Susana Leliwa Escuchar

Enseñar
Educación Tecnológica
en los escenarios actuales
Susana Leliwa
Susana Lelvwa
Enseñar
comunicarte
Enseñar Educación Tecnológica
de Susana Leliwa
© 2008, Editorial Comunicarte
Colección Pedagogía y Didáctica
Primera edición: julio de 2008
ISBN 978-987-602-089-3
comunicarte
Ituzaingó 167 - 7o Piso
TeL/fax: (54) (531) 426-4430
(X 5000 IJC) Córdoba - Argentina
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www.comunicarteweb.com.ar
Dirección editorial: Karina Fraccarolli Nou

Dirección de colección: Silvia Vázquez
Dirección de arte y producción: Marcelo De Monte
Diseño de interior: Ana Cecilia Catelli
Ilustración de tapa: Las hilanderas, de Diego Velázquez de Silva (pintura sobre lienzo)
Queda hecho el depósito que establece la Ley 11.723.

Impreso en Argentina - Printed in Argentina
Tirada: 1.000 ejemplares
Todos los derechos reservados. No se permite la reproducción parcial o total, el almacenamiento, el

alquiler, la transmisión o la transformación de este libro en cualquier forma o por cualquier medio,
sea electrónico o mecánico, mediante fotocopias, digitalización y otros métodos, sin el permiso
previo y escrito del titular del copyright. Su infracción está contemplada por las leyes 11.723 y
25.446.
Leliwa, Susana
Enseñar Educación Tecnológica en los escenarios actuales / Ia ed. - Córdoba: Comunic-Arte, 2008.
200 p.; 21 x 15 cm. (Pedagogía y didáctica; dirigida por Silvia Vázquez)
ISBN 978-987-602-089-3
1. Educación Tecnológica. I. Título

CDD 372.358
Escribir no es tareafácil. Escribir este libro, tampoco; no obstante durante este
proceso,fui transitando por caminos diferentes, acompañada por muchas personas,
sensaciones, imágenes, experiencias, dudas, anhelos,
ansiedades, reflexiones, saberes...
Viví con mucha intensidad esta experiencia de aprendizaje
y es por ello que quiero agradecer:
A la vida por la posibilidad de expresarme.
A mi compañero de ruta, por estar a mi lado.
A mis hijos y nietospor abrirme puertas a otros mundos posibles.
A mis colegas; a Analía Beccari por alentarme a escribir; a Patricia Rinaldipor la
mirada atenta de algunos apartados del libro; a Marcos Casadei por prestarme un
poco de su experiencia; a Alicia Ares por releer mi estilo de escritura.
A mis amigos, que siempre están.
A mis alumnos, que me convirtieron en docente.
A los que me posibilitaron aprender.
A los que me permitieron enseñar.
Indice
Prólogo......................................................................................................... 13
Introducción.............................................................................................. 17
La Educación Tecnológica: una definición compleja......................... 21

Tecnología .................................................................................................. 23
Educación Tecnológica.............................................................................. 28
Enfoques para la Educación Tecnológica............................................... 32
Algunas consideraciones a modo de primeras conclusiones................ 35
Una aproximación a la Didáctica de la Tecnología.............................. 39

¿Cómo encontrar caminos para la “buena enseñanza”
de la Educación Tecnológica? ................................................................. 43
Contextos de actuación docente............................................................. 53

Enseñar Educación Tecnológica en los escenarios actuales................ 54
Un poco de historia.................................................................................. 55
Impacto en las instituciones..................................................................... 57
La Educación Tecnológica y la práctica docente..................................58
Actuación docente en el contexto actual ............................................... 61
Competencias............................................................................................. 62
Fases de la acción docente....................................................................... 65
9
Enseñar educación tecnológica. Caminos posibles
Una propuesta de enseñanza

para Educación Tecnológica .................................................................. 69
La planificación didáctica: una herramienta de trabajo....................... 70
Componentes de la planificación........................................................... 71
Los contenidos a enseñar en Educación Tecnológica .........................75
Estrategias de enseñanza......................................................................... 79
El aula y el taller en Educación Tecnológica........................................ 83
El aula-taller en Educación Tecnológica............................................... 87
La conformación de los grupos ...............................................................88
La organización de los espacios.............................................................. 90
Primer grupo de estrategias..................................................................... 92
- Las buenas preguntas ....................................................................... 92
- La exposición...................................................................................... 95
- Mapa Conceptual ............................................................................. 98
- Los mapas conceptuales en las clases de Educación Tecnológica . . .99
Lluvia de ideas......................................................................................... 100
- La demostración .............................................................................. 105
- La Experimentación ....................................................................... 107
- Analogías y metáforas..................................................................... 108
- Las narraciones o relatos como estrategias ..................................112
- La simulación ....................................................................................... 117
Segundo grupo de estrategias................................................................. 119
-Análisis de Casos ...................................................................................120
Preparación del caso................................................................................ 121
¿Todo puede ser enseñado mediante esta estrategia?......................... 125
- Salida a Campo..................................................................................... 127
Aspectos a considerar para Diseñar una Salida a Campo ................ 128
La observación......................................................................................... 129
Modalidades de observación ................................................................. 130
Recursos auxiliares de la observación....................................................131
La entrevista en la Salida a Campo...................................................... 132
Tipos de entrevista................................................................................... 134
Una salida a campo: “Centro de cultura tecnológica”
Contacto con artefactos tecnológicos....................................................135
-Resolución de problemas ..................................................................... 141
Un Problema ¿es también un ejercicio?............................................... 141
10
Susana Leliwa
¿Qué es un problema? ............................................................................ 143

Acerca de cómo plantear problemas...................................................... 147
Resolución de problemas tecnológicos................................................. 149
- Proyecto Tecnológico.......................................................................155
- Análisis del Objeto / Lectura del Objeto ................................... 159
¿Cómo utilizar la lectura del objeto o análisis
del producto en el aula?.......................................................................... 161
Las estrategias en acción ........................................................................ 167

El horno de barro..................................................................................... 168
Otra oportunidad de aprendizajes con el homo de barro ................ 174
Un vestido de papel................................................................................ 176
La construcción de un puente ............................................................... 182
Una misma consigna y dos propuestas diferentes de actividades . . .186
Una torre para el tanque de agua.......................................................... 188
Zapatitos de bebé..................................................................................... 190
Bibliografía.............................................................................................. 195
11
Prólogo
Un libro que sirve, una educadora que sirve
Por Eduardo Averbuj
Mi apresuramiento a veces, mis pasiones siempre... y también mis igno

rancias me hacen cometer errores y, en muchas oportunidades, proclamar
opiniones generalizadoras que me inducen a equívocos. Es por eso que
-¡tantas veces!— me tengo que autocriticar.
Éste es uno de esos casos, en los que mi reflexión pública apunta a una
excesiva enemistad con las pedagogas argentinas, banales en tantas opor
tunidades, en tantas ocasiones aconsejadoras oficiales, pura cáscara nor
mativa de un contenido inexistente.
A lo largo del tiempo y de la vida, lo digo públicamente, me fui dando
cuenta de que también existen pedagogas sabias, completas, que trascen
diendo la superficialidad de su especialidad, se han manifestado como
educadoras, en todo el sentido de la palabra. En realidad, si fuese tram
poso, diría que estos especímenes no son más que las excepciones que
confirman la regla.
El caso es que la autora de este libro esdarecedor y sincero, Susana
Leliwa, es una de ellas. Tal vez excepción, yo prefiero calificarla de mode
lo de lo que debería ser una pedagoga que intente hacer pie en el barro
de las aulas y no en la mera referencia repetidora de textos leídos y no
enraizados en la sangre, en el cuerpo, en las entrañas...
Por supuesto, comencé a conocer a Susana discutiendo con ella, desde
la visión estereotipada que construí a partir de la experiencia que tuve con
muchas de sus colegas. Nuestros primeros encuentros, digámoslo sin
13
Enseñar educacióntecnológica.Caminos posibles
ambigüedades, fueron diálogos que sacaban chispas entre mi ataque y su

defensa, cual si fuésemos espadachines renacentistas.
Le tengo que agradecer a ella su paciencia infinita, que le permitió
responder a mis provocaciones continuas con suaves reflexiones cordobe
sas, es decir teñidas de humor y bonhomía. Gracias a eso, pude atenuar
mis exacerbadas posiciones, hasta confluir en un largo diálogo construi
do con aproximaciones, confluencias y el mantenimiento respetuoso de
las ineludibles diferencias.
Este libro surge en un momento crítico de la Educación Tecnológica,
en el tiempo de una intensa lucha política por defender este espacio indis
pensable en la cultura contemporánea, y, en consecuencia, en su transmi
sión educativa. Creado por el gobierno menemista a partir de la ola mun
dial que la imponía, pero castrado en su implementación por los mayores
oficiantes educativos de ese propio gobierno, para conseguir un espacio
inocuo, mezcla de trabajos prácticos o indiferenciada informática.
La pobreza en recursos materiales, la estrechez y erráticos rumbos en
la formación docente, la indefinición del área y sus propios enemigos
interiores, contribuyeron a debilitarla y permitir que las autoridades edu
cativas de los últimos gobiernos, tan políticamente correctos, contribuye
ran a su ataque y abriesen un territorio de lucha en la que ahora estamos
empeñados, cual casi quijotes.
El libro constituye una excelente síntesis del estado actual de la situa
ción del área: su resignificación semántica, sus alternativas estratégicas,
sus condicionantes pedagógicas, sus propuestas en el aula. Desentrañar
estos dilemas es parte de esa lucha política, que merece que los compro
metidos en su defensa transformemos opiniones en argumentos. Esto es
precisamente lo que consigue Susana en este texto. Convertir palabras y
experiencias en propuestas de lucha no armada: lucha en el aula, partici
pación en la interminable batalla de las ideas, tal como lo indican gran
des líderes y pensadores latinoamericanos.
La autora analiza y sintetiza con claridad los diversos enfoques del
área, permitiendo así desnudar a los propios enemigos de la Educación
Tecnológica desde su propio campo. Sus propuestas más pobres e inférti
les han sido cristalizadas en muchos sitios, gracias generalmente a medio
cres burócratas, funcionarios públicos que han pasado de gobierno en
gobierno, mimetizando ideas que no tienen, en otras ideas que no tienen.
En una coherente exposición, la autora da cuenta de que para com
14
Susana Leuwa
prender la significación de la disciplina es indispensable contemplarla, a

ella y a la propia Tecnología, como productos culturales y sociales. No
hacerlo así nos conduce inexorablemente a un callejón sin destino, con
virtiéndola en una devaluada materia dedicada a trabajos manuales más
o menos sofisticados, en fin, pura distracción de su centro central: cons
truir un campo escolar en el que además de estudiar, los docentes y los
estudiantes puedan militar en el cambio de este mundo terrible y devo-
rador que nos atraviesa.
Especialmente valioso, por su excepcionalidad profesional es el capí
tulo dedicado a la didáctica. Allí, Susana verifica por entero su singulari
dad como pedagoga. Son páginas en las que la autora proclama el dere
cho del docente a recorrer su propio camino en el aula, a darle a cada
clase su propia impronta personal cual si se tratase de un pintor cubrien
do de colores e imágenes su propio lienzo. Tal como afirmaba Mao, “que
en nuestro jardín florezcan mil flores...”. Completa este abordaje, de
manera inteligente, incorporando reflexiones muy pertinentes, acerca de
los contextos de actuación docente, es decir la relación permanente y dia
léctica entre individuo y entorno.
De esta manera se cumple fielmente la promesa inicial de Susana,
cuando dice: “Éste es un texto fundamentalmente propositivo, escrito y pen
sado para que quien lo lea pueda tomar algunos aportes y resignificarlos en el
aula atendiendo a las características de su escuela, de sus alumnos, de los obje
tivos de enseñanza, de los recursos didácticos. No pretende ser un libro de acti
vidades para alumnos o un manual al cual recurrir para enseñar. No es un
texto prescriptivo. Fundamentalmente, pretendo compartir algunas posibles
estrategias de enseñanza recuperando el lugar del docente como enseñante y el
valor del conocimiento en la escuela; es decir, mostrarposibles modos de enseñar
Educación Tecnológica. ”
Como un libro completo en su completud, el análisis de Susana cul
mina en un enraizamiento de sus propuestas a través de claras y nítidas
actividades de aula. No es casualidad que las dos se puedan insertar en el
enfoque cts, respondiendo a dos momentos revolucionarios de la tecno
logía: el horno de barro, en correspondencia con la revolución agrícola
del neolítico y el vestido, como tarea disparadora en la revolución indus
trial. Coherencia, pura coherencia... ¡qué maravilla!
Existen libros decorativos, para lucir sobre coquetas mesas lustradas.
Existen libros añejos, sepultados en las bibliotecas y lentamente carcomi
15
dos por insectos devoradores. Pero también existen libros con destino de
ser señalados, hojeados y vueltos a hojear, olorosos de axilas portadoras.
Este libro merece, y tendrá -sin duda- ese destino. Será leído, releído,
gastado, discutido por los aún angustiados docentes de la disciplina. No
para desangustiarlos, sin duda, recordando la histórica expresión del
sabio Rey Salomón que en el Eclesiastés proclama “quien añade ciencia,
añade dolor”, sino para reenfocar su angustia. De una situación esterili
zante, cambiarla a angustia viva por las innumerables respuestas aún no
respondidas, pero que merecen ser recorridas en el camino de la indaga
ción.
Un gran poeta argentino, Humberto Constantini, le dedicó un libro a
otro gran poeta, Mario Jorge de Lellis. Esa expresión decía: “¿No es cier
to Mario, que cada libro nuestro que sale, es un corte de manga a la muer
te?” Sin duda, éste es el caso. Este libro es, rotundamente, un corte de
manga a la muerte. No existía y gracias a Susana Leliwa, ahora existe.
Si Susana no existiese, sin duda, habría que inventarla.
EA, en Buenos Aires, abril de 2008.
16
Introducción
"La primera libertad, es la libertad de emprender"
JHON LOCKE
Han pasado quince años desde que la Educación Tecnológica se instaló

en nuestro sistema educativo. Este campo de conocimiento, desde su apa
rición en 1993, lleva adelante una batalla para instalarse con identidad en
el sistema educativo. La Educación Tecnológica y su enseñanza, se han
caracterizado por la indefinición epistemológica y metodológica del
campo, abonado por las políticas educativas al respecto, con maestros y
profesores sin formación, quienes fueron construyendo sus prácticas desde
perspectivas personales o institucionales según los casos. Por ello es
imprescindible, resignificar su enseñanza y no perder de vista que, desde
este campo, también se puede promover la formación de ciudadanos.
Durante todo este tiempo participamos en diferentes acciones relati
vas a su implementación. Junto a otros colegas, esas acciones estuvieron
orientadas a: la elaboración del Diseño Curricular de Educación Tecno
lógica en la Provincia de Córdoba; la formación como Referente Juris
diccional1 en el marco de la Red Federal de Formación Docente Conti
nua; la capacitación en el Proyecto de Capacitación Centrada en la
Escuela2 -también en el marco de la Red Federal-; la colaboración en la
1. Proyecto Capacitación de Referentes Provinciales en Educación Tecnológica. Egb3.

Programa de Gestión Curricular y Capacitación. Subsecretaría de Educ. Básica.
Ministerio de Educación. Buenos Aires, 1999.
2. Fortalecimiento Profesional de Capacitadores. Programa de Gestión Curricular Capaci
tación. Subsecretaría de Educ. Básica. Ministerio de Educación. Buenos Aires, 2000.
17
elaboración del Plan de Estudios del profesorado de Tecnología del Ins

tituto Superior del Profesorado Tecnológico; la formación docente en
general y específicamente en tecnología. Así, tuve la posibilidad de tra
bajar con docentes de diferentes ciclos, niveles y escuelas de la provincia
de Córdoba, compartiendo ansiedades, expectativas, sueños y utopías
para instalar y promover la enseñanza de la Educación Tecnológica.
La inclusión de esa nueva disciplina escolar produjo desazón en los
docentes. La capacitación inicial y el tiempo para pensar acerca de qué
trataba este espacio fueron escasos. Sus efectos no se hicieron esperar:
cada docente adoptó un enfoque desde su formación y desde su leal saber
y entender. La dispersión en los modos de entender la Educación Tecno
lógica y su implementación en el aula, el esfuerzo de los docentes por
brindar una “buena enseñanza”, así como mi experiencia y mi constante
preocupación por la formación docente en servicio en este campo, me
impulsaron a “emprender” este texto.
Esta producción es fruto de actores anónimos, docentes de diferentes
niveles educativos, alumnos y profesores del Instituto Superior del Pro
fesorado Tecnológico, reflexiones, preocupaciones y desvelos personales
por el valor de la enseñanza de la Educación Tecnológica más acá o más
allá de los vaivenes políticos.
Es mi intención mostrar diferentes modos de enseñar Educación
Tecnológica en la escuela primaria y en el primer ciclo de la escuela
secundaria recuperando el sentido de “dar clase”.
Éste es un texto fundamentalmente propositivo, escrito y pensado
para que quien lo lea pueda tomar algunos aportes y resignificarlos en el
aula atendiendo a las características de su escuela, de sus alumnos, de los
objetivos de enseñanza, de los recursos didácticos. No pretende ser un
libro de actividades para alumnos o un manual al cual recurrir para ense
ñar. No es un texto prescriptivo. Fundamentalmente, pretendo compartir
algunas posibles estrategias de enseñanza recuperando el lugar del
docente como enseñante y el valor del conocimiento en la escuela; es
decir, mostrar posibles modos de enseñar Educación Tecnológica.
Por todo lo expresado hasta aquí, necesito explicitar, en primer lugar,
desde qué enfoque de la Educación Tecnológica y de la didáctica me
posiciono. En segundo lugar, reconocer qué competencias requiere el rol
docente para enseñar Educación Tecnológica en el marco de las actuales
demandas de la escuela y en el contexto sociocultural dado en llamar, por
18
Susana Leuwa
algunos autores, posmodernidad. Y por último, compartir diferentes

estrategias o modos de enseñar Educación Tecnológica. Unas, tan viejas
y tan conocidas como olvidadas -léase la exposición, la narración, la
demostración- otras, más actuales como la resolución de problemas o el
análisis de casos.
La intención es recuperar el sentido de la clase y pensar en cómo se
construye, re-construye y resignifica en las escuelas, y particularmente el
“dar clase" de Educación Tecnológica. Asimismo, promover el uso de
diferentes recursos didácticos en el aula-taller o sin ella, pero fundamen
talmente, para que éste sea un espacio que posibilite el desarrollo de
estrategias cognitivas y la formación de un alumno pensante, reflexivo,
crítico y comprometido con la realidad social y cultural. Estas estrategias
nos posibilitarán recuperar algunos formatos instruccionales que hemos
perdido y mostrar su validez en la clase. En definitiva, mostrar de cuán
tos modos es posible enseñar Educación Tecnológica.
El docente podrá acceder al contenido del libro desde cualquier pági
na. Cada una de ellas lo conectará con una estrategia y será él quien deci
dirá qué contenido podrá ser enseñado con ella. Es decir, que un solo
contenido puede ser enseñado de diferentes modos; de allí el uso de la
palabra estrategia.
Finalmente, me propongo compartir con formadores, con docentes, la
tarea de enseñar Educación Tecnológica y, desde este campo, colaborar
en la formación de sujetos capaces de ejercer activa y críticamente la ciu
dadanía y de contribuir a mejorar la calidad de vida de la sociedad.
19
La Educación Tecnológica:
una definición compleja
El estilo (de escritura) debe mostrar
que uno cree en sus pensamientos,
no sólo que los piensa, sino que los siente.
Friedrich Nietzsche3
La Educación Tecnológica es una disciplina con una corta historia en los

currículos escolares, tanto a nivel internacional como nacional. Se inicia
en los últimos treinta años y en Argentina recién a partir de la sanción
de la Ley Federal de Educación (N° 24195) de 1993 que la incluye en los
diferentes niveles de escolaridad. Cada provincia implemento esta ley
con criterios disímiles.
Diferentes autores, profesores, maestros y alumnos de profesorados, a
través de textos, propuestas, simposios y congresos, fueron instalando la
necesidad de abrir el debate sobre la incorporación de este campo de
conocimiento en el sistema educativo, y establecer los objetivos de su
inclusión en la formación general de los alumnos. Como también la
importancia de elaborar una definición que le dé identidad epistemoló
gica y metodológica.
La cultura tecnológica, tal cual hoy la conocemos, es producto de la
acción del hombre con otros hombres en el constante interés de mejorar
su calidad de vida; es el resultado del devenir de las relaciones sociales o
humanas, por lo tanto es una producción histórica-social. En este marco
conceptual es necesario considerar la Enseñanza Tecnológica.
La educación, históricamente, no consideró el conocimiento técnico y
tecnológico como componente en la formación básica de las personas,
pero sí lo hizo en cambio, con otro tipo de conocimientos a los que les
3. NlETZSCHE, Friedrich (1844-1900) Diez mandamientos para escribir con estilo.
21
Enseñar educación tecnológica. Caminosposibles
asignó un lugar de importancia. El acercamiento a este campo se limita

ba al desarrollo de algunas habilidades y destrezas manuales en las clases
de actividades prácticas o artesanales, salvo en las escuelas de artes y ofi
cios, donde la enseñanza ponía el acento en el aprendizaje de ciertas téc
nicas y procedimientos específicos con relación a determinados oficios.
El desarrollo tecnológico y la demanda cualificada de ciertos puestos
de trabajo fue presionando al sistema educativo para que tomara en
cuenta este tipo de formación. En este contexto, la educación reconoce el
valor del saber tecnológico, en correspondencia con las nuevas demandas
del empleo, pero relega su carácter formativo.
Los avances científico-tecnológicos, al ir modificando constantemen
te los procesos de producción, alteraron también las condiciones econó
micas, sociales y culturales, y por lo tanto, las condiciones de vida de las
personas. Al considerar las producciones tecnológicas conviene tomar
ciertos recaudos, porque no siempre significárfuña mejor calidad de vida
o satisfacen necesidades sociales sentidas. Por el contrario, estas produc
ciones, en algunas ocasiones, sólo responden a una lógica consumista del
mercado que crea las necesidades para generar más consumo, y en otras,
provocan un impacto no deseado tanto en lo individual, como en lo social
y ambiental.
Para ejemplificar, pensemos en el uso masivo de los celulares. Éstos no
han mejorado sustancialmente las condiciones de vida de amplios secto
res sociales. Tampoco han implicado un avance en el mensaje transmiti
do, empobreciéndolo, sin duda.
Otro ejemplo es el recalentamiento global de la tierra, producto del
accionar tecnológico, de las consecuencias del uso indiscriminado y sin
control de las innovaciones y producciones tecnológicas.
En estas consideraciones se advierte la necesidad de un marco ético
ideológico-político que oriente las innovaciones y las producciones tec
nológicas, que promueva el uso racional y equitativo de esas produccio
nes como un modo de promover el bien común, al mismo tiempo que
evitar una mayor segmentación social y empobrecimiento espiritual de la
sociedad.
Lo mencionado permite ver que hoy en día la tecnología juega un
papel preponderante en nuestras vidas e impregna lo cotidiano, está pre
sente en todos los ámbitos de actuación del hombre; por lo tanto confor
ma subjetividades. Esta realidad hace necesario que la cultura tecnológi
22
Susana Leliwa
ca sea parte esencial de la educación escolar para que nuestros niños y

jóvenes adquieran saberes que les permitan actuar de manera consciente,
reflexiva y crítica ante los cambios tecnológicos, e intervenir creativa y
solidariamente en las complejas y competitivas relaciones sociales. Esta
mirada permite afirmar la necesidad de la Educación Tecnológica en
todos los niveles del sistema educativo.
Tecnología
Ahora bien, si lo tecnológico es deseable como conocimiento para ser
enseñado y aprendido, ¿a qué nos referimos cuando hablamos de tecno
logía? Una primera cuestión a tener en cuenta es que no existe una defi
nición única de tecnología.
Tecnología es un término polisémico, con múltiples interpretaciones.
Las definiciones se van construyendo y deconstruyendo a lo largo del
tiempo, con diferentes aportes teóricos y metodológicos; con confronta
ciones y debates.
Si bien el concepto está instalado, tanto en el lenguaje cotidiano como
en el académico, aún no se ha formulado una única definición que dé
cuenta de la complejidad y profundidad de los conocimientos que en ella
se imbrican. Muchas veces también se usa esta palabra indistintamente
con los términos ciencia y técnica. Estas imprecisiones mueven a concep-
tualizarla y a establecer la necesidad de su enseñanza.
La palabra tecnología remite, casi instantáneamente, a imaginar com
plejos y sofisticados aparatos y nos ubica, casi siempre, en un tiempo
futurista, como de ciencia ficción. Sin embargo, la tecnología es casi tan
veterana como la existencia del hombre. Es tan antigua como la huma
nidad misma. Existía mucho antes de que los científicos comenzaran a
recopilar los conocimientos que pudieran utilizarse en la transformación
y control de la naturaleza.
Desde sus primeros tiempos el hombre trató de mejorar sus condicio
nes de vida, de sobrevivir ante las inclemencias del clima, los rigores de
la naturaleza y también de las acciones de los otros hombres. Las dife
rentes creaciones, fabricaciones o producciones (artefactos, herramientas,
vasijas, armas, utensilios, entre otros) pretendían siempre dar respuesta a
las distintas necesidades que plantea el oficio de vivir. Si tomamos por
23
ejemplo los utensilios de piedra, que son los artefactos más antiguos que
aún se conservan, podemos apreciar que son:
.. .producto del esfuerzo humano deliberado, articulado y continuo,
que no se ha roto nunca. La tecnología de la piedra ejerció una
duradera influencia en los posteriores útiles de metal y aún en las
herramientas más modernas y conocidas, como el martillo, la sierra
y el hacha, al igual que instrumentos eléctricos y neumáticos conser
van principiosy movimientos subyacentes en losprimerosproductos
de piedra. (...) La producción de un artefacto (el objetofísico tridi
mensional) es el resultado de la creatividad y del esfuerzo intelec
tual humano, e involucra conocimientos y saberes no supeditados a
la existencia previa de un argumento científico.*
5:
La tecnología, dice George Basalla (1991)4
Además de ser más antigua que la ciencia, la tecnología, no auxilia
da por la ciencia, es capaz de crear estructuras e instrumentos com
plejos. ¿Cómopodría explicarse si no la arquitectura monumental
de la Antigüedad o las catedrales y la tecnología mecánica (molinos
de viento, bombas de agua por ruedas, relojes) de la Edad Media?
¿Cómo si no podríamos explicar los muchos logros brillantes de la
antigua tecnología china?
Durante todo el desarrollo de la humanidad, responder a necesidades

sociales fue la causa que promovió y generó nuevas, complejas y sofisti
cadas producciones tecnológicas. Las consecuencias de su utilización,
impactaron siempre en diferentes ámbitos y aunque las conceptualizacio-
nes son numerosas, disímiles y hasta contradictorias, la tecnología se con
sidera como factor clave en el logro de metas y de fines de índole social,
cultural, económica y política.
Continuemos buscando entender qué es la tecnología. Si tomamos el
significado de la palabra desde lo etimológico, vemos que se refiere a un
tratado sobre técnicas, industria o artes. En cambio otras definiciones alu
den al conjunto de conocimientos propios de un oficio o arte industrial;
4. AVERBUJ, Eduardo. “Ciencia, Tecnología y Sociedad desde la Educación Tecnológica”.
Disertación en el 2o. Encuentro Regional de Educación Tecnológica. Salta, 2005.
5. Citado por AVERBUJ, Eduardo. “Ciencia, Tecnología y Sociedad desde la Educación
Tecnológica”. Disertación en el 2o. Encuentro Regional de Educación Tecnológica.
Salta, 2005.
24
Susana Leliwa
al estudio de métodos y procedimientos relativos a una determinada

industria, y con un lenguaje que le es propio. Desde esta perspectiva, la
tecnología se relaciona tanto con la ciencia, con el arte, con las técnicas
como así también con los materiales, las herramientas y con lenguajes que
le son propios. Involucra entonces, conocimientos, procesos y productos.
Al considerar entre sus conocimientos a las técnicas, la tecnología nos
remite también, a las habilidades o destrezas manuales para ejecutar o
construir algo con cierta pericia. Es decir, alude a la construcción de un
artefacto, de un producto o de un objeto tecnológico. Este accionar es
propio de la especie humana y esta capacidad para “saber hacer” lo hace
apto para producir creativamente, adaptarse al medio, transformarlo y
mejorarlo de acuerdo con sus propias necesidades y deseos. La tecnolo
gía incluye también, en consecuencia, las técnicas y el arte.
Todas estas acciones u operaciones que se utilizan provocan modifi
caciones en el mundo, logrando establecer un universo edificado entre lo
social y lo natural que deviene en uno artificial que produce cultura. Es
un mundo construido por el hombre para el hombre, por “.. .la capacidad
simbolizante de imaginación y pensamiento que le permite producir tec
nología...” ésta es “...una actividad caracterizante de la especie huma
na... ” Miñóla, C6. (2006).
Tecnología es lo que le permite al hombre resolver el problema de
satisfacer sus necesidades, sus expectativas y sus deseos a partir de los
recursos disponibles y de la creatividad con que utilice sus conocimien
tos. Como producción social y cultural debe ser analizada, valorada y eva
luada en relación con los impactos que provoca en el medio natural,
social y cultural.
Esta definición muestra la necesaria relación entre el mundo natural
y el social mediado por el hombre en la permanente lucha por vivir dig
namente; relación compleja pero necesaria. Esta complejidad caracteriza
al mundo de hoy, donde las demandas de producción no sólo refieren a
necesidades reales, sino que responden a las generadas por la lógica del
mercado.
Ahora bien, si la tecnología es una actividad “caracterizante” de la
especie humana, lo es más aún si pensamos que el conocimiento es un
6. MINOLA, Carlos A. “Educación Tecnológica, presente”. Simposio sobre Educación,

