Informe Diagnostico Condiciones y Ejercicio Docente Covid Colypro 2020

Área de Investigación de Calidad Educativa
Departamento de Desarrollo Profesional y

Humano
Unidad de Investigación en Condiciones
de la Profesión Departamento de Fiscalía
Diagnóstico de los efectos en las

condiciones sociolaborales de la
profesión, el desempeño y las
brechas en competencias docentes
por medio de la percepción
de las personas colegiadas
profesionales en educación,
tras las medidas ejecutadas
por el Ministerio de
Educación Pública para
la continuidad de los
servicios educativos
en el contexto de la
pandemia COVID-19
2020
Equipo investigador:
María del Rocío Ramírez González • Jorge Quesada Lacayo • Carlos Vargas Loáiciga
Diagnóstico de los efectos en las
condiciones sociolaborales de la
profesión, el desempeño y las brechas
en competencias docentes por medio
de la percepción de las personas
colegiadas profesionales en educación,
tras las medidas ejecutadas por el
Ministerio de Educación Pública para la
continuidad de los servicios educativos
en el contexto de la pandemia
COVID-19
2020
Equipo investigador
María del Rocío Ramírez González
Jorge Quesada Lacayo
Carlos Vargas Loáiciga
Junta Directiva 2019-2021
M.Sc. Fernando López Contreras, Presidente
M.Sc. Ana Gabriela Vargas Ulloa, Vicepresidenta
M.Sc. Geovanny Soto Solórzano, Tesorero
Dra. Jacqueline Badilla Jara, Secretaria
M.Sc. Ana Cecilia Domian Asenjo, Prosecretaria
M.Sc. Jairo Velásquez Valverde, Vocal 1
M.Sc. Ingrid Susana Jiménez López, Vocal 2
Fiscal
M.Sc. Andrea Peraza Rogade
Dirección Ejecutiva
Enrique Víquez Fonseca
Equipo investigador
Jorge Quesada Lacayo
Colypro
Central telefónica 2437-8800
Apartado: 8-4880-1000 San José, Costa Rica
[email protected] / www.colypro.com
Todos los derechos reservados

Hecho el depósito de Ley
Revisión filológica:
Oscar Aguilar Sandí
Diseño y diagramación:
Renzo Pigati Barrios
Año 2021
2
Tabla de contenido
Presentación .....................................................................................................................11
Introducción ....................................................................................................................... 13
Justificación........................................................................................................................ 15
Objetivos............................................................................................................................ 19
1. Objetivo general ..................................................................................................... 19
2. Objetivos específicos .............................................................................................. 19
Metodología del estudio..................................................................................................... 21
El sistema educativo costarricense ante la crisis por pandemia COVID-19 durante el

ciclo lectivo 2020................................................................................................................ 27
1. COVID-19: efectos en las dinámicas de país durante el 2020 ............................... 27
2. El sistema educativo ante la situación de pandemia .............................................. 29
3. Estrategia educativa ante el cierre de los centros educativos durante el primer
semestre 2020 ........................................................................................................ 32
a. Planificación de intervenciones ante la crisis .................................................... 32
b. Alianzas público-privadas y generación de recursos de aprendizaje ............... 34
c. Acciones de apoyo integral a los miembros de la comunidad educativa
en salud mental y de cuidados .......................................................................... 36
4. Directrices del MEP para la implementación de la continuidad del sistema
educativo ................................................................................................................ 37
a. Orientaciones para la acción pedagógica ......................................................... 37
b. Lineamientos administrativos para la continuidad de los servicios educativos .43
c. Aplicación de protocolos para ambientes seguros ........................................... 50
La educación virtual y a distancia en Costa Rica ante la crisis sanitaria .......................... 55

1. Educación virtual ................................................................................................... 55
a. Características y requerimientos de la educación virtual ................................. 57
2. Educación a distancia ............................................................................................. 60
a. Características y requerimientos de la educación a distancia ......................... 61
3. Competencias docentes frente la educación virtual y a distancia .......................... 63
a. Competencias docentes .................................................................................... 64
3
b. Competencias docentes para la educación virtual ........................................... 66
c. Competencias docentes para la educación a distancia y en la presencialidad
remota ............................................................................................................... 69
4. Uso pedagógico de las TIC..................................................................................... 71
a. Las herramientas de información y comunicación en los entornos virtuales .... 71
b. Usos correctos de las herramientas de comunicación en entornos virtuales
de formación ..................................................................................................... 73
c. Experiencia en las metodologías propias de esta modalidad de enseñanza,
y contenidos adecuados ................................................................................... 75
La profesión docente en Costa Rica: principales características de las condiciones

de trabajo........................................................................................................................... 77
1. Composición laboral de la profesión docente.......................................................... 77
2. Condición salarial de la profesión docente ............................................................ 82
3. Condiciones docentes durante la pandemia........................................................... 83
4. Condiciones laborales y ambientales para el ejercicio de la profesión en el contexto
de la pandemia ...................................................................................................... 85
Resultados de la consulta nacional “Condiciones docentes en el contexto de la pandemia

COVID-19”.......................................................................................................................... 87
1. Perfil social y laboral ............................................................................................... 89
2. Salarios docentes en el contexto de pandemia ...................................................... 94
3. Condiciones laborales ............................................................................................ 98
4. El cuido y trabajo doméstico en los hogares docentes .......................................... 99
5. Trabajo docente fuera de casa en el contexto de pandemia ................................ 102
6. División de las tareas semanalmente y el malestar docente ................................ 104
7. El ejercicio docente durante el contexto en pandemia ........................................... 111
8. Competencias y necesidades de capacitación ..................................................... 120
Elementos que las políticas docentes deben considerar para el fortalecimiento de la

profesión en el país.......................................................................................................... 133
1. El perfil del gremio magisterial muestra que se debe de fortalecer el reconocimiento
social de la profesión ............................................................................................ 135
2. Las familias docentes en el contexto de aislamiento: .......................................... 137
La conciliación del hogar como espacio pedagógico disparador del malestar
docente.................................................................................................................. 137
4
3. Brindar los insumos necesarios para el retorno seguro: Condiciones de trabajo de
la profesión y salud docente ................................................................................. 138
4. La distribución del tiempo de trabajo y los principales detonantes de malestar
docente en el contexto de la educación a distancia ............................................. 139
5. Mejores condiciones de conectividad para mejorar los vínculos entre docentes y
estudiantes ........................................................................................................... 140
6. Acompañar la labor pedagógica a través de la mejora de las competencias
docentes ............................................................................................................... 141
Referencias...................................................................................................................... 145
ANEXOS.......................................................................................................................... 151
Equipo de Investigación............................................................................................. 151
Índice de cuadros
Cuadro 1: Operacionalización de los objetivos ............................................................... 21
Cuadro 2: Documentos de orientación pedagógica ........................................................ 37
Cuadro 3: Cuatro escenarios para la mediación pedagógica ......................................... 39
Cuadro 4: Indicadores de desempeño del GTA Estudios Sociales 10° año ................... 42
Cuadro 5: Documentos de gestión administrativa .......................................................... 44
Cuadro 6: Ejemplo de desempeños de un indicador ...................................................... 50
Cuadro 7: Protocolos para ambientes seguros ............................................................... 51
Cuadro 8: Actores que participaron en la validación de protocolos ................................ 53
Cuadro 9: Cuadro comparativo sobre el aprendizaje presencial y virtual desde diversas

dimensiones ................................................................................................... 59
Cuadro 10: Cuadro comparativo entre educación presencial y a distancia ...................... 62
Cuadro 11: Escenarios de estudiantes según datos del MEP, comparativo

julio-diciembre 2020 ..................................................................................... 134
5
Índice de ilustraciones
Ilustración 1: MEP en cifras antes de la pandemia ........................................................... 29
Ilustración 2: Factores asociados al aprendizaje a distancia ............................................ 40
Ilustración 3: Autoevaluación de GTA ............................................................................... 41
Ilustración 4: Porcentaje de participación a nivel nacional en el proceso de consulta,

setiembre-agosto 2020 ................................................................................ 87
Ilustración 5: Resultado de la ponderación del porcentaje de participantes por cantón

vs. el cantón de residencia reportado en la base de datos de Colypro a
setiembre 2020 ............................................................................................ 88
Índice de tablas
Tabla 1: Distribución de la rama de actividad de enseñanza por sector institucional,
ENAHO - 2020 .................................................................................................. 78
Tabla 2: Clase de puesto docente y sexo registral, con datos de la DGSC a

noviembre - 2019 .............................................................................................. 81
Tabla 3: Clase de puesto administrativo docente, a noviembre 2019 ............................ 81
Tabla 4: Evolución de la brecha salarial entre profesionales de enseñanza y no

enseñanza 2015-2020, Gobierno Central......................................................... 82
Tabla 5: Tipo de puesto que desempeña en su ejercicio de la profesión docente ......... 89
Tabla 6: Enfermedades crónicas con mayor vulnerabilidad ante el COVID-19,

condiciones que pueden predisponer su desarrollo y factores de riesgo de
conducta asociados a esas enfermedades en la población consultada ........... 93
Tabla 7: Salario mensual reportado ............................................................................... 94
Tabla 8: Distribución del salario según sexo .................................................................. 95
Tabla 9: Distribución por sexo del aporte salarial docente al total de los ingresos del
hogar................................................................................................................. 97
6
Tabla 10: Presencia de actividades económicas por fuera del campo de la educación .. 97
Tabla 11: Estado de los recursos y condiciones con las que cuentan las casa de
habitación de consultados en relación a su trabajo docente ............................ 98
Tabla 12: Conciliación del trabajo docente con tareas domésticas y familiares en el
contexto de pandemia .................................................................................... 100
Tabla 13: Promedio en horas semanales de la población de 12 años y más en trabajo

doméstico no remunerado, según sexo y grupo de edad, estado conyugal y
nivel de instrucción, octubre y noviembre 2017 ............................................. 100
Tabla 14: Percepción del riesgo ante actividades realizadas fuera de casa en relación
al trabajo docente ........................................................................................... 103
Tabla 15: Intercambio regular entre docentes y grupos de estudiantes ..........................112
Tabla 16: Estrategias a distancia empleadas por parte del personal docente con
estudiantes de un mismo curso según regiones .............................................113
Tabla 17: Tipo de mediación utilizada habitualmente por el personal docente en los
procesos educativos según regiones ..............................................................115
Tabla 18: Estrategias desarrolladas para afrontar el trabajo colaborativo con el resto
de equipo docente ...........................................................................................117
Tabla 19: Aspectos positivos de los lineamientos generados por el MEP ......................118
Tabla 20: Aspectos negativos de los lineamientos generados por el MEP .....................119
Tabla 21: Nivel de satisfacción docente sobre diversas acciones, procesos y labores
en situación de pandemia ............................................................................... 120
Tabla 22: Contaba con las competencias requeridas para la educación no presencial
según percepción docente ............................................................................. 123
Tabla 23: Espacios de capacitación realizadas por parte de la población docente tras
la situación de pandemia ................................................................................ 125
Tabla 24: Áreas de formación virtual a capacitar o reforzar según percepción

docente ........................................................................................................... 126
Tabla 25: Herramientas pedagógicas virtuales a capacitar o reforzar según

percepción ...................................................................................................... 127
7
Tabla 26: Técnicas y estrategias virtuales a capacitar o reforzar según percepción
docente ........................................................................................................... 130
Índice de gráficas
Gráfica 1: Distribución de los estudiantes por escenarios I semestre 2020 ................... 33
Gráfica 2: Distribución porcentual según sexo registral del total de funcionarios del
Ministerio de Educación Pública, noviembre 2019 ........................................ 79
Gráfica 3: Distribución del personal empleado en el Ministerio de Educación Pública

por título del Estatuto de Servicio Civil, 2019 ................................................ 80
Gráfica 4: Edad promedio de la población consultada ................................................... 89
Gráfica 5: Género reportado por participantes en la consulta ........................................ 90
Gráfica 6: Estado civil, personas con las que habita y cantidad de miembros del
hogar .............................................................................................................. 91
Gráfica 7: Vive con adultos mayores en su hogar?......................................................... 92
Gráfica 8: ¿Tienen a su cargo el cuido o ayuda a personas que formen parte de

algún grupo de riesgo?................................................................................... 92
Gráfica 9: Aporte de su ingreso por actividades en docencia al total de los ingresos

de su hogar..................................................................................................... 96
Gráfica 10: Peso del salario Docente en el total de los ingresos de su hogar antes
de la pandemia............................................................................................... 96
Gráfica 11: Conciliación del trabajo docente con las tareas domésticas y familiares
en el contexto de pandemia por grupos de edad ......................................... 101
Gráfica 12: Atención de actividades relacionadas con el trabajo docente realizadas

fuera de casa ............................................................................................... 102
Gráfica 13: Principales actividades a las que los docentes dedican más tiempo
semanalmente ............................................................................................. 105
Gráfica 14: Situaciones potenciadoras de malestar en docentes, según edad, durante

la pandemia.................................................................................................. 106
8
Gráfica 15: Malestar docente en el contexto de pandemia ............................................ 107
Gráfica 16: Formación docente y disponibilidad de materiales pedagógicos para el

trabajo a distancia o virtual por edad ........................................................... 109

trabajo a distancia o virtual por años laborados en educación .....................110
Gráfica 18: Distribución de los escenarios para estudiantes y proporción con lo que
mantiene un intercambio regular según población consultada .................... 111
Gráfica 19: Contaba con las competencias requeridas para la educación no

presencial según percepción docente por rango de edad ........................... 124
9
10
Presentación
Durante los meses de agosto y setiembre del 2020 se realizó una consulta nacional en la
cual participación más de tres mil docentes de todo el país; el objetivo buscado fue diag-
nosticar los efectos en las condiciones sociolaborales de la profesión, el desempeño y las
brechas en competencias docentes por medio de la percepción de las personas colegiadas
profesionales en educación, tras las medidas ejecutadas por el Ministerio de Educación Pú-
blica (MEP), para la continuidad de los servicios educativos en el contexto de la pandemia
COVID-19.
La investigación surge a raíz de la preocupación de la Junta Directiva del colegio profesio-

nal por llevar a cabo recomendaciones y un seguimiento a los efectos de la interrupción y
el cese de la enseñanza presencial en todos los servicios educativos reconocidos por el
Estado.
Para el ciclo lectivo 2021 se retorna a una semipresencialidad, alternando con un modelo
de educación a distancia, y en el cual el principal desafío sigue siendo hacer valer el dere-
cho a la educación para todas y todos, que ningún niño quede atrás.
La profesión docente es la garante de hacer realidad el derecho a la educación. A partir de

las orientaciones de política educativa y en un contexto de creciente desigualdad económi-
ca, social y política nuestros docentes están llevando a cabo una ardua labor.
La presente investigación busca dar una mirada a las condiciones de la profesión en el

contexto de pandemia por COVID-19, y plantea una serie de temas estratégicos en materia
de políticas docentes, en momentos en que se lleva a cabo una serie de discusiones de
reforma del Estado y de restricción presupuestaria que traerá consecuencias en las posibi-
lidades de hacer cumplir el derecho a la educación de nuestra población.
El documento estructura su contenido de la siguiente manera: Primeramente, se sintetizan

las principales orientaciones en materia de política de Estado en el campo educativo para
11
hacer frente a la crisis sanitaria, y sostener los distintos servicios educativos que se brin-
dan. Esto incluyó un cambio en la conceptualización y lógicas del quehacer educativo, e ir
tomando decisiones a partir de la evolución epidemiológica y las recomendaciones y direc-
trices emanadas del área de la salud.
Posteriormente realizamos una discusión necesaria acerca de una serie de conceptos rela-
cionados con la educación virtual, a distancia, las implicaciones de las nuevas tecnologías
de la información y comunicación en el ejercicio docente y las competencias necesarias
para hacer frente a un modelo de educación que surgió como contingencia ante la crisis por
COVID-19.
Con este panorama establecido, se detalla una caracterización de la profesión docente en

el país previo a la pandemia, tomando indicadores laborales y de empleo, que nos permiten
establecer una definición sociodemográfica de nuestra profesión docente.
Los resultados de la investigación se detallan a través de un apartado que resalta los prin-
cipales efectos en las condiciones laborales y desempeño docente a partir de las medidas
ejecutadas por el MEP para la continuidad de los servicios educativos en el contexto de la
pandemia COVID-19.
EL texto cierra con un capítulo de síntesis que consolida las principales discusiones del
documento, elementos que se consideran necesarios para llevar a cabo acciones estatales
en materia de políticas docentes.
Esperamos que el documento permita desarrollar análisis posteriores y complejizar la dis-

cusión acerca de las acciones requeridas para apoyar la profesión, y darle el valor social
que se merece.
Equipo de Investigación
12
Introducción
En el contexto de la emergencia nacional declarada a raíz de la pandemia por el COVID-19,

el Ministerio de Educación Pública (MEP), ente ejecutivo encargado de la administración
del sistema educativo costarricense, y el Ministerio de Salud, ente rector en salud, emitie-
ron el 16 de marzo de 2020 la Resolución MS-DM-2382-2020/MEP-0537-2020, dirigida a
centros educativos públicos y privados y a la comunidad educativa en general, en la cual
se dio la suspensión de lecciones para todos los niveles y modalidades educativas recono-
cidas por el MEP a nivel nacional. Mediante la citada resolución se refirió a las direcciones
de centros educativos la posibilidad de solicitar al personal docente actividades de apoyo
pedagógico a distancia para la población estudiantil, de conformidad con los lineamientos
que se emitieron para ese fin.
Asimismo, el sistema universitario público y privado, institutos parauniversitarios y demás

instituciones de educación suspendieron lecciones presenciales e iniciaron procesos de
mediación virtual, incluso hasta finales del año 2020.
Para el caso del Ministerio de Educación Púbica, a través de diferentes resoluciones, direc-
trices y lineamientos se guio la continuidad de los servicios educativos y otros a su cargo,
como lo son los comedores escolares, y los servicios de mantenimiento y desarrollo de
infraestructura, de los cuales diferentes profesionales en educación han sido responsables
de su administración y gestión.
En este contexto se han generado cambios en las dinámicas de gestión educativa y

desempeño docente impactando el ejercicio de la profesión, no solo en la educación
general básica, sino en relación con todos aquellos servicios educativos reconocidos por
el Estado.
En este marco se desconocen las nuevas condiciones de trabajo y las necesidades de apo-
yo docente. Para el caso de la educación general básica, la propuesta de educación a dis-
tancia durante el año 2020, orientada por el Viceministerio Académico del MEP, fue dada a
13
través de las “Guías de Trabajo Autónomo” y las “Orientaciones de Educación a Distancia”,
que buscaron establecer los mecanismos para el trabajo pedagógico en atención a las di-
ferentes necesidades del estudiantado.
De dicha documentación se concluye que el principal desafío es la actualización de las

competencias docentes, que permitan la versatilidad para crear, aplicar y evaluar diversas
estrategias educativas para la atención de las diferentes necesidades del estudiantado,
desde el uso de medios virtuales hasta aquellos otros medios disponibles, según el contex-
to y los recursos con los que cuentan tanto estudiantes como docentes.
A través de la opinión de los actores educativos, el presente estudio busca atender una
serie de interrogantes guiadas por una pregunta general: ¿cuáles son los efectos en las
condiciones sociolaborales de la profesión, el desempeño docente y las brechas en compe-
tencias docentes tras las medidas ejecutadas por el Ministerio de Educación Pública, para
la continuidad de los servicios educativos en el contexto de la pandemia COVID-19 en el
año 2020?
Para ello se ha considerado una serie de elementos que, en su conjunto, darán un acerca-
miento interpretativo de las realidades de las personas profesionales en educación que dan
atención de los servicios educativos en el contexto de la emergencia nacional. Como primer
momento se realizará una sistematización de las principales resoluciones, directrices y li-
neamientos emitidos por el MEP para el primer semestre 2020, las cuales marcaron la ruta
del trabajo a seguir durante la suspensión de las clases presenciales.
Tomando este marco normativo, se plantearon dos dimensiones de análisis: la primera con-
sidera un acercamiento de las necesidades de apoyo docente en los procesos de educación
y enseñanza a distancia, que permitan la versatilidad para crear, aplicar y evaluar diversas
estrategias educativas para la atención de las diferentes necesidades del estudiantado; en
un segundo nivel, los efectos en las condiciones de trabajo y desempeño docente a partir
de las medidas ejecutadas por el MEP para la continuidad de los servicios educativos en el
contexto de la pandemia COVID-19.
14
Justificación
En marzo de 2020 la Organización Mundial de la Salud (OMS) develó la declaración de

emergencia a causa del COVID-19, y que obligó a los diversos países en el mundo a to-
mar medidas estrictas ante lo contagioso de este virus. Según el Ministerio de Salud de
Costa Rica (2020), el COVID-19 es la enfermedad infecciosa causada por el coronavirus
que se ha descubierto recientemente, y esta se transmite por contacto con otra persona
que esté infectada por dicho virus. Su propagación se da de persona a persona a través
de gotículas procedentes de la nariz o boca; asimismo, estas gotas pueden estar en su-
perficies u objetos, pudiendo contagiar con solo tocarlas y luego tocarse los ojos, nariz o
boca (p. 4).
Tras dicha declaración de emergencia, el Ministerio de Salud tomó una serie de medidas
de control epidemiológico durante el año 2020. Algunas de estas fueron: prohibición de ac-
tividades masivas; cierre de concentración social como bares, discotecas y casinos; restric-
ción vehicular por franjas horarias y días entre semana; control de aforos para comercios;
cierre de parques, playas y puntos de encuentro; como recomendación, aplicación del tele-
trabajo; y, por supuesto, el cierre de centros educativos (escuelas, colegios, universidades,
entre otros).
Durante el año 2020, el Colypro también tomó medidas preventivas y aplicó una serie de
acciones como los cierres de los centros de recreo, virtualizó procesos administrativos,
formación continua, juramentaciones y de atención a la población colegiada, suspendió
actividades masivas y reuniones y aplicó protocolos sanitarios para su personal.
Por otra parte, al cerrar los centros educativos, el MEP generó una serie de lineamientos
para todos los actores involucrados: docentes, estudiantes, supervisión, asesorías, direc-
ciones, entre otros; para la no interrupción de los servicios educativos que se brindan a la
población costarricense. Dichos lineamientos tienen el nombre de “Orientaciones para el
apoyo del proceso educativo a distancia”.
15
La situación en general, tanto la emergencia en sí como las diversas medidas, han gene-
rado efectos en las diversas dinámicas sociales, siendo hecho totalmente inéditos para
la historia humana. Las dinámicas, procesos y servicios educativos no escapan de esos
efectos y, tanto población estudiantil como poblaciones docentes-administrativas, realiza-
ron esfuerzos innumerables para seguir cumpliendo con los objetivos de los procesos de
enseñanza-aprendizaje.
Esto conllevó un cambio en el quehacer educativo. Se requirió la implementación de una

metodología pensada en la educación a distancia y/o virtual (incluso también modalidades
como educación remota) que, de una u otra forma, exigen el dominio teórico y práctico de
las herramientas tecnológicas y competencias necesarias para asumir su implementación,
sin dejar de lado otros medios y recursos disponibles para la población estudiantil y docente
que no tiene acceso a internet.
El contexto previo a la pandemia no era alentador: la brecha tecnológica ya era evidente;

así, el Programa Estado de la Nación (PEN), por medio de los Informes del Estado de la
Educación, habían mostrado datos en esta línea.
La apropiación de las tecnologías en los centros educativos presentaba rezagos significati-

vos. Zúñiga, Núñez, Brenes y Chacón (2013) evidenciaron que el 46% de los docentes no
poseía dominios sobre metodología o didáctica para el uso de las TIC en clase, mientras
que el 29% indicaba estar en nivel principiante (p. 14). Asimismo, para ese momento, el ac-
ceso a las TIC por la población docente era del 30%, quienes indicaban niveles de acceso
entre bajos o muy bajos; mientras que cerca del 40% tenía acceso alto o muy alto a las TIC
(p.16).
Por otra parte, en cuanto a la apropiación y uso de tecnología en lecciones, para el VI

Informe, Brenes, Villalobos, Escalona y Zúñiga (2016) detallan que la población docente
encuestada utilizaba las TIC en los siguientes niveles: 50% de 0 a 4 lecciones, 20% de
5 a 9 lecciones, 16% de 10 a 14, 4% de 15 a 19 y 10% en más de 20 lecciones (p. 36).
Asimismo, en cuanto a la apropiación de las TIC por parte de la población estudiantil, los
autores indicaron que: “En aquellos centros educativos que se reportó uso más frecuente
de las TIC, los estudiantes muestran mejores desempeños para usarlas, frente a otros
que reportaron un uso menos frecuente y evidenciaron más limitaciones para manejar las
TIC” (p. 43).
16
El panorama anterior muestra dinámicas docentes y estudiantiles diversas en cuanto al uso
y la apropiación de las TIC, lo cual conlleva a una revisión profunda y capacitación constan-
te hacia ambas poblaciones. No obstante, la premura en los procesos de preparación y la
transición inmediata entre los procesos educativos presenciales a distancia con extremas
medidas generan incógnitas en cuanto al manejo y efectividad por parte de los diversos
actores en los procesos educativos tras el COVID-19. Acciones y situaciones como los
ambientes propicios para los procesos educativos, el acceso a la tecnología y las brechas
digitales, las presiones por parte de las autoridades por el cumplimiento de los servicios
educativos, la atención de dudas o consultas y manifestaciones de padres y madres de
familia, entre muchos otros más, pueden provocar alteraciones en lo educativo cuyas con-
secuencias aún se desconocen.
Tal y como lo señala el presidente de Colypro, Fernando López, en su texto denominado

“Vocación y creatividad son protagonistas de la crisis”:
“La implementación de la didáctica virtual es imperativa, pero se debe generar

un cambio bien planificado que retome las experiencias positivas y las lecciones
aprendidas, sin olvidar que se brinden las condiciones óptimas para que los actores
involucrados tengan éxito en el proceso. Estos son los retos que supone la educación
virtual en tiempos de cambio” (López, 2020).
Por consiguiente, ante el contexto descrito anteriormente, se hace imperativa la construc-

ción de evidencias que describan los efectos de las medidas tomadas por el MEP ante la
emergencia el COVID-19 en las condiciones sociolaborales de la profesión, el desempeño
y las brechas en competencias docentes por medio de la percepción de las personas edu-
cadoras colegiadas.
El presente informe permite describir con mayor exactitud la situación general en los pro-
cesos y servicios educativos, y brinda recomendaciones en las diferentes líneas de trabajo.
Asimismo, la información obtenida en el estudio permite al Colypro revisar y ajustar la ofer-

ta de formación continua que se está brindando actualmente, en relación con las nuevas
demandas detectadas, que, a su vez, fortalecerían a las competencias docentes en estas
nuevas dinámicas educativas.
17
18
Objetivos
1. Objetivo general
Diagnosticar los efectos en las condiciones sociolaborales de la profesión, el desempeño
y las brechas en competencias docentes por medio de la percepción de las personas cole-
giadas profesionales en educación, tras las medidas ejecutadas por el MEP para la conti-
nuidad de los servicios educativos en el contexto de la pandemia COVID-19.
2. Objetivos específicos
2.1. Determinar las orientaciones en política educativa a partir de las principales reso-
luciones, directrices y lineamientos emitidos por el MEP para la continuidad de los
servicios educativos en el contexto de la pandemia COVID-19.
2.2. Identificar las brechas en competencias docentes que permitan la atención de la

continuidad de los servicios educativos en el contexto de la pandemia COVID-19.
2.3. Establecer los desafíos y aprendizajes de las medidas ejecutadas por el MEP para
la continuidad de los servicios educativos desde la percepción del personal técnico
administrativo-docente en el contexto de la pandemia COVID-19.
2.4. Reconocer los efectos en las condiciones laborales y desempeño docente a partir
de las medidas ejecutadas por el MEP para la continuidad de los servicios educati-
vos en el contexto de la pandemia COVID-19.
19
20
Metodología del estudio
A continuación, se presentan los principales aspectos del diseño metodológico utilizado

para el presente estudio.
El alcance de la presente investigación se relaciona con los objetivos planteados en el

proyecto, los cuales marcan un corte descriptivo. Para cada uno de ellos se recogió infor-
mación de manera independiente y conjuntamente se presentan en el siguiente informe.
Cuadro 1: Operacionalización de los objetivos
Objetivo Posibles variables Actividades Instrumentos

