UNIVERSIDAD NACIONAL DE ASUNCIÓN

FACULTAD DE ECONOMÍA

POSTGRADO EN DIDACTICA UNIVERSITARIA

LA DINÁMICA DEL PEA, MÉTODOS,

TÉCNICAS, PROCEDIMIENTOS
DIDÁCTICOS Y ACTIVIDADES

TUTOR: LUIS E. ESPÍNOLA GARCETE

 INTRODUCCIÓN

En este módulo vamos a referirnos a las estrategias que puede diseñar y utilizar el agente
de enseñanza para promover aprendizajes significativos en los alumnos.

La utilización de dichas estrategias de enseñanza a realizarse de forma heurística, flexible

y reflexiva, y es compatible con el uso de las estrategias de aprendizaje que revisaremos en los
próximos módulos.

Enseñar consiste esencialmente en proporcionar una ayuda ajustada a la actividad

constructiva de los alumnos. Las estrategias de enseñanza que se revisan en este módulo son
recursos que el docente puede utilizar para prestar dicha ayuda ajustada.

Además, en conjunción con las estrategias motivacionales y las de aprendizaje

cooperativo, las estrategias de enseñanza proveen al docente de herramientas potentes para
promover un aprendizaje con comprensión.

En el módulo se revisarán las estrategias de enseñanza tanto para el ámbito del diseño de
académicos, como para su uso en el pro enseñanza-aprendizaje.

1.1. Métodos, procedimientos y técnicas de enseñanza

1.1.1 Método
Significa literalmente “camino que se recorre”
Didácticamente método quiere decir “camino para alcanzarlos objetivos establecidos en un plan
de enseñanza”, o “camino para llegar a un fin”.
Representa la manera en que el docente realiza la organización, conducción y evaluación del aprendizaje.
Los métodos se dividen en: Científicos y Didácticos.
Métodos Científicos. Son los que se utilizan en el descubrimiento de las verdades universales y
necesarias y que dan por resultados leyes y principios.
Métodos Didácticos. Trabajan con las verdades ya descubiertas.
Se lo puede definir como “El conjunto lógico y unitario de los procedimientos didácticos que
tienden a dirigir el aprendizaje incluyendo en él desde la presentación y elaboración de la materia hasta
la verificación y competente rectificación del aprendizaje”. (Nerici).
Los Métodos Didácticos se centran en organizar y descubrir las actividades convenientes para
guiar a un alumno en el aprendizaje de cualquier estado de cosas, acontecimientos y acciones.
1.1.2 Procedimientos Didácticos.
En su concepto genérico, quiere decir, manera de ayudar al alumno a aprender y a transformar el
conocimiento en normas de vida (Rezzano).

2
Procedimientos son las vías particulares seguidas en la aplicación del método (inductivo, deductivo,
analítico, sintético).
1.1.3 Metodología
Es el conjunto de procedimientos didácticos, implicados en los métodos y técnicas de enseñanza,
que tiene por objeto llevar a buen término la acción didáctica, es decir, alcanzarlos objetivos de la
enseñanza y, en consecuencia, los de la educación, con un mínimo de esfuerzo y un máximo de
rendimiento.
1.1.4 Técnicas de enseñanza -aprendizaje
Significa “cómo hacer algo”. Es la forma de conducir una o más fases del proceso de aprendizaje.
En Didáctica, Técnicas son los procedimientos particulares basados en resultados científicos o de
experiencias, que se utilizan para alcanzar directamente un objetivo de aprendizaje.
Las técnicas de enseñanza - aprendizaje son formas de orientación inmediata del aprendizaje.
Existe una inmensa variedad de técnicas.

DEFINICIÓN Y CONTEXTUALIZACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS

DE ENSEÑANZA

Un buen principio para este módulo, estará de acuerdo el lector, será si empezamos por
definir que entendemos por estrategias de enseñanza, exponiendo también cómo las entendemos
dentro del concepto más amplio de enseñanza (desde la perspectiva constructivista que estamos
considerando en este trabajo).

Como se recordará, que considerábamos a la enseñanza como un proceso de ayuda que se

va ajustando en función de cómo ocurre el progreso en la actividad constructiva de los alumnos.
Es decir, la enseñanza es un proceso que pretende apoyar o, si se prefiere el término,
“andamiar el logro de aprendizajes significativos.

En tal sentido, puede decirse que la enseñanza corre a cargo del enseñante como su
originador pero al fin y al cabo es una construcción conjunta como producto de los continuos y
complejos intercambios con los alumnos y el contexto instruccional (institucional, cultural,
etcétera), que a veces toma caminos no necesariamente predefinidos en la planificación.
Asimismo, se afirma que en cada aula donde se desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje,
se realiza una construcción conjunta entre enseñante y aprendices únicos e irrepetibles. Por ésta y
otras razones se concluye que es difícil considerar que existe una única manera de enseñar o un
método infalible que resulte efectivo y válido para todas las situaciones de enseñanza y
aprendizaje. De hecho, puede aducirse a lo anterior que aun teniendo o contando con
recomendaciones sobre cómo llevar a cabo unas propuestas método pedagógico cualquiera, la
forma en que éste o éstos se concreticen u operacionalicen siempre será diferente y singular en
todas las ocasiones.

Visto desde otro punto de vista, la enseñanza es también en gran medida una auténtica
creación. Y la tarea (que consideramos clave) que le queda al docente por realizar es saber
interpretarla y tomarla como objeto de reflexión para buscar mejoras sustanciales en el proceso
completo de enseñanza-aprendizaje. De hecho, no podrá hacer una interpretación y lectura del
proceso si no cuenta con un marco potente de reflexión (Coll y Solé, 1993), ni tampoco podrá
engendrar propuestas sobre cómo mejorarlo si no cuenta con un arsenal apropiado de recursos
que apoyen sus decisiones y su quehacer pedagógico.

3
 En fin, no queremos redundar en algo que ya fue expuesto con aterioridad, simplemente
nos interesa recalcar estas ideas centrales sobre las cuales tomamos una vez más postura, y
señalar que las estrategias que se presentarán en este capítulo son subsidiarias de tal concepto de
enseñanza (la ayuda ajustada a la actividad constructiva de los alumnos).

Partiendo de lo anterior, señalamos que las estrategias de enseñanza que presentamos

son procedimientos que el agente de enseñanza utiliza en forma reflexiva y flexible para
promover el logro de aprendizajes significativos en los alumnos (Mayer, 1984; Shuell, 1988;
West, Farmer y Wolff, 1991). Y, enlazándolo con lo antes dicho, las estrategias de enseñanza
son medios o recursos para prestar la ayuda pedagógica.

Consideramos que el docente debe poseer un bagaje amplio de estrategias, conociendo

qué función tienen y cómo pueden utilizarse o desarrollarse apropiadamente. Dichas estrategias
de enseñanza se complementan con las estrategias o principios motivacionales y de trabajo
cooperativo.
Además, es necesario tener presentes cinco aspectos esenciales para considerar qué tipo
de estrategia es la indicada para utilizarse en ciertos momentos de la enseñanza, dentro de una
sesión, un episodio o una secuencia instruccional, a saber:

1. Consideración de las características generales de los aprendices (nivel de desarrollo

.cognitivo, conocimientos previos, factores motivacionales, etcétera).

2 Tipo de dominio del conocimiento en general y del contenido curricular en particular, que se
va a abordar.

3. La intencionalidad o meta que se desea lograr y las actividades cognitivas y pedagógicas que
debe realizar el alumno para conseguirla.

4. Vigilancia constante del proceso de enseñanza (de las estrategias de enseñanza empleadas
previamente, si es el caso), así como del progreso y aprendizaje de los alumnos.

5. Determinación del contexto intersubjetivo (por ejemplo, el conocimiento ya compartido)

creado con los alumnos hasta ese momento, si es el caso.

Cada uno de estos factores y su posible interacción constituyen un importante argumento

para decidir por qué utilizar alguna estrategia y de qué modo hacer uso de ella. Dichos factores
también son elementos centrales para lograr el ajuste de la ayuda pedagógica.

Aunque aquí nos estamos refiriendo principalmente a la educación presencial, los

factores también pueden ser relevantes para otras modalidades de enseñanza, como aquella que
se imparte por medio de materiales textuales o mediante la computadora, donde, sin duda,
tomarán matices diferenciales.

Queda en el agente de enseñanza la toma de decisiones estratégica para utilizarlas del

mejor modo posible. Sin la consideración de estos factores y de las anteriores recomendaciones
puestas en este apartado, el uso y posibilidades de las estrategias de enseñanza se verían
seriamente disminuidos, perdiendo su efecto e impacto en el proceso de enseñanza-aprendizaje

4
 CLASIFICACIONES Y FUNCIONES DE LAS ESTRATEGIAS
DE ENSEÑANZA

En esta sección presentaremos algunas de las estrategias de enseñanza que el docente

puede emplear con la intención de facilitar el aprendizaje significativo de los alumnos. Las
estrategias que hemos seleccionado para su presentación han demostrado en diversas
investigaciones una alta efectividad, al ser introducidas como apoyos ya sea en textos
académicos o en la dinámica del proceso de enseñanza-aprendizaje escolar (véase Balluerka,
1995; Díaz-Barriga y Lule, 1977; Eggen y Kauchal 1999; Hernández y García, 1991; Mayer,
1984, 1989 y 1990; West, Farmer y Wolff, 1991).

A continuación se ofrece, en forma sintetizada, una conceptualización general de algunas

de las estrategias de enseñanza más representativas.

ESTRATEGIAS DE CONCEPPTOS
ENSEÑANZA
Objetivos Enunciados que establecen condiciones, tipo de actividad y forma de
evaluación de aprendizaje del alumno. Como estrategias de enseñanza
compartidas con los alumnos, generan expectativas apropiadas.
Resúmenes Síntesis y abstracción de la información relevante de un discurso oral o
escrito. Enfatizan conceptos clave, principios y argumento central.
Organizadores previos Información de tipo introductoria y contextual. Tienden un puente
cognitivo entre la información nueva y la previa.
Ilustraciones Representaciones visuales de objetos o situaciones sobre una teoría o
tema específico (fotografías, dibujos, dramatizaciones, etc.)
Organizadores gráficos Representaciones visuales de conceptos, explicaciones o patrones de
información (cuadro sinoptico, cuadros C-Q-A.
Analogías Proposiciones que indican que una cosa o evento es semejante a otro.
Preguntas intercaladas Preguntas insertadas en la situación de enseñanza o en un texto.
Mantienen la atención y favorecen la práctica, la retención y la obtención
de información relevante.
Señalizaciones Señalamientos que hacen en un texto o en la situación de enseñanza para
enfatizar u organizar elementos relevantes del contenido por aprender.
Mapas y redes conceptuales Representaciones gráficas de esquemas de conocimiento (indican
conceptos, proposiciones y explicaciones).
Organizadores textuales Organizaciones retóricas de un discurso que influyen en la composición
y el recuerdo.

Diversas estrategias de enseñanza pueden incluirse al inicio (preinstruccionales), durante

(coinstruccionales) o al término (postinstruccionales) de una sesión, episodio o secuencia de
enseñanza-aprendizaje o dentro de un texto instruccional. Con base en lo anterior es posible
efectuar una primera clasificación de las estrategias de enseñanza, basándonos en su momento de
uso y presentación.
Las estrategias preinstruccionales por lo general preparan y alertan al estudiante en
relación con qué y cómo va a aprender; esencialmente tratan de incidir en la activación o la
generación de conocimientos y experiencias previas pertinentes. También sirven para que el
aprendiz se ubique en el contexto conceptual apropiado y para que genere expectativas
adecuadas. Algunas de las estrategias preinstruccionales más típicas son los objetivos y los
organizadores previos.

5
 Las estrategias coinstruccionales apoyan los contenidos curriculares durante el proceso
mismo de enseñanza-aprendizaje. Cubren funciones para que el aprendiz mejore la atención e
igualmente detecte la información principal, logre una mejor codificación y conceptualización de
los contenidos de aprendizaje, y organice, estructure e interrelacione las ideas importantes. Se
trata de funciones relacionadas con el logro de un aprendizaje con comprensión (Shuell, 1988).
Aquí pueden incluirse estrategias como ilustraciones, redes y mapas conceptuales, analogías y
cuadros C-Q-A, entre otras.

Por otra parte, las estrategias postinstruccionales se presentan al término del episodio
de enseñanza y permiten al alumno formar una visión sintética, integradora e incluso crítica del
material. En otros casos le permiten inclusive valorar su propio aprendizaje. Algunas de las
estrategias postinstruccionales más reconocidas son resúmenes finales, organizadores gráficos
(cuadros sinópticos simples y de doble columna), redes y mapas conceptuales.

Otra clasificación valiosa es aquella que se refiere a los procesos cognitivos activados
por las estrategias (véase Cooper, 1990; Díaz Barriga, 1993; Kiewra, 1991; Mayer, 1984; West,
Farmer y Wolff, 1991). Si bien es cierto que cada una de las estrategias incide en varios procesos
cognitivos, las hemos clasificado por el proceso al que predominantemente se asocian; no
obstante.

Con base en nuestro anterior trabajo, a continuación proponemos una clasificación más
elaborada, la cual nos servirá después para presentar con cierto grado de detalle cada una de las
estrategias a lo largo del capítulo.

Estrategias para activar (o generar) conocimientos previos

Son aquellas estrategias dirigidas a activar los conocimientos previos de los alumnos o
incluso a generarlos cuando no existan. La importancia de los conocimientos previos resulta
fundamental para el aprendizaje. Su activación sirve en un doble sentido: para conocer lo que
saben sus alumnos y para utilizar tal conocimiento como base para promover nuevos
aprendizajes.

En este grupo podemos incluir también a aquellas estrategias que se concentran en ayudar
al esclarecimiento de las intenciones educativas que se pretenden lograr al término del episodio o
secuencia educativa.

Señalar explícitamente a los alumnos las intenciones educativas u objetivos, les ayuda a
desarrollar expectativas adecuadas sobre la sesión o secuencia instruccional que éstos abarcan, y
a encontrar sentido y valor funcional a los aprendizajes involucrados.

Por ende, podríamos decir que dichas estrategias son principalmente de tipo
preinstruccional, y se recomienda usarlas sobre todo al inicio de la sesión, episodio o secuencia
educativa, según sea el caso. Ejemplos de ellas son las preinterrogantes, la actividad generadora
de información previa (por ejemplo, discusión guiada; véase Cooper, 1990), la comunicación de
objetivos, etcétera.

6
Estrategias para orientar y guiar a los aprendices sobre aspectos relevantes de los
contenidos de aprendizaje

Tales estrategias son aquellos recursos que el profesor o el diseñador utilizan para guiar,
orientar y ayudar a mantener la atención de los aprendices durante una sesión, discurso o texto.
La actividad de guía y orientación es una actividad fundamental para el desarrollo de cualquier
acto de aprendizaje. En este sentido, las estrategias de este grupo deben proponerse
preferentemente como estrategias de tipo coinstruccional dado que pueden aplicarse de manera
continua para indicar a los alumnos en qué conceptos o ideas focalizar los procesos de atención y
codificación. Algunas estrategias que se incluyen en este rubro son el uso de señalizaciones
internas y externas al discurso escrito, y las señalizaciones y estrategias discursivas orales.

Estrategias para mejorar a codificación (elaborativa) de la información a aprender

Se trata de estrategias que van dirigidas a proporcionar al aprendiz la oportunidad para

que realice una codificación ulterior, complementaria o alternativa a la expuesta por el enseñante
o, en su caso, por el texto. Nótese que la intención es conseguir que, con el uso de estas
estrategias, la información nueva por aprender se enriquezca en calidad proveyéndole de una
mayor contextualización o riqueza elaborativa para que los aprendices la asimilen mejor. Por tal
razón, se recomienda que las estrategias también se utilicen en forma coinstruccional. Los
ejemplos más típicos de este grupo provienen de toda la gama de información gráfica
(ilustraciones, gráficas, etcétera).

Como el lector habrá notado, esta clase de estrategias tiene evidentes conexiones con la
anterior (la que se refiere a la mejora de la atención selectiva) y con aquellas que se dirigen a
potenciar el enlace entre conocimientos previos e información nueva (véase más abajo). Es así
porque la atención selectiva es una condición sine qua non para la elaboración profunda de la
información, en la cual necesariamente se utilizan los conocimientos previos. Sin embargo,
consideramos que vale la pena establecer la distinción porque si bien hay estrategias que
pudiesen encontrarse en cualquiera de las tres clases (especialmente en las dos primeras),
algunas de ellas, por la función predominante en la que inciden, se agrupan mejor dentro de ésta
que denominamos codificación elaborativa

Estrategias para organizar la información nueva por aprender

Tales estrategias proveen de una mejor organización global de las ideas contenidas en la
información nueva por aprender. Proporcionar una adecuada organización a la información que
se ha de aprender, como ya hemos visto, mejora su significatividad lógica, y en consecuencia,
hace más probable el aprendizaje significativo de los alumnos. Mayer (1984) se ha referido a
este asunto de la organización entre las partes constitutivas de la información nueva a aprender
denominándolo: construcción de “conexiones internas”.

Estas estrategias pueden emplearse en los distintos momentos de la enseñanza. Podemos

incluir en ellas a las de representación visoespacial, como mapas o redes conceptuales, a las de
representación lingüística, como los resúmenes, y a los distintos tipos de organizadores gráficos,
como los cuadros sinópticos simples, de doble columna, cuadros C-Q-A y organizadores
textuales.

7
Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva
información que se ha de aprender

Son aquellas estrategias destinadas a ayudar para crear enlaces adecuados entre los
conocimientos previos y la información nueva a aprender, asegurando con ello una mayor
significatividad de los aprendizajes logrados. De acuerdo con Mayer (ob. cit.), a este proceso de
integración entre lo “previo” y lo “nuevo” se le denomina: construcción de “conexiones
externas”.

Por las razones señaladas, se recomienda utilizar tales estrategias antes o durante la
instrucción para lograr mejores resultados en el aprendizaje. Las estrategias típicas de enlace
entre lo nuevo y lo previo son las de inspiración ausubeliana: los organizadores previos y las
analogías.

En el cuadro, de abajo, se presentan de manera resumida los principales efectos esperados

de aprendizaje en el alumno con cada una de las estrategias, que el lector podrá analizar junto
con el cuadro anterior referente a la clasificación de estrategias. El agente de enseñanza debe
tener presente este tipo de información para tomar las mejores decisiones pedagógicas.

ESTRATEGIAS Y EFECTOS ESPERADOS EN EL APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS

ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA EFECTOS EN EL ALUMNO
Objetivos Dan a conocer la finalidad y alcance del material y cómo manejarlo. El
alumno sabe qué se espera de él al terminar de revisar el material. Ayudan a
contextualizar sus aprendizajes y a darles sentido
Actividades que generan y activan Activan sus conocimientos previos. Crean un marco de referencia común.
información previa (foco
introductoria, discusión guiada, etc.)
Ilustraciones Facilitan la codificación visual de la información
Preguntas intercaladas Permiten que practique y consolide lo que ha aprendido
Señalizaciones Le orientan y guían en su atención y aprendizaje. Identifican la
información principal; mejoran la codificación selectiva
Resúmenes Facilitan que recuerde y comprenda la información relevante del contenido
por aprender
Organizaciones previos Hacen más accesible y familiar el contenido. Con ellos, se elabora una
visión global y contextual.
Analogías Sirven para comprender la información abstracta. Se traslada lo aprendido a
otros ámbitos.
Mapas y redes conceptuales Son útiles para realizar una codificación visual y semántica de conceptos,
proposiciones y explicaciones. Contextualizan las relaciones entre
conceptos y proposiciones.
Organizadores textuales Facilitan el recuerdo y la comprensión de las partes más importantes del
discurso.

Las distintas estrategias de enseñanza que hemos descrito pueden emplearse

simultáneamente e incluso es posible hacer algunas propuestas híbridas entre ellas (por ejemplo,
una analogía representada en forma de mapa conceptual, donde tópico y vehículo tengan mapas
particulares puestos en comparación; véase más adelante), según el docente lo considere
necesario.
El uso de las estrategias, como ya dijimos, esencialmente dependerá de la consideración
de los cinco factores mencionados en la sección anterior; pero también de los tipos de procesos
activados y los efectos esperados que se deseen promover en un momento determinado.
Procedamos a revisar con cierto grado de detalle cada una de las estrategias de enseñanza ya
presentadas.
8
 ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA:
CARACTERÍSTICAS Y RECOMENDACIONES PARA SU USO

A. estrategias para activar (o generar) conocimientos previos y para generar expectativas

apropiadas

Actividades que generan y activan conocimientos previos

Dentro de este rubro vamos a incluir a todas aquellas estrategias dirigidas a activar o a
generar los conocimientos previos en los aprendices. Al mismo tiempo, tales actividades pueden
contribuir a esclarecer las expectativas apropiadas en los alumnos sobre los aprendizajes
próximos de información nueva.

