANF) .851
Actitudes STEM (ACSTEM) .899
Profesor/a motivador (PM) .870
Para la obtención de los resultados se cuidó cumplir con los criterios éticos esta-
blecidos en la investigación. Se solicitó la autorización por escrito de los directores
escolares para realizar la administración del cuestionario. Se informó a los estu-
diantes sobre la importancia de su participación y se garantizó la confidencialidad
de los datos.
En la fase de campo, se entregó a cada uno de los participantes un cuestionario
impreso, previó al llenado se les proporcionaron las instrucciones correspondientes para
cada sección del instrumento, con el objetivo de evitar errores. El tiempo aproximado
de respuesta fue de 15 minutos. La administración del cuestionario se realizó en un
período de 4 meses de marzo a julio del año 2017.
Para el análisis estadístico, se utilizó el software SPSS versión 21. Se realizó análisis
descriptivos, análisis de varianza y pruebas T.
Validez del constructo AFC
Para llevar a cabo la validez del constructo, se realizó un análisis factorial confirma-
torio (AFC) con el método de máxima verosimilitud y Oblimín directo. Se consideraron
como índices de ajuste los propuestos por Manzano, Zamora y Salvador (2010) χ2, p
(ji-cuadrada y probabilidad asociada), TLI (índice de Tucker-Lewis), SRMR (raíz cua-
drada de residual estandarizada), CFI (índice de ajuste comparativo), RMSEA IC 90
(error de la raíz cuadrada de la media de aproximación con su intervalo de confianza).
Para el caso de los datos de la dimensión (IF), los índices de ajuste fueron aceptables
(χ2 = 7.06, gl = 3, p = .07; TLI = .97; SRMR= .01; CFI=.99; RMSEA= .02, IC 90 [.00 - .05]
(Cea, 2005) (ver Figura 1).
RIE, 2020, 38(2), 515-531

;
;
; 522 Karla Cristina Avendaño Rodríguez, Deneb Elí Magaña Medina y Pedro Flores Crespo
;
;
* %; ;!;

Figura 1. Coeficientes estandarizados ;;";;;; &;; 4;
y errores estándar del modelo de medición del factor:
influencia familiar ;
;
Resultados
Resultados
En el siguiente apartado se presentan los resultados de los análisis realizados.
;;;;;;;;;;";!2;
Área STEM seleccionada
Área STEM seleccionada

El 41.5 por ciento (730) de los estudiantes mostró interés en carreras relacionadas
con la ciencia (principalmente ciencias de la salud, química, biología, física) el 30 por
ciento (527) en carreras tecnológicas (informática, computación, sistemas), el 23.5 por
; +(2,;ciento
; ; 6.*'7; ; ; ; &; #; ; ;
(420) en el área de ingeniería (civil, mecánica, mecatrónica, geofísica, petrolera,
; ; ; 6 ;
biotecnología) ;
y el 5 por ciento (82) en; ; 3; $ 3; $3; $ 7; ; *';
matemáticas.
; 6,).7; ; ;
En el & ;
caso particular 6" 3;
de los hombres, &3;
el 40 por ciento 73;
(392) seleccionó ; )*2,;
ingeniería
como el área de mayor interés, el 28 por ciento (274) optó por disciplinas científicas,
;6+)'7;;;";;$;6 3; " 3; & 3;$ 3;3
el 27 por ciento (264) por tecnología y el 5 por ciento (49) matemáticas. En el caso de
$7; ;;,;; ;6/)7;;" 2
las mujeres, el 58 por ciento (453) seleccionó carreras relacionadas con la ciencia, el
; ; ;
20 por ;
ciento (156) ; ; 3;
ingeniería, ; +';(140)
el 18 por ciento ;tecnología
; 6*0)7;
y el 4 &;
por ciento (31)$
matemáticas igual que en hombres, es el área de menor interés.
;;";; ;#3;;)/;; ;6).+7;&;; ; $ 3;
Era importante conocer aspectos familiares como el nivel educativo de los padres
).;; ;6)-+7;; $;
o tutores y la composición familiar.;;,;; ;6+07;" 2;;; ;;
En la Tabla 2. Se presentan las frecuencias y por-
3;;,/;; ;6+,*7; &; ; ; ;; 3;;)';
centajes de las personas con las que viven los estudiantes.
; 6(,-7; $3; ; (/; ; ; 6(+'7; $; ; ; +; ; ; 6*(7
" ;;;;3;;;";;;#2;;
;; ; ;; ;;; ;;;;
; ; ; &; 2; ; ;
; )2; ; ; ; ;
;;;; ;;;;;2;;
;
RIE, 2020, 38(2), 515-531
;
Tabla 2
Distribución de frecuencias sobre la composición del núcleo familiar por género
Género
Variables
Hombre Mujer
Fr % Fr %
Vive con papá o tutor 697 71.2 509 65.3
No vive con papá o tutor 282 28.8 271 34.7
Vive con mamá o tutora 863 88.2 717 91.9
No vive con mamá o tutora 116 11.8 63 8.1
Vive con abuelos 166 17 96 12.3
No vive con abuelos 813 83 684 87.7
Vive con hermanos 575 58.7 518 66.4
No vive con hermanos 404 41.3 262 33.6
Vive con otras personas 70 7.2 60 7.7
La tabla 2 muestra que más del 60 por ciento de los estudiantes que participaron en
la investigación viven con sus padres, lo cual En las conclusiones se profundiza sobre la
importancia de vivir con ambos padres y su impacto en la elección de carreras STEM.
Un aspecto de suma importancia para la investigación fue identificar el nivel edu-
cativo de los padres o tutores con los que se relaciona de forma cotidiana el estudiante.
Los padres con mejor nivel educativo pueden orientar de mejor forma a sus hijos y
transmitir un capital cultural mayor (Bourdieu, 1987). Los resultados muestran lo
siguiente: el 39 por ciento (599), de los padres o tutores de los estudiantes de bachille-
rato tiene educación preparatoria, el 25 por ciento (418), estudios universitarios, el 22
por ciento (380), estudios de secundaria, el 10 por ciento (179), estudios de maestría,
el 8 por ciento (142), estudios de primaria, el 1 por ciento (20), estudios de doctorado
y el 1 por ciento (20) no curso la primaria, pero, sabe leer y escribir.
En la Tabla 3. Se muestra el análisis de varianza para la dimensión de influencia
familiar con respecto al tipo de bachillerato. Al analizar las medias, se puede obser-
var que los estudiantes del CONALEP tienen una media mayor con respecto a otras
instituciones educativas. Los estudiantes de este subsistema técnico tienen una mayor
influencia familiar en la elección de carrera. El tamaño del efecto señala que si puede
considerarse un factor que explique las diferencias estadísticas.
RIE, 2020, 38(2), 515-531

Tabla 3
Análisis de varianza de una vía para la dimensión Influencia Familiar por plantel educativo
Variable Plantel Media DE F P η2

Influencia Familiar 6.55 .01 0.34
CBTA 4.30 1.06
CBTIS 4.44 0.95
CECYTE 4.34 1.09
PREPA UVM 4.59 1.00
CETMAR 4.59 0.87
COBATABP2 4.67 0.87
COBATABP4 4.33 1.06
CONALEP 4.74 0.87
Nota: N=1759, p < 0.05*, p < 0.01**
El nivel de estudios de los padres ejerce influencia significativa en la toma de deci-

siones de sus hijos. Los padres con un nivel de estudios superior y con perfiles STEM
tienen conocimientos que permiten orientar mejor al estudiante tal como lo menciona
(Dabney et al., 2013).
En la Tabla 4. Se presenta el análisis de varianza sobre la dimensión influencia fami-
liar y el nivel de estudios del padre o tutor. El tamaño del efecto para esta dimensión
es relativamente bajo. Habría que estudiar con mayor detalle el rol en el que se desem-
peña el padre o tutor, así como la formación académica, la investigación únicamente
se limitó al nivel de estudio.
Tabla 4
Análisis de Varianza de una vía de la influencia familiar y el nivel de estudios del padre o tutor
Variable Nivel educativo Media DE F P η2

Influencia familiar 7.13 0.01 0.03
Ninguna 3.82 1.14
Primaria 4.23 0.95
Secundaria 4.38 1.06
Bachillerato 4.47 0.97
Licenciatura 4.63 0.96
Maestría 4.73 0.92
Doctorado 4.40 1.06
Nota: N=1759, p < 0.05*, p < 0.01**
RIE, 2020, 38(2), 515-531

De igual forma se realizó el análisis de varianza para la madre o tutora. La Tabla 5.

Muestra el tamaño del efecto para esta dimensión, el cual también es bajo.
Tabla 5
Análisis de Varianza de una vía de la influencia familiar y el nivel de estudios de la madre o tutora
Variable Nivel educativo Media DE F P η2

Influencia familiar 6.61 0.01 .03
Ninguna 4.27 1.12
Primaria 4.23 1.03
Secundaria 4.36 1.03
Bachillerato 4.53 0.97
Licenciatura 4.69 0.98
Maestría 4.63 0.80
Doctorado 4.30 0.93
Nota: N=1759, p < 0.05*, p < 0.01**
En otro tenor, la Tabla 6. Presenta el análisis de varianza de la dimensión influencia

familiar y el rango promedio de calificaciones, el tamaño del efecto es mínimo.
Tabla 6
Tabla de Análisis de Varianza de una vía de la influencia familiar y el rango promedio de calificación
Promedio de
Variable Media DE F P η2
calificaciones
Influencia familiar 4.73 0.01 .02
6.0-6.9 4.27 1.12
7.0-7.5 4.23 1.03
7.6-8.1 4.36 1.03
8.2-8.7 4.53 0.97
8.8-9.3 4.69 0.98
9.4-10 4.63 0.80
Nota: N=1759, p < 0.05*, p < 0.01**
Se realizó prueba T de Student para la dimensión influencia familiar y si vive o no

con su padre o tutor. El tamaño del efecto es pequeño, pero significativo.
RIE, 2020, 38(2), 515-531

Tabla 7
Diferencias entre los grupos que viven con su padre o tutor y los que no, con relación a la influencia familiar
Vive con su padre No vive con su

o tutor padre o tutor d de
Variable T P
Cohen
M SD M SD
Influencia familiar 4.53 0.97 4.40 1.04 2.46 0.01** 0.12
Nota: N=1757, p < 0.05*, p <0.01**
Al igual que con el padre o tutor se realizó el análisis de la dimensión influencia

familiar con relación a si vive o no con su madre o tutora. A diferencia del padre, el
tamaño del efecto en la madre es mayor que el del padre. La presencia de la madre en
el seno familiar es sumamente importante ya que influye en muchas de las decisiones.
Al parecer no influye tanto el nivel educativo de la madre, pero si su presencia en la
familia, este es uno de los hallazgos encontrados en la investigación.
Tabla 8
Diferencias entre los grupos que viven con su madre o tutora y los que no, con relación a la influencia
familiar
Vive con su madre No con su madre

o tutora o tutora d de
Dimensiones T P
Cohen
M SD M SD
Influencia familiar 4.51 0.99 4.30 1.03 2.65 0.00** .20
Nota: N=1757, p < 0.05*, p <0.01**
En el siguiente apartado se presenta una serie de reflexiones y conclusiones a partir

de los resultados de la investigación.
El proceso de elección de carrera es si duda una de las decisiones más importantes

en la vida de los sujetos. Es el momento cuando el individuo motivado por factores
internos y externos elige el rumbo de su vida. Los llamados factores externos, como la
familia, amigos, profesores, medios de comunicación, redes sociales, etc., influyen de
manera directa en los intereses y motivaciones internas del sujeto, quien, influenciado
por su microcosmo, desarrolla un fuerte interés en aquello que logra despertar sus
deseos internos, los más profundos de su ser (Watt, & Richardson, 2007).
La familia juega un papel importe en los procesos de crecimiento de los sujetos, es
en el seno familiar, donde se le provee de conocimientos primarios, valores, creencias,
RIE, 2020, 38(2), 515-531

se trasmiten costumbres y tradiciones que formarán su propia identidad y cultura, a

partir del capital cultural familiar, tal como lo plantea Bourdieu en (1987).
De acuerdo con la teoría social cognitiva de carrera propuesta por Lent, Brown &
Hackett (1994), el individuo recibe constantemente múltiples estímulos exteriores que
moldean su carácter e intereses, al contacto con aquello que lo estimula, despierta su
interés, curiosidad, deseo de saber, lo toma, adquiere y forma parte de si. Las voca-
ciones, son motivadas e influenciadas por los propios intereses de los sujetos con los
que convive el individuo, cuando este adquiere cierto nivel de conciencia se siente
con el poder de elegir aquello que lo hace feliz, en lo que se siente realizado, útil,
encuentra su verdadera vocación, para lo que fue creado (Rehm, 1990). Sin embargo,
en la medida que crece, aprende, cuestiona, se trasforma o ratifica sus propios gustos
e intereses, con mayor nivel de conciencia y racionalidad el sujeto debe enfrentarse a
una de las elecciones más trascendentales de su vida ¿qué carrera elegir? ¿a quién debo
escuchar? ¿cuál es el papel de la familia en este proceso y como influye en la elección?
En la investigación se analizó la influencia de la familia como un factor que interviene
en la toma de decisiones de los sujetos. Es en la familia donde los hijos construyen
una primera visión de la realidad, se reconocen y asocian a un determinado grupo de
personas, llamado familia, que constituye la base más importante del sujeto (Bratcher,
1982). Habiendo dicho lo anterior, los antecedentes familiares, la formación profesional,
intereses familiares, pasiones, hobbies, y su vinculación con la ciencia y tecnología son
factores que ejercen influencia en los sujetos (Sheehan, Hightowe, Lauricella & Wartella,
2018). En la investigación no sé profundizó en estos aspectos familiares. Es necesario
que el tema sea abordado en próximos estudios de forma más profunda.
Los resultados de la investigación muestran que vivir con el padre o tutor tiene
un efecto mínimo en el proceso de elección de carrera, caso contrario a la madre o
tutora, el efecto es significativamente mayor. Los estudiantes que viven con su madre o
tutora ven en ella una figura de autoridad, además el vínculo es mucho más profundo
con ella, por lo tanto, lo que opine, exprese o piense cobra importancia para el sujeto
(Watt, Hyde, Petersen, Morris & Harackiewicz, 2017). Vivir con la madre o tutora es
un elemento significativo en los procesos de decisión del sujeto ¿entonces, ¿qué tanto
influye el nivel de estudios de los padres en la elección de carrera? Los resultados de
la investigación mostraron un efecto mínimo, se contraponen a la investigación de
Riegle-Crumb y King (2010), quienes concluyen que el nivel educativo de los padres,
cultura, gustos, motivación e intereses son factores que tiene un impacto en la elección
de carrera, habrá que profundizar en este aspecto en las siguientes investigaciones. Por
otro lado, el trabajo de Harackiewicz, Rozek, Hulleman, y Hyde (2012), aunque no sé
enfocó en investigar el nivel educativo, descubrió que el conocimiento que poseen los
padres sobre STEM es limitado. Esto mismo podría estar ocurriendo en el contexto
nacional.
Por otro lado, resulta interesante analizar lo que ocurre con los estudiantes de fami-
lias con niveles socioeconómicos bajos y en desventaja social. La evidencia muestra que
tienen mayor interés en carreras científicas y tecnológicas ya que encuentran en estas
carreras la posibilidad de lograr mayor movilidad social (Chen, 2009). No obstante,
en el futuro se pueden conducir estudios en dos sentidos. En primer lugar, si estos
jóvenes tienen la libertad de alcanzar estos objetivos individualmente razonados.
RIE, 2020, 38(2), 515-531