1. Describir las prin- 1.1 Funciones do- 1.1. Recopilación de las di- Línea de tiem-
cipales resolucio- centes y admi- rectrices y lineamientos po de sistemati-
nes, directrices y nistrativas. emitidos por el MEP. zación.
lineamientos emi- 1.2. Orientaciones 1.2. Revisión de directri-
tidos por el MEP y lineamientos ces y lineamientos
para la continui- de la educación emitidos por el MEP.
dad de los servi- a distancia y
cios educativos 1.3. Sistematización de la
virtual. información con énfa-
en el contexto
de la pandemia sis en la continuidad
COVID-19. de los servicios edu-
cativos.
2. Identificar las 2.1. Procesos de 2.1. Revisión bibliográfica Cuestionario

brechas en enseñanza- sobre competencias de encuesta
competencias aprendizaje docentes en el manejo
docentes que (ejecución y y uso de entornos vir-
permitan la seguimiento) tuales y educación a
atención de la distancia.
continuidad de 2.2. Estrategias
de mediación 2.2. Acercamientos a po-
los servicios blación docente
educativos en pedagógica
y administrativa, para
el contexto de 2.3. Didáctica virtual referenciación de las
la pandemia prácticas actuales.
COVID-19.
21
2.4. Buenas 2.3. Construcción de ítems
prácticas en la encuesta y guía
docentes de entrevista para gru-
o prácticas pos focales.
docentes 2.4. Proceso de validación
innovadoras de los ítems.
2.5. Diseño de las baterías
de preguntas para en-
cuesta nacional en su
versión final.
2.6. Aplicación de la encues-
ta nacional según la
muestra.
2.7. Sistematización y análi-
sis de los datos obteni-
dos.
2.8. Construcción del infor-
me y presentación de
resultados.
3. Describir 3.1. Gestión 3.1. Revisión bibliográfica Cuestionario

los recursos administrativa sobre competencias de encuesta
disponibles para docentes en el manejo
el cumplimiento 3.2. Gestión y uso de entornos vir-
de las medidas curricular tuales y educación a
emitidas por 3.3. Gestión distancia.
el MEP desde comunitaria 3.2. Acercamientos a pobla-
la percepción ción docente y admi-
del personal nistrativa, para referen-
técnico docente ciación de las prácticas
en el contexto actuales.
de la pandemia
COVID-19. 3.3. Construcción de ítems
en la encuesta y guía
de entrevista para gru-
pos focales.
3.4. Proceso de validación
de los ítems.
22
de preguntas para el
grupo focal en su ver-
sión final.
3.6. Aplicación del grupo
focal.
3.7. Sistematización y aná-
lisis de los datos obte-
nidos.
3.8. Construcción del infor-
me y presentación de
resultados.
4. Reconocer los 4.1. Perfil sociode- 4.1. Consultar a profesiona- Guía de

efectos en las mográfico. les en docencia cam- entrevista
condiciones 4.2. Efecto socioe- bios relevantes en el
laborales y ámbito laboral, y de su Cuestionario
conómico. de encuesta
desempeño desempeño en el marco
docente a partir 4.3. Condiciones de los lineamientos y
de las medidas habitacionales. directrices emitidas por
ejecutadas por 4.4. Actividades do- el MEP para la conti-
el MEP para la centes. nuidad de los servicios
continuidad de educativos.
los servicios 4.5. Actividades de
atención so- 4.2. Acercamientos a pobla-
educativos en ción docente y adminis-
el contexto de cioeducativa.
trativos, para referen-
la pandemia ciación de las prácticas
COVID-19. actuales.
4.3. Construcción de ítems
en la encuesta y guía
de entrevista para el
cuestionario.
4.4. Proceso de validación
de los ítems.
de preguntas para el
cuestionario.
4.6. Aplicación del cuestio-
nario.
Fuente: Elaboración propia.
23
Según se detalla en el cuadro anterior, para la ejecución de los objetivos propuestos se
contemplaron las siguientes técnicas de recolección de información:
Entrevistas a actores claves: A través de la plataforma Zoom, cuya licencia posee el

Colypro, se realizarán consultas sobre aspectos claves y de análisis del estudio. Para ello
se utilizará la entrevista con actores claves.
Línea de tiempo: Permite ordenar de manera secuencial la información contenida en las

directrices y lineamientos emitidos por el MEP. Para ello se elaboran categorías de análisis,
entre las cuales están:
• Lineamientos y orientaciones curriculares
• Lineamientos laborales (orientan el trabajo docente)
• Lineamientos administrativos (centro educativo)
• Lineamientos de gestión con la comunidad educativa (gestión entre miembros de la co-

munidad educativa).
Cuestionario autoadministrado en formato virtual: Se ejecuta a través de un instrumen-

to online (ver anexo), en la plataforma del Colegio Profesional (Survey Monkey), y se dará
a la población colegiada un tiempo máximo de 22 días para completar el formulario.
Este cuestionario autoadministrado tendrá una serie de ventajas y puntos por resolver.
Considerando la literatura para ese fin (Piergiorgio, 2007: p183-186), hemos identificado
las siguientes ventajas:
1. Ahorro en los costos de investigación, ya que se aplicará a través de la plataforma ad-

quirida por el Colypro para ese fin.
2. Mayor flexibilidad para responder por parte de la persona profesional, ya que puede
avanzar en forma diacrónica y secuencial a través de los módulos de la encuesta.
3. Mayor garantía de anonimato en comparación con la entrevista cara a cara.
4. Posibilidad de acceder a personas colegiadas residentes en diferentes zonas del país.
A su vez, como principales puntos de atención en la aplicación de un cuestionario autoad-

ministrado en formato virtual está:
24
1. Bajo porcentaje de respuestas. La literatura consultada y las experiencias de estudios
anteriores en el colegio profesional dan como indicador un porcentaje por debajo del
50%.
2. Distorsión de la muestra debido a la aleatoriedad en que responde la población total.
3. El nivel de estudios de la población que responde tiende a ser medio-alto, puesto que
son profesionales con mayor familiaridad con el uso de las TIC.
4. Falta de control sobre la persona que finaliza el cuestionario; para ello se envían re-
cordatorios a los colegiados que no finalizaron la encuesta, con el fin de promocionar y
estimular su participación.
5. Imposibilidad de utilizar cuestionarios complejos: Las preguntas deben ser sencillas, y

se recomienda la linealidad en las preguntas y módulos (hay que evitar, por ejemplo,
las preguntas filtro, del tipo «Si ha respondido “sí” pase a la siguiente pregunta; si ha
respondido “no”, pase a la pregunta 25», etc.).
6. Extensión del cuestionario: Se debe elaborar un cuestionario cuya extensión sea limita-
da. A través de la plataforma SurveyMonkey, se mide el indicador de tiempo de respues-
ta y porcentaje de finalización del mismo.
7. Las respuestas no pueden generalizarse a la totalidad del universo, dado que se utiliza-
rá una muestra no estadística. Las respuestas son referencia a la población que partici-
paría en el estudio.
Diseño muestral: Se trabajará con una muestra no estadística intencionada, estratificando

los segmentos del universo por categoría cantón y región administrativa.
Lo que permitirá tener respuestas a nivel nacional.
Estrategia de comunicación: Conjuntamente con el Departamento de Comunicaciones

del Colypro, se realizará una estrategia de comunicación informando a través de redes
sociales del Colegio Profesional, el estudio para estimular la participación de personas
colegiadas.
25
26
El sistema educativo costarricense
ante la crisis por pandemia COVID-19
durante el ciclo lectivo 2020
1. COVID-19: efectos en las dinámicas de país durante el 2020

A nivel mundial, el COVID-19 ha generado impactos a gran escala y Costa Rica no ha sido
la excepción. El 06 de marzo de 2020 fue oficializado por parte del Ministerio de Salud el
primer caso por este virus. A partir de ese momento, las autoridades costarricenses esta-
blecieron una serie de medidas que han impactado en las dinámicas cotidianas en todos
ámbitos, no solamente salud, sino laborales, económicos, educacionales, migratorios, de
servicios generales, entre muchos más.
En el cierre del año 2020, si bien se amplió la apertura de servicios y entornos laborales,
las clases presenciales no se reestablecerán sino hasta el año 2021. El contexto de cierre
durante el año 2020 se caracterizó por las siguientes medidas:
• Estado de emergencia
• Restricción vehicular.
• Regulación de establecimientos comerciales.
• Habilitación de servicios esenciales, como supermercados, farmacias, gasolineras entre

otras, con restricción de capacidad.
• Disminución del servicio de transporte público.
• Restricción de fronteras.
• Habilitación de albergues.
Sector salud:
• Protocolos para la atención en establecimientos de consumo.
• Uso obligatorio de mascarillas o caretas en ciertos espacios públicos y de comercio.
• Distanciamiento social.
• Protocolos de salud personal en espacios públicos.
27
Servicios generales:
• Mantención del servicio público del agua.
• Prórroga en pago de servicios esenciales.
• Modificación de tarifas de electricidad.
• Adecuación de horarios.
• Atención virtual.
Espacios públicos:
• Cierre de playas, parques e instalaciones deportivas.
• Cancelación de actividades culturales.
• Cancelación de actividades masivas, como conciertos, entre otros.
• Cierre de templos y actividades de cultos religiosos.
Laboral:
• Reducción de jornadas.
• Habilitación de trabajo remoto o teletrabajo.
Educativo:
• Suspensión temporal del calendario educativo.
• Suspensión de clases presenciales en todos los servicios educativos reconocidos por el

Estado.
• Implementación de modalidades no presenciales.
Tal y como se describe, el impacto en todas las dinámicas a nivel país fue considerable.
En la dimensión económica durante el segundo trimestre del año el Instituto Nacional de
Estadísticas y Censos reveló que el desempleo nacional alcanzaba cerca del 20%, siendo
el más alto en la historia nacional, cuando en febrero de 2020 se reportó que la tasa de
desempleo a finales de 2019 era de 12,4%.
La contracción económica conlleva una crisis financiera en el país, ya que se estimó un

decrecimiento entre el 3 y 4% del producto interno bruto para el año 2020, según el Banco
28
Central en nota del Semanario Universidad a finales de abril. Asimismo, las medidas to-
madas para la contención de la pandemia generaron efectos que en esa misma nota de
prensa sintetizan de la siguiente forma:
• Contracción en actividad económica
• Reducción de empleo, cambio en los contratos laborales
• Caída en la recaudación tributaria
• Afectación de flujo de caja de hogares, empresas y gobierno
• Incremento en mora crediticia y tensiones en la liquidez en sistema financiero.
2. El sistema educativo ante la situación de pandemia

Al momento del cierre de los centros educativos, durante el mes de marzo 2020, el MEP
reportaba una matrícula de 1 184 112 estudiantes distribuidos en 5179 centros educativos
(Portillo, 2020). Con la interrupción del ciclo lectivo, y redefinición del currículo escolar, los
impactos en esta población escolar tendrán altos costos sociales y económicos.
Ilustración 1: MEP en cifras antes de la pandemia
PREESCOLAR PRIMARIA
MEP EN CIFRAS
189 centros y 4.042 escuelas
5.179
3.277 servicios 469.452
1.184.112
142.898
EDUCACIÓN PARA
SECUNDARIA APOYOS EDUCATIVOS
JÓVENES Y ADULTOS
894 colegios y 54 centros de E.E y 193 centros y
90 servicios 379 servicios 1.089 servicios
402.840 14.699 154.223
Fuente: MEP (2020). En la nota de prensa CP-509-2020 del 8 de julio se actualiza el dato de ma-
triculados a 1 067 091.
29
La UNESCO a través de la iniciativa Coalición Mundial para la Educación1 ha lanzado
una campaña mundial para proteger el derecho a la educación durante la interrupción por
pandemia COVID-19 y durante el retorno seguro. Según cifras de dicha organización, para
finales de marzo 2020 cerca del 84% mundial de los alumnos matriculados tenía alguna
afectación, y se contaban 163 países que habían cesado la educación presencial o inte-
rrumpido el ciclo educativo.
Las consecuencias no solo profundizarán las desigualdades educativas acumuladas antes

de la pandemia, sino que crean nuevos desafíos que deberán ser abordados mediante la
política pública y las acciones que los gobiernos establezcan para asegurar la continuidad
de los servicios educativos y el retorno seguro, considerando especialmente a las poblacio-
nes vulnerables, que son las más afectadas. Citamos a la UNESCO, quien menciona los
principales aspectos que impactan los procesos de enseñanza y aprendizaje en momentos
de interrupción y cierre de centros educativos; entre ellos están:
Aprendizaje escolar: Cuando las escuelas cierran, los niños y los jóvenes se ven privados
de oportunidades de acceso a procesos de aprendizaje institucionalizado. Las desventajas
son mayores para los estudiantes desfavorecidos que tienden a tener menos oportunida-
des educativas más allá de la escuela.
Nutrición deficiente: Muchos niños y jóvenes dependen de los servicios de alimentación

que se brindan en las escuelas para obtener una nutrición saludable. Cuando las escuelas
cierran, la nutrición se ve comprometida.
Confusión y estrés para los docentes: Cuando las escuelas cierran, especialmente de
manera inesperada y por periodos desconocidos, los maestros a menudo no están seguros
de sus obligaciones y de cómo mantener conexiones con los estudiantes para apoyar el
aprendizaje. Las transiciones a las plataformas de aprendizaje a distancia tienden a ser
complejas, incluso en las mejores circunstancias.
Las familias y encargados no están preparados para la educación a distancia y en el

hogar: Cuando las escuelas cierran, a menudo se les pide a las familias y encargados que
faciliten el aprendizaje de los niños en el hogar, y pueden tener dificultades para realizar
1 https://es.unesco.org/covid19/globaleducationcoalition
30
esta tarea. Esto es especialmente cierto para aquellos sectores con educación y recursos
limitados.
Desafíos para crear, mantener y mejorar la educación a distancia: La demanda de

educación a distancia se dispara cuando las escuelas cierran y, a menudo, sobrepasa los
portales existentes. Trasladar el aprendizaje de las aulas a los hogares a gran escala y con
prisa presenta enormes desafíos, tanto humanos como técnicos.
Brechas en el cuidado de los niños: En ausencia de opciones alternativas, en aquellos

hogares en los cuales los encargados trabajan, a menudo dejan a los niños solos cuando
las escuelas cierran y esto puede llevar a comportamientos de riesgo, incluida una mayor
influencia de la presión de los amigos o conocidos y el abuso de sustancias.
Costos económicos elevados: Los encargados que trabajan tienen más probabilidades
de faltar al trabajo para atender a sus hijos cuando las escuelas cierran. Esto da como re-
sultado una pérdida de salarios, y tiende a afectar más negativamente a las mujeres.
Aumento de las tasas de deserción escolar: Es un desafío garantizar que los niños y
jóvenes regresen y permanezcan en la escuela cuando esta vuelva a abrir después de la
emergencia sanitaria. Esto es especialmente cierto en el caso de cierres prolongados y
cuando las crisis económicas presionan a los niños a que trabajen y generen ingresos para
familias con dificultades económicas.
Mayor exposición a la violencia y la explotación: Cuando las escuelas cierran, pueden

ocurrir aumentos de los matrimonios precoces, la explotación sexual de niñas y mujeres
jóvenes, los embarazos de adolescentes y el trabajo infantil.
Aislamiento social: Las escuelas son centros de actividad social e interacción humana.
Cuando las escuelas cierran, muchos niños y jóvenes pierden el contacto social que es
esencial para el aprendizaje y el desarrollo de habilidades sociales.
Desafíos que miden y validan el aprendizaje: Las evaluaciones programadas, en particu-

lar los exámenes de gran trascendencia que determinan la admisión o el avance a nuevos
niveles e instituciones educativas, se desaniman cuando las escuelas cierran. Las estrate-
gias para posponer, omitir o administrar exámenes a distancia generan serias preocupacio-
nes sobre la equidad, especialmente cuando el acceso al aprendizaje se vuelve variable.
31
Las interrupciones en las evaluaciones generan estrés en los estudiantes y sus familias y
pueden desencadenar la desconexión (UNESCO, 2020).
3. Estrategia educativa ante el cierre de los centros educativos

durante el primer semestre 2020
Durante el primer semestre del año 2020, y posterior a la interrupción del ciclo lectivo, el
MEP centró sus esfuerzos en asegurar la continuidad de los servicios educativos introdu-
ciendo la modalidad de educación a distancia.
El presente estudio tomó en consideración dos insumos para identificar las principales
líneas de acción en materia de política de Estado. El primero fue a través de la plataforma
digital del Sistema de Información Tendencias Educativas en América Latina (SITEAL)2
, la cual ha venido sistematizando las respuestas de los gobiernos ante la emergencia en el
campo de la educación. Asimismo, a través del informe Principales directrices y lineamien-
tos emitidos por el Ministerio de Educación Pública durante marzo-junio 2020 con relación
a la continuidad de los servicios educativos en el contexto de la pandemia COVID-19 (Por-
tillo, 2020) se rastrearon las principales definiciones en materia de política educativa en el
país.
En base a lo anterior, detallamos las principales orientaciones desarrolladas por el MEP

durante el primer semestre del año 2020 en el contexto de pandemia:
A. PLANIFICACIÓN DE INTERVENCIONES ANTE LA CRISIS
Mediante la Estrategia Aprendo en Casa3 se orientó el proceso pedagógico de interven-

ción con el estudiantado. Buscó fomentar el aprendizaje autónomo del estudiantado, con
un acompañamiento a la distancia de los docentes y un acompañamiento cercano de las
familias.
Las orientaciones pedagógicas de la estrategia Aprendo en Casa consideraron cuatro

escenarios de clasificación del estudiantado según su acceso a internet y dispositivos
tecnológicos:
2 https://www.siteal.iiep.unesco.org/respuestas_educativas_covid_19
3 http://www.recursos.mep.go.cr/2020/aprendoencasa/
32
• Escenario 1: Estudiante con acceso a Internet y dispositivos en casa.
• Escenario 2: Estudiante que cuenta con dispositivos pero su acceso a Internet es reduci-
do o limitado.
• Escenario 3: Estudiante que cuenta con dispositivos tecnológicos pero sin conectividad.
• Escenario 4: Estudiante que no poseen dispositivo tecnológico ni conectividad.
Para mediar el acceso a las plataformas virtuales se crearon correos para todo el estudian-
tado, además se centralizó la estrategia a través de la plataforma Microsoft Teams. A julio
del 2020 se contabilizaban 590 mil estudiantes con el correo activo, un 57,8% de la pobla-
ción estudiantil total.
Durante los primeros meses posteriores al cierre de los centros educativos, según los datos
oficiales brindados en la nota de prensa CP-509-2020, cerca de 500 987 estudiantes tenían
conectividad en su casa (escenarios 1 y 2) y eran usuarios activos de Microsoft Teams,
en tanto que 372 000 estudiantes no contaban con conexión o algún recurso tecnológico
(escenario 3). La cantidad de estudiantes en el escenario 4, es decir, sin conexión y sin
dispositivo tecnológico se calculaba en137 000 mil (MEP, 2020).
Gráfica 1: Distribución de los estudiantes por escenarios I semestre 2020
13%
50%
37%
Escenarios 1 y 2
Escenario 3
Escenario 4
Fuente: MEP, 2020.
33
La información de la condición de los estudiantes buscó centralizarse por medio de la pla-
taforma SABER4, cuyo propósito es facilitar la identificación de los estudiantes del sistema
educativo nacional mediante el reporte de la matrícula de cada centro educativo.
Con relación al servicio de los comedores escolares, se mantuvieron a través de la entrega

de diarios por un valor aproximado de 13 000 colones a las familias, calendarizando las
fechas en las cuales se iban a realizar las entregas. Asimismo, la entrega de alimentos
perecederos y no perecederos se convirtió en un espacio donde los maestros entregaron
las Guías de Trabajo Autónomo (GTA) a los estudiantes que no tenían la posibilidad de
descargarla por medios virtuales.
A partir de la estrategia “Regresar”, se inició un proceso de consulta con las 27 Direcciones

Regionales de Educación del país y los Consejos Locales de Educación Indígena (CLEI),
a fin de obtener retroalimentación relacionada con el proceso de educación a distancia y la
condición de los centros educativos según zonas (UNESCO, 2020).
Otro aspecto en el que se avanzó fue el desarrollo de infraestructura educativa con vistas a
la vuelta de la educación presencial, a través de la agilización de los procesos constructivos.
B. ALIANZAS PÚBLICO-PRIVADAS Y GENERACIÓN DE RECURSOS DE

APRENDIZAJE
El problema educativo ha dejado de ser un tema estrictamente estatal, el rol del sector
privado y de organizaciones de la sociedad civil ha cobrado peso y en la coyuntura del
COVID-19 no ha sido la excepción. Algunas iniciativas de articulación público-privada en el
país han buscado apoyar diversas áreas.
Por otro lado, con la interrupción de las clases presenciales el MEP puso a disposición de
la población y la comunidad educativa recursos de aprendizaje, en algunos casos en cola-
boración con otros entes públicos o privados.
A continuación se mencionan algunas acciones en esta línea, las cuales fueron sistemati-
zadas en el marco del proyecto “Sistematización de respuestas de los sistemas educativos
de América Latina a la crisis de la COVID-19”:
4 https://app.saber.ed.cr/#/user/login
34
“Camino a la U”: Con el fin de apoyar principalmente a los jóvenes de décimo, undé-
cimo y duodécimo año de colegios públicos, la Universidad Latina de Costa Rica forjó
una alianza con la empresa Microsoft y la operadora Movistar para dictar tutorías vir-
tuales y apoyar la educación a distancia a través de una plataforma virtual de acceso
gratuito.
Alianza para el Bilingüismo (ABi): En el marco de la Alianza para el Bilingüismo (ABi)

y como parte de la estrategia Aprendo en Casa, se articulan una serie de alianzas pú-
blico-privadas para fortalecer el aprendizaje del idioma inglés. Entre ellas se desarrolló
una nueva plataforma para el aprendizaje del idioma inglés denominada Joy School
English, con el objetivo de favorecer la continuidad del proceso de aprendizaje del
idioma.
Distribución de insumos gestionados a través de donaciones privadas: Las dife-

rentes Direcciones Regionales de Educación (DRE) del Ministerio de Educación Pú-
blica (MEP) han distribuido donaciones de artículos de limpieza, cuidado personal y
alimentos a familias en situación de vulnerabilidad social, recibidas por parte de coope-
rantes y aliados de la educación.
Programas de radio y televisión con contenido educativo: El Banco Interamerica-

no de Desarrollo (BID) ha brindado su apoyo para poner al alcance de los ministerios
de educación y canales públicos de televisión en la región la biblioteca de contenido de
Plaza Sésamo de manera gratuita. Además se produjeron programas de radio educati-
vos (Aventura Bikëtsö) financiados por la Unión Europea y transmitidos de forma gratui-
ta a través del Sistema Nacional de Radio y Televisión (SINART) y la Cámara Nacional
de Radiodifusión (CANARA). Tanto los programas radiales como los televisivos se dan
en el marco de la estrategia pedagógica Aprendo en Casa.
El portal Orienta2: tiene a disposición información vocacional para estudiantes de los

niveles primario y secundario, sus familias, profesionales en orientación y para la co-
munidad educativa en general. Esta herramienta tiene el objetivo de brindar una serie
de orientaciones al momento de considerar áreas de estudios, carreras académicas,
elección laboral y desarrollo de emprendimientos. Por otro lado, durante el mes de oc-
tubre, se llevó a cabo el Encuentro Vocacional Virtual 2020, que brindó a estudiantes
las opciones académicas para alcanzar su meta profesional.
35
Recursos virtuales: Se generó una serie de estrategias para fortalecer la enseñanza y
aprendizaje a distancia como fueron: Servicio Comunal Estudiantil a distancia, Plan Virtual
de Fomento a la Lectura, Ruta a la Accesibilidad Digital del Ministerio de Educación Públi-
ca, iniciativas digitales para docentes innovadores, entre otras (UNESCO, 2020).
C. ACCIONES DE APOYO INTEGRAL A LOS MIEMBROS DE LA COMUNIDAD

EDUCATIVA EN SALUD MENTAL Y DE CUIDADOS
Durante el 2020, se desarrolló una serie de acciones con el fin de apoyar integralmente a
la comunidad educativa en general y a la población estudiantil. A partir de los daos de la
UNESCO detallamos algunas de ellas:
Fortalecimiento de la línea de atención psicosocial “Aquí estoy”: Con el apoyo del

Colegio de Profesionales en Psicología, y en alianza con el Ministerio de Salud y el 911 se
amplió la línea “Aquí estoy” (servicio gratuito para el apoyo en la prevención del suicidio)
en tópicos como valoración de riesgo y primeros auxilios psicológicos para estudiantes y
sus familias.
Juegos Deportivos Estudiantiles desarrollados en línea: A través del sitio web de Jue-
gos Deportivos Estudiantiles se pudieron observar las competiciones en vivo. La iniciativa
se dirigió a estudiantes de primaria y secundaria de todos los centros educativos del país.
Programa “Huertas estudiantiles”: Las escuelas que tienen huertas las aprovecharon
para incluir los productos cosechados o sus semillas en áreas rurales de país. El desarro-
llo de esta actividad se promueve con el fin de fomentar la solidaridad, la creatividad y el
trabajo en equipo.
Programas de prevención y atención a la salud mental: Entre ellos destacan la campa-

ña informativa “Alcemos la voz contra el hostigamiento sexual”, el proyecto “Cantemos en
Casa” de musicalización de contenidos educativos y videos de recreación.
Estrategia “Regresar” y manejo de los cuidados de la salud: Se trazó la ruta de capa-

citación para la comunidad educativa, antes del eventual retorno responsable a las aulas.
Esta estrategia está conformada por varios componentes: una serie de webinarios, que
articulan en torno a lineamientos generales para la reanudación de servicios presenciales
en centros educativos ante la COVID-19, protocolos de alimentación y transporte, proto-
36
colos vinculados a la convivencia en centros educativos, protocolos para la actuación ante
situaciones de riesgo psicosocial, y un protocolo para el tratamiento de emergencias en
casos sospechosos de síntomas de infección en las oficinas centrales y centros educativos
(UNESCO, 2020).
4. Directrices del MEP para la implementación de la

continuidad del sistema educativo
En el marco de la presente investigación se elaboró el documento Principales directrices
y lineamientos emitidos por el Ministerio de Educación Pública durante marzo-junio 2020
con relación a la continuidad de los servicios educativos en el contexto de la pandemia
COVID-19 (Portillo, 2020), que buscó analizar las principales directrices y lineamientos
oficiales durante ese cuatrimestre. La sistematización incluyó la revisión documental de las
principales directrices del MEP durante marzo-junio del 2020, y su análisis según el tipo de
orientación. A continuación, destacamos los hallazgos:
A. ORIENTACIONES PARA LA ACCIÓN PEDAGÓGICA
Se refiere a los documentos cuyo principal propósito fue dar orientaciones al personal téc-
nico docente y docentes para la continuidad del proceso educativo bajo un modelo a dis-
tancia:
Cuadro 2: Documentos de orientación pedagógica
Fecha Firma Identificación Nombre del documento
16 de marzo Despacho Orientaciones para la

2020 Ministerial y intervención educativa en
Viceministerio centros educativos ante el
Académico COVID-19
3 de abril Ministerio de MS- Resolución: Habilitación

2020 Salud y Despacho DM-25922020 temporal de mecanismos
Ministerial /MEP-00713- tecnológicos y de otros
2020 medios pedagógicos para el
acompañamiento académico
alternativo y otras medidas
administrativas
37
4 de mayo 2020 Dirección DDC-458- Pautas para docentes de

de Desarrollo 052020 apoyo y personal de servicios
Curricular específicos de la educación
especial (derivadas de las
orientaciones para el apoyo del
proceso educativo a distancia)
4 de mayo 2020 Dirección DDC- Pautas para la implementación

de Desarrollo 458.052020 de las guías de trabajo
Curricular autónomo en la estrategia
Aprendo en Casa
5 de mayo 2020 Viceministra DVM- Lineamientos para el desarrollo

Académica AC-00062020 del apoyo educativo a distancia
en los servicios educativos
del subsistema de Educación
Indígena
19 de junio Dirección Entrega de las plantillas “Guías

DDC-0588-
2020 de Desarrollo de aprendizajes esperados
062020
Curricular base 2020”
Fuente: Colypro, 2020.
La normativa dispuesta muestra una evolución en el enfoque de la educación a distancia:

en el documento Orientaciones para la intervención educativa en centros educativos ante
el COVID-19 (marzo 2020) describe escenarios a partir de las condiciones del centro edu-
cativo; posteriormente, en Orientaciones para el apoyo del proceso educativo a distancia
(abril 2020), los escenarios se construyen a partir de las condiciones de los estudiantes.
Este cambio respondió a que se asumió la posibilidad de mantener algunos centros educa-
tivos abiertos con clases presenciales. En caso de un centro educativo cerrado se indicaba
generar grupos de WhatsApp con las familias o encargados o para trabajar las Guías de
Trabajo Autónomo; asimismo, la utilización de recursos didácticos digitales del portal Edu-
cativo5 y otros recursos digitales externos a la institución.
5 https://www.mep.go.cr/educativo
38
A partir del cierre de todos los centros educativos, la estrategia de educación a distancia
realiza un giro importante el 3 de abril 2020 cuando se publican dos documentos: La re-
solución MS-DM-2592-2020/MEP-00713-2020 “Habilitación temporal de mecanismos tec-
nológicos y de otros medios pedagógicos para el acompañamiento académico alternativo
y otras medidas administrativas” y Orientaciones para el apoyo del proceso educativo a
distancia (MEP, 2020b). La resolución tiene como objetivo habilitar temporalmente el uso
de herramientas y procedimientos tecnológicos y otros medios para la mediación
pedagógica a distancia, es decir, es el referente legal que respalda la introducción de la
educación virtual, así como de las guías pedagógicas. Los detalles de la mediación peda-
gógica se encuentran en el documento Orientaciones para el apoyo del proceso educativo
a distancia, que es un anexo de la resolución. Las novedades más importantes de este
documento fueron:
• Calendario de capacitación en el acceso a plataforma digital Microsoft Teams para do-

centes y estudiantes.
• La sistematización de los recursos didácticos para la educación a distancia en un único

sitio: Aprendo en Casa6.
• Ejemplo de Guías de Trabajo Autónomo en la Caja de Herramientas.
• La evaluación se propone con carácter formativo.
• Descripción de cuatro escenarios del estudiante para la mediación pedagógica.
Cuadro 3: Cuatro escenarios para la mediación pedagógica
Escenario Descripción
1. Estudiantes con acceso Se caracteriza por una mediación pedagógica que promue-
a Internet y dispositivo en ve el aprendizaje autónomo para la construcción de cono-
casa. cimiento, utilizando herramientas tecnológicas.
2. Estudiantes que cuentan Se espera que la mediación pedagógica promueva el

con dispositivo y con aprendizaje autónomo para la construcción de conocimien-
acceso a Internet to, utilizando herramientas no sincrponicas que impliquen
reducido o limitado. un consumo mínimo de datos.
6 http://www.recursos.mep.go.cr/2020/aprendoencasa/
39
Escenario Descripción
3. Estudiantes que De igual forma que en los otros escenarios, se promueve

cuentan con dispositivos el aprendizaje autónomo para la construcción de conoci-
tecnológicos y sin miento.
conectividad. Las personas estudiantes que cuenten con dispositivo sin
conectividad, podrán utilizar recursos impresos y digitales
variados.
4. Estudiantes que no Se promueve el aprendizaje autónomo para la construcción

poseen dispositivos de conocimiento. Las personas estudiantes utilizan solo
tecnológicos ni materiales impresos.
conectividad.
Fuente: Orientaciones para el apoyo del proceso educativo a distancia (2020, p. 21).
Estos escenarios tienen la limitación de haberse construido sobre los factores tecnológicos
y de conectividad, sin considerar otras variables muy importantes de un proceso educativo
a la distancia desde el hogar, como es el acompañamiento de los padres de familia o en-
cargados. Por ejemplo, existen hogares donde no se da dicho acompañamiento porque los
adultos deben salir a trabajar o el nivel educativo de los encargados limita la interacción.
Existen, pues, más factores que deben ser considerados a partir de otras variables, por
ejemplo:
Ilustración 2: Factores asociados al aprendizaje a distancia

Barreras relacionadas a las características de los hogares y estudiantes
Conexión Familia y vivienda Estudiante

• Conectividad • Composición de la familia • Habilidades
• Disponibilidad de • Disponibilidad de apoyo socioemocionales para
computadoras en • Condiciones base de la autoaprendizaje
casa vivienda • Capacidad y competencias
antes de la crisis
Fuente: Álvarez, Arias et al., 2020, p. 12.
40
El recurso base de la educación a distancia lo constituyeron las Guías de Trabajo Autó-
nomo (GAT), las cuales también han presentado una evolución desde su implementación
en abril. En un principio los contenidos de las guías eran sobre temas vistos, es decir, un
repaso de los contenidos ya trabajados en clase presencial hasta marzo. La periodicidad
de estas quedaba a discreción de cada docente (semanal, quincenal o mensual),
aunque, en la práctica, se entregaban de forma física en las fechas de entrega de los pa-
quetes de alimentación (una vez al mes). En cambio, los estudiantes con acceso a internet
y recursos tecnológicos las tenían disponibles online a través de Microsoft Teams. Las
actividades de las GTA no debían exceder 2 horas diarias en el caso de primaria y 3 horas
diarias en secundaria. La estructura de las GTA fue la siguiente:
• Me preparo para hacer la guía: Incluye recomendaciones para que cada estudiante
condicione su lugar de estudio.
• Voy a recordar lo aprendido y/o aprender: Se exponen los contenidos del tema a
desarrollar.
• Pongo en práctica lo aprendido: Se solicita realizar ejercicios prácticos del tema visto.
• Autoevaluación del aprendizaje: El estudiante marca en una lista de cotejo si hizo o no
algunas tareas (Ver Ilustración 3).
Ilustración 3: Autoevaluación de GTA
Con el trabajo autónomo voy a aprender a aprender

Valoro lo realizado al terminar por completo el trabajo.
Marca una X encima de cada símbolo al responder las siguientes preguntas
¿Leí mi trabajo para saber si es comprensible lo escrito o realizado?
¿Revisé mi trabajo para asegurarme si todo lo solicitado fue realizado?
¿Me siento satisfecho con el trabajo que realicé?
Explico ¿Cuál fue la parte favorita del trabajo?