Desde la ya clásica declaración de Ausubel (1978), todos sabemos la importancia de los

conocimientos previos en la construcción del conocimiento (Miras, 1993). Simple y
sencillamente, la actividad constructiva no sería posible sin conocimientos previos que permitan
entender, asimilar e interpretar la información nueva, para luego, por medio de ella,
reestructurarse y transformarse hacia nuevas posibilidades. De ahí la importancia de activar los
conocimientos previos pertinentes de los alumnos, para luego ser retomados y relacionados en el
momento adecuado con la información nueva que se vaya descubriendo o construyendo
conjuntamente con los alumnos.

Las estrategias que presentamos en este apartado preferentemente deberán emplearse

antes de presentar la información por aprender, o bien antes de que los aprendices inicien
cualquier tipo de actividad de discusión, indagación o integración sobre el material de
aprendizaje propiamente dicho, sea por vía individual o cooperativa.

Conviene que para el buen uso de ellas se tomen en cuenta los siguientes aspectos (véase
Cooper, 1990):

a) Hacer una identificación previa de los conceptos centrales de la información que los alumnos
van a aprender o de la línea argumental del texto a revisar.

b) Tener presente qué es lo que se espera que aprendan los alumnos en la situación de enseñanza
y aprendizaje.

c) Explorar los conocimientos previos pertinentes de los alumnos para activarlos (cuando existan
evidencias de que los alumnos los posean) o generarlos (cuando se sepa que los alumnos poseen
escasos conocimientos previos pertinentes o que no los tienen).

De entre las estrategias que se emplean en tal sentido, vamos a presentar aquí las que nos
han parecido más efectivas, es decir: la actividad focal introductoria, la discusión guiada y la
actividad generadora de información previa.

Actividad focal introductoria

Por actividad focal introductoria entendemos el conjunto de aquellas estrategias que

buscan atraer la atención de los alumnos, activar los conocimientos previos o incluso crear una
apropiada situación motivacional de inicio. Se ha demostrado que son pocos los docentes
(alrededor de 5%) quienes realizan intencionalmente alguna actividad explicita para hacer que
9
los alumnos activen sus conocimientos previos, centren su atención o que los hagan entrar en
sintonía con la nueva temática por abordar (véase Eggen y Kauchak, 1999).

Los tipos de actividad focal introductoria más efectivos que pueden utilizarse son
aquellos que presentan situaciones sorprendentes, incongruentes o discrepantes con los
conocimientos previos de los alumnos. Un ejemplo de actividad focal introductoria para
plantearse antes de tratar el tema de materiales conductores o aislantes consiste en envolver un
trozo de hielo en papel aluminio y otro en un pedazo de tela gruesa (juzgado por ellos mismos
como tela “caliente”) y animar a los aprendices a predecir cuál de ellos se derretirá primero y por
qué creen que será así. Otro ejemplo, al estudiar el tema de flotación de cuerpos, consiste en
utilizar distintos materiales con diferente densidad que propongan una experiencia
“contraintuitiva” y pedir que predigan cuáles se hundirán y cuáles no, y que expongan sus
hipótesis sobre las variables involucradas en la flotación de los cuerpos.

De este modo, las funciones centrales de esta estrategia serían las siguientes:

• Actuar como situaciones que activan los conocimientos previos de los alumnos. Especialmente
cuando la presentación de la estrategia se acompaña de participaciones de los alumnos para
exponer razones, hipótesis, etcétera.

• Servir como foco de atención o como referente para discusiones posteriores.

• Influir de manera poderosa en la atención y motivación de los alumnos.

Discusión guiada

En este caso se trata de una estrategia que, aunque no lo parezca, requiere de cierta
planificación. Dicha planificación debe hacerse en principio, partiendo de los tres aspectos que
deben considerarse para toda actividad que intente generar o crear información previa.

Cooper (1990) define a la discusión como “un procedimiento interactivo a partir del cual
profesor y alumnos hablan acerca de un tema determinado” (p. 114). En la aplicación de esta
estrategia desde el inicio los alumnos activan sus conocimientos previos, y gracias a los
intercambios en la discusión con el profesor pueden ir desarrollando y compartiendo con los
otros información previa que pudieron no poseer (o al menos no del mismo modo) antes de que
la estrategia fuese iniciada.

Los puntos centrales que deben considerarse en la planeación y aplicación de una

discusión son los siguientes (véase también Wray y Lewis, 2000):

• Tenga claros los objetivos de la discusión, así como hacia dónde quiere conducirla: activar y
favorecer la compartición de conocimientos previos pertinentes que sirvan al aprendizaje de los
nuevos contenidos.

• Inicie la discusión introduciendo de manera general la temática central del nuevo contenido de
aprendizaje solicitando la participación de los alumnos sobre lo que saben de ésta. Anime a
participar a una buena cantidad de alumnos, de manera que los otros escuchen y se involucren
activamente.

10
• En la discusión, elabore preguntas abiertas que requieran más que una respuesta afirmativa o
negativa. Dé tiempo para que los alumnos respondan.

• Participe en la discusión y modele la forma de hacer preguntas y dar respuestas.

• Maneje la discusión como un diálogo informal en un clima de respeto y apertura. Anime a que
los alumnos también hagan preguntas sobre las respuestas escuchadas de sus compañeros.

• No deje que la discusión se demore demasiado ni que se disperse; la discusión debe ser breve,
bien dirigida (sin que parezca que lo está haciendo) y participativa.

• La información previa pertinente que interesa activar y compartir, si se desea, puede anotarse
en el pizarrón a la vista de los alumnos.

• Dé un cierre a la discusión resumiendo lo esencial; anime a los alumnos a que participen en el

resumen y que hagan comentarios finales.

Actividad generadora de información previa

Una actividad generadora de información previa es una estrategia que permite a los
alumnos activar, reflexionar y compartir los conocimientos previos sobre un tema determinado.
Algunos autores se refieren a ésta como “lluvia de ideas” o “tormenta de ideas” (Wray y Lewis,
2000).

Cooper (ob. cit.) propone las siguientes actividades para llevarla a cabo:

• Introduzca la temática de interés central.

• Pida a los alumnos que, sobre dicha temática, anoten todas o un número determinado de ideas
(por ejemplo, 5 o 10) que conozcan en relación con ella. Los alumnos pueden participar en esta
tarea de forma individual, en pequeños equipos o con el grupo completo. Incluso si los alumnos
ya saben elaborar mapas conceptuales o algún tipo de representación gráfica conocida, se les
solicita que elaboren uno con las ideas de la lista (especialmente cuando se realiza de forma
individual o en grupos pequeños). Marque un tiempo limitado para la realización de la tarea.

• Pida a cada alumno o al grupo que lea sus listas (que escriba sus mapas, según sea el caso) de
ideas o conceptos relacionados ante el grupo total, y anótelas en el pizarrón.

• Discuta la información recabada. Destaque la información más pertinente a la temática central

y señale la información errónea (hay que poner atención aquí en las llamadas misconceptíons o
concepciones alternativas que los alumnos poseen) (Pozo, 1994).

• Recupere las ideas y origine una breve discusión; procure que vayan relacionadas con la
información nueva por aprender (aquí puede ser útil un mapa conceptual construido por el
docente). Puede terminar la actividad con el señalamiento del objetivo del episodio instruccional
a seguir o animar a los alumnos a descubrirlo con su ayuda.

Tanto la discusión guiada como la actividad generadora de información previa no deben

durar mucho tiempo y se les debe considerar en todo momento como recursos estratégicos que

11
sirven a ciertos fines. Procure que estas estrategias no se conviertan en la actividad central de la
sesión o sesiones de enseñanza-aprendizaje.

La influencia de tales estrategias no termina cuando se cierran. Es posible retomarlas

durante el episodio instruccional como “marcos referenciales que ya han logrado compartirse”,
para ayudar a comprender las explicaciones o actividades que se hagan sobre la marcha en el
proceso instruccional.

Objetivos o intenciones

Los objetivos o intenciones educativos son enunciados que describen con claridad las
actividades de aprendizaje y los efectos que se pretenden conseguir en el aprendizaje de los
alumnos al finalizar una experiencia, sesión, episodio o ciclo escolar.

Como han señalado de manera acertada Coll y Bolea (1990), cualquier situación
educativa se caracteriza por tener una cierta intencionalidad, lo cual quiere decir que en cualquier
situación pedagógica, uno o varios agentes educativos (por ejemplo, profesores, textos, etcétera)
desarrollan una serie de acciones o prácticas encaminadas a influir o provocar un conjunto de
aprendizajes en los alumnos con una cierta dirección, y con uno o más propósitos determinados.

En particular, en las situaciones educativas que ocurren dentro de las instituciones

escolares, los objetivos o intenciones deben planificarse, concretizarse y aclararse con un
mínimo de rigor, dado que suponen el punto de partida y el de llegada de toda la experiencia
educativa; además desempeñan un importante papel orientativo y estructurante de todo el
proceso.

Es sabido que los objetivos tienen un papel central en las actividades de planificación,
organización y evaluación de la actividad docente; pero en esta ocasión vamos a situarnos en el
plano propiamente instruccional con el interés de describir cómo los objetivos pueden actuar
como auténticas estrategias de enseñanza.

En este sentido, una primera recomendación relevante que debemos considerar es la

intención de compartir los objetivos con los alumnos, ya que de este modo se ayuda a plantear
una idea común sobre a dónde se dirige el curso, o la clase o la actividad que se va a realizar
(Perkins, 1999 y Stone, 1999). Para ello, es necesario formular los objetivos de modo tal que
estén orientados hacia los alumnos.

Los objetivos, como estrategias de enseñanza, no tendrían sentido si no fueran

comprensibles para los aprendices, si éstos no se sintieran aludidos de algún modo en su
enunciación y si no sirvieran como referencia para indicar el punto hacia donde se quiere llegar.

De este modo, es pertinente puntualizar que como estrategias de enseñanza deben ser
construidos en forma directa, clara y entendible utilizando una redacción y un vocabulario
apropiados para el alumno; de igual manera es necesario dejar en claro en su enunciación las
actividades, contenidos y/o resultados esperados (lo que interese más enfatizar) que deseamos
promover en la situación pedagógica.

Por cierto, las actividades que se expresen en los objetivos deberán ser aquellas que
persigan el logro de aprendizajes significativos. Al respecto, Perkins (1999) señala que los
aprendizajes con comprensión (término con muchas semejanzas al de aprendizaje significativo)
12
deben demostrar el uso inteligente y flexible de lo aprendido ante situaciones novedosas. De este
modo, las actividades que demuestren un desempeño flexible, o que permitan ir más allá de la
mera reproducción o memorización de los aprendizajes, deberían ser las que tuvieran más
cabida, dentro de la enunciación de los objetivos como instrumentos curriculares y como
estrategias de enseñanza.

Actividades tales como explicar, justificar, aplicar, extrapolar, analizar, etcétera, un

tópico cualquiera permiten poner en evidencia aprendizajes con comprensión.

Las funciones de los objetivos como estrategias de enseñanza son las siguientes
(véase Cooper, 1990; García Madruga, Martín Cordero, Luque y Santamaría, 1995; Shuell,
1988):

• Actuar como elementos orientadores de los procesos de atención y de aprendizaje. Esta

orientación será más clara para el aprendiz si además existe un adecuado alineamiento (léase
coherencia) entre los objetivos y las actividades educativas propuestas (Eggen y Kauchak, 1999).

• Servir como criterios para poder discriminar los aspectos relevantes de los contenidos o de la
instrucción (sea por vía oral o escrita) sobre los que hay que realizar un mayor esfuerzo y
procesamiento cognitivo.

• Generar expectativas apropiadas en los alumnos acerca de lo que se va a aprender.

• Permitir a los alumnos formar un criterio sobre qué se esperará de ellos durante y al término de
una clase, episodio o curso. Este criterio debe considerarse clave para la evaluación.

• Mejorar considerablemente el aprendizaje intencional; el aprendizaje es más exitoso si el

aprendiz es consciente del objetivo.

• Proporcionar al aprendiz los elementos indispensables para orientar sus actividades de

automonitoreo y de autoevaluación.

Con base en lo antes dicho, proponemos las siguientes recomendaciones para el uso de
los objetivos como estrategias de enseñanza:

1. Cerciórese de que son formulados con claridad, señalando la actividad, los contenidos y/o los
criterios de evaluación (enfatice cada uno de ellos según lo que intente conseguir en los
alumnos). Use un vocabulario apropiado para los aprendices y pida que éstos den su
interpretación para verificar si es o no la correcta.

2. Anime a los alumnos a aproximarse a los objetivos antes de iniciar cualquier actividad de
enseñanza o de aprendizaje.

3. Puede discutir el planteamiento (el porqué y para qué) o la formulación de los objetivos con
sus alumnos, siempre que existan las condiciones para hacerlo.

4. Cuando se trata de una clase, el objetivo puede ser enunciado verbalmente o presentarse en
forma escrita. Esta última es más plausible que la primera, además es recomendable mantener
presente el objetivo (en particular con los aprendices menos maduros) a lo largo de las
actividades realizadas en clase.
13
5. No enuncie demasiados objetivos, porque los alumnos pueden extraviarse o desear evitarlos
antes que aproximarse a ellos. Es mejor uno o dos objetivos bien formulados sobre los aspectos
cruciales de la situación de enseñanza (la generalidad de su formulación dependerá del tiempo
instruccional que abarque), para que realmente orienten sus expectativas y los procesos
cognitivos involucrados en el aprendizaje.

B. Estrategias para orientar y guiar a los aprendices sobre aspectos relevantes de los
contenidos de aprendizaje

Señalizaciones

Las señalizaciones se refieren a toda clase de “claves o avisos” estratégicos que se

emplean a lo largo del discurso, para enfatizar u organizar ciertos contenidos que se desean
compartir con los aprendices. De este modo su función central consiste en orientar al aprendiz
para que éste reconozca qué es lo importante y qué no, a cuáles aspectos del material de
aprendizaje hay que dedicarle un mayor esfuerzo constructivo y a cuáles no.

Tal estrategia conlleva una tradición muy consolidada en el campo del diseño de textos
instruccionales. Aunque recientemente, gracias a los trabajos y metodologías sobre el análisis del
discurso en el aula que han aparecido en los últimos años, se han identificado algunas
señalizaciones y claves del discurso que resultan útiles para beneficio del aprendizaje de los
alumnos.

Dadas las diferencias evidentes que existen entre el discurso escrito y el discurso
pedagógico (oral) empleado en las aulas, presentamos por separado los tipos de estrategias de
señalización para cada una de dichas modalidades, así como sus usos posibles.

El uso de señalizaciones en los textos

En el caso de las señalizaciones empleadas en los textos, podemos establecer una

distinción entre las señalizaciones intratextuales y las extratextuales.

Las señalizaciones intratextuales son aquellos recursos lingüísticos que utiliza el autor o
diseñador de un texto, dentro de las posibilidades que le permite su discurso escrito, para
destacar aspectos importantes del contenido temático. Antes de presentar algunas de las que han
demostrado ser más eficaces, y para que puedan ser mejor comprendidas, haremos una revisión
introductoria a algunas consideraciones relativas a factores importantes en el diseño y
estructuración de los textos.

Armbruster y Anderson (1981, en Meyer, 1994) analizaron distintos textos

instruccionales de ciencias tratando de identificar qué es lo que los hacía de fácil o difícil acceso
para los lectores. Lo que encontraron estos autores es que los textos considerados accesibles se
caracterizaron por poseer cuatro características: 1) tienen un arreglo estructurado y sistemático
de las ideas (en forma compatible con las disciplinas a las que se refieren); 2) poseen un buen
nivel de coherencia 3) contienen poca información distractora o irrelevante, y 4) toman en cuenta
el conocimiento previo del lector. Los textos poco legibles o que son juzgados como
incomprensibles casi siempre afectan en forma negativa alguno(s) de los factores anteriores.

La organización y estructuración del texto influye de manera determinante en lo que se

comprende y aprende de un texto. Existe abundante literatura que, por ejemplo, ha demostrado
14
que la alteración estructural de la canonicidad de textos narrativos llega a afectar sensiblemente
su recuerdo (véase más adelante). Datos similares se han encontrado cuando se altera
arbitrariamente el orden de los párrafos en textos narrativos y expositivos (descriptivos) (véase
Hernández y García, 1991).

Por otro lado, también existen evidencias sobre la importancia de estructurar la

información adecuadamente al nivel de párrafos. Kieras (1978, cit. por Hernández y García, ob.
cit.) señala que a mala estructuración de ideas dentro de los párrafos llega a provocar una
sobresaturación de la memoria de trabajo, volviendo difícil la integración de proposiciones y
llevando a que muchas ideas importantes se “pierdan” (es decir, egresen de la memoria de
trabajo y no sean procesadas semánticamente).

Según Kieras, los párrafos deben estructurarse comenzando por presentar la idea esencial
de inicio y, posteriormente, las ideas secundarias conectadas con ella. Otros autores añaden a lo
anterior que las ideas centrales puestas al inicio de los textos actúan como señales o marcos
contextuales, e indican al lector cuáles van a ser los contenidos relevantes que serán tratados en
ellos (véase Hernández y García, ob. cit.). También existe evidencia sobre el llamado “efecto de
primacía”, que indica que la información puesta a inicio de los textos tiene una alta probabilidad
de recordarse mejor.

La importancia de la coherencia textual ha demostrado ser muy relevante en el recuerdo y

en la comprensión. Los textos con buen nivel de estructuración sintáctica, de coherencia local
(referencial) y global, y una adecuada sintonización con los conocimientos previos (véase Baker,
1985) se leen con mayor facilidad, con mayor rapidez, permiten construir más y mejores
inferencias, y aseguran una mejor comprensión. En varios trabajos se ha demostrado que la
distancia marcada entre las referencias, el uso de referencias indirectas, la inclusión de conceptos
desconocidos para el lector, la falta de relación entre conceptos utilizados en el texto y la
inclusión de eventos irrelevantes afectan a la estructuración y la coherencia de los textos
(Hernández y García, ob. cit., y Sánchez, 1993).

En tal sentido, se necesita alcanzar un óptimo trabajo de construcción de enunciados y de

párrafos. Es decir, es necesario saber dosificar la introducción de conceptos (reducir la densidad
conceptual), ser explícito y aclarar los sobrentendidos (cuando se introducen conceptos nuevos o
cuando se hace referencia a otros ya revisados en secciones anteriores), y estructurar las
oraciones de modo que quede clara la coherencia referencial (las relaciones entre “lo nuevo” y
“lo dado”; véase más adelante en esta sección lo referente al discurso expositivo del profesor y
Sánchez, 1993).

En síntesis, una buena conexión entre las ideas introducidas en el texto, y de éstas con los
conocimientos previos, asegura una mejor comprensión y aprendizaje de la información
contenida en él.

Regresando al tema de las señalizaciones, y con base en lo expuesto en los párrafos

anteriores, se identifican varias estrategias de señalización intratextual que sería importante
considerar para orientar al lector sobre la macroestructura o la superestructura del mismo. Dichas
señalizaciones son las siguientes (véase García, Martín, Luque y Santamaría, 1995; León, 1992 y
1999:

a) Hacer especificaciones en la estructura del texto. Usar adecuadamente expresiones que

especifican los componentes estructurales del discurso. Por ejemplo, si estamos hablando de un
15
texto que conjunta varias ideas, éstas podrían acompañarse con expresiones tales como
“primero”, “segundo”, “en primer término”, “en segundo término”, “por último” o si estamos
hablando de un texto estructurado en forma de comparación, sería necesario acompañarlos de
términos tales como “en comparación...”, “de igual manera...”, etcétera. (Véase más adelante, en
la parte final de este capítulo, las diferentes estructuras de texto y los marcadores de discurso que
se suelen asociar con ellos; sobre un análisis adecuado de los marcadores recomendamos la obra
de Portolés, 1998.)

b) Presentaciones previas de información relevante. En este caso pueden utilizarse al inicio de

los textos, dentro de los párrafos, frases que aclaren de lo que tratará el texto, el propósito del
autor, etcétera, que orienten al lector. Es una forma de explotar el llamado “efecto de primacía”,
al que nos referíamos anteriormente.

c) Presentaciones finales de información relevante. Similares a la anterior, pero en este caso la

información relevante o aclaratoria deberá presentarse al final del texto a modo de conclusión.
Un ejemplo claro sería el uso de indicadores de resumen o reformuladores recapitulativos como
podrían ser: “en suma...”, “en conclusión...”, “para resumir...”.

d) Expresiones aclaratorias que revelan el punto de vista del autor. Consisten en expresiones
usadas por el autor o diseñador para destacar su punto de vista personal, poniendo énfasis o
aclarando asuntos de relevancia (por ejemplo, “Cabe destacar que”, “Por desgracia, “Pongamos
atención a...”, etcétera).