Tecnología y Sociedad. Universidad Tecnológica Nacional sede Avellaneda. Pcia. de
Buenos Aires, 2006.
25
bien preciado propio de los humanos. En este sentido vale traer aquí la
opinión de Eduardo Averbuj (2006)7 que expresa:
La tecnología es la sabiduría acerca del misterio del saber hacer.
(...) La tecnología siempre tiene una intencionalidad biológica,
política, ideológica". “Se entiende a la tecnología como el conjunto de
saberes inherentes al diseño y concepción de los instrumentos (arte
factos, sistemas, procesos y ambientes) creados por el hombre a tra
vés de su historia para satisfacer sus necesidades y requerimientos
personales y colectivos.
Lo expresado hasta aquí permite afirmar que la tecnología es un produc

to social y cultural, que se expresa y comunica a partir de lenguajes pro
pios, en un marco ideológico-político.
Este recorrido conceptual nos demuestra la amplitud de los conoci
mientos que integran la tecnología y que generan también una multipli
cidad de concepciones tanto de tecnología como de Educación Tecnoló
gica. No obstante ello y a los fines de ordenar algunas ideas acerca de
¿Qué es la tecnología?, va aquí una síntesis acerca de las definiciones.
Algunas definiciones parten de la estructura etimológica de la palabra
y la presentan como el estudio de las técnicas, de las herramientas, de las
máquinas, de los materiales. Desde esta perspectiva la enseñanza de la
tecnología se circunscribe al conocimiento y uso de esas técnicas, herra
mientas, máquinas y materiales. Otras definiciones expresan que la tec
nología es la respuesta a problemas planteados por la sociedad, desde esta
concepción, la Educación Tecnológica es una disciplina de formación
general que enfoca a la tecnología fundamentalmente desde la resolución
de problemas del mundo material, un mundo más artificial que natural,
producto del accionar tecnológico, y que es necesario conocer, para poder
desenvolverse con soltura. Su enseñanza procura que los alumnos apren
dan el camino de la detección de oportunidades tecnológicas, el planteo
de alternativas de solución, su concreción y el anáfisis de los resultados.
También se piensa que la tecnología, como actividad humana de trans
formación de la realidad, representa aquellos procesos a través de los cua
les se crean, producen y utilizan lo que comúnmente denominamos pro
7. AVERBUJ, Eduardo. Diario ElPuntal. Entrevista durante un curso de formación docen

te dictado en el INESCER. Villa María (Córdoba), 2006.
26
.Susana Leuwa
ductos tecnológicos; razón por la que debe ser parte de la formación cul
tural de los alumnos.
Estas apreciaciones están dando cuenta de la multiplicidad de opcio
nes conceptuales y metodológicas de la Educación Tecnológica y la
urgente necesidad de acordar alguna línea de trabajo con los docentes
responsables de su enseñanza. Es evidente que el desarrollo de la ciencia,
la técnica y la tecnología durante el siglo veinte foe determinante para
que se plantearan situaciones de cambio, no solamente en el estilo de vida
de quienes tienen acceso a esos adelantos a través de su utilización, sino
también en aquellos que definen los procesos y las gestiones para que
esos procesos sean puestos en práctica.
Las diferentes concepciones de la tecnología presentadas aquí permi
ten evidenciar algunos puntos recurrentes y tal vez imprescindibles para
concebir una definición de este término. Conceptos como hombre, cul
tura, saberes, requerimientos y necesidades, trabajo e instrumentos, se
encuentran de alguna manera mencionados en las distintas definiciones.
Pero la tecnología como actividad humana, social, no es sólo producción
de bienes y de servicios. Estos inciden también en la cultura, en la edu
cación y en los modos de vida, en la estructura social.
En toda concepción de tecnología subyace un marco ideológico políti
co que se expresa de modos diferentes según el nivel de desarrollo de cada
uno de los pueblos. Hay países que producen y consumen tecnología, otros
que la compran y consumen, y otros que no tienen fácil acceso a ella, gene
rándose así relaciones de dependencia y dominación. Esta desigualdad en
el acceso a la tecnología se manifiesta también hacia el interior de los paí
ses capitalistas, cuya estructura social es diferenciada en grupos con des
iguales posibilidades de acceso a bienes materiales y culturales.
El impacto tecnológico en el desarrollo económico y social es una
cuestión insoslayable. No es posible seguir profundizando la histórica
división del trabajo manual y el intelectual, entre los que piensan y los
que hacen, entre los que producen y los que consumen, entre el saber y el
hacer. Cuestiones éstas ineludibles a la hora de pensar en el valor de la
incorporación de la tecnología en el sistema educativo nacional.
La tecnología es un factor clave para el desarrollo equitativo y demo
crático de los pueblos.
27
Si la tecnología es un término polisémico y complejo de definir, la Edu
cación Tecnológica también lo es. No obstante, es necesario explicitar
desde qué posicionamiento propondré una manera diferente de enseñar
Educación Tecnológica.
En primer término, es fundamental afirmar que se trata de una dis
ciplina escolar, por cuanto está conformada por saberes considerados
indispensables en la formación de las personas. Es una disciplina que se
estructura con aportes de diferentes campos del conocimiento; de la
sociología, de la antropología, de la economía, de la política, de la física,
de las ciencias naturales, de las técnicas, entre otras. Es eminentemente
una disciplina social, humanista, con un importante componentejdeoló-
gico, político y ético.
La cultura tecnológica, eje estructurante de la Educación Tecnológi
ca, es tal, porque el uso de los productos tecnológicos está instalado en las
prácticas sociales, en las costumbres de las personas, por lo tanto los
modos de uso son también objeto de enseñanza, si se pretende formar
ciudadanos con responsabilidad social.
Intentar una definición no es cosa fácil, pero aquí propongo una:
Educación Tecnológica es una disciplina escolar, deformación gene
ral, que posibilita que los alumnos se aproximen al conocimiento de
un mundo creado por el hombre, un mundo artificial, con una cul
tura fundamentalmente tecnológica y que crea determinadas rela
ciones del hombre con los otros hombres, con lo social, con lo natural,
con lo cultural, con lo ideológico-politico, con lo ético. En los ámbi
tos de actuación de la tecnología se producen los bienes y servicios,
contenidos de la Educación Tecnológica, que con su accionar son
parte de la “cultura tecnológica.
Desde esta perspectiva, es necesario inscribir la Educación Tecnológica

en el contexto socioeconómico-cultural regional donde se despliega, es
decir, en un tiempo y espacio determinados. Esto condiciona, en gran
medida, el alcance y enfoque de los contenidos a enseñar en esta discipli
na escolar.
En lo expresado, mencionamos a la cultura tecnológica como un eje
que organiza, estructura los contenidos involucrados en la enseñanza de
28
Susana Leliwa
la Educación Tecnológica. La cultura tecnológica al decir de Alejandro

Toso (2005):
...es más que un bagaje de conocimientos técnicos, implica compe
tencias que permitan interactuar con el mundo artificial, asumir
conductas valorativas sobre las acciones del Hombre en tanto agen
te transformador de su entorno, ser un pensador reflexivo y crítico I
de estas acciones, pero también implica constituirse como seres capa
ces de pensar mejor, ser más creativos y prácticos, cualidades éstas
más que necesariaspara manejarse en un contexto cultural donde la
tecnología es omnipresente? >
Los aportes de Gay, A. y M. Perreras (1998)8 9 también contribuyen a

comprender el concepto de cultura tecnológica:
La cultura tecnológica abarca un amplio espectro que comprende
teoría y práctica, conocimiento y habilidades. Por un lado los cono
cimientos (teóricos y prácticos) relacionados con el espacio construi
do en el que desarrollamos nuestras actividades y con los objetos que
forman parte del mismo, ypor el otro las habilidades, el saber hacer,
la actitud creativa que nos posibilite no ser espectadores pasivos en
este mundo tecnológico en el que vivimos; en resumen las competen
cias que nos permitan una apropiación del medio como una garan
tía para evitar caer en la alienación y la dependencia, y además
poder así colaborar en la conservación y mejoramiento del medio
(naturaly artificial) en el que se desarrolla la vida humana".
Acceder al conocimiento de la “cultura tecnológica” es poner a los alum

nos en contacto con determinadas técnicas, procedimientos, recursos,
materiales, procesos, objetos de ese mundo artificial. Es enseñar a cono
cer, a pensar, a saber, a utilizar, a manejar, a hacer, a crear, a organizar, a
producir, a reflexionar y a tomar decisiones, entre otras capacidades.
Podríamos pensar que lo dicho anteriormente puede enseñarse también
en otros espacios curriculares. Es verdad, la diferencia está en que el con
tenido específico de las técnicas, procesos, productos, objetos, materiales
8. TOSO, Alejandro. “Problematización de contenidos: ¿es condición suficiente para
adquirir una cultura tecnológica?” Disertación en el 2o Encuentro Regional de Edu
cación Tecnológica. Provincia de Salta, 2005.
9. GAY, Aquiles; PERRERAS, Miguel. La Educación Tecnológica. Aportes para su implemen-
tación. Buenos Aires: CONICET, 1998.
29
están en directa relación con lo “tecnológico”, con lo artificial, con lo cre

ado por el hombre para “satisfacer verdaderas demandas y necesidades,
resolviendo problemas para una mejor calidad de vida”.
Los contenidos que se abordan con la enseñanza de la Educación
Tecnológica propician el conocimiento de una cultura tecnológica en la
cual podemos identificar procesos de creación y producción de bienes y
de servicios, de productos elaborados a partir de la transformación de los
materiales. Estos procesos requieren no sólo del uso de ciertos instru
mentos y herramientas, artefactos o máquinas, sino también conocimien
tos y manejo de técnicas.
Es conveniente reconocer, entonces, que la enseñanza de la Educación
Tecnológica implica, entre otras cuestiones:
• Concebir que la producción tecnológica es inseparable del contex
to en la que se lleva a cabo y que es indispensable identificar los
saberes que se requieren para su ejecución.
• Abordar los procesos de producción de bienes y servicios, en su
interacción con los usuarios/consumidores, los ambientes natural y
sociocultural en el que se llevan a cabo y con las problemáticas de
multiplicación, acumulación y cambio acelerado de los productos.
• Reconocer que el usuario/consumidor y la producción de aspectos
tecnológicos desde y en la interacción social, son tan valiosos como
la actividad de los expertos científicos y tecnólogos.
• Diferenciar las actividades de producción en el ambiente escolar
de las producciones tecnológico-sociales que se desarrollan a dis
tintos niveles de complejidad, tanto en sus manifestaciones mate
riales como simbólicas.
• Asumir que la Educación Tecnológica no capacita en un oficio o
profesión determinado, sino que ayuda a comprender las habilida
des, destrezas, técnicas, procedimientos o procesos que se requie
ren en las distintas áreas de la tecnología.
• Comprender que toda producción tecnológica tiene un marco ide
ológico que la sustenta.
• Formar usuarios críticos y reflexivos respecto de los productos o
artefactos tecnológicos y del impacto del accionar tecnológico en
los ámbitos socioculturales, político-económicos y ambientales.
30
Susana Leliwa
Este enfoque de la Educación Tecnológica incluye algunos conceptos10

de mayor nivel de generalización que identifican al campo, ellos son:
• La producción, en particular la de bienes y servicios, implica no
sólo la repetición o fabricación en serie de los más diversos pro
ductos que responden a las demandas y necesidades básicas socia
les, sino, entre otros, los procesos de: invención, proyecto, construc
ción, control de calidad, utilización inteligente y responsable,
almacenamiento, distribución, reciclado o eliminación de los pro
ductos.
• Las actividades tecnológicas han llevado a cabo una transforma
ción en el ambiente natural, por vía de la extracción y procesa
miento de recursos naturales para la elaboración de diversas mate
rias primas. Igualmente, en el ambiente sociocultural, podemos
reconocer los procesos de transformación generados por la intro
ducción de nuevas formas de trabajo, de relación y de comunica
ción social. A su vez la misma producción se ha ido transforman
do como consecuencia de la disponibilidad de equipos y procesos
cada vez más complejos y potentes.
• Obliga a la organización de recursos y del trabajo humano que
toda forma de producción requiere y cuya importancia se acrecien
ta a medida que se complejizan, globalizan y hacen más abstractos
los procesos de producción.
• La comunicación y la economía atraviesan estos tres conceptos, en
cuanto y en tanto toda producción supone, relaciones sociales
mediadas por la información, la comunicación y el uso racional de
recursos limitados.
Conceptos tales como materiales, técnicas, herramientas, procesos,
impacto social, accionar tecnológico, entre otros, son esenciales en la
enseñanza de la Educación Tecnológica. Esto nos pone en contacto con
la cultura tecnológica, abriendo o cerrando puertas al mundo. La tecno
logía es parte constitutiva de nuestras vidas y a veces nos convoca a mun
dos posibles, a veces inimaginables, pero siempre está presente. Presente
en el mundo cotidiano, urbano, rural, electrónico, natural, social, real,
posible, imaginable, deseable...
10. Diseño Curricular de Educación Tecnológica. Ministerio de Educ. Provincia de Cór

doba. 2000.
31
Ensenar educación tecnológica. Caminos posibles
Enfoques para la Educación Tecnológica

La complejidad en los enfoques de la Educación Tecnológica proviene de
su conformación en diferentes contextos no sólo el socio-económico-cul-
tural, sino también el contexto geopolítico en el que se desarrolla. La
UNESCO11, en una de sus publicaciones mostró los modelos más relevan
tes en la Educación Tecnológica, asumidos por los sistemas educativos de
diferentes países. En el volumen quinto, sobre las innovaciones en Cien
cia y Tecnología, presenta los siguientes modelos:
• Modelo con énfasis en las artes manuales: el eje central de este
enfoque, en términos de ambiente, es el taller. Este es un modelo
en el cual los medios físicos de trabajo escolar simulan los ambien
tes industriales. Las máquinas y equipos son similares a los que usa
la empresa y, por tanto, se utilizan como si se tratara de puestos de
trabajo. La intención última del modelo es la formación de traba
jadores para la industria.
• Modelo con énfasis en la producción industrial, agropecuaria o
comercial: aquí las habilidades prácticas a desarrollar se eligen en
relación con la producción en alguno de los sectores indicados
(industria, comercio o agropecuario). Los alumnos no sólo produ
cen piezas sino también aprenden cómo se producen en la indus
tria, o efectúan prácticas de cultivos o simulaciones de la actividad
comercial; muchos docentes provienen de esos sectores. Incorpo
ran la tecnología como una materia teórica propia de las especia
lidades y refuerzan una concepción de la tecnología orientada a
productos.
• Modelo de alta tecnología: aunque difiere del anterior por otorgar
un alto estatus a la tecnología, el concepto es análogo a los enfo
ques precedentes, dado que se enfatiza en el uso y manipulación de
equipos modernos. Las computadoras tienen un papel esencial, y
las clases están equipadas con máquinas sofisticadas, demandando
altas inversiones.
• Modelo de ciencia aplicada: este modelo ha sido desarrollado por
educadores de ciencias con el propósito de hacer su materia más
interesante a los alumnos. Los alumnos son motivados a investigar
11. Aportes levemente adaptados de la conferencia de AvERBUJ, Eduardo. “Ciencia, Tec

nología y sociedad: una mirada desde la Educación Tecnológica". 2005.
32
fenómenos científicos a partir de la observación de un producto y
se hacen preguntas sobre su funcionamiento.
Este modelo se desarrolla en los laboratorios tradicionales para
la enseñanza de las ciencias y es orientado por profesores de la
especialidad. La tecnología se presenta como una actividad cog
noscitiva que depende fuertemente de las ciencias.
Modelo de conceptos tecnológicos generales: ha sido desarrolla
do en relación estrecha con las disciplinas académicas de la inge
niería. Como el anterior, enfatiza lo cognitivo y ayuda a los alum
nos a comprender los conceptos tecnológicos y las leyes básicas
para el desarrollo de productos. El concepto más utilizado en la
práctica es el de sistemas. Las clases están equipadas con modelos
operantes de objetos tecnológicos. Los conjuntos de construcción
(kits) se utilizan para mostrar los principios de una manera direc
ta. Los' docentes generalmente son ingenieros. En este enfoque
existe un-alto estatus de disciplinas tecnológicas. La tecnología
aparece como una actividad cognitivo-analítica.
Modelo con énfasis en diseño: incorpora la metodología proyec
tista en los procesos. Los alumnos reciben los problemas de dise
ño que deben resolver de manera relativamente independiente y
que deben materializar como elemento clave de la evaluación. Las
aulas son lugares que estimulan la investigación, la construcción de
modelos y la simulación. Se encuentran también máquinas y
herramientas sencillas, mesas de dibujo y conjuntos constructivos.
A menudo añaden bibliotecas especializadas y colecciones de
videos en los lugares de trabajo.
Modelo de competencias clave: difiere del anterior por su mayor
énfasis en el uso de conceptos teóricos en las tareas. Como en
aquél, los alumnos aprenden a resolver problemas. Estos pueden
ser de diseño o aún más analíticos; por ejemplo, referidos al mal
funcionamiento de un producto. El desarrollo de habilidades
generales relacionadas con la creatividad, la cooperación, el análi
sis y la evaluación, es percibido como el propósito principal. Este
enfoque deriva de la necesidad de una fuerza de trabajo creativa
para el sector productivo. Transmite el concepto de la tecnología
que privilegia la innovación como rasgo principal.
33
• Modelo de Ciencia, Tecnología y Sociedad: es una extensión del

enfoque de ciencia aplicada, prestando más atención a los aspectos
humanos y sociales de la tecnología. No sólo se aprende que la
ciencia influye sobre la tecnología, sino también la tecnología
sobre la sociedad. Es un modelo amplio que incluye los aspectos
humanos y sociales así como los científicos.
De la lectura general de estos enfoques se pueden advertir tres tenden

cias en relación con el trabajo escolar de la tecnología. A la primera la
constituyen: el modelo con énfasis en las artes manuales, el modelo de
producción industrial, agropecuaria o comercial y el modelo de alta tec
nología. Los tres se basan en la concepción de la Educación Tecnológica
como una actividad limitada al desarrollo de habilidades y destrezas de
tipo operativo, donde la manipulación de equipos y procesos es medular
y el fin último es formar trabajadores para el sector productivo. La segun
da tendencia abarcaría el modelo de conceptos tecnológicos generales y
el modelo de ciencia aplicada. Ambos conciben a la tecnología como ser
vidora de la ciencia y supeditada a ella, sobre la base de que la adquisi
ción de principios científicos y la mirada analítica de éstos son suficien
tes para comprender las implicaciones de la tecnología. Y una tercera
tendencia, tal vez la más completa, aglutina el modelo de diseño, el de
competencias clave y el modelo Ciencia, Tecnología y Sociedad. Su for
taleza radica en la concepción de la tecnología como actividad teórico-
práctica, apoyada en procesos de reflexión-acción; reconoce el papel de la
actividad práctica y técnica, la creatividad, los principios científicos y la
dimensión social de la ciencia y la tecnología.
En síntesis, la Educación Tecnológica como disciplina escolar, aborda
todo aquello relacionado con lo artificial, lo tecnológicóTcomoactividad
producida por el hombre para mejorar su calidad de vida. Toma lo pro
ducido en contextosêales de pródüccróñ técnológica (bienes y servicios)
y los transforma en contenidos a ser enseñados, ya que la cultura tecno
lógica es parte de la cultura de una sociedad, con la que los alumnos
deben socializarse a través de los aprendizajes escolares.
Incorporar esta mirada de la enseñanza de la Educación Tecnológica
requiere “recuperar críticamente” las funciones de la escuela, del docente y
el valor de la enseñanza para la formación de los sujetos. Es recuperar a la
escuela como el espacio social público, donde se accede al conocimiento,
Susana Leliwa
a la información, donde deben transmitirse conocimientos contextualiza-

dos y con significatividad social, es decir, vinculados al contexto familiar y
comunitario inmediato. Vale aquí recuperar también el concepto de edu
cación como “formación integral”, “formación para la vida”. Implica re
pensar qué es enseñar en un contexto en el cual la marginalidad social, la
discriminación, la violencia y la pobreza se extienden cada vez más.
Es aquí donde la enseñanza de la Educación Tecnológica cobra valor.
Entender el conocimiento de la tecnología, como un conocimiento que
abre la mente para pensar qué puede ser útil para satisfacer demandas y
necesidades, sin olvidar que quienes la producen no siempre la usan, que
quienes disponen acerca de cómo usarla tampoco son los que la produ
cen, pero que sí hay quienes determinan cuándo y para qué producirla y
cómo y cuándo hacer uso de ella. La tecnología va de la mano con el des-
afrollóTcdnla innovación, la transformación, pero no para todos, hasta
ahora^La tecnología, sin duda, es también un instrumento de poderJ
Algunas consideraciones a modo de primeras conclusiones

Los conocimientos que aporta la Educación Tecnológica no pueden estar
ausentes en la escuela. La tecnología invade nuestra vida, nos condicio
na, nos permite o nos niega, nos posibilita un determinado modo de vivir,
pero debemos ser concientes acerca de su uso. La tecnología necesita
estarligada a la ética, a la responsabilidad social.
Estas especificaciones nos permitirán decidir qué propuesta de ense
ñanza podrá construirse, qué contenidos enseñar y cómo enseñarlos, así
como romper con la idea acerca de que los únicos métodos para enseñar
Educación Tecnológica son el análisis de producto o el proyecto tecno
lógico. Estos son los métodos propios de la tecnología en contextos de
producción real de bienes y de servicios. Los alumnos aprenden en el
aula. Debemos, entonces, acercar la realidad al aula y en el aula “mirar,
pensar y reflexionar la realidad”.
No hay que tener miedo a la creación de propuestas innovadoras, tra
bajar con los recursos que realmente tenemos en la escuela, sin perder de
vista el valor social y el deber moral que impregna nuestra tarea docente.
Construir una maqueta, para identificar los componentes de un siste
ma eléctrico, por ejemplo, puede ser una muy buena excusa didáctica, un
buen recurso para desarrollar algunos contenidos de Educación Tecnoló
35
Enseñar educación tecnológica^Caminos posibles
gica con relación a: organización, etapas o procesos, identificación de

materiales (características, propiedades, usos), componentes, diseño, uti
lización de determinadas técnicas, herramientas, etcétera. Esta actividad
también permite tomar decisiones respecto del mejor modo de resolver
un problema y de organizarse para la tarea. Propone además utilizar un
determinado objeto -herramienta o material- para construir otro. El fin
no es la realización de la maqueta, sino todas las habilidades o estrategias
cognitivas que los contenidos trabajados a través de la maqueta puedan
generar o desarrollar en el alumno. En estas decisiones metodológicas es
fundamental tener presente que una actividad al margen de un conteni-
do, es una actividad perdida. La actividad por sí misma no es signífícati-
va si no promueve en el alumno el aprendizaje conceptual y cultural.
Esta afirmación es necesaria porque muchas veces se piensa que ense
ñar y aprender Educación Tecnológica es siempre “hacer”, desarrollar des
trezas manuales o construir algo. Aprender haciendo es también aprender
desde un libro, un artículo, un video, una duda, una reflexión. Su enseñan
za y su aprendizaje requieren revisar el valor de lo teórico y de lo práctico
en el marco de la definición de Educación Tecnológica sostenida en esta
propuesta y del desarrollo de una educación integral y humanista para
nuestros alumnos, ya ciudadanos en todo el sentido de la palabra.
La relación práctica-teoría, teoría-práctica en las decisiones para la
enseñanza y el aprendizaje de la Educación Tecnológica debería ser una
constante. La teoría comprende un conjunto de conocimientos, organi
zados de acuerdo con un principio que hace posible la explicación de deter
minados hechos, y la práctica, refiere a los conocimientos que enseñan el
modo de hacer algo. Ambos saberes se integran en los contenidos de la
Educación Tecnológica; ambos deben ser considerados en el contexto de
la clase, para posibilitar la recuperación del capital cultural y experiencial
de los alumnos en la construcción de nuevos conocimientos. Compren
der esta relación es fundamental para lograr aprendizajes socialmente
significativos de lo tecnológico, de la cultura tecnológica y del impacto
que esto provoca en la vida de los sujetos y de la sociedad.
La praxis en la enseñanza, es decir, la unidad entre el pensar (teorizar)
y la acción (hacer), se expresa en la selección de las estrategias de enseñan
za y consecuentemente en la propuesta de actividades de aprendizajes.
Aprender a hacer no es objetivo de la Educación Tecnológica, sí lo es,
saber por qué, para qué, cómo y las consecuencias de ese saber hacer.
36
Susana Leljwa
Implica un saber hacer reflexivo y crítico. Praxis es conectar el conoci

miento con la realidad vivida.
Para concluir propongo leer la siguiente historia:
Andaba en bicicleta, con la escalera al hombro, por los caminos de la
pampa.
Bautista Riolfo era electricistay sieteoficios, un todero que arregla
ba tractores, relojes, molinos, radios o escopetas. Lajoroba que tenia
en la espalda le había salido de tanto agacharse hurgando enchufes,
engranajes y rarezas.
Rene Favaloro, el único médico de la comarca, también era todero.
Con los pocos instrumentos que tenía y los remedios que encontraba,
oficiaba de cardiólogo, cirujano, partero, psicólogo y especialista en
todo lo que necesitaba componer.
Un buen día, Rene' viajó a Bahía Blanca y a la vuelta se trajo una
máquina jamás vista en aquellas soledades habitadas por el viento
y elpolvo.
Ese tocadiscos tenía sus mañas. En un par de meses, se negó a seguir
funcionando.
Y ahí vino Bautista en su bicicleta. Sentado en el suelo, se rascó la
barba, investigó, soldó unos cablecitos, ajustó tornillos y arandelas:
—A ver ahora -dijo.
Para probar el aparato, René eligió un disco, La Novena de Beetho-
ven, y colocó la púa en su movimiento preferido.
Y la música invadió la casa y se echó a volarpor la ventana abier
ta, hacia la noche, hacia la tierra sin nadie; y siguió viva en el aire
cuando el disco dejó de girar.
René comentó algo, o algo preguntó, pero Bautista no contestó nada.
Bautista tenía la cara estrujada entre las manos.
Un largo rato pasó, hasta que el electricista consiguió decir:
—Perdone, Don René, pero yo nunca había escuchado eso. Yo no
sabía que esa... esa electricidad existía en el mundo.
El electricista
Eduardo Galeano12
Eduardo Galeano con su estilo tan particular de contar historias de la
12. GALEANO, Eduardo. “El electricista”. Bocas del tiempo. Bs. As.: Catálogos, 2004. Pág.
167.
vida, me da la posibilidad de seguir justificando la inclusión de la Edu

cación Tecnológica. Inclusión necesaria para la formación de los sujetos,
para justificar que la tecnología no es sólo una técnica, un procedimien
to o un producto electrónico como los MP3, los MP4, computadores o
celulares. Galeano me ayuda a mostrar que la formación en Educación
Tecnológica también es música, poesía; es vida.
38
Una aproximación a la
Didáctica de la Tecnología
.. educarpara la praxis que implica acción
y reflexión de los hombres sobre el mundo
para transformarlo’
Paulo Freire
La escasez de trabajos referidos a la enseñanza de la educación tecnoló

gica, me animaron a intentar “aproximar” desde mi experiencia de traba
jo con docentes de Educación Tecnológica, algunos aportes que contri
buyan a la enseñanza de esta disciplina escolar.
Es preciso recordar aquí sobre la indefinición del campo disciplinar,
la poca claridad en las decisiones de políticas educativas (nacionales y
provinciales) para su implementación y la escasa capacitación. Es a par
tir de estas condiciones que las prácticas de la enseñanza se diseñan desde
las posibilidades e intenciones de los mismos docentes.
Estas condiciones del trabajo docente han instituido y naturalizado
ciertas prácticas de la enseñanza que es necesario reconocer, considerar,
analizar y, por qué no, resignificar y modificar. Lo cierto es que en
muchas instituciones educativas oficiales o privadas se da “clase” de Edu
cación Tecnológica; en algunas se la denomina Tecnología, pero la reali
dad es que hay caminos iniciados. Y a esto no lo podemos obviar.
Mi preocupación por la enseñanza de este espacio escolar parte de
esta diversidad, de esta heterogeneidad en las propuestas de enseñanza y
de la urgente necesidad de encontrar algunos puntos de convergencia que
ayuden a la identidad de este campo.
Desde este lugar va mi propuesta de enseñanza de la Educación Tec
nológica: recuperar el pasado y presente e iniciar un camino que ayude a
39
cambiar, mejorar y consolidar su lugar como disciplina escolar, en la for

mación general de todos los alumnos.
La historia de la educación da sobradas cuentas de que una de sus
mayores preocupaciones ha sido y es encontrar más y mejores modos de
enseñar. El docente se pregunta siempre acerca de cómo hacer para ense
ñar mejor y busca esos caminos denodadamente. Transitamos por cami
nos sinuosos, por geografías y climas muy diferentes. Pero todos nos
empeñamos en recorrerlos para buscar respuestas acerca de cuál es el
camino más adecuado, la ruta más directa, los métodos para enseñar
mejor y lograr que los alumnos aprendan. Históricamente ha sido la
Didáctica quien se ha planteado el problema de la enseñanza, el proble
ma del método. Aún hoy se lo sigue planteando.
La palabra didáctica, etimológicamente proviene del griego didastéke-
ne que significa: í/tíZar-enseñar y tékene-axte, pero desde sus orígenes, se
la definió de muchas maneras. Algunas de esas definiciones aluden:
• Al arte de enseñar;
• A una ciencia ya que investiga y experimenta nuevos modos de
enseñar basando sus argumentos en otras ciencias como la biolo
gía, la sociología, la filosofía, la psicología, entre otras;
• A las diversas técnicas y formas de enseñar, las cuales se adaptan
según las necesidades de los alumnos y las circunstancias;
• Al campo disciplinar de la pedagogía que se ocupa de la sistema
tización e integración de los aspectos teóricos metodológicos del
proceso de enseñanza y aprendizaje;
• Al arte de saber explicar y enseñar con un mayor número de recur
sos para que el alumno entienda y aprenda.
En síntesis, es un campo de conocimiento que aporta a la comprensión y
mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Y como la intención
de este capítulo es comprender el proceso de enseñanza de la Educación
Tecnológica para promover aprendizajes significativos, comencemos
entonces por buscar elementos para su concreción.
En ese proceso de búsqueda, la historia siempre aporta. El problema
acerca del método es muy antiguo. Comenio13 es conocido por sus con
tribuciones a las técnicas de enseñanza, que junto con sus principios edu
cativos se desarrollan en la “Didáctica Magna”, su gran obra. Por ella fue
13. Nació en 1592 en Moravia, la actual República Checa y falleció en Ámsterdam en

1670. Fue teólogo, filósofo y pedagogo.
40
Susana Leliwa
considerado el padre de la didáctica y en ésta señala cuál es su concepto

de enseñanza que se resume en esta frase: “enseña todo a todos”. Su
mayor preocupación era encontrar un camino posible para que no quede
hombre sin llegar al saber erudito y era la escuela el vehículo por exce
lencia, en condiciones históricas, de transmitirlo. En la búsqueda de la
sistematización de los procesos educativos plantea su método.
El método, desde sus orígenes apareció orientado a las propuestas de
trabajo en el aula. Definiéndose como un conjunto de normas y princi
pios para la práctica, es decir, como una disciplina normativa y prescrip-
tiva, y aunque todavía existan estas concepciones tradicionales, hoy se
concibe a la didáctica como una “teoría acerca de las prácticas de la ense
ñanza”.14 Las prácticas de la enseñanza, específicamente de Educación
Tecnológica, demandan hoy más que nunca propuestas alternativas
situadas y contextualizadas en los complejos escenarios áulicos donde nos
toca vivir. Las historias acerca del método y de la Educación Tecnológi
ca se parecen.
Resulta interesante comprobar que la dificultad acerca del “cómo”
enseñar no es un problema sólo de los docentes de hoy. La problemática
del método ha sido, por excelencia, un problema de la didáctica, y ésta, a
diferencia de otros campos de conocimiento, no se inicia con un claro
objeto de estudio, sino que el suyo se ha ido construyendo históricamen
te. Igual sucede con la Educación Tecnológica.
Actualmente, ya no se concibe -al método- como una instancia sepa
rada y por encima del docente que lo hace operativo, sin relación al obje
to que se enseña. Si fuera así, el método sería reducido a técnicas e ins
trumentos, con una mirada restringida para realizar el trabajo. Se entien
de que “el docente no puede ser un mero técnico que aplica una secuen
cia de rutinas preespecificadas y experimentadas por otros” (Gloria
Edelstein). Esto hace que la tarea docente pueda ser concebida y practi
cada con autonomía y profesionalismo.
Es también importante, reconocer los aportes que la Didáctica recibe
de otras ciencias, tal el caso de la psicología. En el siglo XX existió una
fuerte influencia de la psicología en la didáctica y no se puede desconocer
que ésta como ciencia debe apoyarse en algunas teorías para argumentar
sobre su objeto: la enseñanza. Desde la psicología, las teorías son en su
14. LlTWIN, Edith. Corrientes didácticas contemporáneas. Buenos Aires: Editorial Paidós,
Cuestiones de educación, 1993.
41
mayoría explicaciones que surgen de situaciones experimentales y pueden

esclarecer, parcialmente algunas cuestiones que suceden en el aula, especí
ficamente con relación al proceso de aprendizaje. De allí que no deban
realizarse transferencias mecánicas a las prácticas de la enseñanza y del
aprendizaje. No obstante ello, son pertinentes algunos aportes desde este
campo, tal es el caso de Bruner, Ausubel o Vigotsky, quienes han ayudado
a la comprensión de los procesos de aprendizaje y a la mejora en las pro
puestas de enseñanza. Cuando elegimos situaciones de aprendizaje, la
selección de los contenidos, las estrategias de enseñanza y las actividades
-resolver problemas, problematizar los contenidos, entre otras-, siempre
tenemos una concepción sobre cómo enseñar y cómo aprender.
Actualmente, y continuando con la preocupación en torno al método,
podemos rescatar los aportes de Alfredo Furlan15 y Eduardo Remedí16,
quienes consideran que ..la separación con que se percibe el método del
contenido crea la ilusión de la existencia a priori de una metodología
basada en principios didácticos generales propios y autónomos, que posi
bilitan y resuelven el problema de la transmisión al margen de la diversi
dad del contenido”. Los autores explican que el problema del método
está íntimamente ligado al problema de los contenidos, mostrando que el
contenido define de algún modo el camino del método.
En Educación Tecnológica, muchas veces, se confunde el contenido
con el método para su enseñanza. La tecnología, en los diferentes procesos
de producción utiliza lo que se denomina “Proyecto tecnológico” y para
analizar sus producciones -objetos tecnológicos- realiza un “Análisis o lec
tura del objeto”. Si éstos son parte de la tecnología, ambos son o deben ser,
contenido de enseñanza de la Educación Tecnológica. Son los modos en
que la tecnología, en contextos reales de producción, se manifiesta y por lo
tanto, son parte de los contenidos de la Educación Tecnológica que deben
ser enseñados. Pero no son los únicos modos de llevar su conocimiento a
las escuelas. Si el objeto de estudio de esta disciplina escolar es la cultura
tecnológica, el proyecto tecnológico y la lectura del objeto no son los úni
cos modos de enseñar o aprender esa cultura. La enseñanza de la Tecnolo
gía permite mucho más que conocer las etapas, para producir y analizar lo
producido. La tecnología en la escuela es para educar, para formar, por ello
15. FURLAN, Alfredo. Metodología de la Enseñanza. En Furlán A. y otros: Aportaciones a
la Didáctica de la Educación Superior. México: INEPI. UNAM, 1989.
16. REMEDI, Eduardo. Construcción de la estructura Metodológica. En Furlán A. y otros.
Aportaciones a la Didáctica de la Educación Superior. México: INEPI. UNAM, 1989.
42
Susana Leliwa
coincido con la denominación “Educación Tecnológica”. Y desde esta

denominación buscar caminos posibles para su enseñanza.
Es en este sentido, que tomo los aportes de Edith Litwin quien sugie
re encontrar para cada contenido la mejor manera de ser enseñado, y esto,
por supuesto, implica una ardua tarea del docente en torno al campo dis
ciplinar, a los diferentes enfoques que existen, asumiendo una postura y
elaborando una propuesta de intervención, de enseñanza. La autora recu
pera también el concepto de “buena enseñanza” (Litwin 1997), enten
diendo por tal aquélla que reivindica, el valor de la “clase” como lugar de
la enseñanza, aquélla que tiene el poder de generar la habilidad para pen
sar y actuar con flexibilidad, pero reflexivamente en cada situación.
Encontrar caminos con relación a los contenidos a enseñar de la Edu
cación Tecnológica es reconocer, en primera instancia, que es un campo
de conocimiento escolar en constante construcción y por ende, su didác
tica debe ser contextualizada y actualizada. Éste es uno de los objetivos
al escribir este libro. Espero contribuir con algunos aportes.
¿Cómo encontrar caminos para

la buena enseñanza de la Educación Tecnológica?
Será cuestión de comenzar por definir, en primer término qué es la ense
ñanza. Un primer acercamiento a su definición, es que la enseñanza tiene
que girar en torno al conocimiento, favoreciendo el aprendizaje por parte
del alumno. Si la enseñanza no tiene contenido, no hay aprendizaje.
Al intentar conceptualizar la enseñanza, nos encontramos con dife
rentes significaciones que se construyeron a través del tiempo. En ese
recorrido histórico, fue entendida y definida de diversas maneras, dando
como resultado una multiplicidad de conceptos. Asimismo, a pesar de la
disparidad de criterios, podemos reconocer algunas características
comunes.
Gloria Edelstein, refiriéndose a la enseñanza, dice que puede enten
derse como “... actividad intencional (...) que pone enjuego un comple
jo proceso de mediaciones orientado a imprimir explícita o implícita
mente algún tipo de racionalidad a las prácticas que se generan al inte
rior del aula”.17
17. Cátedra Metodología, Observación y Práctica de la Enseñanza. Programa año 2001.