¿Qué puedo mejorar, la próxima vez que realice la guía de trabajo autónomo?
Fuente: Orientaciones para el apoyo del proceso educativo a distancia.
41
Cabe mencionar que esta autoevaluación fue un instrumento muy simple que se aplicó
tanto en I y II ciclos como en III ciclo y educación diversificada. Además, cada GTA de-
bía incluir una rúbrica del aprendizaje esperado con tres niveles de desempeño y que
debía ser elaborada por el docente; por lo tanto, la calidad de la rúbrica dependía de la
capacidad del docente. La redacción de estas rúbricas fue similar a la de los objetivos de
aprendizaje, lo cual fue una gran limitación pues carecía del contexto específico o la terea
específica que es propia del enfoque de habilidades (ver cuadro 4):
Cuadro 4: Indicadores de desempeño del GTA Estudios Sociales 10° año
Indicadores
del aprendizaje Inicial Intermedio Avanzado
esperado
Reconoce el con- Menciona el con- Resalta aspectos Distingue puntualmente

cepto de reformas cepto de reforma relevantes de las datos, hechos o acciones
liberales de finales liberal de finales reformas liberales de las reformas liberales
del siglo XIX. del siglo XIX. de finales del siglo de finales del siglo XIX.
XIX.
Fuente: Orientaciones para el apoyo del proceso educativo a distancia.
Debido a las dudas en la implementación de la GTA, el 4 de mayo la Dirección de Desa-

rrollo Curricular hizo público el documento titulado Pautas para la implementación de las
guías de trabajo autónomo en la estrategia Aprendo en Casa, donde explicaba con más
detalles los pasos para elaborar estas guías.
En el caso de los estudiantes que requirieron apoyos específicos, se elaboró el documento

Pautas para docentes de apoyo y personal de servicios específicos de educación especial
(mayo 2020), el cual contenía un programa de estudio de las actividades que pueden rea-
lizar los estudiantes con apoyos educativos.
Para los centros educativos en territorios indígenas del subsistema de Educación Indígena
se elaboró la circular DVM-AC-006-2020 con indicaciones específicas para las asignaturas
de Lengua Indígena y Cultura Indígena, así como recomendaciones para el seguimiento
de los estudiantes según los cuatro escenarios, incluso la posibilidad que las Juntas de
42
Educación y Administrativas puedan prestar las portátiles a los estudiantes que con-
taran con servicio de fluido eléctrico.
Posteriormente, a mediados de julio las GTA tuvieron un cambio importante, pues, luego
de un proceso de consulta a 5000 docentes realizado en mayo, se buscó delimitar los
contenidos medulares de cada asignatura para los próximos cinco meses (agos-
to-diciembre), bajo el supuesto de un posible reingreso a clases presenciales (con di-
ferentes escenarios) a partir del 13 de julio del 2020. Los criterios para seleccionar el
contenido fueron: relevancia, pertinencia y homogeneidad. El resultado de esta consulta
son las plantillas de aprendizaje base (PAB) 2020 (DDC-0588-06-2020), destinadas al
planeamiento didáctico con el propósito de priorizar los contenidos que debían ser vistos
en cada modalidad y nivel educativo a partir del 13 de julio.
Con este cambio, los docentes del país tenían mayor claridad de los aprendizajes espe-
rados hasta finalizar el curso lectivo 2020. La priorización de los aprendizajes esperados
fue fundamental para el cierre del curso lectivo, la evaluación de los aprendizajes, conti-
nuidad curricular y transiciones entre niveles y ciclos educativos.
En síntesis, el modelo de educación a distancia implementado tuvo como principal me-

diación del aprendizaje el uso de las Guías de Trabajo Autónomo, que fomentaban una
instrucción muy dirigida (conductista) y con poco espacio para el aprendizaje socio-
constructivista propuesto por la política curricular y educativa.
B. LINEAMIENTOS ADMINISTRATIVOS PARA LA CONTINUIDAD DE LOS

SERVICIOS EDUCATIVOS
Una segunda serie de iniciativas y documentos identificados se refiere a lineamientos

de carácter más administrativo cuyo propósito es la gestión de los inputs y outputs del
sistema educativo: gestión del tiempo, gestión del recurso humano, gestión del recur-
so tecnológico, gestión general administrativa de los centros, gestión de las becas de
transporte y gestión de los resultados de aprendizaje (aprobación, reprobación y repi-
tencia).
43
Cuadro 5: Documentos de gestión administrativa
10 de marzo Despacho DM-0000- Lineamientos generales para el desa-

2020 ministerial 001303-2020 rrollo de las labores en atención a la
directriz N°073-S-MTSS de 9 de marzo
de 2020 en el Ministerio de Educación
Pública
13 de marzo Despacho DM-0016- Procedimiento para la aplicación de las

2020 ministerial 032020 disposiciones preventivas para la sus-
pensión temporal de lecciones en cen-
tros educativos públicos y privados
14 de marzo Despacho MEP-0530- Resolución: Suspensión de lecciones

2020 ministerial 2020 en algunos centros educativos
15 de marzo Despacho MEP-0531- Resolución: Suspensión de lecciones

2020 ministerial 2020 por 15 días en algunos centros
15 de marzo MEP Política en tecnologías de la

2020 información del Ministerio de
Educación Pública
16 de marzo Ministerio MS-DM-2383- Resolución: Suspensión nacional de

2020 de Salud y lecciones como medida preventiva y
2020/MEP-
despacho necesaria
ministerial 0537-2020
16 de marzo Despacho MEP-538-2020 Resolución: Ampliación del calen-

2020 ministerial dario escolar para el 21 de diciem-
bre y orientaciones para la inter-
vención educativa
17 de marzo Dirección VM-A-DRH-03- Acciones de atención producto del

2020 de Recur- decreto ejecutivo 422227-MP-S
015-2020
sos Huma-
nos
44
18 de marzo Despacho DM-0018- Disposiciones para el pago de trans-

2020 032020 porte estudiantil en el contexto de la
ministerial
emergencia nacional por coronavirus
2020 (COVID-19)
18 de marzo Despacho MEP-0566- Resolución: Se envía a funcionarios

2020 032020 de oficinas centrales y regionales a
ministerial
teletrabajo.
18 de marzo Despacho DM-333-032020 Aclaratoria de resolución 0556-032020,

2020 sobre teletrabajo
ministerial
24 de marzo Despacho MEP-0585- Autorizar a la Dirección de Programas

2020 2020 de Equidad de este ministerio para que
ministerial
realice, como medida de excepción, la
transferencia a las juntas técnicamen-
te definidas por esa Dirección, de los
montos correspondientes para la ad-
quisición de alimentos correspondien-
tes a aquellas juntas que presenten
problemas de conformación.
3 de abril 2020 Despacho DM-0023- Vacaciones colectivas de Semana San-

032020 ta 2020
ministerial
13 de abril de Consejo Acuerdo 03- Transitorios para Reglamento de

2020 Evaluación de Aprendizajes: priorizar
Superior de 19-20
contenidos, no aplicar FARO hasta I
Educación semestre 2021
27 de abril Ministro a.i. DM-0024- Modificación, creación y eliminación de

2020 042020 cuentas de correo para estudiantes
27 de abril Despacho DM-0025- Circular: Disposiciones relativas a la

2020 042020 suspensión del servicio de transporte
ministerial
estudiantil
45
7 de mayo Dirección de DVM-A- Lineamientos para la implementación

2020 Programas DPE0191-2020 de la circular DM-0025-04-2020, refe-
de Equidad rente al pago del servicio de transporte
estudiantil en los meses de marzo y
abril 2020
20 de mayo Despacho DM-0543- Acuerdo de CSE n°3-19-20: eximir de

ministerial 052020 las modalidades presenciales la apli-
2020
cación de las pruebas nacionales
Junio 2020 Dirección de Instructivo para el uso del Sistema de

Informática Información General de Centros
de Gestión Educativos (SIGECE)
23 de junio Despacho Resolución Utilización temporal de centros educati-

2020 ministerial N° MEP-DM- vos para el Ministerio de Salud
1405-2020 /
MS-
DM-36012020
28 de julio Despacho DM-0032- Lineamientos para la valoración de los

2020 ministerial 072020 aprendizajes y emisión de informes
descriptivos de logro del primer perio-
do curso lectivo 2020
Fuente: Colypro, 2020. Dada la importancia de la circular DM-0038-07-2020 se incluyó en este

estudio, aunque está fuera del periodo estudiado.
En marzo 2020 la expectativa de las autoridades educativas era que el cierre de los centros
educativos iba a ser focalizado, es decir, algunos centros educativos operarían de forma
regular y otros estarían cerrados por periodos de 14 días. Sin embargo, el aumento de ca-
sos de COVID-19 llevó al cierre de todos los centros educativos a partir del 17 de marzo. A
continuación, se detallan las modificaciones realizadas en el periodo marzo-julio 2020 en
el sistema educativo a partir de los lineamientos administrativos:
46
Gestión del tiempo: Dado que hubo una pérdida de lecciones debido a la pandemia y el
cierre de centros educativos, se extendió el curso lectivo hasta el 23 de diciembre de 2020.
Se introdujo un transitorio al artículo 3 del Reglamento de Evaluación de los Aprendizajes
para la semestralización del curso lectivo 2020 de la siguiente forma:
• I semestre: 10 de febrero a 16 de agosto 2020
• II semestre: 17 de agosto a 23 de diciembre 2020
A su vez, el Consejo de Ministros de Educación de la Coordinación Educativa y Cultural

Centroamericana (CECC) del Sistema de Integración Centroamericana (SICA) acordó el
16 de abril una moratoria temporal para el año 2020 en el cumplimiento de los 200 días
lectivos, acuerdo publicado en La Gaceta del 18 de septiembre 2020.
Gestión del recurso humano: En el marco de la emergencia sanitaria se instruyó a todos

los despachos de oficinas centras y de direcciones regionales del Ministerio de Educación
a que los funcionarios administrativos realicen sus labores desde sus hogares, mediante la
modalidad de teletrabajo. Esta medida se aplicó desde el 18 de marzo 2020 y fue dada a
conocer por la resolución MEP-0556-03-2020.
Se planificó una capacitación masiva entre el 13 de abril y el 16 de mayo para docentes

con relación al uso de Microsoft Teams, Office 365 y cómo construir entornos virtuales de
aprendizaje. Una segunda fecha de capacitación a través de webinarios se programó entre
el 13 de julio y el 13 de agosto sobre diversos temas: protocolos de alimentación y trans-
porte, protocolos vinculados a la convivencia en el centro educativos, protocolos para la
actuación ante situaciones de riesgo psicosocial y protocolo para tratamiento de emergen-
cias para casos sospechosos de síntomas de infección en oficinas centrales, direcciones
regionales y centros educativos.
Otros aspectos claves que han sido tratados en webinario a nivel regional y nacional son:
Guía de Trabajo Autónomo, Evaluación formativa de los Aprendizajes, y plantillas de apren-
dizaje base. Queda pendiente la evaluación del impacto que han tenido estas capacitacio-
nes en el proceso educativo a distancia, en el desarrollo de capacidades tecnológicas de
los docentes y en el uso de las tecnologías en la mediación.
Gestión del recurso tecnológico: Antes de la pandemia el MEP contaba con licencias de
Office 365 para todos los funcionarios docentes, administrativos y técnicos docentes. La
47
mayoría de las veces se desaprovechaba este recurso, el cual se limitaba al uso de correo
institucional. A su vez, la gran mayoría de escuelas y colegios académicos diurnos contaba
con al menos 40 laptops administradas por el PRONIE (78,8% diurno académico y 20,2%
diurno técnico, según datos del 2014). Históricamente los centros con menor cobertura o
nula cobertura han sido los nocturnos, el CONED, el CNVMTS, el CINDEA y los centros de
educación especial7.
Con el cierre de escuelas y colegios se crearon cuentas para los estudiantes con conexión
y con acceso a dispositivos móviles. Esto con el fin de establecer las bases de una incipien-
te educación virtual, sin un modelo o diseño pedagógico específico.
El manejo de la información también ha sido trascendental para identificar los escenarios

en los cuales se encuentran tanto estudiantes como docentes, con relación a la conectivi-
dad y acceso tecnológico. Las siguientes herramientas han servido para la gestión de la
información y la toma de decisiones:
• Encuesta sobre el acceso a dispositivos tecnológicos y conectividad para el apoyo

del proceso educativo distancia. La cual se aplicó a estudiantes, padres de familia o
encargados.
• SIGECE (Sistema de Información General de Centros Educativos). El objetivo del siste-

ma es recolectar, mediante el uso de encuestas, la información de los centros educativos
y los estudiantes del país, que les permita a los altos mandos del ministerio la toma de
decisiones para que docentes y estudiantes del sistema educativo público nacional re-
tornen a las aulas8.
• Plataforma ministerial SABER (Sistema de Administración Básica de la Educación y sus

Recursos)9.
• Boleta de alerta temprana de la exclusión educativa en tiempos del COVID-19 (hoja Ex-
cel), que se remite a la Unidad para la Permanencia, Reincorporación y Éxito Educativo.
7 Se publicó el 17 de septiembre 2020 en La Gaceta una reforma al inciso h) del artículo 31

del Reglamento General de Juntas de Educación y Juntas Administrativas, decreto No 38249
(2014), donde se faculta el préstamo de recursos tecnológicos a los estudiantes autorizados por
el director y la Junta de Educación o Administrativa.
8 http://apps.mep.go.cr/sigece/
9 https://app.saber.ed.cr/#/user/login
48
• Finalmente se debe mencionar que en este contexto en el mes de marzo se da a con-
ocer la política en tecnologías de la información del MEP (2020), cuya vigencia es de
diez años y su propósito ha sido planteado como potenciar el acceso, uso y apropiación
de las tecnologías de información y la comunicación, para transformar los procesos de
enseñanza-aprendizaje y la gestión educativa, en las instancias ministeriales a nivel es-
colar, regional y central (MEP, 2020c, p. 29).
Gestión de las becas de transporte: En la circular del 18 de marzo DM-0018-03-2020

se instruye a que se paguen los servicios de traslados de estudiantes durante los meses
de febrero, marzo y abril 2020. Por consiguiente, se daba un pago completo del periodo
17 de marzo hasta el 13 de abril 2020. Incluso se autoriza la inclusión de nuevos servi-
cios al sistema SINIRUBE hasta el viertes 1 de mayo 2020.
Finalmente, el 27 de abril se comunica por medio de la circular DM-0025-04-2020 la

suspensión de los servicios de transporte estudiantil que brinda la Dirección de Pro-
gramas de Equidad por medio de rutas contratadas. Se reconoce una compensación de
hasta un 45% del valor pactado.
Gestión de los resultados de aprendizaje: El tema del logro de aprendizaje y los crite-
rios de aprobación o reprobación ha tenido un amplio tratamiento y debate en el Consejo
Superior de Educación. Finalmente, por el acuerdo 03-36-2020, del 2 de julio 2020 se
aprobó la propuesta de semestralización y modificaciones al Reglamento de Evaluación
de los Aprendizajes para la atención de estudiantes en el curso lectivo 2020, 2021 y pri-
mer semestre 2022. Es decir, la propuesta de evaluación abarca tres cursos lectivos.
Se propuso una evaluación formativa para el primer semestre del 2020 el cual consiste
en una realimentación al hogar del nivel de desempeño evidenciado por parte del estu-
diantado tomando como evidencia las Guías de Trabajo Autónomo (GTA), el portafolio de
evidencias y cualquier otra información recopilada en el periodo presencial al inicio del
curso lectivo.
Cada docente de asignatura debía presentar un informe descriptivo del logro de cada
estudiante. El informe incluyó información general del centro educativo y del estudiante
(información administrativa), así como información del desempeño logrado (información
técnica). El docente debía establecer los indicadores que son evaluados y, a partir de la
evidencia, señalar el nivel de desempeño logrado: inicial, intermedio o avanzado.
49
En caso de que un estudiante no tenga registro de desempeño deberá reportarse a la Uni-
dad de Permanencia, Reincorporación y Éxito Educativo (UPRE) por medio de la plantilla
de alerta temprana. Esto con el propósito de establecer una estrategia de seguimiento y
de apoyo.
Cuadro 6: Ejemplo de desempeños de un indicador
Ciencias cuarto año
Indicadores Niveles de desempeño “X” Recomendaciones

de específicas
aprendizaje
esperado
Identifica los Menciona los concep- El esfuerzo realizado

conceptos bá- tos básicos relaciona- para concluir los ejerci-
Inicial
sicos relacio- dos con la biodiversi- cios es destacable. No
nados con la dad. obstante, debe reforzar
biodiversidad de manera más espe-
Brinda generalidades
cífica la descripción de
de los conceptos bási-
Intermedio x los conceptos básicos
cos relacionados con
relacionados con biodi-
la biodiversidad.
versidad.
Indica, de manera es-
pecífica, los conceptos
Avanzado
básicos relacionados
con la biodiversidad.
Fuente: Circular DM-0032-07-2020.
Para el segundo semestre se preveía que la evaluación seguiría siendo formativa e

incluiría una evaluación sumativa. Esto último es importante para establecer los criterios
y requisitos de cierre del curso lectivo, así como la gestión de los resultados de aprendizaje
(aprobación, reprobación).
C. APLICACIÓN DE PROTOCOLOS PARA AMBIENTES SEGUROS
En esta tercera y última categoría se incluyen los documentos emitidos por el Ministerio de
Educación Pública o por el Ministerio de Salud que conciernen a la aplicación de protocolos
50
para la prevención de la transmisión del virus SARS Co-V2 en el contexto de centros edu-
cativos, direcciones regionales y oficinas centrales del MEP. La lista de documentos reco-
pilados en esta categoría se ofrece a continuación:
Cuadro 7: Protocolos para ambientes seguros
3 de marzo Ministerio de Lineamientos generales para centros

2020 Salud educativos, guarderías y similares (pre-
escolar, escolar, universitaria y
técnica) públicos y privados por
COVID-19
5 de marzo Despacho DM-0012-03- “Indicaciones para la protección y pre-

2020 ministerial 2020 vención ante los efectos del coronavi-
rus (COVID-19)”
18 de marzo Despacho MEP-0555- Resolución: Autoriza el protocolo gene-

2020 ministerial 03- ral para la distribución de alimentos
2020
20 de marzo Despacho Protocolo general para la distribución

2020 ministerial de alimentos en centros educativos pú-
blicos por la suspensión de lecciones,
a raíz de la emergencia nacional por
COVID-19
2 de abril Dirección de II. Actualización del protocolo general

2020 Programas de para la distribución de alimentos en
Equidad centros educativos públicos
8 de abril Dirección de Adenda: Actualización del protocolo

2020 Programas de general para la distribución de alimen-
Equidad tos en centros educativos públicos
4 de mayo Dirección de III. Actualización del protocolo general

51
9 de junio 20 Dirección de IV. Actualización del protocolo general

Programas de para la distribución de alimentos en
7 de junio Viceministerio DVM-A-CIR- Aplicación de protocolos: uso

2020 Administrativo 0005-07-2020 obligatorio de mascarillas
9 de julio Dirección de V. Actualización del protocolo general

10 de agosto Ministerio de LS-CS-014. Lineamientos generales para la rea-

2020* Salud nudación de servicios presenciales en
centros educativos públicos y privados
ante el coronavirus (COVID-19)
Nota: Dada la importancia de LS-CS-14 se incluyó en este estudio, aunque está fuera del periodo
estudiado.
En marzo el MEP no contaba con un protocolo específico para la prevenir la transmisión del
virus SARS Co-V2 en los centros educativos y oficinas regionales y centrales. En la circular
DM-0012-03-2020, del 5 de marzo de 2020, las autoridades ministeriales recomendaban
poner en práctica los protocolos de lavado de manos y tos y estornudo ya establecidos,
además de aplicar los lineamientos establecidos por el Ministerio de Salud en el documen-
to Lineamientos generales para centros educativos, guarderías y similares (preescolar,
escolar, universitaria y técnica) públicos y privados por COVID-19.
El primer protocolo elaborado por el MEP, específico para esta pandemia, fue publicado el
20 de marzo y su principal propósito era distribuir alimentos en los centros educativos. El
protocolo especifica el contenido de los paquetes de alimentación, el procedimiento para
su compra, logística y entrega. Es un documento que hace más énfasis en la logística y no
tanto en la prevención. Es un protocolo cuya vigencia es corta y ha sido renovado con
cada entrega de paquetes de alimentación.
52
Desde hace unos meses se vienen validando diversos protocolos para el retorno seguro.
Algunos de los trabajos en esta línea fueron la validación y aprobación de algunos protoco-
los durante los meses de agosto y julio, con expertos y otros actores del sistema educativo:
Cuadro 8: Actores que participaron en la validación de protocolos
Mesas de diálogos de consulta y validación de los Lineamientos DRE-CE

Públicos y Privados - Juntas y familias - Líderes Estudiantiles
Participación de representantes de Juntas

1084 participantes
Educación en las mesas de diálogos.
Participación de directores y directoras regionales 27 Directores y Directoras

en las mesas de diálogos. Regionales de Educación
Participación de directores y directoras de

4.186 participantes
centros educativos en las mesas de diálogos.
Participación de líderes estudiantiles en las 26.606 estudiantes participantes.

mesas de diálogos. Además se aplicó un instrumento de
consulta a 793 estudiantes
Supervisiones de Educación, Jefaturas

Departamento de Asesoría Pedagógica y
542 participantes
Departamento de Servicios Administrativos y
Financieros.
Docente Administrativo de todas las Direcciones

99.919 participantes en 14
Regionales de Educación. Una sesión para cubrir
webinarios
determinadas Regionales.
Centros Educativos privados 3.506 participantes en 2 webinarios
Familias 28.728 participantes en 2 webinarios
53
54
La educación virtual y a distancia en
Costa Rica ante la crisis sanitaria
Tras la emergencia acontecida por el COVID-19, a nivel mundial se ha implementado una

serie de medidas relacionadas a metodologías que no necesariamente eran nuevas en el
ámbito educativo. Especialmente se ha fijado la mirada en las modalidades de educación
denominadas “no presenciales”, dentro de las que se encuentran la educación virtual y la
educación a distancia.
Si bien es cierto, ambas ya han sido puestas en práctica en diversas partes del mundo, inclu-
yendo Costa Rica, la situación varía por el contexto en el que se encuentra el país, profundi-
zando esas modalidades y poniendo en evaluación todos los conceptos, prácticas y compe-
tencias, tanto de la población estudiantil como de la docente. A continuación, hacemos una
breve síntesis conceptual de las modalidades de educación virtual y educación a distancia.
1. Educación virtual
Históricamente los procesos educativos se han realizado de manera presencial, de ahí
que, cuando se hace referencia a la modalidad presencial, refiere a la aplicación de me-
todologías educativas tradicionales, donde la persona docente ejecuta prácticas de en-
señanza-aprendizaje a la población estudiantil en un espacio específico, que es el centro
educativo.
Tal y como lo describen Roldán y Atehortúa (2017), la educación tradicional es entendida

como aquella que solo se impartía en los respectivos salones de clase, en un recinto espe-
cífico que se denomina “escuela” (o centro educativo) bajo la instrucción vertical por parte
de un docente que es considerado como el único dueño del conocimiento. Es decir, según
los autores, “la educación es un proceso que se puede llevar de diversas maneras, casi
siempre ha sido entendida desde un dispositivo, culturalmente, llamado escuela” (p. 2).
Ahora bien, tras la evolución de la sociedad, especialmente en el ámbito de las tecnologías

de la información y comunicación (TIC), se han generado cambios relevantes en diversos
ámbitos, siendo el educativo uno de ellos. Es por medio de esta relación entre las TIC y la
55
educación que nace la educación virtual. En palabras de Adell, citado por Roldán y Atehor-
túa (2017), las TIC son el conjunto de procesos y productos que han sido derivado de las
nuevas tecnologías, como lo es el hardware y el software, brindando “soportes de infor-
mación y canales de comunicación relacionados con el almacenamiento, procesamiento
y transmisión digitalizados de la información” (p. 3). Por consiguiente, para el siglo XXI
esos avances han derivado en instrumentos como las computadoras, sus respectivos pro-
gramas y la internet que, en su conjunto, tal y como lo detallan Roldán y Atehortúa (2017),
permiten la comunicación global y la circulación de la información que pasó de los libros al
formato digital. Esto conlleva a una serie de experiencias sin precedentes en la humanidad,
ya que no solamente es la información colgada en la red, sino todas las formas para ac-
ceder a esta. Según los autores, abundan los ejemplos: imágenes, videos, sonidos, entre
otros. Este es el punto de enlace entre la educación y las TIC: el acceso a la información.
Conforme avanza esa relación, se logra impactar en las dinámicas propias de la educación
y no solamente en el acceso a datos. Según Roldán y Atehortúa (2017), se pasó de un uso
limitado de las TIC en el aula, a una educación que puede ser completamente mediada por
estas, incluso cambiando el espacio del aula y dejándola en un segundo plano. Este tipo de
relación educativa es el denominado e-learning (aprendizaje virtual) que, según Moraga,
citado por Roldán y Atehortúa (2017), se entiende como:
una forma de educación a distancia surgida con el desarrollo de las tecnologías

de la información e internet. Se basa en aprovechar la facilidad de distribución de
materiales formativos y herramientas de comunicación para crear un entorno para el
aprendizaje (p. 5).
Tal y como lo apunta Moraga, citado por Roldán y Atehortúa (2017), dentro de las principa-
les características de la educación virtual se encuentra la capacidad de combinación de los
distintos elementos pedagógicos, como la instrucción clásica, las prácticas, los contactos
en tiempo real o diferidos, y esto, a su vez, permite una estructura de seguimiento y progre-
so, así como orientación, resolución y/o motivación de los estudiantes (p. 5).
Por otra parte, Martínez Uribe (2008), citando a Lara, reafirma lo expuesto anteriormente, y
profundizan en el alcance que tiene la educación virtual, al definirla como “modalidad educa-
tiva que eleva la calidad de la enseñanza-aprendizaje, y esto debido a que respeta su flexibi-
lidad o disponibilidad, es decir, se puede canalizar para tiempos y espacios variables” (p. 12).
56
Asimismo, Binet, citado por Martínez Uribe (2008), complementa la definición anterior des-
cribiendo a la educación virtual como “una modalidad del proceso enseñanza-aprendizaje,
y que tiene como base la inteligencia-imaginación del ser humano para interrelacionarse
con nuevas tecnologías, mediante la creación de redes de comunicación sin límite de tiem-
po” (p. 12). Por tanto, la educación virtual traslada las experiencias educativas tradicionales
a espacios virtuales que rompen las barreras de la geografía y el tiempo, confiando en el in-
ternet para el acceso a materiales de aprendizaje. García, citado por Martínez Uribe (2008),
define la educación virtual desde una perspectiva formativa como:
La capacitación no presencial que, a través de plataformas tecnológicas, posibilita y

flexibiliza el acceso y el tiempo en el proceso de enseñanza-aprendizaje, adecuándolos
a las habilidades, necesidades y disponibilidades de cada discente, además de
garantizar ambientes de aprendizaje colaborativos mediante el uso de herramientas
de comunicación síncrona y asíncrona, potenciando en suma el proceso de gestión
basado en competencias (p. 14).
Por consiguiente, las definiciones brindadas anteriormente se adentran a características y

requerimientos que profundizan en la modalidad de la educación virtual, y que se describi-
rán en el siguiente apartado.
A. CARACTERÍSTICAS Y REQUERIMIENTOS DE LA EDUCACIÓN VIRTUAL
La educación virtual posee diversas características que le diferencian de la educación tra-

dicional; sin embargo, se hará énfasis en los roles docente y estudiantil. Para Roldán y
Atehortúa (2017), la educación virtual requiere una resignificación de los roles, ya que el
docente pasa de ser un transmisor del conocimiento a ser un guía que acompañe el pro-
ceso educativo, mientras que el rol estudiantil se traslada de ser plenamente pasivo a un
papel protagónico.
Para Varguillas y Bravo, citados en Martínez y Garcés (2020), la educación virtual tiene la
fortaleza de contar con abundante información dentro de la web, así como en sus variados
formatos, aunado a que, si se utilizan los diversos recursos tecnológicos, puede implemen-
tar actividades propias de una clase presencial, como lo son los foros, chats y videoconfe-
rencias. Asimismo, los autores resaltan que el rol estudiantil rompe con la pasividad, ya que
la educación virtual desarrolla procesos de aprendizaje más interactivos y participativos, lo
que conlleva a desarrollar la autonomía estudiantil (p. 3).
57
Entonces, el rol docente y el rol estudiante varían en cuanto a sus alcances y característi-
cas. En el caso del primero, Copertari y Sgreccia, citados por Martínez y Garcés (2020), lo
describen como aquel que es capaz de incentivar el aprendizaje colaborativo por medio de
los recursos pedagógicos y didácticos en línea, así como promover las habilidades cogni-
tivas y metacognitivas orientando a la población estudiantil por medio de tutoriales y retro-
alimentación asincrónica, y con ello, incentivando la autonomía estudiantil que se requiere
en esta modalidad.
Por otra parte, Roldán y Atehortúa (2017) describen las características necesarias en el rol
estudiantil, ya que al pasar de tener una actitud pasiva a activa, debe ser capaz de tomar
iniciativa y no esperar que el conocimiento llegue hasta él o ella. Esto quiere decir que “se
quiere responsabilidad para cumplir con los compromisos académicos y de igual modo con
una ética” (p. 6). La independencia estudiantil, por tanto, es relevante para que se cumplan
los procesos educativos.
Para profundizar en las características de la educación virtual, Martínez Uribe (2008) se

basó en las dimensiones construidas por Picoli, Rami y Blake, con el fin de comprender
mejor sus diferencias con la educación presencial o tradicional. Estas son:
• Tiempo: La educación virtual, al depender del estudiante, puede lograr los objetivos de
aprendizaje en el tiempo que él disponga.
• Lugar y espacio: Aunque son dos dimensiones separadas, se relacionan entre sí, ya que
el estudiante es quien fija el espacio donde ejecuta el proceso de aprendizaje.
• Interactividad: Es la interacción estudiante-docente, ya sea de forma sincrónica o asin-

crónica.
• Tecnología: Es la forma en la que se accede a los cursos, es decir, en plataformas vir-

tuales, las cuales permiten tener acceso a toda la información que brinda la persona
docente.
• Control: El estudiante es quien tiene el control de su horario, acceso a materiales según

sus necesidades y en el orden que considere mejor (p. 12-13).
A continuación, a partir de las dimensiones descritas, se brinda un cuadro comparativo

elaborado por Martínez Uribe (2008), según las premisas de Picoli, Rami y Blake:
58
Cuadro 9: Cuadro comparativo sobre el aprendizaje presencial y virtual desde
diversas dimensiones
Dimensiones Aprendizaje presencial Aprendizaje virtual
• Estudiantes y docentes conviven • Estudiantes en línea en el mo-

por varias horas y días por semana. mento elegido según disposición.
Tiempo
• Estudiantes realizan sus tareas de • Estudiantes realizan sus tareas
manera independiente. de manera independiente.
• Estudiantes y docentes están física- • Estudiantes se conectan en línea

mente en el aula. desde su casa, laboratorio de
• Estudiantes completan tareas en su cómputo u otro sitio.
Lugar
casa. • Estudiantes completan tareas en
casa, laboratorio de cómputo u
otro sitio.
• Docente enseña en la clase. • Estudiantes usan módulos de