Estas señalizaciones no añaden información adicional al texto, tan sólo lo hacen explícito
u orientan al lector hacia lo que se considera más relevante a ser comprendido.

Más allá de las señalizaciones quisiéramos presentar, otras estrategias que el autor o
el diseñador pueden utilizar y que estarían más abocadas a reforzar la codificación y la
asimilación de la información del lector (Hartley, 1996; Hernández y García, ob. cit.). Estas
son las siguientes:

a) Explicitación de conceptos. Consiste en exponer los conceptos de interés dándoles una mayor
claridad en su presentación (por ejemplo, exposición apropiada de sus características
definidoras) o proveyéndoles de mayor contexto para elaborar conexiones internas (relaciones
con otros conceptos subordinados o supraordinados) o de conexiones externas (con los
conocimientos previos).

b) Uso de redundancias. Se refiere al uso de formas lingüísticas alternativas que hablen sobre las
mismas ideas o conceptos ya presentados (aunque sin llegar a la repetición), con la intención de
que sean objeto de un procesamiento ulterior en la memoria operativa.

c) Ejemplificación. Como su nombre lo indica consiste en adjuntar ejemplos pertinentes que

aclaren los conceptos que se desean enseñar o presentar, tratando de concretizarlos con objetos o
situaciones que los ilustren.

d) Simplificación informativa. Se trata de la reducción de aspectos que afectan la comprensión

del lector, tales como: evitar palabras no familiares o que se sabe que pueden resultar extrañas
para los lectores; evitar formas sintácticas complejas (enunciados y párrafos muy largos,
complejos y oscuros) tanto como sea posible; reducir la densidad lingüística (demasiadas ideas
en pocas palabras), sobre todo cuando se trata de lectores poco avezados en los temas tratados.
16
 Por otro lado, las señalizaciones extratextuales son los recursos de edición (tipográficos)
que se adjuntan al discurso y que pueden ser empleados por el autor o el diseñador para destacar
ideas o conceptos que se juzgan como relevantes. Algunos ejemplos de señalizaciones
extratextuales utilizadas de forma común son las siguientes (véase Hartley, 1996):

• Manejo alternado de mayúsculas y minúsculas

• Uso de distintos tipos (negrillas, cursivas, etcétera) y tamaños de letras.

• Uso de números y viñetas para formar listas de información.

• Empleo de títulos y subtítulos.

• Subrayados o sombreados de contenidos principales (palabras clave, ejemplos, definiciones,

etcétera).

• Empleo de cajas para incluir material que se considera valioso (ejemplos, anécdotas o
bibliografía adicional).

• Inclusión de notas al calce o al margen para enfatizar la información clave (pueden ser
conceptos, frases o hasta pequeños mapas conceptuales).

• Empleo de logotipos (avisos).

• Manejo de diferentes colores en el texto.

Evidentemente, la aplicación de las señalizaciones debe realizarse de forma estratégica

considerando la importancia de las ideas o conceptos que interesa resaltar.

Si bien el hecho mismo de usar las señalizaciones intratextuales provoca ciertas

redundancias en el texto, creemos que es posible aplicar, para el caso de los textos
instruccionales, algunas de las extratextuales como apoyos visuales adicionales, con el propósito
de identificarlas con mayor facilidad.

Como recomendaciones para el manejo de las señalizaciones tenemos:

1. No es necesario incluir muchas señalizaciones. El autor o diseñador, a criterio y de acuerdo

con el tipo de material y contenidos curriculares, determinará cuáles y cuántas son las más
apropiadas.

2. Es indispensable ser consistente en el empleo de las señalizaciones seleccionadas a lo largo

del texto. Por ejemplo, para el caso de las señalizaciones extratextuales, si en una primera
sección se emplea el enmarcado en rojo de las definiciones de los conceptos, no es conveniente
que en la siguiente se haga lo mismo con los ejemplos.

3. Hacer un uso racional de dichas estrategias puesto que su función es detectar la información
más importante y organizarla. Un empleo exagerado e inconsistente de ellas no permitirá al
alumno diferenciar lo esencial de lo secundario.

17
4. En los textos académicos es posible alternar las señalizaciones intratextuales o extratextuales o
incluso pueden utilizarse conjuntamente. Se debe cuidar que su uso sea estratégico y no
desmesurado, de lo contrario, perderán sentido.

Señalizaciones y otras estrategias del discurso

Gracias a los análisis recientes que se han hecho sobre el discurso en las aulas, ha sido
posible identificar una serie de estrategias discursivas que los profesores utilizan para orientar,
dirigir y guiar el aprendizaje de los alumnos en el contexto de la situación escolar (en otros
contextos, con seguridad habrá otras variedades de estrategias discursivas).

En este apartado seguimos las aportaciones de Edwards y Mercer (1988; véase también
Mercer, 1997) sin abundar demasiado en ellas, porque un tratamiento adecuado de éstos y otros
trabajos (por ejemplo, Coll et al., 1992; García, Secundino y Navarro, 2000; Lemke, 1997)
rebasaría las características del presente capítulo (para los lectores interesados, sugerimos
aproximarse a dichas obras).

Aunque sabemos que corremos el riego de incurrir en simplificaciones excesivas, nos

interesa presentar aquí algunas ideas y conceptos que consideramos valiosos y de posible utilidad
para los docentes.

Mercer (ob. cit.), por ejemplo, ha identificado ciertas estrategias y/o formas de
conversación utilizadas para construir una versión con junta del conocimiento con los
aprendices. Tales estrategias, según su objetivo, se clasifican en tres categorías:

a) Para obtener conocimiento relevante de los alumnos.

b) Para responder a lo que dicen los alumnos.

c) Para describir las experiencias de clase que se comparten con los alumnos.

Los profesores necesitan saber lo que saben los alumnos y cómo y cuánto van
progresando en sus aprendizajes. En tal sentido utilizan dos tipos de estrategias básicas en
relación con la categoría a).

Tales estrategias son: las preguntas elaboradas por el profesor y lo que Mercer (ob. cit.)
denomina técnica de “obtención mediante pistas”.

Si bien muchas de las preguntas que los profesores hacen a los alumnos tienen como
propósito lograr el control de los alumnos (Mercer, 1997; Lemke, 1997), otras pueden llegar a
ser muy relevantes para el proceso de enseñanza-aprendizaje. Mercer (ob. cit.), por ejemplo,
señala que las preguntas más efectivas son aquellas que se hacen con el propósito de guiar los
esfuerzos de construcción de los estudiantes (preguntas tales como: ¿por qué hiciste...?;
¿explícame cuál es la razón...?, ¿qué pasaría si...?).

Estas preguntas, en cierto sentido, ayudan a que el alumno ponga atención sobre
determinados aspectos de los contenidos, o sobre las acciones relacionadas con ellos, y a que se
esfuerce yendo más allá de su comprensión inmediata.

18
 En otros momentos, cuando los docentes están explicando o hacen una pregunta que los
alumnos no pueden contestar de inmediato, pueden emplear la estrategia de “obtención mediante
pistas” que consiste en “conseguir” participaciones o respuestas de los alumnos (según sea el
caso) por vía indirecta, mediante pistas visuales o no verbales (incluso pueden ser verbales). Las
pistas son dadas por el maestro de forma estratégica, buscando no decir la respuesta correcta sino
sólo insinuarla, y queda en el (los) alumno(s) apoyarse en ellas para dar con la respuesta o la idea
que se está solicitando.

El uso de dicha estrategia puede justificarse por el hecho de animar a que los alumnos
participen activamente en el proceso de construcción y a que tomen nota de los aspectos
relevantes que se están tratando.

Los profesores también emplean otra clase de estrategias que esencialmente sirven para
retroalimentar o guiar a los aprendices cuando éstos intervienen por medio de participaciones
espontáneas o respuestas dadas a una pregunta del profesor (categoría b) (véase el cuadro 5.6,
donde se ilustran algunas de las estrategias de esta clase).

Una de las estrategias comúnmente empleadas, que sirven para incorporar las
participaciones de los alumnos en el diálogo es la de confirmación de las mismas (por ejemplo,
“sí, lo que acabas de decir está bien dicho...” [cuando realmente lo sea]). Esta estrategia también
sirve para destacar que lo que ha sido dicho por un alumno, desde el punto de vista del docente,
queda legitimado y se considera correcto.

Otra estrategia, la repetición, también conlleva funciones en el mismo sentido. Consiste

en que el docente repite lo que ha dicho o contestado un alumno con la finalidad de remarcar lo
que le parece que se ha dicho correctamente, y que a su juicio tiene un significado relevante para
lo que posteriormente será aprendido.

La estrategia de reformulación sirve para dar una versión más ordenada o estructurada de
lo que los alumnos han opinado sin la precisión o habilidad suficiente. Aquí el docente integra lo
que hayan dicho uno o varios alumnos, y al mismo tiempo, recompone lo que considera
necesario, para que quede claro cómo es que habrá de comprenderse y aprenderse.

Una estrategia muy similar a la anterior es la de elaboración, que consiste en ampliar,

extender o profundizar la opinión de algún alumno, o de varios, cuyo punto de vista no ha
quedado suficientemente claro o que incluso se ha dicho en forma confusa.

Finalmente, los profesores pueden usar dos estrategias adicionales, cuando las respuestas
u opiniones espontáneas de los alumnos son incorrectas, inexactas o inapropiadas. Estas son las
de rechazar e ignorar, las cuales deben ser empleadas con cierto cuidado, acompañándolas de
explicaciones sobre por qué no se consideran adecuadas.

Como puede apreciarse, todas las estrategias pertenecientes a la categoría b) se pueden

colocar en un continuo que estaría fundado en el grado de precisión que tienen las
participaciones de los alumnos, y sobre cómo éstas pueden ser o no rescatadas para la creación
de una versión construida conjuntamente por el enseñante y los alumnos. Lo que es indiscutible
es que todas las estrategias llegan a servir para señalizar u orientar al alumno sobre qué debe y
qué no debe recuperarse para el aprendizaje como actividad construida, amén de servir a otros
fines.

19
 Respecto a las estrategias de la categoría c), éstas ayudan a que los alumnos perciban la
continuidad de lo que han venido construyendo desde que iniciaron las actividades de enseñanza
y aprendizaje; también sirven para demostrarles cómo las cosas que se han venido aprendiendo
con anterioridad han mejorado sus niveles de comprensión. De nuevo el uso de estrategias en el
discurso contribuye de manera importante en ello, así como en el proceso de sentar las bases de
lo que a continuación se aprenderá.

Las frases que el profesor utiliza en clase del tipo “Nosotros. . . “, donde se involucra él
mismo junto con el grupo clase, es una de las estrategias que se emplean eficazmente para
utilizar experiencias y/o conocimientos compartidos, logrados en momentos previos de una
secuencia o episodio didáctico, y para ponerlos en relación con otras cuestiones que se están
aprendiendo sobre la marcha. También ayudan a que los alumnos perciban que se ha logrado
compartir una serie de saberes gracias a la experiencia pedagógica compartida.

Las recapitulaciones literales y las recapitulaciones reconstructivas son otras estrategias

que los profesores usan en la clase. Ayudan a restablecer contextos intersubjetivos y, sobre todo,
proveen medios eficaces para lograr la continuidad (véase también Coll et al., 1992; Edwards y
Mercer, 1988; Lemke, 1997; Mercer, 1997, y Sánchez, Rosales, Cañedo y Conde, 1994). Dichas
recapitulaciones son resúmenes de lo que se ha dicho o hecho y que se considera valioso
aprenderse; son ampliamente reconocidas como recursos discursivos que ayudan y orientan a los
alumnos porque ofrecen un contexto.

En un trabajo interesante, Sánchez, Rosales, Cañedo y Conde (1994; véase también

Sánchez, 1993 y Sánchez, Rosales y Cañedo, 1996) intentaron analizar y comparar el discurso
expositivo de profesores expertos y principiantes, partiendo de la idea de que el discurso puede
estudiarse como un texto. De este modo, la perspectiva teórica central de su estudio la
constituyen los trabajos que se han desarrollado desde la teoría de la comprensión de textos, en
particular la teoría macroestructural de Kintsch y Van Dijk.

Según estos autores el discurso expositivo pedagógico (como cualquier otro acto
comunicativo) estructura esencialmente por medio del compromiso entre lo “dado” y lo “nuevo”.

En momento particular del proceso enseñanza-aprendizaje (por ejemplo, después de la

tercera sesión de actividades de enseñanza), lo dado se entiende como lo ya compartido o lo que
se ha logrado compartir hasta ese momento (siguiendo el mismo ejemplo, lo que se ha
compartido como consecuencia de las dos primeras sesiones), y que por ello suponemos que los
otros “ya conocen”. Mientras que lo nuevo expresa lo que en dicho momento particular no se
sabe aún, es decir, lo que es información nueva desde el punto de vista de lo ya dado, y que se
supone debe presentarse a partir de ahí (en forma coherente y estructurada).

El problema del discurso expositivo pedagógico, entonces, se traduce en tres aspectos

centrales: a) cómo se ha logrado construir o acordar lo ya dado, b) cómo se desarrollará lo nuevo
y, por último c) cómo puede el enseñante cerciorarse, mediante actividades evaluativas, de que lo
nuevo realmente se ha aprendido y que en adelante pasará a formar parte de lo ya dado.

Lo nuevo, expresado por medio del discurso, tiene que estructurarse adecuadamente para
que sea comprendido por el alumno. Se debe desarrollar en forma apropiada en los niveles
micro, macro y superestructural En el nivel microestructural, debe poseer coherencia local y
permitir la progresión temática (aquí son importantes las estrategias discursivas tales como:
advertir cuando se introduce un tema nuevo, señalar de qué se va a hablar, señalar que se
20
continúa hablando de lo mismo, etcétera); en el nivel macroestructural debe procurarse que tenga
una cierta coherencia temática global (para este nivel, por ejemplo, resulta importante el empleo
de repeticiones, parafraseos, recapitulaciones, etcétera); y en el nivel superestructural es
necesario que exista un patrón u organización (señalizar y reiterar la relación retórica global, por
ejemplo, de que la explicación es en gran medida una exposición enumerativa o de comparación
entre dos temáticas, etcétera).

Sin intentar elaborar una reseña minuciosa de dichos trabajos (remitimos al lector
interesado a revisar las obras citadas del grupo de E. Sánchez), lo que nos interesa resaltar son
las diferencias encontradas entre los profesores expertos y los principiantes en la construcción de
su discurso expositivo, a partir de esta propuesta de análisis. De manera simplificada, dichas
diferencias encontradas son las siguientes:

En relación con lo dado:

• Los profesores expertos crean un contexto cognitivo más completo (evocan contenidos
verdaderamente conocidos por los alumnos). Emplean más recursos (por ejemplo, evocaciones,
indagaciones, uso frecuente de frases tales como: “esto es importante para entender...”) y los
usan en forma estratégica para crear dichos contextos.

En relación con lo nuevo:

• Los profesores expertos estructuran su discurso de información nueva (un discurso dosificado
de ideas) añadiendo una cantidad significativa de repeticiones, ejemplos simples y
recapitulaciones, entre otras cuestiones. Mientras que los profesores novatos muestran una
tendencia opuesta: introducen una cantidad exagerada de ideas nuevas sin apoyos (como los
mencionados a nivel micro y macroestructural) que les den un buen apuntalamiento y sentido.

• Los profesores expertos usan señalizaciones para identificar y presentar ideas o temas nuevos,
y para demostrar la existencia de continuidad temática, con mayor frecuencia y destreza que los
principiantes.

• El uso que los expertos hacen de las repeticiones, etcétera, lo aplican estratégicamente a las
ideas más importantes de su discurso. Por ejemplo, las recapitulaciones se utilizan de manera
contigua a la elaboración de una idea muy relevante en la exposición global.

• En resumen, el discurso expositivo inexperto parece caracterizarse por ser un discurso

descontextualizado (que no promueve la vinculación con los conocimientos previos), saturado de
ideas, y que presenta dichas ideas sin una clara demarcación de coherencia local y global.

En relación con la evaluación:

• Los expertos aplican estrategias evaluativas informales (por ejemplo, preguntas dirigidas a los
alumnos para asegurarse de que “se está comprendiendo”) para verificar si se comprenden las
ideas principales de su discurso. Los profesores principiantes casi no realizan evaluaciones.

Como podrá concluirse de los trabajos revisados en esta sección, en el discurso del
profesor, sea que éste se estructure por vía predominantemente expositiva y/o que se desarrolle
inmerso en un diálogo interactivo construido conjuntamente con los alumnos, pueden usarse
distintos tipos de estrategias discursivas en beneficio del proceso de enseñanza-aprendizaje.
21
 Una vez más, lo importante es que estas habilidades y estrategias discursivas estén
presentes y que, sobre todo, se intente hacer un uso reflexivo y estratégico de las mismas.

C. Estrategias para mejorar la codificación (elaborativa) de la información por aprender

Ilustraciones

Las ilustraciones (fotografías, dibujos, pinturas) constituyen uno de los tipos de

información gráfica más ampliamente empleados en los diversos contextos de enseñanza (clases,
textos, programas por computadora, etcétera). Son recursos utilizados para expresar una relación
espacial esencialmente de tipo reproductivo (Postigo y Pozo, 1999). Esto quiere decir que en las
ilustraciones el énfasis se ubica en reproducir o representar objetos, procedimientos o procesos
cuando no se tiene la oportunidad de tenerlos en su forma real o tal y como ocurren.

Se han utilizado con mayor frecuencia en áreas como las ciencias naturales y disciplinas
tecnológicas, no así en áreas como humanidades, literatura y ciencias sociales, donde
generalmente, en comparación con las anteriores, ha sido menor su presencia.

Se ha dicho con cierta agudeza que una imagen vale más que mil palabras; sin embargo,
este refrán debe relativizarse en función de qué imagen, discurso, convenciones e intérpretes
sean a quienes nos estemos refiriendo. Las imágenes serán interpretadas no sólo por lo que ellas
representan como entidades pictóricas, sino también como producto de los conocimientos
previos, las actitudes, etcétera, del receptor.

Precisamente las cuestiones mencionadas son algunas de las características que debemos
considerar para el buen uso de las ilustraciones, lo cual quiere decir que para utilizar
ilustraciones debemos plantearnos de una o de otra forma las siguientes cuestiones: a) qué
imágenes queremos presentar (calidad, cantidad, utilidad); b) con qué intenciones (describir,
explicar, complementar, reforzar); c) asociadas a qué discurso, y d) a quiénes serán dirigidas
(características de los alumnos, como conocimientos previos, nivel de desarrollo cognitivo,
etcétera).

No obstante, es indudable reconocer que las ilustraciones casi siempre son muy
recomendables para comunicar ideas de tipo concreto o de bajo nivel de abstracción, conceptos
de tipo visual o espacial, eventos que ocurren de manera simultánea, y también para ilustrar
procedimientos o instrucciones (Hartley, 1985).

En los textos, aunque también en las clases escolares, las relaciones establecidas entre
discurso e imágenes pictóricas, muestran una preponderancia a favor del texto, por lo que las
ilustraciones muchas veces sirven para representar algunas cosas dichas en el discurso o bien
para complementar, presentando cierta información adicional a lo que el discurso dice.

Retomando la clasificación de Duchastel y Waller (1979) sobre los tipos de ilustraciones

más usuales que pueden emplearse con fines educativos, proponemos las siguientes:
Descriptiva, expresiva, construccional, funcional, algorítmica.

La tipología está planteada en términos de la función o utilidad de enseñanza de una

ilustración determinada. Obviamente, una misma ilustración puede caer no sólo en una, sino en
varias de las clases mencionadas. Revisemos cada una de ellas.

22
Descriptiva

Este tipo de ilustraciones muestran cómo es un objeto físicamente, nos dan una impresión
holística del mismo, sobre todo cuando es difícil describirlo o comprenderlo en términos
verbales. Lo importante es conseguir que el alumno identifique visualmente las características
centrales o definitorias del objeto.

Otros ejemplos de ilustraciones descriptivas son: las de un ornitorrinco o un bacilisco;

esfinge de un personaje histórico famoso (Homero, Emiliano Zapata...); dibujo de la vestimenta
habitual en las mujeres de la cultura griega clásica; fotografías de máquinas, etcétera.

Expresiva

A diferencia de las anteriores, las ilustraciones expresivas buscan lograr un impacto en el

aprendiz o lector considerando aspectos actitudinales y emotivos. Lo esencial es que la
ilustración evoque ciertas reacciones actitudinales o valorativas que interesa enseñar o discutir
con los alumnos.

Otros ejemplos de ilustraciones expresivas son: fotografías de las víctimas de la guerra, la

hambruna o los desastres naturales; fotografías o dibujos de un héroe honrando a la bandera para
resaltar valores patrios.