En segundo lugar, habrá que conducir investigaciones en zonas rurales y urbanas que
permitan identificar y comparar los niveles de interés en las disciplinas STEM entre
los estudiantes y sus antecedentes familiares.
La sociedad se encuentra en un momento de transformación intelectual, cultural,
tecnológica, científica y social que ha impactado fuertemente la composición y fun-
cionamiento familiar. Es necesario que se profundice en los estudios de género y en la
concepción moderna de la mujer, sus nuevos roles dentro de la familia, sus intereses,
motivaciones y aspiraciones de vida (Barnett & Hyde, 2001). Hoy, la mujer ocupa
posiciones de poder, es protagonista en los negocios, arte, política, deportes, cultura y
ciencia. Aunque el porcentaje de mujeres científicas sigue siendo bajo comparado con
el de los hombres (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia
y la Cultura (UNESCO), 2019) . El involucramiento de la mujer es cada vez mayor.
Los roles socialmente establecidos están siendo desafiados por nuevas generaciones
que buscan mayor igualdad y realización profesional, pero¿qué tan interesadas están
las mujeres en las disciplinas STEM? ellas se interesan en carreras relacionadas con la
ciencia. Beede, Julian, Langdon, McKittrick, Khan y Doms (2011), en su investigación
hacen notar que las mujeres están mas interesadas en ciencias de la salud (e.g. medicina
y enfermería). Los resultados coinciden con los obtenidos en la investigación, el 57 por
ciento de las estudiantes encuestadas mencionaron ciencia como su primera opción de
estudio. Las mujeres evitan elegir carreras que limitan su desarrollo como madres o
que representan largas horas de trabajo (Guillaume & Pochic, 2009). Quizá si el sistema
permitiera a las mujeres su desarrollo como madres y horarios laborales más flexibles
se pudiera beneficiar de su talento y conocimientos (Gregory & Milner, 2009; Emslie &
Hunt, 2009). Aunque la presencia femenina en el mercado laboral masculino va en
aumento, sigue siendo minoría (Kier, Blanchard, Osborne, y Albert, 2014). Es necesario
cambiar la visión y contribuir en la contrucción de un sistema educativo que garantice
las mismas oportunidades entre hombres y mujeres y propicie el involucramiento de
las mujeres en áreas consideradas socialmente como masculinas. La familia moderna
esta frente a la gran responsabilidad de formar mujeres y hombres empoderados, con
valores, conocimientos y nuevas concepciones de vida.
En general el tema de la elección de carreras STEM y los factores asociados al
proceso deben ser estudiados a profundidad. Comprender en su totalidad desde
diversos enfoques metodológicos lo que ocurre con la familia, el impacto que tienen
las relaciones psicosociales en la elección de los jóvenes, son temas pendientes. Por
otro lado, se recomienda realizar investigaciones más profundas con las madres e hijas
con el objetivo de identificar los factores y comportamientos que motivan o restringen
el acceso de las mujeres en áreas STEM.
La investigación deja abierta la pregunta ¿cómo elegirán su carrera profesional los
nacidos en la generación Z? ¿qué tan importante será la familia en la elección? Bien
o mal los millenials han realizado sus procesos de elección, influenciados por factores
tradicionales, como la familia, algunos por vocación, profesores, contexto, etc., Pero,
esta nueva generación llena de jóvenes irreverentes, nativos digitales, fuertemente
influenciados por las redes sociales, influencers juveniles ¿cómo realizarán sus procesos
de elección profesional? Es necesario plantearnos nuevas preguntas en torno a una
nueva generación, que nos obliga a comprender sus nuevas formas de pensamiento,
RIE, 2020, 38(2), 515-531

motivaciones, intereses y pasiones profesionales. Los estudios longitudinales pueden

ayudar a responder estás interrogantes. Esta decisión impacta en la estructura econó-
mica, en la innovación y desarrollo de un país. Es urgente profundizar en el debate.
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Fecha de revisión: 23 de abril de 2019.
RIE, 2020, 38(2), 515-531

533
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panameñas con puntajes diferenciados en la Prueba TERCE. Revista de Investigación Educativa, 38(2), 533-548.
Autoestima, Motivación y Resiliencia en escuelas

panameñas con puntajes diferenciados en la Prueba
TERCE
Self-esteem, Motivation and Resilience in panamanian schools with

differentiated scores in the TERCE Test
Gabriela Noriega*, Luis Carlos Herrera**, Markelda Montenegro*** y Virginia Torres-Lista**

* Universidad Católica Santa María la Antigua, Facultad de Ciencias Sociales Panamá; Centro de Investigaciones
Científicas de Ciencias Sociales (CENICS) de Panamá.
** Universidad Católica Santa María la Antigua, Facultad de Ciencias Sociales, Panamá; Sistema Nacional
de Investigación de Panamá (SNI); Centro de Investigaciones Científicas de Ciencias Sociales (CENICS) de Panamá.
*** Centro de Investigaciones Científicas de Ciencias Sociales (CENICS) de Panamá.
Resumen
La educación en las últimas décadas se ha trasformado de un contexto tradicional a uno por

competencia, para crear escuelas saludables e inclusivas con el fin de desarrollar las habilidades
profesionales-sociales-personales. Sin embargo, se ha centrado en el contexto cuantitativo, dejando
de un lado otros factores que pueden incidir en el rendimiento, como la motivación, autoestima,
y resiliencia. El objetivo central fue analizar los factores que intervienen en el rendimiento
académico como: la autoestima, motivación y resiliencia escolar en los resultados obtenidos en
la prueba TERCE. La muestra fueron 568 alumnos de 10-12 años y 11 docentes de (8) escuelas
de la República de Panamá escogidas a partir de la media aritmética (mejor rendimiento=5; bajo
rendimiento=3, en el TERCE). Se utilizó el Test de Autoestima escolar, Cuestionario para Valorar
la motivación escolar, Escala de Resiliencia Escolar y Test Expectativas y actitudes motivacionales
del profesorado. En este estudio se encontró que la variable Autoestima se correlaciona con el
factor género, rendimiento académico, tipo de escuela (P<0.05), sin embargo, es afectada por la
Correspondencia: Virginia Torres-Lista, [email protected] Facultad de Ciencias Sociales, Universidad

Católica Santa María la Antigua, Ricardo J. Alfaro, Panamá Apartado postal: 0819-08550. Panamá, Rep. De
Panamá.
RIE, 2020, 38(2), 533-548

534 Gabriela Noriega, Luis Carlos Herrera, Markelda Montenegro y Virginia Torres-Lista
ubicación geográfica de donde viven los estudiantes, fenómeno que se repite en la motivación
(P<0.05). Los niños de las escuelas de difícil acceso presentan un nivel de Resiliencia (Media)
asociado a niveles positivos en la dimensión identidad-autoestima. Además, los docentes tienen
la percepción que el rendimiento escolar está influenciado por factores externos, dando mayor
importancia a las calificaciones. Para aprender son importantes las capacidades, conocimientos
y estrategias cognitivas, requiriendo de la intención y motivación suficiente para lograrlo.
Palabras clave: Autoestima; Motivación; Resiliencia; Rendimiento Académico.
Abstract
Education in recent decades has moved from a traditional context to a context reflective of
individual competence, in order to create healthy and inclusive schools that develop professional-
social-personal skills. However, it has focused on quantitative aspects, leaving aside other factors
that can influence performance, such as motivation, self-esteem, and resilience. The main objective
of this study is to analyze the factors involved in academic performance, such as self-esteem,
motivation and school resilience in the results obtained in the TERCE test. The sample consists
of 568 students aged 10-12 years and 11 teachers from (8) schools of the Republic of Panama
chosen from the arithmetic mean (best performance = 5; low performance = 3, in TERCE). The
School Self-Esteem Test, the Questionnaire to Assess School Motivation, School Resilience
Scale and Test Expectations and Motivational Attitudes of Teachers Test have been used. This
study has found that the self-esteem variable correlates with gender, academic performance and
school type (P <0.05); it is also affected by the geographical location of students, which also
the case for the motivation variable (P <0.05). Children from hard-to-reach schools have an
average level of resilience associated with positive levels in the identity-self-esteem dimension.
In addition, teachers perceive that school performance is influenced by external factors, giving
more importance to grades. In order to learn, cognitive skills, knowledge and strategies are
important, which require intention and motivation to be gained.
Keywords: Self-esteem; Motivation; Resilience; Academic Performance.
Introducción
La escuela es un locus importante en la humanización, es decir, en ella se logra la

construcción de la conciencia desde el ámbito emocional adquiriendo conocimientos
en las personas sobre sí mismo lo cual les permiten valorarse y relacionarse con otras
personas además de obtener competencias académicas (Marchant, Milicic & Álamos,
2013). Estas aptitudes se miden a través del rendimiento académico, es decir, las califica-
ciones obtenidas, con una valoración cuantitativa por la parte docente, cuyos resultados
muestran las materias ganadas o perdidas, la deserción y el grado de aprendizaje del
contenido en una materia específica (Metsäpelto, Zimmermann, Pakarinen, Poikkeus
y Lerkkanen, 2020; Pizarro, 2017).
No obstante, el rendimiento es un proceso multicausal, debido que intervienen
diferentes factores sociales, cognitivos y emocionales en el proceso del aprendizaje.
También llamados determinantes personales como: la competencia cognitiva, la
motivación, autoconcepto académico, autoeficacia percibida, bienestar psicológico,
satisfacción y abandono de los estudios, asistencia a clases, inteligencia, aptitudes,
RIE, 2020, 38(2), 533-548

Autoestima, Motivación y Resiliencia en escuelas panameñas con puntajes diferenciados en la Prueba… 535
como también el género. Están interrelacionados, con elementos institucionales,

pedagógicos, psicosociales, sociodemográficos (Alessandri, et al., 2020; Montero,
Villalobos y Valverde, 2007)
Asimismo, la autoestima y la motivación, al ser variables psicológicas, forman parte
del desarrollo socioemocional del estudiante. Donde la relación entre la motivación y
el rendimiento parte de la premisa donde los alumnos se enfrentan a distintas tareas
con metas de aprendizaje establecidas llegan a realizar distintas conductas las cuales
los llevan a mejorar a nivel académico (Valenzuela, 2007).
González-Pienda, Núñez, González-Pumariega y García (1997) coinciden que el
proceso enseñanza-aprendizaje en los alumnos implicados de forma activa aumenta
considerablemente cuando se sienten competentes, tienen confianza en sus capacida-
des, valoran su trabajo, además cuando toman responsabilidad en los objetivos del
aprendizaje. Asimismo, una buena autoestima potenciará la capacidad para desarrollar
habilidades y aumentará el nivel de seguridad personal, por otro lado, una autoestima
baja puede llegar a enfocar a la persona hacia la derrota como también el fracaso,
trayendo alteraciones a nivel emocional (Ej., Depresión, Ansiedad), retraimiento y
aislamiento de los compañeros. (Metsäpelto, et al., 2020).
Del mismo modo, cuando el individuo esta intrínsecamente motivado se puede
conectar con la actividad pues la encuentran interesante y satisfactoria por sí sola. En
contraparte cuando se está extrínsecamente motivado la conexión con la actividad se
debe a la obtención de una consecuencia separable ya sean refuerzos positivos o nega-
tivos. (Di Domenico & Ryan, 2017). Por consiguiente, cuando un estudiante se siente
valorado en su escuela logra mejorar su experiencia escolar, siente el compromiso por
dar lo mejor de sí obteniendo un mejor rendimiento. Una autoestima alta condiciona
mayor responsabilidad, compromiso, motivación para el desempeño tanto en las tareas
como los logros escolares (Doménech-Betoret, Abellán-Roselló y Gómez-Artiga, 2017;
Plata, González-Arratia, Oudhof van Barneveld, Valdez y González, 2014). Es decir,
una autoestima positiva influye de cierta forma en la motivación escolar del niño para
así lograr mejores resultados a nivel académico y personal, como parte esencial de una
educación integral.
Por otra parte, la clave fundamental es ofrecer en las escuelas reforzadores de los
factores protectores a los estudiantes y los docentes. Es responsabilidad del maestro
detectar a los estudiantes “en riesgo” y ayudarles a construir su resiliencia. Para esto,
se deben favorecer los climas emocionales positivos y optimistas donde el alumno se
sienta tanto seguro como responsable, sin estar reñido con la debida exigencia, acompa-
ñado de espacios físicos calificados donde pueden reforzar la resiliencia de los centros
escolares, ayudando a enfrentar la adversidad del medio ambiente. (Campos, 2020).
Método
Objetivo
El objetivo de este trabajo fue analizar los factores que intervienen en el rendimiento
académico como: la autoestima, motivación y resiliencia escolar en los resultados
obtenidos en las pruebas TERCE. Como objetivos específicos fueron: 1. Identificar
RIE, 2020, 38(2), 533-548

las escuelas que presentan los puntajes altos y bajos en las pruebas TERCE, a nivel
oficial/particular y de zonas urbanas/rurales. 2. Evaluar el nivel de autoestima y
motivación escolar de los estudiantes de sexto grado, en las escuelas seleccionadas.
3. Describir la motivación del personal docente en la escuela seleccionada como caso
paradigmático. 4. Identificar los factores que intervienen en la resiliencia educativa
en el caso paradigmático.
La muestra estuvo representada por ocho (8) escuelas en la República de Panamá,

escogidas a partir de los resultados obtenidos en el estudio TERCE, es decir, se realizó
una prueba de normalidad (P>0.05) para cada centro educativo, donde se comparó la
media y mediana del puntaje obtenido, para determinar la clasificación de (Bajo Pun-
taje y Alto Puntaje en la Prueba TERCE). Obteniendo una muestra de 418 estudiantes,
clasificados en: Alto Puntaje (n=235 estudiantes) y Bajo Puntaje (n=183 estudiantes)
entre 11 y 12 años de edad. Donde el 48.8% eran niños (n=204) y el 43.5% eran niñas
(n=182). De esta muestra, 341 estudiantes pertenecen a escuelas oficiales y 77 a escuelas
particulares. Donde, 186 pertenecen a escuelas urbanas, 169 a rurales y 63 a escuelas de
área de difícil acceso. Esta última, se encontró ubicada en zonas comarcales indígenas,
geográficamente presentan condiciones adversas para acceder a ellas, sumado diversos
problemas sociales (Tabla 1).
Dentro de los casos seleccionados, se eligió un (1) caso tipo; que cumplió con
las características establecidas en el diseño para ser un caso paradigmático (estu-
dio en profundidad). Está representado por un (1) caso (escuela) de Comarca de la
República de Panamá, escogido a partir de los resultados obtenidos en el estudio
TERCE (Puntaje Alto en la Prueba), tomando en cuenta los criterios de localización
y acceso. En dicha escuela se le aplicó la Escala de Resiliencia Escolar (E.R.E.) a 150
escolares, 95 niños (62.9%) y 56 niñas (37.1%), que cursan el sexto grado de prima-
ria. Asimismo, se les aplicó el Cuestionario AMOP-A para evaluar las expectativas
y actitudes motivacionales del profesorado, el cual fue respondido por 11 docentes
que dictan clases en la escuela.
Tabla 1
Datos de la muestra de acuerdo al área y dependencia.
Áreas Dependencia Alto Puntaje Bajo Puntaje
Oficial 1 (caso 6014) 1 (caso 3001)

Urbana
Particular 1 (caso 6169) 1 (caso 6139)
Oficial 1 (caso 6077) 1 (caso 6213)

Rural
Particular 1 (caso 6057) 0
Difícil Acceso Oficial 1 (Caso 6219) 0
RIE, 2020, 38(2), 533-548

Instrumento
La información de los resultados del Tercer Estudio Regional Comparativo y Expli-

cativo (TERCE) se obtuvo a través de la plataforma de la Organización de las Naciones
Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura UNESCO (2015), se clasificó de
acuerdo con los datos facilitados por el Ministerio de Educación de la República de
Panamá, (MEDUCA).
Asimismo, los instrumentos utilizados para los estudiantes entre 11 a 12 años de
edad fueron, el Test de Autoestima Escolar (TAE), el cual evalúa la autoestima en
alumnos de educación general básica mediante la autopercepción, además permite
conocer el nivel de autoestima general en niños desde 3ro a 8vo. Básico (8-13 años) en
relación con una norma estadística establecida por curso y por edad, determinando
si el mismo está por encima o por debajo del nivel. (Marchant, Haeussler & Torretti,
2002). También se empleó el Cuestionario para Valorar la motivación escolar: el cual
permite evaluar la motivación escolar en niños y niñas de 8 a 12 años a través de un
cuestionario “verdadero o falso”, cuyos puntajes clasifican al estudiante en alta moti-
vación, motivación media/escasa y baja motivación. (Ávila de Encío, 2011).
Adicionalmente, se usó la Escala de Resiliencia Escolar (E.R.E.) elaborada por
Saavedra y Castro (2009) para niños de 9 a 14 años de edad: esta escala consta de 27
ítems, con cinco opciones de respuesta, siendo la puntuación total mínima 27 y la
máxima 135, se encuentran agrupados en cinco dimensiones: 1. Identidad–Autoestima,
2. Redes–Modelos, 3. Aprendizaje–Generatividad, 4. Recursos internos y 5. Recursos
externos, como indica Saavedra y Castro (2009):
− Identidad-Autoestima: engloba la identidad personal, la autoimagen, la autoeva-

luación, los vínculos y la seguridad en sí mismo, las cuales forman parte de la
estructura de la personalidad, asociadas al “ser”
− Redes-Modelos: tiene como elementos la percepción de apoyo, las redes afectivas
y sociales, y la orientación y percepción de metas a futuro. Hace referencia al
“tener”.
− Aprendizaje-Generatividad: agrupa la búsqueda de ayuda, la capacidad de
aprendizaje y de enfrentar dificultades, y la expresión. Está relacionada con el
“poder”
− Recursos internos: Son todas nuestras “condiciones de base” es decir las herra-
mientas con las que nacemos como personas.
− Recursos externos: Evalúa la forma en la que nos relacionamos con el entorno y
como estas intervienen en la formación de respuestas conductuales resilientes.
Para evaluar la motivación en los docentes, se seleccionó la prueba elaborada por