• Estudiantes usan apuntes para enseñanza en línea, que les sir-
Espacio
completar sus tareas fuera de clave para completar sus tareas.
se.
• Estudiantes y docentes interactúan • Comunicación a través de me-

cara a cara durante la clase. dios electrónicos como email,
• Estudiantes reciben respuestas in- entre otros. Estudiantes pueden
Interacción preguntar en línea; las respues-
mediatas a sus preguntas.
• Interacción individual limitada entre tas no son inmediatas.
docente y estudiantes.
• Una actividad permite al docente • Estudiantes acceden al material

demostrar lo que quiere enseñar. y a la tecnología de la informa-
Tecnología • Estudiantes están presentes y repi- ción y comunicación a través de
ten las tareas desarrolladas por el internet.
docente.
• Estudiantes no controlan el orden • Estudiantes controlan su propio

en que los materiales son presenta- orden para acceder a los mate-
dos. riales.
Control • No pueden salir del tema durante la • Son libres de revisar cualquier
estudiantil clase. lección o sus componentes.
• Pueden pedir repetición de concep- • Pueden repetir su lección o cual-
tos, aunque casi nunca hay repeti- quiera de sus secciones.
ción.
Fuente: Martínez Uribe (2008), según las premisas de Picoli, Rami y Blake, p. 13-14.
59
2. Educación a distancia
La educación a distancia es una modalidad educativa que no es nueva. En efecto, se podría
considerar que, desde el punto de vista de la estrategia educativa, permite que la población
estudiantil no sea condicionada por factores como el espacio y el tiempo. La educación a
distancia, indican Vásquez, Bongianino y Sosisky, citados por Martínez Uribe (2008), se desa-
rrolla con mediación pedagógica en la que el docente utiliza diversos métodos, dentro de los
cuales pueden estar o no los avances tecnológicos, aunque estos últimos le favorecen (p. 8).
Por otra parte, la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Su-

perior de México (ANUIES), citada por Domínguez y Pérez (2007), define a la educación a
distancia como “una modalidad que permite el logro de objetivos de aprendizaje mediante
una relación no presencial, distinta a la del sistema convencional y con una combinación de
diversos medios que facilitan el desarrollo del aprendizaje” (p. 2).
Esta modalidad, según lo describen los diversos autores, estuvo relacionada con la edu-
cación para adultos, pues implicaba estrategias para alcanzar poblaciones que, por sus
diversas condiciones, no tenían acceso a la educación presencial. Para Martínez Uribe
(2008), los primeros pasos de la educación para adultos estaban mediados por el correo
o la correspondencia, y posteriormente fueron evolucionando a la educación abierta, la
cual consistía en “la libertad del cómo, cuándo y dónde aprender, por un lado, y, por otro,
a aspectos de aprendizaje relacionados con objetivos, secuencia y estrategias, así como a
quién recurrir para solicitar ayuda sobre la valoración del aprendizaje” (p. 9).
Por otra parte, la educación a distancia también ha evolucionado en cuanto a las teorías de
enseñanza-aprendizaje y, a su vez, con la inserción de las TIC, que también han favoreci-
do en las metodologías de esta modalidad. En el caso de las teorías, para Martínez Uribe
(2008) la aparición del constructivismo ha sido clave dentro de la educación a distancia, ya
que esta teoría “considera el aprendizaje como un proceso en el que la persona va constru-
yendo el conocimiento, asimilando y acomodándose a nuevos esquemas (aprender paso a
paso)”, lo cual, combinado con el uso de las TIC, da pie a una la utilización de una nueva
mediación tecnológica (p. 9).
Por consiguiente, tras la evolución descrita, Martínez Uribe (2008) definen la educación a
distancia como “el proceso de enseñanza-aprendizaje que se da cuando el profesor parti-
60
cipante no se encuentra frente a frente, como en la educación presencial, sino que emplea
otros medios para la interactividad síncrona y o asíncrona” (p. 10).
A. CARACTERÍSTICAS Y REQUERIMIENTOS DE LA EDUCACIÓN A DISTANCIA
Así como la educación virtual, la educación a distancia posee varias características y reque-
rimientos que le permiten funcionar. Si bien es cierto, la educación a distancia nació en otro
contexto, con el avance de las TIC, así como en las teorías y metodologías de la educación,
se han combinado ambos factores para renovar la modalidad.
Para Juca (2016), la educación a distancia posee como principal característica la ruptura de
los esquemas tradicionales en los procesos de enseñanza-aprendizaje, y esto no solo en
la población docente, sino también en la estudiantil. Esta ruptura se basa en la inexistencia
de relaciones directas en tiempo real para que la persona docente pueda dirigir el proceso
de aprendizaje en estudiantes, por lo cual este proceso se torna más flexible en cuanto a
la incidencia física del espacio y tiempo. Al igual que en la educación virtual, exige mayor
independencia y autorregulación por parte de la población estudiantil. Así, indica el autor,
“la educación a distancia adopta diversas peculiaridades en función de la intermediación,
del tiempo y del canal que se vaya a utilizar” (p. 107).
La educación a distancia se caracteriza por la búsqueda para alcanzar, en el estudiante,

mayores capacidades y habilidades que permitan un desarrollo íntegro. Para Juca (2016),
la separación entre la persona docente y estudiante por medio de la distancia, es decir, la
separación física entre ambos, debe estar planificada, tanto por uno como en otro, ya que,
en el caso del estudiante, debe crear su propia escala de valores y desarrollar las capaci-
dades según los objetivos que se proponga, así como su propia motivación para superar
cualquier adversidad, incluso, valiéndose de otros factores y no únicamente las indicacio-
nes docentes (p. 108).
Por consiguiente, la educación a distancia, como lo menciona Juca (2016), requiere que el
estudiante sea responsable, creativo en la construcción de su aprendizaje, consciente de
sus propias posibilidades y estratégico, autorregulado en función de su aprendizaje. Por eso
es que, según el autor, esta modalidad educativa tiene como población meta al estrato adul-
to, ya que este tipo de características y requerimientos se presentan con mayor facilidad en
la edad adulta, y que, en el caso de la población infantil y adolescente, sería una modalidad
complementaria, ya que no reemplaza ni invalida la educación presencial (p. 108-109).
61
Asimismo, Juca (2016) explica que esta modalidad exige docentes capacitados con esfuer-
zos diferentes, que cuestionen los procesos de enseñanza y que, en función de la modali-
dad a distancia, deben mejorar su práctica y adecuarla. En este sentido, el autor plantea que
se requiere, cada vez más, una propuesta curricular flexible, adaptable a las condiciones e
intereses del estudiantado, con capacidad de crear materiales didácticos relevantes, intere-
santes y motivadores, con evaluaciones integrales; es decir, tanto docentes y estudiantes
deben firmar “un pacto y compromiso por la calidad de la educación a distancia” (p. 109).
Para Fainholc, citado por Martínez Uribe (2008), la educación a distancia requiere de dos
elementos claves: por un lado, la interactividad, que se desprende del verbo “interactuar”;
y por otro, la retroalimentación. En el caso del primero, se refiere a los procesos de inte-
racción que se tienen dentro del contexto educativo, los cuales incorporan la mediación
pedagógica con intencionalidad, es decir, “refiere a las acciones o intervenciones, recur-
sos y materiales didácticos que se planean para la realización de un curso a distancia”.
A su vez, la retroalimentación se da dentro de los procesos de interacción, siendo este
un elemento indispensable para una mejor comprensión en la dinámica de la educación
a distancia (p. 10).
Martínez Uribe (2008), basándose en Valenzuela, construyó el siguiente cuadro comparati-

vo entre la educación presencial y a distancia:
Cuadro 10: Cuadro comparativo entre educación presencial y a distancia
Educación presencial Educación a distancia
• Docente y participante en el mismo • Docente y participantes no coinciden.

espacio y ambiente. • Su tendencia es la asincronicidad, aunque con
las TIC pueden coincidir en chats.
• Docente es asignado a un curso. • Se puede asignar un equipo para un curso, se-

gún los recursos y diseño, en caso de utilizar
materiales audiovisuales (docente, camarógrafo,
diseño visual, etc.).
• Estudiante no siempre tiene vínculos con otras
personas.
• El desarrollo del proceso de ense- • El desarrollo del proceso de enseñanza-aprendi-

ñanza-aprendizaje es responsabili- zaje es responsabilidad de un grupo multivalen-
dad del docente. te.
62
Educación presencial Educación a distancia
• Se pone énfasis en el rol docen- • Se pone énfasis en las actividades de aprendi-

te durante el proceso de enseñan- zaje del estudiante, es su responsabilidad.
za-aprendizaje.
• Los grupos en sistemas presencia- • El número de estudiantes es mayor.

les son relativamente pequeños.
• Estudiantes son homogéneos de • Estudiantes pueden estar ubicados en diversas

acuerdo con los objetivos. ciudades y hasta países y ser heterogéneos.
• La interacción es cara a cara. • La comunicación es virtual, escrita o a través de

medios tecnológicos.
• Tienden a incorporar recursos tec- • Dependen de los recursos tecnológicos.

nológicos como apoyo.
• La comunicación se da docente/es- • Desarrollan redes de comunicación docente/par-

tudiante, estudiante/estudiante. ticipante y estudiante/estudiante.
• La presentación de la información • La información se da a través de los materiales

es de palabra del docente. educativos.
• Los estados motivacionales y emo- • La emoción y participación deben ser tomadas

cionales son resueltos en caso de en cuenta por el equipo de docentes. La tutoría
conflicto. es importante para la solución de posibles con-
flictos.
Fuente: Valenzuela, citado en Martínez Uribe (2008), p. 10-11.
3. Competencias docentes frente la educación virtual y a

distancia
Para abordar las competencias básicas para la educación virtual, a distancia y en la pre-
sencialidad remota, se decide en primera instancia abordar la definición de “competencia”,
por medio de exponer las posturas de tres instancias: en primer lugar, el Proyecto Tuning
de América Latina (2007) declara que:
las competencias son las capacidades que todo ser humano necesita para resolver,
de manera eficaz y autónoma, las situaciones de la vida. Se fundamenta en un saber
profundo, no solo saber qué y saber cómo, sino saber ser persona en un mundo
complejo cambiante y competitivo. (p. 35).
63
Asimismo, Alsina et al. (2011) se refiere a una concepción más holística e integral de las
competencias, en donde se establece un conjunto de conocimientos y habilidades integra-
das con fuertes nexos de dominio y aplicación sobre un contexto de realidad. En este senti-
do, la propuesta implica “interacción, mediación y gestión entre el conocimiento y la realidad
física, social o cultural, y actuar con efectividad y eficiencia, y no solo en la aplicación, sino
en la interpretación del contexto y sus significados” (p. 6).
Por otra parte, Colás (2015), citado por Espinoza, Zúñiga & Calvas (2019), considera que
la competencia comprende:
Saberes (de procesos, de gestión, de sociabilidad), capacidades (reales, centradas

en desempeños), lo que implica desarrollar: conocimientos – habilidades – hábitos –
actitudes - valores no potenciales, sino reales, comprendidas por el sujeto (discusión,
consulta, decisión), transferibles de una a otras ocupaciones (p. 295).
Con base en los señalamientos anteriores, resulta evidente que las competencias se basan
en un cúmulo de conocimientos, destrezas y habilidades que en forma integral le permiten
a una persona demostrar sus capacidades en el contexto situacional en el que debe ejer-
citarse.
Al respecto, Rama (2017) hace referencia a que el valor de la competencia se centra en

el uso y los resultados que se obtienen de los conocimientos. Asimismo, indica que: “En el
contexto de los saberes en general, las competencias pueden ser vistas como los recortes
metodológicos que refieren a conocimientos concretos que tienen una asociación especifi-
ca con prácticas asociadas a trabajos concretos” (p. 58).
Desde esta óptica, las competencias son los saberes y capacidades puestos en práctica en
diversos entornos y dinámicas de las personas, ya sean laborales, sociales y/o familiares,
en los que se movilizan recursos cognitivos, procedimentales y actitudinales.
A. COMPETENCIAS DOCENTES
De acuerdo a Torres, Badillo, Valentín y Ramírez (2014), las competencias de los profesio-
nales en docencia destacan las siguientes cualidades:
• Dinamizan la interrelación del proceso de aprendizaje y el ejercicio de la profesión.
• Intervienen en la adquisición de conocimientos y en el desarrollo de habilidades y acti-
64
tudes que se transfieren a situaciones profesionales con comportamientos observables
en el ejercicio de la profesión.
• Son inseparables del contexto donde se ejerce la práctica educativa (el aula), y en la ac-
tuación del docente se da la relación entre los atributos personales y el lugar de trabajo.
Otra de las teorías es la propuesta Zabalza (2009) citado por Villarroel y Bruna (2017), los
cuales refieren a las cualidades que el docente debe desarrollar:
• Planificar el proceso de enseñanza y aprendizaje
• Seleccionar y presentar, adecuadamente, los contenidos disciplinares
• Ofrecer información y explicaciones comprensibles
• Contar con alfabetización tecnológica y manejo didáctico de las TIC
• Gestionar las metodologías de trabajo didáctico y las tareas de aprendizaje
• Relacionarse constructivamente con los alumnos
• Reflexionar e investigar sobre la enseñanza
• Implicarse institucionalmente.
En una línea similar estos autores citan a Ortega (2010, p. 77), quien desde el Área Euro-
pea de Educación Superior (AEES) identifica competencias docentes relacionadas con:
• competencias cognitivas (el conocimiento en un nivel disciplinar y pedagógico)
• competencias metacognitivas (pensamiento crítico, autocrítico y reflexivo)
• competencias culturales y contextuales (conocimientos del entorno y de la organización)
• competencias comunicativas (lenguaje científico verbal y escrito)
• competencias sociales (cooperación, empatía y trabajo en equipo)
• competencias de gestión (gestión, organización y planificación)
• habilidades tecnológicas (aprendizaje, investigación y uso de las TIC)
• competencias de investigación (búsqueda de información sobre metodologías y recur-

sos).
65
Por otra parte, según lo detalla León (2014), citando a Tebar (2009), el docente mediador
debe tener las siguientes características:
• Propicia espacios de interrelación, intercambio de conocimientos de diálogo y de aper-

tura.
• Establece metas: favorece la perseverancia, desarrolla hábitos de estudio y fomenta la

autoestima y la metacognición.
• Tiene la intención de facilitar el aprendizaje significativo: favorece la trascendencia, guía

el desarrollo de estrategias, enriquece las habilidades básicas superando las dificulta-
des.
• Anima a la búsqueda de la novedad: fomenta la curiosidad intelectual, la originalidad y

el pensamiento divergente.
• Emplea diferentes tratamientos pedagógicos según las demandas de los aprendientes.
• Desarrolla en los estudiantes actitudes positivas, haciéndoles vivir unos valores para que
los hagan operativos en su conducta dentro de su realidad sociocultural (p. 145).
A partir de la revisión de la literatura expuesta, se establece que dentro de las competencias

docentes el dominio tecnológico es un requerimiento en los contextos actuales de la edu-
cación. De la mano con la flexibilidad, la innovación, la creatividad, la ética, el humanismo
y una práctica docente que considere la construcción de estrategias didácticas ajustadas a
los contextos, a la dinámica del mercado global, los estilos de aprendizaje y la considera-
ción de implementar conocimientos y experiencias dentro como fuera del aula.
B. COMPETENCIAS DOCENTES PARA LA EDUCACIÓN VIRTUAL
La noción de competencias digitales, de acuerdo a la Comisión Europea (2004), correspon-

de a aquellos conocimientos que comprenden las aplicaciones principales, concienciación
de las oportunidades de Internet y comunicación por medios electrónicos, la comprensión
del potencial de las TIC.
Las competencias digitales de los docentes se conceptualizan como su habilidad

para la comprensión, uso y evaluación crítica de medios digitales de comunicación
(Ala-Mutka, Punie & Redecker, 2008, citados por Martínez y Garcés, 2020, p. 3).
66
Estos autores, con base en la revisión teórica que realizan, señalan que una competencia
digital docente debe establecer una relación dialógica entre la disciplina, la tecnología y la
pedagogía. Asimismo, indican que según el Marco común de competencia digital docente
publicado a través del Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del
Profesorado, de España (2012), las competencias digitales que requiere el docente son: 1)
informatización y alfabetización informacional, 2) comunicación y elaboración, 3) creación
de contenido digital, 4) seguridad y 5) resolución de problemas.
Por otra parte, Ruiz y Aguirre (2013) señalan que el papel del docente en entornos tecno-
lógicos requiere un conjunto de habilidades digitales que le permita mediar en esos am-
bientes. Y para ello debe transformarse en consultor de la información, colaborador grupal,
facilitador del aprendizaje, desarrollar de cursos y de materiales y supervisor académico.
Al respecto, estos autores citan a Gisbert (2000), quien profundiza estas actividades pro-
pias del quehacer docente en ambientes digitales, identificando acciones concretas tales
como ser consultores de la información, favorecedores entre los alumnos para el acceso a
la información, colaboradores en grupo, trabajadores solitarios, dominadores de herramien-
tas virtuales de comunicación, facilitadores del aprendizaje y de formación de estudiantes
críticos, desarrolladores de cursos y de materiales, y diseñadores de actividades, entornos
y materiales electrónicos (Ruiz y Aguirre, 2013. p. 112).
En ese mismo orden de ideas, el rol de docente en los entornos virtuales refiere a la acción
de facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje, para lo cual requiere diseñar situaciones
y actividades en función de los objetivos previstos, seleccionando los contenidos y objetivos
de aprendizaje acordes a las herramientas virtuales, recursos didácticos y estrategias de
evaluación.
Para cumplir con este rol, es indispensable que el docente promueva procesos participa-
tivos entre los estudiantes, brinde acompañamiento y orientación en las diversas activida-
des, actúe como animador, moderador de la comunicación entre pares, gestando un clima
positivo en el grupo; estimule la participación, el intercambio y brinde soporte técnico.
En concordancia, Camacho, Lara y Sandoval (s.f.) señalan que el papel del docente en
entornos virtuales requiere de profesionales capaces de diseñar estrategias de aprendizaje
acordes a las necesidades contextuales tanto internas como externas; con competencias
67
para generar e implementar buenas prácticas educativas, con amplio dominio de aspectos
pedagógicos, comunicativos y tecnológicos que le permitan propiciar la construcción de
aprendizajes significativos orientados a la acción.
Refuerzan su postura con argumentos de Gisbert (2002), para remozar aquellas competen-
cias que el docente en ambientes de aprendizaje virtuales debe desarrollar para mediar y pro-
piciar aprendizajes integrales y significativos. Estas competencias se clasifican en pedagó-
gicas, comunicacionales, tecnológicas y evaluativas, considerando los siguientes aspectos:
Competencias pedagógicas: Formación virtual, conocimientos en diseño;

implementación, evaluación y gestión de cursos en línea; formación de enfoques
pedagógicos de proyectos e-learning; capacidad de adaptación a ambientes de
aprendizaje y creación de recursos didácticos virtuales; capacidad de innovación,
desarrollo e investigación para la implementación de recursos educativos y materiales
didácticos en el curso; habilidad para trabajo colaborativo en ambientes virtuales de
aprendizaje.
Competencias comunicacionales: Habilidad de comunicación oral y escrita asertiva

y oportuna, manejo de herramientas de comunicación sincrónica y asincrónica,
habilidad para moderar en actividades de trabajo colaborativo como el wiki, foro,
chat, entre otros.
Competencias tecnológicas: Utilización de las TIC en la educación, dominio de

aplicaciones web, herramientas ofimáticas, capacidad para la elaboración de recursos
educativos en múltiples formatos, diseño y adaptación de herramientas, materiales o
recursos educativos en el aula virtual, capacidad de innovación tecnológica, manejo
técnico de plataformas virtuales y de las herramientas colaborativas, conocimiento
sobre software y plataformas alternativas, capacidad de investigación de tecnologías
emergentes, administrar repositorios en línea (imágenes, vídeos, documentos,
presentaciones, entre otros) para el apoyo en los cursos virtuales.
Competencias evaluativas: Diseño de actividades e instrumentos evaluativos,

habilidades en la valoración de estrategias metodológicas inclusivas, destrezas para
brindar retroalimentación oportuna, capacidad de autoevaluación de los procesos en
la implementación o desarrollo de un entorno virtual de aprendizaje (p. 7-8).
68
De la misma forma, para la ejecución de estos roles se deben cumplir funciones específicas
y acciones asociadas, dentro de las que destacan función de planeación con acciones ad-
ministrativas, pedagógicas, de estructuración de contenidos y de planificación de tiempos
y espacios; función comunicativa con acciones de capacitación y organización en comuni-
cación, de dinámicas para la comunicación, de interacción, de orientación y uso de las TIC;
función evaluativa con acciones de diseño y planeamiento de la evaluación, de evaluación
del aprendizaje y de autoevaluación y coevaluación; función de diseño de entornos virtua-
les de aprendizaje con aplicación de materiales didácticos (Camacho, Lara y Sandoval, s.f).
En términos generales, el rol del docente en entornos virtuales debe incluir un amplio cono-
cimiento y dominio de las plataformas, herramientas y recursos para ambientes virtuales;
asimismo, debe ser responsable de generar un ambiente propicio motivando, incentivando
la participación e intercambio entre pares, el trabajo colaborativo y la autogestión comuni-
cativa; contribuye en el asesoramiento pedagógico, social, técnico y administrativo.
C. COMPETENCIAS DOCENTES PARA LA EDUCACIÓN A DISTANCIA Y EN LA

PRESENCIALIDAD REMOTA
La educación a distancia como modalidad educativa es aquel proceso formativo que uti-
liza el correo electrónico, televisión, teléfono, Internet, videoconferencia y teleconferencia
interactiva como soporte para transmitir información y conocimientos de un medio a otro.
Dentro de sus principales características se encuentran que es una mediación multidimen-
sional entre el docente y el estudiante, genera trabajo independiente con el apoyo docente
y potencia la comunicación bidireccional y masiva.
En este sentido, tal como apunta Martínez (2008), la educación a distancia requiere que la
persona construya sus propios aprendizajes mediante una mediación tecnológica en la cual
la utilización de las TIC se hace indispensable.
Por consiguiente, el rol del tutor en la educación a distancia implica una seria de tareas
dentro de las cuales destacan el brindar atención y apoyo individualizados según los reque-
rimientos de cada estudiante, dar seguimiento y realimentación en la ejecución de tareas
asignadas; mantener un contacto constante con cada estudiante, además, resulta de pri-
mer orden conocer los conocimientos previos y los estilos de aprendizaje de cada estudian-
te para el desarrollo y diseño de estrategias.
69
Tal como señala González (2002), el docente deberá:
• Seleccionar tanto los contenidos como las estrategias y herramientas para lograr que el
participante aprenda.
• Poseer la capacidad de desarrollar los conocimientos a través de la tecnología (p. 12).
Ahora bien, la presencialidad remota ha surgido como mecanismo de respuesta ante la

situación de pandemia provocada por el virus COVID-19, llevando a las instituciones de
educación y por consiguiente los procesos educativos a mezclar aspectos propios de la
educación tradicional con elementos de la virtualidad, específicamente en la utilización de
los recursos tecnológicos al servicio de la educación.
En ese sentido, la enseñanza bajo la noción de presencialidad remota conocida como “en-
señanza remota de emergencia” (ERE) es considerada por Tijo (2020) citado por Montes y
Villalobos (2020) como:
Una definición acuñada por expertos en educación para establecer una diferenciación
entre la educación asistida como respuesta inmediata a una situación de emergencia
en contraste con una educación virtual de alta calidad. Un curso de educación virtual
de alta calidad a nivel universitario requiere entre 6 a 8 meses de preparación. En
contraste, la ERE fue una respuesta en la cual se contó con un tiempo de iniciación
no mayor a una semana y en el cual se fueron haciendo ajustes sobre la marcha a
medida que se iba avanzando en los contenidos de las asignaturas (p. 3).
Partiendo de lo expuesto, el papel del docente bajo esta experiencia de aprendizaje en un

entorno remoto requiere un amplio dominio de las tecnologías de información y comunica-
ción, así como facilidad para el trabajo colaborativo, capacidad para generar interacción
entre estudiantes y docentes –y entre los mismos docentes–. Son necesarias habilidades
que permitan brindar un constante acompañamiento a los estudiantes.
El cuerpo docente requiere un amplio dominio de las herramientas de comunicación para

el desarrollo de estrategias, recursos y actividades de aprendizaje basadas en el entrete-
nimiento, el trabajo colaborativo y la aplicabilidad; de manera tal que pueda garantizar un
adecuado proceso de aprendizaje donde se alternen la modalidad presencial, a distancia
y virtual.
70
Aunada a la selección y creación de estrategias, recursos y actividades, referidas en el
párrafo anterior, está la capacidad para seleccionar y crear estrategias de evaluación ajus-
tadas a las nuevas circunstancias de los contextos actuales, que se caracterizan por la
necesidad de métodos flexibles. La evaluación generada debe ser apta para sesiones con
apoyo tecnológico. En este sentido, el docente debe ser capaz de realizar una oportuna
evaluación continua, acompañada de una realimentación constante y direccionada a contri-
buir con el desarrollo de las competencias esperadas en los estudiantes.
Bajo esta premisa, se requiere que el docente posea competencias que le permitan desem-
peñar un rol de facilitador de contenidos mediante actividades de aprendizaje basada en las
TIC y estrategias de aprendizaje centradas en la persona estudiante.
4. Uso pedagógico de las TIC

La situación actual que atraviesa el país, y en general el mundo entero, nos lleva a generar
una planificación de los procesos formativos ajustados a las circunstancias actuales, en
donde se hace necesario repensar y reformular actividades curriculares basadas en el uso
de las tecnologías de la información y la comunicación.
Dicha utilización se hace con la finalidad de complementar con recursos y actividades vir-
tuales que permitan acompañar el proceso formativo y promover un aprendizaje autónomo
adaptado.
A. LAS HERRAMIENTAS DE INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN EN LOS