Pág.3.
43
José Contreras Domingo, desde el campo de la didáctica expresa que:

La enseñanza es una práctica humana que compromete moralmen
te a quien la realiza o a quien tiene iniciativas con respecto a ella...
La enseñanza es una práctica social, es decir, responde a necesida
des, funciones y determinaciones que están más allá de las intencio
nes y previsiones individuales de los actores directos en la misma,
necesitando atender a las estructuras sociales y a sufuncionamiento
para poder comprender su sentido total.™
Estas definiciones nos acercan a algunas cuestiones relativas a una mira

da reflexiva sobre nuestras prácticas, nuestro rol docente, nuestra inser
ción en la institución, en el grupo de alumnos, en el manejo de las for
maciones grupales y su relación con el poder y la autoridad. Asimismo,
nos permite comprender que la práctica docente es una práctica social y
compleja. Guiada por un compromiso moral.
Este compromiso moral supone, además, que las prácticas de la ense
ñanza “.. .demandan a los docentes decisiones éticas y políticas en las que
inevitablemente tensan condiciones subjetivas y objetivas”18 19 .La dimen
sión ética permanecerá constante en nuestras prácticas, si como dice
Edith Litwin apostamos a la buena enseñanza. La palabra “...buena
tiene tanto fuerza moral como epistemológica. Preguntar qué es buena
enseñanza en el sentido epistemológico es preguntar si lo que se enseña
es racionalmente justificable y, en última instancia, digno de que el estu
diante lo conozca, lo crea o lo entienda”. Preguntar qué es buena ense
ñanza en el sentido moral implica preguntarse si lo que se enseña es
moralmente válido. Hablar de buena enseñanza requiere también que la
enseñanza sea comprensiva. “...No se trata de métodos ajenos a los tra
tamientos de cada contenido, sino de reencontrar para cada contenido la
mejor manera de enseñanza, entrelazando la buena enseñanza y la ense
ñanza comprensiva”.20
La buena enseñanza, la enseñanza para la compresión nos “obliga” a
pensar:
18. CONTRERAS Domingo, José. Enseñanza, Curriculum y Profesorado. Introducción críti

ca a la Didáctica. España: Ed. Akal, 1990.
19. EDELSTEIN, Gloria; CORIA, Adela. Imágenes e Imaginación. Iniciación a la docencia.
Editorial Kapelusz, 1994.
20. LlTWIN, Edith. Corrientes didácticas contemporáneas. Buenos Aires: Editorial Paidós,
1996.
44
Susana Leliwa
• qué sentido tiene la enseñanza de la Educación Tecnológica en la

formación de los alumnos,
• que la escuela no resuelve los problemas de la sociedad, pero pre
para a los alumnos para enfrentarlos;
• que hay que pensar el uso del proyecto tecnológico como una posi
bilidad de simulación de la producción tecnológica;
• que hay diferencias entre un proyecto áulico y un proyecto tecno
lógico;
• que no toda necesidad que se plantee desde la tecnología es una
necesidad básica, ni todo problema tecnológico se aborda desde lo
técnico. __
En suma, es buscar la coherencia entre los contenidos propuestos para la
Educación Tecnológica y encontrar la mejor manera de ser enseñados y
lograr aprendizajes significativos individual y socialmente.
En este sentido es importante recalcar que nuestro objeto de ense
ñanza, la cultura tecnológica, es parte de nuestra cotidianeidad, y la cohe
rencia entre el contenido y el modo de apropiación, es hacer posible en
la escuela que los modos de producción tecnológica sean una parte del
camino metodológico para su enseñanza. Suele afirmarse que la tecnolo
gía surge a partir de necesidades y demandas de la comunidad, si bien la
escuela no puede solucionar los problemas de la comunidad, sí puede
tomar de ese contexto, lo cotidiano como una excelente oportunidad para
enseñar tecnología. Esto incluye la reflexión sobre lo habitual que ha sido
seleccionado para estudiar. Si bien la escuela no puede solucionar los pro
blemas de la comunidad, forma a los ciudadanos para que asuman una
actitud sensible y crítica ante esos problemas. Es en esta selección donde
ponemos en juego diferentes conceptualizaciones de la enseñanza.
Como se puede advertir, no se trata sólo de buscar modos pertinentes
para enseñar, sino también de saber “qué" enseñar. Esta es otra de las difi
cultades que se plantean a la Educación Tecnológica y es parte de la
indefinición del campo. La “cultura tecnológica” objeto de nuestra ense
ñanza nos pone ante el desafio de desagregar qué contiene esa cultura.
Pero es válido saber que la selección délos contenidos de enseñanza ha
sido y es un problema tan viejo como la misma educación. Laêlección
de los contenidos no es una cuestión solamente pedagógica; tiene condi
cionantes políticos, sociales, ideológicos y culturales. Y definir qué con
tiene la cultura tecnológica no escapa a ellos.
45
Como ya expresamos los contenidos de la Educación Tecnológica

propician el conocimiento acerca de los procesos de creación, de produc
ción de bienes y de servicios, de la fabricación de productos a partir de
los materiales, transformándolos; del impacto tecnológico sobre el
ambiente y las condiciones socioculturales y económicas de la comuni
dad. De esta enunciación podemos inferir tres conceptos básicos para
seleccionar los contenidos de Educación Tecnológica: producción, trans
formación y organización. La producción es la transformación de ciertos
insumos-materiales y ello requiere de una organización.
Estos conceptos propios de la tecnología deben “contextualizarse”, es

decir, situarse en un contexto histórico, social, cultural y económico.
Comprender estos procesos al margen de su implicancia en la vida de
las personas es una mirada sesgada de la tecnología y por lo tanto, una
mirada sesgada en la selección de los contenidos de la Educación Tecno
lógica. Exige diferenciar claramente desde qué perspectiva se seleccionan
los contenidos: o lo realizamos desde la Tecnología o los seleccionamos
pensando en Educación Tecnológica. Esta decisión ayudará a optar cómo
serán enseñados y aprendidos los contenidos.
Si al seleccionar los contenidos pensamos sólo en tecnología, los con
tenidos tendrán una fuerte tendencia a trabajar ciertas técnicas, mecanis
mos o procesos al margen de los contextos, la historia o el impacto que
ellos producen en el hombre. Si lo que interesa es “hacer tecnología” aquí
el proyecto tecnológico sería el método estructurante de la enseñanza y
su objetivo el de formar tecnólogos. De igual modo, con respecto al
método del análisis de productos, método que suelen utilizar los ingenie
ros o diseñadores industriales.
Si por el contrario, al seleccionar los contenidos pensamos en Educa-
ción Tecnológica como formación general, pensaremos en primer térmi
no en la cultura tecnológica cercana al alumno, porque en lo cotidiano,
tambíénTiay técnicas, procéduñieñtos, procesos; pero los abordaremos
desde una visión integrada, como un sistema. Estudiaremos,la. técnica
como una construcción social que permitió al hombre operar en y por la
46
Susana Leliwa
realidad; es decir, que le posibilitó desarrollar la capacidad para interve

nir. Emprenderemos el estudio del accionar tecnológico y su impacto en
el contexto socio-cultural cercano, esto permite al mismo tiempo, anali
zar y comprender las complejas relaciones del hombre con el hombre, la
sociedad, el conocimiento, la ciencia y la cultura.
Si éste es nuestro posicionamiento, la selección de los contenidos debe
ser en esa dirección. La palabra tecnología provoca casi inmediatamente la
idea de “hacer”, de “saber hacer” despojada del saber; esta idea, debería ser
desterrada del espacio de enseñanza porque no es posible “hacer sin saber”.
Por ello, es importante al plantear los contenidos, hacer una propuesta que
lleve a los alumnos a indagar, analizar, pensar, reflexionar, cuestionar, com
parar, criticar; ello es posible si les presentamos la oportunidad.
Un docente comprometido con su tarea será capaz de pensar diferen
tes maneras de presentación de los contenidos, que provoquen en los
alumnos la necesidad de averiguar, confrontar, plantear dudas, reflexionar,
problematizar y hacer suya la situación. Es posible problematizar los con
tenidos a través de unas buenas preguntas después de una salida al campo,
de un video, de una exposición del docente, del análisis de una noticia, de
un artículo periodístico; estas estrategias pueden generar en los alumnos
la posibilidad de “pensar” sobre el hecho, situación, producto o proceso.
Queremos .un alumno que piense, que reflexione sobre su hacer; no que
remos que al final de la escolaridad, nos encontremos con Henry: \
Henry terminó su trabajo en la cocina yfue a cubierta. Había un
viejo marinero sentado en la escotilla trenzando un largo ayuste.
Cada uno de sus dedos parecía una inteligencia ágil mientras tra
bajaba, pues su dueño no los miraba. En vez de mirarlos, tenía los
ojillos azulesfijos, al estilo de los marineros, clavados más allá de
los confines de las cosas.
—¿Así que quieres conocer el secreto de las cuerdas? —le dijo, sin
apartar la mirada del horizonte-. Pues no tienes más quefijarte.
Llevo haciéndolo tanto tiempo que mi vieja cabeza ha olvidado
cómo se hace; sólo mis dedos lo recuerdan. Si pienso en lo que estoy
haciendo me confundo.
La taza de oro
John Steinbeck
21. Citado en Aprendices y maestros de POZO MüNICIO, Juan I. Madrid: Editorial Alian
za Psicología minor, 1996.
47
Unido a todas estas preocupaciones sobre los contenidos y su enseñanza

debemos también tener en cuenta el aprendizaje. Muchas veces se les
pregunta a los docentes qué es el aprendizaje y sus definiciones no alcan
zan a dar cuenta de la complejidad de dicho proceso. Nuestras prácticas
nunca son a-teóricas, podemos tomar diferentes aportes, pero siempre
existe, aunque nosotros no lo visualicemos, un marco teórico desde donde
se proponen los aprendizajes y se desarrolla la enseñanza.
El aprendizaje tal como se plantea aquí y en coherencia con el de
enseñanza, apunta a un aprendizaje significativo, reflexivo y crítico. ¿Pero
cómo lograr esto en la formación básica? ¿Y en una disciplina escolar
como Educación Tecnológica? El enfoque de enseñanza de esta propues
ta, intenta promover el desempeño capaz de los alumnos. Un alumno será
capaz (competente) cuando pueda pensar sobre su mismo proceso de
aprender, lo que hoy desde la psicología cognitiva se denomina la meta-
cognición. La metacognición apunta a que los alumnos además de saber
los contenidos propios de cada disciplina escolar, posean habilidades para
saber cómo conocen lo que conocen. Toso, A. (2005) expresa que:
Estas cuestiones han puesto en relieve que si un alumno es conscien
te acerca de su desempeño personalfrente a la problematización,
puede adquirir cierta autonomía al momento de enfrentar otro pro
blema e incluso mejorar el comportamiento estratégico. Sus compe
tencias, en términos metacognitivos, si bien agregan otro ingredien
te más a la problemática de enseñar contenidos tecnológicos, deben
tomarse como un valor agregado de aquello que se quierefomentar
en los alumnos, es decir: ¿queremos que aprendan sólo conceptos del
campo de la técnica (muchos de los cuales caen rápidamente en obso
lescencia) o que además de ello adquieran las habilidades para poder
asumir de manera autónoma y crítica el aprendizaje cuando ya
hayan cortado el cordón umbilical con el/la docente? 22
La formación y el desarrollo de ciertas habilidades en los alumnos

requieren del uso de variadas estrategias de enseñanza. El desarrollo de
estas habilidades de conocer acerca de su proceso de conocer, metacog
nición, requiere del alumno la capacidad de interrogarse a sí mismo. Ale

adquirir una cultura tecnológica?” Disertación en el 2o encuentro Regional de Edu
cación Tecnológica en la provincia de Salta, 2005.
48
Susana Leliwa
jandro Toso sugiere algunos interrogantes que debería formularse un

alumno formado en términos metacognitivos.
Una primera característica es que pueda tener consigo mismo un diá
logo reflexivo de autoobservación. En ese proceso de autoobservación,
Toso identifica tres aspectos a considerar: el primero, refiere a si el alum
no conoce sus habilidades, limitaciones y recurre a su experiencia; el
segundo, si analiza el problema, sus causas y establece objetivos; y un ter
cer aspecto, si organiza, supervisa y evalúa la estrategia utilizada. En cada
uno de estos tres aspectos, el alumno debería formularse, al menos, algu
nas de las siguientes preguntas:
• Las preguntas reflexivas respecto a que si el alumno conoce sus
habilidades, limitaciones y recurre a su experiencia, serían:
¿He realizado algo similar? ¿Cómo lo hice?
¿Cómo me he sentido en otras ocasiones?
¿Qué expectativas tengo frente a este nuevo problema?
¿Cuáles son mis limitaciones al trabajar con materiales y herra
mientas?
¿Me considero una persona creativa? ¿Por qué?
• Si el alumno analiza el problema, sus causas y establece objetivos,
las preguntas pueden ser:
¿Qué me solicitan que haga exactamente?
¿Cuál es el problema en esta situación socio-técnica que me pre
sentan?
¿Lo percibo como muy complejo o simple?
¿Qué restricciones debo tener en cuenta para el diseño?
¿De qué recursos dispongo para la construcción del modelo?
¿Qué conocimientos debería aplicar?
• Y si se organiza, supervisa y evalúa la estrategia utilizada, las pre
guntas posibles podrían ser:
¿Cómo me organizo para alcanzar la meta?
¿Qué pasa si...?
¿De qué manera lo hago?
¿Cómo sigo ahora?
¿Qué materiales o herramientas son apropiados en este caso?
¿Esto que hago está bien? ¿Cómo verifico?
¿Cómo puedo mejorarlo?
49
¿Estoy manteniendo las restricciones técnicas dadas en la con

signa?
Si esto no funciona así, ¿qué hago entonces?
Para que un alumno pueda formularse estas y otras preguntas acerca de
su propio aprender, se requiere plantear diferentes tipos de actividades y
estrategias de enseñanza que así lo promuevan.
La naturaleza práctica del conocimiento tecnológico requiere que el
alumno desarrolle una capacidad para comprender e intervenir en el
mundo en que vive y no únicamente para verbalizar sobre ese mundo o
hacer en ese mundo sin pensar integralmente en ese hacer. Esto podría
lograrse si buscamos desarrollar en ellos ciertas capacidades para buscar
y proponer diferentes alternativas para solucionar problemas, para inda
gar, proyectar, diseñar. Es decir, promover el desarrollo de habilidades
. Vale destacar que el desarro
cognitivas y “habilidades metacognitivas”2324
llo de estas habilidades metacognitivas posibilitará, también, formar un
sujeto creativo y adquieren sentido social y cultural si se incluye un posi-
cionamiento ético.
Todas estas habilidades en interacción con otros sujetos requieren de:
.. .habilidades de comunicación oraly escrita que son una caracterís
tica distintiva de la interacción humana, en dos sentidos importan
tes, que corresponden a las dosfunciones principales del lenguaje. El
lenguajepermite la expresión de lo que está en las mentes de cada uno
de nosotros, haciendo más sutil y compleja la interacción entre los
hombres; en esta dimensión, el lenguaje cumple unafunción comuni
cativa. Por otraparte, el lenguaje es una herramienta depensamien
to, tiene unafondón cognitiva y es, por tanto, una evidencia exter
na de cuan compleja es la estructura cognitiva interna".2*
Es requisito, para que esto se produzca, que ante las diversas actividades
que les proponemos se prevea un espacio para la reflexión, el análisis y la
critica. Esto lleva su tiempo y, en una propuesta de enseñanza, es necesa
rio asignárselo; es parte de la planificación.

adquirir una cultura tecnológica?” Disertación en el 2o encuentro Regional de Edu
cación Tecnológica en la provincia de Salta, 2005.
24. ANDRADE LONDONO, Edgar. “Ambientes de aprendizaje para la educación en Tecno
logía". Prof. Coordinador Maestría en Pedagogía de la Tecnología. Universidad
Pedagógica Nacional. Bogotá, 1999.
50
Susana Leliwa
Si promovemos la formación de un alumno capaz, como contraparti

da, el docente también debe serlo.
51
Contextos de actuación docente
El que mira y no ve,
la tierra es tierra, no más...
A. Yupanqui
Al transitar por las escuelas y conectarme con docentes, alumnos y cole

gas, he logrado recoger experiencias, alegrías y tristezas, libros, cuentos,
relatos, historias, imágenes y anécdotas.
En alguno de esos encuentros, tan sabrosos en la tarea de enseñar y
hacer que otros aprendan, aprendí, escuché y guardé en mi memoria un
interesante relato y que quiero compartir aquí.
Había una vez... una pareja recién casada. Ambos muy jóvenes.
Uno de los primeros domingos de vida en común, la esposa decide
agasajar a su esposo cocinando algo muy especial para él: peceto al
homo con papas.
En el almuerzo él exclama:
—¡Qué rico!¡Qué bueno que está esto!
Ella se sonroja muyfeliz, pero pronto la sonrisa desaparece ante un
requerimiento del esposo:
—¡Pero querida! ¿Por qué le has cortado la punta alpeceto?
Ella asombrada le responde:
—. ..No sé... así lo hace mi mamá...
Pasan unos días y ambos van a visitar a la mamá de ella. Enton
ces aprovechan la oportunidad de preguntarle por qué al hornear el
peceto le corta la punta. La señora muy segura y sin darle demasia
da importancia responde:
—Así lo hace mi mamá.
53
La joven pareja se mira sorprendida.

Otro día deciden visitar a la mamá de la mamá de lajoven esposa,
la abuela. Ansiosos por conocer la respuesta le preguntan:
—Abuela ¿Por qué, al hornear elpeceto, le corta la punta?
La abuela muy tranquila, responde:
—¡¡¡Hija. ..le corto la punta porque si no. ..no me entra en la asa
dera!!!
Agradable el relato, ¿verdad? Lo escuché alguna vez y realmente creo que

sirve, entre otras cosas, para demostrar que cada cosa tiene un porqué, un
origen, una forma de hacer, de funcionar, de estar.
El relato nos lleva a pensar acerca de cuántas veces utilizamos algo o
hacemos algo sin conocer las causas que le dieron origen, su justificación,
su fundamentación. A veces, enseñamos contenidos a través de determi
nadas estrategias y nos proponemos una secuencia de actividades de
aprendizaje, sin interrogarnos acerca de si son o no pertinentes para ense
ñar tal o cual contenido. Pensar acerca de lo que hacemos, por qué y desde
qué lugar lo hacemos, es pensar desde la profesionalidad del ser docente.
Desde la formación de un docente reflexivo, crítico, competente, innovador
y comprometido con el medio socio-cultural en el que se desempeña?5
En el campo de la enseñanza de la Educación Tecnológica, con una
débil definición de su identidad epistemológica y metodológica, sostener
las prácticas pedagógicas es una tarea compleja para los docentes. Este
desempeño implica contar con conocimientos, habilidades y capacidades
para enseñar Educación Tecnológica por que hay que conocer qué, cómo,
dónde y a quiénes enseñar. Exige contar con un conjunto de herramien
tas que hagan posible su desempeño.
Enseñar Educación Tecnológica en los escenarios actuales

Toda institución de alguna manera educa al proyectar su accionar hacia
la sociedad, aunque no sea ésa la finalidad de su misión.
Si toda institución puede educar, de manera directa o indirecta a los
integrantes de su comunidad, entonces, es posible entender a la educa
ción como un territorio que excede lo estrictamente escolar, que no se25
25. La cursiva es de la autora.
54
Susana Leliwa
deja apresar en lo organizacional, que no se limita a una propuesta de

contenidos contemplados en prescripciones curriculares.
Cuando hablamos de accionar educativo, es preciso situarlo en el con
texto social e histórico donde éste se produce, ya que los factores ideoló
gicos propios de ese momento le imprimen características singulares. La
dinámica histórica va conformando nuevas condiciones que van impri
miendo cambios en las prácticas educativas.
Un poco de historia
Durante el devenir del siglo XX y especialmente en los últimos 20 años
se produjeron cambios importantes, permanentes y vertiginosos en lo
económico, político, social y cultural.
Los cambios económicos que se viven en la actualidad en todos los
confines de la tierra tienen su origen en los denominados procesos de glo-
balización, que se verifican como resultado de: la revolución científico-
tecnológica; la apertura comercial y la desregulación financiera; la organi
zación de la producción a escala mundial, por citar algunos de los princi
pales rasgos que definen y configuran el nuevo orden económico mundial.
En este contexto, poco a poco la sociedad se va desagregando y con
formando de otros modos. No existen códigos compartidos, pareciera
que se ha perdido el sentido de la existencia de los hombres, del tiempo,
de las utopías, de las certezas. El cambio vertiginoso y sin reflexión es la
rutina. Un nuevo tiempo parece imponerse. A este nuevo modo de vida,
algunos autores lo denominan posmodemidad, otros, globalización.
Ahora bien, ¿qué relaciones tienen estas consideraciones con la fun
ción de la escuela y con el desempeño docente?, ¿qué interesa plantear de
esta cuestión en la enseñanza de la Educación Tecnológica?
Importa conocer acerca de este momento, pues una de sus caracterís
ticas más importantes es el modo en que los procesos e innovaciones tec
nológicas han impactado los modos de vida, las relaciones entre las per
sonas, entre los países, y cómo se han generado nuevas necesidades y
demandas. El mundo artificial que hoy tenemos, creado por el hombre,
va más allá del uso cotidiano de determinados artefactos, es cultura tec
nológica que ha modificado el mundo natural, social, cultural. Ese
mundo artificial creado por y para el hombre, es contenido de enseñan
za de la Educación Tecnológica. Por esto interesa.
55
Enseñar educación tecnológica^Caminos posibles
El ritmo acelerado de los cambios obliga al hombre a adaptarse cons

tantemente a los nuevos escenarios que va creando. Los avances tecnoló
gicos aceleran aún más el cambio. Se crean aparatos que mejoran la cali
dad de vida humana, pero con un costado inquietante: la innovación que
no se detiene, la sustitución de objetos que caducan sin haber envejecido
y que provocan un movimiento vertiginoso que pareciera independizar
se de las metas humanas. Es la era del consumo, los objetos se vuelven
obsoletos, ya nada es para siempre. El impacto del accionar tecnológico
se hacer sentir generando más accionar tecnológico.
El hombre posmoderno consume la formidable variedad de objetos
que le presenta la vidriera, constantemente renovada, de la publicidad.
No compra sólo objetos para satisfacer sus necesidades básicas, sino que
es objeto de las nuevas necesidades creadas para el consumo. Es un tiem
po, regido por las leyes del éxito, del dinero, del cuerpo, de lo light, donde
prima la estética sobre la ética. Ya no se persigue con esfuerzo un ideal,
sino el placer inmediato, se vive el presente exacerbando los sentidos. Las
Tecnologías de la Información y Comunicación crearon un mundo
mediático que permite estar permanentemente comunicado y conocer
casi al instante los sucesos que acontecen al otro lado del mundo; las dis
tancias se acortan cada vez más; sin embargo, cada vez el hombre está
más solo.
El escenario de la globalización exige nuevas y constantes interaccio
nes. Provocan cambios en las condiciones de trabajo demandando estilos
de formación profesional también novedosos, poniendo en tensión la
relación escuela-trabajo, escuela-oficio, escuela-formación técnica, escue
la-formación general. Esta vieja discusión se hace nuevamente presente,
pero es la que nos permite afirmar con total certeza la necesidad de ense
ñar, de poner a los alumnos formándose como ciudadanos en contacto
con el mundo tecnológico. Este mundo es nuestro lugar de vida.
Ejercer el rol docente en estos escenarios, requiere determinadas com
petencias para entender que se trata de un proceso en donde los conoci
mientos que se adquieren como un saber necesario para la práctica docen
te deben vincularse, también, a su aplicación en el desempeño profesional
concreto, en determinados contextos: áulicos, institucionales y sociales.
56
Susana Leliwa
Impacto en las instituciones

El impacto de las transformaciones económicas no se reduce exclusiva
mente al ámbito de la producción. La revolución tecnológica, como lo fue
ron la primera y segunda revolución industrial, constituye un punto de
inflexión y de rompimiento, sobre todo de tipo social y cultural que trasto
ca con fuerza valores, instituciones y creencias de la vida individual y social.
El impacto de esta nueva revolución alcanza una profundidad tal que la
humanidad no pudo ni puede aún medir su alcance y perspectivas. Se asis
te al estallido de las certezas y a una multiplicación de las incertidumbres.
En este contexto, las instituciones y las organizaciones están de una
forma u otra “descolocadas” por una razón muy simple: dependen, en
buena parte, de la capacidad que tengan para resignificar sus funciones
en relación a los cambios que se van operando en el entorno donde des
arrollan su labor. No existen para sí mismas; sus funciones principales
están siempre ligadas a dar respuesta a las demandas de la sociedad de la
que forman parte.
Los permanentes cambios, cada vez más veloces, son más difíciles de
controlar, así como de reducir la incertidumbre que provocan. Las orga
nizaciones, las empresas, las organizaciones no gubernamentales, las ins
tituciones culturales y de servicio, los aparatos estatales, los sindicatos de
trabajadores, las iglesias, los organismos internacionales, se ven obligados
a revisar tanto las finalidades que buscan desempeñar en la sociedad,
como los modos de organizarse y funcionar para cumplir con ellas.
Estos grandes desafíos también le caben a la escuela. Pensemos en sus
demandas y sus posibilidades, en la tensión que se produce entre la cul
tura académica que intenta brindar y la fuerte cultura experiencial de los
alumnos que a ella asisten. Pensemos también, en el valor del conoci
miento de la cultura en general y de la cultura tecnológica en particular.
La escuela necesita atender a estas tensiones, por un lado, históricas,
pero por el otro tan nuevas que obligan a re-pensar las funciones asigna
das, los contenidos que se brindan, las relaciones sociales internas que
producen y re-producen el orden social existente; obligan a entender y
atender la progresiva segmentación social que la globalización va provo
cando, manifestándose día a día en todos los órdenes de la vida.
Es necesario, entonces, ubicar y comprender el trabajo docente en este
contexto socio-histórico como condicionante del sistema educativo y de
57
las prácticas de la enseñanza pero, especialmente, pensarlo en cada uno

de nuestros contextos institucionales donde esta realidad se expresa de
una manera singular.
Estas cuestiones requieren re-pensar y reflexionar acerca del lugar de
la escuela, como institución que transmite conocimientos socialmente
significativos para poder actuar concientemente y críticamente frente a
las necesidades reales de los alumnos, y por qué no de los docentes que
viven la actual condición llamada posmoderna.
Un mundo de imágenes generadas tecnológicamente, tanto a partir
de la televisión, como de las computadoras, videojuegos, etcétera, consti
tuye el medio ambiente icónico en el que crecen los niños y jóvenes. Este
universo de imágenes atractivas, espectaculares, interactivas, envolventes,
los va llevando a perder el interés por lo local y por las formas de desarro
llo tradicionales, como los libros de texto, fichas de trabajo, etcétera.
Los docentes se ven obligados a competir con las nuevas tecnologías
en el intento de atraer la atención de los jóvenes y a adquirir competen
cias sobre la cultura de la imagen tecnológicamente generada. El proble
ma para los docentes es apropiarse de la nueva cultura audiovisual e
informática sin dejar de lado el análisis cultural reflexivo y profundo.
En este contexto el docente desempeña su práctica, la cual requiere de
nuevos análisis y de concienzudas reflexiones para elaborar propuestas de
enseñanza.
La Educación Tecnológica y la práctica docente