Tapia (1992), Expectativas y actitudes motivacionales del profesorado (AMOP-A, para
profesores con alumnos de 10 a 14 años de edad): la prueba es una escala, integrada por
70 ítems, evalúa las expectativas de autoeficacia como las de control e incluye elementos
los cuales permiten examinar la relación sobre las mismas con el modo de actuar del
docente. Este cuestionario permite analizar dos grandes dimensiones: la primera relacio-
nada al autoconcepto y expectativas del profesor, las creencias relativas al papel sobre
RIE, 2020, 38(2), 533-548

los factores externos como los padres o los compañeros desempeñan en la motivación
del alumno, creencias que pueden influir en las expectativas y el grado que el docente
está dispuesto a esforzarse; el segundo aspecto está relacionada a las creencias, actitudes
y comportamientos relativos a formas concretas de actuar en clase que pueden influir
en la motivación de los alumnos.
El AMOP-A se divide por escalas las cuales son llamadas por Tapia (1992) como: a)
(AMOP1) la escala de optimismo motivacional y de orientación al proceso, b) (AMOP2)
Escala de tendencia al pesimismo motivacional y de orientación al resultado, c) (AMOP3)
Escala de rechazo del trabajo en grupo y la libertad de opción, d) (AMOP4) Escala de
rechazo de estrategias de comparación y disposición a esforzarse para motivar, aunque
con pocas esperanzas, e) Actitud de rechazo de los Alumnos Especiales frente a actitud
de aceptación y f) Preferencia por estrategias centradas en el control ante Alumnos
Especiales que por estrategias centradas en la comprensión.
Por otra parte, los instrumentos cuentan con validez y confiabilidad. No obstante,
al ser test de origen chileno, se tomaron en cuenta los aspectos culturales. Se evaluó el
índice de validez de contenido por expertos propuesto por Lawshe (1975) utilizando
diez (10) expertos, obteniendo un (ICV=0.80) para cada ítem, y el Nivel de Confiabli-
dad medido a través del Coeficiente de Cronbach obtuvo una puntuación de (=0.90).
Además, la Validez de Criterio fue de tipo predictiva siendo consistentes los resultados.
Asimismo, se empleó el análisis factorial KMO y la prueba esférica de Barlett de
(P<0.01), donde se obtuvo un (KMO=0.945) y todos los ítems se encontraron en el rango
de moderado/óptimo, permitiendo utilizar la prueba en Panamá.
El diseño de investigación es transversal de una sola aplicación. Los casos relevan-

tes seleccionados, fueron analizados, desde lo descriptivo a lo explicativo. Partiendo
de la conceptualización del objeto de estudio (las escuelas), explorando las variables
adyacentes las cuales hayan influido en los resultados del estudio TERCE, y midiendo
la autoestima y motivación escolar para comparar los casos seleccionados entre sí.
Los datos obtenidos de la base de datos TERCE (UNESCO, 2015), del Test de
Autoestima Escolar (TAE), el Cuestionario para Valorar la Motivación escolar, Escala
de Resiliencia Escolar (E.R.E.) y Test Expectativas y actitudes motivacionales del pro-
fesorado (AMOP-A), fueron procesados con el software SPSS® versión 24. Debido a
su característica en la distribución de los datos, estos se analizaron de manera paramé-
trica. Los resultados se expresan como promedios ± error estándar de la media (SEM)
y porcentajes. Para evaluar los factores ‘género’, ‘tipo’, ‘puntaje TERCE’ y ‘ubicación’,
se utilizó el Modelo Lineal General Multivariante 2x2 seguidos de un análisis de
varianza ANOVA y un post-hoc Tukey B Test. Además, se empleó una Prueba t-Test
para datos independientes donde se comparan los resultados. Correlación de Pearson,
para la comparación de las variables. En todas las pruebas, P<0.05 fue considerado
estadísticamente significativo.
Para este estudio se solicitó tanto el consentimiento, como la autorización escrita
de la escuela, padres o tutores de los participantes. Además, cuando se aplicaron los
test fue solicitado el asentimiento de los niños y las niñas. La investigación se desarro-
RIE, 2020, 38(2), 533-548

lló conforme a las recomendaciones nacionales e internacionales sobre investigación

humana de la Declaración Universal sobre Bioética y Derechos Humanos y la Decla-
ración de Helsinki. El protocolo de este estudio cumplió los criterios establecidos por
la Universidad Católica Santa María la Antigua (USMA, 2012), respetando el principio
de autonomía, bienestar, no malevolencia, justicia, integridad y responsabilidad social
y ambiental.
Resultados
Los resultados descritos a continuación, sintetizan todos los objetivos formulados

previamente, aparecen reflejados en los siguientes apartados: Autoestima Escolar (estu-
diantes), Motivación Escolar (estudiantes), Motivación Escolar (docente) y Resiliencia
Escolar (estudiantes).
Autoestima Escolar (Estudiantes)
El Test de Autoestima Escolar y el Cuestionario para valorar la Motivación Escolar

fue respondido por 418 escolares, 48.8% niños y 43.5% niñas, los cuales cursaban el
sexto grado de primaria. La edad promedio fue de 11.51 ± 0.30. La comparación entre
los grupos realizada con la población estudiantil se llevó a cabo tomando en cuenta las
diferencias de género, el tipo de escuela (oficial-particular), el puntaje TERCE (alto-bajo)
y la ubicación (rural-urbana-difícil acceso). Al realizar un análisis a través del t-test
para evaluar el factor “género” se encontró que las niñas tienen mejor Autoestima que
sus compañeros de aula [t(384) =-2,594, P < 0.01**].
Con respecto al factor “Puntaje TERCE” se pudo hallar que las escuelas las cuales
obtuvieron un bajo rendimiento obtuvieron mejor nivel de autoestima en relación
con las que alcanzaron un alto rendimiento [t(416) > =-2.065, P < 0.05*]. Por otro lado, al
evaluar el factor “tipo de escuela” (oficial o particular), se observó que los estudiantes
de las escuelas particulares con respecto a los oficiales presentan mejores niveles de
autoestima [t(416) > =-2.082, P < 0.05*]. (Figura 1)
A través del Modelo Lineal Univariante seguidos un post-hoc Tukey B Test, se
evaluó el factor “urbana, rural y difícil acceso”, donde se observaron diferencias
significativas entre los tres factores de comparación, indicando que las escuelas de
difícil acceso presentan un menor nivel de autoestima con respecto a la urbana y rural
las cuales presentaron valores similares [F(2,417)=18.876, P<0.000***], lo cual indica que
la ubicación geográfica puede intervenir en variables psicológicas, tal como se detalla
en la Figura 1.
RIE, 2020, 38(2), 533-548

) %)) ) %) ))) )(
)$)#"!"G! G;!"#"!<9

Figura 1. Autoestima Escolar (Estudiantes).
Motivación Escolar (Estudiantes)

Motivación Escolar (Estudiantes)
G
G ,G G #!G &G G G ,G !"#"G !G $,G G G
La comparación de grupos realizada con la población estudiantil se llevó a cabo
"GG#"G!G !GG( :GG"GG!#G;F "# <:GG
tomando en cuenta las diferencias de género, el tipo de escuela (oficial-particular), el
#"G G ;"FG #"<:G G "(G G #,G ; # F# F)G
puntaje
!<9GTERCE (alto-bajo puntaje), como también la ubicación (rural-urbana-difícil acceso).
AlG realizar un análisis a través
& G#G'!!GG" del t-test student’s paraG$#
$(!GGF"!"G!"#"@!G evaluarGG"
el factorGA(
“Género” BG
noG!G"
se encontraron diferencias entre niños y niñas con respecto a la
G !G" G+!G%G+!GG !"GGG"$,G!motivación escolarG
[t(407) = -0.543,
=;1-4< P=0.588, n.s.]. Asimismo, no se observaron
7GF-9210:G
7-9255:G$$>9G!!:GG!G! $ G diferencias en el factor
!GGG" “tipo
GA"GG
de!#BG
escuela”; G
(Oficial%Gy
Particular), [t
"# <:G ="& "' = -0.298, P=0.766, n.s.], ni en el factor “Puntaje
7G F-9/65:G
7-9433:G $$>:G G G G " G A
#"G
(409)
TERCE)
<G [t(409) = 7G
=;1-6< 0.581,
7-923/:Gn.s.].
-925.:GP=0.562, $$>9GAGtravés
" $(!Gdel
GModelo
GLineal
G Univariante seguidos
$ "G !#!G
un#G!"FG#%GG!":G!G$#,GG"
post-hoc Tukey B Test, se evaluó el factorGD# “urbana,
:G #rural y difícil acceso”, donde
G%G)G!D:GG!G
se !
observaron
$ G diferencias significativas entre
!G!"$!G" G!G"los tres factores
!G" de comparación,
!GG indi-
,:GG
cando que las escuelas
#G!G!#!G rurales son
# !G!G diferentes!G=
"!GG!G# a las urbanas [F(2,410)=3.856, P<0.05*]
;/:1.-<709523:G
8-9-2E>G; G# G
(Ver
/<9GFigura 2).
Por G otra parte, en la Tabla 2, se encontró una correlación positiva entre la Variable
Autoestima con, el Género (r=0.131, P<0.05*), puntaje TERCE (r=0.101, P<0.05*), Tipo
de Escuela (oficial y particular) (r=0.102, P<0.05*) y una correlación negativa con la
Ubicación Geográfica (Urbana, Rural, Difícil Acceso) (r=-0.163, P<0.05*). No obstante,
la Motivación tiene una correlación negativa con la Ubicación geográfica de la escuela
(r=-0.115, P<0.05*). Estos resultados son indicativos que la Autoestima escolar inter-
viene en el desempeño académico de los estudiantes, sin embargo, la Motivación varía
de acuerdo a procesos intrínsecos y extrínsecos en donde los individuos responden a
recompensas tanto internas como externas.

%)%)!&'%)#(#
RIE,
2020, 38(2), 533-548
', y Resiliencia en escuelas panameñas con puntajes diferenciados en la Prueba…
,, ,, ,, ,, ,,,,

Autoestima, Motivación 541
A
Figura 2. Motivación Escolar (Estudiantes), ubicación geográfica.
,"&,!#,A A= !"! >;A",A':
A 2
Tabla

A!A!;AAA A/;A A!,A"A,A !#A!AAA
"! !A
Correlación ;A
entre A (A
Autoestima =8-:.0.;A
9-:-2?>;A
y Motivación "!A
y las variables A =8-:.-.;A
9-:-2?>;A A
estudiadas.
A "A =A %A !">A =8-:.-/;A
9-:-2?>A %A "A ,A !#A A A
,A 'A
Género =;A
TERCE";ATipo)A >A =8@-:.30;A
Ubicación
9-:-2?>:A Motivación
Autoestima A !!;A
A!#,A!A"A,A!#AAA,A'AAA "A
Género 1
=8@-:..2;A
9-:-2?>:A ! A "! A A !# A "A A "! !A A
TERCE
!#AAA-0.007+A(AA
1 A !"! ;A A;AA!#,A
#)A
Tipo A "A-0.045A A !)
-0.183* 1 A %A $!) A A A A #" A
Ubicación
AA
0.021 0.021
A!!A! AA$!
-0.23** 1 :A
A
Autoestima 0.131* 0.101* 0.102* -0.163* 1
A/A
Motivación
0.028 -0.029 0.015 -0.115* 0.000 1
,,,,
Nota: Correlación ,,,,&,,
de Pearson, **P<0.01 y *P<0.05.
A

Motivación
Escolar
(Docentes).

(A .A A A A A A
Se utilizó el @-:--4A
A Cuestionario .A AMOP-A A para evaluar
A las expectativas
A y actitudes
A moti-
vacionales
A del @-:-12A
profesorado, el cual.Afue respondido
@-:.50?A A por A 11 docentes. LosA grupos se
analizaron
,A de acuerdo
-:-/.A a -:-/.A
la experiencia docente:
@-:/0??A .A a) 64% A tienen entre 0A a 20 años de
experiencia, b)
"! !A -:.0.?A18% tienen entre
-:.-.?A 21 a 25 años de
-:.-/?A @-:.30?A experiencia
.A y c) 18% tienenA entre 26
a 34 años de experiencia. Los datos están expresados en promedios ± error estándar
!#,A -:-/5A @-:-/6A -:-.2A @-:..2?A -:---A .A
de la media (SEM) para las escalas: AMOP1 Escala de optimismo motivacional y de
(A,AA
;A??
9-:-.A%A?
9-:-2:
orientación al proceso, AMOP2 Escala de tendencia al pesimismo motivacional y de
A
orientación al resultado, AMOP3 Escala de rechazo del trabajo en grupo y la libertad
Motivación Escolar Rechazo
de opción, AMOP4 (Docentes). de estrategias de comparación y disposición a esforzarse
para motivar, aunque con pocas esperanzas y por último, Actitud al rechazo y actitud
al A "!&,A
control anteAalumnos
" !A
@A A #"A A $!!# A %A !!" A
especiales.
!#
Por otra parte, en el estudioAse"A
A A ;A "A a A
observó través delA ..A !
t-test utilizado:Apara
A "
evaluar A A
el
&A A "A A A $A !<A >A 317A !A !A
factor años de experiencia, diferencias en la escala de rechazo del trabajo en grupo-A A /-A + A A
$;A>A.57A!A!A/.AA/2A+ AA$A%A>A.57A!A!A/3AA01A
RIE, 2020, 38(2), 533-548

',"!"!',#$)"*',%+%
+H H <H /H H H H H H "H $H H
+HH! <H 0HHH%HH HH!H$HH HH
+<H 1H
%HH HH+H$H+HH%HH
"<H !!H H H %H $H H , <H !H H %H $H !H H
H H!H;H
H H <H H H !H H "+H H "'H H G H ! %H H "!H H
HD*HH#E<HHHHHH%HH HH!H$HH
y la libertad de opción, AMOP3 [t(7) =2.489, P < 0.05*], donde el grupo entre 0 a 20 años
H H +<H 0H @>4?H 9/;156<H H :H -;-2FA<H H H !H H -H H /-H *H H
de experiencia
#H tienen una
H!H tendencia a HH<HHHHH<H
HH controlar las decisiones, no dar posibilidad a
elegir, rechazan el trabajo en grupo, además
%H H H H !<H &H H prefieren el trabajo
H H individual
"!H a diferencia
H H H
del grupo entre 26 a 35 años de experiencia. Es importante acotar, que
!H H/3HH02H*HH#;HH H <H!HH!H H-HH/-H el grupo entre
0*HH#H
a 20 años de experiencia representan el 64% de la población evaluada. (Figura 3).
HH317HHH+H"!;H>!H0?;H
H
Figura 3. Promedio del Cuestionario
&;& HH! AMOP-A en función de los años de experiencias.
H GHH!+HHH*HH#;&
H
Además,
&<Hno HseHencontraron
Hdiferencias
H significativas
"H Hen H
las "H
variable actitud de
!H H
%HHH!HH@
rechazo a los alumnos especiales [t(7) =1.294, P=0.237, n.s.], y preferencia por estrategias
>4?H9.;/61<H 9-;/04<H!!A<H$HHH H
HHH
centradas en el controlH@ [t(7)
>4?H9.;..0<H 9-;0-0<H!!A;H
=1.113, P=0.303, n.s.].
<HseH
Asimismo, %+H
analizó H
el coeficiente deHcorrelación
H +H H !H
de acuerdo H H
a los “años deD*H HH
experien-
#EH
cia” comparando H H "H
las variables H
del test (Ver H > H
Tabla 3),H
donde 0?<HseH
observó H "+H !H H
que la variable
"H /H
AMOP2 está relacionada &HHHH"H 0HH!H> :-;-.FF?HH
con la variable AMOP3 con una (P<0.01**) en sentido positivo, H
"<HHH
colocando de manifiesto que el docente H!HH
tiene laHpercepción
HH+H!HH
que el rendimiento escolar H
H
está &H !H
influenciado H
por factores H #
externos H ><H
(padres, compañeros,*<H
utilidad !deH H H
la materia,
<HHHH!<H
edad de los alumnos, etc.), por ende, ;?<HH<HHH"HHHH$HH
les da valor a las calificaciones y al trabajoH indi-
vidual. No obstante, se observó que la variable AMOP4 está&HHHH"H
"!;HH <HH"+H!HH"H 1H relacionada a la variable
H por
preferencia H estrategias
H H H
centradas en H
el H
control anteH !H
Alumnos H
Especiales Hcon !H
una
(P<0.05*) en sentido negativo, indicando una tendencia que el estudiante tieneHdificul-
> :-;-2F?H H H "<H H !H H !H H ! H
!en
tades H H H ! (H
la autonomía $H ! <H
y autoeficacia, pero alH
mismoH H
tiempoH H H
se reconoce que es !H
muyH
!$H (H !H !H H H +H H
difícil conseguirlo porque no depende sólo del docente. Asimismo, no se encontraron ;H <H H H
H H "H H H *H H #<H
diferencias significativas en los años de experiencia, es decir, el tiempo no interviene H<H H H H
"HHH"H
en las variables estudiadas. !;HH
H
H0H
Tabla 3
Coeficiente de correlación de Pearson del cuestionario AMOP-A.