ENTORNOS VIRTUALES
Las herramientas tecnológicas corresponden a una serie de programas y aplicaciones que

permiten el intercambio de conocimientos e información en diversos contextos. En el cam-
po que nos ocupa, la educación, las herramientas tecnológicas favorecen los procesos de
enseñanza-aprendizaje, logrando crear espacios de aprendizaje más dinámicos e innova-
dores y elevando el nivel de competitividad de los aprendientes.
En ese sentido, las herramientas tecnológicas han permitido optimizar y mejorar los pro-
cesos educativos mediante el uso de contenidos más dinámicos, mayor facilidad para la
interacción, acceso a la información, mayor apoyo y acompañamiento en el proceso de
enseñanza.
71
Asociado a lo anterior, Trejos (2014), citando a Rodríguez, se refiere a las principales fun-
ciones que cumplen las TIC en la educación, dentro de las cuales destaca:
• Facilitan el trabajo del docente ofreciendo opciones de cómo poder llevar a cabo su la-
bor con más recursos para el tratamiento de la diversidad y mayores facilidades para el
seguimiento y evaluación.
• Ofrecen más opciones para realizar presentaciones, dibujos, asignaciones, composi-

ciones, etc. Como medio de expresión.
• Otorgan mayor facilidad en los trabajos colaborativos, intercambios, tutorías, etc.
• Son un instrumento para procesar información y de ese modo construir nuevos cono-
cimientos/aprendizajes. Procesador de textos.
• Como herramienta facilitan el diagnóstico, la evaluación y la rehabilitación.
• Guían el aprendizaje, informan, entrenan, motivan como medio didáctico.
• Generan nuevos escenarios formativos donde se multiplican los entornos y las oportuni-
dades de aprendizaje contribuyendo a la formación continua en todo momento y lugar.
• La comunicación ya no es tan formal, tan directa, sino mucho más abierta y naturalmente
muy necesaria.
• Favorecen los procesos de retroalimentación.
• Estimulan el desarrollo cognitivo, ya que fungen como medio lúdico para el mismo.
• Brindan mayor motivación para el alumno, ya que utilizan recursos multimedia como vid-
eos, imágenes, sonido, interactividad. Y la motivación es uno de los motores del apren-
dizaje.
• Permiten la realización de nuevas actividades de aprendizaje de alto potencial didáctico.
• Agilizan la actualización docente (p. 4).
En consonancia con lo antes expuesto, las herramientas en los entornos virtuales de for-
mación corresponden a aquellas aplicaciones que facilitan la comunicación y acceso a la
información en los procesos de aprendizaje. Tal como lo señala De Benito (2008):
72
Los entornos se refieren a aplicaciones de Internet basadas en la web para facilitar
la implementación de experiencias de enseñanza-aprendizaje, que incluyen interfaz
de comunicación, diferentes herramientas de comunicación mediada por ordenador
y niveles de acceso para los distintos usuarios (p. 6).
Otro de los aportes que establece este autor es un análisis para la clasificación de los dife-
rentes tipos de herramientas. En este sentido, cabe destacar que dicha clasificación se fun-
damenta en el tipo de funcionalidad, por cuanto se determina el uso de herramientas que
se utilizan para la comunicación, otras para la gestión u administración académica, para la
gestión de la información (contenidos), gestión del conocimiento, evaluación y seguimiento
y las integradas para la creación y distribución de cursos a través de la web.
Partiendo de lo expuesto anteriormente, el uso de las TIC en los entornos virtuales de

aprendizaje ha generado múltiples oportunidades de redefinición de la dinámica educativa,
por cuanto se requiere una clara identificación y definición de la dimensión y del componen-
te pedagógico. Por lo tanto, la utilización de la TIC conlleva establecer la estructura básica
de acción tecnológica, la relación educativa promovida por la tecnología, la gestión informa-
tiva, los instrumentos virtuales, las estrategias de mediación y evaluación, clarificando las
actividades educativas a través de los instrumentos de mediación tecnológica, así como los
espacios interactivos dentro de la acción educativa.
No obstante, se debe orientar el uso de las tecnologías más allá de las convenciones,
estableciendo como principal motivo el proceso educativo por encima de la acción tecno-
lógica per se, y en donde se visualice la dinámica educativa a través de las herramientas
tecnológicas. Logrando establecer esta doble orientación es posible legitimar y favorecer
las propuestas educativas.
B. USOS CORRECTOS DE LAS HERRAMIENTAS DE COMUNICACIÓN EN

ENTORNOS VIRTUALES DE FORMACIÓN
Para lograr un mejor aprovechamiento de las ventajas y potencial de las herramientas de

información y comunicación en entornos formativos virtuales, es necesario identificar y
establecer la demanda generalizada de los estudiantes, las competencias necesarias para
el aprendizaje continuo, cambios espacio-temporales relacionadas con el mercado laboral,
los enfoques de aprendizaje y las nuevas invenciones del ciberespacio, entre otros.
73
Desde la perspectiva pedagógica, los planteamientos en procesos de educación con la uti-
lización de las TIC requieren la consideración de aprovisionar nuevas formas y elementos
de comunicación, planificación de variadas situaciones didácticas en las cuales se favorez-
ca el trabajo colaborativo, constante innovación en la generación de recursos y materiales
de aprendizaje, elección y utilización de tecnologías apropiadas según los propósitos de
aprendizaje, clara definición de roles y un constante acompañamiento e interacción entre
docente-estudiante.
Al respecto, Salinas (2005) sintetiza los elementos que deben considerarse en la gestión
de entornos formativos virtuales cuando buscamos favorecer su utilización, basando su
clasificación en las tres funciones que establece para la formación en entornos virtuales, tal
como se señalan a continuación:
a) Función pedagógica
- Distribución de materiales
- Comunicación e interacción
- Situaciones comunicativas
- Gestión de los espacios de comunicación
b) Función organizativa
- Marco institucional
- Estrategia de implementación
- Contexto
c) Tecnología apropiada
- Tecnología física
- Herramientas
- Sistema de comunicación
- Infraestructura
- Infostructura (p. 8)
Tomando en cuenta cada uno de los puntos citados anteriormente, es posible determinar
el uso correcto de las TIC desde los diferentes aspectos que se deben contemplar en aras
de generar espacios efectivos y pertinentes desde la virtualidad, mediante un diseño de
modelo didáctico-interactivo centrado en los entornos virtuales y adaptado a las situaciones
educativas.
74
Para determinar lo anterior, Barzabal, Jiménez y Catalán (2012), citando a Bergiel, Bergiel
y Balsmeier (2008), refieren que las ventajas competitivas del uso de las TIC en los pro-
cesos formativos y la idoneidad en el uso de herramientas se fundamentan en posibilitar
formación a un mayor número de personas que en la modalidad presencial, a me-
nor coste, sin límite geográfico o de horario, personalizando el aprendizaje, donde la
innovación, la generación de conocimientos y la velocidad de respuesta, entre otros, son
cruciales (p. 2).
Aunado a lo anterior, para establecer el buen uso de las TIC es imprescindible reorientar el
proceso de enseñanza-aprendizaje hacia la concesión de generación de competencias pro-
pias del contexto educativo, la generación de aprendizajes significativos, aprendizaje autó-
nomo, trabajo colaborativo y sobre todo el uso correcto de las tecnologías de información.
En línea con lo antes comentado, Barzabal et al. (2012) señalan que:
El buen uso de las nuevas tecnologías de la información para la docencia es sin

duda una opción ventajosa, tanto para el profesorado como para el alumnado… Pero
es fundamental que el objetivo final, lejos del mero instrumentalismo, sea el uso de
estas herramientas como medios para la construcción compartida del conocimiento
en comunidades de aprendizaje (p. 2).
Por último, es meritorio valorar aspectos generales como la pertinencia curricular, el acceso
tecnológico del estudiantado, la funcionalidad de las herramientas, el diseño innovador de
los recursos didácticos y las estrategias de mediación.
C. EXPERIENCIA EN LAS METODOLOGÍAS PROPIAS DE ESTA MODALIDAD DE

ENSEÑANZA, Y CONTENIDOS ADECUADOS
Para la compresión de las metodologías de enseñanza y contenidos, resulta primordial

una clara compresión del alcance de las estrategias de enseñanza y aprendizaje; en ese
sentido, Parra (2003) indica que las estrategias de enseñanza se conciben como los pro-
cedimientos utilizados por el docente para promover aprendizajes significativos. Implican
actividades conscientes y orientadas a un fin (p. 8).
Consecuentemente, esta autora refiere a las estrategias de aprendizaje como las activida-
des conscientes e intencionadas que guían las acciones a seguir para alcanzar determina-
dos objetivos.
75
Por consiguiente, las estrategias de enseñanza/aprendizaje son aquellos procedimientos
que se emplean en la mediación pedagógica de forma adaptativa y conducentes a un pro-
pósito: el aprendizaje significativo; mediante una comprensión progresiva de conocimientos
y sus aplicaciones en circunstancias concretas.
En consonancia con lo anterior, las teorías de mediación pedagógica de acuerdo a Gutié-

rrez y Prieto (2004), citado por León (2014), se definen como:
el tratamiento de contenidos y de las formas de expresión de los diferentes temas a fin

de hacer posible el acto educativo, dentro del horizonte de una educación concebida
como participación, creatividad, expresividad y relacionalidad (p. 141).
Significa, por tanto, que la mediación pedagógica es el proceso de enseñanza y aprendiza-

je mediatizado, el cual se caracteriza por ser una actividad intencionalmente orientada por
un docente en un ambiente donde interactúa el estudiante, sus pares, el docente mismo y
el medio social; con la finalidad de propiciar la construcción de aprendizajes significativos y
útiles en los diferentes contextos y experiencias de los aprendientes.
En este sentido, desde el Colypro, en su modelo pedagógico, enmarca principios que deli-
mitan el diseño didáctico y la utilización bajo un enfoque constructivista social, de manera
tal que se logre un aprendizaje práctico y contextualizado, en el cual se propicie el desarro-
llo de habilidades. Lo anterior se concibe en una mediación especializada orientada hacia
el dominio de las estrategias de enseñanza para el aprendizaje activo.
En consonancia con el planteamiento anterior, el modelo establece, además, un enfoque de

aprendizaje cooperativo con la utilización de las tecnologías digitales como una herramien-
ta para fortalecer y profundizar los procesos de aprendizaje. Asimismo, su incorporación
intencionada en los procesos de enseñanza-aprendizaje permite “ampliar y robustecer los
resultados de aprendizaje esperados, tanto en acciones formativas meramente virtuales
como presenciales y bimodales” (Colypro, 2020, p. 14).
La propuesta de este modelo pedagógico de Colypro tiene un planteamiento alineado con

el MEP, específicamente con la política educativa “La persona: centro del proceso educati-
vo y sujeto transformador de la sociedad” (MEP, 2017).
76
La profesión docente en Costa Rica:
principales características de las
condiciones de trabajo
En el reciente periodo se ha puesto en común la idea de que la calidad de la educación

de un país dependerá en gran medida de la calidad de su cuerpo docente, pues este
hace posible la gestión e implementación de la política curricular y educativa que sus-
tentan el quehacer de nuestros centros educativos y el trabajo de aula.
La inversión en educación pasa por la inversión social en nuestros docentes, lo que

implica considerar aspectos en materia de políticas públicas. Para nuestro caso de es-
tudio, es de interés la formulación de acciones estatales que permitan las condiciones
de trabajo para un desempeño profesional que busque el éxito escolar de los sujetos
pedagógicos a los cuales se dirige el sistema.
1. Composición laboral de la profesión docente

A continuación, daremos una contextualización de sector docente en términos gene-
rales, y a nivel nacional; conforme avancemos en los indicadores, focalizaremos los
datos en lo que respecta a la docencia ejercida en el sistema educativo de la educación
general básica y obligatoria, cuyo ente ejecutivo es el Ministerio de Educación Pública.
En el periodo antes de la pandemia, según datos de la Encuesta Nacional de Hogares

- ENAHO, se reportó que para el año 2020 había 146 433 personas cuya ocupación en
condición de empleo o con posibilidad de trabajar estaba relacionada con el campo de
la enseñanza, lo que representaba un 6,70% de la población económicamente activa a
nivel nacional. Se incluye en esta categoría la docencia universitaria, parauniversitaria,
formación profesional técnica, educación general básica obligatoria y educación prees-
colar.
77
La distribución por sector institucional, según los datos del INEC (2020), muestra
que la mayor cantidad de profesionales en el campo de la enseñanza trabajan para
el Gobierno Central, en su totalidad ubicados en el Ministerio de Educación Pública;
el resto de ocupados en el sector público pertenecen en su mayoría al sector de la
educación superior estatal y otras dependencias no administradas por el régimen del
Servicio Civil.
Una cuarta parte de la fuerza de trabajo dedicada a la enseñanza está ubicada en el

sector privado, incluye el sector universitario y de educación privada, lo que muestra
la importancia del este en términos de empleo para profesionales dedicados a la en-
señanza.
Tabla 1: Distribución de la rama de actividad de enseñanza por sector institucional,

ENAHO - 2020
Gobierno Resto del sector Sector Organismos Total Central público privado
internacionales
Absolutos % Absolutos % Absolutos % Absolutos %
87 852 60 20 346 14 36 777 25 1 458 1 146 433
Fuente: ENAHO, 2020.
Para el año 2019, según datos de la Dirección General del Servicio Civil (DGSC,
2020, p. 7), el total de funcionarios y funcionarias que laboraban en las instituciones
que se encuentran bajo este régimen sumaban 135 187, de los cuales el 65,2% lo ha-
cían para el MEP, lo que representaba 88 119 funcionarias y funcionarios, distribuidos
en las diferentes clases de puestos ocupacionales docentes, técnicos y administra-
tivo-docentes, así como personal de apoyo y operario, siendo la planilla más grande
del país.
Dicha dependencia ministerial aglutina a la mayor parte de las personas trabajadoras

de la educación costarricense, en su mayoría mujeres, tal como muestra el siguiente
gráfico:
78
Gráfica 2: Distribución porcentual según sexo registral del total de funcionarios del
Ministerio de Educación Pública, noviembre 2019
27.5%
72.5%
Mujer
Hombre
Fuente: DGSC,2020
Con respecto a la distribución por título del Estatuto de Servicio Civil, el Ministerio de
Educación Pública emplea en función del Título II para puestos estrictamente docen-
tes y el Título I, pertenecientes a estratos considerados en los artículos 3, 4, 5 y 6
del Estatuto, incluyendo dentro de estas clases de puestos al técnico y administrativo
docente.
79
Gráfica 3: Distribución del personal empleado en el Ministerio de Educación Pública
por título del Estatuto de Servicio Civil, 2019
Título I y otros 21.23%
66.36%
33.63%
78.76%
Título II carrera
docente 74.09%
25.90%
Título II carrera docente Título I y otros

Total 69 405 18 714
Mujeres 51 429 12 420
Hombres 17 976 6 294
Fuente: DGSC, ADE-UNIDE, a partir de información suministrada por las OGEREH, Sistema
INTEGRA (I y II) y TSE.
Una quinta parte de los funcionarios y funcionarias del MEP pertenecen al Título segundo,
del estrato propiamente docente; de ellos, una cuarta parte son hombres.
La estructura de la clase de puestos, aunque sufre variaciones anualmente y dentro del

mismo periodo lectivo, se mantiene contante en términos de números globales.
El dato oficial suministrado por el Área de Carrera Docente de la Dirección General del Ser-
vicio Civil para noviembre de 2019 muestra la siguiente distribución de funcionarios según
clase de puesto:
80
Tabla 2: Clase de puesto docente y sexo registral, con datos de la DGSC a
noviembre - 2019
Mujeres Hombres
Clase de puesto*
Absolutos % Absolutos % Total
Profesor de Enseñanza General
14968 90,06 1652 9,94 16620
Básica 1 ( I y II Ciclos)
Profesor de Enseñanza Media 9096 60,99 5819 39,01 14915
Profesor de Enseñanza Técnico
Profesional (III y IV Ciclos,
4797 51,92 4442 48,08 9239
Enseñanza Especial Y Escuela
Laboratorio)
Profesor de Enseñanza Preescolar 5995 99,95 3 0,05 5998
Profesor de Enseñanza Especial 5492 95,85 238 4,15 5730
Profesor de Ens. Técn. Prof. (Ens.
1840 53,63 1591 46,37 3431
Preesc., O, I y II Ciclos)
Profesor de Idioma Extranjero ( I y
2022 79,76 513 20,24 2535
II Ciclos)
Profesor de Enseñanza Unidocente
812 64,86 440 35,14 1252
(I Y II Ciclos)
* Se excluyen puestos administrativos docentes y técnicos docentes, solo se contemplan clases
de puestos docentes según datos brindados por la DGSC.
Fuente: DGSC, ADE-UNIDE, a partir de información suministrada por las OGEREH, Sistema IN-
TEGRA (I y II) y TSE.
Para el caso de las clases de puestos relacionadas con ocupaciones de jefaturas, y pues-
tos gerenciales, la información oficial para noviembre del 2019 muestra lo siguiente:
Tabla 3: Clase de puesto administrativo docente, a noviembre 2019
Clase de puesto Total

Director Regional de Educación 27
Supervisor de Educación 207
Director de centro educativo 3 089
Subdirector 162
Jefe Técnico de Educación 54
Fuente: DGSC, ADE-UNIDE, a partir de información suministrada por las OGEREH, Sistema
INTEGRA (I y II).
81
2. Condición salarial de la profesión docente
No existe un único régimen salarial que agrupe a los profesionales vinculados al campo
de la enseñanza. Tal como se mostró anteriormente, la distribución por sector institucional
concentra a la mayor cantidad de profesionales en el Gobierno Central, siendo funciona-
rios y funcionarias del Ministerio de Educación Pública regidos por el Título II de la carrera
docente del Estatuto del Servicio Civil. Para el caso del resto de ocupados en el sector pú-
blico que no pertenecen a dependencias administradas por el régimen del Servicio Civil, se
desconocen las condiciones salariales y de nombramiento al no existir un régimen unificado
como el que supervisa al MEP. En el sector universitario estatal cada institución posee su
propio régimen administrativo salvaguardado y tutelado por su autonomía universitaria.
En el caso del sector privado, no existe una normativa de carácter legal o vinculante que
establezca obligatoriedad en los montos asignados para el reconocimiento salarial del pro-
fesional en educación. Aunque el colegio profesional tiene una tabla estimada que proyecta
la compensación salarial por titulación, esta no es de acatamiento obligatorio para terceros.
Haciendo esta aclaración y dado que cerca del 60% de profesionales vinculados a la ense-
ñanza trabajan en el Gobierno Central, empleados en el Ministerio de Educación Pública,
se buscó hacer una aproximación según este sector institucional.
Datos de la Encuesta Nacional de Hogares procesados y facilitados por el Programa Esta-

do de la Nación del Consejo Nacional de Rectores (Murillo Delgado, 2021) nos muestran
la evolución del salario de los profesionales de la enseñanza contrastando con el resto de
profesionales del sector:
Tabla 4: Evolución de la brecha salarial entre profesionales de enseñanza y no

enseñanza 2015-2020, Gobierno Central
2015 2016 2017 2018 2019 2020

Profesionales en
875 304 880 597 882 093 962 673 943 381
enseñanza
Profesionales no
997 441 1 035 208 1 026 767 1 015 879 1 032 519 1 008 609
en enseñanza
Proporción 85.1% 84.6% 85.8% 86.8% 93.2% 93.5%
Fuente: Lentini (2020), comunicación personal.
82
Los datos suponen a personas cuya cantidad de tiempo trabajado ronda las cuarenta ho-
ras semanales, poseen titulación universitaria y forman parte del Gobierno Central.
El salario promedio calculado es muy cercano a resultados de investigaciones previas

(Lentini 2020). Por otro lado, si bien el ingreso relacionado al salario ha ido aumentando
y cerrando las brechas, entre el año 2019 y 2020 se vio reflejada una caída para este
sector. Futuras investigaciones tendrán que profundizar en si hay mayores cambios o
se estabilizan los ingresos; esto al margen de futuras reformas y recortes en el sector
estatal. Según datos de la DGSC (2020, p. 32), para el año 2019 el MEP contaba con
83 diferentes tipos de componentes salariales por sobre el salario base, lo que hace
prever que una futura reforma al empleo público reestructure el nivel de ingreso del
gremio docente.
3. Condiciones docentes durante la pandemia

Durante el año 2020, diversos países y organizaciones realizaron estudios en relación al
impacto de la pandemia en los procesos de enseñanza y aprendizaje; asimismo, centra-
dos en sus efectos sobre el ejercicio de la docencia.
El Banco Interamericano de Desarrollo ha venido apoyando encuestas nacionales y es-

tudios a nivel latinoamericano acerca del fortalecimiento de políticas docentes en el con-
texto de la crisis; uno de ellos ha sido el estudio “Cambios e innovación en la práctica
docente durante la crisis del COVID-19” (Herrero Tejada et al., 2020; Cardini et al., 2020).
Citamos algunas de sus principales conclusiones:
Los docentes corren un alto riesgo de agotamiento. El horario de atención a las activi-
dades docentes no ha sido claramente definido; los maestros sienten que tiene que estar
disponibles las 24 horas del día, los 7 días de la semana. Los medios de comunicación
usados como mensajería, a través de la aplicación WhatsApp y de las llamadas telefóni-
cas, han creado límites difusos entre el espacio público y privado. Se están reportando
en diferentes países de la región síntomas de estrés; hay una idea común de que se les
está pidiendo demasiado, y un porcentaje de los maestros siente que está fracasando en
sus tareas como docente.
83
Los docentes y directores están constantemente en contacto, enfocándose principal-
mente en que los estudiantes sigan aprendiendo desde casa. La comunicación entre
docentes y sus superiores directores o supervisores ha sido constante durante el periodo
de cierre de los centros educativos. Casi todos los maestros afirman que se han comuni-
cado con su director al menos una vez en la última semana, generalmente a través de una
combinación de llamadas a teléfonos celulares y mensajes de WhatsApp. Los temas discu-
tidos se centraron en los roles y responsabilidades en la implementación del programa de
educación a distancia de emergencia y la interacción con las familias.
La mayoría de los docentes buscan regularmente instrucciones sobre cómo deben

implementar el currículo nacional. Los docentes suelen utilizar una combinación de es-
trategias y dispositivos para conocer los objetivos y planes de aprendizaje.
El principal desafío es encontrar estrategias que mantengan a los estudiantes com-

prometidos con el aprendizaje. La mayoría de los docentes buscan diversas estrategias
para mantener el compromiso de sus estudiantes involucrados y atentos en el proceso de
aprendizaje a distancia.
A los docentes les preocupa que el aprendizaje a distancia esté agravando las des-
igualdades. Los docentes interactúan con diferentes contextos de apoyo al estudiantado,
y las desigualdades se expresan en cómo las familias se involucran en el avance de los
aprendizajes de ese estudiantado.
Los docentes llaman la atención sobre los obstáculos de comunicación, a pesar de

estar en contacto constante con los padres. Los obstáculos que los docentes informan
van más allá de la disponibilidad y acceso a recursos tecnológicos por parte de las familias.
La falta de tiempo para conectarse y ayudar a sus hijos y la falta de actitudes relativas a la
educación que no favorecen el aprendizaje son otros factores que preocupan.
La comunicación de los docentes con los padres y estudiantes no se limita a lo aca-

démico. El rol docente durante la pandemia supera las funciones y ejercicio relacionado
con el ámbito pedagógico: la inmersión del docente en el ámbito privado de las familias
hace que su rol social vaya más allá de la función docente. Entre los temas trabajados es-
tán las condiciones socioemocionales de sus estudiantes.
84
4. Condiciones laborales y ambientales para el ejercicio de la
profesión en el contexto de la pandemia
En el marco de la suspensión de los centros educativos en la Argentina, el Sindicato Ar-
gentino de Docentes Particulares efectuó la encuesta nacional “Contanos para Cuidarte”
(Departamento de Condiciones y Medio Ambiente de Trabajo, 2020), la cual contó con
una participación de 8000 docentes de los niveles maternal, inicial, primario, secundario,
terciario y universitario. En relación al estudio, las principales conclusiones demuestran
que:
En el aislamiento social obligatorio la jornada laboral docente ya no es la misma y

genera factores de riesgo en la salud docente. Las tareas y la dinámica familiar han
sido alteradas. La nueva división del tiempo dificulta hacer un corte y establecer una clara
diferenciación entre el trabajo docente, el trabajo doméstico y las tareas de cuidado, so-
brecargando los factores de carga física, relacionados con las condiciones ambientales,
los factores de carga mental debido a la alta demanda en atención que planteó la educa-
ción a distancia, los factores de carga psicosocial por las nuevas exigencias y demandas
sociales en el marco de la pandemia, así como las situaciones propias que afectaron la
salud mental de la población que se presentó en la crisis sanitaria.
Los límites entre lo doméstico y lo laboral se desvanecen y la separación entre lo

familiar y lo profesional se vuelve más difícil de lo habitual. El gremio magisterial se
caracteriza por la predominancia de mujeres trabajadoras de la educación, e histórica-
mente ha existido la dificultad de conciliar lo laboral con lo familiar, ya que las actividades
de planeamiento y evaluación son llevadas para hacer en sus casas. Con el cierre de
centros educativos esta situación se agrava, dado que las labores de cuido en la mayoría
de los casos son asumidas por las docentes, siendo la triple jornada una situación real en
el día a día del gremio.
Vínculos entre docentes y otros miembros de la comunidad educativa. Mantener el

vínculo con sus estudiantes ha generado que los docentes tengan que crear nuevas y
variadas estrategias de acercamiento con los alumnos, para intentar suplir la ausencia de
ese estar físicamente presentes, lo que ha elevado las exigencias y la flexibilización de
horarios, espacios y hasta de días de trabajo.
85
Los estudios realizados a nivel nacional e internacional sobre los impactos de la crisis
sanitaria han avanzado en poner en evidencia las acciones docentes y las condiciones
de la profesión en el marco de la crisis sanitaria. El presente estudio logró avanzar en esta
línea a nivel nacional.
86
Resultados de la consulta nacional
“Condiciones docentes en el contexto
de la pandemia COVID-19”
Entre agosto y setiembre del año 2020, en el contexto de la educación a distancia llevada
a cabo por el MEP y la virtualización de los procesos educativos en los demás servicios de
aprendizaje brindados por universidades e instituciones de educación reconocidas por el
Estado, el Colegio de Licenciados y Profesores puso a disposición de sus colegiados un
instrumento autoadministrado, que contó con la participación de 3781 docentes de los cua-
les un 75% completó el cuestionario.
Ilustración 4: Porcentaje de participación a nivel nacional en el proceso de consulta,

setiembre-agosto 2020
Cantón
0,05 - 0,26
0,26 - 0,56
0,56 - 0,95
0,95 - 1,9
1,9 - 10,71
Fuente: Base de datos de la consulta nacional

“Condiciones docentes en el contexto de la crisis sanitaria”.
87
Para la realización del análisis de resultados se llevó a cabo una redefinición de la muestra
en función de ponderar el porcentaje de participación por cantón con respecto a la base
consolidada de colegiados del Colypro al mes de setiembre 2020 (ver anexo), utilizando el
lugar de residencia reportado a la corporación. A través de este dato las personas colegia-
das acceden a los procesos de formación y participación política del colegio profesional, por
lo que ha sido actualizado por un porcentaje importante de sus colegiados en los últimos
años.
Ilustración 5: Resultado de la ponderación del porcentaje de participantes por

cantón vs. el cantón de residencia reportado en la base de datos de Colypro a
setiembre 2020
Cantón Cantón
0,05 - 0,26 0,05 - 0,26
0,26 - 0,56 0,26 - 0,56
0,56 - 0,95 0,56 - 0,95
0,95 - 1,9 0,95 - 1,9
1,9 - 10,71 1,9 - 10,71
Fuente: Base de datos de Colypro-MEP, base de datos de la consulta nacional “Condiciones

docentes en el contexto de la crisis sanitaria”.
88
A través de un muestreo aleatorio se corrigió la sobrerrepresentación y subrepresentación
del porcentaje de participantes, para una muestra de 1968 profesionales en educación
distribuidos de la siguiente manera:
Tabla 5: Tipo de puesto que desempeña en su ejercicio de la profesión docente
Porcentaje Porcentaje
Puesto Frecuencia Porcentaje
válido acumulado
Docente 1428 72,86 85,30 85,30
Dirección o gestión educativa,
150 7,65 8,96 94,27
asesoría, supervisión
Ambos 96 4,90 5,73 100,00
Total no incluye desempleados 1674 85,41 100,00
1. Perfil social y laboral

De la cantidad de docentes participantes en el estudio, el 78% son mayores a los 35 años, y
un 1.28% tiene menos de 25 años. Los resultados obtenidos en cuanto a la edad de los do-
centes nos muestran que cerca de la mitad de los participantes son mayores a los 46 años.
Gráfica 4: Edad promedio de la población consultada
29,9%
24,64%
23,47%
20,71%
1,28%
Menores de Entre Entre Entre Entre

25 años 26 y 35 años 26 y 35 años 26 y 35 años 26 y 35 años
89
Con respecto al género de los participantes, los datos muestran una congruencia con los
brindados por la DGSC para el Título II del Estatuto del Servicio Civil: por cada cuatro mu-
jeres un hombre.
Gráfica 5: Género reportado por participantes en la consulta
0,10
24,26
75,64 Mujer
Hombre
Otro
La composición de las familias docentes muestra los siguientes rasgos: con respecto al
estado civil, cerca de la mitad reportó estar casado/a, y una quinta parte es soltero/a. Apro-
ximadamente un 35% de los profesionales en educación habita en su hogar con el/la cón-
yuge e hijos; cerca del 46% de los hogares de las familias docentes está compuesto por
cuatro personas o menos.
90
Gráfica 6: Estado civil, personas con las que habita y cantidad de miembros del hogar
Casado/a 47,70
soltero/a 21,63
Divorciado/a 14,39
Unión libre 11,38
Separado/a 2,91
Otro 1,89
NS/NR 0,10
Otras personas no familiares 1,69