Construccional

Estas ilustraciones resultan muy útiles cuando se busca explicar los componentes o
elementos de una totalidad ya sea un objeto, un aparato o un sistema. Hay que reconocer que
entre las ilustraciones constructivas y los mapas (por ejemplo, croquis, planos, mapas) hay un
continuo y constituyen toda una yeta amplia de información gráfica, que bien podría
considerarse aparte (véase Postigo y Pozo, 1999). Lo importante en el uso de tales ilustraciones
es que los alumnos aprendan los aspectos estructurales que interesa resaltar del objeto o sistema
representado.

Más ejemplos de ilustraciones construccionales son: diagramas de las partes de una máquina;
diferentes vistas de un transductor neumático; esquema de las partes del aparato reproductor
femenino
.
Funcional

A diferencia de la anterior, que constituye una representación donde se enfatizan los

aspectos estructurales de un objeto o proceso, en las ilustraciones funcionales interesa más bien
describir visualmente las distintas interrelaciones o funciones existentes entre las partes de un
objeto o sistema para que éste entre en operación. Así, en estas ilustraciones se muestra al
aprendiz cómo se realiza un proceso o la organización de un sistema, y lo relevante es que
aprenda y analice sus funciones locales y globales.

Ejemplos adicionales: Ilustraciones de un ecosistema o de cadenas y tramas alimenticias;

esquema del proceso de comunicación social; ilustración de las fases del ciclo del agua en la
naturaleza.

Es frecuente encontrar ilustraciones que compartan los tipos construccional y funcional.

23
Algorítmica

Este tipo de ilustraciones esencialmente sirve para describir procedimientos. Incluye

diagramas donde se plantean posibilidades de acción, rutas críticas, pasos de una actividad,
demostración de reglas o normas, etcétera.

La intención al utilizar estas ilustraciones es conseguir que los aprendices aprendan

procedimientos para que después puedan aplicarlos y solucionen problemas con ellos.

Más ejemplos: diagrama de los primeros auxilios y pasos a seguir para transportar a una
persona fracturada; esquema con los pasos de un procedimiento para elaborar programas de
estudio.

Las funciones de las ilustraciones en un texto de enseñanza son (Duchastel y Walter,

1979; Hartley, 1985; Newton, 1984):

• Dirigir y mantener la atención, el interés y la motivación de los alumnos.

• Permitir la explicación en términos visuales de lo que sería difícil comunicar en forma

puramente lingüística.

• Favorecer la retención de la información; se ha demostrado que las ilustraciones favorecen el

recuerdo en textos científicos y en textos narrativos (Balluerka, 1995).

• Permitir integrar, en un todo, información que de otra forma quedaría fragmentada.

• Contribuir a clarificar y a organizar la información.

Se cree que las ilustraciones contribuyen de manera importante a generar elementos de

apoyo para construir modelos mentales, sobre los contenidos a los que se refiere la explicación
en clase o el texto. Por ejemplo, Mayer (1989) demostró que el empleo de ilustraciones
(constructivas y funcionales) previo a la exposición de información textual, consistente en
conceptos científicos y de ingeniería, permitían desarrollar modelos conceptuales apropiados, lo
cual mejoraba el aprendizaje (la solución de problemas sencillos) de dicha información.

Asimismo, varios estudios han demostrado que las ilustraciones inducen la formación de
imágenes mentales en los aprendices o lectores quienes las reciben; de hecho, existe evidencia
empírica que demuestra que las ilustraciones se igualan en efectividad con la instrucción
explícita para elaborar imágenes mentales (véase Balluerka, 1995).

Después de una amplia revisión de la literatura realizada por Levie y cois. (Levie y Lentz,
1982; Anglin, Towers y Levie, 1996; véase también Branden, 1996) sobre el uso de las
ilustraciones, se puede concluir que éstas facilitan el aprendizaje cuando se presentan con
materiales textuales. Otras conclusiones más específicas de interés son las siguientes:

a) En condiciones normales de instrucción, la incorporación de ilustraciones decorativas no

mejora el aprendizaje de información del texto.

b) Cuando las ilustraciones proveen información redundante al texto facilitan el aprendizaje

donde ocurre tal redundancia.
24
c) La presencia de ilustraciones redundantes a cierta información del texto no mejora ni afecta el
aprendizaje de la información restante.

d) Las ilustraciones pueden utilizarse en ciertas ocasiones como eficaces y eficientes sustitutos
de palabras.

e) Los aprendices pueden fallar para hacer uso efectivo de ilustraciones complejas, a menos que
se les den pistas apropiadas para hacerlo.

f) Las ilustraciones mejoran la disposición del aprendiz y pueden emplearse para evocar
reacciones afectivas.

g) En general, el uso de las ilustraciones favorece más a los estudiantes de menor edad y con
escasa habilidad verbal; aunque habría también que tomar en cuenta aquí los estilos cognitivos y
las preferencias de codificación que tienen los alumnos (Hernández y García, 1991).

h) Las ilustraciones suelen ser más útiles para los malos que para los buenos lectores.

i) Las variables de las ilustraciones tales como: tamaño, posición en la página, estilo, color y
grado de realismo llegan a afectar la atención; pero no necesariamente constituyen ayudas
adicionales significativas para el aprendizaje.

Vale la pena reiterar que el simple uso cosmético de las ilustraciones en los textos no
conduce a nada y menos cuando la dificultad del texto es alta, porque surge un efecto distractor
más que facilitador. De este modo, resulta necesario cuidar que las ilustraciones sean utilizadas
como verdaderos apoyos de los contenidos que se consideran valiosos a aprender (véase Pérez,
Llorente y Andrieu, 1997).

Revisemos ahora algunas recomendaciones para el empleo de ilustraciones:

1. Seleccionar las ilustraciones pertinentes que correspondan con lo que se va a aprender. Es

conveniente tener muy claro qué función desempeñará la ilustración cuando sea utilizada.

2. Incluir ilustraciones que tengan estrecha relación con los contenidos más relevantes que a
enseñar (Anglin, Towers y Levie, 1996; Hernández y García, 1991). Es necesario colocarlas
cerca del contenido al que se refieren. Es mejor incluir unas cuantas ilustraciones que se
relacionen con las ideas relevantes y entre sí mismas, que incluir demasiadas ilustraciones
inconexas o decorativas que provoquen saturación.

3. Vincular de manera explícita las ilustraciones con la información que representan. En el caso
de un texto, pueden emplearse pies de figura y referencias a las ilustraciones. Una ilustración
inconexa no favorece el aprendizaje y el alumno tiende a “saltarla” al revisar el texto.

4. Las ilustraciones a color serán preferibles a las de blanco y negro sólo si esta dimensión añade
información relevante sobre el contenido que se ilustra, o si se busca realzar el atractivo del
material. De no ser así, el color influye poco en el aprendizaje.

5. Elegir ilustraciones claras y nítidas, y, en lo posible, sencillas de interpretar.

25
6. Es preferible que las ilustraciones sean “autocontenidas” en el sentido de aclarar, por sí
mismas, qué están representando.

7. Son preferibles las ilustraciones completas y realistas que las abstractas, sobre todo para el
caso de estudiantes de poca edad.

8. Las ilustraciones humorísticas en ocasiones ayudan a mantener el interés y la motivación de

los estudiantes (particularmente de los jóvenes).

Antes de terminar este apartado, mencionaremos otros recursos representacionales, más

allá de las ilustraciones, que pueden emplearse sobre todo en las aulas; estos son: las
dramatizaciones, los modelos y lo que algunos autores denominan realia (Eggen y Kauchak,
1999). Dichos recursos son variedades del continuo constituido entre las representaciones
pictóricas y lo real.

Parecidos a las ilustraciones, aunque tridimensionales y en ocasiones manipulables, los

modelos constituyen otro recurso que sirve al docente para representar artificialmente una
porción de la realidad. Permiten visualizar y concretizar situaciones de la realidad que están más
allá de las posibilidades de nuestros sentidos (por ejemplo, son clásicos los modelos
tridimensionales del átomo, del sistema solar, etcétera). Se utilizan con gran frecuencia en las
Ciencias Naturales (Física, Química, Biología, etcétera) y en disciplinas tecnológicas.

Los modelos permiten representar cómo son o funcionan ciertos objetos, procesos o
situaciones. En cierto modo, son emulaciones especialmente diseñadas a partir de lo que hemos
llegado a saber de la porción de la realidad a la que se refieren.

Así, su función principal como recurso instruccional (diseñado y utilizado por el

enseñante) o de aprendizaje (diseñado por el aprendiz) consiste en ayudar a los aprendices a
identificar y comprender características de lo real que de otro modo resultarían difíciles de
entender para ellos.

Dentro de las simulaciones utilizadas en la enseñanza podemos distinguir dos tipos: las
simulaciones simbólicas y las experienciales (Gredler, 1996). Las simulaciones simbólicas son
una forma de “modelización” posible gracias a los recursos de la tecnología informática.

Una simulación simbólica es una representación dinámica del funcionamiento de algún

universo, sistema o fenómeno por medio de otro sistema (en este caso la computadora). En
particular, constituye un recurso especialmente valioso para las situaciones pedagógicas.

En la actualidad existe una multiplicidad de programas de simulación (algunos más

simples y otros verdaderamente interesantes por la sofisticación del diseño) gracias a los cuales
los alumnos tienen la oportunidad de observar cómo se comporta algún proceso (manipular
variables, indagar tendencias, predecir situaciones, confrontar sus misconceptions, etcétera),
simular actividades de laboratorio o practicar ciertos procedimientos y habilidades (los muy
conocidos “simuladores” de manejo de naves aéreas) en condiciones aparentemente “reales”.

Por otro lado, las simulaciones experienciales, también conocidas como dramatizaciones,
son representaciones donde el aprendiz puede tener la oportunidad de participar dentro de la
simulación. Se prestan mucho para emular eventos, acontecimientos o temas sociales. Proponer
una dramatización en clase puede ser una experiencia que motive mucho a los participantes de la
26
misma y a los alumnos en general. Aunque tal vez lleve un poco de tiempo su preparación, los
resultados sobre la motivación de los alumnos son más que evidentes.

Finalmente, se encuentra el campo del realia que mientras sea posible, debe abrirse y
preferirse para gozo de los aprendices. No hay nada como los objetos auténticos y tangibles.
Todos los recursos anteriores, incluyendo las ilustraciones, son modos de representar lo real para
los alumnos y cada uno de ellos lo hará con cierto grado de fidelidad y éxito; pero siempre
seguirá siendo un sustituto al que se recurre porque muchas veces los objetos reales no pueden
llevarse a las aulas, o porque llevar una ilustración, un modelo o una simulación puede resultar
menos costoso y más práctico.

Siempre que sea posible y de acuerdo con los fines pedagógicos que se persigan, será
mejor presentar ante los ojos de los alumnos objetos reales y tangibles, que ellos observen y
experimenten directamente.

Gráficas

Las gráficas son otro tipo más dentro de los distintos tipos de información gráfica (véase
Postigo y Pozo, 1999). Se trata de recursos que expresan relaciones de tipo numérico o
cuantitativo entre dos o más factores o variables por medio de líneas, sectores, barras, etcétera.

Las gráficas básicamente son de dos tipos: lógico-matemática (gráficas tipo polígono) y
de arreglo de datos (gráficas tipo histogramas, tipo “torta”, etcétera).

Gráfica lógico-matemática

Muestra conceptos y funciones matemáticos mediante curvas, pendientes, etcétera. El

siguiente cuadro es un ejemplo de ella.

Otros ejemplos son: gráficas de la curva de la pérdida de la audición en función de la

edad y sexo; gráfica del desarrollo infantil en el área de adquisiciones psicomotoras; gráfica de la
variación de la presión atmosférica en relación con la altitud sobre el nivel del mar.

Gráfica de arreglo de datos

Cuando representamos valores numéricos, no siempre se grafican funciones matemáticas

en un sentido estricto. En las gráficas de arreglo de datos, se busca ofrecer comparaciones
visuales y facilita el acceso a un conjunto de datos o cantidades en forma de gráficas de sectores,
gráficas de barras, etcétera.

Más ejemplos son: histogramas, gráficas de sectores y barras, mapas de puntos.

Dependiendo del ámbito o contenido particular, existen normas de “estilo” de elaboración

o representación de este tipo de ilustraciones. Incluso diversos programas computarizados de
graficación incluyen dichas prescripciones de manera habitual, como parte de las
especificaciones del mismo.

Para el caso de las gráficas, es menester que los alumnos aprendan cómo interpretarlas
(algo que algunos autores han denominado alfabetización gráfica o graphicacy, véase Postigo y
Pozo, 1999), de lo contrario su utilización como estrategias no tendría ningún sentido para ellos.
27
De hecho, esta alfabetización gráfica se considera cada vez más necesaria en un mundo de
información, dentro y fuera de la escuela, plagado de un sinfín de información gráfica
(ilustraciones, gráficas, diagramas, mapas, planos, etcétera) en todas las áreas del conocimiento.

Las funciones de las gráficas dentro de un texto son:

Ayudan a comprender mejor las relaciones cuantitativas que si éstas se expresaran en forma
puramente verbal. Es más, muchas relaciones cuantitativas son difíciles de comprender si no se
utilizan las gráficas.

El aprendizaje y la comprensión de las relaciones cuantitativas centrales se mejora si las gráficas

se utilizan de manera adjunta con carácter reforzante o complementario.

Varias de las recomendaciones en el uso y diseño de las ilustraciones son comunes a las de las
gráficas. A continuación exponemos las más asociadas con estas últimas:

1. Es necesario colocar las gráficas cerca del contenido al que se refieren.

2. Se requiere vincular de manera explícita las gráficas con la información que representan. Es
indispensable rotularlas y aclarar qué fenómenos o variables se están representando.

3. Deberán emplearse dentro del texto pies de figura y referencias a las ilustraciones (por
ejemplo: “véase la gráfica número x que ilustra...”). Una gráfica aislada no le dice nada al
alumno o al lector.

4. Con las ventajas técnicas existentes hoy en día, las gráficas pueden elaborarse en formas
sofisticadas (uso del color, diseño tridimensional, etcétera); pero hay que cuidar que siempre
dejen en claro las relaciones cuantitativas que interesa discutir con los alumnos
.
5. Con las gráficas llega a darse el caso de que el texto dependa de lo que la gráfica describe (y
no al revés como con muchas ilustraciones); es decir, la relación verboicónica puede basarse
menos en el texto y más en la gráfica, por tal razón es importante presentar gráficas bien
diseñadas y adjuntar explicaciones adecuadas a ellas, para que, al mismo tiempo que enseñan el
contenido que interesa resaltar, vayan mostrando al alumno-lector cómo hacer una lectura de la
misma en forma apropiada y promoverse así la doble lectura texto-gráfica.

Preguntas intercaladas

La elaboración y uso de preguntas en las situaciones educativas es ampliamente

reconocida. Sin embargo, la calidad y la forma de plantearlas no siempre son las más adecuadas.

Las preguntas intercaladas son aquellas que se plantean al alumno a lo largo del material
o situación de enseñanza y tienen como intención facilitar su aprendizaje. Se les denomina
también preguntas adjuntas o insertadas (Balluerka, 1995; Hernández y García, 1991; Rickards y
Denner, ‘8; Rickards, 1980).

Esta estrategia de enseñanza ha sido ampliamente investigada sobre todo en el campo del
diseño de textos académicos, Por tal razón, nuestra exposición se centrará principalmente en el
ámbito de tal modalidad.

28
 Las preguntas intercaladas, como su nombre lo indica, se van insertando en partes
importantes texto cada determinado número de secciones o párrafos, de modo que los
lectores las contestan a la par que van leyendo el texto.

Cook y Mayer (1983) han señalado que las preguntas intercaladas favorecen los procesos
de:

a) Focalización de la atención y decodificación literal del contenido.

b) Construcción de conexiones internas (inferencias y procesos constructivos).

e) Construcción de conexiones externas (uso de conocimientos previos).

Los dos primeros procesos son los que se encuentran más involucrados en el uso de las
preguntas; y si éstas se elaboran correctamente (preguntas de alto nivel) es factible abarcar los
tres.

Según Rickards y Deriner (ob. cit.) es posible identificar varios factores críticos en su
uso: a) la posición, b) la frecuencia, c) el nivel de procesamiento que demandan y d) la
interacción entre ellos.

En relación con la posición que guardan con el contenido a aprender, las preguntas se
clasifican en preguntas y pospreguntas.

Las preguntas se emplean cuando se busca que el alumno aprenda específicamente la

información a la que hacen referencia (aprendizaje intencional), por lo que su función esencial es
la de focalizar la atención sobre aspectos específicos. En tanto que el pos preguntas deberán
alentar a que el alumno se esfuerce en ir “más allá” del contenido literal (aprendizaje incidental),
de manera que cumplan funciones de repaso, o de integración y construcción.

El número de párrafos en que deberán intercalarse las preguntas, por supuesto, no se halla
establecido; el diseñador lo seleccionará considerando que se haga referencia a un núcleo de
contenido importante.

La frecuencia de las preguntas dentro de un texto también se fija a criterio, advirtiéndose

que conviene no abrumar al aprendiz con un número exagerado de ellas.

Además, se ha comprobado que el factor frecuencia no parece ser tan relevante, puesto
que lo más importante es la calidad de las preguntas que se elaboran.

Respecto al nivel de procesamiento que demanda la pregunta, podemos identificar, por un

lado, las preguntas que inducen un procesamiento superficial de la información, en tanto que
solicitan al lector el recuerdo literal y de detalles sobre la información (preguntas factuales o
reproductivas); y por otro lado, las que promueven el procesamiento profundo por que demandan
la comprensión inferencial, la aplicación y la integración de la información (preguntas implícitas
y constructivas). Al comparar la eficacia de estas dos clases de preguntas en el recuerdo y
comprensión de la información, se ha demostrado que las preguntas que exigen un nivel de
procesamiento profundo de información son las que producen un mayor recuerdo de la
información leída (Hernández y García, 1991).

29
 Por lo general, en los libros de texto las preguntas intercaladas se redactan bajo la
modalidad de reactivos de respuesta breve o completamiento; aunque es posible emplear,
siempre que sea pertinente, otros tipos de reactivos, o bien, referirse a respuestas de tipo ensayo
o a actividades de otra índole.

Al mismo tiempo que se introducen las preguntas, se le puede ofrecer al aprendiz

retroalimentación correctiva (es decir, se le informa si su respuesta a la pregunta es correcta o no
y por qué). En ese sentido, las preguntas intercaladas también pueden ayudar a supervisar el
avance gradual del lector-estudiante, cumpliendo funciones de evaluación formativa.

Por lo anteriormente expuesto, es posible afirmar que las principales funciones de las
preguntas intercaladas son (véase Hernández y García, 1991):

• Asegurar una mejor atención selectiva y codificación de la información relevante de un texto

(especialmente en las preguntas).

• Orientar las conductas de estudio hacia la información de mayor importancia.

• Promover el repaso y la reflexión sobre la información central que se va a aprender

(especialmente en las pospreguntas).

• En el caso de preguntas que valoren la comprensión, aplicación o integración, favorecer el

aprendizaje significativo del contenido.

En resumen, algunas recomendaciones para la elaboración y uso de preguntas intercaladas

son:

1. Es conveniente su empleo cuando se trabaja con textos extensos que incluyen mucha
información conceptual, o cuando se demuestra que es difícil para el alumno inferir cuál es la
información principal o integrarla globalmente. Se recomienda hacer un análisis previo de las
partes del texto que contienen la información central o identificar los contenidos que interesa que
los lectores-alumnos aprendan, para posteriormente hacer una inserción apropiada y pertinente
de las preguntas, ya sea antes o después de los párrafos, según sea lo que interese resaltar o
promover.

2. Se recomienda emplearlas cuando se desea mantener la atención sostenida y el nivel de

participación constante en el aprendiz.

3. El número y ubicación de las preguntas debe determinarse considerando la importancia e

interrelación de los contenidos a que harán referencia.

4. Se sugiere dejar al alumno un espacio para escribir la respuesta. Esto es más conveniente que
sólo pedirle que la piense o verbalice.

5. Se deben proporcionar instrucciones apropiadas (pueden ponerse al inicio del texto) al lector
sobre cómo manejar las preguntas intercaladas, indicándole que no las salte.
6. Tienen que ofrecer retroalimentación correctiva si se desea monitorear el aprendizaje del
alumno. Es conveniente no presentarle en forma inmediata o adyacente la respuesta, para no
inducir a su simple copia; puede prepararse una sección especial con la retroalimentación.

30
D. Estrategias para organizar la información nueva a aprender

Resumen

Una práctica muy difundida en todos los niveles educativos es el empleo de resúmenes
sobre el material que se habrá de aprender. No debemos olvidar que como estrategia de
enseñanza, el resumen será elaborado por el profesor o el diseñador de textos, para luego
proporcionárselo al estudiante como una propuesta mejor organizada del cúmulo de ideas que ya
se han discutido o expuesto.