La actuación del que educa en el contexto actual requiere “mirar”, “aden
trarnos” en el mundo del trabajo docente, específicamente del trabajo de
enseñar Educación Tecnológica y definir conceptos que contribuyan a
comprenderlo.
La identidad del trabajo docente se funda alrededor de la enseñanza
que vincula al maestro/profesor y a los alumnos, a través del conocimien
to, es decir de aquello que se enseña, que se transmite.
El trabajo docente se realiza en la institución escuela, pero se sustan
cia en el aula, mientras se imparte la clase. Elena L. Achili26 diferencia la
práctica del aula, la práctica pedagógica de la práctica docente. Refiere a
26. ACHILU, Elena Libia. Práctica docente y diversidad sociocultural. Rosario: Homo
Sapiens, 1996.
58
Susana Leliwa
la práctica pedagógica, como “...la práctica que se despliega en el contex

to del aula y caracterizada por la relación docente, alumno y conocimien
tos”. En tanto de la práctica docente nos dice que “...amén de constituir
se desde la práctica pedagógica, la trasciende al implicar, además, un con
junto de actividades, interacciones, relaciones que configuran el campo
laboral del sujeto maestro o profesor en determinadas condiciones insti
tucionales y socio-históricas”. Quiere decir entonces, que la práctica si
bien tiene su núcleo fundante en la tarea de enseñar, está abierta a otras
actividades más abarcativas y que tales actividades en su conjunto, están
condicionadas por el contexto socio-histórico e institucional en donde se
desarrolla.
Las respuestas desde la práctica docente no pueden darse sólo desde
una receta técnica acerca de la aplicación de ciertas metodologías, ni
desde las teorías desvinculadas de las realidades y contextos concretos.
Por ello, es importante pensar que es una práctica compleja y que es allí
donde se desarrolla la labor profesional de la enseñanza.
Por esta complejidad es que se entiende a la práctica docente como
... una práctica social compleja configurada por dimensiones episte
mológicas, axiológicas, antropológicas, didácticas, psicológicas, ideo
lógicas e institucionales entre otras. Estas dimensiones, inciden en
las diferentes situaciones —del aula, de la institución, del contexto
socio-cultural-y determinan escenarios de actuación tanto implíci
tos como explícitos, de interacciones e intercambios materialesy sim
bólicos entre docentes y alumnos, entre enseñanza, aprendizaje y
conocimiento.27
Desde esta concepción, la práctica docente implica una permanente

interacción, una constante relación entre personas, entre el conocimien
to general y el tecnológico en particular, con un conjunto de valores per
sonales, sociales y con la vida humana en general.
Es una práctica social porque es parte de un todo más amplio, “la
comunidad” donde se despliega, situada en un tiempo y espacio históri
co determinado, cuyo objetivo es contribuir a construir desde su función
27. Leuwa, Susana; BECCARI, Analía; RODRÍGUEZ, Carola; BALLATORE, Lucía. “Recons
trucción y resignificación de la práctica docente”. Curso de capacitación docente. “La
formación docente: una tarea compartida”. Instituto Superior del Profesorado Tec
nológico. DEMES. Plan Global. Ministerio de Educación. Córdoba, 2004.
59
un estilo de vida que sea considerado valioso para los integrantes de esa
comunidad.
Los alumnos de nuestras escuelas han nacido y crecido en un mundo
con más productos tecnológicos que naturales. El mundo artificial
“...algo hecho por el hombre, opuesto a lo natural” (Simón, H., 1973)28
impregna la vida de los sujetos. Pero este mundo artificial creado por el
hombre para mejorar las condiciones de vida de todos los hombres, aún
no se ha logrado. Por el contrario, muchas veces, el acceso al mundo tec
nológico -y sus ventajas- está vedado para amplios sectores de la socie
dad, provocando mayor segmentación y discriminación social. Esta rea
lidad que provoca el mundo tecnológico debería ser también objeto, de
nuestra enseñanza. Enseñar la cultura tecnológica, es posibilitar que los
sujetos accedan al conocimiento de sus posibilidades y contradicciones
para promover una vida mejor y utilizarlo críticamente en beneficio de sí
mismos y de la sociedad en su conjunto.
Es obvio que esto no se logra sólo con la intención de enseñar Edu
cación Tecnológica, sino que al decir de E. Averbug29 “...estamos bus-
cando una escuela que forme chicos inteligentes (...) que sepan que el
mundo es terriblemente injusto, pero que puede ser transformado en uno
totalmente diferente..."Para ello el conocimiento debe ser develador de
las contradicciones mismas de la cultura tecnológica y permitir mirarse
en ella. Esto es lo que posibilita construir un posicionamiento crítico y
transformádóTdEIaTeairdad.
Lá finalidad principal de una práctica social no es estática, sino que
cambia con el tiempo; sin embargo, hay elementos estructurantes que se
mantienen y hacen que se diferencien de otras prácticas sociales; tal es el
caso de la enseñanza que independientemente de las formas que adquie
re en los diferentes momentos históricos, siempre ha sido una tarea que
implica transmitir un saber, un saber hacer y un saber pensar el mundo. Y hoy
ese mundo está constituido, fundamentalmente, por una cultura tecnoló
gica, que hay que conocer, indagar, producir, consumir, interpelar. El
impacto de la tecnología en la calidad de nuestras vidas va más allá del uso
de los artefactos tecnológicos. Para afrontar esta realidad en la escuela,
precisamos herramientas que permitan desempeñarnos profesionalmente.
28. Citado en Cuadernos de aula. 2° Ciclo. EGB/Nivel Primario. Ministerio de Educación,

Ciencia y Tecnología, 2007.
29. Expresado en diálogos personales con la autora.
60
Susana Leliwa
Actuación docente en el contexto actual

La tarea de enseñar es una profesión que, en el contexto actual, requiere
de docentes formados, abiertos, flexibles, críticos que puedan compren
der la complejidad, la diversidad y el constante cambio del mundo actual
y sus implicaciones en nuestra realidad para poder desplegar procesos de
enseñanzas y aprendizajes, social y culturalmente significativos. Para este
desenvolvimiento profesional, los docentes necesitan de saberes teóricos
y prácticos, de capacidades, habilidades, destrezas y actitudes que le per
mitan desempeñarse conscientemente en este contexto; esto es contar
con una serie de herramientas, es poseer ciertas competencias.
Hablar hoy de competencias en el terreno de la educación es provocar
ciertos resquemores con su uso, porque es un término polisémico, utili
zado e interpretado desde diferentes concepciones, lo que da lugar a
imprecisiones y contradicciones. No obstante, intentaré un acercamiento
conceptual desde la concepción que se asume en esta propuesta para
comprender esas competencias en los actuales escenarios de desempeño
profesional de los docentes de Educación Tecnológica.
Acordamos con la postura de P. Perrenoud (2007)30, quien con este
término se refiere a la formación profesional de los docentes. El autor
plantea que los saberes racionales no bastan para hacer frente a la com
plejidad y a la diversidad de situaciones de trabajo docente y por ello
apuesta a “...recuperar la razón práctica, es decir los saberes de la expe
riencia basada en un diálogo con lo real y la reflexión en la acción y sobre
la acción”. La práctica reflexiva tiene como objetivo hacer dialogar entre
sí estos diversos saberes de la experiencia, de la ética y del trabajo.
Estas competencias remiten a los conocimientos que se adquieren
como un saber necesario para la práctica docente, que deben vincularse a
los determinados contextos, áulicos, institucionales y sociales del desem
peño profesional. Pretendemos entonces, estimular y gestionar nuevos
aprendizajes, teniendo en cuenta los desempeños que se puedan relevar
en la práctica concreta.
Los desempeños docentes están sustentados en capacidades que se
adquieren con la experiencia y el conocimiento. Estas capacidades son las
que permiten seleccionar o crear las estrategias más adecuadas, las que se
30. PERRENOUD, Philippe. Diez nuevas competencias para enseñar. España: Ed. GRAO,
2007.
61
ponen en juego interrelacionadamente en las actividades de clase de

En esta línea de reflexiones es que proponemos el concepto de com
petencias, en el que se integran los saberes del campo de la enseñanza, los
propios de la disciplina a enseñar y saberes que se construyen en y desde
la experiencia social y cultural. Estos conocimientos que movilizan e
integran las competencias, se resignifican, amplían y enriquecen en las
distintas situaciones y contextos de actuación docente.
El oficio de enseñar, demanda de conocimientos teóricos referidos a
diversas cuestiones del quehacer docente, como por ejemplo, teorías
pedagógicas, sus perspectivas didácticas, conocimientos amplios del
campo de la disciplina (en nuestro caso de la tecnología) y de los conte
nidos para enseñar, como también el debate actual de su enseñanza.
Estos conocimientos le permitirán tomar las decisiones epistemológicas,
axiológicas, antropológicas, didácticas, psicológicas, ideológicas e institu
cionales que se mencionan en los párrafos anteriores, que competen al
accionar profesional docente. Estos saberes se constituyen en capacida
des necesarias que requiere la formación de un docente como profesio
nal, pero desde el punto de vista de la práctica, no son sólo de capacida
des que se puedan exponer en lo teórico, sino que se hagan jugar con des
treza y habilidad en el ejercicio de la función, en situaciones sociales, cul
turales e institucionales diversas. Este desenvolvimiento teórico-práctico,
moviliza, de una manera compleja, una serie de capacidades adquiridas y
necesarias en el ejercicio docente.
Competencias
Veamos ahora cómo las competencias se ponen en juego en situaciones
reales de trabajo, específicamente, como docentes de Educación Tecno
lógica. Su enseñanza es una labor con altas exigencias, ya que es indis
pensable que el maestro/profesor comprenda que la Educación Tecnoló
gica es:
...una disciplina enfrentada a resolver problemas débilmente
estructurados y sin respuesta única, que requiere de conocimientos
proporcionados por diversas disciplinas, de técnicas de análisis y de
búsqueda de soluciones que le permitan proponery ensayar solucio
62
Susana Leliwa
nes para encontrar la óptima en una situación determinada, en un

contexto específico".
En un intento de síntesis, tal vez riesgoso, enunciaré algunas competen

cias, que a mi criterio son sustantivas para el ejercicio de la tarea.
La competencia disciplinar refiere al saber qué enseñar (competencia
disciplinar) y cómo enseñar (competencia didáctica) creativamente aten
diendo a los nuevos contextos socio-culturales, a las nuevas conformacio
nes grupales y al avance del conocimiento.
Concebir la práctica profesional en contextos institucionales supone
un trabajo con otros, en equipo. Recuperar los saberes construidos en
otros contextos sociales y resignificarlos en la escuela, da cuenta de una
competencia institucional.
Enseñar Educación Tecnológica implica operar32 con símbolos, repre
sentaciones, ideas, imágenes, conceptos u otras abstracciones. Es necesa-
_riq, entonces, comprender el mundo en que vivimos y disponernos a bus
car nuevos saberes, a actualizar nuestro saber. Esto es poseer una compe
tencia cogmtiva.
Otra competencia es la comunicativa y refiere a la capacidad de rela
cionarnos efectivamente con los otros pares, compañeros, colegas, niños,
jovenes, jefes; con organizaciones, instituciones.
La competencia de ciudadanía, implica la posibilidad de participar en
la vida democrática reconociendo pnncipios básicos para construir nor-
mas de convivencia junto con otros. Esto es, ampliar los ámbitos y nive
les de participación, para promover el debate sobre cuestiones vinculadas
al desarrollo tecnológico, su uso y su impacto en la vida de las personas.
La competencia empática alude a la posibilidad de las persorias de
ponerse en el lügarcíel otro. Empatia es la posibilidad de interactuar con
tolerancia,"respeto y comprensión hacia los otros sujetos para poder cons
truir con ellos.
Las competencias para ejercer la tarea docente se ponen en juego en el
momento mismo de pensar y ejecutar la acción de enseñar para un grupo
concreto de aprendices-alumnos con intereses, necesidades y conoci
mientos particulares, así como de la institución donde se desarrollará tal
31. ANDRADE LONDOÑO, Edgar. “Ambientes de Aprendizaje para la Educación en Tec
nología”. Prof. Coordinador Maestría en Pedagogía de la Tecnología. Universidad
Pedagógica Nacional. Bogotá, 1999.
32. Operar: manejar, utilizar.
63
actividad. Para esta tarea, el docente toma una serie de decisiones según
el momento de la acción que esté desarrollando. Para su desempeño en
este campo de la enseñanza, es indispensable el desarrollo de capacida
des más específicas, tales como el manejo de símbolos, signos, represen
taciones del mundo, de la cultura tecnológica.
Interrogarnos acerca del sentido del por qué, del cómo y para qué
enseñar Educación Tecnológica es fundamental para organizar el “esce
nario”, “el aula”, “la clase”. Es aquí donde pondremos en acción las com
petencias docentes a través del desarrollo de las siguientes actividades33:
• Organizar y animar situaciones de aprendizaje.
• Gestionar la progresión de los aprendizajes.
• Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y en el trabajo en
equipo.
• Utilizar las nuevas tecnologías.
• Afrontar los deberes y dilemas éticos de la profesión.
Analicemos un poco más en qué consisten estas actividades, con la salve
dad de que no constituyen un instructivo que deba llevarse a la práctica
tal cómo se explican; en cada una de ellas, el docente pondrá en eviden
cia sus concepciones, ideas previas, formación, experiencia, decisiones y
deseos acerca de cómo ponerlas en acto.
Una actividad tan cotidiana como organizar y animar situaciones de
aprendizaje, requiere, fundamentalmente saber qué vamos a enseñar y para
qué enseñar.
Esto incluye indagar los conocimientos previos de los alumnos para
construir y planificar secuencias de aprendizajes pertinentes. Ante la ya
mencionada heterogeneidad de enfoques sobre nuestra Educación Tec
nológica, será preciso que el docente tome conciencia acerca de las deter
minaciones que tomará sobre la selección y organización de los conteni
dos así como de las decisiones metodológicas. Será conveniente pregun
tarse acerca de la problematización de los contenidos, la resolución de
problemas, el construir o no un producto tecnológico, la simulación de
los procesos, entre otras decisiones.
Gestionar la progresión de los aprendizajes implica observar y evaluar a
los alumnos en diferentes situaciones de aprender, controlar cómo se va
dando éste y tomar decisiones acerca de cómo continuar. Requiere la
33. Adaptado de PERRENOUD, P. Diez nuevas competencias para enseñar. España: Ed.
Grao, 2007.
64
_____________________________________________________________Susana Leliwa
construcción de instrumentos que posibiliten el seguimiento y evaluación

de los logros alcanzados, como también de las dificultades que se produ
cen en sus aprendizajes, indagando acerca de las causas probables que los
provocan; esto incluye evaluar también las decisiones tomadas en lo
metodológico. El valor del uso de distintos instrumentos está en que no
nos quedemos sólo en evaluar las destrezas o habilidades técnicas.
Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y en el trabajo en equipo es
fomentar el deseo de aprender y explicitar la relación con el conocimien
to. Elaborar proyectos en equipo; impulsar trabajos cooperativos; anali
zar situaciones y tomar decisiones en conjunto, enfrentar conflictos y cri
sis, posibilitar el aprendizaje del trabajo colectivo, cooperativo y organi
zado. Estas actividades son congruentes con el enfoque acerca de que la
producción tecnológica es fundamentalmente una producción social.
Las actividades escolares en los actuales escenarios requieren la utili-
zació de las nuevas tecnologías. Se trata de incorporar los potenciales
didácticos que ofrecen Internet, correo electrónico, los CD o DVD, entre
otros en relación a los contenidos específicos de nuestra disciplina esco
lar. Las TICS ya son parte de la vida de muchos de nuestros alumnos, y su
incorporación a la escuela se hace necesaria.
La capacidad de afrontar los deberes y dilemas éticos de la profesión alude
al desarrollo del sentido de la responsabilidad, la solidaridad, el senti
miento de justicia; analizar en la relación pedagógica el poder y la comu
nicación; reflexionar sobre el valor de los conocimientos tecnológicos.
Fases de la acción docente

Organizar y animar situaciones de aprendizaje para gestionar su progre
sión e implicar a los alumnos en éstas y en su trabajo, plantea la necesi
dad de elaborar una propuesta de enseñanza, de planificar, de organizar
las tareas académicas. Estas tareas transitan por fases, que si bien cada
una se caracteriza por determinadas acciones, están imbricadas y cada
una condiciona a la otra.
Ellas son: fase pre-activa, fase inter-activa, fase post-activa. Antes de
explicar cada una quisiera puntualizar una idea que las atraviesa.
En la clase, donde se desarrollan los intercambios entre docente y
alumnos en torno a los conocimientos, podemos considerar dos aspectos
relevantes e indisolubles:
65
1
La estructura de las tareas académicas que remite a las actividades

de enseñanza y aprendizaje. A las acciones desarrolladas por los
docentes para hacer posible que los alumnos aprendan.
La estructura social de participación que refiere a los intercambios
que se dan en el aula, como en cualquier grupo social relativamen
te estable. Alude al establecimiento de normas, dinámica de gru
pos, comportamientos y/o participación de los integrantes en el
aula.
Fase pre-activa
Es la fase de la planificación, instrumento del trabajo docente.
Cuando se planifica o ignora la planificación, se está determinando
una forma de concretar el dar la clase. Las decisiones que se tomen deter
minarán la estructura académica de las tareas (el contenido a enseñar) y
la estructura social de participación (cómo se organizará al grupo para
que aprenda).
Aún cuando el diseño de la planificación sea difuso o inconsistente,
supone el marco de referencia desde donde el docente propondrá su pro
puesta de enseñanza.
Estos marcos de referencia ayudarán para analizar y evaluar mejoras
en la propuesta de enseñanza.
La clase, la acción, se desarrolla de todos modos, con planificación -ó
sin ella.
Fase inter-activa
Es el momento de mayor ingobernabilidad. Los intercambios entre
docente-alumno, alumno-alumno, alumno-alumnos son difíciles de
apreciar en su total magnitud. Sólo un docente con fuertes y claros cono
cimientos, con una estructura conceptual compleja y flexible puede reci
bir informaciones, acciones y comportamientos que no concuerden con
sus categorías. Sólo así puede comprender que los alumnos utilicen una
lógica diferente de apropiación de los conocimientos, que interpretan
desde otra racionalidad. Este momento se caracteriza por: la inmediatez,
la impredecibilidad, simultaneidad y complejidad.
Fase post-activa
Esta fase servirá para “pensar” acerca de la distancia entre lo previsto en
66
Susana Leliwa
la fase pre-activa y los logros alcanzados en la inter-activa. Será el

momento de la reflexión sobre lo realizado, la auto-evaluación para pen
sar caminos a seguir, caminos alternativos para promover más y mejores
aprendizajes.
La evaluación o reflexión sobre la práctica permitirá pensar si los
objetivos se alcanzaron; si las estrategias de enseñanza puestas en juego
fueron adecuadas o hay que variar para que los aprendizajes se logren; si
la secuencia de actividades propuestas a los alumnos fueron las más ade
cuadas para este contenido; si los instrumentos de evaluación y acredita
ción fueron pertinentes para “conocer” los logros propuestos.
67
Una propuesta de enseñanza
para Educación Tecnológica
. enseñar consiste en
seguir generando el deseo
del conocimiento".
P.jACKSON34
Con el desarrollo de este capítulo espero que el lector pueda reflexionar

acerca de la importancia de anticipar las acciones de una propuesta de
enseñanza e identificar los elementos que la componen para elaborar
propuestas contextualizadas en relación con las necesidades, demandas y
posibilidades de los diferentes niveles de enseñanza de la Educación Tec
nológica.
Pensar en la enseñanza es pensar en intervenir. Una propuesta de
intervención implica siempre pensar en cómo se concretará esa actividad.
Conlleva una toma de decisiones acerca de cómo hacer, qué estrategias
de enseñanza utilizar y qué actividades de aprendizaje proponer para el
logro de determinados objetivos. Requiere, entre otras cuestiones, antici
par, prever, planificar, evaluar.
En la actualidad suele utilizarse el término método como sinónimo de
metodología, estrategias didácticas, recursos. Aquí utilizaré el término
“construcción metodológica” como el conjunto de actividades que desplie
ga el docente durante las fases preactiva, interactiva y post-activa para
ayudar al aprendizaje de un contenido.
Los componentes de una propuesta de enseñanza requieren de una
sistematización lógica, un orden que les dé coherencia y permita organi
zar la tarea de enseñar. Como señala A. Furlán:
34. JACKSON, P. La vida en las aulas. Madrid: Ed. Morata, 1996.
69
1
Enseñar educación tecnológica. Caminos posibles________
...la sistematización de la enseñanza requiere de la lógica de la

planeación, por lo tanto, de la movilización de acciones, de cons
trucción del plan, de ejecución y de evaluación.35
La sistematización de este proceso implica pensar concretamente el tra

bajo en la clase para desarrollar nuestra tarea de “enseñar”, y considerar a
la planificación como un instrumento necesario para desempeñamos
profesionalmente
La idea de sistematización nos introduce en la problemática de la pla
nificación didáctica. Comenzamos a pensar en términos de propuesta,
planificar, enseñar, sistematizar. Planificar según el diccionario significa:
Trazar los planos para la ejecución de una obra; hacer plan o proyecto de
una acción.
Nuestra tarea, previo al acto mismo de estar en clase, requiere hacer un
plano, diseñar, modelar o elaborar un proyecto, para ejecutar una obra.
Acciones propias de la tecnología. Pero... ¿Cuál es nuestra obra? Nuestra
obra es lograr que los alumnos se apropien (aprendan) de los contenidos
que les enseñamos, y recordar que hay muchos modos para lograrlo.
La planificación didáctica: una herramienta de trabajo

A la hora planificar la enseñanza, o sea nuestra intervención, vale tener
en cuenta dos momentos, que se producen casi simultáneamente. Un pri
mer momento de anticipación, de representación mental -qué queremos
lograr- y el segundo, el diseño, cuando lo planificado se escribe con un
cierto orden, comprensible para otros.
Ese primer momento de anticipación, de reflexión, en el que el
docente proyecta su práctica de la enseñanza, prevé las acciones que
emprenderá, considera los objetivos y los medios para lograrlos. Este
momento está condicionado por las ideas, supuestos y experiencias pre
vias del docente sobre el contenido a enseñar, sobre los formatos instruc-
cionales que tomará la enseñanza y el aprendizaje de ese contenido, como
también por las del contexto donde se implementará.
El segundo momento: implica escribir lo pensado, lo imaginado. Los
35. REMEDI, E.; FURLAN, A y otros: “Construcción de la estructura Metodológica”. Apor

taciones a la Didáctica de la Educación Superior. México: ÜNAM, 1989.
70
Susana Leuwa
componentes de la planificación se organizan y se presentan con una sis

tematización lógica.
Si pensamos la planificación como una construcción, como una pro
puesta de intervención abierta que se define y redefine en un proceso
situado, es necesario subrayar otras características importantes de ella:
Por un lado, no existe un único modo deplanificar la enseñanza. Es decir, no
hay una técnica o serie de pasos a seguir rígidamente, ni una única mane
ra de presentar por escrito lo pensado, no hay un método, sino que, a par
tir de ciertas orientaciones didácticas, cada docente concreta una planifi
cación particular, adecuada a su situación, sus intenciones, su contexto y
su historia. Por otro lado, una planificación no es válida para cualquier
momento y situación1 , porque cuando planificamos lo hacemos pensando
en la enseñanza de un contenido particular, con unos alumnos también
particulares y en determinados contextos (institucional, social, cultural).
En síntesis, las características que hacen de la planificación una herra
mienta de trabajo son al menos las siguientes:
a) Ser flexible: esto es, tener la posibilidad de adecuarse a las circuns
tancias y prever alternativas; b) ser realista, adecuada a las condiciones
concretas en las que se desarrolla la enseñanza (recursos, alumnos, con
texto, entre otros); y c) ser precisa y clara, especificando una secuencia de
contenidos, objetivos y actividades de docentes y alumnos.
Seguramente que el lector recordará cuáles son los componentes de
una planificación, pero creo oportuno volverlos a pensar.
Componentes de la planificación
• Los objetivos;
• La selección, organización y secuenciación de los contenidos;
• Las estrategias de enseñanza;
• Las actividades de aprendizaje;
• La selección de los recursos y materiales;
• La organización del escenario;
• La evaluación de los aprendizajes.
• Los objetivos aluden a los aprendizajes que se esperan de los alumnos

con la enseñanza de los contenidos. Los objetivos se interpretan como
una guía que orienta el camino, y no como estados a los que hay que lle
71
gar imperiosamente. Sí, es importante remarcar, el valor de éstos como

orientadores de la tarea docente para la selección de actividades propias
del contenido. En Educación Tecnológica, los objetivos deben referirse
no sólo a construir, armar o producir, sino también a reflexionar, contras-
tarTinferir, valorar, entre otrosí .
• La selección de los contenidos es una tarea compleja para el docente.

Es una dificultad tan vieja como la educación. Para que sea el docente
quien seleccione los contenidos y no dependa de otros para hacerlo, es
fundamental tener un conocimiento profundo de ellos. Es importante
antes de seleccionarlos leer, investigar y profundizar los diferentes aspec
tos que implican cada uno de ellos. Esto es fundamental pues, en Edu
cación Tecnológica, se puede cometer el error de no enseñar “contenidos
tecnológicos”, ayudando así a la indefinición del campo.
Quiero señalar aquí que la tipología de contenidos -conceptuales,
procedimentales y actitudinales- que se ha instalado en las escuelas ha
provocado cierta confusión y desorientación a la hora de seleccionar los
contenidos, confundiéndolos muchas veces con los objetivos y con las
actividades que ponen en acción tanto el docente como los alumnos.
Como toda tipología o clasificación, integra, divide y deja de lado algu
nos componentes. En la enseñanza ha provocado cierta división ficticia
entre los contenidos en cada campo disciplinar por un lado, y por el otro,
ha colaborado en fragmentar los diferentes espacios curriculares entre sí.
Por ejemplo, los contenidos de Ciencias Sociales en el nivel primario, o
de Historia y Geografía en el nivel medio, se centran en los conceptua
les, y los procedimentales están casi ausentes, confundiendo el hacer con
lo que es “más propio” de otros espacios curriculares, léase Educación
Tecnológica.
Más adelante se encuentra desarrollado con más detalles el tema de
los contenidos de Educación Tecnológica.
• Las estrategias de enseñanza son los modos en que los docentes deciden
cómo enseñar determinados contenidos. La enseñanza en Educación Tec
nológica requiere del uso de diferentes modos de trabajarlos. Para ello uti
lizamos un conjunto de estrategias de enseñanza, o como lo expresan otros
autores, estrategias didácticas. Ambos términos remiten al modo de ense
ñar en diferentes contextos para hacer posible que el alumno aprenda.
72
Susana Leliwa
Este tema es tratado en extenso en otro capítulo.
• Las actividades de aprendizaje. Otra interesante tarea docente es “con

vertir los contenidos en actividades que constituyan verdaderas experien
cias de aprendizaje” (Gvirtz Palamidessi, 1998).36
La previsión y estructuración de actividades de aprendizaje que pro
pone el docente para que los alumnos se apropien de ciertos contenidos,
pone de manifiesto una concepción acerca del cómo se produce el
mismo. Es deseable que ese proceso sea activo y que el alumno interac
túe con el conocimiento poniendo en juego diferentes procesos cogniti-
vos y conocimientos construidos en su experiencia vital dentro del medio
social y cultural al que pertenece.
El tipo de actividades que se proponga deberá estar en relación con el
contenido y con las estrategias de enseñanza seleccionadas. Serán dife
rentes si planteamos una Salida a Campo, una Resolución de Problemas
o la Construcción de un Objeto Tecnológico.
• Selección de los recursos y materiales para la enseñanza de la Educa

ción Tecnológica no es un tema menor.
Si bien en la enseñanza el recurso más usado es el lenguaje —hablado
o escrito- es necesario reconocer que nuestro espacio curricular tiene una
especificidad en el manejo del lenguaje y por ende de los soportes que
necesitamos para promover aprendizajes.
La selección de los recursos dependerá del contenido y su contextua-
lización, si por ejemplo, lo que interesa es que los alumnos diferencien
“procesos de producción artesanal e industrial”, la utilización de un video
puede ser una interesante decisión. Si interesa que “comprueben la resis
tencia de algunos materiales” se les podrá solicitar a los mismos alum-
nos/as traer algunos materiales desde sus hogares.
Lo importante es utilizar variedad de recursos y materiales, la plura
lidad de ellos genera otras estrategias cognitivas en los alumnos y ayuda
al acercamiento de lo cotidiano a la escuela. En Educación Tecnológica
esto forma parte de nuestros contenidos. Las llamadas nuevas tecnologí
as ayudan a acortar las distancias geográficas, a acercar la realidad; son
36. GviRZ, S.; PALAMIDESSI, M. ElABC de la tarea docente. Curriculum y Enseñanza. Bue
nos Aires: Aique, 1998.
73
una puerta abierta a mundos posibles. No hay que escatimar su uso, pero
sí cuidar los excesos.
• La organización del escenario, aquí es preciso considerar tres cuestio

nes: a) el tiempo, b) el espacio y c) el agrupamiento.
El tiempo no siempre es nuestro aliado. Por el contrario, muchas veces
es un obstáculo importante para desarrollar actividades propias de la
Educación Tecnológica. Por ello es necesario establecer con la debida
anticipación los materiales para utilizar y el tiempo en que la actividad
será desarrollada. Es necesario además, diferenciar si planificaremos para
un año, para un mes o para una clase ya que la propuesta variará en cuan
to a los niveles de especificación de cada uno de los componentes de ella.
El espacio depende de cada institución, de la cantidad de alumnos por
grado/curso, de la disponibilidad de un aula-taller o un aula para Educa
ción Tecnológica, lo que condicionará las decisiones acerca de las diver
sas actividades de enseñanza y aprendizaje.
El agrupamiento, es otra cuestión importante en la planificación de la
tarea docente. También se pensará en función del contenido, de las acti
vidades propuestas y del espacio disponible.
Es conveniente combinar actividades individuales y grupales, previen
do que los agrupamientos flexibles favorecen el desarrollo de actitudes de
respeto, tolerancia, solidaridad y colaboración.
• La evaluación de los aprendizajes remite al aprendizaje de los alumnos.