Hermanos/as 4,93
Solo/a 5,09
Otros familiares 5,56
Padre y/o madre 11,33
Hijos/as 35,58
Cónyuge (en situación legal 35,83
o de hecho)
Ocho 11,28
Siete 6,63
Seis 18,11
Cinco 18,27
Cuatro 30,36
Tres 13,16
Dos 2,19
Algunos otros datos importantes: cerca del 11% del gremio vive con sus progenitores o fi-
guras maternas o paternas, y un 36% reportó vivir en hogares con 6 o más integrantes. Al
momento de la consulta, se preguntó si vivían con personas adultas mayores en el hogar,
y un 27% contestó afirmativamente a esta pregunta.
91
Gráfica 7: Vive con adultos mayores en su hogar?
27%
73% Sí
No
Esto es de interés dado que a las labores de cuido del grupo familiar inmediato se podrían
estar sumando otros integrantes de la familia, y en el marco de la crisis sanitaria puede
generarse algún tipo de conflicto entre las tareas de cuido y las de trabajo. Ante ello, se
consultó si tienen a su cargo la responsabilidad/atención de cuidar o ayudar a alguien que
forme parte de algún grupo de riesgo, ya sea que conviva o no con ellas/os. El 65, 9% con-
testó que sí.
Gráfica 8: ¿Tienen a su cargo el cuido o ayuda a personas que formen parte de

algún grupo de riesgo?
34.1
65.9
Sí
No
92
Con respecto a la incidencia de factores de riesgo, considerando información del Ministerio
de Salud de Costa Rica (2020), con datos de la Organización Panamericana de la Salud
se reconocen las principales enfermedades crónicas, no transmisibles que presentan una
condición de mayor vulnerabilidad frente al COVID-19, las cuales son: las enfermedades
cardiovasculares, diferentes tipos de cáncer, enfermedades respiratorias y diabetes. Asi-
mismo, las principales condiciones que predisponen su desarrollo son la hipertensión, obe-
sidad, niveles altos de colesterol y de azúcar en sangre.
Los organismos en salud han detectado algunos de los principales factores de riesgo de
conducta asociados a esas enfermedades, como el consumo de tabaco, consumo nocivo
de alcohol, alimentación poco saludable e inactividad física.
En esta línea se consultó sobre la incidencia de enfermedades crónicas con mayor vulnerabilidad
ante el COVID-19, y condiciones que pueden predisponer su desarrollo, así como factores de ries-
go de conducta asociados a esas enfermedades en la población docente participante en el estudio.
Los resultados muestran que cerca de la mitad se autoperciben dentro de algún grupo de riesgo,
principalmente: padecimiento de hipertensión arterial, obesidad, enfermedades respiratorias cróni-
cas, diabetes y enfermedades cardiacas crónicas, entre otras.
Tabla 6: Enfermedades crónicas con mayor vulnerabilidad ante el COVID-19,

condiciones que pueden predisponer su desarrollo y factores de riesgo de
conducta asociados a esas enfermedades en la población consultada
Respuesta Porcentaje
Factores de riesgo
N Porcentaje de casos
No formo parte de ningún grupo de riesgo 882 30,17 45,00
Hipertensión arterial moderada a severa 500 17,11 25,51
Obesidad 359 12,28 18,32
Enfermedad respiratoria crónica 289 9,89 14,74
Ser mayor de 60 años 206 7,05 10,51
Diabetes 190 6,50 9,69
Otro 151 5,17 7,70
Diabetes insulinodependiente 66 2,26 3,37
Enfermedad cardíaca crónica 61 2,09 3,11
Fumado 48 1,64 2,45
Enfermedad autoinmune 39 1,33 1,99
93
Respuesta Porcentaje
Factores de riesgo
N Porcentaje de casos
Enfermedad oncológica 31 1,06 1,58
Enfermedad renal crónica 28 0,96 1,43
Ser inmunosuprimida/o 19 0,65 0,97
Enfermedad hepática crónica 17 0,58 0,87
Uso prolongado de esteroides 15 0,51 0,77
Estar embarazada 14 0,48 0,71
Ser transplantada/o 8 0,27 0,41
TOTAL 2923 100,00 149,13
Fuente: Elaboración propia, 2020.
Se destaca la importancia de promover en la población docente estilos de vida saludable

que promuevan los factores protectores y disminuyan aquellos riesgos que favorecen el
desarrollo de las enfermedades crónicas.
2. Salarios docentes en el contexto de pandemia

Con respecto al ingreso por actividades docentes, un 52% de la población encuestada re-
porta un salario mensual de 850 000 colones o menos, cerca del 33% tiene ingresos entre
los 850 000-1 300 000 colones, y apenas el 12.8% de participantes en el estudio tiene un
salario superior a los 1 300 000 colones.
Tabla 7: Salario mensual reportado
Salario mensual en colones Frecuencia Porcentaje

Actualmente me encuentro sin empleo 46 2,3
Menos de 600 000 634 32,3
600 000 a 850 000 386 19,7
851 000 a 950 000 168 8,6
951 000 a 1 100 000 230 11,7
1 101 000 A 1 200 000 143 7,3
1 201 000 A 1 300 000 103 5,3
Más de 1 300 000 250 12,8
TOTAL 1960 100,0
Fuente: Elaboración propia, 2020.
94
El ingreso salarial distribuido por sexo nos muestra que, en general, los hombres parti-
cipantes del estudio tienen un ingreso mayor que las mujeres: el 56.45% de las mujeres
reporta un salario menor a los 850 000 colones; en el caso de los hombres ese porcentaje
disminuye al 38.1%. Por otro lado, mientras el 9.52% de las mujeres reportó un salario
de más de 1 300 000 colones, este porcentaje aumenta al 22.74% de los hombres con-
sultados.
Tabla 8: Distribución del salario según sexo
Sexo
Salario en colones Total
Mujer Hombre Otro
Actualmente me encuentro sin empleo 2.84 0.84 0.00 2.35
Menos de 600 000 34.71 24.63 100.00 32.33
600 000 a 850 000 21.74 13.47 0.00 19.71
851 000 a 950 000 9.25 6.53 0.00 8.58
951 000 a 1 100 000 11.34 13.05 0.00 11.75
1 101 000 A 1 200 000 6.28 10.53 0.00 7.30
1 201 000 A 1 300 000 4.32 8.21 0.00 5.26
Más de 1 300 000 9.52 22.74 0.00 12.72
TOTAL 100 100 100 100
Un dato de interés es que el 2.35% de participantes se encontraba en condición de desem-

pleo al momento del estudio, de los cuales el 91.30% eran mujeres.
En el marco de la crisis sanitaria se consultó sobre el peso que tiene el salario docente en
proveer las condiciones de subsistencia familiar, antes de la pandemia y durante los meses
en que se aplicó el estudio. Un 60.26% de los participantes aporta más del 75% de sus in-
gresos docentes al total de los ingresos del hogar, y para un 35% de consultados el aporte
ha aumentado durante el periodo de pandemia.
95
Gráfica 9: Aporte de su ingreso por actividades en docencia
al total de los ingresos de su hogar
7,40
28,98 60,26
Menos del 25%

Entre 25% y 75%
Más del 75 %
Gráfica 10: Peso del salario Docente en el total de los ingresos

de su hogar antes de la pandemia
10%
55%
35%
Menor
Era igual
Superior
96
Los datos disgregados por sexo no muestran diferencias significativas entre el aporte que
dan hombres y mujeres al total de ingresos del hogar, como se muestra en la tabla siguiente:
Tabla 9: Distribución por sexo del aporte salarial docente al total

de los ingresos del hogar
Sexo
Porcentaje del aporte Total
Mujer Hombre Otro
Menos del 25% 7.77 6.32 0.00 7.41
Entre 25% y 75% 28.90 29.26 0.00 28.96
Más del 75% 59.76 61.68 100.00 60.27
NS/NR 3.58 2.74 0.00 3.37
TOTAL 100 100 100 100
En ese sentido, se consultó a la población si mantenía actividades económicas por fuera del
campo de la educación. Solamente un 16.58% de participantes contestó afirmativamente,
a pesar de que el 68.7% de ellos vio afectada dicha actividad por efectos de la pandemia.
Tabla 10: Presencia de actividades económicas por fuera del campo de la educación
Presencia de actividades económicas

Frecuencia Porcentaje
por fuera de la docencia
Sí 325 16.58
No 1623 82.81
NA/NR 12 0.61
TOTAL 1960 100.00
En términos generales, de las personas consultadas, las mujeres tienen un ingreso menor
al de los hombres. Aunque ambos sexos aportan un porcentaje importante de su salario
docente a la composición de los ingresos del hogar, las mujeres podrían estar sufriendo
mayor estrechez económica al ser salarios inferiores. Según datos del ENAHO 2020, los
profesionales dedicados a la enseñanza han visto reducido sus ingresos en un 2% con
respecto al año 2019.
97
3. Condiciones laborales
Las condiciones ambientales óptimas para el buen desempeño de las funciones docentes
en un contexto de educación a distancia y remota son importantes. Se consideró determi-
nar el estado de los recursos para conectividad y las condiciones ambientales de trabajo,
dada la incidencia que tienen estos elementos en la prevención de riesgos asociados al
trabajo y que desarrollen problemas en la salud docente y las posibilidades de ejercer la
profesión de la mejor manera.
Con respecto a la conexión a internet por medio de datos de celular, el 54.84% de la pobla-
ción consultada la reportó como regular y mala, y un 3.52% que en su casa de habitación
no contaba con esa conectividad.
El acceso mejora cuando el tipo de conectividad se da a través de red wifi en el hogar. A su

vez, alrededor de la mitad del colectivo manifestó contar con el equipo de cómputo necesa-
rio para cumplir su función docente.
Tabla 11: Estado de los recursos y condiciones con las que cuentan las casa de
habitación de consultados en relación a su trabajo docente
Valores relativos
Recursos y condiciones
En mi casa
de habitación no Malo Regular Bueno TOTAL
cuento con ...
Conexión a internet a través de

3,52 12,19 42,65 41,64 100
datos de celular
Conexión a internet a través
5,50 5,56 40,08 48,86 100
de red wifi
Equipo de cómputo necesario
1,61 5,38 38,29 54,72 100
para su función
Celular o tablet 4,06 3,94 34,83 57,17 100
Mobiliario adecuado para
12,72 18,04 39,25 29,99 100
trabajar
98
Valores relativos
Recursos y condiciones
En mi casa
de habitación no Malo Regular Bueno TOTAL
cuento con ...
Ventilación adecuada para

3,76 11,71 35,36 49,16 100
trabajar
Iluminación adecuada para
1,91 8,24 36,26 53,58 100
trabajar
Espacio que contempla

condiciones de ruido favorables 5,20 21,33 44,03 29,45 100
para la labor docente
Sobre las condiciones de trabajo, la consulta se planteó con base en 4 indicadores: mobi-
liario adecuado para trabajar, ventilación e iluminación adecuadas y espacio que contemple
condiciones de ruido favorables para la labor docente.
Cerca de la mitad del colectivo que participó en la consulta tiene condiciones favorables en
aspectos de iluminación y ventilación en sus hogares, los mayores problemas se presentan
en las condiciones de mobiliario y espacio que contempla condiciones de ruido favorables
para la labor docente.
En este sentido, es necesario que el gremio reconozca las condiciones ergonómicas y los
factores de riesgo ambientales en los cuales desempeña su labor, para disminuir elementos
que puedan provocar eventos o condicionantes que desencadenen enfermedades o me-
noscaben la salud personal.
4. El cuido y trabajo doméstico en los hogares docentes

La docencia a distancia que se desarrolló durante el periodo de cierre de centros educa-
tivos genero límites difusos entre los ámbitos privado y público. Los hogares docentes se
transformaron en espacios de acción pedagógica. Se consultó sobre la conciliación entre el
trabajo docente y las tareas domésticas y familiares.
99
Tabla 12: Conciliación del trabajo docente con tareas domésticas y familiares
en el contexto de pandemia
Porcentaje Porcentaje
Frecuencia válido acumulado
Es algo problemático todos o casi todos
549 32,80 32,80
los días
Es problemático en ocasiones 767 45,82 78,61
No es un problema significativo en mi
358 21,39 100,00
vida cotidiana hoy
TOTAL 1 674 100,00
La cantidad de tiempo social de que disponen hombres y mujeres para el trabajo doméstico
no remunerado (incluye tareas de cuido, crianza y domésticas) está estrechamente relacio-
nada con el género, la edad y el nivel educacional.
Los datos de la Encuesta Nacional del Uso del Tiempo – ENUT 2017 (INEC, 2017) nos
muestran que las mujeres profesionales en promedio dedican 2 veces más tiempo al traba-
jo doméstico y de cuidados no remunerados que los hombres.
Tabla 13: Promedio en horas semanales de la población de 12 años y más en trabajo

doméstico no remunerado, según sexo y grupo de edad, estado conyugal y nivel de
instrucción, octubre y noviembre 2017
Mujeres Hombres
36 a 54 40:51 15:27
Casados/as o unidos/as 44:37 14:59
Educación superior 31:00 15:39
Fuente: INEC, 2017.
Considerando que el gremio está compuesto en tres cuartas partes por mujeres, el 53% se
encuentra entre los 36 y 55 años, y un 60% del colectivo es casado o vive en unión libre,
los datos que nos brinda la ENUT 2017 reflejan una realidad muy cercana a la que viven las
docentes y que se intensificó en el contexto de aislamiento social.
100
Durante la pandemia, la crianza y el cuido conviven en un mismo espacio y jornadas ho-
rarias. Como se muestra en el siguiente gráfico, conforme aumenta la edad del colectivo
docente se vuelve más problemática la conciliación entre el trabajo docente y el trabajo
doméstico y de cuidados no remunerados, pero a partir de los 55 años esta relación cambia
significativamente.
Gráfica 11: Conciliación del trabajo docente con las tareas domésticas y familiares
en el contexto de pandemia por grupos de edad
31,01
Mayor a los 55 años 22,16
16,03
23,46
Entre 46 y 55 años 20,21
28,23
25,14
34,06
20,11
20,40
0,28
Menos de 25 años 1,69
1,28
Convivencia del trabajo con las tareas domésticas y familiares no

es un problema significativo en mi vida cotidiana hoy.
Convivencia del trabajo con las tareas domésticas y familiares es
ocasionalmente problemático.
Convivencia del trabajo con las tareas domésticas y familiares es
algo problemático todos o casi todos los días.
101
Entre el grupo docentes que manifestó que es algo problemático todos o casi todos los
días, cruzando el dato por nivel de ingreso se muestra una mayor incidencia en las perso-
nas con ingresos inferiores a los 600 000 colones, y entre aquellos que reportan 850 000
colones o menos el indicador es del 55%.
Para las docentes, la vida familiar relacionada con la crianza y el cuido está estrechamente
vinculada con el mundo del trabajo. Esta condición varía por grupo etario y además según
el nivel de ingresos, por lo cual la doble y triple jornada es una condición que afecta de ma-
nera desigual al colectivo docente.
5. Trabajo docente fuera de casa en el contexto de pandemia

Si bien durante la suspensión de clases presenciales a nivel nacional se establecieron
lineamientos sobre cómo llevar a cabo el aprendizaje a distancia, el cuerpo docente no
estuvo exento de realizar tareas o actividades relacionadas con el campo de la educación
fuera del hogar.
Se indagó sobre la incidencia de actividades relacionadas con su labor pedagógica, o con

la administración, supervisión o asesoría, que realizaron fuera de casa.
Gráfica 12: Atención de actividades relacionadas con el trabajo docente

realizadas fuera de casa
Asistencia ocasional o diaria al

centro educativo para realizar tareas 47,37
administrativas u organizativas
No estoy trabajando fuera de mi casa 30,11
Entrega de comida o trabajo en

29,69
comedores
Visita a las/os estudiantes para entrega
o retiro de materiales impresos, o por 24,67
otros motivos
Asistencia a reuniones convocadas por 13,02
la persona superior jerárquica
Asistencia ocasional o diaria a la
dirección regional para realizar tareas 4,66
administrativas u organizativas
102
Las tareas administrativas u organizativas fueron las actividades por las que más se debió
asistir al centro de trabajo; esta situación se presentó con mayor incidencia en puestos
docentes administrativos, de supervisión y asesoría. Cerca de un 30% no trabajó fuera del
hogar, además ese mismo porcentaje representa la cantidad de docentes que participaron
en entregas de comida o trabajo en comedores escolares.
Aproximadamente un cuarto de los docentes realizó visitas a estudiantes, para entregar

materiales de apoyo didáctico. De las personas consultadas apenas un 4.66% asistieron a
la sede de la Dirección Regional de Educación para cumplir con alguna tarea administrativa
u organizativa.
Para aquellas personas que realizaron actividades fuera de casa relacionadas con la labor
docente, se consultó sobre las condiciones de riesgo en pandemia. Más de la mitad de
participantes indicó que cumplían con los protocolos de distanciamiento, así como espacios
suficientemente ventilados, además de no recorrer distancias más largas que cuando se
daban las clases presenciales, y cerca de la mitad no utilizó transporte privado.
Tabla 14: Percepción del riesgo ante actividades realizadas fuera de casa
en relación al trabajo docente
Valores relativos
Percepciones A veces /
N/A No Sí TOTAL
medianamente
¿Cumple las medidas de distancia

establecidas por el Ministerio de Sa- 31,78 2,03 13,08 53,11 100
lud?
¿Recorre distancias más largas que
28,91 52,03 6,69 12,37 100
cuando hay clases presenciales?
¿Usa transporte público? 24,61 51,43 9,08 14,87 100
¿Se le ha proporcionado algún equi-
po de protección (cubrebocas, care- 24,61 48,15 6,09 21,15 100
tas, guantes, otros)?
¿Utiliza espacios con suficiente venti-
26,58 8,48 14,87 50,06 100
lación?
¿Considera que pone en riesgo su 25,15 17,03 27,96 29,87 100
salud?
103
Con respecto a los equipos de protección, un 48.15% de participantes indicó que no se le
brindó ninguno para la atención de las actividades relacionadas a su quehacer fuera de
casa. Un último indicador se refiere a la percepción del riesgo por parte del colectivo docen-
te: un 57.83% manifestó que las actividades que ejecutaba ponían en riesgo la salud; esto
podría sumar a los niveles de estrés docente generados por el aislamiento en pandemia,
así como un aspecto a considerar en el marco del retorno seguro.
6. División de las tareas semanalmente y el malestar docente

En el contexto de cierres de centros educativos y la continuidad de los servicios a través
de modelo a distancia, la división de las tareas semanalmente y el uso del tiempo están en
función de las prioridades y la atención de las necesidades no solo de estudiantes sino de
superiores y lo que establece el marco normativo. Las expectativas sociales en torno a una
educación de calidad exigen al colectivo docente una planificación de su quehacer que le
permita desarrollar un trabajo que satisfaga las múltiples expectativas que se tienen de la
función social del campo de la enseñanza.
Se le consultó al gremio sobre las principales actividades a las que dedica mayor tiempo
semanalmente. Las cuatro primeras respuestas están relacionadas con aspectos pedagó-
gicos, le siguen aquellas relacionadas con temas de gestión de los procesos educativos;
incluye además los temas administrativos.
La priorización de las tareas semanalmente está marcada por el tipo de puesto: para el
sector técnico docente, administrativo docente y de supervisión, se priorizaron aquellas
relacionadas con la coordinación entre actores de la comunidad educativa y superiores je-
rárquicos y a nivel local. En el caso de los puestos docentes, semanalmente se dedicaron
más horas a planeamiento, clases virtuales y evaluación.
104
Gráfica 13: Principales actividades a las que los docentes dedican
más tiempo semanalmente
Preparación de materiales
didácticos para estudiantes 74,63
Comunicaciones con
54,11
estudiantes y/o sus familias
Clases virtuales 42,71
Corrección de actividades de 30,59
las/os estudiantes
Elaboración de informes 28,31
Comunicaciones con los equipos
19,38
docentes del centro /circuito educativo
Tareas administrativas 15,54
Comunicaciones con 10,02

superiores jerárquicos
Otras 5,52
Reuniones con otros actores 4,68
de la comunidad educativa
Coordinación con otras instituciones en 0,60
temas relacionados con la pandemia
Visitas a las casas de las/os estudiantes 0,30
A partir de los datos expuestos, y al momento de realizar el estudio, la carga de trabajo

se concentró en atender actividades pedagógicas y no exclusivamente en tareas adminis-
trativas; se debe indicar que durante el periodo de la consulta no se tenían contempladas
las indicaciones para los procesos de evaluación que causaron malestar en la población
docente producto del trabajo extra que se encomendó (tercer trimestre del 2020, cuando se
llevaron a cabo los informes de cada uno de los estudiantes).
En relación con el malestar docente, se consultó sobre las principales situaciones

potenciadoras de malestar por las cuales estaba transitando el colectivo al momento del
cierre de centros educativos y durante la implementación de la educación a distancia. La
conciliación del trabajo con las tareas y demandas domésticas y familiares fue la principal
105
situación manifestada. Esta se vio intensificada según el género, ya que hay una incidencia
5 veces mayor en mujeres que en hombres. Otro factor asociado es el grupo etario: la
brecha se profundiza en aquella población en edades entre 36 y 45 años, lo que está
relacionado con los usos del tiempo y las dinámicas de reproducción de la vida familiar.
Gráfica 14: Situaciones potenciadoras de malestar en docentes,

según edad, durante la pandemia
38,27
23,13 22,62
14,80
1,19
Menos de Entre 26 Entre 36 Entre 46 Mayor a los

25 años y 35 años y 45 años y 55 años 55 años
Otro aspecto fue la falta de conectividad o problemas para conectarse a internet. Destaca-
mos que no han existido dentro de la acción estatal orientaciones para dotar al gremio de
una conectividad que le permita desempeñar su función docente.
106
Gráfica 15: Malestar docente en el contexto de pandemia
Convivencia del trabajo con las tareas y

demandas domésticas y familiares 35,13
Falta o problemas de
32,86
conectividad a internet
Excesiva demanda de mis superiores
23,24
jerárquicos considerando mis posibilidades
Dificultades para contactar a 21,09
mis estudiantes
Falta de formación para el uso de 19,30
recursos tecnológicos
Insuficiencia del salario para afrontar el
19,06
costo de vida actual
Falta de un espacio adecuado para
18,64
trabajar
Falta de materiales pedagógicos para
18,58
trabajar a distancia o en forma virtual
Excesiva demanda de mis 18,22
estudiantes o de sus familias
Insuficiente tiempo para el 16,73
cuido personal
Insuficiente tiempo para el desempeño 14,34
de mis labores
Necesidad de mayor orientación o 13,74
guía para el trabajo
Falta de formación para hacer 13,14
trabajo pedagógico a distancia
Carencia de computadora y/o 10,33
teléfono celular
Dificultad con respecto al uso de la
6,93
información para el desempeño docente
Retraso en el pago de mi salario 1,02
107
Una de las mayores expectativas sociales en el contexto de aislamiento ha sido la exi-
gencia de mantener los vínculos con el estudiantado; un 21.09% percibía esta como
una situación causante de malestar. Los problemas para acceder a internet del docente
y el estudiantado influyen en esta línea; por tanto, las expectativas sociales podrían
estar desfasadas con respecto a los recursos para su cumplimiento. En este sentido se
vuelve crucial trabajar en las condicionantes que hacen posible mantener esos vínculos
y considerar este aspecto para el retorno a clases presenciales.
Con respecto a los procesos conflictivos, las demandas por una educación de calidad
comprenden aquellas acciones que atiendan las necesidades de los distintos actores
involucrados en el quehacer docente, lo que requiere de procesos de negociación en-
tre actores. Dos indicadores nos ponen en evidencia la necesidad de ajustes en esta
línea. Del total de participantes un 23.86% manifiesta malestar con respecto posibles
conflictos con superiores, y un 18.22% a la atención de las exigencias de estudiantes y
familias.
Se indagó sobre la relación entre el trabajo docente en la educación a distancia y la

formación docente inicial y para el uso de recursos tecnológicos, así como los recursos
en cuanto a materiales pedagógicos para trabajar a distancia o en forma virtual.
108
Gráfica 16: Formación docente y disponibilidad de materiales pedagógicos
para el trabajo a distancia o virtual por edad
Edad
30,00
Mayor a los 55 años
17,04
25,91
22,83
26,36
32,80
15,91
25,72
1,82
1,61
Falta de formaciónpara hacer trabajo pedagógico a distancia

Falta de formación para el uso de recursos tecnológicos
Falta de materiales pedagógicos para trabajar a distancia o en forma virtual
La cantidad de años laborados en el campo de la educación y la edad del docente nos dan
algunos rasgos de cómo se relacionan estos factores con los conocimientos y experiencia
para hacer frente al cambio de modalidad presencial a distancia en un contexto caracteriza-
do por la contingencia. La falta de formación para hacer el trabajo pedagógico a distancia,
y la falta de formación para el uso de los recursos tecnológicos son proporcionales a la
cantidad de años laborados y la edad docente; esta relación es mayor en aquella población
situada entre los 16 y 20 años de trabajar en el campo de educación.
Sobre la falta de materiales pedagógicos para trabajar a distancia o en forma virtual, la

relación es inversa: a mayor cantidad de años de experiencia, menor fue la falta de estos
109
recursos. Esto nos puede estar indicando que no solo se requiere la disposición de mate-
riales sino las expectativas docentes con respecto a ellos y el uso que se les pueda estar
dando. Es imperativo generar un seguimiento y evaluar constantemente si los materiales a
disposición están acordes con las necesidades de la población.

trabajo a distancia o virtual por años laborados en educación
9,55
Más de 30 años en
15,48
educación
4,50
13,18
9,32
14,09
15,54
24,55
19,29
14,09
18,33
15,91
14,15
6,36
14,43
2,27
Menos de un
2,17
año a 2 años
6,43
Falta de formaciónpara hacer trabajo pedagógico a distancia
Falta de formación para el uso de recursos tecnológicos
Falta de materiales pedagógicos para trabajar a distancia o en forma virtual
110
7. El ejercicio docente durante el contexto en pandemia
A continuación, se detallarán los resultados obtenidos tras la consulta relacionada a las
dinámicas docentes durante la situación de la pandemia.
Gráfica 18: Distribución de los escenarios para estudiantes y proporción con lo que
mantiene un intercambio regular según población consultada
Del grupo de
estudiantes a su cargo
¿cuál es la proporción 8,21 13,81 16,35 28,13 33,50
con los que mantiene un
intercambio regular?
Nulo o limitado acceso a
dispositivos electrónicos 65,25 13,66 5,42 9,25 6,43
e internet
Cuentan con
dispositivos electrónicos, 10,12 13,80 5,71
47,40 22,98
pero sin acceso a
internet
Cuentan con
dispositivos electrónicos,
21,60 21,68 17,77 25,07 13,87
pero con limitado
acceso a internet
Cuentan con
dispositivos electrónicos 24,35 19,36 16,11 21,68 18,50
y acceso a internet
Muy pocas/os Más de la mitad

Menos de la mitad Todas/os o casi todas/os
Aproximadamente la mitad
El gráfico 18 muestra evidencias acerca de la percepción docente con respecto a la distri-

bución de sus estudiantes en los escenarios por estudiante planteados dentro de los linea-
mientos del MEP.
111
Según las respuestas por parte de la muestra consultada, cerca del 20% manifestó que sus
estudiantes tenían un nulo o limitado acceso a dispositivos electrónicos e internet, siendo
este el escenario cuatro planteado dentro de los lineamientos MEP. Asimismo, se contrasta
ese escenario con el 18.5% del grupo de estudiantes, que, según la población docente,
cuenta con dispositivos electrónicos y acceso a internet (es decir, el escenario uno).
Ahora bien, existen matices dentro de los extremos expuestos, ya que los escenarios en los
que se cuenta con los dispositivos electrónicos pero acceso limitado a internet, y el escena-
rio en el que cuenta con dispositivos pero sin acceso a internet, varían significativamente.
Por ejemplo, en el caso del primero, 30% del personal docente describe que entre la mitad
y más de los grupos de estudiantes están en esa condición, es decir, con dispositivos pero
con limitado acceso a internet.
Por otra parte, en el escenario en que se cuenta con dispositivos pero sin acceso a internet,
el 56.71% de los consultados indica que la población de estudiantes es aproximadamente
la mitad y casi todos los estudiantes.
Este dato se reafirma con lo expuesto por el Estado de la Nación (Lentini Gilli & Román
Vega, 2020), en el que se describe que la pandemia ha reflejado las condiciones de la re-
gión Central del país, donde cerca del 60% cuenta con acceso a internet coaxial, mientras
que en otras regiones, como Caribe y Norte, cerca del 50% tiene acceso solo por medio de
datos de celular.
Tabla 15: Intercambio regular entre docentes y grupos de estudiantes
Intercambio Frecuencia Porcentaje

Con muy pocas/os 113 8.21
Con menos de la mitad 190 13.81
Con la mitad aproximadamente 225 16.35
Con más de la mitad 387 28.13
Con todas/os o casi todas/os 461 33.50
TOTAL 1376 100.00
La población consultada ha realizado diversos esfuerzos en cuanto a la ejecución de los

servicios educativos. En ese sentido, se consultó sobre la proporción de estudiantes con los
112
que mantiene un intercambio regular; un 38.37% de docentes ha mantenido un intercambio
con la mitad o menos de sus estudiantes: con la mitad de los estudiantes un 16.35%, con
menos de la mitad (13.81%), o con muy pocos (8.21%).
Ahora bien, ligado al análisis anterior, la tabla 15 muestra los valores absolutos y relativos;
se puede notar que hay 33.5% que posee un intercambio con todo o casi todo el grupo,
seguido de 28.13% que realiza el intercambio con más de la mitad del grupo.
Lo anterior significa que un 77.98% del personal docente mantiene un intercambio con la
mitad o más, a pesar de las condiciones disímiles que se han descrito, es decir, la diversi-
dad de escenarios que poseen los grupos de estudiantes, según el acceso a los disposi-
tivos electrónicos y el acceso a internet, lo cual muestra las profundas desigualdades que
arrastra el país en materia de acceso a tecnologías y conectividad a la red.
Sin embargo, a pesar del esfuerzo realizado por parte de la población docente encuestada,
es relevante mencionar que existe cerca del 20% de estudiantes de los diversos grupos
a su cargo que no han tenido el acompañamiento deseado, situación que es causada por
diferentes razones, pero este entorno genera posibles brechas que solo se podrán medir
en plazos cercanos.
Tabla 16: Estrategias a distancia empleadas por parte del personal docente
con estudiantes de un mismo curso según regiones
Estrategias
He tenido que ela- He utilizado He utilizado mayor-