"&"&#$"& %
AMOP1 AMOP2 AMOP3 AMOP4 A. Rechazo A. Control Experiencia
AMOP1 1
AMOP2 -0.202 1
AMOP3 0.037 0.844** 1
AMOP4 0.074 -0.079 0.048 1
RIE, 2020, 38(2), 533-548

AMOP1 AMOP2 AMOP3 AMOP4 A. Rechazo A. Control Experiencia

A. Rechazo -0.371 0.021 -0.275 0.201 1
A. Control -0.409 0.201 -0.159 -0.61* 0.197 1
Experiencia 0.059 0.042 0.022 -0.381 -0.412 0.201 1
Nota: AMOP1 Escala de optimismo motivacional y de orientación al proceso; AMOP2 Escala de tendencia al
pesimismo motivacional y de orientación al resultado; AMOP3 Escala de rechazo del trabajo en grupo y la
libertad de opción; AMOP4 Rechazo de estrategias de comparación y disposición a esforzarse para motivar,
aunque con pocas esperanzas; Escala Actitud al rechazo; Escala Actitud al control ante alumnos especiales;
y años de experiencias, Correlación de Pearson, **P<0.01 y *P<0.05.
Resiliencia Escolar (Estudiantes).
La Escala Escolar de Resiliencia (E.R.E.) para niños entre 9 a 14 años de edad, fue
respondido por 150 escolares, cursantes del sexto grado de primaria en una escuela oficial
de difícil acceso, donde el 62.9% son niños y el 37.1% son niñas. La edad promedio fue
de 12.07 ± 0.09. Donde los estudiantes obtuvieron un promedio general de 111.15 ± 01.21,
ubicando el resultado en el percentil 39.50 ± 2.59, nivel de resiliencia MEDIA. Asimismo,
ambos géneros obtuvieron un nivel de resiliencia Media (niños, percentil 40.10 ± 3.39 y
niñas, percentil 44.55 ± 4.27). (Figura 4).
Del mismo modo, al analizar el test de acuerdo a sus cinco (5) dimensiones, clasifi-
cadas en: D1 Identidad-Autoestima, D2 Redes-Modelos, D3 Aprendizaje-Generatividad,
D4 Recursos Internos y D5 Recursos Externos, se observó que las puntuaciones más altas
se encontraron en la dimensión D1 Identidad-Autoestima con un promedio (percentil)
de 56.62 ± 2.58, seguida de la dimensión D4 Recursos Internos con un promedio (per-
centil) 48.70 ± 2.55, situando al grupo en un nivel MEDIO. Además, el factor ´género’,
presenta resultados similares, es decir, las dimensiones con puntaje más altos son la
D1 Identidad-Autoestima con un promedio (percentil) de (54.0 ± 3.25 para los niños
y para las niñas 61.07 ± 4.19) y la dimensión D4 Recursos Internos con un promedio
(percentil) (46.21 ± 3.33 para los niños y para las niñas 52.94 ± 3.90), situando a ambos
& "&& & "& &&& &%
géneros en un nivel MEDIO. (Figura 4).
5 Figura 4. Resiliencia E.R.E. Global y dimensiones de acuerdo al género.

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5 5 5 05 5 #5 05 5 5 ! 5
En las últimas décadas, la educación se ha transformado de un contexto tradicional

a uno por competencia, para crear escuelas saludables e inclusivas con el fin de desa-
rrollar las habilidades profesionales, sociales y personales, pero esto conlleva trasfor-
maciones de todo un sistema, para concebir, organizar, planificar, impartir, evaluar,
enseñar, el liderazgo pedagógico y el aprendizaje de las personas en todos los ámbitos
(Rodríguez-Gallego, Ordóñez-Sierra & López-Martínez, 2020).
Sin embargo, la educación se ha centrado en el contexto cuantitativo del aprendi-
zaje, dejando a un lado otros factores que pueden incidir en el rendimiento, como la
motivación, autoestima, resiliencia, comunidad educativa, familia, entre otras.
La resiliencia, es un término que se aplica en distintas disciplinas, y permite desa-
rrollar cualidades de resistencia frente a las adversidades, es una poderosa herramienta
para la familia, la escuela y la sociedad. Cuando se logran comunidades resilientes, se
impacta la formación de la niñez especialmente en condiciones de desigualdad social.
Se amerita estudiar a mayor profundidad, la resiliencia en las escuelas panameñas,
sus prácticas pedagógicas, la motivación de los docentes y estudiantes, la autoestima de
la comunidad educativa, y como se articula la resiliencia con otros factores en la vida
educativa y la participación activa de padres, madres o tutores. Se trata de ir más allá
de los aspectos conceptuales, los criterios, los elementos, es un tema que se fortalece
por otros agentes de socialización, mucho más complejos, en los contextos territoriales,
y tradicionales, y a la vez determinante en el desarrollo de habilidades y destrezas
para la vida de las niñas y niños, aspectos que, en las consultas y entrevistas, no se
han contemplado, ni han sido estudiadas como factores determinantes en el proceso
de enseñanza-aprendizaje
Al analizar el Tipo de Escuela (Particular Oficial), se encontró que el nivel de
autoestima en las escuelas particulares es mayor, en comparación a las oficiales. Este
fenómeno podría ocurrir porque en la República de Panamá existe una marcada
diferencia de calidad entre escuelas particulares y oficiales, así como en el nivel
socioeconómico y cultural en los estudiantes. Desde este aspecto, se puede inferir que
los estudiantes que asisten a sistemas educativos diferenciados en calidad y prestigio
van a configurar tanto representaciones como expectativas distintas, favoreciendo las
trayectorias desiguales las cuales producen la inequidad social (Aienson, Valenzuela,
Celeiro, Bailac & Legaspi, 2010) dificultando así la posibilidad que el desarrollo de la
sociedad a través de la educación ocurra de forma saludable.
De acuerdo, al factor ubicación (Urbana, Rural y Difícil Acceso), se pudo observar
que los niveles de autoestima son mayores en las escuelas ubicadas en áreas urba-
nas y rurales, en comparación con las de difícil acceso. Los estudiantes que asisten
a este último tipo de escuelas se desarrollan en un conjunto de circunstancias como
el escaso ingreso familiar, déficit en la alimentación, vivienda y centros educativos,
catalogándolos en una situación de vulnerabilidad. Estas circunstancias logran afec-
tar la subjetividad de los estudiantes y por ende la construcción de una identidad
valorada, tal y como lo describen Aieson et al., (2010), debido a esto la dificultad para
formar un buen nivel de autoestima será mayor para estos estudiantes que para los
que asisten a otras escuelas.
RIE, 2020, 38(2), 533-548

Los resultados del estudio muestran que, en áreas de difícil acceso, como la Comarca
Ngäbe Buglé (territorio donde habitan pueblos indígenas, en condiciones de desigualdad
social y pobreza, cuya autonomía y autoridades tradicionales, son reconocidas a nivel
constitucional). Donde los valores de la familia y un buen docente, son capaces de lograr
que las niñas y niños superen las adversidades diarias que deben enfrentar, como son
caminar largas horas para llegar a la escuela, muchas veces sin tomar sus alimentos,
dependiendo de la merienda escolar, con pies descalzos, entre otras condiciones, sin
embargo, no fue obstáculo para su mejor rendimiento en sus resultados en las pruebas
TERCE, contrario a lo esperado, los coloca en mayor nivel que los que están en centros
urbanos, con todas las facilidades y recursos, pero en estas familias por lo general, no
cuentan con la adecuada supervisión, comunicación, entorno y condiciones familiares
y educativas favorables para desarrollar resiliencia.
De igual forma, se encontraron diferencias de género en la variable autoestima, en
donde las niñas presentan tener un nivel más alto que los niños. Según Padilla, García
y Suárez, (2010), las niñas antes de los 12 años presentan un mejor autoconcepto y una
mejor autopercepción del ambiente escolar con respecto a los niños. (Padilla, García
& Suárez, 2010). Sin embargo, en la variable de motivación no se observaron diferen-
cias significativas con respecto al género, se considera que es una moduladora que
cambia de acuerdo con la edad y el nivel escolar (Delgado, Inglés, García-Fernández
& Valle, 2010).
Asimismo, se encontró que la autoestima escolar interviene en el desempeño acadé-
mico de los estudiantes, donde las dificultades académicas contribuyen en la baja autoes-
tima de los estudiantes, colocándolos en riesgo de problemas socioemocionales desde
depresión hasta el bullying. Por tanto, se debe fomentar la autoestima positiva mediante
la evaluación formativa, retroalimentación continua, apoyo en el desarrollo además la
compresión del conocimiento, (Metsäpelto, et al., 2020; Torres-Lista, et al., 2018) lo cual
permite al estudiante ser parte de su propio aprendizaje y poder colocarlo en práctica
en sus hábitos de vida diaria (Torres-Lista, et al, 2019). Sin embargo, se encontró que la
Motivación varía de acuerdo a procesos intrínsecos y extrínsecos en donde los individuos
responden a recompensas tanto internas como externas (Renta, Aubert, Tierno García,
2019). Es por esto, que se busca que los estudiantes estén intrínsecamente motivados,
para ser capaces de buscar novedades y desafíos, con el fin de explorar y aprender (Di
Domenico y Ryan, 2017).
La investigación proporciona información valiosa de cómo se refuerza la resiliencia
cuando existe una relación afectiva y comunicación permanente con sus hijos e hijas,
es decir, esto permite reforzar la autoestima, motivación y resiliencia, porque se les
transmiten, los deseos de superación.
En las familias rurales y de áreas de difícil acceso ponderan el valor de la educa-
ción como prioridad dentro del hogar, ocupa un lugar de primer orden como llave
para concretar sus sueños; como por ejemplo, la culminación exitosa de estudios, está
vinculada a la capacidad de adquirir conocimientos y cumplir los distintos niveles en
el Sistema Escolar, no obstante, los Centros Educativos y los programas de Escuela
para Padres, no incluyen orientación de la importancia del desarrollo de habilidades
para la vida, y otros factores que potencian su resiliencia, como tener autonomía,
creatividad, capacidad de resolver conflictos, ser feliz, y aprovechar las oportunidades
RIE, 2020, 38(2), 533-548

de ampliar la cultura, el arte, la ciencia, la tecnología, el deporte y de involucrarse en

otras actividades extracurriculares.
Vale destacar que precisamente estas áreas en Panamá presentan altos niveles de
marginación socioeconómica (Herrera, Córdoba, Torres-Lista, Montenegro, 2019).
En conclusión, en la escuela, asisten diversos tipos de niños, con diferentes situa-
ciones sociales, familiares y culturales que pueden intervenir en el éxito académico
y personal. Como indica Uriarte (2006), ante esta realidad es necesario que todos en
la comunidad escolar, desafíen los nuevos retos de la educación actual y desarrollen
dinámicas educativas que contribuyan a formar personas capaces de participar acti-
vamente en la sociedad, sujetos preparados para enfrentar con posibilidades reales
de éxito las inevitables dificultades de la vida, debido que la resiliencia no está en los
seres excepcionales sino en todas las personas.
Agradecimiento
Este proyecto fue financiado por SENACYT (ITE-15-007). Se agradece al Ministerio

de Educación (MEDUCA), Universidad Católica Santa María La Antigua (USMA), Sis-
tema Nacional de Investigación (SNI) de Panamá, Lic. Ida Gálvez, Mgter. Elisa Riviera
y Lic. Mario de León y a los participantes del estudio.
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RIE, 2020, 38(2), 533-548

Díaz-García, I., Almerich, G., Suárez-Rodríguez, J. y Orellana, N. (2020). La relación entre las competencias 549
TIC,
el uso de las TIC y los enfoques de aprendizaje en alumnado universitario de educación. Revista de Investigación
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DOI:http://dx.doi.org/10.6018/rie.409371
La relación entre las competencias TIC, el uso de las TIC y

los enfoques de aprendizaje en alumnado universitario de
educación
The relationship between ICT competences, ICT use and learning

approaches in university students of education
Isabel Díaz-García, Gonzalo Almerich, Jesús Suárez-Rodríguez y Natividad Orellana

Departamento Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación. Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educa-
ción. Universidad de Valencia. España
Resumen
Las tecnologías de la información y de la comunicación (TIC) suponen un cambio en los

modos de aprendizaje del alumnado universitario. El propósito de este estudio es conocer la
relación entre los enfoques de aprendizaje (superficial y profundo), el uso de las TIC (uso perso-
nal, uso académico no escolar y uso académico en el aula) y las competencias TIC (tecnológicas,
pedagógicas y éticas) en alumnado universitario de titulaciones de Educación. Se trata de un
estudio basado en un diseño correlacional, cuya muestra la constituyen 485 estudiantes de
las titulaciones de grado de Pedagogía y de Educación Social de la Universidad de Valencia,
seleccionados mediante un muestreo no probabilístico y accidental, recogiendo la información
mediante dos cuestionarios. Los resultados señalan la existencia de un vínculo complejo entre
las competencias TIC, el uso de las TIC y los enfoques de aprendizaje. Se ha de destacar la
relación entre las competencias pedagógicas y las éticas, el uso académico no escolar y el enfoque
profundo, así como la relación entre enfoque superficial y uso académico de las TIC en el aula.
Por ello, se sugiere la necesidad de formar a los estudiantes en las competencias pedagógicas y
éticas de las TIC, ya que si se hiciera se estaría fomentando el aprendizaje profundo.
Palabras clave: tecnologías de la información; estudiantes universitarios; competencia;
usos de la tecnología en educación; aprendizaje.
Correspondencia: Isabel Díaz García. [email protected]. Facultad de Filosofía y Ciencias de la Edu-
cación. Departamento MIDE. Avda. Blasco Ibáñez, 30. 46020 Valencia (Spain)
RIE, 2020, 38(2), 549-566

550 Isabel Díaz-García, Gonzalo Almerich, Jesús Suárez-Rodríguez y Natividad Orellana
Abstract
Information and communication technologies (ICT) represent a change in the ways of

learning of university students. The purpose of this study is to know the relationship between
learning approaches (superficial and deep), use of ICT (personal use, non-school academic use
and academic use in the classroom) and ICT competences (technological, pedagogical and ethical)
in university students of Education degrees. This is a study based on a correlational design,
whose sample is made up of 485 students of the degrees of Pedagogy and Social Education at
the University of Valencia, selected by non-probabilistic and accidental sampling, collecting
the information through two questionnaires. The results indicate the existence of a complex
link between ICT competences, use of ICT and learning approaches. The relationship between
pedagogical and ethical competences, non-school academic use and an in-depth approach, and
between a superficial approach and academic use of ICT in the classroom should be highlighted.
Therefore, the need to train students in the pedagogical and ethical competences of ICT is stressed
in order to encourage deep learning.
Keywords: information technology; college students; competence; technology uses
in education; learning.
Introducción
En la actual Sociedad del Conocimiento es imprescindible que la ciudadanía

adquiera nuevas competencias para poder responder a las demandas que reclaman los
cambios producidos por la evolución constante de la tecnología. Estas competencias
se convierten en elementos esenciales de cambio en el nuevo paradigma educativo
(Martínez-Clares & González-Lorente, 2019). Consiguientemente, la educación se
convierte en un ámbito social pleno de relevancia, pues ha de formar en la adquisi-
ción de estas nuevas competencias a las ciudadanas y los ciudadanos que se han de
integrar en la sociedad actual y futura, apropiándose el sistema educativo de una
trascendencia extraordinaria.
Estas nuevas competencias transversales requeridas constituyen, por una parte, lo
que se ha denominado competencias del siglo XXI, que se componen de competencias
de alta habilidad y las competencias referidas a las tecnologías de la información y de
la comunicación (TIC) (Almerich, Suárez-Rodríguez, Díaz-García & Orellana, 2020).
Por otra, se encuentran las competencias clave, de las que forma parte la competencia
digital o competencia TIC (Comisión Europea, 2018).
La universidad también se ve afectada por estos cambios. El alumnado se enfrenta
con la necesidad de adquirir nuevas competencias para una sociedad en la cual la tec-
nología es clave (Comisión Europea, 2017), y que van más allá de las comprensiones
conceptuales y los modos disciplinarios de pensar y practicar (McCune & Entwistle,
2011). Estos cambios han supuesto que el modelo de aprendizaje del alumnado uni-
versitario actual sea diferente.
Por un parte, el alumnado universitario se encuentra en un contexto de aprendizaje
en el que los recursos tecnológicos forman parte del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Consecuentemente, las competencias TIC son una competencia clave y transversal
que el alumnado ha de adquirir a lo largo de su formación (Comisión Europea, 2018).
RIE, 2020, 38(2), 549-566

La relación entre las competencias TIC, el uso de las TIC y los enfoques de aprendizaje en alumnado… 551
Asimismo, las competencias TIC se erigen en fundamentales para la adquisición de

competencias de alta habilidad (Almerich et al., 2020).
Por otra parte, el alumnado es consciente que el empleo de métodos efectivos de
pensamiento y cómo aprenden mejora la forma en la que aprenden (Nugent et al.,
2019). Además, el aprendizaje profundo y significativo facilita tanto la adquisición de
conocimientos y la solución a las tareas de resolución de problemas como su proceso
de aprendizaje (Nugent et al., 2019). Igualmente, el aprendizaje está influido por el
enfoque de aprendizaje adoptado por el alumnado, afrontándolo desde un enfoque
profundo o un enfoque superficial (Monroy & Hernández Pina, 2014).
La manera en la que el alumnado universitario concibe el aprendizaje conlleva
procesos más o menos complejos que determinan un enfoque de aprendizaje (Maqui-
lón Sánchez, Mirete Ruiz, García Sánchez, & Hernández Pina, 2013). Asimismo, el
uso personal y/o académico de las TIC se relaciona con un tipo de enfoque de apren-
dizaje u otro, donde el resultado puede ser un aprendizaje profundo o meramente
superficial. No obstante, la relación entre el enfoque del aprendizaje del alumnado
–profundo y superficial-, las competencias en TIC y el uso de las TIC personal y
académico no ha sido explorada suficientemente desde un punto de vista empírico.
Por ello, en este estudio se responde a dos preguntas sobre el alumnado universitario
del ámbito educativo:
- ¿Cómo se relacionan las competencias TIC, el uso de las TIC y los enfoques de
aprendizaje?
- ¿Qué dimensiones de las competencias TIC, el uso de las TIC y los enfoques de
aprendizaje son determinantes y contribuyen a la relación?
Las competencias y el uso de las TIC
El alumnado universitario, para desenvolverse adecuadamente y tener éxito en

la sociedad actual, ha de adquirir el dominio de las competencias TIC (Almerich et
al., 2020) y usar los recursos tecnológicos de forma adecuada (Díaz-García, Almerich,
Cebrián-Cifuentes & Suárez-Rodríguez, 2019). Por ello, tanto las competencias como
el uso de la TIC son fundamentales en su aprendizaje, actual y futuro.
Las competencias TIC, o competencias digitales, son el conjunto de conocimientos
y habilidades que posee el alumnado referente al dominio de diferentes recursos
tecnológicos y su consideración en sus diversas tareas académicas y/o actividades for-
mativas, desde un punto de vista ético, seguro y responsable. A lo largo de estos años,
diversas organizaciones y autores han formulado distintos marcos competenciales en
TIC tanto para el alumnado en general como para el alumnado universitario (Arras,
Torres, & García-Valcarcel, 2011; ISTE, 2016; REBIUN, 2016; Vuorikari, Punie, Carretero
Gómez, & Van den Brande, 2016). Estas diversas propuestas no reflejan cierto acuerdo,
lo que dificulta su visión global. No obstante, a partir de Almerich et al. (2020) las
competencias TIC del alumnado, universitario y no universitario, se estructuran en
tres subconjuntos competenciales:
Las competencias tecnológicas, que hacen referencia a aquellos conocimientos y
habilidades que permite al alumnado dominar los recursos tecnológicos.
RIE, 2020, 38(2), 549-566