Ésta opera como instrumento de control y de verificación de los apren
dizajes, tanto del proceso como del momento de la acreditación. Las con
cepciones acerca de la enseñanza, y del aprendizaje de conocimientos, se
ponen en juego a la hora de evaluar y elegir los instrumentos más ade
cuados para ello.
La evaluación no es sólo para el alumno, el docente también debe eva
luar su desempeño acerca de las decisiones metodológicas asumidas y de
cuáles son los resultados obtenidos.
Hasta aquí abordé cada uno de los componentes de la planificación;
pero, como lo expresé anteriormente, pondré ahora, especial énfasis en el
tema de los contenidos.
74
Susana Leliwa
Los contenidos a enseñar en Educación Tecnológica

Definimos a los contenidos como el conjunto de saberes oformas cul
turales cuya asimilación y apropiación por los alumnos y alumnos se
considera relevante para su desarrollo y socialización y su diferen
ciación en clases: conceptuales, actitudinales y procedimentales
(Coll, 1992).37
Pensar en llevar adelante una clase en un aula sin contenidos, sería una
tarea imposible para cualquier docente. Hoy se habla de diferentes tipos
de contenidos: conceptuales, procedimentales y actitudinales como una
tipología. Si separamos así los contenidos significa que pensamos en un
alumno también dividido en: pensar, hacer y sentir. Esta práctica de divi
dir los contenidos, lamentablemente está bastante extendida en nuestras
escuelas. Podemos leer planificaciones en las que se distinguen por sepa
rado contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Este
enfoque trajo más inconvenientes que soluciones a la hora de identificar
qué contenidos enseñar.
Tradicionalmente se consideró contenidos, exclusivamente, a los que
refieren a hechos y conceptos. La constatación del fracaso de este tipo de
enseñanza y aprendizaje así como la aparición de nuevos marcos teóricos
hicieron reflexionar sobre la necesidad de incorporar, de manera sistemá
tica, los contenidos relativos a los procedimientos, habilidades o destre
zas que forman parte del conocimiento y que son, a su vez, imprescindi
bles para construirlo. De igual modo, cuando nos referimos a los conte
nidos actitudinales tratamos sobre el desarrollo de capacidades y compe
tencias que se considera necesario que los alumnos construyan, porque
forman parte de la cultura y de su actuación como ciudadanos.
Como expresamos, con relación al alcance de la enseñanza de la Edu
cación Tecnológica, si queremos que los futuros ciudadanos de este país
sean capaces de analizar y valorar los diversos factores que conforman el
funcionamiento de las sociedades contemporáneas y actuar consecuente
mente en su actividad cotidiana, es evidente que el proceso de enseñan
za y aprendizaje tendrá que ir dirigido a ello. Los alumnos podrán hacer
suyos ciertos conceptos sobre el tema, pero será igual de imprescindible
que aprendan a consultar fuentes bibliográficas o a contrastar conjeturas,
37. COLL, César. Los contenidos de la reforma. Buenos Aires: Ed. Santillana, 1992.
75
así como que revisen críticamente la información a la que van accedien

do, para hacerse un juicio propio que les permita actuar con criterio en
las situaciones que se les planteen.
Es el conjunto de los aprendizajes lo que forma personas capaces, ya
que tan importante es entender los hechos sociales o tecnológicos, como
utilizar ese entendimiento para ser una persona socialmente responsable
y crítica.
Si el proceso educativo se centra exclusivamente en alguno de los
aspectos del conocimiento conceptual, procedimental o actitudinal, ol
vidando los restantes, provocará un desarrollo incompleto y desarmónico
e inarmónico de los alumnos. Indudablemente que el nivel de los conte
nidos tendrá una adecuación según sea para el primero, segundo ciclo de
la escuela primaria o el primer ciclo del secundario. Es imprescindible
atender a este enfoque integrador de los contenidos en la enseñanza de
los que corresponden a Educación Tecnológica.
Incorporar explícitamente los contenidos procedimentales y acti-
tudinales como objeto de enseñanza es un avance a la hora de proponer
los. Esta integración de contenidos es coherente con la propuesta de
“saber para hacer” y “hacer sabiendo qué y cómo”, propio del enfoque que
propongo de nuestra disciplina escolar.
Esto adquiere una especial importancia en la enseñanza de la Educa
ción Tecnológica porque tradicionalmente, en lo tecnológico y técnico, se
ha puesto el énfasis en el “hacer” más que en propuestas que inscriban en
un “saber hacer”. Esto es, que en los conocimientos tecnológicos se inte
gren aspectos que incluyan un análisis de cuestiones sociales, éticas,
ambientales, económicas, culturales, históricas, políticas.
Un recaudo a tener en cuenta refiere a diferenciar los contenidos pro
cedimentales de las estrategias de enseñanza y de aprendizaje. Los con
tenidos procedimentales no son eso. Los procedimientos son contenidos
que refieren a la manera de hacer algo, al saber-hacer. Aprender y ense
ñar procedimientos implica que el alumno adquiera un conjunto de habi
lidades, estrategias, reglas o pautas de actuación, rutinas, tácticas y méto
dos, algoritmos, etcétera, los cuales lo convierten en práctico, competen
te y quizás, experto -según el tipo y grado de aprendizaje propuesto-para
afrontar significativamente su entorno. Por ejemplo, la aplicación de cier
tas técnicas para el uso adecuado de las herramientas según los materia
les, el diseño o construcción de un producto tecnológico. Otro ejemplo
76
Susana Leliwa
de contenido procedimental es la lectura e interpretación de un “Instruc

tivo de...”un aparato electrónico, de un producto agroquímico; un inte
resante contenido procedimental es también, el modo de producción del
pan con el actual equipamiento, entre otros.
Con la sola intención de revisar a qué refiere esta distinción de conte
nidos y explicitar su alcance, analizaremos cada uno de ellos En primer
término, nos ocuparemos de los contenidos conceptuales. Ellos son las
herramientas que nos hacen ver, analizar y comprender el mundo. Se
refieren a hechos, conceptos, principios y teorías, conforman la estructura
conceptual de una disciplina. Intentaremos ejemplificar cada uno de ellos.
• Los hechos aluden a ideas descriptivas de bajo nivel de abstrac
ción. Son las ideas a partir de las cuales se forman los conceptos.
Por ejemplo: “Producción artesanal del pan”.
• Los conceptos son términos que expresan abstracciones referidas
a grupos o clases de objetos o eventos que tienen características
comunes. Los conceptos forman parte de una red o sistema con
ceptual. Ejemplo: “Sistema de control”.
• Los principios implican nexos o relaciones entre dos o más concep
tos. Son esenciales para la comprensión de nociones y conceptos.
Pueden denominarse, según las disciplinas: postulados, leyes, nor
mas reglas, supuestos o axiomas. Ejemplo: “La interacción entre los
elementos (de un sistema) y la organización de los mismos es lo que
posibilita el funcionamiento del sistema” (Gay, A., 2000)
• Las teorías permiten agrupar en un sistema único los conocimien
tos. Ejemplo: “Teoría general de los sistemas”.
Los contenidos procedimentales, “...conjuntos de acciones ordenadas y
encaminadas a llegar a un fin”(Coll, 1987). Están referidos al saber hacer:
un curso de acción, un camino, un proceso orientado hacia ciertos fines
u objetivos. Designan un conjunto de acciones o formas de actuar para
resolver tareas y llegar a una meta, implicando una serie de pasos secuen-
ciados. Su valor formativo tiene relación con la formación de una perso
na hábil, práctica y competente. Es posible distinguir tipos de procedi
mientos, entre los que destacamos:
Algoritmos-, conjunto ordenado y finito de operaciones que permiten
hallar la solución de un problema. Son actividades de acción preestable
cidas.
Heurísticos-, manera de buscar la solución de un problema mediante
77
métodos no rigurosos, por tanteo, reglas empíricas, etcétera. Son activi

dades de elaboración o construcción.
Los contenidos que refieren a procedimientos tienen valor pedagógi
co cuando activan el aprendizaje de conceptos. Por ejemplo, identificar
las etapas de producción del pan tanto artesanal como industrial. El con
tenido procedimental, requiere conceptualizar términos, como por ejem
plo “transformación”, “materia prima”, “etapas o procesos”, “organiza
ción”, entre otros.
Los contenidos actitudinales refieren a aquellos valores, normas y acti
tudes que queremos que acaben presidiendo el comportamiento de nues
tros alumnos y no solo de cómo conseguir un clima afectivo y social ade
cuado en la clase. Asimismo, es dable distinguir contenidos actitudinales
que se refieren a valores éticos y que, como tales, no son específicos de
ninguna disciplina y/o área, sino que están presentes en todas, ya que son
responsabilidad de todo docente y del conjunto de la institución educati
va (solidaridad, tolerancia...). Sin embargo, existe otro tipo de contenidos
actitudinales que están vinculados a características propias de la Educa
ción Tecnológica y que son necesarios para generar sus conocimientos,
como es el caso de actitudes de “rigor y precisión en el uso de símbolos”.
Las actitudes son los contenidos que orientan hacia el “saber ser”, tie
nen relación con los valores y las normas que la escuela debe transmitir.
A modo simplemente de ejemplificar, propongo los siguientes:
• Respetar los principios de orden y seguridad en el aula-taller.
• Ser responsables en el uso de las diferentes tecnologías de uso
cotidiano.
• Mantener el orden y la limpieza en el aula y en el aula-taller.
• Analizar críticamente el accionar tecnológico.
• Reflexionar sobre el valor de uso de la tecnología.
• Valorar la tecnología como un medio que promueva mejora en la
calidad de vida de las personas.
Los contenidos que conforman la Educación Tecnológica pueden ser
enseñados de muy diversas maneras. Importa tener en cuenta el conteni
do en sí mismo, el grupo de alumnos y la disponibilidad de tiempo, espa
cio, soportes, así como las herramientas y materiales necesarios. Todas y
cada una de las estrategias de enseñaza deben facilitar que los alumnos
aprendan los contenidos.
78
Estrategias de enseñanza
. conjunto de procedimientos y secuencias,
medios predeterminados,
decisiones orientadas a lograr unfin".
L. Sanjurjo38
En la escuela la palabra enseñanza remite inmediatamente al cómo ense

ñar para lograr que los alumnos aprendan. En cada disciplina escolar los
docentes proponen diferentes acciones para hacer posible ese proceso y,
sabemos muy bien, que no hay una sola manera de articular los procesos
de enseñanza y aprendizaje; especialmente en Educación Tecnológica.
Si nuestro objeto de enseñanza, la cultura tecnológica, está en la rea
lidad circundante, en lo cotidiano, es esencial echar mano a variadas for
mas de enseñar. El campo de la tecnología es tan vasto que pensar en un
solo camino para acceder a su conocimiento es una mirada simplista
tanto del aprender como del enseñar.
Enseñar Educación Tecnológica solamente desde los procedimientos
específicos de ésta -léase Proyecto Tecnológico o análisis de producto-
es tener una mirada acotada y reducida de sus contenidos. Su enseñanza
es mucho más que eso y en las clases es posible generar diferentes tipos
de aprendizajes.
En cada una de nuestras clases se producen múltiples intercambios,
singulares e imprevisibles alrededor de contenidos específicos. Las carac
terísticas del contexto nos exigen una alta cuota de creatividad y de cohe
rencia entre el contenido a enseñar y el modo de proponer el aprendiza
je de nuestros alumnos. Todo campo de conocimiento exige profesiona-
38. Sanjuro, Liliana; RODRÍGUEZ, Xulio. Volver a pensar la clase. Las formas básicas de
enseñar. Rosario (Santa Fe): Homo Sapiens Ediciones, 2003.
79
lidad en la toma de decisiones en el momento de definir qué enseñar,

cómo y cuándo hacerlo.
Los caminos que puede afrontar la enseñanza de la Educación Tec
nológica, tanto como otros campos del conocimiento, requieren del uso
de diferentes estrategias de enseñanza o, como lo expresan otros autores,
estrategias didácticas.
El término estrategia proviene del campo militar y refiere al arte de
dirigir las operaciones militares; dirimir y dirigir un asunto; conjunto de
las reglas que aseguran una decisión óptima en cada momento. Por
extensión, entendemos:
. ..estrategia a la coordinación de acciones para alcanzar un objeti
vo, un proceso regulable, el conjunto de reglas que aseguran una
decisión óptima en cada momento, el diseño depasos y procedimien
tos para lograr un propósito, conjunto de procedimientos y secuen
cias, medios predeterminados, decisiones orientadas a lograr unfin.
(Sanjurjo, 2003,36)
Específicamente en el campo de la educación, de la escuela y del aula,

interactúan y se imbrican otros componentes. Stenhouse, L. (1994) lo
expresa de este modo:
...la estrategia de enseñanza constituye un importante aspecto del
curriculum. Yo prefiero -dice Stenhouse- el término "estrategia de
enseñanza" al de “métodos de enseñanza", que incluye tradicional
mente el significado de entrenar al profesor en ciertas destrezas.
“Estrategia de enseñanza"parece aludir más a la planificación de
la enseñanza y el aprendizaje a base de principios y conceder más
importancia aljuicio delprofesor. Implica el desarrollo y puesta en
práctica de una línea de conducta.39
Desde esta perspectiva las estrategias de enseñanza no aluden solamente

al momento concreto de enseñar, sino que incluye pensarlas desde el
momento mismo de seleccionar y organizar los contenidos, de fijar los
logros u objetivos a alcanzar, de promover determinados aprendizajes a
partir de ciertas actividades. También anticipar cómo serán evaluados
esos logros.
39. STENHOUSE, L. Investigación y desarrollo del curriculum. Madrid: Ed. Morata, 1984.
pág. 53.
80
Susana Leliwa
Asimismo, la elección de las estrategias está condicionada no sólo por

el conocimiento que tiene el docente acerca de qué enseñar, de su forma
ción profesional, sino, sobre el conocimiento acerca de cómo aprenden
los alumnos. Seleccionarlas implica una fuerte decisión personal y profe
sional en el contexto de la práctica pedagógica, en condiciones realmen
te complejas, en lo multidimensional de la práctica docente.
Las estrategias “...no constituyen una mera sumatoria de tareas o la
elaboración de instrumentos como resultados de conocimientos particu
lares, sino una reconstrucción compleja teórico-práctica que se efectúa
con el objeto de que los alumnos aprendan”40, estrechamente vinculadas
con el contenido que se intenta enseñar. La idea de estrategia permite ver
que la enseñanza -más que una técnica de aplicación- es un arte com
plejo no exento de decisiones políticas respecto del cómo, el por qué y el
para qué enseñar4142. Para los docentes, las estrategias se constituyen en un
protocolo de trabajo y pueden expresarse en un escrito breve que sirva de
guía, de orientación. En él se apuntan los pasos a seguir, colaborando,
ayudando a tomar decisiones acerca de cómo enseñar.
En la clase se van concretando cada una de las estrategias. Esta es un
ámbito donde se producen ciertos intercambios ya que, como actividad
social, tiene una organización, una estructura de funcionamiento que se
construye y modifica permanentemente. Se inicia con el esfuerzo del
docente, creando un foco de interés común para los alumnos. No hay un
solo modo o criterio para darle inicio. Básicamente en su desarrollo hay
un proceso de comunicación constante, docente-alumnos-conocimiento,
generalmente basado en el lenguaje oral. El lenguaje es un sistema de
recursos muy rico para construir significados, que precisamente, son los
que estructuran la clase, le dan organicidad a través de diálogos que
adquieren diferentes formato?2. Estos pueden expresarse de modos muy
diferentes según las estrategias de enseñanza que ejecutemos en la clase.
Los aportes de las teorías del aprendizaje que provienen del enfoque
histórico-cultural de L. S. Vigotsky y la teoría instruccional de D. Ausu-
bel, tienen también, una gran repercusión en las decisiones que tomamos
40. LlTWIN, Edith. Las Configuraciones Didácticas. Una nueva agenda para la enseñanza
superior Buenos Aires: Paidós Educador, 1997. Pág. 65.
41. GWRTZ, S. PALAMIDESSI, M. El ABC de la tarea docente: currículum y enseñanza. Bue
nos Aires: Ed. Aique, 1998.
42. Leliwa, Susana. “Módulo 5”. Práctica Docente 1. Trayecto de Formación Pedagógica.
Instituto Superior del Profesorado Tecnológico. DEMES. Córdoba, 2004.
81
con relación a las actividades áulicas porque explican el aprendizaje como

un proceso de construcción y reconstrucción de conocimientos por parte
del alumno.
Vigotsky distingue dos niveles de desarrollo del individuo; el nivel
actual, lo ya aprendido, y lo que se encuentra en proceso de formación, lo
que el individuo sería capaz de aprender con la ayuda de otras personas
más capaces. Esto significa que quien enseña no puede limitarse sola
mente a transmitir los conocimientos, sino que debe estimular el desarro
llo de las potencialidades del alumno, identificando lo que éste ya sabe y,
sobre esa base, plantear situaciones de aprendizaje para que el alumno
construya su propio conocimiento. El carácter de la actividad del alum
no y la manera en que es dirigida por el docente, determinan la calidad
de la asimilación y el efecto desarrollador de la enseñanza.
Si uno de los objetivos de la enseñanza de la Educación Tecnológica
es que los alumnos tomen contacto con el mundo tecnológico, es posible
pensar en un conjunto de estrategias específicas. Por ejemplo, con un
tema como la producción artesanal del pan, podremos armonizar el des
arrollo de los contenidos con la puesta en escena de una dramatización,
una simulación, una exposición, una descripción, el análisis de un caso o
la Resolución de Problemas, entre otros, dependiendo de la edad de los
alumnos.
En la propuesta de diferentes actividades también podemos recurrir a
soportes tecnológicos diversos para su realización, así una exposición,
puede realizarse a partir de la proyección de filminas o diapositivas, la
proyección de un vídeo, etcétera. Del mismo modo, la tecnología infor
mática brinda una variedad de recursos y posibilidades para el diseño de
actividades; ya sea incluyendo productos desarrollados como softwares
educativos (programas tutoriales, de simulación, enciclopedias), acceso a
Internet, o el uso de programas que sirven de soporte para la producción
de trabajos y gráficos, la sistematización de información, la resolución de
cálculos, la elaboración de presentaciones, entre otros. El uso de estas tec
nologías deberá evaluarse en cada caso con detenimiento, no sólo por ser
recursos costosos -no siempre- sino porque su inclusión en una propues
ta didáctica no debe sustentarse en la sola intención de captar el interés
o la atención de los alumnos, gracias a la novedad del recurso.
Es bueno recordar aquí que cada estrategia implica un conjunto de
actividades con coherencia interna; esto indica que pueden utilizarse
82
Susana Leliwa
varias al mismo tiempo, o como complemento unas de otras. Estas estra

tegias válidas para la enseñanza de otras disciplinas escolares, son tam
bién útiles para enseñar Educación Tecnológica. Serán más o menos
potentes según el modo en que se organicen, se presenten y los objetivos
que se quieran lograr. Algunas son novedosas, otras no; muchas son sen
cillas, pero cada lector podrá mejorarlas y utilizarlas como le resulten más
significativas.
El objetivo es “enseñar” y que los alumnos “aprendan” en el aula, en el
taller o en el aula-taller.
El aula y el taller en Educación Tecnológica

Cuando decimos la palabra aula, inmediatamente se nos presenta una
habitación, que por lo general, es amplia, con ventanas, un pizarrón y
bancos. Si la imaginamos con computadoras, nos remite a la Sala o Gabi
nete de Computación o Informática. Si decimos Aula-Taller, el paisaje es
diferente. Se nos presenta un pañol con herramientas, mesadas con tor
nos, maquetas, tableros eléctricos, tal vez una computadora, cajas con
diferentes materiales, objetos a veces no identificados, a veces, objetos de
la escuela que no funcionan. ¿En cuál de todas estas imágenes o repre
sentaciones pensamos la clase de Educación Tecnológica? La respuesta
será diferente si en la escuela hay un aula para “tecnología”, si la escuela
es una escuela técnica, si hay computación, si la responde un docente con
formación en Educación Tecnológica o sin ella, si la responde alguien
que da sus clases en las clásicas aulas con bancos, un pizarrón, un cuadro
tan derruido y olvidado como la imagen del procer que ostenta y, tal
vez... con suerte, un armario abarrotado de papeles, cartones, lápices,
gomas y cintas de pegar.
El aula es el lugar físico o sala donde se desarrollan las clases en las
instituciones educativas. Es el lugar donde docentes y alumnos, media
dos por el conocimiento, interactúan. El tipo de interacción variará según
el tipo de conocimiento que se imparta y la concepción de enseñanza y
aprendizaje que se ponga en juego. La relación entre los tres componen
tes -docente, alumno, conocimiento- puede concretarse y de hecho es
así, en otros espacios no convencionales. Estos espacios pueden ser dife
rentes y la clase se desarrolla sin dificultades, por ejemplo, la clase de
Educación Física.
83
Cuando se dice la palabra taller, casi inmediatamente se piensa en un

lugar donde se arreglan, reparan o hacen cosas. Se arreglan bicicletas, se
reparan electrodomésticos o se fabrican escobas. Todas estas imágenes
remiten a un trabajo, a un hacer. El taller es un lugar en el que el hom
bre desarrolla una actividad de producción. El trabajo es la acción del
hombre, la acción u operación de la máquina, pieza, herramienta o uten
silio que se emplea para algún fin; es el esfuerzo humano aplicado a la
producción de riqueza. Estas definiciones nos indican que hay muchos
modos de trabajar y que también, hay muchos tipos de trabajo que se
producen por la acción del hombre y de las máquinas.
Las representaciones respecto de qué es un taller en la escuela difie
ren sustancialmente. En general, la palabra taller también remite a un
hacer. A un hacer científico, intelectual, literario, tecnológico, hay que
comprender un texto, hay que ensamblar las partes de la motocicleta, hay
que... y ...siempre está presente la acción del hombre. En la escuela
cuando pensamos o nos interrogamos acerca del mundo artificial, ese
mundo creado por el hombre, también estamos haciendo, construyendo
“pensamientos”, “conocimientos”, “acciones”. En el aula de Educación
Tecnológica no es necesario aprender a limar, pero reconocer la técnica,
su uso, las herramientas para realizar el trabajo y su relación con los
materiales que deben ser limados, es comprender su desarrollo a través
del tiempo en mejora de los productos tecnológicos, es conocer la cultu
ra tecnológica.
La palabra taller deriva del francés atelier y su raíz refiere a astilla de
madera. Está vinculada con el lugar para el hacer, tallar, construir barcos,
trabajar sobre la materia prima para lograr un producto o una obra artís
tica. El significado mismo de la palabra taller nos dice de un trabajo
manual. Ya en el medioevo los artesanos trabajaban en un taller y éste era
pensado como una modalidad para la formación en un oficio.
En el taller medieval, el artesano transmite su oficio como conjunto
de destrezas y habilidades -hoy diríamos de “saber hacer”- a los apren
dices, y hay un conjunto de reglas por las cuales en un momento dado se
pasa de la categoría de aprendiz a la de artesano.
El taller en el ámbito de la escuela para Souto, Marta (2006) es
... un espacio de enseñanza donde hay una producción (se hacen
cosas) y donde elfoco está puesto en el saber-hacer (y no tanto en
aprendizajes intelectuales). El taller, para ser tal, tiene que estar
84
Susana Leuwa
centrado en la producción de un objeto con sentido social; esa pro

ducción requiere aprender un saber-hacer; hay una materia prima
con la que se trabaja; las relaciones grupales se dan de un modo par
ticular. El alumno va aprendiendo mientras produce. En ese proce
so de producción, va tratando de resolver situaciones que se le pre
sentan y, en Junción de éstas, demanda al docente lo que necesita
para poder avanzar.43
Este es un saber hacer que nace de conocimientos construidos y adquiri

dos con anterioridad, pero necesarios para abordar estos nuevos. Si el
hacer sólo implica una respuesta mecánica o rutinaria, no hay adquisición
de nuevos saberes significativos. Hay sí, un ejercicio o aprendizaje mecá
nico de alguna técnica a través de secuencias para el desarrollo de habi
lidades o destrezas.
En el taller, el aprendizaje se refiere tanto a un trabajo creativo como
a uno técnico, donde hay, concretamente, una construcción o producción
de tipo material. Y la materia prima con la que se trabaja se impone de
igual modo que en la lógica del trabajo. Los talleres en las escuelas
“...aparecen en el cruce de dos lógicas: la de la producción y el trabajo
por un lado y la escolar por otro”.4445
En Educación Tecnológica nos interesa que las lógicas del trabajo y
la producción sean contenido de enseñanza, que se conozcan, el.objetivo
ñoTslaprocíuccíón en sí misma; de allí que nuestras clases sean un espa
cio de simulación. Es cierto que hay algo que se produce,
...pero la producción se da como una práctica simulada. Uso la
palabra simulada en un buen sentido, de creación de espacios pare
cidos a los externos a la escuela, pero con diferencias claras de aqué
llos. Se realizan estas simulaciones para que el alumno pueda luego
resolver situaciones afuera. Hay un saber hacer, hay un aprendiza
je que los alumnos realizan, pero la situación en si misma dista
mucho de aquélla que respondía a esa lógica del trabajo.43
El taller debería ser, un espacio más para enseñar donde el contenido que
se enseña, el tipo de trabajo que se realiza y la lógica social propia de ese
43. SOUTO, Marta. Entrevista en Revista Novedades Educativas. N° 102 (2006).

44. Ibid. 43
45. Ibid. 43
85
trabajo se enlaza con el placer de conocer otros ámbitos de producción,

de creación humana.
Al comenzar el libro expresé que me interesa recuperar el sentido de
“dar clase” es decir, reposicionar al docente en el lugar del enseñante y al
alumno en el del aprendiente, relación siempre mediada por el conoci
miento. Es necesario olvidar la clásica concepción de dar clase: un docen
te explicando al frente del aula y un grupo de alumnos, sentados, alinea
dos uno tras otro escuchando pasiva y atentamente. La clase que imagi
no es exactamente lo contrario. Es una clase donde el movimiento es
constante, tanto del docente como de los alumnos, pero no me refiero a
un movimiento corporal solamente, me refiero al movimiento que pro
duce el pensamiento, el conocimiento, el conflicto, el consenso, el discu
tir alternativas de búsqueda, encontrar una solución, definir la organiza
ción, en fin, para todas las actividades que puedan dar cuenta de que en
la “clase” hay un docente que enseña y que fundamentalmente promueve
que el alumno aprenda. Esta clase que se sostiene por el esfuerzo de
todos los integrantes, con los diferentes soportes (libros, Internet, videos,
afiches, herramientas, etcétera) para adentrarse en el conocimiento del
mundo artificial que nos rodea, es decir, de la cultura tecnológica.
Esta clase que imagino, la imagino en una escuela que promueva el
desarrollo del pensamiento, el anáfisis, la reflexión, la crítica, la pregunta
constante, una escuela que motive a la reflexión ética sobre nuestras
acciones.
Nuestras clases pueden concretarse en el aula, ya que no se espera for
mar a los alumnos en oficios, en el manejo del martillo o del torno. Sí se
espera, que a partir del conocimiento de la cultura tecnológica -objeto de
enseñanza de la Educación Tecnológica- los alumnos desarrollen ciertas
habilidades como comparar, relacionar, diferenciar, establecer analogías,
tomar decisiones, describir, explicar. Aprendan a ser creativos, a tomar
decisiones, a presentar sus opiniones y defenderlas, que tomen concien
cia de su accionar y de los resultados de éste; en síntesis, que puedan des
empeñarse como ciudadanos críticos y reflexivos. Estas habilidades no
necesitan un taller como espacio físico para poder ser enseñadas.
Para el nivel inicial, primario o los primeros años de la secundaria, con
diferentes niveles de complejidad, la clase de Educación Tecnológica
puede desarrollarse en la clásica aula. No obstante, para preservar algu-
86
Susana Leliwa
ñas de las actividades que realicen los alumnos, es bueno tener un lugar
apropiado, le llamemos taller, aula-taller, o simplemente “aula”.
Lo importante es que en este espacio, en estas clases, el saber se com
prende con el hacer y el hacer sólo es posible si hay un saber que lo sos-
tiencNp es intención de este espacio provocar una brecha aún mayor de
la existente, entre trabajo intelectual y trabajo manual.
Desde esta concepción de integración del trabajo intelectual y el
manual, del saber con el saber hacer en Educación Tecnológica, se impo
ne un determinado posicionamiento docente respecto a cómo enseñar
esta disciplina escolar, qué estrategias utilizar. Una posible es el aula-taller.
El aula-taller en Educación Tecnológica

El aula-taller es un espacio material y simbólico en el que es posible la
integración de saberes (saber y saber hacer). Es viable el despliegue de
varias estrategias de enseñanza recreándolas con total libertad.
El aula-taller implica una relación diferente, no sólo entre docente y
alumnos, sino fundamentalmente con el conocimiento. Ésta se basa en la
reflexión acerca del saber y del saber hacer. Es el lugar donde los alum
nos, conjuntamente con el docente, aprenden a pensar, a interrogarse, a
reflexionar, a tomar decisiones, a debatir o analizar el contenido de ense
ñanza. Enseñar desde el aula-taller comporta un replanteo total en la
dinámica de la propuesta de la enseñanza. El alumno se transforma en
sujeto activo de su propio aprendizaje, del mismo modo, el docente se
transforma también, en sujeto de aprendizaje.El docente acompaña,
coordina las actividades de los alumnos, pero su tarea es fundamental
mente, la de proponer conocimientos para desencadenar interrogantes,
pensamientos y reflexiones. Las buenas preguntas, las preguntas críticas,
el diálogo y el debate, serán aliados insustituibles para el desarrollo de
alumnos pensantes. En el aula-taller, el docente, además de dar respues
tas propondrá preguntas, a fin de que la respuesta sea producto de sus
propios alumnos.
En el aula-taller se pueden articular las diferentes estrategias de ense
ñanza, según el contenido a enseñar. En un momento puede ser una Sali
da a Campo y en otro, la Resolución de un problema. La que no puede
estar ausente en todas y cada una de las estrategias es la pregunta,jTinte-
rfogatorio. La pregunta del docente es indispensable, pero es deseable tam
87
bién que instale en los alumnos, el hábito de preguntar acerca del qué, para
qué, cómo, por qué suceden las cosas, los hechos, los acontecimientos.
El aula taller es un lugar de encuentro entre saberes, experiencias,
necesidades; es un lugar de intercambios entre los diferentes participan
tes, con la intención de aprender, de compartir el conocimiento, de cons
truir nuevos saberes. Es un buen lugar para promover la integración, la
síntesis, el diálogo, la reflexión, la confrontación; para generar nuevas
preguntas, nuevas hipótesis, tomar decisiones, resignificar conocimientos
aprendidos, entre otros.
La conformación de los grupos

Una constante preocupación del docente de Educación Tecnológica refie
re a cómo organizar la clase con los alumnos de un grado/curso a la hora
de trabajar en equipo, y con relación a los contenidos y las actividades.
Ciertas disposiciones grupales en los trabajos de equipo pueden favo
recer el aprendizaje; justamente por ser una de las situaciones donde cada
uno de los participantes puede exponer sus ideas, sus pensamientos. El
trabajo con el otro, con los otros es una opción pedagógico-didáctica
coherente con lo que vengo proponiendo.
Existen muchas definiciones de grupo y, de hecho, el aula puede con
siderarse un grupo, el grupo clase. Dentro del grupo clase se pueden
generar agrupaciones más pequeñas o subgrupos. En este aspecto resul
ta interesante rescatar la definición que nos aporta uno de los referentes
más destacados sobre el tema, E. Pichón Riviere según el cual un grupo
es “...el conjunto restringido de personas ligadas entre sí por constantes
de tiempo y espacio y articuladas por su mutua representación interna,
que se propone en forma explícita o implícita una tarea que constituye su
finalidad”. Interesa retomar aquí la definición de grupo como un conjun
to de personas, pequeño o grande, homogéneo o heterogéneo que se
reúne alrededor de un objetivo común; en nuestro caso, el conocimiento
de la cultura tecnológica.
Con frecuencia suele usarse el término dinámica de grupos, técnicas
grupales o trabajo en equipo, refiriéndose a las actividades que se organi
zan en el aula para enseñar y aprender.
Aquí, nos limitaremos a proponer algunas ideas acerca de cómo con
formar equipos de trabajo para las actividades de enseñanza y aprendiza
88
Susana Leí iwa
je. Es una propuesta didáctica coherente con los contenidos específicos

de la Educación Tecnológica porque la tecnología es acción del hombre
con otros hombres, para mejorar las condiciones de vida, debatirlas, con
frontarlas o proponer otras.
Es probable que el modo de organizar o conformar los grupos de
alumnos no sea nada nuevo, pero, aquí van algunas sugerencias. Ellas son:
• Grupos vecinos
• Grupos voluntarios
• Grupos por similitud
• Rompecabezas de tarjetas postales
• Rompecabezas de nombres
• Animales ruidosos
Veamos entonces en qué consiste cada uno de ellos.
• Grupos vecinos: El docente indica que va a trabajar en grupos de tres.