Regiones borar actividades y mayormente mente actividades y TOTAL
materiales diferentes actividades materiales impresos
según el contexto de y materiales que los estudiantes
cada estudiante virtuales llevan a sus casas
Central 40.89 37.02 22.09 100
Chorotega 44.64 16.96 38.39 100
Pacífico Central 42.31 12.82 44.87 100
Brunca 42.75 13.77 43.48 100
Huetar Caribe 37.07 12.93 50.00 100
Huetar Norte 43.82 13.48 42.70 100
TOTAL 41.33 28.18 30.49 100
113
Bajo la misma línea de análisis que se ve representado sobre los diversos escenarios edu-
cativos, en la tabla 16 se reflejan las diversas estrategias a distancia por parte del personal
docente encuestado. Para ello, se ha dispuesto como estrategia la confección o elabora-
ción de actividades y materiales, relacionados con la virtualidad y/o las posibilidades de los
materiales impresos.
Según lo expuesto por la población docente encuestada, para el trabajo a distancia con los
estudiantes de un mismo curso se desprende que cerca del 41% ha tenido que elaborar
actividades y materiales diferentes según el contexto de cada estudiante.
La distribución por regiones muestra que en la región Central predomina la elaboración de

actividades y materiales diferentes según el contexto de cada estudiante y las actividades
virtuales. En la Región Huetar Caribe predomina la utilización de actividades y materiales
impresos que los estudiantes llevan a sus casas, y hay un bajo indicador en cuanto a la
utilización de recursos virtuales.
Las estrategias a distancia empleadas por parte del personal docente varían en relación a
los recursos disponibles en el contexto, por lo que se requiere dar seguimiento a nivel local
para formular las mejores estrategias según las características que presentan los estudian-
tes y sus comunidades.
Prosiguiendo con la descripción de los datos, las otras dos estrategias consultadas están
de la mano con los escenarios según las condiciones de la población estudiantil. Una de
estas es la de mayormente actividades y materiales virtuales, la cual, según las respuestas,
ha sido utilizada por el 28% de los docentes. Sin embargo, si se desagrega este dato por
regiones, se logra reafirmar la brecha digital que posee el país: el 37% de la región Central
ha utilizado esta estrategia, y es la única que llega a presentar un porcentaje de respuesta
tan elevado, ya que el resto de las regiones muestra cifras significativamente inferiores con
respecto a dicha región.
Otra de las estrategias utilizadas en este contexto son las actividades y materiales impre-
sos, entregados como coordinación entre docentes y centros educativos a la población
estudiantil. Se utiliza, según docentes consultados, en un 30%, lo que significa que es la
segunda estrategia más habitual. Este dato representa el segundo punto de discusión para
visualizar las brechas digitales que se viven en el país.
114
En efecto, si se desagrega el dato por regiones, la región Central es la que menos utiliza
esta estrategia con 22%, mientras que el resto de las regiones supera el 40% (a excepción
de la Chorotega, con 38%). Específicamente la región Huetar Caribe y Pacífico Central son
las zonas que más lo implementan, con 50% y 44% respectivamente.
Las dificultades para el acceso a internet expuestas por el Programa Estado de la Nación
se reafirman con los datos obtenidos en esta investigación, lo que implica no solamente
brechas digitales, sino posibles brechas educativas y esfuerzos diferenciados en la pobla-
ción docente que, tras las diversas circunstancias del país y de la población estudiantil,
deben afrontar su rol con las estrategias descritas.
Tabla 17: Tipo de mediación utilizada habitualmente por el personal docente

en los procesos educativos según regiones
Valores relativos
Mediación
No lo Uso Uso
TOTAL
uso ocasional habitual
Mensajería (WhatsApp, Telegram, mensaje

5.78 12.28 81.94 100
de texto)
Redes sociales (Facebook, Twitter, otras) 76.73 16.18 7.08 100
Correo electrónico 22.40 41.11 36.49 100

Llamadas telefónicas 13.08 47.76 39.16 100
Materiales impresos que los estudiantes
llevan a sus casas o se recogen en el centro 10.77 22.69 66.55 100
educativo
Encuentros virtuales (vía Microsoft Teams,
16.33 19.73 63.95 100
Zoom, Jitsi Meet, Skype u otros)
Por intermediación de otras familias que
55.35 35.62 9.03 100
disponen de más recursos para comunicarse
Youtube, blogs u otras páginas web 54.12 28.61 17.27 100
Plataformas educativas (Edmodo, Google

60.77 20.45 18.79 100
Classroom u otras)
Radio/TV 83.24 15.10 1.66 100
115
En la misma línea de conocer la forma de comunicación que utiliza la población docente
con sus estudiantes en el marco de la pandemia, se consultó el mecanismo para la me-
diación habitualmente utilizada en sus procesos educativos y su frecuencia. El primer
mecanismo de mayor frecuencia manifestado es el de la mensajería (WhatsApp, Tele-
gram o mensaje de texto) con 82%, es decir, 1134 docentes de la población docente total
entrevistada.
El segundo mecanismo de mediación manifestado fue el de materiales impresos que los

estudiantes llevan a sus casas o se recogen en el centro educativo, con una representa-
ción de uso habitual del 66.55%. En tercer lugar, se ubican los encuentros virtuales (vía
Microsoft Teams, Zoom, Jitsi Meet, Skype u otros) que representan una frecuencia del
63.95%.
En el otro extremo del no uso se ubican la radio/TV con 83.24%, seguido de las redes
sociales (Facebook, Twitter y otras) que reportan un 76.73%; en tercer lugar, con una
representación de 60.77% se ubican las plataformas educativas (Edmodo, Google Class-
room u otras). Dentro del uso ocasional para el contacto en los procesos de mediación se
encuentran las llamadas telefónicas, con un valor relativo de 47.76%, seguidas del correo
electrónico con un 41.11%.
Desde el punto de vista de la mediación, los datos anteriores refuerzan los diversos es-
cenarios donde la población docente ha aplicado los mecanismos para desarrollar los
procesos de enseñanza con sus estudiantes. Es relevante visualizar tres grandes grupos
de mediación y su uso de frecuencia que, en medida de los datos, representan estrate-
gias para alcanzar a la población estudiantil. Es decir, el esfuerzo realizado para lograr los
objetivos educativos con el grupo de estudiantes pasa por la aplicación de mecanismos
tanto tecnológicos como no tecnológicos.
En efecto, la mensajería de texto es una de las fuentes de comunicación más utilizadas

por la población estudiantil, y esto es atinente a la frecuencia de uso por parte de los do-
centes para la mediación. Según el Ministerio de Ciencia, Tecnología y Telecomunicacio-
nes (MICITT) de Costa Rica (Vega et al., 2020), en su informe denominado Acceso y uso
de los dispositivos móviles e internet en niños, niñas y jóvenes 2018-2019, se destaca
que cerca 9 de cada 10 estudiantes tiene acceso a dispositivos móviles o celulares con
internet, ya sea propio o de algún familiar.
116
Asimismo, las llamadas telefónicas siguen siendo otro de los mecanismos utilizados, o bien,
aplicaciones como Classroom que siguen siendo accesibles por medio de los dispositivos
móviles. Esto mismo sucede con las plataformas para los encuentros virtuales.
Sin embargo, en los datos descritos se transparenta que existe un porcentaje destacado
de uso de los materiales impresos para la población estudiantil. En ese sentido, a pesar
de la gran población de estudiantes con acceso a dispositivos móviles, no quiere decir
que esta sea la herramienta suficiente para poder desarrollar las tareas asignadas en
el proceso educativo. Más aún, como indica el MICITT (Vega et al., 2020), no toda la
población tiene acceso a equipo de cómputo, y entre quienes sí lo tienen, el índice de
habilidades y conocimientos computacionales es de 6,7 en escala del 1 al 10, reflejando
esa necesidad de mantener los procesos educativos por medio de material impreso. Este
punto reafirma la frecuencia de uso de los materiales impresos por parte de la población
docente.
Tabla 18: Estrategias desarrolladas para afrontar el trabajo colaborativo

con el resto de equipo docente
Porcentaje
Estrategias Frecuencia válido
Reuniones por medio de plataformas virtuales con otras/
1050 75.87
os docentes
Reuniones periódicas en el centro educativo con otras/os
79 5.71
docentes
Llamadas telefónicas con otras/os docentes 195 14.09
No he participado en espacios de coordinación docente 60 4.34
TOTAL 1384 100.00
Otro aspecto importante que se ha visto modificado en el contexto de la pandemia es la co-

municación que se mantiene entre el cuerpo docente. En este sentido, se consultó acerca
de las estrategias desarrolladas para afrontar el trabajo colaborativo con otros docentes, y
la mayor incidencia con 75.87% se encuentra en la realización de reuniones por medio de
plataformas virtuales. Este dato refleja que, en términos de trabajo colaborativo, las herra-
mientas virtuales pueden potenciar y ampliar las posibilidades para los docentes.
117
Tabla 19: Aspectos positivos de los lineamientos generados por el MEP
Respuestas
Aspectos positivos
N Porcentaje
Flexibilidad horaria 768 29.14
Enseñanza personalizada 411 15.59
Disminución de conductas disruptivas en el
409 15.52
estudiantado
Uso de diferentes recursos para la mediación
984 37.33
pedagógica
Otro (especifique) 64 2.43
TOTAL 2636 100.00
Desde el criterio de la población docente entrevistada, los lineamientos emanados por el

MEP como respuesta a la emergencia de pandemia han generado aspectos positivos den-
tro de la labor docente. En efecto, los docentes participantes destacan, con 37.33%, que
el uso de diferentes recursos para la mediación pedagógica, seguido de la flexibilidad ho-
raria representada con un 29.14%, son dos de los principales aspectos positivos que han
dejado los lineamientos. Esto quiere decir que, desde la perspectiva docente, las labores
pedagógicas realizadas, a pesar de todos los cambios que ha conllevado la transición de
la presencialidad a las diversas modalidades educativas, han tenido cierto impacto positivo
en la mediación. Por otra parte, la flexibilidad horaria puede ser interpretada como una de
las formas más efectivas en la incidencia de mejor calidad de vida, ya que el no trasladarse
como se hacía en la normalidad previa a la pandemia posibilita otro tipo de actividades en
términos de uso del tiempo.
No obstante, a pesar de esos dos puntos descritos, la población docente indicó que dos
de los puntos menos positivos refieren al contacto con estudiantes, ya que cerca del 15%
indicó que, tanto la enseñanza como la disminución de las conductas disruptivas, no fueron
aspectos tan positivos tras las medidas por el MEP. Esto quiere decir que, en lo referente a
la población estudiantil, el impacto no fue del todo positivo.
118
Tabla 20: Aspectos negativos de los lineamientos generados por el MEP
Respuestas
Aspectos negativos
N Porcentaje
Brecha digital y desigualdades en el estudiantado 1159 33.07
Dificultades de seguimiento del aprendizaje del
795 22.68
estudiantado
Falta de continuidad en el trabajo con estudiantes de
486 13.87
atención a la diversidad
Falta de contacto directo con estudiantes y
992 28.30
socialización
Otro (especifique) 73 2.08
TOTAL 3505 100.00
En contraposición a lo representado en el cuadro 19, también se han generado aspectos

negativos a partir de los lineamientos establecidos por el MEP en el contexto de la pande-
mia. Según la población docente participante en el estudio, tras las medidas tomadas, el
33% manifestó que se ha aumentado la brecha digital y desigualdades en el estudiantado,
aspecto que reafirma los planteamientos por parte del Estado de la Nación (2020), en los
que se describe que la situación vivida y las medidas tomadas para educación no presen-
cial tras el COVID evidencian la característica altamente relevante para la actualidad: que
existen brechas digitales y desigualdades dentro de la población nacional, y, por tanto, esto
se ve reflejado en la población estudiantil.
Otro aspecto negativo mencionado por el personal docente es el de la falta de contacto di-
recto con estudiantes y la ausencia de la socialización, con 28%, que, en términos sociales,
implica contacto con diversas personas alrededor, no solamente estudiantes, sino demás
equipo docente y administrativo del centro educativo, así como familiares del grupo estu-
diantil. En este punto se puede discutir la sensibilidad docente para tener más contacto con
su grupo de estudiantes, ya que el contacto diario, más allá de un control estricto, puede
interpretarse como esa forma metodológica clásica en el seguimiento dentro de los proce-
sos de aprendizaje, aparte del carácter humanístico que esto implica.
Por último, casi 23% indicó que otro aspecto negativo de las medidas tomadas son las
dificultades para el seguimiento del aprendizaje del estudiantado, ya que, como se ha ido
119
manifestando, los procesos educativos tradicionales o pre-pandemia implicaban contacto
continuo con el grupo de estudiantes, permitiendo un seguimiento in situ por parte de la
población docente.
8. Competencias y necesidades de capacitación

Finalmente, dentro de las consultas realizadas se indagó por las competencias docentes
relacionadas a la educación a distancia, así como las necesidades de capacitación para
fortalecer o adquirir bajo la temática de la educación a distancia y/o virtual.
Tabla 21: Nivel de satisfacción docente sobre diversas acciones, procesos y labores
en situación de pandemia
Valores relativos
Criterios análisis Muy Poco Nada No
sabe/ TOTAL
satisfecho/a satisfecho/a satisfecho/a NR
Aprendizajes logrados
36.40 55.80 5.80 2.00 100
por parte del estudiantado
Seguimiento al proceso
39.00 54.10 5.20 1.80 100
educativo del estudiantado
Plan de continuidad
pedagógica elaborado para 48.20 43.90 4.40 3.50 100
los cursos que imparto
Labores de supervisión
por parte de la Dirección 31.40 43.80 15.80 9.00 100
Regional de Educación
Guía y/o acompañamiento
por parte de la Dirección 55.00 29.30 11.30 4.40 100
del Centro Educativo
Guía y/o acompañamiento
por parte del equipo docen- 59.70 28.80 6.90 4.60 100
te del Centro Educativo
Oferta de capacitación
32.30 47.60 14.10 6.00 100
docente por parte del MEP
Medidas tomadas por el
38.00 43.20 14.20 4.60 100
MEP tras la pandemia
120
Detalle relevante de la consulta realizada en el estudio fue si la población docente consi-
deraba tener las competencias necesarias para cumplir con las acciones descritas en los
lineamientos del MEP para los servicios educativos tras la emergencia de la pandemia. En
ese sentido, la mayoría de la población docente indicó que contaba con pocas competen-
cias (casi 52%), seguido de aquel grupo que respondió que sí posee las suficientes compe-
tencias (casi 36%) y, finalmente, 12% manifestó carecer de las competencias requeridas.
A la luz de esos resultados, se puede notar cómo la mayoría de la población docente ha

descrito que la modalidad no presencial es un tema análisis que debe ser profundizado, y
que cerca de un 65% de los docentes necesita acompañamiento para equilibrarse con el
grupo de colegas que sí posee las competencias necesarias. Ante ello, los esfuerzos rea-
lizados para equilibrar, en términos de competencias docentes en modalidades no presen-
ciales, son más que justificables para todas las partes que integran el sistema educativo
costarricense.
Con la premisa de medir la percepción de los docentes frente a los procesos educativos
que se han realizado tras la emergencia por la pandemia COVID19, se realizaron consultas
referidas al nivel de satisfacción que se posee sobre algunas de las acciones y servicios
educativos que se han ido desarrollando.
Los primeros aspectos consultados se enmarcaron hacia la población estudiantil; por ello,
referente a los aprendizajes logrados por parte del estudiantado, casi el 56% respondió
tener poca satisfacción, aumentando la percepción negativa casi un 6% que indicó tener
nada de satisfacción; es decir, 60% de docentes entrevistados considera que los aprendi-
zajes no han sido un rubro de satisfacción durante este contexto de la emergencia por el
COVID. Sin embargo, un 36.40% reveló sí tener satisfacción en ese ámbito.
En la misma línea, se consultó sobre el seguimiento al proceso educativo del estudiantado,

y se mantuvo una tendencia similar al rubro anterior, ya que el 54% manifestó tener poca
satisfacción y 5.20% indicó nada de satisfacción, lo cual, en sumatoria, llega cerca del 60%.
Al igual que en el punto anterior, tienen una percepción no positiva. Asimismo, similar a lo
anterior, el 39% describió sí sentir satisfacción.
Seguidamente, se preguntó sobre el plan de continuidad pedagógica para los cursos

que impartió la persona docente, y aquí, la población docente manifestó sí tener mucha
121
satisfacción en un 48.20%, lo cual, si se compara con los dos puntos anteriores, subió con-
siderablemente. Por consiguiente, permitió bajar el porcentaje de docentes que expresan
poca satisfacción en este punto, con casi 44%, sumado a los 4.40% que respondieron no
tener nada de satisfacción.
En otro nivel de acciones, se consultó sobre las labores de supervisión por parte de la
Dirección Regional de Educación a la que pertenece la persona docente y, en este caso,
bajó sustancialmente la cantidad de docentes que tenían mucha satisfacción, con 31.40%,
y aumentaron a casi 16% los que consideraron tener nada de satisfacción en este punto.
El mayor porcentaje de respuestas se ubicó en el nivel de poca satisfacción con casi 40%.
Seguidamente, en una línea de acción referente a acompañamientos, se consultó sobre la

guía por parte de la Dirección del Centro Educativo. Fue de las que mayor satisfacción in-
dicaron tener las personas docentes: un 55%. No obstante, cerca del 30% manifestó tener
poca satisfacción y 11.30% indicó estar poco satisfecha.
Ahora bien, referente a la guía y/o acompañamiento por parte del equipo docente del centro
educativo, casi 60% de docentes manifestó sí tener mucha satisfacción, mientras que sola-
mente 7% indicó no tener satisfacción en absoluto. En el grupo medio, casi el 29% marcó
un nivel de poca satisfacción.
Si se toman estas tres últimas acciones, se podría considerar que la población docente con-
sidera mucho más satisfactorias las acciones de acompañamiento si las realiza el mismo
centro educativo, tanto con otras personas docentes como con la dirección; mientras que
esto cambia considerablemente con las labores de la Dirección Regional.
Referente a las acciones del MEP, específicamente sobre la oferta de capacitación do-
cente en el contexto COVID-19, de nuevo disminuye la población docente muy satisfecha
con 32.30%, y aumentan a 14.10% quienes no sienten satisfacción alguna, dejando con
47.60% al grupo de docentes que manifiestan poca satisfacción.
Línea muy similar es la expresada sobre las medidas tomadas por el MEP tras la pandemia,
ya que el 14.20% indicó nula satisfacción sobre esto, mientras que el 38% sí experimenta
gran satisfacción y el 43.20% poca satisfacción. Si se observan estas dos últimas acciones
referentes al MEP, se puede notar que el grueso está ubicado en poca satisfacción; no
122
obstante, es una de las líneas que menos satisfacción poseen en el cuadro general, junto
con la Dirección Regional, lo cual podría ser un punto a profundizar en próximos estudios.
Lo cierto es que describe una línea de baja satisfacción con las autoridades educativas por
parte de la población docente, mientras lo contrario se observa en el nivel de satisfacción
con otras personas docentes e, inclusive, con la dirección del centro educativo.
Tabla 22: Contaba con las competencias requeridas para la educación no presencial
según percepción docente
Porcentaje
Competencias Frecuencia
válido
No contaba con las competencias 183 12.2
Contaba con pocas competencias 775 51.8
Sí tenía las suficientes competencias 537 35.9
TOTAL 1495 100.0
De máxima relevancia para el estudio fue consultarle a la población docente si conside-

raba tener las competencias necesarias para cumplir con las acciones descritas en los
lineamientos del MEP en torno a la emergencia por pandemia. La mayoría de la población
docente reconoce contar con pocas competencias (casi 52%), seguido de aquel grupo que
respondió que sí estaba dotado de las suficientes competencias con casi 36%, y finalmen-
te, 12% descartó poseer alguna de las competencias requeridas.
123
Gráfica 19: Contaba con las competencias requeridas para la educación no
presencial según percepción docente por rango de edad
Edad
27,12
Mayor a los 55 años 57,14
15,73
26,83
14,94
33,40
9,86
45,43
8,16
35,00
15,00
Si tenía las suficientes competencias

Contaba con pocas competencias
No Ccontaba con las competencias
Por rango de edad, la relación indica que conforme aumentan los años de vida aumenta
la percepción de no contar con las competencias requeridas para la educación presencial.
Esto es de interés para la formulación de procesos de acompañamiento docente: las estra-
tegias requieren de considerar una población desigual.
Tras estos resultados, se puede notar cómo la mayoría de la población docente ha descrito
que la modalidad no presencial es un tema de análisis que debe ser profundizado, y que
existe cerca de un 65% de docentes que necesitan acompañamiento para desarrollar las
competencias necesarias con las cuales sobrellevar la modalidad a distancia. Ante ello, los
124
esfuerzos realizados para equilibrar, en términos de competencias docentes, las modalida-
des no presenciales son más que justificables para todas las partes que integran el sistema
educativo costarricense.
Tabla 23: Espacios de capacitación realizadas por parte de la población docente

tras la situación de pandemia
Respuestas
Espacios
N Porcentaje
Capacitaciones organizadas por el MEP 1303 31.53
Autocapacitación a través de diferentes medios 966 23.38
Participación en espacios virtuales organizados por organismos
758 18.34
nacionales
Participación en espacios virtuales organizados por organismos
394 9.54
internacionales
Capacitaciones de Colypro 320 7.74
Capacitaciones brindadas por Universidades Públicas 249 6.03
Capacitaciones brindadas por Universidades Privadas 111 2.69
No he participado en ningún espacio de capacitación formal en

31 0.75
el contexto de pandemia
TOTAL 4132 100.00
En relación con los espacios de capacitación recibida, la población docente manifiesta ha-
ber participado en capacitaciones organizadas por el MEP en un 31.53%. Por otra parte, el
23.38% de los entrevistados indica haberse autocapacitado a través de diferentes medios.
Otros de los espacios de capacitación que han sido aprovechados por la población docente
son aquellos organizados por organismos nacionales e internacionales, con una represen-
tación del 23.38% y 18.34% respectivamente. En quinto lugar, se encuentran las capacita-
ciones organizadas por Colypro: un 7.74%.
Esta consulta refleja que la población docente ha buscado alternativas para la capacitación
en competencias digitales, que les permitan acercarse de mejor manera a las dinámicas
educativas tras el COVID-19. Es natural que, siendo el MEP el empleador directo de la
125
población docente, sea el más señalado en los procesos de capacitación; no obstante, no
se puede dejar atrás que el segundo lugar descrito es el de la autocapacitación, lo cual
puede ser interpretado como la iniciativa personal por parte de las personas docentes, para
asumir el rol estipulado dentro de los lineamientos del MEP frente a las condiciones de
educación no presencial.
Se debe señalar que, como detalle no menor, la población docente manifestó que las uni-
versidades privadas fueron las instancias en las que menos participaron en los procesos
de capacitación. Es llamativo por cuanto, a nivel nacional, son estas universidades las que
mayor número de profesionales en educación han graduado, por lo que pareciera ser que
no hay procesos de seguimiento y acompañamiento a sus egresados.
Tabla 24: Áreas de formación virtual a capacitar o reforzar según percepción

docente
Respuestas
Formación virtual
N Porcentaje
Estrategias de mediación pedagógica para la enseñanza a
1062 24.85
distancia y virtual
Recursos didácticos para la enseñanza a distancia y virtual 930 21.76
Temas tecnológicos para la enseñanza-aprendizaje 619 14.49
Evaluación de los aprendizajes 571 13.36
Educación socioemocional 406 9.50
Uso del tiempo 315 7.37
Estrategias y técnicas t rabajo colaborativo docente 257 6.01
Gestión del aprendizaje 113 2.64
TOTAL 4273 100.00
Con el objetivo de profundizar en las áreas de formación que la población docente requie-
re para procesos de capacitación, se consultó sobre algunas temáticas a considerar des-
de la perspectiva docente. Bajo ese contexto, se logró determinar que las estrategias de
mediación para la enseñanza a distancia y virtual ocupan el primer lugar, con un 24.85%;
seguido de los recursos didácticos para la enseñanza a distancia y virtual, representado
por un 21.76%. En ese sentido, estas dos temáticas reflejan la percepción docente sobre la
126
necesidad de mejorar sus capacidades en el desarrollo de los procesos educativos tras la
aplicación de medidas tomadas para mantener los servicios educativos a partir de la situa-
ción pandémica, previendo así mantener su rol de buena manera a corto plazo con medidas
similares a las actuales.
Prosiguiendo con las temáticas para procesos de capacitación, en tercer lugar se encuen-
tra la dimensión digital, con los recursos tecnológicos propios de los procesos de ense-
ñanza-aprendizaje (14.49%). Seguido encontramos las evaluaciones de los aprendizajes
(13.36%), lo cual, desde el nuevo esquema de educación a distancia y virtual, también ha
tenido que reinventarse.
Se enuncian otras temáticas con menores porcentajes, tales como la educación socioe-
mocional, el uso del tiempo, estrategias y técnicas de trabajo colaborativo docente, cuyos
porcentajes se pueden observar en la tabla 22.
Tabla 25: Herramientas pedagógicas virtuales a capacitar o reforzar

según percepción
Regiones
Herramientas
pedagógicas Pacífico Huetar Huetar TOTAL
Central Chorotega Brunca
central Caribe Norte
Clases online
(Zoom, Teams,
60.13 63.41 57.65 61.90 57.26 65.31 60.54
Google Meet, Jitsi,
etc.).
Plataformas vir-
tuales interactivas
42.92 32.52 37.65 37.41 37.90 41.84 40.74
(Edmodo, Google
Classroom u otras)
Videos de creación
41.83 38.21 38.82 31.97 31.45 34.69 39.06
propia
Guías en formato
33.22 35.77 27.06 40.14 35.48 36.73 34.18
digital
Material virtual
facilitado por
31.70 29.27 35.29 21.77 22.58 35.71 30.23
el Ministerio de
Educación
Webinar 29.63 30.08 28.24 37.41 20.16 27.55 29.43
127
Regiones
Herramientas
Prezi 30.28 17.07 20.00 21.77 24.19 27.55 27.09
Google Education 24.62 24.39 21.18 22.45 25.00 25.51 24.28
Kahoot 27.12 17.89 18.82 19.05 16.13 24.49 24.01
Videos educativos
en YouTube u otra 24.95 17.07 28.24 19.05 22.58 16.33 23.14
plataforma
Moodle 25.82 18.70 18.82 15.65 16.94 20.41 22.74
Google Drive 22.00 17.89 14.12 19.73 25.00 15.31 20.80
Dropbox 21.35 15.45 14.12 22.45 17.74 18.37 20.07
CmapTools 22.00 10.57 12.94 19.73 16.13 18.37 19.60
Guías y/o material
18.08 17.07 14.12 14.97 11.29 17.35 16.86
impreso
Tutorías personali-
zadas por teléfono 18.41 9.76 17.65 10.20 13.71 13.27 16.12
o videollamada
Proyectos o traba-
17.32 9.76 11.76 16.33 12.90 15.31 15.79
jos individuales
Proyectos o traba-
16.78 13.01 15.29 17.69 10.48 13.27 15.72
jos en grupo
Hot potatoes 11.55 17.89 25.88 23.13 16.94 20.41 15.05
Mensajería
(WhatsApp,
10.46 10.57 11.76 13.61 20.97 8.16 11.57
telegram, mensaje
de texto)
Correo electrónico 8.61 7.32 5.88 11.56 12.90 13.27 9.30
Uso pedagógico a
partir de insumos
obtenidos desde 10.13 8.94 4.71 13.61 4.84 3.06 9.16
TV Educativo
(canal 13)
128
Regiones
Herramientas
Textos escolares 8.39 4.88 7.06 10.20 8.87 9.18 8.29
Skype 7.63 1.63 3.53 6.80 8.06 7.14 6.82
Redes sociales
(Facebook, Twitter, 6.43 2.44 2.35 4.08 4.84 2.04 5.22
otros)
Facebook 3.70 1.63 2.35 3.40 4.03 5.10 3.55
Para la presente investigación resultó de interés determinar en cuáles herramientas pe-

dagógicas las personas consultadas manifiestan requerir capacitación para fortalecer el
ejercicio docente. De acuerdo con lo anterior, una mayor cantidad respondió que las clases
en línea impartidas mediante las aplicaciones Teams, Zoom y Google Meet son las que en-
cabezan la lista, con una representación del 11.02%. Esta situación se observa en rangos
muy similares en las diferentes regiones; tal es el caso de la región Huetar Norte, que ocupa
el primer sitio con un 65.31%, seguida de la región Chorotega con 63.41% y en tercer lugar
la región Brunca.
En segundo lugar se ubican las plataformas virtuales interactivas y los videos de creación
propia; en ambos se destaca la necesidad de capacitarse en esta herramienta, con mayor
representación de la región Central con 42.92% y 41.83% respectivamente. Como tercer
grupo de herramientas pedagógicas destacan los videos de creación propia, con un total de
39.06%, los cuales desde los contextos de educación remota y/o a distancia se han vuelto
una herramienta fundamental en la comunicación entre docentes y estudiantes.
El grupo de estrategias que demanda menos necesidad de capacitación es el de Skype,