• Las competencias pedagógicas, que se refieren a la integración que el alumnado

hace de los recursos tecnológicos para la realización de las tareas académicas
y/o actividades formativas.
• Las competencias éticas, para referirse tanto al uso legal que se hace de las apli-
caciones como respecto al reconocimiento de la autoría, en las tareas académicas
y/o formativas por parte de los estudiantes.
Respecto al uso de las TIC por parte del alumnado se refiere a la frecuencia temporal
de uso de los distintos recursos tecnológicos para la realización de distintas tareas que
adquieren complejidad, ya sea para propósitos personales y/o académicos y que tienen
lugar tanto en el aula como fuera de la misma. A partir de Díaz-García et al. (2019), el
uso del alumnado se puede enmarcar en tres ámbitos:
• Uso personal, que se refiere a la frecuencia de uso de los recursos tecnológicos

que realiza para diversas tareas no académicas fuera del centro educativo.
• Uso académico no escolar, que alude a la frecuencia de uso de los recursos tec-
nológicos que realiza para diversas tareas académicas fuera del centro educativo.
• Uso académico en el aula, que hace referencia a la frecuencia de uso de los
recursos tecnológicos que realiza para diversas tareas académicas dentro del
aula.
Los enfoques de aprendizaje
El alumnado cuando se enfrenta a las tareas académicas en su entorno lo realiza

desde la percepción que tiene de la tarea y sus atributos (Gargallo, Garfella & Pérez,
2006), lo que le conduce a la aplicación de diferentes procesos de aprendizaje (McCune
& Entwistle, 2011). Así, Biggs y Tang (2011) utilizan el término enfoques de aprendizaje
para referirse a los modos de aprender una tarea determinada, pero sin describir las
características del alumnado.
Desde que Marton y Säljö (1976a,b) acuñaron los términos enfoque del aprendizaje
profundo y superficial, a lo largo del tiempo diferentes escuelas han reafirmado estos
dos constructos (Soler-Contreras, Cárdenas-Salgado, Hernández-Pina & Monroy-
Hernández, 2017).
El enfoque de aprendizaje profundo se caracteriza porque el alumnado desea lograr
que el aprendizaje tenga significación personal, obteniendo un nivel de comprensión
profundo e integrando los principios fundamentales y los hechos, y donde se pretende
relacionar ideas y establecer conexiones con el propio conocimiento (Gargallo et al.,
2006; Monroy & Hernández Pina, 2014). El enfoque de aprendizaje superficial se carac-
teriza porque el alumnado trata de cumplir con los requisitos de la evaluación, con un
nivel de comprensión superficial y sin integrar los principios, sin pretender establecer
relaciones entre ideas y conexiones con el propio conocimiento (Gargallo et al., 2006;
Monroy & Hernández Pina, 2014).
Pese a esta distinción entre enfoque de aprendizaje profundo y superficial, McCune
y Entwistle (2011) señalan que en los enfoques de aprendizaje existen elementos tanto
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de variabilidad como de estabilidad. De esta forma, Biggs y Tang (2011) indican que el
alumnado muestra una predisposición o preferencia por un determinado enfoque de
aprendizaje, si bien el enfoque que pone en práctica el alumnado para una determinada
tarea depende del contexto de la enseñanza.
La relación entre competencias TIC, uso de las TIC y los enfoques de aprendizaje
La relación entre los tres constructos ha sido estudiada parcialmente en diferentes

investigaciones. Sin embargo, no se ha abordado de forma conjunta.
En el caso de la relación entre la competencia TIC y el uso de las TIC, Rohatgi,
Scherer y Hatlevik (2016) encontraron una relación explicativa positiva entre el uso
de las TIC respecto de las competencias TIC, mediada por la autoeficacia en las TIC
básica. En otro estudio, Hatlevik, Ottestad y Throndsen (2015) obtuvieron una relación
explicativa negativa por parte del uso de las TIC en la escuela con las competencias TIC.
Referente a la relación entre el uso de las TIC y los enfoques de aprendizaje, Maquilón
Sánchez et al. (2013) hallaron en su estudio una vinculación positiva entre la valoración
de las TIC por parte del alumnado y el enfoque profundo. Díaz-García et al. (2019)
encontró que el uso académico no escolar se vincula con el enfoque profundo, y el
superficial con el uso personal.
Finalmente, la relación entre los enfoques de aprendizaje y la competencia TIC no se ha
encontrado en la revisión realizada. Se ha de destacar que Richardson, Abraham y Bond
(2012) afirman que los enfoques de aprendizaje se relacionan con el rendimiento acadé-
mico del alumnado, negativo en el caso del enfoque superficial y positivo para el enfoque
profundo. Es esperable que la relación entre competencias TIC siga esta vinculación.
Método
Objetivos
El objetivo general del estudio es conocer la relación entre los conjuntos competen-
cias TIC –competencias tecnológicas, competencias pedagógicas y competencias éticas-,
uso de las TIC - personal, académico no escolar y académico en el aula- y enfoques
de aprendizaje –profundo y superficial- en alumnado universitario del ámbito de la
Educación. En concreto se tratan dos objetivos específicos:
a) Determinar la relación entre los conjuntos de las competencias TIC, el uso de

las TIC y los enfoques de aprendizaje.
b) Determinar las dimensiones de cada uno de los conjuntos anteriores que con-
tribuyen a la relación estudiada.
La población se define como el total de los estudiantes universitarios de titula-

ciones del ámbito de educación de la Universidad de Valencia. La muestra, selec-
cionada mediante un muestreo no probabilístico accidental, está constituida por
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485 estudiantes de los grados de Pedagogía (52.8%) y Educación Social (47.2%) de

la Universidad de Valencia. El 86.8% son mujeres y el 13.2% son hombres, siendo la
edad media de los participantes de 21.3 años en un rango que va de 18 a 53 años.
El 100% dispone de ordenador y teléfono móvil y el 98.5% dispone de conexión a
Internet. Los estudiantes utilizan siempre o casi siempre el ordenador e Internet,
tanto para uso personal como académico.
Instrumento
En este estudio se han utilizado dos cuestionarios. El primero es el protocolo

Innovatic (Suárez-Rodríguez, Almerich, Orellana & Díaz-García, 2016), que recoge
información sobre diversos apartados relativos a las TIC para alumnado universitario.
Los factores considerados en este estudio son:
• Puntuación global media de la competencia tecnológica (rango 1-5). En esta

dimensión se le pregunta al alumnado sobre el dominio de diferentes recursos
tecnológicos, evaluados mediante una escala tipo Likert que consta de 42 ítems
y con cinco opciones de respuesta. La fiabilidad de la escala obtenida en este
estudio es α de Cronbach= .94.
• Puntuación global media de la competencia pedagógica en TIC (rango 1-5).
En esta dimensión se le pregunta al alumnado acerca de cómo llevan a cabo
la integración de las TIC en sus tareas académicas y/o acciones formativas,
evaluados mediante una escala tipo Likert que consta de 34 ítems y con cinco
opciones de respuesta. La fiabilidad de la escala obtenida en este estudio es α
de Cronbach= .90.
• Puntuación global media de la competencia ética en TIC (rango 1-5). En esta
dimensión se le pregunta al alumnado sobre los aspectos éticos, que tienen
que ver tanto con el uso legal que se hace de las aplicaciones como sobre el
reconocimiento de la autoría, en sus tareas académicas y/o acciones formativas,
evaluados mediante una escala tipo Likert que consta de 9 ítems, y con cinco
de Cronbach= .83.
• Puntuación global media del uso personal de las TIC (rango 1-5). En esta dimen-
sión se le pregunta al alumnado sobre el uso que realizan de diversos recursos
tecnológicos para propósito personal, evaluados mediante una escala tipo Likert
que consta de 39 ítems y con cinco opciones de respuesta. La fiabilidad de la
escala obtenida en este estudio es α de Cronbach= .90.
• Puntuación global media del uso académico no escolar de las TIC (rango
1-5). En esta dimensión se le pregunta al alumnado sobre el uso que realizan
de diversos recursos tecnológicos para propósito académico en su domicilio,
evaluados mediante una escala tipo Likert que consta de 39 ítems, y con cinco
de Cronbach= .89.
• Puntuación global media del uso académico en el aula de las TIC (rango 1-5). En
esta dimensión se le pregunta al alumnado sobre el uso que realizan de diversos
RIE, 2020, 38(2), 549-566

recursos tecnológicos en el aula, evaluados mediante una escala tipo Likert que
consta de 39 ítems, y con cinco opciones de respuesta. La fiabilidad de la escala
obtenida en este estudio es α de Cronbach= .93.
El segundo instrumento es el Cuestionario de Procesos de Estudio en su versión de

dos factores (Biggs, Kember & Leung, 2001), que evalúa los enfoques de aprendizaje.
Comprende 20 ítems, divididos en dos escalas, una de enfoque superficial y otra de
enfoque profundo, cada una de las cuales está formada por 10 ítems que se subdivi-
den en dos factores, que son las utilizadas en este estudio. El cuestionario adopta el
formato de las escalas tipo Likert con cinco opciones de respuestas. En este estudio,
la fiabilidad de la escala obtenida del enfoque superficial es α de Cronbach= .82, y la
de la escala del enfoque profundo es α de Cronbach= .83.
Diseño de investigación, procedimiento de recogida y análisis de datos
El diseño de investigación utilizado es un estudio correlacional, de tipo transversal

dado que se ha recogido la información en una única administración.
El procedimiento de recogida de la información se ha llevado a cabo durante los
cursos 2016-17 y 2017-2018, mediante cuestionarios en papel. En la investigación se
tuvieron en cuenta todas las directrices que requiere el Comité de Ética de la Uni-
versidad de Valencia para la realización de este tipo de investigación, explicando al
alumnado el objetivo del estudio y la importancia de su respuesta, señalándoseles la
confidencialidad de su respuesta y el anonimato de los datos, tanto verbalmente como
de forma escrita. Además, su participación fue voluntaria y con su consentimiento, sin
ningún tipo de incentivo por su colaboración.
Los análisis de datos, obtenidos mediante el programa SPSS 24.0, son estadísticos
descriptivos, correlación de Pearson y Correlación Canónica no lineal.
Los indicadores que se han considerado para el tamaño del efecto son la r2, en el
caso de la correlación de Pearson, y la R2, en el caso de la correlación canónica no
lineal. Atendiendo a Cohen, Cohen, West y Aiken (2003) los valores de referencia son
en ambos casos: 1%-8.9% pequeño; 9%-24,9% mediano; ≥ 25% grande.
Resultados
Los resultados se presentan en dos apartados. El primero corresponde a los esta-

dísticos descriptivos de las dimensiones estudiadas de los tres conjuntos: enfoques de
aprendizaje, las competencias TIC y el uso de los recursos tecnológicos, junto con las
correlaciones entre las dimensiones. En el segundo se presenta la relación entre las
competencias TIC, los usos de las TIC y los enfoques de aprendizaje.
Estadísticos descriptivos
Respecto a los enfoques de aprendizaje –ver tabla 1-, el alumnado presenta mayores
puntuaciones en el enfoque profundo que en el enfoque superficial. Consideran a menudo
el enfoque profundo en las tareas académicas a realizar, mientras que algunas veces en
RIE, 2020, 38(2), 549-566

el enfoque superficial. A partir de la desviación estándar, el alumnado presenta una

cierta heterogeneidad en las respuestas. Si se considera la asimetría y la curtosis, existe
más alumnado por debajo de la media y agrupados ligeramente alrededor de la misma.
En lo que se refiere a las competencias TIC, el valor mayor lo obtienen en las com-
petencias éticas, seguidas de las pedagógicas y las tecnológicas –ver tabla 1-. En cuanto
a las competencias tecnológicas, el alumnado presenta un nivel de domino medio de
los diversos recursos tecnológicos, con limitaciones en la funcionalidad de los recursos.
Respecto a las competencias pedagógicas el nivel es medio, pues el alumnado consi-
dera las TIC en sus tareas académicas y/o formativas algunas veces. Por último, en las
competencias éticas el nivel encontrado también es medio, dado que tiene en cuenta
los aspectos legales y éticos en algunas ocasiones. A partir de la desviación estándar,
el alumnado presenta una cierta heterogeneidad en las respuestas en las competencias
éticas, no en las tecnológicas y pedagógicas que muestra homogeneidad. Si se considera
la asimetría y la curtosis, en el caso de la competencia tecnológica existe más alumnado
por debajo de la media y agrupados ligeramente alrededor de la misma. En el caso de
las competencias pedagógicas y éticas existe más alumnado por encima de la media y
agrupados alrededor de la misma en las competencias pedagógicas y no en las éticas,
pues existe un mayor reparto a lo largo de la distribución.
En cuanto a uso de las TIC –ver tabla 1-, el alumnado muestra el valor medio más
alto en el uso personal, ligeramente superior al uso académico no escolar, y el menor
en el uso académico en el aula. En el uso personal y en el académico no escolar el nivel
de uso de las TIC es medio, mientras que en el uso en el aula el nivel es medio-bajo. A
partir de la desviación estándar, el alumnado presenta una cierta heterogeneidad en
las respuestas en los tres usos considerados. Si se considera la asimetría y la curtosis,
en los tres tipos de uso existe más alumnado por encima de la media y agrupados
alrededor de la misma, esencialmente en el uso académico no escolar.
Tabla 1
Estadísticos descriptivos
Desviación
Dimensiones Media Asimetría Curtosis
estándar
Enfoque superficial 2.22 .72 .76 .46
Enfoque profundo 2.83 .69 .49 .22
Competencia tecnológica 3.02 .50 .40 .24
Competencia pedagógica 3.55 .49 -.19 .34
Competencia ética 3.62 .73 -.31 -.31
Uso personal 2.82 .50 .16 .07
Uso académico no escolar 2.75 .55 .61 .80
Uso académico en el aula 2.44 .62 .42 -.06
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Referente a las relaciones entre las dimensiones de un mismo conjunto –ver tabla
2, las correlaciones entre los tres componentes de las competencias TIC son positivas.
La intensidad de la relación oscila de .198 a .487, con un tamaño del efecto pequeño
(competencias tecnológicas-competencias éticas) y mediano (competencias pedagógicas
con las tecnológicas y las éticas). En cuanto al uso de las TIC, las correlaciones entre
las tres dimensiones son positivas, con una intensidad de la relación que oscila de
.653 a .791, y con un tamaño del efecto grande en las tres vinculaciones. Finalmente,
el enfoque profundo y el enfoque superficial muestran una correlación negativa, con
una intensidad de .198, que supone un tamaño del efecto pequeño.
Respecto a las correlaciones entre las dimensiones de las competencias TIC y las
del uso de las TIC, en todos los casos son positivas. Consiguientemente, a mayor
competencia TIC mayor uso de las TIC, y viceversa. Las competencias tecnológicas
muestran mayor intensidad de la relación con los tres usos de las TIC, y en menor
medida las competencias éticas. En cuanto al uso de las TIC, el personal es el que
presenta mayor intensidad de la relación con las competencias tecnológicas, mientras
que el académico no escolar con las competencias pedagógicas y tecnológicas. El uso
académico en el aula es el que muestra menor intensidad de la relación con los tres
componentes competenciales. La intensidad de las relaciones oscila en un rango que va
desde .123 a .607. El tamaño del efecto es grande entre las competencias tecnológicas
con el uso personal y con el uso académico no escolar; mediano entre las competen-
cias tecnológicas y el uso académico en el aula y en todos los casos de relación de las
competencias pedagógicas con los tres usos; y pequeño en el caso de la relación de las
competencias éticas con los tres usos de las TIC.
Considerando el enfoque profundo, su relación con las dimensiones de las compe-
tencias TIC y las de uso de las TIC en todos los casos son positivas. Por ello, a mayor
puntuación en el enfoque profundo mayor puntuación en las competencias TIC y
viceversa, y mayor puntuación en los usos de las TIC y viceversa. La intensidad de
las relaciones oscila entre .144 y .345. El tamaño del efecto es mediano en la relación
competencias pedagógicas y enfoque profundo, mientras que en las restantes el tamaño
del efecto es pequeño.
Finalmente, el enfoque superficial se relaciona negativamente con las competencias
pedagógicas y las éticas, con un tamaño del efecto pequeño. Por lo tanto, a mayor
puntuación en el enfoque superficial menor puntuación en las competencias pedagó-
gicas y éticas, y viceversa. También se ha de destacar la relación positiva con el uso
personal, si bien con un tamaño del efecto pequeño. Las restantes vinculaciones son
insignificantes en su intensidad.
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Tabla 2
Correlación de Pearson entre las dimensiones de enfoques de aprendizaje, competencias TIC y uso TIC
1 2 3 4 5 6 7 8
1. Enfoque superficial 1
r -.153** 1
2. Enfoque profundo
r 2
.023
r .068 .191** 1
3. Competencia tecnológica
r 2
.005 .036
r -.150** .345** .487** 1
4. Competencia pedagógica
r 2
.023 .119 .237
r -.182** .199** .198** .409** 1
5. Competencia ética
r 2
.033 .040 .039 .167
r .129** .205** .607** .445** .173** 1
6. Uso personal
r2 .017 .042 .368 .198 .030
r .073 .265** .504** .473** .178** .759** 1
7. Uso académico no escolar
r 2
.005 .070 .254 .224 .032 .576
r .093* .144** .407** .360** .123** .653** .791** 1
8. Uso académico en el aula
r 2
.009 .021 .166 .130 .015 .426 .626
** La correlación es significativa en el nivel .01.
* La correlación es significativa en el nivel .05.
Relación entre las competencias TIC, el uso de las TIC y los enfoques de aprendizaje
En este apartado se pretende conocer la relación entre el conjunto formado por las
dimensiones de las competencias TIC –competencias tecnológicas, competencias peda-
gógicas y competencias éticas-, los tres usos de las TIC – uso personal, uso académico
no escolar y uso académico en el aula- y los enfoques de aprendizaje –enfoque profundo
y enfoque superficial-. Para ello, se ha realizado un análisis de correlación canónica
no lineal, pues permite abordar las relaciones entre los tres conjuntos dimensionales.
A partir del ajuste–ver tabla 3- se ha optado por dos dimensiones, pues es la solu-
ción más parsimoniosa y consistente que explica adecuadamente la relación entre los
tres conjuntos.
En este caso, como se puede ver en la tabla 4, la primera función explica un 14.48%
(tamaño de efecto mediano) de la varianza compartida y la segunda función un 3.61%
(tamaño de efecto pequeño). Consiguientemente, la primera función es la que determina
prácticamente la relación entre los tres conjuntos de dimensiones, siendo la segunda
función una matización de la vinculación entre los tres conjuntos.
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Tabla 3
Resumen de análisis de la Correlación canónica no lineal
Dimensión
Suma
1 2
Pérdida Enfoques de .580 .429 1.008
aprendizaje
Competencias TIC .367 .637 1.004
Uso TIC .292 .554 .846
Media .413 .540 .953
Autovalor .587 .460
Ajuste 1.047
A partir de los coeficientes estructura, y siguiendo el criterio de Fan y Konold (2010)