Con un gesto claro indica: “Ustedes tres, ustedes tres...”
• Grupos voluntarios: Los alumnos conforman los grupos por voluntad

propia, utilizando criterios de intereses comunes. El docente puede dar
un límite o hacer algunas sugerencias para su conformación.
• Grupos por similitud: Según el grupo de alumnos, pueden dividirse por

sexo, edad, temática o elegir otro criterio, por ejemplo: color de cabello,
de ojos, signo del zodíaco.
• Rompecabezas de tarjetas postales: Si necesitamos formar grupos defi

nidos de alumnos, por ejemplo, cinco grupos de cinco participantes cada
uno, precisamos cinco tarjetas postales diferentes (por ejemplo con imá
genes que tengan que ver con el tema), cortar cada una en cinco pedazos.
El docente entrega a cada alumno una parte de la postal (rompecabezas)
y los alumnos deben buscar las partes restantes de modo de formar la
imagen completa. Los cinco alumnos que completan la imagen de la tar
jeta forman un grupo.
• Rompecabezas de nombres: Si necesitamos formar grupos definidos de

alumnos, precisamos tarjetas con nombres conocidos, por ejemplo de
cinco grupos musicales, cinco artistas de televisión, cinco jugadores de
89
1
fútbol o cinco artefactos electrónicos. Cada participante elige una taijeta

y busca su grupo (grupos musicales, artistas de televisión, jugadores de
fútbol, artefactos electrónicos). Se necesitan tarjetas, marcadores, papel,
tijeras. Igual al anterior pero las tarjetas con nombres conocidos.
• Animales ruidosos: Por cada grupo se elige un animal que tenga un

sonido muy conocido, por ejemplo el gato, la vaca, el perro, gallina. Cada
alumno recibe una tarjeta con el nombre del animal. Cada participante
busca su grupo por los sonidos. Requerimos de tarjetas, marcadores, papel.
Son modos muy sencillos de organizar al grupo clase, pero que dan alter
nativas para que los alumnos se conozcan entre ellos, compartan o ana
licen ideas, pensamientos, decisiones. Es un modo de hacer que todos los
alumnos, alternadamente, conozcan al resto de los compañeros de la
clase. Éste es un criterio más para decidir la organización de la estructu
ra de participación que existe en el aula.
La organización de los espacios

En el aula o en el aula-taller la organización de los espacios no es una
cuestión menor; es indispensable para el desarrollo de las actividades
propias de la Educación Tecnológica.
Las actividades como leer, buscar información, trabajar en grupo,
dibujar, redactar informes, requieren de cierto mobiliario y de su adecua
da ubicación. Para ello sólo hacen falta bancos o mesas y espacio para
desplazarse de un lugar a otro.
Pero también es imprescindible ubicar, con algún criterio organizati
vo, las herramientas46 y los otros tipos de soportes47 como libros, relatos
orales, afiches, videos, CD, páginas de Internet etc. Se puede sugerir que
cada alumno cuente con una caja de herramientas, o una por grupo.
Las actividades de armado, construcción o de diseño requieren tam
bién un espacio determinado. Lo mismo que disponer espacio para guar
dar y resguardar las distintas producciones, a los fines de que puedan ser
utilizadas con otros objetivos posteriormente.
Proveer de materiales al aula o aula-taller de Educación Tecnológica
46. Núcleos de Aprendizajes Prioritarios. Io Ciclo. Según modificaciones noviembre, 2007.

47. Ibid.
90
Susana Leliwa
es una actividad relativamente sencilla de llevar a cabo. Pero una cuestión

primordial a tener en cuenta, es que no se conviertan en un depósito de
cosas viejas donde se apilan y amontonan objetos o artefactos de la escue
la o el hogar, con los que no se sabe qué hacer. Para que esto no suceda
habrá que establecer algún criterio, no sólo para su armado, sino también
su recolección, organización y mantenimiento.
En el aula, el taller o aula-taller, se podrán poner en marcha las dife
rentes estrategias de enseñanza. A modo de presentación las he organi
zado en dos grandes grupos. No es intención presentar una clasificación
o tipología de estrategias, pero sí que sean comprendidas en toda su
dimensión, amplitud y significación. Esta presentación no prescribe nin
guna selección, organización o exclusión. Tiene un solo objetivo: presen
tarlas con algún orden.
Es en este sentido que las reúno en dos grupos. En un primer grupo,
las estrategias se caracterizan por que el docente tiene una mayor inter
vención en el desarrollo de las actividades que se proponen en clase. En
el segundo, la participación del alumno es más constante y relevante
durante todo el proceso de adquisición del conocimiento.
¿Qué contiene este primer grupo?
Este grupo está compuesto por:
• Las buenas preguntas
• La exposición
• El mapa conceptual
• Lluvia de ideas
• La demostración y la experimentación
• Las analogías y las metáforas
• La descripción, la ejemplificación, la explicación y la simulación
• Las narraciones y los relatos
¿Qué contiene el segundo grupo?
Este grupo lo componen:
• El análisis de casos
• La salida a campo
• La resolución de problemas
• El proyecto tecnológico
• El análisis del objeto/lectura del objeto
Bien, comencemos a conocerlas...
91
Primer grupo de extrategias

En este grupo nos referimos a aquellas estrategias en las que el docente
tiene una mayor intervención y predominio sobre las actividades del
alumno. Conduce los diálogos, orienta la actividad, expone; controla los
tiempos de ejecución, el manejo de los materiales, entre otras.
Este grupo de estrategias, como dijimos, está integrado por:
• Las buenas preguntas
• La exposición
• El mapa conceptual
• La lluvia de ideas
• La demostración y la experimentación
• Las analogías y las metáforas
• La descripción, la ejemplificación, la explicación y la simulación
• Las narraciones y los relatos
Las buenas preguntas

Una estrategia muy usada, y por cierto muy antigua, es la metodología
que se basa en formular preguntas. Sócrates empleaba la Mayéutica para
promover y estimular la actividad reflexiva del alumno.
Esta estrategia consiste en formular preguntas a los alumnos para lle
varlos a la discusión y análisis de cierta información pertinente de la
materia. Estimula el pensamiento crítico y permite desarrollar habilida
des para el análisis y síntesis de la información. Se puede utilizar para ini
ciar o guiar la discusión de un tema, o para promover la participación de
los alumnos y generar controversia creativa en el grupo, también para
cerrar, integrar un tema o para evaluar la comprensión de los alumnos.
Hay preguntas que apuntan a la búsqueda de información, de datos,
fechas, clasificaciones y que, generalmente, tienen que ver con contenidos
ya aprendidos. Exigen el recuerdo de datos necesarios para la compren
sión y aplicación. Para responder a otras, en cambio, es necesario buscar
información, relacionar, deducir, inferir, comparar, describir o definir.
El riesgo de esta estrategia está dado por las características de las pre
guntas. En este sentido podemos identificar “buenas preguntas” y otras
que no lo son tanto. La buena pregunta, que al decir de Sanjuijo, L.
(2003) se formula ".. .con el objetivo de promover el pensamiento, es una
invitación al diálogo, a la participación, al cuestionamiento, a la compren
92
Susana Leliwa
sión”. Es aquella que estimula el pensamiento crítico y reflexivo, que se le

"asigna un tiempo para ser respondida, que busca algo más que la mera
repetición textual de lo que dicen los libros o el profesor. Es aquella que
posibilita construir los conocimientos, desde el sentido común a uno
científico, tecnológico o conceptual.
Las preguntas pueden ser de diferentes tipos, con funciones también
diferentes. Pueden articularse durante el desarrollo de la clase según el
formato instruccional que se adopte. Lo relevante será que las preguntas
generen más preguntas.
Un buen interrogatorio puede servir para:
• Indagar y recordar conocimientos previos, necesarios para com
prender un tema nuevo
• Despertar la atención y el interés por el tema nuevo
• Estimular la reflexión y guiar el razonamiento de los alumnos
• Plantear contradicciones
• Diferenciar los conocimientos del sentido común de los tecnoló
gicos, científicos
• Comprobar el aprendizaje
• Identificar deficiencias e incomprensiones de los alumnos en su
aprendizaje
• Recapitular e integrar contenidos
• Generar y dirimir conflictos
• Promover el establecimiento de relaciones de semejanzas y dife
rencias
• Facilitar la diferenciación progresiva de los conceptos
• Conectar los nuevos conocimientos con los viejos
• Promover la aplicación significativa de los aprendizajes nuevos
Al utilizar preguntas o interrogantes como estrategia de enseñanza es
conveniente tener en cuenta algunas consideraciones.
Éstas deben ser:
• Claras, simples y bien definidas
• Adaptadas a los niveles de conocimiento de los alumnos
• Expresadas en términos accesibles
• Interesantes, atractivas, estimulantes, inquietantes
• Formuladas con habilidad
• Constructivas, con cierta lógica y conducentes a conclusiones
• Estimulantes para buscar y dar variedad de respuestas
93
Las preguntas en las clases de Educación Tecnológica, están presentes,

por ejemplo, al plantear un problema y buscar alternativas de solución;
con el análisis de un caso, para colaborar en el análisis de las consecuen
cias de los actos humanos; durante una demostración sobre el funciona
miento de un artefacto de alta complejidad, para evaluar su impacto en
la vida de las personas, entre otras ayudas.
Por ejemplo, algunas preguntas relativas a la producción artesanal de
vasijas de arcilla48, pueden ser las siguientes: ¿en qué momento el hom
bre comenzó a fabricar vasijas? ¿por qué?, ¿qué utilidad le asignaban?,
¿siempre se fabricaron con arcilla?; su elaboración ¿cómo impactó en las
costumbre de las personas?, ¿cómo se las fabrica ahora?, ¿qué secuencias
de pasos se realizan para su fabricación?, ¿qué herramientas se utilizan?,
¿siempre se usaron las mismas?, ¿se fabricaron siempre de este modo?; en
la actualidad ¿para qué se las usa?, ¿por qué se las fabrica aún con arcilla?;
la arcilla ¿se encuentra fácilmente en la zona? ¿por qué?; ¿para qué se
comercializan?, ¿cuándo?, ¿por qué?, en la actualidad ¿qué valor comer
cial tiene su elaboración?.
Son infinitas las preguntas que podemos realizar. Su extensión, com
plejidad y tiempo para las respuestas será una decisión docente de acuer
do con los contenidos que proponga, los objetivos que quiera alcanzar y
el grado/curso donde implemente su propuesta de enseñanza.
Otra serie de preguntas relativas al análisis funcional de las herra
mientas utilizadas para la fabricación de las vasijas, podrían formularse,
por ejemplo, de este modo: ¿para qué sirve la gubia?, ¿y el rodillo?, ¿el
punzón?, ¿puede remplazarse por otras?, ¿con qué otros elementos puede
fabricarse?, ¿cómo se los utiliza?, ¿por qué tienen esa forma? Las respues
tas permitirán a los alumnos reconocer las formas de las herramientas
con relación a la función. Así como relacionar el uso de la arcilla y el
barro y su impacto o perjuicio en el ambiente. Diferente será en el caso
que se utilicen arcillas poliméricas o plastilinas para horno.
Saber preguntar cómo, qué y cuándo preguntar es fundamental. La
pregunta esencial para saber qué y cómo sabe lo que sabe el alumno y es
el complemento esencial para cualquier otra estrategia.
Una buena pregunta nos ayuda a pensar, a desarrollar diferentes habi
48. Es imprescindible no olvidar la contextualización de los contenidos. Si esto se obvia,

los aprendizajes no serán relevantes ni significativos para el alumno.
94
Susana Leliwa
lidades cognitivas para formar un sujeto crítico y reflexivo ante el uso y

producción de la cultura tecnológica propia de nuestro siglo.
La exposición
Una de las estrategias de enseñanza más utilizadas que podemos men
cionar es la exposición. Se la conoce desde tiempos remotos y se la suele
asociar a la enseñanza tradicional; sin embargo, es una estrategia que no
debemos dejar de lado. Exponer un tema y explicarlo puede permitir
entrar en una nueva estructura de contenidos.
La exposición puede ser dialogada con los alumnos, con preguntas e
inquietudes; no necesariamente debe ser una clase “magistral” para que el
docente demuestre toda su sabiduría, sino que debe perseguir, como toda
intervención pedagógica, el aprendizaje genuino de los alumnos.
El objetivo de esta estrategia consiste en presentar de manera organi
zada la información a un grupo. Por lo general es el docente quien expo
ne, en algunos casos también pueden exponer los alumnos, pero hay que
tener ciertos recaudos y saber bien cuándo y para qué hacer que los alum
nos expongan.
Esta estrategia tiene la ventaja de que se puede trabajar con grupos de
diferentes tamaños. Se puede usar cuando introducimos un tema nuevo,
para la revisión de contenidos, para una clase informativa, o bien para
exponer resultados o conclusiones de una actividad. Es recomendable
estimular la interacción entre los integrantes del grupo y manejar el
grupo clase para convocar con un discurso que motive a los alumnos.
Se debe cuidar el protagonismo de los alumnos; de lo contrario, corre
mos el riesgo de que se conviertan en alumnos receptores y pasivos. Para
ello es imprescindible marcar enfáticamente lo esencial del tema, sinteti
zando o resumiendo constantemente, lo que facilitará la comprensión de
su exposición por parte de los alumnos.
El docente se mantendrá en un lugar visible, dirigirá la vista y la voz
hacia todo el grupo, utilizando un lenguaje claro y con un volumen ade
cuado, apelando a ejemplos conocidos y significativos para los alumnos.
¿Cómo se expone? El desarrollo de la exposición debe guardar ciertos
recaudos para que realmente atrape la atención de los alumnos y no los
aburra. En la introducción, el docente presenta la información básica, el
eje estructurante del tema objeto de la exposición. Puede ser interesante
iniciarla con un esquema sobre los contenidos que abarcará la exposición,
95
la especificación de los objetivos que se pretende alcanzar, relación con

temas anteriores o la presentación a través de un problema.
Luego el desarrollo o cuerpo, momento en el que el docente introdu
ce la información con todos los detalles. Puede acompañarse de láminas,
esquemas, mapas conceptuales, cadena de relaciones o tal vez, con la
demostración de algún proceso de producción de procesos, por ejemplo.
Si el tema fiie iniciado como un problema, se pueden presentar posibles
alternativas de solución y sus consecuencias. Pueden incluirse datos y
hechos relacionados con los conceptos principales. Posteriormente, la
síntesis final, cierre o conclusiones. Este momento pone especial énfasis
en los aspectos sobresalientes del tema de la cuestión abordada. Debe ser
el momento de la integración. Si el tema fue planteado como problema,
el análisis de la solución adoptada puede ser un buen cierre.
Un tema interesante en Educación Tecnológica, para desarrollar con
la exposición, puede ser la Historia de la Tecnología y su impacto en el
desarrollo social y cultural de los pueblos; las revoluciones en el ámbito
tecnológico que promovieron cambios sustanciales en la organización
política y social de los pueblos, etcétera. Una buena exposición pondría a
los alumnos en contacto con la evolución del accionar tecnológico en el
tiempo y su impacto en la vida de los pueblos.
Sin lugar a dudas no debe utilizarse siempre una misma y sola estra
tegia, ya que puede resultar insuficiente y es conveniente poder combi
narla o complementarla con otras. Es así que una buena exposición
puede iniciarse con una Lluvia de ideas, o Relámpago y acompañarse con
actividades de experimentación y demostración, según el tema y con un
nivel de participación diferente de los alumnos.
Por ejemplo: un recorrido conceptual sobre el término “tecnología”.
Antes de iniciar nuestra exposición, se les propone a los alumnos definir
el concepto. Pondrán aquí sus representaciones, ideas, conceptos; sus
conocimientos previos. La definición sólo puede constar, en este momen
to, de la simple enunciación de palabras sueltas, pero con relación a las
que se van nombrando. Ayuda a hacer foco en el tema.
Otra opción, después de contextualizar, presentar o desarrollar el
tema, es solicitar a los alumnos que elaboren una definición de “tecnolo
gía”. Esta elaboración tiene algunas restricciones. La consigna expresa lo
siguiente:
Elabore una definición de tecnología utilizando los siguientes con
96
Susana Leí iwa
ceptos y no otros: mundo, hombre, necesidad, historia, técnica,

demanda.
Otra interesante alternativa, y en este caso, por ejemplo, para cerrar una
clase y verificar los aprendizajes, es proponer la siguiente consigna:
Elabore una definición de 'tecnología' sin utilizar los siguientes \
términos: hombre, necesidad, historia, técnica, demanda, mundo, \
conocimiento, bienes, servicios, cultura, desarrollo, máquinas, satis
facer, objeto, estudio, disciplina, alcance, saber, artificial, evolución,
duro, blando, invisible, intangible, tangible, producción, desarrollo.
Parece poco probable de concretar esta consigna, pero es viable ya que la

búsqueda de palabras alternativas para armar la definición, amplía el
horizonte de conocimientos y abre puertas a otros sentidos. Requiere de
confrontar opiniones, aceptar las diferencias, buscar información en dis
tintas fuentes, tomar decisiones, argumentar, etcétera.
Otra posibilidad más para trabajar conceptos es La cadena de relacio
nes. Es un modo interesante para profundizar algunas explicaciones,
recoger ideas, conceptos o conocimientos previos de los alumnos. Puede
utilizarse conjuntamente con la exposición.
1. El objetivo de esta cadena es promover la abstracción y la relación entre

conceptos.
Permite analizar las diferentes interpretaciones que hay sobre un térmi
no a partir de las experiencias o conocimientos previos de los alumnos.
2. Desarrollo:
Se escogen unas cuantas palabras claves de interés para el grupo y/o el
tema. Es aconsejable utilizar conceptos. Si elegimos definir tecnología,
podemos proponer: sociedad, bienes, servicios, saber, artificial, cultura.
(Ver gráfico).
En plenario se solicita a los alumnos que expresen otras palabras que
para ellos tengan algún tipo de relación. En orden, uno a uno va dicien
do con qué las relaciona.
El docente va anotando las diferentes relaciones que los participantes
han dado y luego, a partir de ellas, se discute por qué hemos relacionado
97
esos conceptos (palabras) con la otra palabra clave. Al final se hace una
síntesis de lo que el grupo entiende por esa palabra.
3. Utilización:
Se puede utilizar al iniciar un tema, ya que permite conocer qué sabe el
grupo sobre cada palabra o al finalizar un tema o unidad didáctica para
sintetizar o sacar conclusiones sobre un concepto.
Independientemente del momento en que se la utilice, la pregunta es
indispensable para lograr la cadena de relaciones.
Mapa conceptual
En general, en cualquier disciplina escolar, es frecuente que los alumnos
memoricen mecánicamente los conceptos sin relacionarlos con las ideas
que ellos ya conocen y comprenden. La dificultad que muestran los
alumnos a la hora de establecer relaciones y diferenciaciones entre los
conceptos aprendidos con anterioridad y los nuevos es un problema que
se nos plantea a los docentes cuando intentamos evaluar el aprendizaje.
Desde la psicología cognitiva, autores como David Ausubel plantean la
idea del aprendizaje significativo en contraposición con el aprendizaje
memorístico y muestran un instrumento que ha demostrado gran utili
dad para lograr el aprendizaje significativo: el mapa conceptual.
Ausubel propone distinguir el aprendizaje por repetición de lo que él
denominó aprendizaje significativo. El aprendizaje significativo se pro
duce cuando los nuevos conocimientos son relacionados de modo no
98
Susana Leuwa
arbitrario, sino sustancial, por quien aprende, con lo que ya sabe. Para que
esto se produzca la propuesta de enseñanza debe brindar la posibilidad
de la interacción del nuevo material con la estructura cognitiva y los
conocimientos previos de los alumnos.
A partir del modelo de Ausubel, J. Novak (Novak, 1991), propone la
construcción del mapa conceptual, que considera una estrategia sencilla,
pero poderosa para ayudar a los estudiantes a aprender y a organizar los
materiales de aprendizaje.
Los mapas conceptuales contienen tres elementos fundamentales:
concepto, proposición y palabras de enlace o conectores. Los conceptos
son palabras o signos con los que se expresan regularidades; las proposi
ciones son dos o más términos conceptuales unidos por palabras de enla
ce para formar una unidad semántica; y las palabras de enlace, por tanto,
sirven para relacionar los conceptos. Estos mapas se caracterizan po-
r la jerarquización de los conceptos, ya que los conceptos más inclusivos
ocupan los lugares superiores de la estructura gráfica; por la selección de
los términos que van a ser centro de atención, por el impacto visual, que
permiten observar las relaciones entre las ideas principales de un modo
sencillo y rápido.
Si tenemos en cuenta los aportes de Vigotsky en la enseñanza es posi
ble revelar el contenido del concepto a formar y representarlo en forma de
modelos de tipo material, gráfico o verbal. En Educación Tecnológica los
modelos son otra herramienta didáctica importante. Entonces, los mapas
conceptuales, como una forma de representación de los conceptos y sus
relaciones, son instrumentos también potentes para utilizar en las clases.
Los mapas conceptuales en las clases de Educación Tecnológica

Los mapas conceptuales como estrategia de enseñanza brindan a los
alumnos una orientación completa y generalizada sobre el tema a tratar.
Ayudan a una mayor organización del conocimiento. Pueden utilizarse
también como estrategia de control del aprendizaje porque revelan la
forma en que los conocimientos se encuentran organizados en la estruc
tura cognitiva del alumno. Se complementan muy bien con otras estrate
gias en diferentes momentos del proceso de enseñanza y de aprendizaje.
Los mapas conceptuales tanto como otros modos de representación
-diagrama de bloques, gráfico de árbol o tablas- pueden requerir de la
explicación docente.
99
Su manejo puede ayudar a los alumnos a:

• Clasificar los conceptos por niveles de abstracción e inclusividad,
para luego establecer niveles de relación de supraordenación, coor
dinación y subordinación existentes entre ellos
• Identificar el concepto de mayor abstracción y ubicarlo en la parte
superior del mapa, o destacarlo con color
• Construir un primer mapa conceptual, con una organización jerár
quica y con los conectores
• Reconstruir el mapa conjuntamente con los alumnos para identi
ficar nuevas posibles relaciones
Veamos un ejemplo de Mapa conceptual49 de la Tecnología, entendida
como el campo que estudia los sistemas diseñados por el hombre.
En el mapa conceptual de la página 101, se explica cómo construirlo.
La lluvia de ideas
Seguramente muchos docentes podrán expresar que este modo de dar
clase es muy conocido y utilizado. Muchas veces hacemos algo sin saber
por qué lo hacemos o desde qué concepción lo usamos.
La lluvia de ideas refiere a una actividad que puede realizarse con
todos los alumnos o por pequeños grupos en el aula, donde en conjunto,
van creando ideas, definiendo conceptos, identificando situaciones, pro-
49. ANDRADE LONDONO, E. “El Papel de la Educación en Tecnología en el Desarrollo

Nacional de los Países del Tercer Mundo”. ClUP, Universidad Pedagógica Nacional.
Bogotá, 1994.
100
Susana Leliwa
cedimientos, procesos, técnicas. Esta estrategia fortalece la producción

colectiva y enriquece los aprendizajes.
¿Cómo la utilizamos? Aquí sugerimos un modo de implementarla
pero, seguramente, puede ser enriquecida con la experiencia y formación
del lector.
En primera instancia, se selecciona el tema o tópico a desarrollar en
la clase. Se lo define o contextualiza de modo tal, que los alumnos pue
dan hacer anclaje desde sus conocimientos anteriores al nuevo tema.
Luego, se solicita a cada alumno, que aporte sus ideas, conocimientos,
representaciones, sin explicitar o aclarar la pertinencia o no de sus apor
tes. Los aportes se anotan en el pizarrón o rotafolio.
La Lluvia de Ideas se promueve a partir de preguntas y si existiera
alguna dificultad para que el grupo proporcione ideas, el docente puede
animar la actividad con preguntas como: ¿Qué?, ¿Quién? ¿Dónde?
¿Cómo? ¿Cuándo? ¿Por qué?
Estas preguntas facilitarán identificar las ideas pertinentes. Una vez
101
que se ha generado un buen número de ideas, éstas pueden ser conside

radas, evaluadas una por una. Las adecuadas pueden ser identificadas con
un color y las que no, con otro. Estas marcas hacen fácil su identificación
para, posteriormente, priorizar las ideas pertinentes. Los alumnos parti
cipantes evalúan la importancia de cada aporte según los comentarios del
grupo, teniendo en cuenta siempre el tema o problema definido al inicio
de la clase.
Esta estrategia es interesante para discutir o analizar posibles solucio
nes si el tema se plantea como una situación problemática o para la con
creción de un Proyecto Tecnológico. Éstas pueden referirse a un proble
ma tecnológico o a la observación de una imagen, un video, según el ciclo
de la escolaridad.
Por ejemplo, si nos interesa averiguar qué conocen los alumnos sobre
el proceso de obtención de leche caprina50, proceso que muchos de ellos
saben sólo por observarlo en sus hogares. Algunas de las preguntas pue
den referirse, por ejemplo, a: ¿qué personas realizan esta actividad?,
¿cómo se obtiene la leche?, ¿qué se hace con la leche luego de obtener
se?, ¿cómo se la conserva?, ¿se comercializa?, ¿quiénes participan de esta
actividad?, ¿conoces el valor nutritivo de esta leche?, ¿tus abuelos traba
jan también en esta actividad?, ¿cuándo se inició tu familia en esta acti
vidad?, entre otras preguntas.
La lluvia de ideas puede realizarse con el uso de carteles con palabras
claves sobre el tema. Cada alumno toma un cartel con una palabra y da su
opinión, su definición o expresa si es o no pertinente para el tema que se
aborda en ese momento. Para su confección podemos utilizar materiales
como marcadores, tijera, cinta adhesiva. También, para los más pequeños,
pueden utilizarse tarjetas con imágenes, confeccionadas por el docente.
Esta estrategia puede ser utilizada:
• Si necesitamos activar los conocimientos previos de los alumnos
frente a un tema nuevo.
• Cuando un tema produjo dificultades en la comprensión y se quie
re comprobar qué se aprendió y cómo se aprendió.
• Si deseamos obtener una conclusión grupal en relación a un pro
blema que involucra a todo un grupo.
50. Aportes de docentes de escuelas de Pampa de Achala, Provincia de Córdoba, en una
capacitación sobre: “Elementos de epidemiología y control de la salud Animal y su
incidencia en la salud humana". Proyecto Universidad Nacional de Córdoba, Facul
tad de Ciencias Agropecuarias, Dpto. de Producción Animal. Córdoba, 2006-2007.
102
Susana Leliwa
• Para movilizar al grupo frente a una determinada tarea o frente a

un conflicto en las decisiones tomadas ante un problema técnico o
de interacción entre los alumnos.
• Para estimular la creatividad y la capacidad para relacionar, asociar,
recuperar ideas.
• Si nos interesa captar el mayor número de ideas relacionadas con
un tema, posibilitando su análisis y discusión.
• Para estructurar el tema basándose en los aportes del grupo.
• Para recabar información acerca de los aprendizajes logrados.
Esta actividad requiere que el docente posea un amplio conocimiento
sobre el tema -para facilitar las preguntas y las ideas- como también capa
cidad para controlar la participación de la mayor cantidad de alumnos.
Para coordinar esta actividad es conveniente que el docente conside
re que es necesario:
• Presentar el tema, de forma oral o escrita, y/o a través de una ima
gen que lo represente.
• Invitar a los alumnos a pensar en todo aquello que se relacione con
el tema.
• Que todo aporte deba ser considerado.
• Escribir las ideas en el pizarrón.
• Que el alumno también pueda hacerlo, o escribirlo en una tarjeta
y pegarla en el pizarrón.
• Leer los aportes y ordenar las ideas, formando conjuntamente, los
núcleos conceptuales necesarios y subtítulos.
• Se pueden agregar otros si es necesario.
Seguramente que este modo de averiguar los conocimientos previos
puede ser enriquecido con otras ideas. Hay una posibilidad más para
indagar esos conocimientos o instalar un nuevo tema o resolver una
situación problemática, que se denomina El relámpago.
Con El relámpago, se forma un círculo y cada alumno dice un par de
frases, comunicando al docente y al grupo sus ideas, conocimientos,
inquietudes, inseguridades en relación a la situación por tratar.
Los objetivos que se pueden lograr con esta estrategia son, entre otros:
• Comunicar brevemente todo tipo de pensamientos y expectativas
frente a la situación de aprendizaje
• Lograr un nivel de aceptación y confianza en el grupo
• Comentar observaciones
103
• Formular críticas u observaciones al docente y a sus pares