A continuación revisaremos las características de un resumen y los lineamientos para su

diseño e inclusión en cualquiera de las dos situaciones: en clase o en un texto de enseñanza.

Un resumen es una versión breve del contenido que habrá de aprenderse, donde se
enfatizan los puntos más importantes de la información. Dicho en términos de Kintsch y Van
Dijk un resumen alude directamente a la macroestructura de un discurso oral o escrito. Para
construir la macroestructura de un texto es necesario aplicar las macrorreglas de supresión,
generalización o construcción (Kintsch y Van Dijk, 1978; Sánchez, 1993; Van Dijk o Kintsch,
1983).

Para elaborar un resumen de un texto cualquiera, se tiene que hacer necesariamente una
jerarquización de la información contenida en él, en términos de su importancia (dicha
jerarquización en ocasiones está claramente marcada en el texto original, pero en otras no y corre
a cargo del procesamiento del lector).

Se supone que la información de mayor nivel de jerarquía, es decir, aquella que se

considera de mayor importancia, será la información mejor recordada. A este efecto se le ha
denominado en la literatura “efecto de los niveles” (véase García, Elosúa, Gutiérrez, Luque y
Gárate, 1999; Sánchez, 1993).

Así, en la elaboración del resumen, los lectores deben ser sensibles a los distintos tipos de
información en la jerarquía del texto procesado, para proceder seleccionando los contenidos
clave omitiendo paralelamente la información trivial y de importancia secundaria (aplicación de
las macrorreglas de supresión). Aunque también deben realizar operaciones más sofisticadas de
condensación, integración y de construcción de la información (macrorreglas de generalización y
construcción), sobre todo cuando se trata de discursos largos y complejos.

Estas macrorreglas se aplican en forma inteligente (razón por la cual se les ha

denominado también macroestrategias) sobre la microestructura del texto constituyendo así la
macroestructura. Además, es posible aplicar las macrorreglas (si así se desea) en forma recursiva
no sólo al discurso original (o a su microestructura) sino también a las distintas versiones
macroestructurales ya construidas.

Por tanto, en el resumen o macroestructura de un texto se incluyen sólo

macroproposiciones o macroideas, esto es, las ideas consideradas más importantes gracias a la
aplicación de las macrorreglas.
Aun así, aparte todavía es necesario realizar un trabajo de redacción para darle coherencia
a la información seleccionada y condensada utilizando expresiones globales metasemánticas (por
ejemplo “este discurso tratará sobre , “el tema más relevante es , “lo esencial...”, etcétera),
indicadores de resumen o reformuladores recapitulativos (“para resumir. ..“, “en pocas
31
palabras...”, “en suma...”, “en conclusión...”, etcétera) y/o de relevancia (véase el uso de
adverbios ponderativos tales como:
“esencialmente...”, “especialmente...”, y expresiones como “recalcar...”, “hay que hacer
hincapié...”, etcétera) (véase Alvarez, 1998; Portolés, 1998).

Un buen resumen debe comunicar las ideas de manera expedita, precisa y ágil. Puede
incluirse antes de la presentación del texto o de una lección, en cuyo caso sería una estrategia
preinstruccional; o bien, aparecer al final de estos elementos, funcionando como estrategia
postinstruccional. Pero también es posible construirlo en forma acumulativa, en conjunción con
los alumnos durante la secuencia de enseñanza, en cuyo caso fungiría como estrategia
coinstruccional.

Las principales funciones de un resumen son:

• Ubicar al alumno dentro de la estructura u organización general del material que se habrá de
aprender.

• Enfatizar la información importante.

• Cuando funciona como estrategia preinstruccional, introduce al alumno al nuevo material de

aprendizaje y lo familiariza con el argumento central.

• Cuando opera como recurso postinstruccional, organiza, integra y consolida la información

presentada o discutida y, de este modo, facilita el aprendizaje por efecto de la repetición selectiva
del contenido.

Por lo general, un resumen se elabora en forma de prosa escrita, aunque también llega a
diseñarse esquemáticamente numerando o marcando las ideas principales; o bien,
representándolo con ciertos apoyos gráficos (cuadros sinópticos o mapas que expresen los
conceptos más importantes y sus relaciones; véase más adelante).

Ahora revisemos algunas recomendaciones para el diseño de resúmenes:

1. Diseñar resúmenes cuando el material que habrá de aprenderse sea extenso y contenga
información con diferentes niveles de importancia; es decir, cuando pueda jerarquizarse toda
la información del texto y diferenciarse la principal de la secundaria (véase el efecto de los
niveles del que hablábamos arriba).

2. En el caso contrario, cuando el material de por sí ya viene condensado o casi está

conformado por información clave, más que elaborar un resumen puede convenir darle una
organización alternativa al contenido, empleando una estrategia de organización gráfica (un
cuadro sinóptico o un mapa conceptual).
3. Debe tenerse especial cuidado con el vocabulario y la redacción al elaborarlo (darle
significatividad lógica).

4. Al redactar un resumen se recomienda aplicar las macrorreglas e identificar la

superestructura global del texto (véase más adelante).

32
Organizadores gráficos

Ampliamente utilizados como recursos instruccionales, los organizadores gráficos se

definen como representaciones visuales que comunican la estructura lógica del material
educativo (Armbruster, 1994; Trowbridge y Wandersee, 1998; West, Farmer y Wolff, 1991).

Son de gran utilidad cuando se quiere resumir u organizar corpus significativos de

conocimiento y pueden emplearse, como estrategias de enseñanza, tanto en la situación de clase
como en los textos académicos. También es posible enseñar a los alumnos a utilizarlos como
estrategias de aprendizaje. La efectividad en ambos casos ha sido ampliamente comprobada en la
mejora de los procesos de recuerdo, comprensión y aprendizaje sea por vía textual o escolar
(véase revisiones de Armbruster, ob. cit.; Ogle, 1990; West, Farmer y Wolff, ob. cit.).

Como estrategias de enseñanza, los organizadores gráficos se utilizan en cualquier

momento del proceso de instrucción; aunque evidentemente pueden servir mejor como
estrategias co y postinstruccionales.

Existe una amplia variedad de organizadores y también varios intentos de clasificación

desarrollados en la literatura especializada (véase al respecto Trowbridge y Wandersee, ob. cit.;
West, Farmer y Wolff, ob. cit.).

En este apartado vamos a centramos en sólo algunos tipos de organizadores gráficos, ya

que otros se tratarán en distintos apartados de este mismo capítulo (los mapas y redes
conceptuales son para algunos autores organizadores gráficos al igual que los
“organizadores textuales”).

Por tales razones, nos limitaremos a presentar aquí los distintos tipos de cuadros
sinópticos (también llamados: marcos, grillas o tramas) y los diagramas simples que
jerarquizan la información.

Un cuadro sinóptico proporciona una estructura coherente global de una temática y sus
múltiples relaciones. Organiza la información sobre uno o varios temas centrales que forman
parte del tema que interesa enseñar.

Sirven para diseñar la instrucción o como estrategia de enseñanza para textos o su empleo
en clase. También los alumnos pueden aprender a elaborarlos para ser utilizados como
estrategias de aprendizaje.

De manera general, los cuadros sinópticos son bidimensionales (aunque pueden ser
tridimensionales) y están estructurados por columnas y filas. Cada columna y/o fila debe tener
una etiqueta que represente una idea o concepto principal. Las columnas y filas se cruzan y, en
consecuencia, forman celdas o huecos (slots), donde se vaciarán los distintos tipos de
información. Ésta puede componerse de hechos, ejemplos, conceptos, principios, observaciones,
descripciones, explicaciones, procesos o procedimientos, e incluso es posible incluir
ilustraciones de diverso tipo.

El llenado de las celdas se realiza por el docente o el diseñador de un texto según sea el
caso. Pero también es factible que los alumnos lo lleven a cabo de forma individual, en pequeños
grupos o colectivamente con el grupo-clase, conformándose dinámicas distintas en cada caso.

33
 Existen básicamente dos tipos de cuadros sinópticos: simples y de “doble columna”. Los
primeros se elaboran en forma un tanto “libre” de acuerdo con la especificidad de los aspectos
semánticos de la información que va a ser organizada; y los segundos, con base en ciertos
patrones de organización prefijados (véase Armbruster, ob. cit.; Harrison, 1994).

Para construir un cuadro sinóptico simple sólo basta con saber cuál es la información
central que interesa destacar. Esta información central son los temas o conceptos principales que
en el cuadro se desarrollarán en función de ciertas variables o características. En este sentido,
una primera tarea básica para su elaboración consiste en identificar los temas o conceptos, y lo
que se quiere decir en tomo a ellos.

Para el diseño del cuadro propiamente dicho, se recomienda que los temas centrales o
conceptos clave se pongan como etiquetas en la parte izquierda de las filas (de arriba a abajo) y
que en la parte superior de las columnas se coloquen las etiquetas de las ideas o variables que
desarrollan dichos temas (de izquierda a derecha). En un momento determinado los temas
también llegan a incluir subtemas que se añadirán subdividiendo las filas correspondientes.

Hay ocasiones en que es recomendable colocar los temas en las columnas (cuando sólo
son dos temas que interesa por ejemplo comparar) y las variables en las filas (cuando son
muchas variables).

Para lograr un buen diseño y así ayudar a que los alumnos comprendan más fácilmente la
lógica del cuadro, se deben tomar en cuenta los aspectos siguientes: 1) analizar cuál es la
distribución que conviene para su mejor comprensión, 2) que los temas clave que interesa revisar
o discutir sean señalizados de algún modo (uso de mayúsculas, negrillas, color, etcétera) para
que se distingan de las variables, y 3) seguir las convenciones que nos rigen en la escritura
occidental al hacer el prellenado o el llenado de los cuadros, es decir, escribir de derecha a
izquierda, de arriba abajo y de lo simple a lo complejo.

La información así organizada en el cuadro sinóptico simple puede compararse,

analizarse o considerarse como mi vistazo de conjunto. Los temas de las columnas se analizan
por separado (análisis de cada tema considerando sólo las variables que lo profundizan), si así se
desea. También los temas de las columnas podrán ser comparados entre sí, es decir, en relación
con una o diversas variables. Por último, es posible además establecer una visión global de todo
el cuadro que muchas veces permite encontrar relaciones que en apariencia no existían.

En este caso nos interesa organizar la información sobre los distintos tipos de memoria.
Para ello, es necesario identificar los tipos de memoria porque constituirán los temas de nuestro
interés para la elaboración del cuadro. Se trata de los siguientes: memoria sensorial, memoria a
corto plazo y memoria a largo plazo.

Para dichos temas de información es vital desarrollar cada una de las variables siguientes:
capacidad de almacenaje, duración de almacenamiento, modo de almacenaje y tipo de pérdida de
la información.

Los tipos de memoria los colocamos en la parte derecha de las filas (de arriba abajo y de
la más simple a la más compleja) y las etiquetas de las variables mencionadas en la parte
superior de las columnas (de izquierda a derecha). De esta forma el cuadro queda como se indica
areriba.

34
 Al mismo tiempo podrán establecerse comparaciones entre los tres tipos de memoria (por
ejemplo, ofrecer ejemplos, sacar implicaciones, etcétera); también, lograr una visión de conjunto
de todo el sistema para enfatizar, por ejemplo, la complejidad del sistema global, comparando las
tres columnas y considerando todas las variables.

Armbruster (ob. cit.) comenta que la facilidad para elaborar un cuadro depende tanto de
los conocimientos previos pertinentes a la temática general (y los distintos temas que la
componen) que posee la persona que lo elabora, como de la habilidad para identificar las
variables o ideas que se desee representar en el mismo.

Por otro lado, los cuadros sinópticos de doble columna (véase Harrison, ob. cit.) siguen
cierto formato organizacional basado en las relaciones que representan. De este modo, una vez
identifica do el tema o categoría central, es posible elaborar cuadros sinópticos donde las
columnas expresen las siguientes relaciones:

• Causas / Consecuencias

• Gusto/Disgusto

• Teoría/Evidencia

• Problema/Solución

• Antes/Después

• Acciones / Resultados

Como podrá notarse, los cuadros sinópticos anteriores están constituidos por “dos
columnas” en las que se expresa la relación central que interesa resaltar. Las relaciones
mencionadas arriba son algunas de las más típicamente empleadas en las situaciones de
enseñanza y en los libros de textos de diferentes disciplinas o áreas curriculares. Para el cuadro
5.12 de doble entrada “causa/consecuencia”, la temática fue el “Movimiento de Independencia”
y las variables (que se siguen colocando en las filas) serían los aspectos económicos, políticos y
sociales.

Otra modalidad de los cuadros la constituyen los llamados cuadros C-Q-A (véase Ogle,
1990). Dichos cuadros de tres columnas han sido ampliamente utilizados con buenos dividendos
en el aprendizaje de los alumnos.

a) En primer lugar, se introduce la temática que constituye la información nueva a aprenderse (o

a leerse).

b) A continuación se pide que se preparen los cuadros C-Q-A con tres columnas y dos filas
(hojas de trabajo).

c) La primera columna se denomina “Lo que se conoce” (se simboliza con la letra C) y se utiliza
para anotar lo que ya se sabe en relación con la temática, ya sea que se trate de hechos, conceptos
o descripciones, a manera de lista o clasificados.

35
d) La segunda columna sirve para anotar “Lo que se quiere conocer o aprender” (se corresponde
con la letra Q).

e) En el espacio de la tercera columna se anota “Lo que se ha aprendido”, aunque también puede
ponerse simultáneamente, si se desea, “Lo que falta por aprender” (se representa con la letra A).

El llenado del cuadro C-Q-A se realiza durante todo el proceso de instrucción. Las dos
primeras columnas deben llenarse al inicio de la situación de enseñanza-aprendizaje, para
provocar que los alumnos logren activar sus conocimientos previos y desarrollen expectativas
apropiadas. La tercera columna puede irse llenando durante el proceso instruccional o al término
del mismo.

La comparación y relación entre las primera y tercera columnas, evidentemente, resulta

útil para establecer un enlace más claro entre los conocimientos previos y el reconocimiento de
la información nueva que se ha aprendido. Y, en general, las tres columnas permiten que los
alumnos reflexionen y tomen conciencia (metacognitiva) de lo que no sabían al inicio de la
situación instruccional y lo que han logrado aprender al término del proceso, además de cómo se
relaciona una cosa con la otra.

Cada alumno va llenando su tabla individualmente o por grupos pequeños. También el

profesor puede colocar un cuadro en el pizarrón o un acetato, donde se integren las
participaciones de los alumnos.

En varios trabajos, se demuestra que los cuadros C-Q-A se han empleado como estrategia
de aprendizaje (Ogle, 1990; Wray y Lewis, 2000); aunque también se utilizan como estrategia de
enseñanza. De hecho, pueden ocuparse primero como estrategia de enseñanza interactiva, para
organizar lo que se sabe y lo se ha aprendido, y posteriormente enseñarle a los alumnos cómo
usarlos en la clase o cuando se enfrenten a textos académicos.

Recomendaciones generales para el uso de cuadros sinópticos:

1. No use los cuadros de forma indiscriminada; altérnelos con algún otro tipo de organizador
gráfico.

2. Dos preguntas centrales en la elaboración de los cuadros sinópticos de cualquier clase serían
las siguientes: a) ¿Cuáles son las categorías, grupos o ejemplares importantes de información
asociados con la temática que se va a representar? y b) ¿Cómo podrían subdividirse tales
categorías, grupos o ejemplares? (Véase Armbruster, 1996.)

3. Enseñe a los alumnos cómo utilizarlos, leerlos e interpretarlos.

4. Emplee los cuadros sinópticos de diversas formas: preséntelos llenos por completo, llénelos
con los alumnos en una situación interactiva, presénteles el formato y que los alumnos realicen el
llenado, o simplemente solicíteles que los diseñen y elaboren por completo. Los distintos usos
comentados nos permiten interpretar a los cuadros sinópticos (como sucede con otras estrategias,
por ejemplo, los resúmenes escritos, los mapas conceptuales, los organizadores textuales,
etcétera) como recursos de enseñanza y aprendizaje en el más amplio sentido: en unas ocasiones
con la tendencia a ser utilizados como genuinas estrategias de enseñanza y, en otras, como
potentes estrategias de aprendizaje.

36
 Finalmente, existen otros organizadores gráficos muy utilizados en las escuelas y en
los textos que también sirven para organizar la información, los más conocidos son los
“diagramas de llaves”, los “diagramas arbóreos” y los “círculos de conceptos”. En todos
estos casos, la información se organiza de modo jerárquico, estableciendo relaciones de inclusión
entre los conceptos o ideas, por lo que constituyen organizadores alternativos a los mapas
conceptuales, aunque carecen de algunos beneficios que estos últimos tienen (los mapas
especifican más las relaciones entre conceptos, incluyen relaciones cruzadas, etcétera).

Siendo un poco más explícitos para el caso de los círculos de conceptos, algunos autores
han propuesto ciertas recomendaciones para su elaboración (Trowbridge y Wandersee, 1998, p.
113). De éstas, las más importantes son las siguientes:

• Tenga en cuenta que un círculo representa sólo un concepto.

• Considere que el círculo debe tener una etiqueta que representa dicho concepto.

• Para demostrar relaciones inclusivas puede dibujar un círculo pequeño dentro de un círculo
mayor. Cada círculo deberá tener su propio concepto y etiqueta.

• Los conceptos que sean mutuamente excluyentes deben representarse por círculos separados.

• Cuando quiera mostrar características comunes entre conceptos dibuje círculos sobrelapados
parcialmente (círculos en intersección) y etiquete en forma apropiada.

• Limite su representación conceptual a cinco círculos en un diagrama. Los círculos pueden ir

separados, intersectados, incluidos o sobreímpuestos.

• Puede utilizar el tamaño en los círculos representados para indicar el nivel de especificidad de
cada concepto o la cantidad relativa de instancias.

• En algunos diagramas de círculos de conceptos es posible recurrir a otro diagrama de círculos

que amplíe gráficamente un concepto que interese resaltar. Estas relaciones se denominan
relaciones telescópicas entre diagramas de círculos.

• El título que describe al diagrama debe colocarse en la parte superior del mismo. Se
recomienda incluir una oración explicativa debajo del diagrama.

Como podrá observarse, cada uno de los tres tipos anteriores de diagramas presentan
jerarquías de información sobre temas, categorías o conceptos. En ellos, existe un concepto o
idea central inclusora y una serie de ideas que establecen relación de inclusión.

Los diagramas son de muy fácil elaboración y no sólo se utilizan como estrategias de
enseñanza para organizar la información nueva, sino que también es posible motivar a los
alumnos para que los usen como estrategias de aprendizaje.

Mapas y redes conceptuales

De manera general, se afirma que los mapas y las redes conceptuales son
representaciones gráficas de segmentos de información o conocimiento conceptual.
37
 Como estrategias de enseñanza, por medio de dichas técnicas representamos temáticas de
una disciplina científica, programas de cursos o currículos; además podemos utilizarlas como
apoyos para realizar procesos de negociación de significados en la situación de enseñanza
(presentarle al aprendiz los contenidos curriculares que aprenderá, está aprendiendo o ya ha
aprendido). Así, el docente los emplea, según lo requiera, como estrategias pre, co o
postinstruccionales.

Los mapas y las redes poseen algunas similitudes; aunque también ciertas diferencias que
vamos a exponer a continuación.

Un mapa conceptual es una estructura jerarquizada por diferentes niveles de generalidad

o inclusividad conceptual (Novak y Gowin, 1988; Ontoria et al., 1992). Está formado por
conceptos, proposiciones y palabras de enlace.

Un concepto es una clasificación de ciertas regularidades referidas a objetos, eventos o

situaciones. A cada una de estas clases le otorgamos un descriptor (gramaticalmente, le
corresponden los sustantivos, adjetivos y pronombres) que expresa el concepto. Algunos
conceptos son más generales o inclusores que otros; por lo cual, pueden clasificarse básicamente
en tres tipos: conceptos supraordinados (que incluyen o subordinan a otros), coordinados (que
están al mismo nivel de inclusión que otros) y subordinados (que son incluidos o subordinados
por otros).

Al vincular dos conceptos (o más) entre sí se forma una proposición. Ésta se encuentra
constituida por dos o más conceptos relacionados por medio de un predicado o una o varias
palabras de enlace (ya sea verbos, adverbios, preposiciones, conjunciones, etcétera). Las palabras
de enlace expresan el tipo de relación existente entre dos conceptos o un grupo de ellos. A su
vez, cuando vinculamos varias proposiciones entre sí, formamos auténticas explicaciones
conceptuales.