de considerar significativos los valores iguales o mayores de .32, en la primera función
canónica –ver tabla 4- casi todas las dimensiones contribuyen a la explicación de la
función, con excepción del enfoque superficial y la competencia ética. Tanto la com-
petencia tecnológica como el uso personal de las TIC contribuyen más en la función,
y en menor medida el uso académico en el aula. Respecto a las competencias TIC las
competencias tecnológicas son las que aportan una mayor relevancia en esta primera
función, con menor aportación por parte de las competencias pedagógicas. En cuanto al
uso de las TIC, es el personal el más relevante, seguido por el uso académico no escolar
y por último el uso académico en el aula. Del conjunto de enfoques de aprendizaje,
el enfoque profundo es el que contribuye. Además, el signo de todas las dimensio-
nes consideradas representa que mayores valores de las competencias tecnológicas y
pedagógicas, mayor valor en el uso de las TIC y mayor valor en el enfoque profundo.
En la segunda función –ver tabla 4- los coeficientes estructura reflejan la relación
del enfoque superficial con las competencias pedagógicas y éticas, y con el uso aca-
démico en el aula. El signo de la relación señala que el enfoque superficial se vincula
negativamente con las competencias pedagógicas y las competencias éticas, con lo
que a valores mayores del enfoque superficial menores valores en las competencias
pedagógicas y éticas. En cambio, el enfoque superficial se relaciona positivamente con
el uso académico en el aula, de modo que a mayor valor del enfoque superficial mayor
uso académico en el aula de las TIC.
Finalmente, a partir de la figura 1, si se consideran de forma global ambas funciones
se pueden establecer tres agrupaciones de las dimensiones. En la primera el enfoque
superficial se asocia con el uso académico en el aula. En la segunda, se produce la
vinculación de las competencias tecnológicas con el uso personal, ocupando un papel
central entre las otras dos agrupaciones. En la tercera, se produce la asociación del
uso académico no escolar, el enfoque profundo y las competencias pedagógicas y las
éticas, destacando que se opone a la primera agrupación -enfoque superficial y uso
académico en el aula-.
RIE, 2020, 38(2), 549-566

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Figura 1. Diagrama bidimensional de las dos primeras dimensiones del análisis canónico.
RIE, 2020, 38(2), 549-566

Tabla 4
Solución del análisis de correlación canónica no lineal
Función 1 Función 2
Coeficientes Coeficientes
Coeficientes Coeficientes
función Coeficientes función Coeficientes
estructura estructura
canónica estructura canónica estructura
cuadrados cuadrados
estandarizados estandarizados
Enfoque superficial -.222 -.299 .089 .740 .700 .490
Enfoque profundo -.591 -.620 .384 -.309 -.213 .045
Competencia tecnológica -.596 -.726 .527 .373 .162 .026

Competencia pedagógica -.346 -.577 .333 -.515 -.460 .212
Competencia ética -.069 -.263 .069 -.230 -.348 .121
Uso personal -.567 -.754 .569 .195 .069 .005

Uso académico no
-.289 -.645 .416 -.557 -.186 .035
escolar
Uso académico en el aula -.155 -.416 .173 .649 .465 .216
RIE, 2020, 38(2), 549-566

Rc= .381 R2= 14.48% Rc= .19 R2= 3.61%
La relación entre las competencias TIC, el uso de las TIC y los enfoques de aprendizaje en alumnado…
561
En primer lugar, los resultados obtenidos caracterizan el alumnado de los grados

de Pedagogía y Educación Social de la Universidad de Valencia por un enfoque de
aprendizaje profundo, coincidente con la investigación de Mirete Ruiz, Pérez Rubio y
Maquilón (2018); con un uso de las TIC básicamente personal y académico no escolar y
para ciertas tareas de manera regular, coincidente con Fraillon, Ainley, Schulz, Friedman
y Gebhardt (2014); y con un nivel de domino medio en las competencias TIC, mayor
en las competencias éticas y menor en las tecnológicas, coincidente con otros estudios
(Arras et al., 2011; Almerich et al., 2020).
En segundo lugar, a partir de la relación univariada se ha encontrado que los tres
subconjuntos competenciales en TIC se vinculan positivamente con los tres usos de las
TIC, coincidente con los resultados de Rohatgi et al. (2016). Así, un incremento de las
competencias TIC se vincula con un incremento del uso de las TIC. Se ha de destacar
que las competencias tecnológicas presentan mayor intensidad en su vinculación con
el uso de las TIC que los otros dos componentes competenciales. Asimismo, tanto el
uso personal y el académico no escolar muestran mayor relación con las competencias
TIC, vinculándose predominantemente el primero a las competencias tecnológicas y
el segundo a las competencias pedagógicas y éticas. El uso académico de las TIC en
el aula se relaciona, aunque con menor intensidad que los otros dos usos, de forma
positiva con los tres subconjuntos competenciales, a diferencia de la investigación de
Hatlevik et al. (2015) que encontraron una relación negativa entre las competencias
TIC y el uso en la escuela.
El enfoque de aprendizaje profundo se vincula de forma positiva tanto con las
competencias TIC como con el uso de las TIC, de modo que un incremento del enfoque
profundo supone un incremento en las competencias y uso de los recursos tecnológicos.
Estos resultados coinciden con el estudio de Maquilón Sánchez et al. (2013) en cuanto
al uso de las TIC, y la conexión del enfoque profundo con el uso académico no escolar
encontrado por Díaz-García et al. (2019). No obstante, el tamaño del efecto es pequeño
en casi todas las relaciones, a excepción de la relación con las competencias pedagó-
gicas que es mediano. En cuanto al enfoque de aprendizaje superficial se vincula de
forma negativa con las competencias pedagógicas y éticas, y de forma positiva con el
uso personal de las TIC, con un tamaño del efecto pequeño.
La relación entre el enfoque de aprendizaje profundo y superficial es negativa, coin-
cidente con el estudio de Mirete Ruiz et al. (2018), con un tamaño del efecto pequeño.
En tercer lugar, en la relación multivariada de los tres conjuntos considerados se
ha encontrado, a partir de la primera función, que existe una primera vinculación
entre las competencias tecnológicas y pedagógicas, los tres tipos de uso de las TIC
y el enfoque profundo. El signo de la función indica una relación positiva entre las
anteriores dimensiones, de modo que un incremento en el enfoque de aprendizaje
profundo representa un incremento en las competencias tecnológicas y pedagógicas
y en los tres tipos de uso de las TIC, con un tamaño del efecto mediano.
En cuanto a la segunda función, se ha de destacar la relación positiva del enfoque
de aprendizaje superficial con el uso académico de las TIC en el aula, y negativa con
las competencias pedagógicas y éticas, con un tamaño del efecto pequeño. Así, un
RIE, 2020, 38(2), 549-566

incremento en el enfoque de aprendizaje superficial se vincula con un incremento en el

uso de las TIC en el aula, y una disminución en las competencias pedagógicas y éticas.
Para concluir, respecto al primer objetivo se ha encontrado una evidencia a nivel
multivariado de la relación compleja entre las competencias TIC, el uso de las TIC y
los enfoques de aprendizaje, diferente a la aportada por la perspectiva univariada.
Consecuentemente, es necesario abordar estudios multivariados para determinar
relaciones complejas, como son las TIC en educación (Almerich et al., 2020; Hatlevik
et al., 2015), que la perspectiva univariada no logra advertir.
En cuanto al segundo objetivo, las dimensiones determinantes son el enfoque pro-
fundo del aprendizaje, las competencias tecnológicas y pedagógicas y los tres usos de
las TIC, estableciéndose que el enfoque de aprendizaje profundo se vincula positiva-
mente con las dos dimensiones competenciales y los tres usos de las TIC. En menor
medida, tanto el enfoque de aprendizaje superficial como las competencias éticas son
menos determinantes en la relación.
De forma global, a partir del análisis canónico no lineal se ha establecido una primera
agrupación de dimensiones constituida por las competencias pedagógicas y las éticas, el
uso académico no escolar de las TIC y el enfoque de aprendizaje profundo. La importancia
de este vínculo se refleja por la relación de las competencias pedagógicas, en las que se
sitúa la búsqueda y gestión de la información - análisis, evaluación y síntesis- mediante
los recursos tecnológicos (Almerich et al., 2020), con el enfoque profundo que supone la
relación entre ideas y el establecimiento de conexiones con el propio conocimiento. En
cierto modo, este vínculo queda avalado por el estudio de Richardson et al. (2012) que
señala la relación positiva del enfoque profundo con el rendimiento académico y por el
estudio de Alderete, Di Meglio y Formichella (2017) en el que encontraron que el uso
académico no escolar de las TIC incrementa el rendimiento académico.
Una segunda agrupación es la fuerte conexión positiva entre las competencias
tecnológicas y el uso personal de las TIC. La posición intermedia de esta agrupación
representa el papel básico de ambas dimensiones, tanto en la adquisición de compe-
tencias pedagógicas (Almerich et al., 2020) como en el uso académico no escolar.
La tercera agrupación es entre el uso académico en el aula y el enfoque de aprendizaje
superficial. Esto representa que el alumnado no realiza en el aula un uso adecuado de
las TIC, pues no se favorece la relación entre ideas, sino más bien la sustitución de los
recursos tradicionales del proceso de enseñanza-aprendizaje (libro, apuntes, etc.) por
los recursos tecnológicos. Este hallazgo se ve reforzado por la vinculación negativa del
uso académico en el aula con el rendimiento como demostraron Alderete et al. (2017).
Este estudio presenta limitaciones, pues la muestra es del ámbito de la educación
de una universidad y seleccionada mediante un muestreo no probabilístico. Por ello,
es fundamental que otros estudios corroboren o refuten los hallazgos encontrados,
mediante muestras más amplias y con titulaciones de otros ámbitos. Además, se ha
utilizado cuestionarios de autopercepción de las competencias TIC, siendo necesario
considerar en otros estudios medidas directas de las mismas.
Para finalizar, el uso de las TIC por parte del alumnado de educación se constituye
en una dimensión fundamental para la adquisición de las competencias TIC y el enfo-
que de aprendizaje, además de convertirse en una estrategia de elemento facilitador
del aprendizaje (García-Valcárcel & Tejedor, 2017). Sin embargo, se debe potenciar un
RIE, 2020, 38(2), 549-566

mayor y mejor uso de las TIC en el aula, dado que el aprendizaje más significativo
se produce cuando el alumnado usa las TIC para realizar tareas académicas en casa,
pues el uso de las TIC en el aula presencial conlleva un aprendizaje más superficial
(Díaz-García et al., 2019). Es necesario, por tanto, que se realice un esfuerzo por crear
entornos de aprendizaje que favorezcan las competencias pedagógicas y éticas y el
aprendizaje profundo cuando el alumnado usa las TIC en el aula.
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Fecha de recepción: 9 de enero de 2020.

Fecha de revisión: 17 de febrero de 2020.
Fecha de aceptación: 8 de abril de 2020.
RIE, 2020, 38(2), 549-566

Conde Vélez, S. y Delgado-García, M. (2020). Percepaciones del alumnado sobre diferentes tipos de violencia. 567
Adaptación y validación del CUVE3-ESO al contexto Universitario. Revista de Investigación Educativa, 38(2), 567-581.
Percepciones del alumnado sobre diferentes tipos de

violencia. Adaptación y validación del CUVE3 -ESO al
contexto Universitario
Students’ perceptions about different types of violence. Adaptation

and validation of CUVE3 -ESO at the University context

Departamento de Pedagogía. Facultad de Educación, Psicología y Ciencias del Deporte.
Universidad de Huelva (España)
Resumen
La mayoría de los estudios sobre violencia escolar centran sus análisis en las etapas de la
educación primaria y secundaria, siendo escasas las investigaciones de esta temática en el ámbito
universitario. Partiendo de esta realidad y apoyándose en una metodología de tipo encuesta, se
presenta un trabajo que indaga en la percepción del alumnado universitario en lo referente a la
frecuencia con la que consideran que aparecen diferentes tipos de violencia escolar, protagoni-
zada por los estudiantes o por el profesorado universitario. En concreto, los resultados tienen
como punto de partida la adaptación del CUVE3-ESO al contexto universitario y su aplicación
a una muestra constituida por 337 alumnos y alumnas de la Universidad de Huelva. Se han
analizado sus propiedades psicométricas y se han efectuado análisis descriptivos de las variables
estudiadas. A modo de discusión y conclusiones, por una parte cabe resaltar la identificación
de determinadas conductas de tipo disruptivo en el aula, así como la violencia verbal entre el
alumnado y la violencia del profesorado de tipo excluyente hacia el alumnado, en cuanto a tener
preferencia por ciertos alumnos/as (M=2.56), manía a algunos alumnos/as (M=2.25) e ignorar
a ciertos alumnos/as (M=2.06). Estas conductas se presentan como las formas más habituales
de violencia en la universidad (factores igualmente detectados en otros niveles educativos). Por
Correspondencia: Sara Conde Vélez, [email protected], Universidad de Huelva, Campus de “El

Carmen” Avenida de las Fuerzas Armadas S/N, Huelva (21007).
RIE, 2020, 38(2), 567-581

568 Sara Conde Vélez y Manuel Delgado-García
otra parte, se corrobora que la adaptación del instrumento utilizado también es fiable y válida
para evaluar la violencia en el contexto universitario.
Palabras clave: validación de instrumentos; violencia escolar; educación superior;
análisis factorial; evaluación; estudiante universitario.
Abstract
Most studies about school violence focus their analysis on the stages of primary and sec-
ondary education with little research being available on this subject at the university level.
Taking this reality as a point of departure and making use of a survey-type methodology, this
study investigates the perception of students at the University of Huelva (Spain). This study
is concerned with the frequency with which they consider that different types of school violence
appear, whether carried out by other students or by professors of the University. Specifically, this
study is based on the adaptation of the CUVE3-ESO to a university context and its application
to a sample made up of 337 students at the University of Huelva. Their psychometric properties
have been analyzed. Descriptive analyses of the studied variables have also been carried out. By
way of discussion and conclusions, on the one hand, it is worth highlighting the identification
of certain disruptive behaviors in the classroom, as well as verbal violence between students and
exclusionary teacher violence towards certain students, in terms of having a preference for some
students (M=2.56), disliking some (M=2.25) and ignoring others (M=2.06). These behaviors are
presented as the most common forms of violence at the University (and have also been detected
at other educational levels). On the other hand, this study corroborates that the adaptation of
the instrument used is reliable and valid for evaluating violence in a university context.
Keywords: test validity; bullying; higher education; assessment; undergraduate
student.
Introducción
La violencia escolar es uno de los fenómenos más estudiados en los últimos años
siendo abundantes los trabajos publicados, tanto a nivel nacional como internacional,
que tratan de analizar diferentes características (tipos de violencia, agentes implicados,
medidas preventivas, etc.) desde distintas perspectivas (docentes, estudiantes, familias)
(Barcaccia, Howard, Pallini y Baiocco, 2017; Herrera-López, Romera y Ortega-Ruíz,
2017; Machimbarrena y Garaigordobil, 2017; Martínez-Otero, 2017; Ortega-Ruíz, Del
Rey y Casas, 2016; Pacheco-Salazar, 2018). La mayoría de estos trabajos centran el foco
de interés en los últimos cursos de la educación primaria y sobretodo en la educación
secundaria obligatoria. Sin embargo, pocas investigaciones abordan el tema de la vio-
lencia en la Universidad (López, 2017; Montesinos y Carrillo, 2011).
En este sentido cabe hacer la siguiente pregunta ¿existe violencia en el contexto
universitario? En las Instituciones de Educación Superior existen diferentes formas
de violencia (Tlalolin, 2017) y, tradicionalmente, se ha investigado sobre todo el acoso
sexual (Navarro-Guzmán, Ferrer-Pérez y Bosch-Fiol, 2016) y la violencia de género
(Zamudio-Sánchez, Andrade-Barrera, Arana-Ovalle, Alvarado-Segura, 2017) como
principales tipologías dentro del fenómeno de la violencia en este contexto.
RIE, 2020, 38(2), 567-581