redes sociales y Facebook. Estos tres obtuvieron 6.82%, 5.22% y 3.55% respectivamente;
con esta información se puede constatar que ya son dominadas por la población docente,
que no las utiliza como medio de comunicación.
129
Tabla 26: Técnicas y estrategias virtuales a capacitar o reforzar
según percepción docente
Técnicas y Regiones
estrategias Pacífico Huetar Huetar TOTAL
virtuales Central Chorotega Brunca
Animaciones 70.81 56.10 61.18 61.90 66.94 69.39 67.76
Cuadernos digita-
58.50 50.41 55.29 51.70 54.03 63.27 56.92
les
Juegos online 54.03 49.59 51.76 46.26 45.16 55.10 52.11
Videos y audios 48.58 47.97 54.12 52.38 50.81 37.76 48.70
Presentaciones
(Power Point, 34.42 34.15 29.41 37.41 34.68 30.61 34.18
Prezi)
Rompecabezas 32.57 23.58 24.71 37.41 33.87 36.73 32.24
Portafolios 29.08 40.65 31.76 29.25 29.03 22.45 29.77
Mapas conceptua-
30.72 21.14 20.00 21.77 25.81 29.59 27.96
les y mentales
Visitas guiadas
25.71 30.89 18.82 31.97 23.39 20.41 25.82
online
Infografías 26.03 21.95 22.35 24.49 23.39 30.61 25.42
Simulaciones 24.73 19.51 21.18 25.17 25.00 19.39 23.81
Videoconferencias 25.71 17.89 18.82 17.69 24.19 22.45 23.55
Trabajos
22.77 20.33 29.41 25.85 18.55 25.51 23.08
colaborativos
Cuadros sinópticos 22.55 26.83 20.00 21.77 21.77 24.49 22.74
Entregables como:
ensayo, resumen,
20.37 19.51 23.53 21.77 19.35 19.39 20.47
síntesis, reporte de
lectura
Wikis 20.59 11.38 16.47 11.56 16.94 23.47 18.60
Foros 16.88 11.38 16.47 14.97 20.97 17.35 16.59
Estudios de caso
15.80 15.45 12.94 17.01 15.32 17.35 15.79
130
Técnicas y Regiones
estrategias Pacífico Huetar Huetar TOTAL
virtuales Central Chorotega Brunca
Sistematización de
13.94 12.20 12.94 12.93 12.10 16.33 13.65
información
Glosarios
12.09 5.69 7.06 9.52 8.06 10.20 10.57
colaborativos
Otro aspecto que fue consultado a las personas docentes versaba sobre necesidades de
capacitación en relación a las técnicas y estrategias por regiones. El 67.76% indica que las
animaciones, destacándose su necesidad en mayor porcentaje en la región Central segui-
da de la región Huetar Norte.
La segunda técnica que manifestaron las personas docentes son los cuadernos virtuales,
con un 56.92%, manteniendo una mayor necesidad en la región Huetar Norte, y seguida
en este caso por la región Central. En lo que respecta a la tercera estrategia indicada por
la población docente, fueron los juegos online, con un total de 52.11%.
Finalmente, dentro de las técnicas y herramientas menos requeridas por las personas co-
legiadas entrevistadas sobresalen los estudios de caso (15.79%), sistemas de información
(13.65%) y en último lugar los glosarios colaborativos con 10.57%.
131
132
Elementos que las políticas docentes
deben considerar para el fortalecimiento
de la profesión en el país
Durante el año 2020, los sistemas educativos al nivel mundial y en la región vieron afectada
la continuidad de sus servicios producto de la pandemia de COVID-19: ya en los primeros
meses de ese año, cerca del 84% mundial de los alumnos matriculados tenía alguna afec-
tación, y se contaban 163 países que habían cesado la educación presencial o interrumpido
el ciclo educativo (UNESCO, 2020a).
En Costa Rica a partir del mes de marzo del 2020 se suspendieron las clases presenciales
en todos los centros educativos públicos y privados; a su vez, todos los servicios educati-
vos reconocidos por el Estado, en los niveles de educación superior universitaria y parau-
niversitaria, también modificaron sus dinámicas de enseñanza y aprendizaje incorporando
diferentes modelos para dar continuidad a la prestación de sus servicios.
Las conclusiones sobre el informe de las orientaciones en política educativa durante el

primer semestre del año 2020 (Portillo, 2020) muestran cómo las acciones implementadas
por el MEP fueron evolucionando según las circunstancias en el contexto de pandemia. En
un inicio se concibió el cierre de algunos centros educativos por un tiempo limitado, pero
esto evolucionó hasta el cierre de todos ellos por tiempo indefinido y la planificación de una
estrategia que abarcará los cursos lectivos 2020, 2021 y 2022.
A nivel pedagógico se asumió una modalidad a distancia centrada en la mediación a través

de Guías de Trabajo Autónomo (GTA). En sus inicios estas guías servían de repaso de los
contenidos, y su evaluación era formativa. Actualmente las GTA se elaboran a partir de la
priorización de contenidos y sirven de evidencia para la evaluación del estudiante. El mo-
delo educacional a distancia implementado involucró la posibilidad de utilizar mediaciones
virtuales y a distancia, dependiendo de las características del estudiantado; para ello se
elaboraron escenarios sobre los criterios de acceso tecnológico y conexión de internet, sin
considerar otras variables del proceso educativo a distancia (por ejemplo, el apoyo o no
de los padres de familia). Hace falta la definición de nuevos escenarios y estrategias más
específicas que involucren más variables.
133
Cuadro 11: Escenarios de estudiantes según datos del MEP, comparativo
julio-diciembre 2020
Escenario Cantidad de estudiantes

Condición de internet en el hogar del estudiante Julio Diciembre
Tiene internet en su hogar 500 987 680. 088
No tiene internet en su hogar 372 000 324. 616
Sin conexión y sin dispositivo tecnológico 137 000
Sin información por parte del centro educativo - 68 .979
Total de estudiantes - 1. 073. 683
Fuente: Datos de nota de prensa CP-509-2020 y conferencia de prensa del 18 de diciembre de
2020 MEP.
Se dieron esfuerzos importantes por parte del MEP por establecer un marco curricular,
pedagógico y evaluativo para el curso lectivo 2020 que fuese pensado estratégicamente
como un continuo para los años 2021 y 2022. Un cambio importante ha sido la semestrali-
zación de los cursos lectivos 2020 y 2021; se definieron los contenidos y se priorizaron las
habilidades y ejes curriculares a desarrollar hasta final del curso lectivo 2020 y durante
el 2021.
Hay una serie de avances importante en la gestión de la información de los estudiantes,

para una mejor toma de decisiones a través de las plataformas SIGESE, SABER y la boleta
de alerta temprana. Sin embargo, no se han dado las acciones necesarias de acompaña-
miento y seguimiento a partir de la información recopilada: aún falta por desarrollar compe-
tencias institucionales y profesionales para la toma de decisiones a partir de evidencia. Los
sistemas actuales requieren de mejoras y aún están en fase de pilotaje. En este sentido,
los datos de los escenarios de los estudiantes son cambiantes y aproximados. A futuro se
prevé la consolidación de estos sistemas para el monitoreo del proceso de aprendizaje.
Como principal desafío para el ciclo lectivo 2021 y posterior está la nivelación del estudian-
tado y la reinserción de aquellos que han sido excluidos de procesos de aprendizaje formal.
El curso lectivo 2021 será bajo educación combinada (presencial y a distancia) y estará
articulado en torno a los contenidos curriculares básicos definidos y a la evaluación de los
aprendizajes del curso lectivo 2020.
134
En este contexto, la profesión docente ha respondido adecuando su quehacer a las orien-
taciones pedagógicas definidas por el sistema educativo, y considerando las determinantes
administrativas y laborales, como fue el trabajo remoto y en un contexto de aislamiento
social.
Los resultados del presente estudio reafirman conclusiones de aquellos realizados a nivel
internacional (Herrero Tejada et al., 2020; Cardini et al., 2020; Departamento de Condicio-
nes y Medio Ambiente de Trabajo, 2020) y a nivel nacional (Lentini Gilli & Román Vega,
2020; Román Vega, 2020). En síntesis, los profesionales en educación han tenido que
hacer frente a las brechas estructurales acumuladas por la desigualdad económica, política
y social; el mayor desafío que tienen nuestros docentes para mantener el vínculo con sus
estudiantes es la brecha tecnológica y fortalecer el apoyo de las personas encargadas del
estudiantado, para revertir la exclusión y promover ambientes de aprendizaje más allá del
aula, sea esta virtual o presencial.
La presente investigación trabajó una serie de elementos que permiten profundizar en las
características laborales y profesionales del gremio docente, condiciones que permiten tra-
zar una ruta para la superación de los desafíos más determinantes en materia de política
educativa. A continuación, destacamos los principales hallazgos del estudio:
1. El perfil del gremio magisterial muestra que se debe de

fortalecer el reconocimiento social de la profesión
En el periodo antes de la pandemia, según datos de la Encuesta Nacional de Hogares
- ENAHO, se reportó que para el año 2020 había 146 433 personas cuya ocupación en
condición de empleo o con posibilidad de trabajar estaba relacionada con el campo de la
enseñanza, lo que representaba un 6.70% de la población económicamente activa a nivel
nacional. Aunque la mayor cantidad de estos profesionales trabaja para el Gobierno Cen-
tral, en su totalidad ubicados en el Ministerio de Educación Pública, también es significativa
la ocupación en el sector de la educación superior estatal y otras dependencias no adminis-
tradas por el régimen del Servicio Civil.
Una cuarta parte de la fuerza de trabajo dedicada a la enseñanza está ubicada en el sector
privado; incluye el sector universitario y de educación privada, lo que muestra la importan-
cia de este en términos de empleo para profesionales de la educación.
135
Los resultados de la consulta llevada a cabo son respaldados por las estadísticas oficiales
(DGSC, 2020). Alrededor de tres cuarta partes de las personas empleadas en educación
son mujeres, lo que hace de la profesión docente una ocupación altamente feminizada;
esta condición se profundiza más en las clases de puestos de preescolar (99.95%) y prima-
ria (90.06%), y disminuye en los puestos de jefaturas y gerencia educativa.
Del total de docentes participantes en el estudio, un 43% es menor a los 45 años, de los
cuales cerca del 23% está debajo de los 35 años. La muestra tiene una representación
considerable de profesionales mayores a los 55 años; sin embargo, los datos de edad son
aproximados a los resultados obtenidos en investigaciones previas (Lentini, 2020; Hernán-
dez et al., 2014).
Aunque no existe un único régimen salarial que agrupe a los profesionales de la enseñan-
za, si se considera que el 60% está vinculado laboralmente con el Ministerio de Educación
Pública (INEC, 2020), se puede hacer un acercamiento al ingreso relacionado al salario
docente.
Si bien la brecha salarial con respecto a otras profesiones se ha ido cerrando, entre el año
2019 y 2020 se vio reflejada una caída de los ingresos docentes en un 2%. Para el 2020 el
salario promedio rondó los 943 381 colones para los profesionales en enseñanza (Lentini,
2020). Futuras investigaciones tendrán que profundizar si hay mayores cambios o se esta-
bilizan los ingresos; esto al margen de eventuales reformas y recortes en el sector estatal.
De acuerdo con datos de la DGSC (2020, p. 32), para el año 2019 el MEP contaba con 83
diferentes tipos de componentes salariales por sobre el salario base, lo que hace prever que
una futura reforma al empleo público reestructure el nivel de ingreso del gremio docente.
Los resultados de la investigación muestran que la mitad de la población consultada reporta

un salario mensual de 850 000 colones o menos, y apenas el 12.8% de participantes en el
estudio tiene un salario superior al 1 300 000 colones. El ingreso por salario disminuye por
condición de género; en general los hombres participantes del estudio tienen un ingreso
mayor que las mujeres: el 9.52% de las mujeres reportó un salario de más de 1 300 000
colones, porcentaje que aumenta al 22.74% en los hombres consultados.
El peso del salario docente en el total de ingresos del hogar es un indicador del peso del
gremio en la estructura de clases. Un 60.26% de los participantes aporta más del 75% de
136
sus ingresos docentes a la economía del hogar, y para un 35% de consultados el aporte ha
aumentado durante el periodo de pandemia.
Las organizaciones magisteriales y el colegio profesional deben estar atentos a defender

y fortalecer el reconocimiento social que se realiza de la profesión a través del salario. Las
conquistas en materia salarial deben ser una defensa en medio de políticas recortistas para
el sector público.
2. Las familias docentes en el contexto de aislamiento:

La conciliación del hogar como espacio pedagógico
disparador del malestar docente
Durante el contexto de pandemia, la crianza y el cuido conviven en un mismo espacio y
jornadas horarias; estas últimas difusas y flexibles en un contexto de atención 24/7 a las
obligaciones laborales.
La composición de las familias docentes muestra que, de la población consultada, un 47.7%

dice estar casada. En su mayoría los hogares están conformados por 4 personas o menos,
y el 35% habita con sus hijos. Cerca del 11% del gremio vive con sus progenitores o figuras
maternas o paternas, y un 36% reporta vivir en hogares con 6 o más integrantes. Al mo-
mento de la consulta, se preguntó si vivían con personas adultas mayores en el hogar, y un
27% contestó afirmativamente a esta pregunta.
Se examinó si tienen a su cargo la responsabilidad/atención de cuidar o ayudar a personas

que formen parte de algún grupo de riesgo, ya sea que conviva o no con ellas/os; el 65.9%
contestó que sí.
Los hallazgos muestran que, conforme aumenta la edad del colectivo, se vuelve más pro-
blemática la conciliación entre el trabajo docente y el trabajo doméstico y de cuidados no
remunerados. A partir de los 55 años esta relación cambia significativamente, aspecto re-
lacionado con las obligaciones de crianza que finalizan a una determinada etapa de la vida
reproductiva.
Esta condición muestra una mayor incidencia en las personas con ingresos inferiores. Para
las docentes, la vida familiar relacionada con la crianza y el cuido está estrechamente vin-
culada con el mundo del trabajo; pero esta condición varía por grupo etario y además según
el nivel de ingresos.
137
Considerando que el gremio está compuesto en tres cuartas partes por mujeres, el 53% se
encuentra entre los 36 y 55 años, y un 60% del colectivo es casado o vive en unión libre.
La doble y triple jornada es una condición característica de las mujeres profesionales en
educación.
3. Brindar los insumos necesarios para el retorno seguro:

Condiciones de trabajo de la profesión y salud docente
Con respecto a la incidencia de factores de riesgo por enfermedades crónicas con mayor
vulnerabilidad ante el COVID-19, y condiciones que pueden predisponer su desarrollo, así
como conductas asociadas a esas enfermedades en la población docente participante en
el estudio, los resultados muestran que cerca de la mitad se autopercibe dentro de alguna
condición anterior. Las principales son:
Enfermedades crónicas: • Enfermedades cardíacas 3.11%

crónicas
• Enfermedades respiratorias 14.74%
crónicas
• Diabetes insulinodependiente 3.37%
• Diabetes 3.37%
insulinodependiente
Condiciones que predisponen el • Hipertensión arterial moderada a 25.5%
desarrollo de enfermedades crónicas: severa
• Obesidad 18.32%
Principales factores de riesgo de • Fumado 2.45%
conducta asociados:
En relación a las condiciones ambientales óptimas para el buen desempeño de las funcio-
nes docentes en un contexto de educación a distancia, los mayores problemas se presen-
tan el tipo de mobiliario y espacio para ejercer sus funciones.
En este sentido, es necesario que el gremio reconozca las condiciones ergonómicas y los
factores de riesgo ambientales con los cuales desempeña su labor, para disminuir elemen-
tos que susciten un evento o condicionantes que desencadenen enfermedades o atenten
contra la salud personal.
138
Si bien durante la suspensión de clases presenciales a nivel nacional se establecieron
lineamientos sobre cómo llevar a cabo el aprendizaje a distancia, el cuerpo docente no
estuvo exento de realizar tareas o actividades relacionadas con el campo de la educación
fuera del hogar. Las tareas administrativas u organizativas fueron las actividades por las
que más se debió asistir al centro de trabajo; esta situación se presentó con mayor inci-
dencia en puestos docentes administrativos, de supervisión y asesoría. El porcentaje que
manifestó participar en entregas de comida o trabajo en comedores escolares fue de un
30%.
Un 48.15% de participantes indicó que no se brindaron elementos de protección para las

actividades fuera de casa. Un 57.83% de consultados expresa que las actividades que rea-
lizaban fuera de casa ponían en riesgo la salud; esto podría sumar a los niveles de estrés
docente generados por el aislamiento en pandemia, así como un aspecto a considerar en
el marco del retorno seguro.
4. La distribución del tiempo de trabajo y los principales

detonantes de malestar docente en el contexto de la
educación a distancia
La división de las tareas semanalmente y el uso del tiempo están en función de las priori-
dades y la atención de las necesidades no solo de estudiantes sino de superiores, y lo que
establece el marco normativo.
La falta de un horario laboral definido y respetado por todos los actores de la comunidad
educativa es el principal factor que debe ser abordado para disminuir el malestar docente.
Las cuatro principales actividades que consumen el tiempo semanal docente están relacio-
nadas con aspectos pedagógicos; le siguen aquellas relacionadas con temas de gestión de
los procesos educativas, y se incluyen además los temas administrativos.
Las expectativas sociales en el contexto de aislamiento en el ámbito educativo han sido la

exigencia de mantener los vínculos con el estudiantado: un 21.09% percibía esta como una
situación de malestar, y no se consideraba satisfecho con los resultados obtenidos. La falta
de acceso a internet, o problemas para conectarse por parte del docente y estudiantado in-
fluyen en esta demanda; por tanto, las expectativas sociales podrían estar desfasadas con
respecto a los recursos para su cumplimiento. En tal sentido se torna imperativo trabajar
139
en las condicionantes que hacen posible mantener esos vínculos y considerar este aspecto
para el retorno a clases presenciales.
Con respecto a los procesos conflictivos, las demandas por una educación de calidad com-
prenden aquellas acciones que atiendan las necesidades de los distintos actores involu-
crados en el quehacer docente, lo que requiere de procesos de negociación entre actores.
Dos indicadores nos ponen en evidencia que se requieren ajustes en esta línea. Del total
de participantes un 23.86% manifestó malestar con respecto a posibles conflictos con su-
periores, y un 18.22% por atender las exigencias de estudiantes y familias.
5. Mejores condiciones de conectividad para mejorar los

vínculos entre docentes y estudiantes
Con respecto a la conexión a internet por medio de datos de celular, el 54.84% de la pobla-
ción consultada la reportó como regular y mala, y un 3.52% que en su casa de habitación
ni siquiera cuenta con ese acceso a conectividad.
Desde el punto de vista de la mediación, es relevante visualizar la mensajería de texto

como una de las fuentes de mayor comunicación utilizada para interactuar con la población
estudiantil y sus familias. Investigaciones sobre el tema muestran que cerca de 9 de cada
10 estudiantes tiene acceso a dispositivos móviles o celular con internet, ya sea propio o de
algún familiar (Vega et al., 2020).
Asimismo, las llamadas telefónicas siguen siendo otro de los mecanismos utilizados, o bien,
aplicaciones como Classroom que siguen siendo accesibles por medio de los dispositivos
móviles. Esto mismo sucede con las plataformas para los encuentros virtuales.
Sin embargo, es notorio que existe un porcentaje elevado de docentes que utilizan materia-
les impresos para la población estudiantil no cubierta por los medios virtuales. En ese senti-
do, la virtualización no debe ser la única opción para poder desarrollar las tareas asignadas
en el proceso educativo, tal y como se indica por parte del MICITT (Vega et at., 2020), dado
que no toda la población tiene acceso a usar las tecnologías.
Un 77.98% del personal docente manifestó mantener un intercambio con la mitad o más de
sus estudiantes, a pesar de las diversas condiciones y escenarios que poseen los grupos
de estudiantes, según el acceso a los dispositivos electrónicos y el acceso a internet.
140
De lo expuesto por la población docente encuestada, para el trabajo a distancia con los
estudiantes de un mismo curso se desprende que cerca del 41% han tenido que elaborar
actividades y materiales adaptados al contexto de cada estudiante.
Las estrategias a distancia empleadas por parte del personal docente varían en relación a
los recursos disponibles en el contexto, por lo que se requiere dar seguimiento a nivel local
para formular las mejores estrategias según las características que presentan los estudian-
tes y sus comunidades.
Para el colectivo docente consultado, la emergencia de pandemia ha generado que el uso

de diferentes recursos para la mediación pedagógica sea un potencial para llevar a cabo su
labor pedagógica. El desafío está en la posibilidad de organizar y planificar la preparación y
el uso de los mismos para asegurar que la diversidad de estrategias utilizadas sea acorde
a las necesidades de la población estudiantil a su cargo.
Asimismo, los hallazgos indican que los docentes están preocupados por el contacto con
sus estudiantes y la falta de socialización entre estos; además hay preocupación por la
brecha digital y desigualdades presentes en el estudiantado.
Por último, casi el 23% indicó como aspecto negativo surgido en el contexto de pandemia
las dificultades para el seguimiento en el aprendizaje del estudiantado, ya que, como se ha
ido manifestando, los procesos educativos previos a la pandemia implicaban contacto con-
tinuo con el grupo de estudiantes, permitiendo un seguimiento in situ por parte del docente.
6. Acompañar la labor pedagógica a través de la mejora de las

competencias docentes
La cantidad de años laborados en el campo de la educación y la edad del docente nos dan
algunos rasgos de cómo se relacionan estos factores con los conocimientos y experiencia
para hacer frente al cambio de modalidad, de presencial a remota, en un contexto caracte-
rizado por la contingencia.
La falta de formación para hacer el trabajo pedagógico a distancia y para servirse de los re-
cursos tecnológicos son proporcionales a la cantidad de años laborados y la edad docente.
Esta relación es mayor en aquella población situada entre los 16 y 20 años de trabajar en
educación.
141
Sobre la falta de materiales pedagógicos para trabajar a distancia o en forma virtual, la
relación es inversa: a mayor cantidad de años de experiencia, menor fue la falta de estos
recursos. Esto nos puede estar indicando que no solo se requiere la disposición de mate-
riales sino las expectativas docentes con respecto a ellos y el uso que se les pueda estar
dando. Se requiere generar un seguimiento y evaluar constantemente si los materiales a
disposición son acordes a las necesidades de la población.
En ese sentido, más de la mitad de la población docente indicó que contaba con pocas
competencias, percepción que fue directamente proporcional a la variable edad.
En relación con los espacios de capacitación recibida, la población docente manifiesta ha-
ber participado en capacitaciones organizadas por el MEP en un 31.53%. Por otra parte,
el 23.38% se ha autocapacitado a través de diferentes medios. Esta consulta refleja que la
población docente ha buscado alternativas para la capacitación en competencias digitales,
que le permita acercarse de mejor manera a las dinámicas educativas tras el COVID-19.
Con el objetivo de profundizar en las áreas de formación que la población docente requiere
para procesos de capacitación, se logró determinar que las estrategias de mediación para
la enseñanza a distancia y virtual ocupan el primer lugar, con un 24.85%; seguidas de los
recursos didácticos para la enseñanza a distancia y virtual, representados por un 21.76%.
En ese sentido, estas dos temáticas reflejan la percepción docente sobre la necesidad de
mejorar sus capacidades en el desarrollo de los procesos educativos tras la aplicación de
medidas tomadas para mantener los servicios educativos a partir de la situación pandémi-
ca, previendo así mantener su rol de buena manera a corto plazo con medidas similares a
las actuales.
Prosiguiendo en las temáticas para procesos de capacitación, en tercer lugar se encuentra

la dimensión digital, con los recursos tecnológicos propios de los procesos de enseñan-
za-aprendizaje (14.49%), y en cuarto lugar las evaluaciones de los aprendizajes (13.36%),
lo cual, desde el nuevo esquema de educación a distancia y virtual, también ha tenido que
reinventarse.
Otro aspecto que fue consultado a las personas docentes versaba sobre necesidades
de capacitación en relación a las técnicas y estrategias por regiones. El 67.76% indica
que necesita capacitarse en las animaciones, destacando un mayor porcentaje en la
142
región Central seguida de la región Huetar Norte. La segunda técnica que manifestaron
las personas docentes son los cuadernos virtuales, con un 56.92%, especialmente en la
región Huetar Norte y seguida, en este caso, por la región Central. Y la tercera estrategia
indicada fueron los juegos online, que obtuvieron un porcentaje total del 52.11%.
Finalmente, dentro de las técnicas y herramientas menos requeridas por las personas cole-
giadas entrevistadas destacan los estudios de caso, con 15.79%, los sistemas de informa-
ción, con 13.65%, y en último lugar los glosarios colaborativos con 10.57%.
143
144
Referencias
Alsina, J., Boix, R., Burset, S., Busca, F., Colomina, R., García, M., Mauri, T., Pujilá, J. &
Sayós, R. (2011). Evaluación por competencias en la universidad: las competencias
transversales. Cuadernos de docencia universitaria 18. Barcelona: Universidad de
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150
ANEXOS
Equipo de Investigación
Licenciada en Orientación y Master en Currículo y Docencia Universitaria. Analista Curricu-
lar e Investigadora en el Área de Investigación de Calidad Educativa del Colypro; con ex-
periencia en diseño y gestión de planes de estudio, análisis de programas, y proyectos de
investigación con diversas instancias del sistema educativo nacional. Docente universitaria
y directora de proyectos de graduación.
Correo: [email protected]

Licenciado en Sociología y Máster en Estudios Latinoamericanos con énfasis en Cultura y
Desarrollo, ambos obtenidos en la Universidad Nacional de Costa Rica. Académico en la
Universidad Técnica Nacional. Investigador en el Área de Investigación de Calidad Educa-
tiva del Colypro, donde se han desarrollado diversos proyectos de investigación educativa
con alianzas institucionales y académicas universitarias.
Jorge Andrés Quesada Lacayo

Encargado de brindar asesoría en políticas educativas, de carácter laboral y de la profesión
docente. Experiencia en la coordinación y participación de proyectos de investigación con
instancias gubernamentales, académicas y del gremio magisterial. Responsable de la Uni-
dad de Investigación en Condiciones de la Profesión de la Fiscalía del Colypro.
151
Colegio de Licenciados y Profesores
en Letras, Filosofía, Ciencias y Artes
Área de Investigación de Calidad Educativa
Departamento de Desarrollo Profesional y Humano
Unidad de Investigación en Condiciones de la Profesión
Fiscalía
Teléfono: 2437-8800
www.colypro.com

Informe Diagnostico Condiciones y Ejercicio Docente Covid Colypro 2020

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Área de Investigación de Calidad Educativa

Departamento de Desarrollo Profesional y

Diagnóstico de los efectos en las

Todos los derechos reservados

Metodología del estudio..................................................................................................... 21

El sistema educativo costarricense ante la crisis por pandemia COVID-19 durante el

La educación virtual y a distancia en Costa Rica ante la crisis sanitaria .......................... 55

La profesión docente en Costa Rica: principales características de las condiciones

Resultados de la consulta nacional “Condiciones docentes en el contexto de la pandemia

Elementos que las políticas docentes deben considerar para el fortalecimiento de la

Cuadro 2: Documentos de orientación pedagógica ........................................................ 37

Cuadro 3: Cuatro escenarios para la mediación pedagógica ......................................... 39

Cuadro 5: Documentos de gestión administrativa .......................................................... 44

Cuadro 6: Ejemplo de desempeños de un indicador ...................................................... 50

Cuadro 7: Protocolos para ambientes seguros ............................................................... 51

Cuadro 8: Actores que participaron en la validación de protocolos ................................ 53

Cuadro 9: Cuadro comparativo sobre el aprendizaje presencial y virtual desde diversas

Cuadro 10: Cuadro comparativo entre educación presencial y a distancia ...................... 62

Cuadro 11: Escenarios de estudiantes según datos del MEP, comparativo

Ilustración 2: Factores asociados al aprendizaje a distancia ............................................ 40

Ilustración 3: Autoevaluación de GTA ............................................................................... 41

Ilustración 4: Porcentaje de participación a nivel nacional en el proceso de consulta,

Ilustración 5: Resultado de la ponderación del porcentaje de participantes por cantón

Tabla 2: Clase de puesto docente y sexo registral, con datos de la DGSC a

Tabla 3: Clase de puesto administrativo docente, a noviembre 2019 ............................ 81

Tabla 4: Evolución de la brecha salarial entre profesionales de enseñanza y no

Tabla 5: Tipo de puesto que desempeña en su ejercicio de la profesión docente ......... 89

Tabla 6: Enfermedades crónicas con mayor vulnerabilidad ante el COVID-19,

Tabla 7: Salario mensual reportado ............................................................................... 94

Tabla 8: Distribución del salario según sexo .................................................................. 95

Tabla 13: Promedio en horas semanales de la población de 12 años y más en trabajo

Tabla 15: Intercambio regular entre docentes y grupos de estudiantes ..........................112

Tabla 24: Áreas de formación virtual a capacitar o reforzar según percepción

Tabla 25: Herramientas pedagógicas virtuales a capacitar o reforzar según

Gráfica 3: Distribución del personal empleado en el Ministerio de Educación Pública

Gráfica 4: Edad promedio de la población consultada ................................................... 89

Gráfica 5: Género reportado por participantes en la consulta ........................................ 90

Gráfica 7: Vive con adultos mayores en su hogar?......................................................... 92

Gráfica 8: ¿Tienen a su cargo el cuido o ayuda a personas que formen parte de

Gráfica 9: Aporte de su ingreso por actividades en docencia al total de los ingresos

Gráfica 12: Atención de actividades relacionadas con el trabajo docente realizadas

Gráfica 14: Situaciones potenciadoras de malestar en docentes, según edad, durante

Gráfica 16: Formación docente y disponibilidad de materiales pedagógicos para el

Gráfica 17: Formación docente y disponibilidad de materiales pedagógicos para el

Gráfica 19: Contaba con las competencias requeridas para la educación no

La investigación surge a raíz de la preocupación de la Junta Directiva del colegio profesio-

La profesión docente es la garante de hacer realidad el derecho a la educación. A partir de

La presente investigación busca dar una mirada a las condiciones de la profesión en el

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Con este panorama establecido, se detalla una caracterización de la profesión docente en

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