En términos gráficos, para construir un mapa conceptual, los conceptos se representan

por elipses u óvalos llamados nodos, y los nexos o palabras de enlace se expresan mediante
etiquetas adjuntas a líneas (relaciones de jerarquía) o flechas (relaciones de cualquier otro tipo).

Con un ejemplo sencillo explicaremos con más facilidad todas estas ideas presentadas
hasta aquí. Tomemos los conceptos más relevantes del texto “El ciclo del agua en la naturaleza”
e intentemos representarlos por medio de un pequeño mapa conceptual.

De este modo, tenemos un pequeño mapa conceptual, formado por varios conceptos, con
diferentes niveles de inclusión que establece relaciones semánticas entre sí.

Como ya hemos dicho, en los mapas conceptuales los conceptos y proposiciones se

organizan formando jerarquías. Lo anterior quiere decir que se colocan los conceptos más
inclusores o los más generales en la parte superior del mapa; y en los niveles inferiores, los
conceptos subordinados a éstos. En el ejemplo mencionado, el concepto “ciclo del agua” es un
concepto inclusor y supraordinado en relación con varios conceptos. Pero, a su vez, está
subordinado a otro llamado ciclo, el cual es de mayor nivel de inclusión que todos ellos. Por su
parte, los conceptos “evaporación” y “precipitación”, por ejemplo, son conceptos que pertenecen
al mismo nivel, por lo que se denominan coordinados. Por último, cada uno de los conceptos del
mapa se vincula entre sí por líneas con palabras de enlace; por ejemplo, la frase que realiza el
38
vinculo entre los conceptos “ciclo del agua”, “filtración” y “escurrimiento” en el mapa es: “se
compone de”; por lo que con tales conceptos y la frase de enlace formamos la siguiente
proposición: “el ciclo del agua se compone de... filtración... y escurrimiento”.

Las redes conceptuales o semánticas también son representaciones entre conceptos; pero
a diferencia de los mapas no necesariamente se organizan por niveles jerárquicos. La
configuración más típica que resulta en las redes conceptuales es la denominada de “araña” (un
concepto central y varias ramificaciones radiales que expresan proposiciones), aunque también
pueden darse estructuras de “cadena” (conceptos que se enlazan encadenados
unidireccionalmente, por ejemplo, de derecha a izquierda o de arriba abajo) o híbridas (Jones,
Palincsar, Ogle y Carr, 1995; West, Farmer y Wolff, 1991).

Otra diferencia, quizá más distintiva con respecto a los mapas conceptuales, consiste en el
grado de flexibilidad para rotular las líneas que relacionan los conceptos. En el caso de los mapas
conceptuales, no existe un grupo fijo de palabras de enlace o símbolos para vincular los
conceptos entre sí; mientras que para el caso de las redes sí los hay (véase Dansereau, 1985;
Posner, 1979). Una última diferencia radica en que las relaciones entre conceptos se indican por
medio de flechas que expresan el sentido de la relación.

Por ejemplo, Dansereau y sus colaboradores (Dansereau, 1985; Holley y Dansereau,

1984) han identificado tres tipos básicos de relaciones semánticas entre conceptos, objetos o
procesos: relaciones de jerarquía, de encadenamiento y de racimo.

Las funciones de los mapas y las redes conceptuales son las siguientes:

• Permiten representar gráficamente los conceptos curriculares (que se van a revisar, que se están
revisando o se han revisado) y la relación semántica existente entre ellos. Ello le permite al
alumno aprender los conceptos, relacionándolos entre sí según dos códigos de procesamiento:
visual y lingüístico (semántica).

• Facilitan al docente y al diseñador de textos la exposición y explicación de los conceptos, sobre

los cuales luego puede profundizarse tanto como se desee.

• Permiten la negociación de significados entre el profesor y los alumnos; esto es, mediante el
diálogo guiado por el profesor, se pueden precisar y profundizar los significados referidos a los
contenidos curriculares. En este mismo sentido, es posible animar y enseñar a los alumnos a que
elaboren sus propios mapas o redes (según sea el caso) de manera individual o en pequeños
grupos, y luego discutirlos mutuamente (Novak y Gowin, 1988; Ontoria, 1992).

• Si el profesor los utiliza adecuadamente, pueden coadyuvar a que los alumnos relacionen con
más facilidad los asuntos vistos en sesiones anteriores con los nuevos temas que se revisen.

• Con los mapas y las redes es posible realizar funciones evaluativas; por ejemplo, para explorar
y activar los conocimientos previos de los alumnos y/o para determinar el nivel de comprensión
de los conceptos revisados.

A continuación presentamos algunas sugerencias para la elaboración de mapas y redes

conceptuales. No deseamos presentarlas como recetas a seguir, sino tan sólo como actividades
que consideramos valiosas para su confección.

39
Elaboración de mapas conceptuales

1. Haga una lista-inventario de los conceptos involucrados.

2. Clasifíquelos por niveles de abstracción e inclusividad (al menos dos niveles); esto le
permitirá establecer las relaciones de supra, co o subordinación existentes entre los conceptos.

3. Identifique el concepto nuclear. Si es de mayor nivel de inclusividad que los otros

(generalmente es así), ubíquelo en la parte superior del mapa; si no lo es, destáquelo con un color
especial (este paso puede hacerse simultáneamente con el anterior).

4. A partir de la clasificación hecha en el punto 2, intente construir un primer mapa conceptual.

No olvide que el mapa debe estar organizado jerárquicamente por niveles de inclusividad y que
todos los conceptos deben estar vinculados entre sí mediante líneas rotuladas.

5. Valore la posibilidad de utilizar enlaces cruzados y ejemplos.

6. Reelabore el mapa cuando menos una vez más; volver a hacerlo permite identificar nuevas
relaciones no previstas entre los conceptos implicados.

7. Si va a ocuparlo con los alumnos, acompañe la presentación o uso del mapa con una
explicación.

Elaboración de redes conceptuales

1. Haga una lista-inventario de los conceptos involucrados.

2. Identifique el concepto nuclear; luego encuentre y establezca relaciones entre el concepto

nuclear y los restantes conceptos, según las tres categorías básicas propuestas (jerarquía,
secuencia y racimo), utilizando las convenciones establecidas (uso de flechas y simbolismos para
cada tipo de relación semántica).

3. Elabore la red conceptual; recuerde que no es necesario construirla jerárquicamente; puede

tener una estructura de “araña”, de “cadena” u otra, según lo juzgue más apropiado.

4. Vuelva a elaborarla al menos una vez más.

Algunas recomendaciones para el empleo de mapas o redes conceptuales son las siguientes:

1. Antes de utilizar los mapas o las redes en la situación de enseñanza, asegúrese de que los
alumnos comprendan el sentido básico de los recursos es indudable que la comprensión de lo que
es una red implica un tiempo mayor por el número de convenciones implicadas. Aun cuando
sean elaboradas y utilizadas por el profesor, es necesario hacer comentarios introductorios o, de
ser posible, tener algunas sesiones previas con ejemplos vistos en clase.

2. Procure involucrar los conceptos principales; no haga mapas o redes enormes que dificulten la
comprensión de los alumnos. Pondere usted mismo el grado de complejidad y profundidad
necesario.

40
3. Puede llevar preparados los mapas o las redes a la clase (en acetato o en un cartel) o
elaborarlos frente a los alumnos. En tal caso puede, si así lo desea, aprovechar la situación para
enseñar a los alumnos cómo elaborarlos y, de esta manera, los utilicen ellos mismos como
estrategias de aprendizaje.

4. Un mapa o una red se enriquecen si van acompañados de explicaciones y comentarios que

profundicen los conceptos.

5. Sugerimos que introduzca con sus alumnos (o los lectores del texto diseñado) sólo una de las
dos modalidades de representación gráfica (especialmente si se trata de alumnos de educación
básica); debe utilizar la que ofrezca la mayor aportación a sus necesidades didácticas. Las redes
suelen servir más para trabajar con contenidos de ciencias naturales y disciplinas tecnológicas;
mientras que los mapas son más útiles para casi todas las disciplinas, incluyendo ciencias
sociales y humanidades.

6. Puede emplear cualquiera de los dos recursos al nivel que se lo proponga (clase, tema, unidad,
capítulo, curso, texto, etcétera), aclarando a cuál se refiere, para ayudar al alumno a tener un
contexto conceptual apropiado de las ideas revisadas o que se revisarán.

7. A partir de las partes de un mapa determinado para una unidad didáctica, es posible construir
nuevos mapas donde se profundicen los conceptos (por ejemplo, a la manera de los niveles de
elaboración sugeridos en la teoría de la elaboración de Reigeluth). Algunos autores (Trowbridge
y Wandersee, 1998) comentan que al relacionar varios micromapas (que generalmente
representan contenidos conceptuales a nivel de una sesión) es posible estructurar macromapas,
los cuales representan conceptos centrales de temas o unidades de un curso o hasta de un curso
mismo. En este sentido, los micromapas también son útiles como recursos instruccionales,
proporcionándoles a los alumnos una visión de conjunto de corpus significativos de contenidos
conceptuales de un curso, y ayudándolos a contextualizar los aprendizajes conceptuales.
También es posible construir mapas progresivos, que consisten en poner en relación distintos
micromapas, con los que se puede documentar las construcciones logradas por los aprendices
(por ejemplo, relacionar varias sesiones secuencialmente; o para documentar cómo ha ocurrido
un proceso de cambio conceptual) y en señalar explícitamente la forma en que los conceptos
entran en relación, después de completado un episodio, tema, unidad temática, etcétera.

8. No emplee en exceso estos recursos, pues a sus alumnos les resultaría tedioso y, por tanto,
perderían su sentido pedagógico.

E. Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva

información que se va a aprender

Organizadores previos

Un organizador previo es un recurso instruccional introductorio compuesto por un

conjunto de conceptos y proposiciones de mayor nivel de inclusión y generalidad que la
información nueva que se va aprender. Su función principal consiste en proponer un contexto
conceptual que se activa para asimilar significativamente los contenidos curriculares (Ausubel,
1976; García Madruga, 1990; Hartley y Davies, 1976).

41
 De acuerdo con Mayer (1982), el contexto ideacional creado por la introducción de
conceptos inclusores relevantes (cuando no estén presentes en los conocimientos previos) o su
movilización (cuando estén presentes) debe ser acompañado de la utilización activa por parte del
alumno para lograr una adecuada asimilación de la nueva información.

Los organizadores previos deben introducirse en la situación de enseñanza antes de que

sea presentada la información nueva que se habrá de aprender; por ello se considera una
estrategia típicamente preinstruccional. Se recomiendan cuando la información nueva que los
alumnos van a aprender resulta larga, difícil y muy técnica (Hernández y García, 1991).

Existen evidencias en la literatura especializada que han demostrado que los

organizadores son efectivos para lograr un procesamiento más profundo de la información; por
ejemplo: al facilitar el recuerdo de conceptos (no de datos o hechos) y al producir mejoras en la
aplicación y solución de problemas que involucren los conceptos aprendidos (véase Balluerka,
1995).

Es importante no confundir al organizador previo con el resumen. Como señalamos,

este último se estructura a partir de lo más importante del propio contenido que se ha de
aprender; mientras que el primero se configura con base en ideas o conceptos de mayor nivel de
inclusión o generalidad que los que se presentarán en la información nueva a aprender. De igual
manera, un organizador previo debe distinguirse de las típicas introducciones anecdóticas o
históricas que suelen presentarse comúnmente en los textos, las cuales muchas veces no
presentan conceptos inclusores relevantes sino datos fragmentarios que no le sirven al aprendiz-
lector para asimilar el contenido de aprendizaje.

Hay dos tipos de organizadores previos: los expositivos y los comparativos (García
Madruga 1990). Los primeros se recomiendan cuando la información nueva que se va a aprender
es desconocida por los aprendices; los segundos, cuando se está seguro de que los alumnos
conocen una serie de ideas parecidas a las que se habrán de aprender. Así establecerán
comparaciones o constrastaciones.

No hay que olvidar que, en ambos casos, las ideas o los conceptos que establecen el
puente cognitivo (de similar nivel de inclusión que los conceptos de la información nueva para el
caso de los comparativos y de mayor nivel para el de los expositivos) deben crear el contexto o
el soporte ideacional necesario para la posterior asimilación de los contenidos.

Las funciones de los organizadores previos son:

• Activar o crear conocimientos previos pertinentes para asimilar la información nueva a

aprender.

• Proporcionar así un “puente” al alumno entre la información que ya posee con la que va a
aprender.

• Ayudar al alumno a organizar la información que ha aprendido y que está aprendiendo,

considerando sus niveles de generalidad-especificidad y su relación de inclusión en clases,
evitando la memorización de información aislada e inconexa.

42
 Por lo común, los organizadores previos se elaboran en forma de pasajes o textos en
prosa; aunque son posibles otros formatos como los organizadores visuales en forma de mapas,
gráficas o redes” de conceptos, donde éstos se diagraman para ilustrar sus relaciones esenciales.

Revisemos ahora un ejemplo de organizador previo elaborado para el tema “El ciclo del
agua en a naturaleza”. Confróntelo con el resumen del mismo y observe que el resumen se
diseñó a partir de os conceptos definidos en el texto; mientras que el organizador se desarrolló
con los conceptos “ciclo” y “cambio de estado”, que son más generales y engloban a los
conceptos definidos.

Como recomendaciones para elaborar organizadores previos tenemos (Díaz Barriga

y Lule, 1978; Díaz Barriga, 1989):

1. No elaborar el organizador previo como una introducción general o un resumen.

2. No confundir el hecho de que el organizador previo es más inclusivo y general que el texto,
con la suposición de que, por ello, será más difícil de leer y comprender. Por el contrario, el
organizador debe formularse con información y vocabulario familiares para los aprendices.

3. No realizar organizadores demasiado extensos de tal manera que el alumno los perciba como
una carga excesiva y decida “saltarlos” o les preste escasa atención.

4. Es conveniente elaborar un organizador previo para cada núcleo o unidad específica de

material de aprendizaje, para que, de esta forma, posea la pertinencia deseable.

5. Cuando el texto resulte muy complejo y se desee desarrollar organizadores para alumnos de
poca edad o con un nivel académico bajo, es conveniente emplear apoyos (como ilustraciones,
mapas, redes, etcétera), en vez de sólo presentar un simple pasaje en prosa.

6. No elaborar organizadores previos para materiales de aprendizaje que ya contienen una

introducción o información de contexto bien secuenciada o elaborada.

7. Tampoco deben emplearse los organizadores cuando se aprenderán datos o hechos

desorganizados o sin una vinculación clara entre sí.

8. No considerar que el mero hecho de presentar el organizador será suficiente para mejorar el
aprendizaje de los alumnos; es mejor si discute el tema con ellos.

9. Para su elaboración se sugieren los pasos siguientes:

a) Elabore un inventario con los conceptos centrales que constituyen la información nueva que
habrá de aprenderse.

b) Identifique aquellos conceptos que engloben o incluyan a los conceptos centrales (o que sean
del mismo nivel de inclusión que los más importantes en la información que se habrá de
aprender). Estos conceptos (supraordinados o coordinados) son los que servirán de contexto y/o
apoyo para asimilar los nuevos; hay que recordar que éstos deben preferentemente ser parte de
los conocimientos previos de los alumnos.

43
c) Puede elaborar un mapa conceptual para identificar y reconocer las relaciones entre los
conceptos supraordinados (base del organizador previo) y los conceptos principales de la
información nueva que habrá de aprenderse.

d) El desarrollo de estos conceptos de mayor nivel de inclusividad constituirá la base del

organizador previo. En su confección, ya sea puramente lingüística y/o visual, deje en claro las
relaciones entre estos conceptos y la información nueva; igualmente anime a los alumnos a
explorar lo más posible dichas relaciones.

Analogías

El empleo de analogías es muy popular y frecuente: cada nueva experiencia tendemos a

relacionar con un conjunto de conocimientos y experiencias análogas que nos ayudan a
comprenderla.

Una analogía es una proposición que indica que un objeto o evento es semejante a otro
(Curtis y Reigeluth, 1984; Glynn, 1990). Se manifiesta cuando:

• Dos o más objetos, ideas, conceptos o explicaciones son similares en algún aspecto; aunque
entre ellos puedan existir diferencias en otro sentido.

• Cuando una persona extrae una conclusión acerca de un factor desconocido sobre la base de su
parecido con algo que le es familiar.

De acuerdo con varios autores (Curtis y Reigeluth, ob. cit.; Dagher, 1998; Glynn, ob.
cit.), una analogía se estructura de cuatro elementos: a) el tópico o concepto blanco que se va a
aprender, que, por lo general, es abstracto y complejo; b) el concepto vehículo (o también
llamado análogo) con el que se establecerá la analogía; c) los términos conectivos que vinculan
el tópico con el vehículo; d) la explicación que pone en relación de correspondencia las
semejanzas entre el tópico y el vehículo.

Según Glynn (ob. cit.), una analogía será eficaz si con ella se consigue lograr el propósito
de promover un aprendizaje con comprensión del tópico. Para valorar la eficacia, se consideran
los siguientes aspectos: a) la cantidad de elementos comparados, b) la similitud de los elementos
comparados y c) la significación conceptual de los elementos comparados.

Como estrategia de enseñanza, se recomienda considerar los siguientes pasos para

su aplicación (Dagher, ob. cit.; Glynn, ob. cit.):

1. Introducir el concepto tópico que el alumno debe aprender.

2. Evocar el vehículo cuidando que sea familiar y concreto para el alumno. Aquí se solicita la
intervención de los alumnos para que comiencen a buscar las similitudes y se vayan perfilando
las conclusiones.

3. Establecer las comparaciones mediante un “mapeo” entre el tópico y el vehículo, identificando

las partes o características estructurales o funcionales en que se asemejan. En tal caso se utilizan
profusamente los conectivos “es semejante a...”, “se parece en...”. En este paso también están
disponibles otros recursos instruccionales como las ilustraciones (dibujos, fotografías, etcétera),
para facilitar la comparación.
44
4. Emplear algún recurso visual (por ejemplo, un diagrama, un mapa conceptual) en el que se
plasmen e integren las similitudes identificadas en la comparación.

5. A partir de las comparaciones y contrastaciones, derivar una serie de conclusiones sobre el

aprendizaje logrado del tópico.

6. Indicar los límites de la analogía (el vehículo se parece al tópico pero no es igual),
reconociendo que lo más importante es aprender el tema.
7. Evaluar los resultados determinando el conocimiento que los alumnos lograron sobre los
atributos importantes del tópico e identificar los errores que pudieron derivarse del uso de la
analogía.

La similitud entre el tópico y el vehículo generalmente produce que entre ellos haya un
concepto supraordinado que los subsuma o los incluya. Es importante identificar dicho concepto
porque permitiría el establecimiento de nuevas analogías alternativas, que podrían servir en un
momento dado para enriquecer la comprensión de los alumnos. Por ejemplo, en una supuesta
analogía creada entre el sistema nervioso (tópico) y un sistema de comunicación (vehículo), por
su parecido funcional, se identifica al concepto supraordinado “sistemas de procesamiento de
información” y, entonces, encontraríamos otro concepto vehículo potencial que sería el de
“computadora”, sobre el cual podríamos plantear una nueva analogía.

Cabe hacer hincapié, una vez más, en que esta estrategia de enseñanza debe emplearse
sólo cuando la información que se va a aprender se preste para relacionarla con conocimientos
aprendidos anteriormente, si y sólo si el alumno los conoce bien.

Puesto que el hecho de que el alumno relacionara la información nueva con datos sueltos
o endebles, provocaría confusiones y no se justificaría el uso ce la estrategia. Por ejemplo, si se
está trabajando sobre el mismo sistema circulatorio humano y, al tratar de facilitar el aprendizaje,
el docente establece como sistema análogo el funcionamiento de un lavabo y su tubería, pidiendo
al alumno comparar ambos, siendo que los alumnos no saben casi nada del funcionamiento del
lavabo, la supuesta analogía no favorecerá el aprendizaje.

Por último, tampoco hay que confundir las analogías con los ejemplos. Estos últimos son
instancias de un concepto determinado; mientras que la analogía es una comparación entre dos o
más conceptos en relación con sus características o elementos componentes.

Las funciones de las analogías son:

• Emplear activamente los conocimientos previos para asimilar la información nueva.

• Proporcionar experiencias concretas o directas que preparen al alumno para experiencias

abstractas y complejas.

• Favorecer el aprendizaje significativo mediante la familiarización y concretización de la

información.

• Mejorar la comprensión de contenidos complejos y abstractos.

45
• Fomentar el razonamiento analógico en los alumnos o lectores.

Ciertas analogías son empleadas reiteradamente por los docentes. Entre ellas, son muy
conocidas la comparación del esqueleto humano con el armazón de un edificio, el cerebro con
una computadora, la representación del DNA con una cremallera, el científico con un detective,
el flujo sanguíneo con el funcionamiento de una tubería, el ojo humano con una cámara
fotográfica, el sistema nervioso humano con un sistema de comunicación, la célula biológica con
una fábrica, etcétera.