Es importante considerar durante su utilización cuál es el rol que asume
el docente. El docente organiza al grupo en un círculo y cada participan
te formula alguna frase breve en relación con el tema. Tener la precau
ción de considerar todos los aportes, aún los erróneos. Para un mejor
aprovechamiento de ellos, es recomendable utilizar mesas en círculo, para
que en esta actividad pueda participar toda la clase.
Durante el desarrollo de la clase, hay momentos más oportunos para
utilizar esta estrategia. Por ejemplo para la iniciación de un tema, o cuan
do recién se inician las clases. También es importante su uso, cuando el
docente detecta alguna anomalía en el funcionamiento del grupo. Puede
también ser utilizada para recoger ideas o aprendizajes al finalizar con un
tema o hecho determinado y para elaborar algunas conclusiones.
Es aconsejable que el tiempo de ejecución de esta estrategia no supere
los treinta minutos según el tamaño del grupo clase.
El relámpago es también útil para discutir o analizar, por ejemplo, a
nivel de la clase, una decisión o una solución respecto de un problema
técnico. Tal es el caso de qué tipo de herramientas son necesarias para
cortar una determinada madera (pino o algarrobo).
Tanto la lluvia de ideas como el relámpago son posibles de integrarse
con otras estrategias como la expositiva, discusión en pequeños grupos, o
Resolución de problemas.
Como ambas facilitan indagar los conocimientos previos de los alum
nos, podemos organizar la información, registrando las respuestas en un
cuadro, del siguiente modo:
Qué sabemos (1) Qué queremos saber (2) Qué aprenderemos (3)
En la columna 1 y 2, escribimos las respuestas que dan los alumnos, en

la 3 les presentamos con detalles lo que les enseñaremos. Así podremos
conocer qué y cómo saben el tema los alumnos. El mismo cuadro puede
utilizarse para comprobar si hubo cambios en las concepciones, concep
tos o conocimientos previos, luego de nuestra “enseñaza”. Es también un
instrumento de evaluación del aprendizaje y de la enseñanza. En la ter
104
Susana Leliwa
cera columna, podríamos exponer la estructura del tema mediante un

mapa conceptual.
Entre La lluvia de ideas y El relámpago no hay diferencias sustantivas,
son diferentes modos de activar conocimientos previos, contrastarlos,
reforzarlos, reformularlos o para sintetizar los trabajados con anterioridad
y posibilitar, si esa es la decisión, la de dar pie al inicio de nuevos temas.
La demostración
La demostración como estrategia de enseñanza en Educación Tecnológi
ca es muy utilizada en clase, pero pocas veces la preparamos anticipada
mente. Otras, la relegamos a un plano que casi llega al olvido. Sin embar
go, ella nos da interesantes posibilidades porque permite traer la realidad
a la clase escolar.
La demostración es una ejemplificación o exhibición práctica de cómo
se debe dirigir un proceso, una técnica o procedimiento, conducir una
experiencia, utilizar o manipular un instrumento o aparato, realizar una
operación o resolver un problema. Se puede usar para demostrar las pro
piedades de ciertos materiales peligrosos, el funcionamiento de un inte
rruptor o de un sistema de control automático, para comprobar procesos
operativos, pero también para comprobar razonamientos de cierto nivel
de abstracción y manejo de símbolos.
Para ello es necesario considerar algunas sugerencias para su utilización.
La demostración no actúa aislada, supone una explicación previa o
posterior a ella, así como verificar si los alumnos comprendieron la expli
cación de lo demostrado. No constituye un momento único, de aplicación
práctica, sino que es un buen complemento de una exposición, de unas
“buenas preguntas”; puede acompañarse también de esquemas, mapas
conceptuales, redes conceptuales o una presentación en PowerPoint.
Para un mejor aprovechamiento, es pertinente tener en cuenta lo
siguiente:
• Preparar previamente los materiales y equipos necesarios
• Disponer los materiales y equipos de modo que todos puedan
observar adecuadamente
• Presentar los materiales más novedosos al momento de utilizarlos
• Realizar la demostración destacando y respetando las normas de
seguridad adecuadas
105
• Ensayar previamente cada etapa de la demostración para evitar

sobresaltos
• Proporcionar información relativa a la demostración
• Observar las reacciones de los alumnos para comprobar si com
prenden o si existen dificultades
• Prever la posibilidad de acompañar la demostración con gráficos,
maquetas, modelos, PowerPoint, entre otros
• Mantener hábitos de seguridad mientras se realiza la demostra
ción. Si los alumnos realizan ellos mismos la demostración
-dependiendo del contenido de la misma- sería un buen momen
to para explicar las medidas de seguridad
• Si el tema de la demostración lo posibilita, solicitar de inmediato
que los alumnos puedan aplicar los conocimientos desarrollados
mediante la demostración
Analicemos ahora la posibilidad de utilizar la demostración para enseñar
el tema Mecanismos que puede trabajarse en todos los niveles de escola
ridad. Esta es una oportunidad interesante.
Los mecanismos
El docente explica, mediante una demostración, que las máquinas sim
ples que componen los mecanismos permiten obtener distintos produc
tos que se desea fabricar.
Durante el desarrollo de la demostración, el docente define a los
mecanismos como conjuntos organizados de piezas que se mueven,
impulsados por energía, que cumplen un trabajo determinado. La defini
ción puede acompañarse con ejemplificación de poleas y manivelas, cade
nas, platos y pedales, engranajes, tomillos, bielas. La muestra de imáge
nes de mecanismos como grúas, ascensores, bicicletas, es siempre un
buen complemento de la demostración y de la ejemplificación.
Posterior a la demostración y según el modelo propuesto por el
docente, es interesante plantear al alumno, una actividad de reconoci
miento. Ésta consiste en dibujar y registrar, por ejemplo, los materiales
con los que está fabricado, las medidas (usar los instrumentos correctos),
nombrar sus partes y utilidades, dibujar también el mecanismo de movi
miento ampliado y explicar cómo funciona.
Se pueden proponer otras actividades a partir del modelo observado
para comprender cómo funciona un mecanismo. Ellas pueden ser:
106
Susana Leliwa
• Pensar en las actividades que se realizan en el hogar y enumerar

qué mecanismos se pueden identificar
• Elegir uno de ellos y dibujarlo en forma sencilla y lineal
• Indagar sus partes y funcionamiento
• Con la información obtenida, diseñar cómo realizarlo y armarlo
junto con un compañero (pensar y anotar qué materiales usaron
para hacerlo)
• Construir el mecanismo diseñado
Una vez finalizada esta secuencia, se pueden mostrar las construcciones
y explicar el mecanismo elaborado.
Como se puede apreciar, la demostración realizada por el docente
propicia en el alumno la posibilidad de dibujar, diseñar, analizar, cons
truir, identificar. Un contenido como Mecanismos abre múltiples opciones
para enseñar y aprender Educación Tecnológica.
Otra estrategia de enseñanza poco valorada en nuestras clases de
Educación Tecnológica es la experimentación. Es una estrategia que se
lleva muy bien con otras factibles de utilizar en nuestras clases.
La experimentación
La experimentación es la acción de experimentar, es un método de inda
gación basado en la provocación y estudio de los fenómenos.
Esta estrategia consiste en darle al alumno la posibilidad de experi
mentar algunas situaciones, ya sea en la clase, en el laboratorio o en el
aula-taller de tecnología; propiciando luego la reconstrucción de la expe
riencia y la reflexión sobre ella.
La experimentación permite:
• Aprender conceptos, procedimientos y actitudes propias del
campo científico/tecnológico
• Observar, formular hipótesis, registrar datos, realizar inferencias,
conclusiones, entre otros
• Adquirir hábitos de orden, exactitud, precisión
• Adquirir habilidades para elaborar informes, comunicar con clari
dad y precisión los resultados obtenidos en la tarea
• Objetivar, flexibilizar el pensamiento, reflexionar, ser creativos
Al hablar de actividades experimentales no se hace referencia a una pers
pectiva didáctica particular, pero sí a un conjunto variado de actividades
que tienen los siguientes aspectos en común:
107
• Son realizadas por los alumnos con diferente grado de participa

ción, en su diseño y ejecución.
• Implican el uso de procedimientos ligados al trabajo científico
(observación, formulación de hipótesis, realización de experimen
tos, etcétera).
• Requieren el uso de materiales específicos que en general no se
encuentran en las aulas.
• Habitualmente se realizan en espacios diferentes a los del aula.
• Implican algunos riesgos por lo que exigen adoptar ciertas medi
das de seguridad.
• Deben ser planificadas con suficiente anticipación.
• Y por todo ello, son más complejas para planear e implementar.
La demostración, la exposición y la interrogación son estrategias de ense

ñanza que pueden combinarse en la enseñanza de un tema y pueden
también, complementarse con el uso de mapas conceptuales.
Analogías y metáforas
Las analogías y metáforas para explicar o desarrollar determinados con
ceptos son bien conocidas, pero con propósito de enseñanza es poco fre
cuente su uso. Una estrategia muy interesante en las clases de Educación
Tecnológica, para la que es importante tener en cuenta algunas conside
raciones en su implementación.
Posner y col. (1982) señalan que las analogías y las metáforas consti
tuyen instrumentos “...para sugerir nuevas ideas y hacerlas inteligi
bles”51. En la misma línea, Osborne y Freyberg (1985) sugirieron que “las
analogías son una herramienta que los profesores podrían usar, además
de la experimentación y la demostración, para acrecentar la inteligibili
dad y plausibilidad de las explicaciones”.52
La utilización de analogías en contexto de enseñanza y de aprendiza
je de la tecnología es posible. Y es bueno reconocer ciertas dificultades
que se le plantean tanto al profesor para seleccionar las más adecuadas
51. Fernández González,}; González G, M B; Jiménez, T M. Las analogías en la

enseñanza de las ciencias. Tenerife (España): Grupo Blas Cabrera Felipe. GlTEP.
Dpto. de Didácticas Especiales. Centro Superior de Educación. Universidad de La
Laguna, 1998.
52. Osborne, R y Freyberg, P. Leaming in Science: The Implications of Childrens Science.
Auckland, Heinemann.1985.
108
Susana Leliwa
para la enseñanza, como para el alumno en su aprendizaje. Hay que dis

tinguir las analogías presentadas por el profesor o por los libros de texto,
que requieren de la comprensión del alumno, de las analogías que el
alumno genera por sí mismo.
Para María Rita Otero5354 ,
La utilidad de las analogías depende de la habilidad que el alumno
tenga para establecer relaciones y ajustarlas en procesos cognitivos
abstractos, porque se necesita: a) descartar las características superfi
ciales disímilesy b) centrarse en las estructuras conceptuales comunes.
Todo elproceso analógico requiere de un componente importante de
capacidad de abstracción y de habilidades propias del pensamiento
formal, al mismo tiempo hace falta una toma de conciencia por
parte del alumno sobre cuáles son los límites y alcances de la analo
gía presentada. Parece claro que si no se toman los recaudos adecua
dos, existen bastantes posibilidades de que elpensamiento analógi
co derive en laformación de concepciones erróneas o las refuerce”.
Una analogía es una relación de semejanza entre cosas distintas. Supone

dos situaciones y el establecimiento de una relación entre ellas, pero ade
más, necesita que se aclaren los límites de la relación analógica a los fines
de no cometer errores por simplificación. Supone también, una corres
pondencia no idéntica entre dos configuraciones. Es un indicador de la
complejidad del pensamiento.
En el aula:
...el uso de buenas análogos, al igual que de los ejemplos y las
metáforas, facilita la comunicación, proporciona experiencias con
cretas que ayudan a comprender las más abstractas y complejas,
mejora el aprendizaje de contenidos complejos. La construcción de
nuevas analogías a cargo de los alumnos puede permitirnos reunir
información acerca de los aprendizajes realizados y genera la apli
cación significativa de los nuevos conocimientos. (Sanjurjo, L.
2003)5*
53. OTERO, María Rita. ¿Cómo usar analogías en las clases de Física? Argentina: Departa
mento de Formación Docente, Facultad de Ciencias Exactas Universidad Nacional
del Centro, 2003.
54. SANJURO, Liliana; RODRÍGUEZ, Xulio. Volver a pensar la clase. Las formas básicas de
109
Ogborn y Martins (1996)55 afirman que:

Las metáforasy analogías constituyen un aspecto esencial en elpro
ceso deformación mental de las representaciones del mundo que nos
rodea y de las inferencias que se pueden establecer entre ellas. Una
metáfora es efectiva cuando existe una interacción entre los compo
nentes término y análogo. Por ejemplo, en la metáfora “un virus es
un intruso invisible", el término “virus" no debe ser similar, pero
tampoco demasiado diferente, del análogo “intruso invisible" para
que la metáfora sea efectiva.
Sería una buena elección enseñar Educación Tecnológica a través de ana

logías o metáforas con los recaudos que éstas imponen. ¿Cuáles son algu
nos ejemplos de analogías posibles en la enseñanza? Si la computadora
es análoga en su funcionamiento al funcionamiento del cerebro humano,
podría imaginar otras analogías. Por ejemplo, para comprender el con
cepto de “sistema” y específicamente “sistema de control”. ¿Cuántos sis
temas de control no tecnológicos podemos mencionar? El parpadeo de
los ojos -abrir y cerrar- para mantenerlos libres de polvo; el Registro de
asistencia de los alumnos en la escuela -control de asistencia: presentes y
ausentes-; el sistema digestivo como sistema, y así se podrían enunciar
otros. Posteriormente incursionar en los sistemas tecnológicos propia
mente dichos: sistema eléctrico, hidráulico o mecánico.
En otros campos del conocimiento, por ejemplo:
... la Física nuclear proporciona ejemplos sumamentefructíferos del
uso de modelos analógicos, por ejemplo Bohrfue elprimero en ima
ginar al núcleo atómico como una gota esférica de una sustancia
nuclear específica que se asemeja a un líquido." (Otero, M.
R.2003)
La analogía promueve el establecimiento de diferencias y similitudes

entre dos conocimientos, pero en esa relación se puede construir un con
cepto. Por cierto que ese proceso de construcción del conocimiento da
cuenta de su complejidad. Sin embargo, en nuestra vida cotidiana la usa
mos habitualmente.
55. Fernández González, J; González G, M B; Jiménez, T M. Las analogías en la
enseñanza de las ciencias. Tenerife (España): Grupo Blas Cabrera Felipe. G1TEP.
Dpto. de Didácticas Especiales. Centro Superior de Educación. Universidad de La
Laguna, 1998.
110
Susana Leliwa
La analogía es un modo de conocer que se completa y complementa

muy bien con la ejemplificación y la metáfora. Liliana Sanjuijo56 (2003)
dice que “...las metáforas nos enseñan a ver el mundo”y desde aquí pro
pongo “ver el mundo desde la cultura tecnológica”, objeto de nuestra dis
ciplina escolar.
Y una metáfora... ¿qué es una metáfora}
Una metáfora supone la construcción de una analogía. Es la traslación
del sentido de una palabra a otro figurado, a través de una comparación
tácita. Utilizamos una palabra como vehículo para la comprensión de un
concepto con el cual dicha palabra se asocia directamente.
En una metáfora hay posibles figuras que se asocian o ponen en con
tacto dos mundos, dos objetos o dos partes de éstos, para lograr un efec
to: divertir, definir, dar a entender, sorprender, cautivar.
Es un amplificador cognitivo que permite acrecentar las posibilidades
de construcción y apropiación de conocimientos. Tiene un valor heurís
tico. Lo heurístico refiere a un método de ensayo y error para acercarse a
la solución de un problema, aunque no garantiza llegar a la solución, pero
puede provocar el proceso de hallarla.
El uso de la metáfora en la enseñanza nos brinda múltiples posibili
dades para la construcción del conocimiento; puede convertirse en un
puente entre los conocimientos previos y los nuevos.
Los docentes pueden ayudar a sus alumnos a aprender a través de
metáforas, sin explicar en qué consisten las metáforas; directamente
plantean una y luego formulan buenas preguntas, como herramientas
para aprender. El pensamiento metafórico se construye a partir del
aprendizaje de ciertas habilidades, como por ejemplo, relacionar, compa
rar, deducir, inferir, entre otras.
Las metáforas en el aula producen, además, otro efecto beneficioso: se
fomenta la formulación de preguntas, tanto por parte del profesor como
de los alumnos. Las respuestas a tales preguntas generan también la dis
cusión y el debate entre los mismos alumnos. Las metáforas sugieren pre
guntas tales como: si este componente cumple tal función ¿también la
hace éste?, ¿es como éste en ese aspecto?, ¿qué otros aspectos comparte
con el anterior?, ¿puede funcionar igual?
Para usar en la clase las metáforas debemos tener claro qué queremos
56. SANJURO, Liliana; RODRÍGUEZ, Xulio. Volver a pensar la clase. Las formas básicas de
111
enseñar y qué deben aprender los alumnos. También debe existir claridad
acerca de cómo evaluar lo potencial que pueda provocar las diferentes
metáforas, y preparar cuáles serán las preguntas más pertinentes para
generar en los alumnos un pensamiento metafórico y que ellos imaginen,
produzcan otras nuevas, por cierto sin errores o simplificaciones.
Por ejemplo pensemos en las siguientes metáforas:
• La caja negra de mi habitación
• Internet es una biblioteca.
Si las redactáramos del modo siguiente, serían una comparación:
• El sistema eléctrico es como un engranaje.
• Mi habitación es como una caja negra.
• Internet se parece a una biblioteca.
Ante cada una de las analogías o metáforas... ¿cuántas preguntas se
podrían formular?, ¿qué contenidos de Educación Tecnológica enseñar?,
¿qué diseño podrían realizar los alumnos?, ¿Un esquema o un diagrama
de bloques? Estas y otras preguntas posibilitarían el aprendizaje de ana
logías y metáforas como un proceso de producción -no tecnológico- para
la construcción de nuevos conocimientos de cierta complejidad.
Algunas consideraciones para tener en cuenta en su aplicación

El uso de las analogías y metáforas en el proceso de enseñanza y de
aprendizaje posibilita:
• Relacionar los conceptos de mayor nivel de abstracción con la rea
lidad concreta
• Sugerir nuevas ideas y hacerlas inteligibles
• Que los docentes las puedan utilizar conjuntamente con la expe
rimentación y la demostración, para acrecentar la comprensión de
las explicaciones
• Reforzar los contenidos aprendidos con anterioridad
• Potenciar la capacidad de representar, imaginar, crear, innovar
• Acrecentar las habilidades de los alumnos para resolver problemas
Para usar analogías y metáforas en la enseñanza es preciso tener en cuen
ta no sólo el contenido a enseñar, sino también, la etapa del desarrollo
cognitivo de los alumnos.
Las narraciones o relatos como estrategias

La narración es una forma histórica de socialización, es un modo de
112
Susana Leliwa
comunicarse, de encontrarse. Alude a un tipo de discurso en el que se

refieren los hechos. La narrativa pone en juego hechos, sucesos, temores,
sueños, proyectos y esperanzas. Posibilita la construcción de sentidos.
La vida no esta constituida sólo por hechos sino por los textos que se
construyen a su alrededor. La construcción de la narrativa de la
realidad es como un modo de ordenar la experiencia y construir la
experiencia. (Bruner, 1997)
Para trabajar temas con algunas dificultades o poco atractivos, sería una
buena elección el uso de narraciones o relatos. Son unas estrategias
potentes por lo que pueden generar en el alumno, pues su utilización
puede ser una herramienta disparadora de conceptos, ideas, relaciones
que surgen a partir del referente de la narración. En realidad siempre el
docente está utilizando textos, pero la sugerencia radica en la selección
pertinente y elocuente a partir de la cual los alumnos puedan establecer
analogías, metáforas o bien nuevas conceptualizaciones.
A veces no es fácil encontrar relatos o narraciones con contenidos de
Educación Tecnológica y es el docente quien debe elaborarlos. Asimis
mo, es poco frecuente que los docentes se animen a redactar y a mostrar
su producción.
Para utilizar la narración en clase, es pertinente considerar que requie
re del uso adecuado de códigos relacionados con las vivencias de los escu
cha (los alumnos) en su contexto socio-cultural.
A continuación presento un relato realizado por un docente para pro
vocar el tema “Sistema de control”.57
Cuando el auto delpapá de Rodolfo comenzó a desplazarse hacia la
ruta, ya hacía 40 minutos que su hermana miraba el reloj y corría
atrás de los padres. "Mami, falta media hora", “papi, salimos en
cinco minutos".
La mamá no había olvidado nada. Una cuidadosa lista, que creció
durante los siete días anteriores a la salida, mostraba una crucecita
en cada renglón: carpa, crucecita; lona, crucecita;pedirle a Tía Ali
cia que alimente a Pupi, crucecita...
El papá miró atentamente el tablero del auto donde ninguna luz
57. GORIN, José Luis. Cruz Grande (Córdoba): Redactado en el contexto del curso “Una
aproximación didáctica de la Tecnología”. Capacitación centrada en la escuela.
REFEPEC. Ministerio de Educación Córdoba. A cargo de Lie. Susana Leliwa.
113
roja permanecía encendida, a último momento, decidió sacarse la

campera. Si Pato, la hermanita de Rodolfo hubiese estado más aten
ta, habría hecho lo mismo, pero sólo pensaba en el viaje por lo que
su mamá la desabrigó cuando vio que traspiraba.
Rodolfo corrió hasta la pecera y se despidió de su pececito, de paso
admiró su última adquisición, un aparatito que mantenía la tem
peratura del agua en el valor adecuado; por las dudas, un termóme
tro brillante le permitía saber si funcionaba bien. A Rodolfo le
pareció que el agua estaba un poco caliente, pero el termómetro indi
caba medio grado menos que lo que había dicho el veterinario.
En el camino hacia la ruta, un semáforo nuevo hacía sus primeros
intentos de dominar el tránsito. Un patrullero, media cuadra más
adelante, lo ayudaba.
Pararon en la estación de servicio: “tanque lleno”, dijo elpapá. Tres
veces elplayero debió apretar la palanca del surtidor: “se ahoga muy
fácil”, explicó. Después revisó el agua, el aceiteypor último el bille
te con el que le pagaron.
Mamá cargó el termo. Le encantaba usar ese aparato que ofrecía el
agua a la temperaturajusta. Se sirvió de las góndolas unos cuantos
paquetes de galletas, unas golosinas y de la heladera dos botellas y
una bolsa de hielo. En la caja, un cartel informaba que tenía el
derecho y la obligación de llevarse unafactura por su compra y otro
solicitaba que mostrase a la cajera el contenido de su bolso. Alpare
cer, la camarita de video quefuncionaba las veinticuatro horas no
era suficiente.
Después del puesto de peaje, que pasaron por el carril automático
pues eran viejos clientes, los detuvo un policía: “disculpe la molestia,
pero hay muchos accidentes, me permite el carnet y porfavor, accio
ne elfreno..., la luz de giro... ¿lleva balizas?..., no se detenga
sobre la ruta..., muchas gracias, buen viaje”.
El lucero dejó de verse con las primeras luces del sol. Las de la ruta
se apagaron solas y a las del auto las apagó papá un rato después.
Máxima 120fue lo último que vio Rodolfo antes de dormirse y soñó
con banderitas de colores: rojo, peligro; celeste, mar en calma.
La mamá ya cebaba mate y charlaba con papá: “no tenés sueño
¿no?” Miró para atrás y al ver a los chicos dormidos les puso una
almohadita a cada uno y los tapó con una mantita.
114
Susana Leliwa
Posterior al relato, nuevamente es conveniente apelar a las “buenas pre

guntas”, o, según la edad de los alumnos, solicitar el diseño de algunos de
los sistemas de control encontrados, o un dibujo o por que no, alguna
definición de los sistemas encontrados.
Se puede considerar también la posibilidad de tener en cuenta las
imágenes o viñetas con la intención de que los alumnos desarrollen la
imaginación y la interpretación de un relato o secuencias.
Es poco frecuente pensar que para enseñar Educación Tecnológica
pueda ser útil un texto. Sin embargo, a mi criterio, no interesa formar un
hábil tornero, sino un hábil pensador. Y qué mejor oportunidad que la de
generar esta posibilidad a partir de la lectura de un texto que ayude a los
alumnos a pensar, analizar, reflexionar y contrastar.
Los textos tienen diferentes funciones, unos transmiten datos, noti
cias, artículos de divulgación, de estudio, ideas; otros, sentimientos, sen
saciones, por ejemplo a través de cuento, novela o poema; algunos otros
se proponen convencer o influir en el receptor.
Hay textos literarios interesantes que pueden utilizarse porque brindan
valiosas oportunidades para pensar la tecnología desde la ciencia ficción.
La tecnología no es sólo artefactos sino también, las cuestiones que
esos artefactos generan y que les dan origen. A veces producen bienestar
y otras, ciertos malestares. Interesa entonces dar al alumno la posibilidad
de “pensar” la tecnología desde diferentes lugares.
El siguiente texto aborda una situación relacionada a los acondiciona
dores de aire y las consecuencias de su uso. Estos artefactos están gene
rando ciertas dificultades en la vida de las personas y promoviendo otras,
que de algún modo desconciertan. Refiere a una cuestión que puede ser
analizada desde el impacto del accionar tecnológico.
De la Redacción de LANAClON.com
“Polémica por el relevamiento de acondicionadores de aire”
Jueves 10 de enero de 2008
Ricardo Quesada
La medida dispone que los porteros informen sobre el uso de esos
artefactos; el presidente de la Liga de Consorcistas dijo a LANA-
CI0N.com que es inconstitucional; Suterh afirmó que mañana
empezarían a recolectar datos.
Indignación. Eso es lo que causó entre consorcistas el pedido que el
115
Gobierno realizó a los encargados de edificios para que informen

sobre el uso de equipos acondicionadores de aire en los hogares.
“Esta medida es un disparate. Violenta la Constitución Nacional en
lo que se refiere a los datos personales y el derecho a la intimidad.
¿Cómo va el encargado a espiar a los vecinos?", dijo a LANA-
CION.com elpresidente de la Liga de Consorcistas, Osvaldo Loisi.
En su opinión, el pedido realizado por el secretario de Comercio
Interior, Guillermo Moreno, no sólo es inconstitucional, sino que,
además, es arbitrario. Loisi consideró que “antes de violar la inti
midad de los ciudadanos, el Estado debería controlar el derroche de
energía en la administración pública".
Derroche estatal. “Cuando uno va a realizar un trámite lo puede
ver. Hay muchos más aparatos de aire acondicionado de lo que se
necesita, computadoras prendidas sin necesidad, oficinas ilumina
das durante toda la noche. El usuario paga lo que consume, pero es
el contribuyente con sus impuestos el quefinancia el derroche en el
Estado", agregó. La Liga de Consorcistas aconsejó a los copropieta
rios que se nieguen a dar información y que se amparen en el artí
culo 42 de la Constitución.
En el mismo sentido, se manifestó el abogado Eduardo Abad, espe
cialista en consorcios: “Es una medida que va más allá de aquello
para lo que intenta implementarla el Gobierno. Es utilizar a los
encargados como entregadores de información. Hoy empiezan con
los aire acondicionado, mañana los televisores, despue's nuestra
cuenta bancaria...
Relevamiento. En tanto, el titular del Sindicato Unico de Trabaja
dores de Edificios de Renta y Horizonal (Suterh), Víctor Santama
ría, confirmó que los trabajadores del sector intentarán realizar un
relevamiento de la cantidad de aparatos acondicionadores de aire
que hay en cada edificio de la ciudad.
Según indicó, a partir de mañana llegarían a los edificios formula
rios que los encargados deberán completar para informar sobre la
cantidad de equipos de aire que hay en cada propiedad horizontal.
Además de leer el texto, actividad que puede ser individual o grupal, y de

destacar la idea central, ¿qué otra actividad se puede proponer?
El texto es interesante ya que plantea no sólo la cuestión del uso de
116
Susana Leliwa
un artefacto, sino fundamentalmente, la cuestión que “los porteros (de los

edificios) informen sobre el uso de esos artefactos”.
Una opción posible en esta ocasión es plantear un debate. Algunas
buenas preguntas movilizarían a buscar información y debatir una cues
tión tecnológica y ética.
Podría interrogarse acerca de:
• ¿Cuál es la causa que genera el control en el uso de equipos acon
dicionadores de aire en los hogares?
• ¿De qué manera afecta a la sociedad el uso de los acondicionado
res de aire?
• ¿Afecta de la misma manera en los distintos contextos de uso?
• ¿Cuál es la incumbencia del Estado en el problema?
• Las autoridades ¿pueden demandar esa información?
El modo de plantear la lectura del texto, las preguntas que se formulen,
el debate sobre las respuestas posibilitarán un análisis crítico sobre el
impacto social que provocan ciertos artefactos tecnológicos.
La simulación
Pensar en cómo lograr aprendizajes significativos, relevantes, potentes, es
una preocupación constante de los docentes en todos los niveles de ense
ñanza. El docente siempre busca cómo acercar la realidad a la escuela,
cómo hacer posible que lo cotidiano sea objeto de aprendizaje en las aulas.
En la escuela no es posible reproducir todos los fenómenos, hechos o
productos tal cual se dan en la realidad. Si la intención es reproducir
fenómenos o problemáticas de la vida cotidiana y así lograr un mejor
aprendizaje, una mayor comprensión sobre algunas cuestiones específicas
de los contenidos, se puede utilizar una estrategia didáctica interesante:
la simulación.
Edith Litwin (2007)58 se refiere a la simulación como
... estrategia que se organiza para que las y los estudiantes apren
dan mediante la participación en una situación similar a la real.
Concientes de que es una participaciónficcional, más de una vez, se
le asigna un sentido lúdico que estimula la actividad. Se trata de
replicar una situación o construir un modelo para que los estudian
tes participen en una experiencia de aprendizajefructífera.
58. LlTWIN, Edith. Portal EducaRed Argentina, http://www.educared.org.ar. 2007.
117
Se trata de situaciones en las que los alumnos participan efectivamente

desarrollando diferentes tipos de tareas como la de buscar información,
asumir las diferentes alternativas de soluciones, debatir los pro y contra
de una u otra alternativa o decisión, reflexión, análisis o crítica. Ofrece al
alumno la oportunidad de realizar una práctica análoga a la que realiza
rá en su interacción con la realidad. Autores como Salas Perea, Ramón S
y Ardanza Zulueta (1995) expresan que “El atractivo de las estrategias de
simulación es la posibilidad de aprender actuando en situaciones simila
res a las reales sin los riesgos que esas actuaciones podrían implicar.”59
Utilizar la simulación como estrategia didáctica promueve en los
alumnos:
• Tomar decisiones
• Participar en la toma de decisiones
• Asumir roles y tareas
• nalizar y debatir las decisiones tomadas
• Evaluar los riegos de las decisiones tomadas
• Analizar las consecuencias
• Construir y analizar hipótesis
• Relacionar con temas ya abordados
• Anticipar acciones
• Aceptar compromisos
• Adquirir conciencia del valor del trabajo con los otros
• Comprender la complejidad de las situaciones cotidianas
• Evaluar y autoevaluarse
Algunas consideraciones al momento de utilizar la simulación como
estrategia didáctica son las siguientes:
• La simulación imita, pero no reproduce exactamente la vida.
• No todo puede ser simulado.
• Es conveniente especificar con claridad en que consistirá la simu
lación.
• Es importante que la simulación sea utilizada conjuntamente con
otras estrategias, por ejemplo, la resolución de problema tecnoló
gico.
Y como expresa E. Litwin (2007), “en todos los casos, las experiencias de
59. Salas Perea, Ramón S.; Ardanza Zulueta, Plácido. “La simulación como méto
do de enseñanza y aprendizaje”. Rev. Cubana Educ. Med. Super. Ene.-dic., 1995.
Vol.9, n°l. ISSN 0864-2141. Versión Online. Págs.3-4.
118
Susana Leliwa
simulación se constituyen en una invitación interesante para el análisis pos

terior que así se transforma en una nueva propuesta de aprendizaje.”60
En Educación Tecnológica se pueden proponer diferentes situaciones de
aprendizaje ya sea frente al análisis de un proceso de producción, la cons
trucción de un objeto o el debate sobre un hecho real, una situación actual.
La potencia de las computadoras permite hoy realizar actividades de
simulación de gran envergadura y complejidad. Existen muy buenos
simuladores para trabajar procesos, sistemas hidráulicos, mecánicos,
muchos de estos simuladores están en las Unidades de Cultura Tecnoló
gica (Uct).
Todas las tecnologías pueden ser utilizadas en el aula porque son
herramientas didácticas sumamente interesantes. En el caso de los sopor
tes informáticos, es indispensable su uso inteligente y crítico, no sólo de
los aparatos sino de la información que puedan contener y no dejarse
tentar por las bondades de ciertos programas enlatados para el desarrollo
de los contenidos escolares.
La simulación como estrategia didáctica se realiza no solamente con
el uso de los recursos informáticos. Es posible que muchos docentes no
cuenten en sus aulas con estos recursos. La simulación también se puede
realizar utilizando textos, algo más concreto de conseguir. Se podrían
abordar algunas de las problemáticas actuales que son producto y/o con
secuencia del avance tecnológico y su impacto en la vida social: El calen
tamiento global, la falta de agua, la escasez en la energía eléctrica, el exce
so en el consumo.. .y así podría seguir enumerando otras.
Segundo grupo de extrategias