Percepciones del alumnado sobre diferentes tipos de violencia. Adaptación y validación del CUVE3 -ESO… 569
Otros estudios han realizado aproximaciones al fenómeno considerando nuevos

aspectos, como el trabajo desarrollado por López (2017) cuyo objetivo fue determinar
si el clima escolar y el clima familiar explican el acoso escolar y el acoso cibernético
en estudiantes universitarios; la investigación de Prieto y Carrillo (2015) que indagaba
en la incidencia de maltrato presencial y los procesos de acoso en el ciberespacio entre
estudiantes de este nivel educativo; o aquellos otros estudios que exploraban sobre las
interacciones hostiles entre estudiantes (Torres, 2010) o los factores asociados al acoso
escolar en Instituciones de Educación Superior (Vergel, Martínez y Zafra, 2016). En todos
ellos se pone de relieve la presencia de ciertos tipos de violencia como la psicológica
(descalificaciones, humillaciones, gritos e insultos), social (ignorar, burlarse, difundir
rumores), sexual, física, virtual y patrimonial, que se ejercen por el profesorado y por
el alumnado (Carrillo, 2015; Tlalolin, 2017; Treviño, Cruz y González-Salazar, 2014)
en el escenario universitario. En este ámbito la violencia es “todo tipo de agresión
(comportamiento) en contra de una persona o grupo con la intención de lastimarlo o
dañarlo física o psicológicamente” (Carrillo, 2016, p.171).
Esta es una muestra de los escasos trabajos que abordan de manera sistémica la
violencia que sucede en el contexto universitario así como los tipos de violencia más
frecuente que se dan en el mismo; de igual modo, es difícil localizar instrumentos que
ayuden a evaluar este fenómeno en la universidad, de ahí que se estime oportuno y
necesario realizar investigaciones apoyadas en instrumentos de evaluación que per-
mitan diagnosticar este problema para, al mismo tiempo, desarrollar alternativas de
soluciones en este contexto (Orozco, Ybarra, y Guerra, 2016).
Por su parte, el CUVE3-ESO (Álvarez-García, Núñez y Dobarro, 2013; Dobarro,
Álvarez-García y Núñez, 2016) ha sido uno de los instrumentos que más se han utilizado
en el ámbito de la educación secundaria, tanto a nivel nacional como internacional, ya
que presenta unas adecuadas propiedades psicométricas para analizar la frecuencia
con la que el alumnado considera que aparecen diferentes tipos de violencia escolar,
protagonizada por los estudiantes o el profesorado de su clase. Inquietados por conocer
la presencia de este fenómeno en la universidad, en este trabajo, se pretende hacer una
adaptación del CUVE3 - ESO al contexto universitario que ayude a estudiar la violencia
y sus tipos en esta Institución.
Método
Objetivos
1. Analizar la percepción del alumnado de la Universidad sobre la frecuencia con

la que consideran que aparecen diferentes tipos de violencia escolar protagoni-
zada por los estudiantes o por el profesorado. En este sentido se plantean como
objetivos específicos:
1.1. Analizar la percepción de los estudiantes sobre la aparición de violencia
verbal del alumnado hacia el alumnado.
verbal del alumnado hacia el profesorado.
RIE, 2020, 38(2), 567-581


física directa e indirecta entre estudiantes.
1.4. Analizar la percepción de los estudiantes sobre la aparición de violencia de
tipo exclusión social.
1.5. Analizar la percepción de los estudiantes sobre la aparición de violencia a
través de las tecnologías de la información y de la comunicación.
1.6. Analizar la percepción de los estudiantes sobre la aparición de violencia de
conductas disruptivas en el aula.
1.7. Analizar la percepción de los estudiantes sobre la aparición de violencia del
profesorado hacia el alumnado.
2. Adaptar el CUVE3-ES al contexto Universitario y analizar sus propiedades psi-

cométricas.
2.1. Analizar la estructura factorial del CUVE3-ES versión adaptada (CUVE3-
UNIVERSIDAD en adelante).
El objeto de estudio es la población de la Universidad de Huelva. La muestra selec-

cionada es no probabilística, por conglomerados de forma incidental o intencional.
En cuanto a su tamaño, la muestra queda constituida por 337 alumnos y alumnas,
pertenecientes a 16 titulaciones de la Universidad de Huelva, de las diferentes áreas
de conocimiento (Ciencias Experimentales; Ciencias de la Vida; Ciencias Médicas y
de la Salud; Ingeniería y arquitectura; Ciencias Sociales; Ciencias Jurídicas; Ciencias
Económicas y Empresariales; Humanidades).
Instrumento
El cuestionario que se pretende poner a prueba en este estudio es una adaptación

al contexto Universitario del CUVE3-ESO (Álvarez-García et al., 2013). En su versión
original el CUVE3-ESO fue validado en España con alumnado de Educación Secunda-
ria Obligatoria (2597 alumnos/as) pertenecientes a 18 centros educativos de Asturias.
El CUVE3-ESO original evalúa la frecuencia con la que el alumnado considera
que ocurren diferentes tipos de violencia escolar, protagonizados por los estudiantes
y docentes de su grupo-aula. Se trata originalmente de 44 ítems en una escala tipo
Likert agrupados en ocho factores : Violencia verbal del alumnado hacia el alumnado
(1-4); Violencia verbal del alumnado hacia profesorado (5-7); Violencia física directa y
amenazas entre estudiantes (8-12); Violencia física indirecta por parte del alumnado
(13-17); Exclusión social (18-21); Violencia a través de las tecnologías de la información
y de la comunicación (22-31); Disrupción en el aula (32-34); Violencia del profesorado
hacia el alumnado (35-44). El instrumento presentó unas adecuadas propiedades psi-
cométricas para ser aplicado en Educación Secundaria Obligatoria.
La versión adaptada al contexto universitario (CUVE3-UNIVERSIDAD), que es la
que se pone a prueba en este estudio, consta de 33 ítems valorados en una escala de 1 al
5, donde 1 se corresponde con el valor nada de acuerdo y 5 con el valor totalmente de
RIE, 2020, 38(2), 567-581

acuerdo (tabla 1). La reducción de los ítems se debió a dos cuestiones fundamentales,
por un lado se identificó una serie de ítems muy específicos de otros niveles educativos
que se decidieron eliminar, y por otro lado, se hicieron adaptaciones en el contenido de
varios factores, unificando ítems que resultaba redundantes e incluyendo nuevos ítems
más adecuados al contexto que se pretendía estudiar. La adaptación se llevó a cabo a
través de las valoraciones y opiniones de los estudiantes de tercer curso de Educación
Social de la Universidad de Huelva (España), en las que valoraron la pertinencia de
los ítems al contexto universitario. En este sentido, se describe a continuación, las
principales modificaciones realizadas atendiendo a cada uno de los factores:
Respecto a los factores “Violencia verbal del alumnado hacia el alumnado” y “Vio-
lencia verbal del alumnado hacia profesorado” se mantienen igual. Respecto al factor
“Violencia física directa y amenazas entre estudiantes” originalmente conformado por 5
ítems en la versión adaptada se mantiene tan sólo el ítems “Los estudiantes amenazan a
otros de palabra para meterles miedo u obligarles a hacer cosas” quedando integrado éste
en el factor “Violencia física indirecta por parte del alumnado” y eliminándose todos los
demás: - El alumnado protagoniza peleas dentro del recinto escolar; - Determinados estu-
diantes pegan a compañeros o compañeras dentro del recinto escolar; - Algunos alumnos
o alumnas protagonizan agresiones físicas en las cercanías del recinto escolar; - Algunos
alumnos amenazan a otros con navajas u otros objetos para intimidarles u obligarles a algo.
El factor “Violencia física indirecta por parte del alumnado” conformado en su
versión original por 5 ítems queda conformado en la versión creada por 3 ítems. Se
elimina el ítem “Algunos alumnos esconden pertenencias o material del profesorado
para molestarle deliberadamente” y se unifican los ítems “Algunos estudiantes roban
cosas del profesorado” y “Determinados estudiantes causan desperfectos intenciona-
damente en pertenencias del profesorado”.
Por lo tanto, quedan unificados los factores “Violencia física directa y amenazas
entre estudiantes” y “Violencia física indirecta por parte del alumnado”. Dando lugar
al factor “Violencia física directa e indirecta entre estudiantes” conformado éste por
4 ítems.
El factor “Exclusión social”, en su versión original estaba constituido por 4 ítems y
en la versión adaptada lo componen un total de 6 ítems. Los ajustes realizados en este
factor fueron los siguientes: se unificaron los ítems “Hay estudiantes que son discri-
minados por compañeros por diferencias culturales, étnicas o religiosas” y “Algunos
estudiantes son discriminados por sus compañeros o compañeras por su nacionalidad”y
se añadieron tres ítems más a los ya existentes que hacen referencia a discriminaciones
por diferencias religiosas, sexuales y por discapacidad.
El factor “Violencia a través de las tecnologías de la información y de la comunica-
ción”, en su versión original, estaba compuesto por 10 ítems, se realizó un ajuste en su
contenido ya que la mayoría de estos ítems hacían referencia a términos y herramien-
tas digitales que actualmente están en desuso, y por otro lado muchos de esos ítems
incidían en valorar los mismos aspectos, en este sentido se simplificó el contenido de
esta dimensión a un total de 3 ítems agrupados, muchos de ellos, en la utilidad de las
redes sociales para insultar, amenazar, etc.
El factor “Disrupción en el aula”, en su versión original, estaba formado por 3 ítems
y en la versión adaptada se incluyen 3 ítems nuevos relacionados con actos disrupti-
RIE, 2020, 38(2), 567-581

vos más actuales al contexto de estudio, como es la puntualidad en clase y el uso del
teléfono móvil durante la clase.
Por último, el factor “Violencia del profesorado hacia el alumnado” cuya versión
original lo conformaban 10 ítems, en la versión adaptada, se eliminaron los ítems “El
profesorado castiga injustamente” y “El profesorado baja la nota a algún alumno o
alumna como castigo”, quedando constituido finalmente por 8 ítems.
Esta investigación se enmarca dentro de un diseño de metodología de tipo encuesta

con un planteamiento transversal y con una intencionalidad que se aproxima a los
presupuestos de un enfoque descriptivo y explicativo. Para ello se administra el
CUVE3-UNIVERSIDAD.
El cuestionario fue suministrado en papel al alumnado de la Universidad de
Huelva. Una parte del desarrollo del trabajo de campo se implementó desde el marco
de la materia de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación Social (tercer
curso), disponiendo de la colaboración de los alumnos y las alumnas que cursaban la
asignatura, y los cuales habían recibido formación en técnicas de recogida de datos,
al tratarse de alumnado colaboradores dentro de las líneas de investigación del área
de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación, quienes, organizados en
equipos de trabajo, favorecieron el proceso de recogida de datos.
Una vez aplicados los cuestionarios se analizaron las percepciones del alumnado
de la Universidad sobre la frecuencia con la que consideran que aparecen diferentes
tipos de violencia escolar protagonizada por los estudiantes o por el profesorado. Para
ello se tuvo en cuenta las respuestas efectuadas a cada ítem a través de un análisis
descriptivo (Medias y desviación típica), y también se estudió la homogeneidad de
cada uno con correlación ítem-total corregido.
Y en segundo lugar, se analizó la adecuación de la estructura factorial propuesta,
sometiendo la escala completa a un análisis factorial exploratorio con máxima verosi-
militud y rotación Varimax. Por último se analiza la consistencia interna de la escala
completa y de las subescalas a través del Alfa de Cronbach. Todos los análisis fueron
efectuados con el programa estadístico de datos SPSSv171.
Resultados
Análisis de la percepción del alumnado sobre la frecuencia con la que consideran

que aparecen diferentes tipos de violencia escolar
En la Tabla 1 se muestran los ítems que conforman cada una de las escalas propues-
tas en el CUVE3-UNIVERSIDAD, la media y desviaciones típicas así como el índice de
homogeneidad y los porcentajes de respuestas a niveles bajos (1 ó 2), medios (3) y altos
(4 ó 5)de cada uno de los ítems.
1 Licencia de uso de la Universidad de Huelva.
RIE, 2020, 38(2), 567-581

Tabla 1
Análisis descriptivo de las escalas que componen el CUVE3-UNIVERSIDAD
Cr- Bajo Medio Alto

Factores Ítems D.T
IT 1-2 3 4-5
1. Hay estudiantes que extienden rumores negativos
del alumnado hacia
2.79 1.41 .547 46.6% 17.8% 35.6%

Violencia verbal
acerca de compañeros/as.
el alumnado
2. Los estudiantes hablan mal unos de otros. 2.93 1.26 .546 42.1% 24% 33.8%
3. El alumnado pone motes molestos a sus
2.27 1.28 .634 62.7% 16.9% 21.4%
compañeros/as.
4. El alumnado insulta a sus compañeros/as. 1.80 1.06 .630 77.2% 13.4% 9.5%
5. El alumnado habla con malos modales al
1.78 1.02 .460 79.5% 11.9% 8.6%
profesorado
profesorado.
alumnado
verbal del
Violencia
hacia
6. El alumnado falta al respeto a su profesorado en

1.58 .91 .507 84.6% 10.1% 5.3%
el aula.
7. Los estudiantes insultan a profesores/as. 1.35 .73 .474 90.8% 7.4% 1.8%
8. Los estudiantes amenazan verbalmente a otros
1.32 .73 .551 92% 5% 2.7%
indirecta entre estudiantes
para meterles miedo u obligarles a hacer cosas.

Violencia física directa e
9. Ciertos estudiantes roban objetos o dinero del

1.51 .94 .666 84.9% 9.2% 5.9%
campus.
10. Ciertos estudiantes roban objetos o dinero de
1.41 .82 .637 88.4% 8.3% 3.3%
otros compañeros/as.
11. Algunos estudiantes roban cosas y/o causan
desperfectos intencionadamente en pertenencias del 1.28 .71 .548 92.9% 4.5% 2.7%
profesorado
12. Hay estudiantes que son discriminados por 1.66 1 .656 82.2% 10.1% 7.7%
compañeros/as por diferencias culturales/étnicas.
13. Hay estudiantes que son discriminados por 1.56 .98 .649 82.8% 11% 6.2%
compañeros/as por diferencias religiosas.
Exclusión Social
14. Hay estudiantes que son discriminados por 1.64 1.03 .677 81.6% 11.3% 7.1%
compañeros/as por su orientación sexual.
15. Hay estudiantes que son discriminados por
compañeros/as por presentar algún tipo de 1.50 .89 .653 86.1% 9.5% 4.5%
discapacidad
16. Determinados estudiantes son discriminados por 1.77 1.05 .623 79.2% 10.4% 10.4%
sus compañeros/as por sus bajas notas.
17. Algunos estudiantes son discriminados por sus 2.28 1.26 .571 62% 18.7% 19.3%
compañeros/as por competitividad.
18. Los estudiantes utilizan las redes sociales para
insultar y publicar fotos, vídeos, etc. del profesorado. 2.66 1.31 .356 78.9% 11.9% 9.2%
información y de
tecnologías de la
la comunicación
través de las
Violencia a
19. Los estudiantes utilizan las redes sociales para

insultar y publicar fotos, vídeos, etc. de otros 1.67 1 .623 81.3% 11.9% 6.8%
compañeros/as.
20. Hay estudiantes que envían mensajes de 1.55 .90 .585 85.8% 9.5% 4.7%
whatsApp a otros con ofensas, insultos o amenazas.
21. El alumnado dificulta las explicaciones del 3.07 1.24 .541 36.5% 25.2% 38.3%
profesorado hablando durante la clase.
Disrupción en el aula
22. El alumnado dificulta las explicaciones del 2.66 1.31 .641 52.5% 19.9% 27.6%
profesor/a con su comportamiento durante la clase.
23. Hay alumnado que ni trabaja ni deja trabajar al 2.64 1.37 .629 51.3% 20.2% 28.5%
resto.
24. Hay alumnado que dificulta las explicaciones del 2.94 1.30 .503 38.9% 26.7% 34.4%
profesorado por falta de puntualidad en las clases.
25. El alumnado no atiende a las explicaciones del
profesorado por el uso del teléfono móvil, tablet, PC. 3.64 1.25 .430 20.2% 21.1% 58.8%
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Cr- Bajo Medio Alto