Algunas recomendaciones para el empleo de analogías son las siguientes:

1. Asegúrese de que el vehículo ciertamente contenga los elementos pertinentes (los que interesa
enfatizar) con los cuales se comparará con el tópico y que exista similitud entre ellos.

2. Cerciórese de que el contenido o situación con la que se establecerá la analogía sea

comprensible y conocida para el alumno, de otra forma, la analogía será confusa y no
significativa.

3. Estructure la analogía considerando los elementos constituyentes ya señalados: tópico,

vehículo, conectivos y explicación y supervise la aplicación que haga de ella.

4. Vigile que la analogía no “vaya demasiado lejos” en el sentido de ir más allá del punto de
similitud, pues esto la invalida.

5. Explique al alumno las diferencias y limitaciones de la analogía propuesta. Se debe saber

hacer uso de la analogía y reconocer en qué momento es necesario desprenderse de ella.

6. Emplee analogías cuando se enseñen contenidos abstractos y difíciles.

7. Anime a los alumnos, después de que se hayan familiarizado con la estrategia, a construir
conjuntamente con usted las analogías y luego a que lo hagan en forma colectiva (en pequeños
grupos) o autónoma.

SUPERESTRUCTURAS DE TEXTO: IMPLICACIONES DE ENSEÑANZA

Los textos poseen una estructuración retórica que les proporciona organización,
direccionalidad y sentido. A dicha organización de las ideas contenidas en el texto, de acuerdo
con la teoría macroestructural de Kintsch y Van Dijk (1978), se le conoce como superestructura
textual, aunque también se le suele denominar patrón o estructura de textos. Una superestructura
se refiere, entonces, a la forma de organización del texto y no tanto al contenido (el cual tiene
que ver directamente con la micro y macroestructura).

En general, los autores de los textos además de preocuparse sobre cómo expresar
adecuadamente las ideas que les interesa comunicar, utilizando distintas estrategias discursivas y
cuidando aspectos como la coherencia temática, seleccionan y utilizan determinadas
superestructuras para agrupar las ideas que desean expresar, con la intención de mejorar la
lectura, la comprensión y el aprendizaje del lector.

Por su parte, cuando el lector se aproxima a un texto, atiende a los significados

proporcionados por éste y usando sus conocimientos previos construye el texto base y el modelo
46
de la situación (Van Dijk y Kintsch, 1983; Van Dijk, 1993). Pero también (y gracias a ello puede
construir sobre todo el texto base) procede identificando los aspectos y las claves organizativas o
superestructurales que el autor del texto decidió seleccionar para comunicar sus ideas. Esta
habilidad para detectar las claves de organización superestructural ha sido denominada por
algunos autores como conocimiento o sensibilidad ala estructura del discurso oral o escrito, y se
desarrolla en la medida en que vamos interactuando con los diferentes géneros y estructuras
textuales.

La sensibilidad de los lectores a la estructura ha demostrado ser una habilidad

estrechamente asociada con un buen recuerdo y comprensión de la información leída y con una
adecuada identificación de las ideas principales de los textos (Horowitz, 1985; Richgels, Mcgee,
Lomax y Sheard, 1987).

Se supone que la destreza de algunos lectores para procesar la estructura de los textos se
debe básicamente a una mejor internalización de su superestructura (en forma de esquema
organizativo) y a un uso estratégico de las claves retóricas que los acompañan, lo cual afecta en
forma positiva los procesos de codificación y recuperación de la información contenida en el
texto (Horowitz, 1985).

En la actualidad se conocen con un cierto grado de detalle las estructuras de los textos
narrativos (en particular cuentos populares, historietas, fábulas, etcétera), de los textos
expositivos (colección, secuencia, comparación-contraste, causa-efecto o covariación y
problema-solución o aclaratorio) y de los textos argumentativos (véase Gárate, 1994; Meyer y
Freddle, 1984; Richgels y cols., ob. cit.).

1-Textos narrativos

En la década de los setenta surgió toda una línea de investigación sobre el estudio del
procesamiento de la lectura de los textos narrativos, llamada la “gramática de historias” (véase
Fitzgerald, 1991; Hernández y Rojas-Drummond, 1989). En dicha línea, se elaboró un
planteamiento teórico y metodológico que impulsó de forma notable el estudio de los procesos
de comprensión de la lectura.

Los textos narrativos tienen como función principal divertir y, en algunos casos, dejar una
enseñanza moral al lector (por ejemplo, las fábulas). Sobre los aspectos estructurales de los
cuentos populares, fábulas, cuentos de hadas, etcétera (otros tipos de textos narrativos son la
novela, el drama, el género policiaco, etcétera. Véase Fitzgerald, ob. cit.), podemos decir en
términos generales 1 siguiente (véase Gárafe, 1994):

1. Un texto narrativo está compuesto principalmente por un escenario y una trama o secuencia de
episodios.

2. En el escenario (llamado también marco o ambientación) se presenta información más o

menos detallada sobre el lugar y tiempo donde ocurren los sucesos, así como de los personajes
que intervienen en la historia (en particular, el personaje principal).

3. Posterior a ello, se presentan uno o más episodios constituyendo la trama. Cada episodio se
encuentra compuesto por una secuencia de eventos que constituyen un principio, un desarrollo y
un final.

47
4. Al principio del episodio ocurre un evento inicial, que generalmente le ocurre al personaje
principal, creándole un problema que dispara toda la secuencia de acontecimientos siguientes.

5. En el desarrollo ocurren básicamente tres tipos de eventos: a) una reacción que consiste en una
respuesta del personaje al evento inicial, que lo puede obligar a crear una meta como respuesta
interna (un proyecto del personaje para salir avante del problema creado por el evento inicial), b)
posteriormente un intento, que es algo que hace el personaje como producto de la reacción
(meta), y c) un resultado (consecuencia del intento que puede o no resolver el problema).
6. En la parte final del episodio puede ocurrir una resolución del problema como producto de la
trayectoria meta > intento resultado, que se denomina final.

7. Un texto narrativo tiene distintos episodios que se van organizando entre sí por medio de
relaciones temporales y/o causales. Cuando la historia se encuentra basada en relaciones
temporales su estructura es más flexible, en comparación con la estructura causal que le provee
de una organización más rígida. Esto trae importantes consecuencias en el recuerdo de la
información de la historia (Hernández, 1987).

8. Una forma típica de estructuración de los episodios es lo que se llama secuencia de desarrollos
repetidos, que consiste en que el personaje intenta varias acciones antes de conseguir solucionar
el problema que le provocó el evento inicial, repitiéndose recurrentemente la secuencia de
reacción compleja (meta) intento > resultado.

9. Por estas razones, se afirma que los textos narrativos tienen como punto central de la trama un
esquema de solución de problemas compuesto de la cadena reacción compleja (meta) intento
resultado; es decir, al personaje principal le ocurre algo, se plantea una meta y a través de
distintos medios (acciones, intentos, relaciones con otros personajes) pretende solucionarlo
(conseguir o evitar algo) (Gárate, ob. cit.). Muy probablemente tal cadena de eventos lo vuelve
más recordable.

10. El estilo utilizado por los textos narrativos se caracteriza por usar ciertas formas retóricas.
Por ejemplo, en la parte del escenario se usan frases estilísticas tales como “Había una vez…; y
en otras partes del texto, algunas frases como “el más... que haya existido jamás”.

2-Textos expositivos

Los textos expositivos son otro tipo de discurso quizá más complejo por su grado de
abstracción y arreglo lógico. Slater y Graves (1990) mencionan que no es fácil definir un texto
expositivo; no obstante, proponen que éste debe poseer cuatro características, a saber:

• Tiene como función principal presentar al lector información de distinto tipo (teorías,
predicciones, limitaciones, generalizaciones, conclusiones, personajes, fechas, etcétera)

• Provee de una buena cantidad de explicaciones y elaboraciones de la información provista.

• Son “directivos” en el sentido de proveer al lector de una guía basada en claves explícitas.

• Pueden incluir dentro de sí mismos elementos narrativos.

Este tipo de textos son continuamente utilizados en la prosa de distintas ciencias naturales
(física, biología, entre otras), sociales (historia, geografía, etcétera) y otras disciplinas (por
48
ejemplo, matemáticas, administración). Se dice que la expositiva es la superestructura
predominante en los textos académicos, desde los ciclos finales de la educación básica hasta la
educación universitaria. De hecho, los textos científicos son en esencia expositivos; aunque
pueden asumir diferentes géneros (por ejemplo, el reporte científico, la monografía, el ensayo,
etcétera).

Aunque existe un debate respecto a cuántas estructuras textuales pueden identificarse

(véase Slater y Graves, ob. cit.), varios autores concuerdan en señalar que los textos expositivos
asumen cinco tipos de superestructuras (véase Alonso, 1991; Horowitz, 1985a y b; Meyer, 1984;
Richgels et al., 1988; Richgels, McGee y Slaton, 1990; Sánchez, 1993; Slater y Graves, 1990), a
saber: descripción (enumeración, colección), secuencia, comparativo, covariación y problema-
solución. Cada tipo de texto se asocia con ciertos marcadores de discurso (o palabras clave).
(Véase Portolés, 1998.)

A continuación, realizaremos una breve descripción de cada uno de los tipos de texto
expositivo con un ejemplo sencillo, presentando un esquema (organizador gráfico textual)
elaborado en tres niveles principales jerarquizados: nivel tópico, nivel de ideas principales
(relación retórica) y nivel de información de detalles (véase Richgels y cois., 1988).

El nivel tópico, de mayor jerarquía, corresponde a la idea principal del texto;

generalmente se coloca en la parte introductoria del texto a nivel explícito, ó en ocasiones de
forma sugerida o implícita.

El nivel siguiente, el de las ideas principales, alude a su característica retórica, es decir,

representa el tipo específico de relación estructural que predomina en él y que de algún modo lo
caracteriza porque éste varía en cada tipo de texto. Por lo general, la presentación de la relación
retórica estructural y los marcadores de discurso que la apoyan, constituye la parte más
sustancial en contenido y se encuentra en lo que podría llamarse el desarrollo del texto.

El nivel jerárquico más bajo se refiere a la información de detalle que extiende la

información retórica esencial del nivel inmediato superior. Dicha información amplia la relación
retórica. Podríamos pensar que la relación retórica predominante de un texto constituye el
armazón del mismo; y la información de detalle, el relleno necesario para profundizar en su
comprensión. Evidentemente, la información de detalle también se encuentra desarrollada a lo
largo del texto.

Por último, un buen texto debe incluir una sección final de conclusión que cierra el texto.
Sin embargo, no todos los textos requieren de dicha sección, especialmente cuando se trata de
textos expositivos breves. En textos largos o complejos sí es recomendable considerarla, bajo la
forma de recapitulación o resolución.

Otra parte importante es el título, el cual debe ser claro, pertinente e informativo en el
caso de textos expositivos educativos. Un buen título debe tener una relación esencial con el
tópico del texto y con la información retórica superestructural.
Pasemos ahora a revisar cada tipo de texto expositivo.

49
2.1. Texto descriptivo

Este tipo de superestructura está organizada asociativamente alrededor de un tema específico,

articulando en forma subordinada una serie de características, atributos o propiedades
particulares.

Los atributos llegan a presentarse en forma de mera asociación (descriptivo tipo simple),
o bien, con mayor organización retórica, ya sea enumerando cada atributo y presentándolos
claramente en forma de lista (descriptivo enumerativo), o agrupándolos en categorías o clases
(descriptivo de colección o de agrupación).
Los marcadores de discurso en los textos descriptivos son los conectores aditivos tales como:
“además...”, “aparte...”, “incluso...”.
En los descriptivos enumerativos los marcadores de discurso son más claros, puesto que
constituyen expresiones ordenadoras que indican explícita o implícitamente la enumeración de
las categorías presentadas en el texto alrededor del tema básico. Pueden ser: “en primer
término…, “en segundo lugar...”, “por último...”.

También son claras las palabras clave en los descriptivos de colección o agrupación, tales
como: “hay varias…, que...”, “una primera clase...”, “un primer tipo...”, “un segundo tipo”, “otra
clase…, etcétera.

Cabe recordar que todos estos textos agrupan la información sin un orden secuencial
rígido (la información puede ser intercambiable de lugar o de orden en el texto). Los textos
descriptivos son muy empleados en definiciones, biografías, cartas, narraciones y como partes
importantes de textos informativos de diversa índole.

2.2. Texto de secuencia

En este tipo de superestructura las ideas se organizan por medio de un orden cronológico.
El vínculo entre los componentes es estrictamente temporal (no son intercambiables en su orden
de aparición); por esta razón algunos autores le denominan superestructura de orden temporal.
Las palabras clave en los textos de secuencia son aquellas que expresan semánticamente un
orden de eventos, sucesos o acciones en el tiempo. Algunas de ellas son: “primero...”,
“segundo...”, “acto seguido...”, “posteriormente…, “después…”, “por último…”, etcétera.

2.3-Texto comparativo

La organización de este texto se realiza mediante la comparación de semejanza y/o la

contrastación de diferencias entre dos o más temáticas. Existen dos variedades: uno es el llamado
texto comparativo alternativo, donde simplemente se realiza la comparación entre dos cosas
(temáticas, ideas o casos) dejando ver en qué y/o por qué son iguales o diferentes; en la otra
modalidad, el texto comparativo adversativo, se tiene la firme intención de demostrar que una de
las cuestiones comparadas es mejor o superior que la otra.

La forma de organización del texto comparativo se basa en comparar (semejanzas y

diferencias) punto por punto de cada tema o caso en cuestión, o bien, presentar primero las
semejanzas y después las diferencias; o en todo caso realizar una mezcla de las dos modalidades.
De cualquier modo, cualquiera de las tres puede hacerse en forma alternativa o adversativa.

50
 Las palabras clave son: “a semejanza diferencia de”, “desde un punto de vista…, desde
otro punto de vista”, “se asemejan…, “se distinguen... “, “es similar a...”, etcétera. También se
usan los marcadores llamados conectores contraargumentativos: “sin embargo...”, “en
cambio...”, “por el contrario…,”.

2.4. Texto de covariación

La superestructura de este tipo de textos se fundamenta en una relación retórica del tipo
causa- efecto (un evento o antecedente causa a otro evento o consecuente). Casi siempre, se
presenta la causa y una serie de explicaciones que la vinculan al efecto.

También es posible que se presenten varias causas (presentadas en forma secuencial o en

forma interactiva) y un solo efecto, o una sola causa y varios efectos. Las palabras clave son
todas aquellas que expresan una relación semántica de covariación (marcadores de discurso
llamados ordenadores consecutivos): “las causas principales...”, “por esta razón...”, “la
consecuencia es...”, “un efecto es...”, “otro efecto es...”, “por tanto...”, “en consecuencia...”.

2.5. Texto de problema-solución

Esta superestructura se articula en torno a la presentación de uno o varios problemas y,

posteriormente, al planteamiento de sus posibles soluciones. Los textos de problema-solución
tienen un componente secuencial y/o causal. Como señalan Richgels, McGee y Slaton (1990)
“en esta estructura, un vínculo causal es parte del problema o de la solución. Esto es, puede
haber un vínculo causal roto por el problema y restaurado por la solución, o bien, la solución
puede implicar el bloqueo de la causa de un problema” (p. 32). Las palabras clave son: “el
problema es...”, “la pregunta central es, “la(s) solución(es)…, “la(s) respuesta(s)…, “una
dificultad...”, etcétera.

Estas superestructuras expositivas que acabamos de describir brevemente se presentan en

los textos desde el nivel de párrafo, sección o capítulo.
En los textos comunes suelen encontrarse algunas veces en sus formas puras o ideales; pero en la
mayoría de las ocasiones se encuentran implícitas, encubiertas o mezcladas unas con otras.

Por desgracia, la mayor parte de los textos instruccionales, además de tener las carencias
o problemas ya mencionados (véase la sección de señalizaciones en este capítulo), tienen una
inadecuada estructuración, lo cual provoca que en muchos casos las superestructuras no queden
suficientemente claras a los lectores, ya sea porque el autor no ha sabido hacer uso de ellas o
porque las presenta en forma oscura, provocando que la comprensión y el aprendizaje de la
información contenida se vean seriamente afectados.

Sin embargo, un lector lo suficientemente sensible a las superestructuras expositivas llega

a darse cuenta de su presencia en ciertos textos, y hasta es posible que llegue a reconocer que
algunos de ellos deban ser depurados o simplemente reescritos de acuerdo con las
superestructuras ideales.

La investigación realizada sobre la comprensión y el recuerdo de textos narrativos y

expositivos ha demostrado los siguientes hallazgos relevantes:

1. Los niños están más familiarizados con los discursos narrativos desde temprana edad. Todos
los cuentos populares, los cuentos de hadas y leyendas (presentados primero en forma oral y
51
posteriormente por vía escrita), e incluso las historietas a las que se enfrentan por medio de la
televisión o los comics (con modalidad oral, visual y/o escrita), siguen un patrón superestructural
similar, aunque con ciertas variantes. Por tanto, la comprensión y el recuerdo de dicho tipo de
textos desde la niñez suelen ser mejores en comparación con otros).

2. Sin embargo, se reconoce que, en los textos narrativos, algunos factores llegan a influir en
forma importante en la comprensión, entre otros: la modalidad (los resultados son mejores en el
caso de la presentación oral que escrita), la complejidad, la canonicidad, el contenido, los
conocimientos previos, los aspectos socioafectivos y los factores socioculturales (Hernández,
1987; Hernández y Rojas-Drurnmond, 1989; Gárate, 1994; León, 1986).

3. A partir de diversas investigaciones realizadas, se han podido identificar algunas diferencias

esenciales entre las características intrínsecas de los textos narrativos y los expositivos (véase
revisión de Balluerka, 1995). Algunas de las diferencias más relevantes son las siguientes: a) se
acepta que los textos narrativos tienen una gramática mucho más regular que los textos
expositivos, tal y como quedó demostrado por la línea de investigación de las gramáticas de
historias (véase Mandler y Johnson, 1977; Stein y Gleen, 1979); b) los textos narrativos se
fundamentan esencialmente en relaciones de coherencia causal y, sobre todo, motivacional (los
personajes realizan planes y acciones para el logro de metas), mientras que los textos expositivos
emplean frecuentemente relaciones de propiedad (relaciones descriptivas cuya función consiste
en vincular entre sí los enunciados sobre un objeto, cómo se relaciona con otras cosas y de qué se
compone) y de apoyo (relaciones arguméntales que conectan los enunciados que contienen
afirmaciones generales con otros enunciados que apoyan o contradicen la veracidad de tales
afirmaciones); c) la estructura de los textos narrativos es muy regular y constante de un ejemplar
a otro, mientras que en los textos expositivos esto no ocurre así; y d) los textos narrativos están
más asociados con nuestras experiencias cotidianas y se leen con mayor frecuencia que los textos
expositivos.

4. En general, se acepta que existe una mayor dificultad para la comprensión y recuerdo de
textos expositivos, en comparación con los textos narrativos. Se ha demostrado en varios trabajos
(véase revisión de Balluerka, ob. cit.) que: a) los textos expositivos exigen más esfuerzo
cognitivo (por ejemplo, más procesos atencionales, mayor tiempo de lectura en las frases) y
despiertan menos interés que los textos narrativos; y b) la elaboración de inferencias resulta
mucho más probable en la lectura de textos narrativos que en la de textos expositivos; de hecho,
algunos autores sostienen que la generación de inferencias en los textos narrativos es más
automática, mientras que en los textos expositivos tiende a ser más reflexiva y controlada.

5. No existe un acuerdo total sobre las diferencias debidas a la edad para comprender los cinco
tipos de textos expositivos. A partir de los años correspondientes a los últimos grados de la
educación básica, parece que se va adquiriendo la sensibilidad necesaria para identificar las
superestructuras expositivas en los textos (primero en los textos descriptivos de colección y
enumerativos y después en los de covariación, comparativo adversativos, y problema-solución).
De hecho, la tendencia de los lectores más pequeños, quienes no demuestran mucha sensibilidad
a las superestructuras expositivas, es recordar los textos expositivos (por ejemplo, un texto causal
o de problema-solución) como un mero listado de ideas, lo cual afecta seriamente la
comprensión de las relaciones entre ideas.

6. Como ya se ha insinuado, son las diferencias individuales las que se tornan más claras; es
decir, a partir de la niñez tardía y durante toda la adolescencia, los buenos lectores comienzan a
distinguirse por la sensibilidad para identificar y hacer uso de las relaciones retóricas
52
(identificando las relaciones de primer orden y utilizando los marcadores sintácticos), primero en
el campo de la comprensión de textos y un poco más tardíamente en el campo de la composición
escrita. Los malos lectores nuevamente tienen dificultades para identificar las superestructuras
especialmente las más complejas cuando leen y tienden a utilizar la estrategia de listado en su
recuerdo.

7. En todo momento se debe tener presente la importancia de varios factores que se sabe influyen
en el procesamiento de los textos expositivos, a saber: su complejidad, su canonicidad, la
relación de la temática abordada con los conocimientos previos o con el interés despertado en el
lector y los factores culturales implicados en ella (Gárate, 1994; Horowitz, 1985; Richgels y
cois., 1987).

El conocimiento de la estructura de los textos que tengan el autor, el diseñador de

materiales de enseñanza y el profesor (véase al respecto los comentarios expuestos sobre el
discurso expositivo y sus estrategias en el apartado de señalizaciones) les puede permitir:

1. Proporcionar un discurso escrito (u oral) mejor estructurado. Éstos, como ya hemos

comentado, llegan a redundar en el aprendizaje y en el recuerdo del contenido expresado. Es
menester recordar una vez más que la significatividad u organización lógica de los materiales de
aprendizaje constituye un requisito indispensable para la ocurrencia de aprendizajes
significativos en los alumnos.

2. Aplicar, a partir de la estructura textual, varios tip8os de estrategias de enseñanza. Por

ejemplo, a partir de los elementos estructurales de los textos es posible:

• Utilizar las señalizaciones intratextuales (uso adecuado de los enlaces retóricos) y

extratextuales (por ejemplo, resaltar con negrillas o mayúsculas las palabras clave de tipo
estructural, etcétera) para orientar a los alumnos a comprender el material de forma adecuada.

• Elaborar resúmenes o enseñar a elaborarlos (a los alumnos) utilizando la estructura. El uso de

los organizadores textuales que hemos expuesto en páginas anteriores puede resultar apropiado
para estos casos.

3. Por último, enseñar a los alumnos la estructura de los textos narrativos y expositivos como un
tipo de conocimiento esquemático-estratégico (véase la llamada “estrategia estructural”, en el
capítulo 7 de la presente obra) para mejorar el aprendizaje, comprensión y composición de
textos. Este debe ser el fin último: convertir dichos recursos en estrategias poderosas para la
comprensión y composición de textos.

LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y LOS TIPOS DE APRENDIZAJE

SIGNIFICATIVO EN LAS MODALIDADES DE RECEPCIÓN
Y POR DESCUBRIMIENTO GUIADO Y AUTÓNOMO

Las estrategias de enseñanza que hemos presentado aquí no necesariamente tienen que
utilizarse cuando se trata de enseñanza expositiva.

Por cierto, la enseñanza expositiva basada exclusivamente en la presentación de la

información constituye un modelo ampliamente criticado en la actualidad (véase Eggen y
Kauchak, 1999).

53
 Cuando Ausubel (1978) defendió este tipo de enseñanza frente a otras modalidades como
la enseñanza basada en el aprendizaje por descubrimiento, hizo una serie de especificaciones que
no han sido bien consideradas, o han sido mal aplicadas o interpretadas incorrectamente por
quienes dicen utilizarla.

De acuerdo con Ausubel la enseñanza expositiva es recomendable por encima de otras

propuestas de enseñanza (especialmente para aprendices de mayor edad) si y sólo si: se parte y
estructura con base en los conocimientos previos de los alumnos, se le da una organización
apropiada al contenido (de lo general a lo particular o detallado y de lo simple a lo complejo), se
le proporciona una cierta significatividad lógica y psicológica a la información nueva que se
pretende enseñar, se utilizan ciertas estrategias de enseñanza (por ejemplo, organizadores
previos), y se garantiza y se promueve el esfuerzo cognitivo-constructivo de los alumnos (véase
Hernández y Sancho, 1993,). Según Ausubel, la toma en consideración de éstos y otros aspectos
hace posible que ocurran aprendizajes significativos por recepción en la enseñanza expositiva.

En definitiva, pocas o ninguna de estas recomendaciones se toman en cuenta en la

mayoría de las ocasiones cuando se decide utilizar un tipo de enseñanza expositiva. Por lo
general, la experiencia de enseñanza expositiva se basa en la presentación de contenidos en
forma oral, con escasas posibilidades de explicación alternativa, de retroalimentación y de
interacción con los alumnos, quienes suelen ser receptores pasivos de la información
proporcionada, lo cual redunda en un aprendizaje superficial y una mala comprensión de los
contenidos presentados.

Pese a los recientes hallazgos y las nuevas propuestas en el área instruccional, es una
realidad que la enseñanza expositiva sigue siendo un recurso ampliamente utilizado por los
docentes, porque les permite enseñar grandes cantidades de corpus de conocimiento y porque
constituye una estrategia necesaria para grupos numerosos de alumnos, con quienes las
posibilidades de interacción se ven seriamente disminuidas.

Si se siguen las recomendaciones de Ausubel y además se establecen mejores

oportunidades para interactuar con los alumnos (diálogos, discusiones guiadas, etcétera) para
reforzar los aprendizajes y, sobre todo, para realizar actividades evaluativas dirigidas a valorar lo
que los alumnos están aprendiendo, y además se utilizan distintas ayudas (estrategias) que se
ajusten a sus progresos constructivos, las posibilidades de la enseñanza expositiva sin duda se
ampliarán repercutiendo sensiblemente en el aprendizaje significativo de los alumnos.

Una propuesta con cierto parecido a lo anterior es aquella que Eggen y Kauchak (1999)
han denominado modelo de “enseñanza de discusión-exposición”, que consiste de cinco fases: a)
Introducción, b) Presentación de la información, c) Monitoreo de la comprensión lograda, d)
Integración y e) Cierre.

Otra propuesta un tanto similar es la que Jones, Palincsar, Ogle y Carr (1995) denominan
“enseñanza estratégica”, que se compone de los siguientes (tres) momentos pedagógicos: a)
Preparación para el aprendizaje, b) Presentación de los contenidos que se van aprender y c)
Aplicación e integración. Según estas autoras, dichas fases de la enseñanza estratégica
corresponden con las etapas que ocurren en el aprendizaje de los alumnos. Así, tenemos que para
Jones y cols. (ob. cit.) todo aprendizaje pasa recursivamente por las siguientes etapas: ) Fase de
preparación del aprendizaje, b) Fase de procesamiento del aprendizaje y c) Fase de consolidación
y profundización (véase también el capítulo dos de esta obra).

54
 En las propuestas de discusión-exposición y de enseñanza estratégica, se pueden
encontrar más coincidencias que diferencias. En ambas está el mismo núcleo vertebrador
compuesto por la fase inicial introductoria, en la que esencialmente se da oportunidad para que el
aprendiz active sus conocimientos previos, genere expectativas apropiadas y se plantee el
problema de aprender como una actividad intencional; en la siguiente fase, la información nueva
se presenta dando oportunidad para que los alumnos la construyan conjuntamente con el
enseñante y, posteriormente, en la última fase, el alumno tiene oportunidades para que integre,
amplíe y consolide la información.

Varias estrategias de enseñanza de las que ya hablamos en el capítulo pueden emplearse

con entera facilidad en cada una de éstas tres fases centrales (véase las recomendaciones hechas
por Eggen y Kauchak, ob. cit.; Jones y cols., ob. cit.).
En la primera fase, los organizadores previos, la explicitación de los objetivos, las
actividades generadoras de información previas, etcétera, pueden utilizarse para activar y generar
los conocimientos previos y fomentar las expectativas apropiadas.

En la segunda fase se pueden utilizar todas aquellas estrategias que ayudan a codificar el
material de aprendizaje y a orientar su asimilación eficaz, como serían las señalizaciones, las
ilustraciones y las preguntas; también pueden emplearse aquellas que sirvan para potenciar las
conexiones internas y externas con las nuevas ideas a aprender, como por ejemplo las analogías,
los resúmenes, los organizadores textuales, etcétera; de hecho, en esta fase deben existir amplias
oportunidades para observar cómo están progresando los procesos constructivos de los alumnos
para, en caso necesario, realizar ajustes en la ayuda pedagógica.

Finalmente, para la tercera fase también pueden utilizarse las estrategias de organización
de la información tales como mapas conceptuales, cuadros sinópticos de doble entrada, cuadros
C-Q-A, etcétera, de manera eficaz porque ayudan a la integración y profundización de la
información, en los aspectos a los que nos hemos referido como conexiones internas y externas.

Otra propuesta o modelo de enseñanza que también puede estar relacionada con las
anteriores (aunque en este caso moviéndose hacia el ámbito del aprendizaje por descubrimiento
guiado) es la llamada “enseñanza directa” que se compone de las siguientes fases: a)
Introducción, b) Presentación de la información con modelamiento y explicación, c)
Oportunidades de práctica guiada y d) Oportunidades de práctica independiente. En esta
propuesta de enseñanza que se suele ocupar mucho para la enseñanza de habilidades y
procedimientos también es posible utilizar las estrategias revisadas en el capítulo, sobre todo
para las primeras tres fases.
Sin embargo, todas las propuestas anteriores siguen estando más centradas en el
aprendizaje por recepción; aunque, como ya dijimos, la enseñanza directa es una propuesta que
se acerca al aprendizaje por descubrimiento guiado.

Los modelos o propuestas de enseñanza pueden ubicarse en el continuo del aprendizaje

recepción-descubrimiento según el ámbito en el que predominantemente inciden, y
simultáneamente en el continuo de la significatividad de los aprendizajes (aprendizaje
memorístico-aprendizaje significativo). Así, por ejemplo, la enseñanza expositiva tradicional
casi siempre promueve aprendizajes por recepción con escasa significatividad, por lo cual se le
ubica en la parte inferior izquierda de la gráfica. También en el cuadro incluimos algunas otras
propuestas de enseñanza que brevemente comentaremos más abajo. La gráfica que se propone
aquí de ningún modo pretende ser exhaustiva, sólo se intenta ilustrar con ella la relación posible
entre algunos modelos o propuestas de enseñanza con las estrategias revisadas en el capítulo.
55
Asimismo, la ubicación de las propuestas de enseñanza, dentro de las dos coordenadas de la
gráfica, se ha hecho pensando en las áreas aproximadas que posiblemente cubrirían si éstas
fueran implementadas en forma apropiada.

Por otro lado, en otras propuestas de enseñanza que pueden ubicarse dentro del ámbito
del aprendizaje por descubrimiento, ya sea autónomo o guiado, también es factible el uso de
estrategias de enseñanza.

El aprendizaje por descubrimiento que podríamos llamar “ingenuo” también ha sido

objeto de duras críticas por considerarse una propuesta excesivamente inductivista (se aprende
observando, actuando, etcétera, pero sin ninguna teoría por detrás que oriente y guíe), que
muchas veces se ha confundido con el simple “activismo” (se piensa que basta con muchas y
variadas actividades prácticas) de los alumnos. Además, tiende a relativizar los contenidos de
enseñanza y el papel del enseñante en el proceso instruccional.

Un ejemplo en este sentido son las actividades típicas de laboratorio que se realizan en las
clases de ciencias (Física, Química, Biología, etcétera), o las situaciones de aprendizaje mal
estructuradas en grupos pequeños, donde supuestamente se deja que los alumnos jueguen un
protagonismo. Se supone que en dichas situaciones pedagógicas los alumnos tienen que seguir
una metodología inquisitiva compuesta de técnicas activas en realidad basada en una serie de
prescripciones de procedimientos y pasos rígidos que los alumnos siguen como si fueran ellos
quienes lo hubieran planeado, sin un marco conceptual ni una serie de expectativas claras sobre
qué están haciendo y por qué lo hacen. Al final todo se reduce a un mero activismo ingenuo de
aplicación de pasos que terminan con la actividad, donde aparentemente hay una
pseudomediación a nivel metodológico por parte del enseñante o el diseñador de las actividades,
sin existir necesariamente una mediación conceptual, que es precisamente lo que provoca el
inductivismo.

En oposición, el aprendizaje por descubrimiento guiado ha sido rescatado por muchas

propuestas pedagógicas. Ya decíamos que la enseñanza directa como propuesta global, se
aproxima o constituye una forma de aprendizaje por descubrimiento guiado; pero además existen
otras propuestas o modelos de enseñanza que se acercan más a él. Por ejemplo, las propuestas
del “aprendizaje basado en problemas” (véase Torp y Sage, 1998), el “aprendizaje como
investigación” en el campo de enseñanza de las ciencias (véase Gil, 1994), o bien, algunas
estrategias de enseñanza que se basan en el “aprendizaje cooperativo” (por ejemplo, los grupos
de investigación en el capítulo 4 de esta obra, o la enseñanza recíproca en el capítulo 7 también
de esta obra).

No es nuestro propósito exponer con detalle cada uno de tales modelos, ya que ello nos
llevaría quizás un texto completo (el lector interesado puede revisar directamente las obras
referidas); lo que sí podemos señalar son las características básicas de algunas de ellas (otras,
como ya hemos dicho, se presentan en otros capítulos) y hacer unos breves comentarios sobre el
uso de estrategias de enseñanza. Lo que en principio debe quedar claro es que en todas ellas el
papel del alumno es eminentemente activo, tratando de indagar, explorar y, sobre todo,
establecer conexiones internas y externas (tal y como se definieron páginas atrás), siempre
guiado o supervisado en lo general por el enseñante (en algunas ocasiones más que en otras),
quien proporciona diversas formas de ayuda ajustada fincada en situaciones de andamiaje.

El aprendizaje basado en problemas es una propuesta que se basa en que los alumnos se
enfrenten a problemas (pequeños experimentos, observaciones, tareas de clasificación,
56
aplicación flexible y razonada de técnicas, etcétera) cuidadosamente seleccionados y
estructurados, para tratar de solucionarlos activamente mediante situaciones de discusión con los
otros (aprendizaje cooperativo). Durante todo el proceso de comprensión o refinamiento del
problema, acopio de información y planteamiento de estrategias de solución, los alumnos
aprenden contenidos y diversos recursos procedimentales (metodologías, técnicas, habilidades),
así como estrategias autorreguladoras sobre cómo afrontar diferentes clases de problemas.
Igualmente, se supone que existen diversas formas de coordinación, guía y ayuda que un
enseñante proporciona desde los momentos iniciales (véase Torp y Sage, 1998).

En el caso del aprendizaje como investigación en el campo de enseñanza de las ciencias,

se plantea la posibilidad de que los alumnos aprendan saberes científicos (conceptuales,
metodológicos, tecnológicos) por medio de una situación de investigación dirigida. Una
secuencia de enseñanza podría ser la siguiente: a) planteamiento de situaciones problemáticas a
los alumnos; b) estudio de las situaciones problemáticas con apoyo documental, y depuración y
delimitación del problema; c) seguimiento de una estrategia científica sobre cómo abordarlo
(planteamiento de hipótesis, estrategias posible de resolución, obtención de resultados, análisis,
interpretación y comparación de los mismos con otros compañeros o grupos de trabajo); d) los
conocimientos obtenidos de los pasos anteriores son aplicados a nuevas situaciones para
profundizar y afianzarlos, y e) elaboración de reportes o memorias sobre las actividades
realizadas, implicaciones, etcétera (véase Gil, 1993 y 1994). En la propuesta del aprendizaje
como investigación, el papel del enseñante también es el de guía y supervisor.

En las propuestas de aprendizaje basado en problemas y de aprendizaje como

investigación (al igual que en los grupos de investigación y otros, como el rompecabezas o la
enseñanza recíproca) existe un firme interés en darle un mayor protagonismo al alumno, en
comparación con las propuestas anteriormente discutidas.

El alumno asume un papel más activo en la toma de decisiones, ya sea para obtener
documentación necesaria, realizar observaciones, elaborar una hipótesis, etcétera; aunque la
labor del enseñante sigue siendo imprescindible y necesaria para estructurar, guiar y orientar
dichas actividades hacia ciertos fines mínimos indispensables de aprendizaje.

En la realización de dichas actividades están también involucrados, aunque con diferente

forma y matices, varios tipos de estrategias de enseñanza. Por ejemplo, es posible utilizar
algunas estrategias de enseñanza como señalizaciones y estrategias discursivas, mapas
conceptuales, analogías, etcétera.

Varias de las estrategias de enseñanza, utilizadas en estas propuestas al inicio de las

actividades, posteriormente se enseñan a los alumnos para que las usen en forma autorregulada
como estrategias de aprendizaje (algo que también debería hacerse en el caso de las propuestas
más orientadas hacia la enseñanza expositiva).

En general, en todas las propuestas que hemos comentado brevemente, lo más importante
sigue siendo que los alumnos cuenten con los apoyos y ayudas necesarias para que realicen las
actividades constructivas de la mejor manera posible. Los objetivos últimos seguirán siendo la
promoción de aprendizajes significativos y el desarrollo de habilidades de aprender a aprender,
creando situaciones de ayuda ajustada pertinentes y necesarias para ello.

Para finalizar, como colofón diremos que el empleo de estrategias de enseñanza puede
contribuir sensiblemente a las recomendaciones que sagaz y acertadamente hace Pozo (1994,
57
capítulo 13) en sus ya conocidos “Diez mandamientos del aprendizaje” que todo buen profesor
debería saber (invitamos al lector, y especialmente al docente-lector, a que los reflexione y, por
qué no, los practique). Así, de modo implícito, en los “mandamientos” puede leerse tanto los
principales aspectos a considerar en los alumnos para que ocurran aprendizajes valiosos, como
una posible guía que sintetiza lo que los docentes deben tomar en cuenta y realizar cuando se
enfrentan a la tarea compleja de enseñar.

FUENTE:

DÍAZ BARRIGA, Frida y Gerardo Hernández Rojas, Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo, 2ª.ed., México, McGraw-Hill, 2004, pp. 137-225.

58
 TRABAJO PRACTICO ACERCA DE LAS TECNICAS ACTIVAS DE ENSEANZA
ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DE CLASES
1-Fundamente el uso de la Técnicas de inicio para la asignatura de lo que has
preparado el programa de estudio (por qué puedo utilizar estas técnicas en mi
asignatura)

1. TÉCNICAS DE INICIO:
2. Objetivo o intenciones
3. Organizadores previos
4. Lluvia de ideas
5. Ping pong

2-Elija, por lo menos 10 (diez) técnicas de desarrollo que puedas utilizar en tu

asignatura, y luego fundamentar su uso.

6. TÉCNICAS DE DESARROLLO
DE TEMAS GENERALES:
7. La técnica expositiva
8. Técnica de la exposición grupal
9. La técnica de la interrogación
10. La técnica del interrogatorio dirigido
11. Técnica de la tarea dirigida
12. Phillips 66 o reunión de corrillos
13. Philips 22 o la técnica del cuchicheo
14. La técnica del foro
15. La técnica del archipiélago
16. Cuento inconcluso
17. La técnica de la discusión
18. Técnica de textos en presencia del Prof.
19. Búsqueda bibliográfica o de informaciones
20. Estudio del documento técnico
21. Técnica “El Acuario”
22. Técnica de la cooperación
23. La técnica “Torbellino de Ideas”
24. Técnica, “El Juicio”
25. Panel simple
26. Técnica, “El Panel Integrado”
27. La técnica, panel de expertos
28. Técnica de la demostración
59
29. La técnica de peritos y examinadores
30. La técnica de la copa
31. El método de resolución de problemas
32. Técnica “El Simposio”
33. Evaluación de actividades para-escolares
34. Técnica “El Embajador”
Técnicas de animación y concentración
35. El amigo secreto
36. Mar adentro mar afuera
37. El alambre pelado
38. El cuento vivo
39. Los números
40. El pueblo manda
41. El correo
42. La doble rueda
43. Se murió Chicho
44. Esto me recuerda

TÉCNICAS PARA TRABAJAR CONTENIDO TEMÁTICO

Técnicas de abstracción y análisis general:
45. Palabras claves
46. Cadena de asociaciones
47. La reja
48. Lectura eficiente
49. Miremos más allá
50. Afiche
51. La liga del saber.
52. Puro cuento
53. Discusión de gabinete
54. Jurado 13
55. Lluvia de ideas
56. Phillips 66
57. El marciano
Técnicas De Comunicación:
58. Yo lo miro así.
59. Remover obstáculos.
60. Las botellas
60
61. Variante
62. Las Islas
63. El navío cargado de...
Técnicas de dramatización:
64. El sociodrama.
65. El juego de roles
66. El juego profesional.
67. La pantomima.
68. Las estatuas

3-Elija, por lo menos 5 (cinco) técnicas de cierre que puedas utilizar en tu

asignatura, y luego fundamentar su uso.

69. TÉCNICAS DE CIERRE:

70. Mirada Retrospectiva
71. Resolución de Problemas
72. La Clínica
73. Rebobinado y Ajuste
74. El PNI (Positivo, negativo e interesante).
75. El poema colectivo.
76. El espacio catártico.
77. El completamiento de frases.
78. La palabra clave.
79. La pantomima.
80. Las estatuas.

61