Factores Ítems D.T
IT 1-2 3 4-5
26. El profesorado tiene preferencias por ciertos
2.56 1.26 .556 50.4% 25.8% 23.7%
Violencia del profesorado hacia el
alumnos/as.
27. El profesorado tiene manía a algunos alumnos/as. 2.25 1.25 .527 61.7% 20.2% 18.1%
28. El profesorado ignora a ciertos alumnos/as. 2.06 1.24 .502 96.4% 15.4% 15.1%
alumnado
29. El profesorado no escucha a su alumnado. 1.96 1.07 .467 70.6% 19.6% 9.8
30. El profesorado ridiculiza al alumnado. 1.67 .96 .457 83.1% 9.8% 7.1%
31. Hay profesores/as que insultan al alumnado. 1.32 .71 .545 92.6% 5.3% 2.1%
32. Ciertos profesores/as intimidan o atemorizan a
1.57 .97 .513 81.9% 11.9% 6.2%
algún alumno/a.
33. El profesorado amenaza a algún alumno/a. 1.26 .64 .467 93.2% 5.6% 1.2%
Nota: La N es igual para todos (337) y todos los ítems alcanzan el valor mínimo (1) y máximo (5). = Media;
D.T.= Desviación Típica; Cr-IT= Correlación ítem- total corregido.
Para todos los ítems existe suficiente variabilidad ya que en todos se ha alcanzado
los valores mínimo y máximo disponible. A continuación se describen los resultados
obtenidos (Tabla 1) atendiendo a los objetivos planteados en esta investigación.
Respeto a la violencia verbal del alumnado hacia el alumnado se percibe como tipo
de violencia el poner motes (21.4%), hablar mal de los compañeros (33.8%) y extender
rumores (35.6%).
En relación a la violencia verbal del alumnado hacia el profesorado, la violencia
física directa e indirecta entre estudiantes y la exclusión social no se observa presencia
de estos tipos de violencia en el contexto universitario, los ítems que conforman estas
dimensiones alcanzan todos puntuaciones muy bajas.
La violencia a través de las tecnologías de la información y de la comunicación se
manifiesta por medio del uso de redes sociales para insultar al profesorado (9.2%).
La disrupción en el aula, el alumnado percibe, que dificulta las explicaciones del
profesorado hablando en clase (38.3%), con su comportamiento (27.6%) o con la falta
de puntualidad (34.4%), y por otro lado el alumnado no trabaja ni deja trabajar en clase
(28.5%) o no atiende por el uso del teléfono móvil u otro dispositivo digital (58.8%).
Estos actos de disrupción en el aula, según los porcentajes obtenidos, son los que mayor
presencia tienen en el contexto universitario.
Por último, en cuanto a la violencia del profesorado hacia el alumnado, ésta se dis-
tingue, sobre todo, por un tipo de violencia más relacionada con la exclusión, puesto
que se percibe la preferencia por ciertos alumnos (27.7%), manías hacia algunos alumnos
(18.1%) e ignorar a ciertos alumnos (15.1%).
En cuanto al índice de homogeneidad, se observan correlación elemento-total corre-
gida, positivas en todos los ítems con valores entre .356 y .677, lo que indica que todos
los ítems contribuyen en el mismo sentido a una medición por parte del cuestionario.
No se encontraron valores <0.3.
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Análisis de la estructura factorial
Con el objeto de evaluar la estructura del cuestionario a partir de las puntuaciones

de los ítems que lo componen, se llevó a cabo un análisis factorial exploratorio para la
escala completa de tipos de violencia escolar incluidas en el CUVE3-UNIVERSIDAD,
con extracción de máxima verosimilitud y posterior rotación Varimax con Kaiser.
La teoría existente para el CUVE3-ESO (Álvarez-García et al, 2013) propone 8 escalas
asociadas a la medición de la violencia escolar, pero en este estudio, la adaptación que
se pone a prueba para el contexto universitario queda constituida por 7 escalas con un
total de 33 ítems. La primera escala hace referencia a la “Violencia verbal del alum-
nado hacia el alumnado” (ítems del 1-4); la segunda, “Violencia verbal del alumnado
hacia profesorado” (ítems del 5-7); la tercera, “Violencia física directa e indirecta entre
estudiantes” (ítems del 8-11); la cuarta, “Exclusión Social” (ítems del 12-17); la quinta,
“Violencia a través de las tecnologías de la información y de la comunicación” (ítems
del 18-20); la sexta, “Disrupción en el aula” (ítems del 21-25) y la séptima, “Violencia
del profesorado hacia el alumnado” (ítems del 26-33). Por lo tanto, esta estructura
factorial es la que se procede a comprobar.
Para el análisis factorial exploratorio se suprimen los valores inferiores a .30 para
que no aparezcan en los resultados valores de las cargas factoriales inferiores a este
valor y dejar más claro cuáles son las cargas más importantes y las que no, ya que
cantidades inferiores a este valor se considera que discrimina pobremente (Nunnally
y Bernstein, 1995). En este sentido se aceptan cargas factoriales ˃0.5 para un análisis
exploratorio en general y ˃0.7.
En concreto, se obtiene que el análisis factorial es pertinente dado el alto índice
KMO de la escala (0.911), de acuerdo con Carmona (2014) un nivel superior de ade-
cuación de .90 es bueno, lo que permite, a su vez, concluir la conveniencia del análisis
factorial. Asimismo, la prueba de esfericidad de Bartlett, que evalúa la aplicabilidad
del análisis factorial de toda la escala, tiene un índice de significación < 0.000, por lo
que el análisis factorial puede aplicarse (Romero & Ordoñez, 2015).
Se realizó un proceso iterativo de análisis factorial y en cada caso se han ido supri-
miendo ítems cuyas cargas factoriales eran débiles o saturaban en más de un factor.
Siguiendo este criterio, los ítems eliminados en los distintos análisis factoriales fueron:
30, 9, 17, 29, 20, 10, 8, 19, 7, 11, 5 y 6.
En la tabla 2, se presenta la estructura factorial resultante, tras eliminar los ítems
señalados anteriormente.
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Tabla 2
Estructura factorial exploratoria CUVE3-UNIVERSIDAD
FACTOR
ÍTEMS
1 2 3 4 5
12 .892
13 .826
14 .771
15 .718
16 .479
21 .879
22 .819
23 .778
24 .664
25 .484
2 .755
1 .750
3 .746
4 .704
27 .852
26 .778
28 .682
33 .813
31 .745
32 .647
Método de extracción: Máxima verosimilitud.
Método de rotación: Normalización Varimax con Kaiser.
a. La rotación ha convergido en 6 iteraciones.
Tras el proceso de análisis factorial exploratorio los resultados arrojaron un total de

5 factores que explican el 66.34% del total de la varianza (Tabla 2). Un primer factor
hace referencia a la “exclusión social, explica el 16.40% del total de la varianza y está
conformado por cinco ítems (12, 13, 14, 15, 16). Un segundo factor está conformado por
los ítems 21, 22, 23, 24 y 25, explica un 15.87% del total de la varianza y hace referencia
a los actos de “disrupción en el aula”. El tercer factor hace referencia a la “violencia
verbal entre el alumnado” (ítems 2, 1, 3, 4) que explica el 13.04% de la varianza. El
cuarto factor hace referencia a la violencia del profesorado hacia el alumnado de tipo
exclusión y este explica el 10.83% de la varianza (ítems 27, 26, 28). Y finalmente, el
quinto factor satura los ítems relacionados con la “violencia verbal del profesorado hacia
el alumnado” e incluye tres ítems (33, 31 y 32) que explican el 10.18% de la varianza.
Pese a estas variaciones en la medida el alfa de Cronbach para la escala completa
es de .91 para 20 elementos, en la Tabla 3 se muestran los coeficientes alfa para cada
uno de los factores extraídos.
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Tabla 3
Estadísticos de fiabilidad para la nueva estructura factorial propuesta
Factores Alfa de Cronbach N de elementos

F1 .90 5
F2 .88 5
F3 .87 4
F4 .87 4
F5 .80 3
A la vista de estos resultados se puede concluir que la estructura factorial obtenida

queda conformada por cinco dimensiones. Recomponiendo en parte la propuesta de
factores inicial de este estudio, ya que se corroboran tres de los factores planteados
(Exclusión social, Disrupción en el aula, Violencia verbal entre el alumnado). El factor
violencia del profesorado hacia el alumnado se divide en dos nuevos factores (Violencia
percibida por el alumnado del profesorado de tipo exclusión y Violencia verbal del
profesorado hacia el alumnado).
Tras los resultados obtenidos se puede concluir que se identifican determinadas

conductas de tipo disruptiva en el aula, así como otras ligadas a la violencia verbal
entre el alumnado y la violencia del profesorado hacia el alumnado asociada a la
tipología de exclusión. También se señala el uso de las redes sociales para insultar y
hablar mal del profesorado.
En este sentido, cabe destacar algunas conductas disruptivas tales como que el
alumnado dificulta las explicaciones del profesorado hablando durante la clase y que
el alumnado no atiende a las explicaciones del profesorado por el uso de dispositivos
digitales (teléfono móvil, tablets, ordenadores, etc.); conductas que, a pesar de tratarse
de universitarios, cuentan con ciertas coincidencias en las manifestaciones localizadas
en otros estudios que ponen el foco de atención en los centros de educación primaria
y secundaria (Álvarez, Álvarez, Castro, Campo y González, 2016; Domínguez, Álvarez
y Vázquez, 2017).
Parece evidenciarse que este tipo de conductas son cada vez más habituales en
las aulas de las universidades llegando a interferir, en muchos casos, de manera
negativa en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Con este estudio, se evidencia
la presencia de este tipo de violencia en su forma más tradicional y también, por
medio del uso de los nuevos dispositivos tan presentes en la sociedad actual, como
son los teléfonos móviles, las tablets, los ordenadores, etc. (Simón y Alonso-Tapia,
2016; López, 2017).
Respecto a la violencia verbal entre el alumnado, las conductas que más prevale-
cen son semejantes a las señaladas por otros estudios en el ámbito de la educación
secundaria, destacando especialmente el “extender rumores negativos acerca de
compañeros/as”, “hablar mal unos de otros y atribuir motes/apodos molestos a sus
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compañeros/as” (Nieto, Portela, López y Domínguez, 2018). En la mayoría de los casos

estas conductas están completamente normalizadas, suelen estar presentes de manera
cotidiana y habitual y no se toma conciencia de que puedan ser actos violentos hacia
los compañeros. Ante esta panorámica se dibuja un escenario donde, si bien es cierto,
no se advierten elementos de violencia física, sí se observan un conjunto de actitudes
y comportamientos de maltrato que en nada respaldan a la educación ética de los
futuros profesionales (Félix y Durán, 2013).
De otra parte, respecto a la violencia del profesorado hacia el alumnado destacan
aquellas conductas violentas de tipo de exclusión o preferencias hacia otros alumnos/as,
como son: “el profesorado tiene manía a algunos alumnos/as”; “el profesorado ignora
a ciertos alumnos/as”; o “el profesorado tiene preferencias por ciertos alumnos/as”.
Estas ideas vienen en consonancia a la preferencia que tiene el alumnado sobre cómo
debe ser el profesorado, así lo evidencian resultados obtenidos en la investigación de
San Martín, Santamaría, Hoyelos, Ibáñez, y Jerónimo (2014) donde indicaban que no
sólo debe desempeñar bien su trabajo, sino que les trate de forma personalizada y, a
todos y todas por igual. De ahí, la necesidad de cercanía, de orientación sobre su futuro
profesional, de evaluación continua o de utilización de TICs.
Respecto al segundo objetivo, adaptar el CUVE3-ES al contexto Universitario y
analizar sus propiedades psicométricas, pensamos a la vista de los resultados, que los
ajustes realizados en los ítems del CUVE3-ES han discriminado de manera adecuada
para adaptarlo a la población universitaria. En lo que respecta a la prueba de validez
conceptual, la estructura factorial obtenida tras los análisis en este estudio corrobora
de manera parcial la estructura inicial propuesta, finalmente se ha llegado a un instru-
mento compuesto por cinco factores: Exclusión social, Disrupción en el aula, Violencia
verbal entre el alumnado, Violencia percibida por el alumnado del profesorado de tipo
exclusión y Violencia verbal del profesorado hacia el alumnado.
Por último, el cuestionario muestra un índice de confiabilidad alto, tanto a nivel
de instrumento completo como de las cinco dimensiones que lo componen. Por tanto,
a la vista de estos datos se puede concluir que el CUVE3-UNIVERSIDAD puede ser
un instrumento de partida para aplicarse al contexto universitario, considerando las
modificaciones en los ítems propuestas en este estudio, lo que puede permitir contar
con un instrumento base para evaluar la violencia en el contexto universitario, posi-
bilitando igualmente profundizar en el estudio de estas variables arrojando luz a la
problemática, con objeto de plantear propuestas de intervención y formación del pro-
fesorado universitario que contribuyan a transformar sus comportamientos así como
la formación académica en el ámbito de la violencia.
Entre las limitaciones del estudio, se señala que se aplicó a una muestra reducida de
alumnos y alumnas de forma no aleatoria, por lo que sería conveniente ampliar para
futuros estudios sobre esta temática el tamaño de la muestra con técnicas de muestreo
probabilísticos que aseguren la generalización de los resultados obtenidos.
Los resultados son una aproximación al estudio de la violencia dentro de las univer-
sidades, se necesitaría para seguir profundizando en el tema la utilización de diferentes
enfoques y diseños metodológicos que aporten una visión más amplia y profunda
al fenómeno. A la vista de la revisión de literatura realizada se sugiere incluir una
dimensión que ayude a evaluar el fenómeno de la violencia de género en este escenario.
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Fecha de recepción: 26 de febrero de 2019.

Fecha de aceptación: 8 de abril de 2020.
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AIDIPE
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FINES DE LA ASOCIACIÓN
a) Fomentar, estimular e impulsar la investigación educativa de carácter empírico en

todas sus vertientes y ámbitos de aplicación.
b) Difundir los resultados de esta investigación.
c) Agrupar a todos los que en España cultivan esta área de conocimiento, como docentes
o investigadores.
d) Colaborar con las autoridades educativas y de política científica en la elaboración
de instrumentos de medida, evaluación y de diseños de investigación tendentes a la
mejora del sistema educativo y de desarrollo de los mismos.
e) Favorecer la formación y el perfeccionamiento especializado del personal investigador
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Revista de Investigación Educativa

Volumen 38, número 2 (julio), 2020

ASOCIACIÓN INTERUNIVERSITARIA DE INVESTIGACIÓN PEDAGÓGICA (AIDIPE)

EDITOR ADJUNTO /DIRECTOR AJUNTO

CONTROL Y APOYO A LA EDICIÓN

RELACIONES INSTITUCIONALES, INTERNACIONALES E INDEXACIÓN

REPRESENTANTE DE AIDIPE EN EERA

RIE, 2020, 38(2), 297-302

RIE, 2020, 38(2), 297-302

Dr. Jaume Del Campo Sorribas (Universidad de Barcelona)

RIE, 2020, 38(2), 297-302

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Volumen 38, número 2 (julio), 2020

Criterios y modelos estadísticos de eficacia escolar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 311

Calibración del resultado de una prueba escrita en estudiantes de ciencias de

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Revisión sistemática de intervenciones en prosocialidad y empatía en personas

La desigualdad educativa, ¿son los programas de refuerzo la solución? Eviden-

Seguimiento de un grupo de alumnos y alumnas con alta capacidad matemática. 415

RIE, 2020, 38(2), 303-304

Evaluación de la autoeficacia, expectativas y metas académicas asociadas al

Diferencias individuales en aprendizaje autorregulado de estudiantes de los

El perfil competencial laboral de personas con discapacidad intelectual en cen-

Innovación de educación emocional en el ocio educativo: el Método La Granja. . 495

Influencia familiar en la elección de carreras STEM (Ciencia, tecnología, inge-

Autoestima, Motivación y Resiliencia en escuelas panameñas con puntajes dife-

Percepciones del alumnado sobre diferentes tipos de violencia. Adaptación y

RIE, 2020, 38(2), 303-304

Volume 38, number 4 (july), 2020

Criteria and statistical models of school effectiveness. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 311

Secondary school science students’ calibration of their grade in a written test:

Systematic review of interventions in prosociality and empathy in people with

Educational inequality, are the reinforcement programs the solution? Empirical

Teacher involvement and classroom conditions: a dyad to improve school

Monitoring of a group of students with high mathematical ability. . . . . . . . . . . . . 415

RIE, 2020, 38(2), 305-306

Evaluation of self-efficacy, expectations and academic goals associated with

Individual differences in self-regulated learning among Education Degree stu-

The labour competence profile of people with intellectual disabilities in occupa-

Emotional education. La Granja Method: an innovation in educational leisure. . 495

Family Influence on the “Choice of STEM careers” (science, technology, engi-

Self-esteem, Motivation and Resilience in panamanian schools with differentia-

Students’ perceptions about different types of violence. Adaptation and valida-

RIE, 2020, 38(2), 305-306

RIE, 2020, 38(2), 307-309

estamos leyendo iniciativas de instituciones privadas y públicas para financiar estu-

RIE, 2020, 38(2), 307-309

Como habrán visto, y dije al principio, este es un número para reflexionar.

RIE, 2020, 38(2), 307-309

Criterios y modelos estadísticos de eficacia escolar

Criteria and statistical models of school effectiveness

Luis Lizasoain Hernández

El objetivo de este artículo es presentar los criterios y modelos estadísticos empleados en un

Correspondencia: Luis Lizasoain Hernández, [email protected].

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