Es ahora el momento de desarrollar el segundo grupo de estrategias de
enseñanza. En estas, el alumno tiene una intervención diferente; tiene
una mayor particiapación con relación a las anteriores.
En este grupo abordaremos a:
• El análisis de casos
• La salida a campo
• La resolución de problemas
• El proyecto tecnológico
• El análisis del objeto/lectura del objeto
60. LlTWlN, Edith. Portal EducaRed Argentina, http://vnuw.educared.org.ar. 2007.
119
Análisis de casos
“Un buen caso es el vehículo por medio del cual
se lleva al aula un trozo de realidad...
El docente al utilizar las diferentes estrategias de enseñanza posibilita el

aprendizaje de muchos contenidos, a la vez que procura hacer interesan
te el aprendizaje.
En primer término presento una interesante estrategia de enseñanza.
Me refiero al Análisis de casos. Esta estrategia poco utilizada en clase con
siste en acercar la realidad cotidiana al ambiente escolar por medio de un
caso real o diseñado especialmente. En las clases de Educación Tecnoló
gica es posible trabajar con situaciones reales factibles o, situaciones cre
adas por el docente (ficticias) para abordar algunos contenidos.
En la clase escolar, la presentación de una situación de la realidad
como base para la reflexión y el aprendizaje es una oportunidad excelen
te para promover distintos tipos de aprendizaje. El planteamiento de un
“caso” posibilita el aprendizaje significativo y potente en la medida en
que, quienes participan en su análisis logran involucrarse y comprome
terse tanto en la discusión como en el proceso grupal para la reflexión.
Esta estrategia, como todas, no funciona ni es exitosa por sí misma,
sino que es el docente quien debe hacerla funcionar.
Los casos son situaciones, hechos que se presentan de una forma
narrativa e incluyen información y datos. Estos últimos pueden referirse
a información o hechos de tipo económico, social, histórico, entre otros,
referidos siempre en nuestro caso a lo tecnológico o técnico. Al final de
la narración es posible presentar preguntas críticas que lleven al alumno
a una reflexión inteligente, a cuestionar y comprender más profunda
mente la información para arribar a una conclusión sobre los problemas
planteados.
Las preguntas críticas son cuestionamientos que obligan a los alumnos
a examinar ideas importantes, nociones y problemas relacionados con el
caso. Por su forma de redacción estas preguntas sitúan a los alumnos en el
lugar de una reflexión inteligente. Éstas no son preguntas cualesquiera,
sino que se diferencian de las que obligan al alumno a recordar informa
ción sobre los hechos y producir respuestas específicas. La redacción de los
61. LAWRENCE. Citado por Wasserman, Selma. (1999). El estudio de casos como método de
enseñanza. Amorrortu, 1953. Pág. 20.
120
Susana Leliwa
casos así como la elaboración de las preguntas críticas es un arte, ya que

con estas últimas no se pretende que los alumnos lleguen a conocer frag
mentos de la información sobre los hechos, sino que apliquen lo que saben
cuando analicen datos y cuando propongan soluciones.
El estudio de casos pretende tender puentes entre teoría y práctica,
situando a los alumnos ante representaciones creíbles de la realidad o
haciendo que ellos mismos las elaboren con el fin de analizar dicha rea
lidad. Esta estrategia nos permite, también, acercarnos a la comprensión
de fenómenos complejos que exigen el despliegue de conocimientos, de
habilidades, creatividad y pensamiento estratégico. Asimismo, facilita el
trabajo en pequeños grupos, posibilitando que cada uno de los integran
tes ponga a prueba sus respuestas, argumentos y reflexiones. Para que una
discusión sea productiva, el grupo debe crear un ambiente en el que se
pueda explicitar ideas, comentar vivencias y experiencias, proponer acti
vidades, y encausar la discusión sobre conocimientos técnicos/tecnológi-
cos. Los análisis y discusiones grupales posibilitarán el enriquecimiento
en la respuesta obtenida.
Un buen caso es el vehículo por medio del cual se lleva al aula un
trozo de realidad afin de que los alumnos y elprofesor lo examinen
minuciosamente. Un buen caso mantiene centrada la discusión en
alguno de los hechos obstinado con los que uno debe enfrentarse en
ciertas situaciones de la vida real. (Wassermann, S.,1994:20)
Preparación del caso

Cualquier caso que se utilice en clase, debe tener coherencia y pertinen
cia con los contenidos expresados en el curriculum (Proyectos curricula-
res institucionales; las propuestas curriculares provinciales; Nap). Deben
ser claros los objetivos que se pretende alcanzar, para que el docente
seleccione o elabore el caso que será motivo de análisis y debate.
Redactar un caso exige algunas consideraciones especiales. Se deberá
acudir a todas las fuentes bibliográficas, documentales necesarias, artícu
los, experiencias, relatos que faciliten la descripción de sucesos, hechos o
problemas tecnológicos, según el caso seleccionado. Hay que redactarlo
de modo tal que sea comprensible para los alumnos, que genere asombro,
inquietud, curiosidad, decisión por indagar, encontrar soluciones, deseos
de analizarlo, etcétera.
El relato del caso tiene que atrapar al alumno, generalmente, se pre
121
senta como un problema o situación con final abierto. Lo importante del

caso es que sea potente, provoque el debate y la discusión. Cada caso
debe presentar algunos elementos para promover el análisis y la discusión
así como contener preguntas interesantes para que eso ocurra. Las bue-
nas preguntas no deben requerir de respuesta que puedan fácilmente
encontrarse en los textos, documentos o bibliografía que sirve como
material de consulta. Además, no siempre es necesario que el caso se
resuelva totalmente; es tan o más importante que su solución, la posibi
lidad de que genere nuevos interrogantes
Para utilizar correctamente un caso hay que tener en cuenta los
siguientes aspectos:
• Tener claros los objetivos que se quiere lograr
• Delimitar la información. Que sea accesible a la edad de los alum
nos
• Ser claro y conciso
• Utilizar una terminología adecuada al nivel de los alumnos
• No abusar de detalles inútiles para no desviar la atención o el foco
del caso
• Recordar que es fundamentalmente una narración
• Que se puede, si el caso así lo requiera, hacer hablar a los persona
jes para parecer más vivo y real
• Despertar el interés comenzando el relato de modo atractivo para
el lector
• Provocar cierta tensión entre puntos de vista conflictivos
• Centrarse en sucesos importantes
• Finalizar el caso formulando preguntas críticas que ayuden a cen
trar su análisis y reflexión
• Cuidar la presentación (giros gramaticales, espacio, estilo)
• La narración deberá dar cuenta de una situación real, auténtica
• Determinar el tiempo (clases) que llevará el análisis
Un buen caso se caracteriza por:
• Una lectura fácil
• Una rápida comprensión de la situación descrita
• Promover en el alumno preguntas, interrogantes, interpretaciones,
soluciones
• Posibilitar el debate
• Enseñar al alumno a actuar, a pensar, a innovar, a ser creativo
122
_____________________________ Susana Leliwa
• Permitir identificar relaciones de lo nuevo con experiencias de

situaciones anteriores
• Reflexionar ante situaciones nuevas
• Facilitar llegar a conclusiones lógicas que le permitan tomar deci
siones acertadas
• Atraer el interés de los alumnos
Momentos o pasos en el análisis de un caso:
1. Conformar los subgrupos de trabajo
2. Presentar de modo escrito el caso en los subgrupos
3. Leer detenidamente el caso. Discutir en grupos pequeños
4. Analizar los hechos presentados identificando cuál es la situa
ción, problema relevante o central que se plantea. Es importan
te que puedan identificarse claramente los hechos o datos que
influyen en el tema/problema central
5. Trabajar con las preguntas claves
6. Enunciar varias alternativas de solución. Se debe tener especial
cuidado con la elección de las alternativas para que sean efecti
vamente soluciones
7. Trabajar con el grupo total en un gran círculo. El docente reali
za preguntas en forma individual con todo el grupo como oyen
te. Las preguntas tienen por propósitos ahondar mas en la con
sideración individual del alumno sobre los problemas planteados
8. Elegir la solución, la mejor o la posible
9. Determinar cómo se implementaría la/las soluciones
10. Promover el debate y discusión y algunas conclusiones
11. El docente deberá tener previsto cómo registrar el seguimiento
del caso para todo el grupo o para cada subgrupo en forma dife
renciada
12. Evaluar los aprendizajes logrados
No siempre ésta es la lógica de trabajo, pues puede ocurrir que un alum
no encuentre la solución rápidamente y el grupo la acepte argumentada-
mente. Será conveniente, en este caso, pedir al grupo que justifique la
solución aceptada.
Con la aplicación del Análisis de casos, es importante identificar los
roles que docente y alumnos asumirán para que sea más potente y signi
ficativo el aprendizaje.
123
Roles y responsabilidades de docentes y alumnos62

Del docente
Antes Durante Después

• Elaborar el caso. • Formular buenas
• Sintetizar las
• Tener una actitud preguntas.
respuestas del grupo.
honesta y • Conceder la palabra a
• Reformular las buenas
científico-tecnológica. los alumnos motivando
intervenciones.
• Determinar con la participación.
• Promover la reflexión
claridad el problema o • Evitar las inhibiciones
grupal sobre los
los problemas que entre los alumnos.
aprendizajes logrados.
pueda plantear el • Evitar exponer sus
• Evaluar los
caso. opiniones.
aprendizajes,
• Analizar posibles • Registrar las respues
rescatando aciertos y
consecuencias en el tas de los alumnos.
dificultades.
uso del caso. • Administrar el tiempo
• Llevar al grupo de una fase a otra.
• Mantener con los alumnos una relación afable, informal y democrática.
Del alumno
Antes Durante Después

• Comprender la
metodología del • Participar con
análisis del caso. opiniones, juicios y
• Tener conocimientos posibles soluciones. • Llegar a un consenso
previos para abordar el • Escuchar con atención aceptando las
tema. y respeto las opiniones diferencias.
• Trabajar individualmente de los demás. • Reflexionar sobre los
y en equipo. • Colaborar con todas aprendizajes logrados.
• Formular preguntas las actividades que el
relevantes con relación caso requiera.
al caso.
62. Adaptado de la Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo. Vicerectoría Aca

démica, Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey.
124
Susana Leliwa
¿Todo puede ser enseñado mediante esta estrategia?

Los docentes sabemos que una sola estrategia no es válida para enseñar
todos los contenidos que se plantean en un currículum. No todos los con
tenidos pueden enseñarse para analizar y debatir alternativas de solución
y adquirir el tono narrativo y atractivo que requiere el Análisis de casos.
A veces hay necesidad de explicar, de mostrar o demostrar por el docen
te; otras, es el alumno el que debe buscar la información y resolver por sí
mismo la situación.
Por eso, aunquefuera posible organizar en la escuela todos los temas
en forma de casos no sería recomendable, porque la cobertura del
curricula no sería resguardada. Por atraparte, los docentes sabemos
que no todos los temas pueden ser transformados en verdaderos dile
mas ni vale la pena hacerlo. (Litwin, E. 1998)
A continuación presento un caso que puede servir de ejemplo:

Juan, cartones y papeles
Juan vive en un asentamiento del cordón verde de la ciudad, muy
próximo a una empresa de bolsas de papel. La ruta que pasa al
frente de su casa, conecta varias localidades que prestan servicios
turísticos.
Hay un continuo trajinar de bus con turistas, camiones que traen
los insumos para la empresa y carros que venden papeles y cartones,
recolectados de las localidades cercanas.
Los restos de papeles y cartones se van acumulando a los costados de
la ruta. En la pequeña huerta que tiene en elpatio de su casa, tam
bién. Preocupado por esto, Juan decide comentar el caso a sus com
pañeros de escuela.
En el recreo los reúnepara exponerles su preocupación. Ana y Car
los lo escuchan atentamente, Pedro, Luis y María parecen no pres
tarle atención. Rodolfo directamente se retira delgrupo sin escuchar
a Juan.
De pronto. ..María comenta:
—¿Será por eso que mi patio siempre está sucio?
—¡Claro! -continua Pedro- ¡debemos hacer algo urgente!
Luis que aún se mantenía en silencio dice:
—¡Un momento! Y ¿si lo planteamos en clase?
125
—¡Buena idea! —acota Juan, y acuerdan que lo harán en clase de

Al día siguiente, el encargado de comentar el hecho es Juan y la
maestra escucha atenta y preocupada el relato.
—Y bien. ..-responde la maestra-, ¿qué creen ustedes que podría
mos realizar desde aquí?
El debate no se hace esperar. Algunos muy eufóricos plantean reali
zar una denuncia en la Secretaria del Medio Ambientepara que se
encarguen de multar a los infractores.
Un alumno, desde elfondo de la clase grita:
—¡Están locos!!!! ¡La empresa dejará sin trabajo a mi papá!.
—¡No! respondeJuan, ¡a la empresa puede interesarle no desperdi
ciar materiales! Y si les pedimos que nos cuenten qué hacen con lo
que le llevan los carros y camiones?
—Y nosotros desde aquí, dice María, podríamos realizar una cam
paña para no ensuciar nuestro paisaje.
—Recuerden chicos -expresa la maestra-, que la empresa produce
importante cantidad de bolsas, las comercializa y además, requiere
de ciertos insumos para su producción. Aquí estamos observando
cómo la tecnología, generafuentes de trabajo por un lado, y por otro,
produce unfuerte impacto en todos nosotros.
Después de un largo debate se decide hablar con el papá que traba
ja en la empresa para que los ponga en contacto con el responsable
de ésta.
Luego de proponer una atenta lectura, formular las preguntas críticas o

buenas preguntas. Algunas de esas preguntas podrían ser las siguientes:
• En opinión del grupo ¿cuáles son las cuestiones más difíciles que
plantea este caso?
• Basándose en sus conocimientos sobre los diferentes procesos de
producción ¿cuáles serían los aspectos para considerar con el res
ponsable de la empresa?
• Juan y sus amigos deciden ponerse en contacto con un responsa
ble de la empresa. ¿Qué opinión le merece al grupo esta decisión?
• ¿Qué otras alternativas se pueden proponer?
• Según el grupo ¿cuál sería la mejor forma de solucionar el caso?
Cuando el grupo ha finalizado de responder argumentadamente las pre
126
Susana Leuwa
guntas planteadas, se propone un debate sobre éstas. Se podrían registrar

o anotar en el pizarrón las respuestas de los diferentes grupos y analizar
los pro y los contra de cada alternativa.
También es posible, teniendo en cuenta las soluciones aportadas por
los alumnos, hacer que se proponga un plan para concretar una de ellas,
evaluar los resultados y el impacto que la solución genera.
Salida a campo
La salida a campo es una estrategia que implica fundamentalmente la
observación de determinados aspectos y el registro de éstos para su pos
terior análisis. Generalmente este tipo de estrategia es utilizada en el
campo de las Ciencias Naturales y Sociales, pero bien puede ser utiliza
do para acercarnos al conocimiento de nuestra cultura tecnológica, con
algunos resguardos.
A través de esta estrategia el alumno podrá tomar contacto con la cul
tura tecnológica que lo rodea, aprender a observar y acercarse al conoci
miento de algunos procesos de producción y de diferentes objetos o pro
ductos tecnológicos.
En una salida a campo (a una panadería, una huerta, un museo o
fábrica de zapatos) es importante que los alumnos tengan claro los obje
tivos para los cuales se la realiza, evitando improvisaciones que puedan
obstaculizar la salida y su utilidad. Asimismo, es importante que la sali
da promueva el placer y gusto por la observación como paso previo al
análisis y la interpretación. Es necesario pensar sobre el significado de
cada uno de los elementos para observar y relacionarlos con los conoci
mientos previos, mediante la ampliación de éstos con un buen diálogo
anterior, interrogantes o lecturas, entre otras posibilidades.
Una de las modalidades más frecuentemente utilizada en la Salida a
Campo, es cuando el docente acompaña a sus alumnos a una zona más o
menos amplia, casi siempre elegida y conocida por él, donde, a modo de
una visita turística y como si de un guía se tratase, muestra a sus alum
nos los diversos objetos y aspectos del “lugar”. Con esta modalidad el
docente guía a los alumnos respecto de lo que debe ser observado, expli
ca, compara, muestra y saca sus conclusiones, adoptando los alumnos un
rol de espectadores pasivos ante los objetos a observar.
Un riesgo con el uso de esta modalidad de trabajo es que sólo un
127
número reducido de alumnos escuchen las explicaciones del docente y

otros acaben distrayéndose o perdiéndose en algún lugar.
Otra modalidad de la Salida a Campo es la utilización de ciertos iti
nerarios que puedan estar prescriptos por alguna empresa o las autorida
des educativas y que cuentan con guías especializadas que informan sobre
lo que existe en esos lugares. Hay lugares que son muy importantes de
visitar (según las comunidades, ciudades, barrios, etcétera) que posibili
tan aprendizajes socialmente significativos.
Aspectos a considerar para diseñar una Salida a campo

Para diseñar una Salida a campo como estrategia de enseñanza es nece
sario contemplar algunos aspectos.
La planificación de la Salida a campo incluye actividades que:
• Se llevarán a cabo antes, durante y después de la salida.
• Se especificará el lugar, la fecha, la hora de partida y regreso, la ubi
cación, y se explicitarán los objetivos a los alumnos y a los otros
participantes (padres, preceptores, ayudantes de aula).
• Indicar las técnicas de observación, de recolección de información,
de entrevista y los recursos que permitirán el registro de la salida
(máquina de fotos, de video, grabadores).
• Designar cuáles serán los alumnos que asistirán a la Salida a
campo (esto en el caso, que no sea todo el grado/curso) mencio
nando las funciones que cumplirá cada uno de ellos.
Las actividades de campo: observar, entrevistar, recolectar la información
“in situ” y su registro en los instrumentos indicados.
Al finalizar la salida, en la clase: redactar individual o grupalmente las
conclusiones y organizar la presentación de la información recabada.
Puede ser útil también, realizar una devolución oral de la información
con la finalidad de socializarla, encontrar puntos de encuentro y posibles
soluciones, si la Salida a campo se planteó como un problema.
Éste es el momento en el que se pueden integrar los datos registra
dos, analizarlos y arribar a alguna conclusión. Vale recordar aquí que ésta
no es una salida de campo con fines etnográficos, sino que su principal
objetivo es que los alumnos puedan contactarse con los contextos reales
de producción, de fabricación, de creación o de uso de los productos tec
nológicos.
Esta estrategia puede utilizarse, por ejemplo, para que los alumnos
128
Susana Leliwa
observen una fábrica de ropa o de zapatos, para visualizar los pasos en el

proceso de producción, los materiales, las máquinas o herramientas. Es
una interesante opción dado que, como ya lo expresamos, no es posible
que podamos reproducir en el aula lo que efectivamente sucede en una
fábrica. También este contenido puede complementarse con otro tipo de
recursos como el análisis de folletería, una charla, entrevista con un res
ponsable de la fábrica o un video.
En la Salida a campo, independientemente de la modalidad adopta
da, la observación es el elemento fundamental para que ella tenga prove
cho, tanto para la enseñanza de algún contenido como para un aprendi
zaje significativo.
Por medio de la observación las personas reconocen las características
de las cosas, se informan de las transformaciones ocurridas, se conocen
costumbres, etcétera.
Observar no es solamente un acto visual sino que es un acto en el que
intervienen todos los sentidos y supone también un proceso mental.
Con esta estrategia pondremos en alerta la observación, pero no una
observación asistemática, una observación por la observación misma o
simplemente como un paseo en el que vamos “viendo”. La observación es
intencional y será registrado aquello que es objeto de nuestra Salida a
campo. Es fundamental saber cómo observar.
La observación
Es una técnica que consiste en observar atentamente un fenómeno,
hecho o caso, tomar información y registrarla para su posterior análisis.
El mirar debe ser superior al nivel de las explicaciones espontáneas y
evidentes y ver cosas distintas en lo igual, desarrollando un espíritu de
búsqueda. Por medio de la observación, los alumnos pueden determinar
las características de ciertos procesos e informase de las transformaciones
que ocurren en él.
Las observaciones nos permiten realizar descripciones. En la descrip
ción no debe confundirse la observación de un proceso o un producto
con su análisis. A las observaciones las obtenemos a través de nuestros
sentidos, de lo que directamente vemos, oímos, tocamos. Las interpreta
ciones, en cambio, son elaboraciones mentales que hacemos a partir de
las observaciones. La observación debe realizarse con un propósito defi
nido, ser hábilmente dirigida y cuidadosamente registrada.
129
La observación con fines educativos requiere tener en cuenta algunos

pasos o momentos:
• Determinar el objeto, producto, situación, caso, proceso, etc. que se
desea observar
• Determinar los objetivos de la observación (para qué se va a obser
var)
• Determinar la forma en que se van a registrar los datos
• Observar cuidadosa y críticamente
• Registrar los datos observados
• Analizar e interpretar los datos
• Elaborar conclusiones
• Elaborar el informe
Según el lugar de la Salida a campo o el objeto a ser observado, la obser
vación adopta diferentes modalidades.
Modalidades de observación
Observación directa o de campo-, es el recurso principal de la observación
descriptiva. Se realiza en los lugares donde ocurren los procesos, hechos
o fenómenos.
Observación indirecta-, cuando la persona toma conocimiento del objeto
tecnológico, producto, situación, caso, proceso o hechos a través de las
observaciones realizadas anteriormente por otra persona. Tal es el caso
cuando nos valemos de imágenes, libros, revistas, informes, diapositivas,
dibujos, grabaciones, fotografías, casos, relacionados con lo que estamos
observando.
Observación dirigida-, las observaciones se centran en determinados
aspectos, en lo esencial y no en lo accesorio. Se realiza con la ayuda de
elementos técnicos apropiados, tales como: fichajes, tablas, etc. Es más
recomendada para alumnos con algún tipo de experiencia en observar o
con claridad sobre lo que significa esta actividad.
La observación en una Salida a campo puede ser individual, cuando
la realiza una sola persona; o en equipo, cuando es realizada por un grupo
de alumnos en torno a un mismo proceso, objeto o problema. Puede rea
lizarse de varias maneras:
• Todos observan lo mismo para cotejar luego sus registros (esto
permite superar las operaciones subjetivas de cada uno).
• Todos asisten, pero algunos sólo observan una parte.
130
Susana Leuwa
Si bien la observación es una capacidad muy importante para desarrollar

en los alumnos, independientemente de la edad o nivel de enseñanza que
transcurre, existen algunos instrumentos o recursos que ayudan a “recor
dar” lo observado, a “registrar” aquello que es objeto de nuestra observa
ción en la Salida a campo.
Recursos auxiliares de la observación

Las observaciones pueden estar acompañadas de recursos auxiliares tales
como: fichajes, grabaciones, filmaciones, fotografías, dibujos, escalas, lis
tas de control o cotejo, etc.
El Fichaje. es una técnica auxiliar que consiste en registrar datos que se
van obteniendo en los instrumentos llamados fichas, las cuales debida
mente elaboradas y ordenadas contienen la mayor información que se
recoge. Ahorra tiempo, espacio y dinero.
A continuación se presenta un modelo de ficha que puede completar
se con lo que el observador considere necesario:
Lugar:
Hora:
Observadores:
Observador Lugar Problemas

Interpretaciones
detectados
Ubicación de los Se podría producir

Depósito de
Pedro diferentes contaminación por la
materias primas
productos falta de limpieza.
Posibles cortocircui
Enchufes deterio
Hugo Homo eléctrico tos que pueden
rados
producir incendios.
Escalas nominales-, las escalas nominales expresan una valoración en tér

minos cualitativos del estado actual en el cual se encuentra una determi
nada situación, hecho, lugar, datos, etcétera.
Institución:
Hora:
Observadores:
131
Estado Excelente Muy Bueno Bueno Regular
Panadería X
Referencia: (se elaboran según las normas de seguridad estipuladas)

• Excelente: se encuentra en perfecto estado. Cumple con todos los
requisitos de seguridad.
• Muy Bueno:...
• Bueno:...
• Regular:...
Otro instrumento importante para registrar lo observado es la Lista de
cotejo.
Lista de control o cotejo: consiste en listas de frases o palabras que indican
la presencia o ausencia de características o atributos de un determinada
proceso, hecho, lugar, etcétera. Ejemplo:
Lugar:
Hora:
Observadores:
Rasgos observados SI NO
Están correctamente ubicadas las materias primas X

Es adecuada la ubicación de los estantes X
Posterior a la Salida a campo, en la clase, interesa revisar qué fue obser

vado, cómo se completaron los instrumentos asignados y realizar una sín
tesis en conjunto con los alumnos como un modo de recuperar algunas
cosas que tal vez, por la índole de ellas no pudieron ser registradas. Tal
vez éstos son los aspectos que podrían colaborar con la presentación de
los informes que deben redactarse al finalizar este tipo de actividad.
La entrevista en la Salida a campo

Una actividad complementaria a la observación en una Salida a campo es
la entrevista. La observación está orientada primordialmente hacia la
descripción y registro de los hechos tal como ocurren, como se ven. La
entrevista, en cambio, posibilita conectarse personalmente con quienes
están realizando una actividad, o tienen información que ayuda a com
prender lo que se observa. Es una relación con los informantes claves
132
Susana Leliwa
para comprender, de modo más integral, los aspectos que se observan en

la salida.
La Entrevista es la interacción verbal entre dos o más personas den
tro de un proceso de acción recíproca, en la cual el entrevistado es la per
sona que tiene alguna idea, conocimiento o experiencia importante que
transmitir. El o los entrevistadores -alumnos- son los que dirigen la
entrevista, se presentan al entrevistado, hacen preguntas y cierran la
entrevista.
Estas personas dialogan con arreglo a ciertos esquemas o pautas de un
problema o cuestión determinada, teniendo claro el propósito. Es funda
mental no perder de vista que quienes realizarán la entrevista son alum
nos y que el objetivo no es ejercitarse en ser entrevistadores sino buscar
información y contactarse con quien la tiene. Por cierto que no estaría
nada mal, que los alumnos aprendiesen a formular preguntas y desarro
llar ciertas capacidades para realizar entrevistas.
Como técnica de recolección de información, va desde la interroga
ción estandarizada hasta la conversación libre; en ambos casos se recurre
a una guía que puede ser un formulario o esquema de cuestiones que han
de orientar la conversación. Lo importante es tener claro lo que se pre
tende buscar; esto permite moverse con flexibilidad en la conversación y
poder preguntar también en relación a lo que va diciendo el entrevista
do, sin desviarse de la cuestión eje que se quiere indagar.
La entrevista en una Salida a Campo facilita la recolección de infor
mación sobre personas, hechos, objetos, artefactos o procesos a través de
individuos y/o grupos.
Es una herramienta flexible, capaz de adaptarse a cualquier condición,
situación, personas, permitiendo la posibilidad de aclarar preguntas y
orientar la observación.
Ventajar.
• La entrevista es una técnica eficaz para obtener datos relevantes y
significativos.
• La información que el entrevistador obtiene a través de la entre
vista es superior a una respuesta escrita.
• Su condición de oral y verbal ayuda a repreguntar.
• Se pueden captar los gestos, los tonos de voz, actitudes que apor
tan una importante información sobre el tema y las personas
entrevistadas.
133
Desventajas:
• Limitaciones en la expresión oral por parte del entrevistador y
entrevistado.
• Muchas personas se inhiben ante un entrevistador y les cuesta
mucho responder con seguridad y fluidez una serie de preguntas.
Tipos de Entrevista
Entrevista estructurada: llamada también formal o estandarizada. Se
caracteriza por estar rígidamente estandarizada, se plantean idénticas
preguntas y en el mismo orden a cada uno de los participantes, quienes
deben escoger la respuesta entre dos, tres o más alternativas que se les
ofrecen.
Para orientar mejor la entrevista se elabora un cuestionario, que con
tiene todas las preguntas.
Entre las ventajas podemos mencionar:
• La información es más fácil de procesar, simplificando el análisis
comparativo.
• El entrevistador no necesita estar entrenado en la técnica.
• Hay uniformidad en la información obtenida.
Entre las desventajas se tienen:
• Es difícil obtener información confidencial.
• Se limita la posibilidad de profundizar en un tema.
Entrevista no estructurada: es más flexible y abierta. El contenido,

orden, profundidad y formulación de la pregunta se encuentran por ente
ro en manos del alumno-entrevistador. Si bien se pueden anticipar las
preguntas, el modo de formularlas o de encauzarlas requiere de cierto
entrenamiento.
Las ventajas son:
• Es adaptable y susceptible de aplicarse a toda clase de sujetos en
situaciones diversas.
• Permite profundizar en temas de interés.
Las desventajas son:
• Se requiere de mayor tiempo.
• Se dificulta el anáfisis de los datos.
• Se requiere mucha habilidad para formular preguntas y obtener
información.
134
Susana Leliwa
En la entrevista la mayor parte de la fiabilidad descansa en la informa

ción verbal del sujeto para obtener los datos. La entrevista nos permite
vincular personalmente las actitudes, percepciones y conductas de las
personas en situaciones de trabajo.
Para que este instrumento sea útil en una salida a campo, tenemos que
estar siempre atentos, mantener una actitud de “vigilancia”, aprender a
escuchar y a preguntar. Si es necesario, volver a preguntar cuantas veces
sea necesario, y de este modo chequear la información ya registrada con
la obtenida.
Una salida a campo: “Centro de cultura tecnológica”. Contacto con

artefactos tecnológicos
En este apartado, exponemos una salida muy particular. El lugar que se
propone como Salida a Campo es un sitio que para algunos puede ser
conocido, para otros no tanto y para algunos otros, imposible de conocer
(por las distancias geográficas), pero que vale tener en cuenta y pensar
para proponer en otros lugares.
Esta es una experiencia interesante para conectarse con la realidad,
con lo cotidiano, con lo cercano y lo lejano, en el tiempo. Una Salida a
Campo interesante: el museo. Estos lugares posibilitan poner en acción
los instrumentos de observación enunciados y un buen ejercicio para rea
lizar una entrevista.
Aquí en la ciudad de Córdoba, donde desarrollo mi actividad docen
te, tenemos la suerte de contar con un “Centro de Cultura Tecnológica”.
El ingeniero Aquiles Gay, es el fundador y sostenedor de este museo, y
promotor de la inclusión de la Educación Tecnológica en el sistema edu
cativo argentino.
Es un lugar donde nos podemos conectar con un pasado, con produc
tos que nuestros antepasados utilizaban para las actividades cotidianas y
para sus labores productivas. Desde uno de los primeros modelos de la
olla a presión, un “emulador de cabello” hasta los modelos más modernos
de planchas o sacacorchos. Todo esta allí esperando ser “visto” “mirado”
“leído”, todos como productos tecnológicos que son parte de nuestra cul
tura, nuestra cultura tecnológica.
Es una actividad realmente atractiva e interesante. Se pueden conocer
y descubrir cosas maravillosas y sobre todo, poner en contacto a los alum
nos, a través de la visita y observación, con la gran cantidad de objetos
135
tecnológicos que el hombre produce y la fuerza incomparable de un

hombre, para coleccionar, guardar, ordenar y compartir tantas produccio
nes: el ingeniero A. Gay.
El diario La Mañana de Córdoba en su edición del 11 de febrero de
2007, realizó una entrevista al ingeniero Gay sobre su creación, que titu
ló: “Centro de Cultura Tecnológica: un museo único en el país”.
A continuación transcribo parte de esa entrevista, como un documen
to válido para acercarse al conocimiento del Centro de Cultura Tecnoló
gica, a algunos de sus objetos y a su sostenedor.
“La colección atesora más de cuatro mil objetos que dan cuenta de la
historia tecnológica de la humanidad. Sufundador quiere donarlo,
pero no encuentra un organismo que acepte hacerse cargo de la ins
titución.
...Un teléfono alemán, de madera y bronce, de 1870; una rueca de
madera del siglo XIX; una máquina de coser de acero estadouniden
se, de fines de 1800; un enorme y amarillento libro italiano de
1609; un antiguojuguete ruso de madera; una batidora manual del
XIX, otra, de 1930y una tercera eléctrica, contemporánea; una pava
sueca, de cobre, delsiglo XVIII; la primera heladera eléctrica; un viejo
sifón de sodafrancés... Como en aquella enciclopedia china de Bor-
ges, en la que conviven extrañamente objetos y categorías de lo más
disímiles, Aquiles Gay (81) exhibe, en su Centro de Cultura Tecno
lógica, toneladas de maravillas exóticas quefue atesorando durante
su larga vida. Seis años atrás, decidió construir un espacio común
para los fabulosos artefactos que recolectó a lo largo de décadas de
viajes, estudio y docencia. Así nació el Centro de Cultura Tecnoló
gica de Córdoba".
...En sus instalaciones, se exponen unas cuatro milpiezas, el 7% de
la colección. El resto está ordenado en los anaqueles de un depósito
en donde el coleccionista guarda, prolijay celosamente, miles de reli
quias. A Gay le interesa entender la tecnología en relación con su
producción y su consumo. “Me importa lo que el objeto puede decir
nos del pasado y delfuturo de una sociedad. Ubico cada cosa que
muestro en el contexto de su uso y explico cuál es el problema social
que vino a solucionar. Los museos tienen que servirpara incentivar
la observación y el razonamiento. El análisis de la tecnología pre
sente en las cosas con las que convivimos cotidianamentepuede ayu
136
Susana Leliwa
damos a entender mejor este mundo. Es importante que los conoci

mientos no queden sólo en manos de expertos, sino quepuedan estar
en manos de toda la sociedad", explica a La Mañana.
...El Centro clasifica los artefactos exhibidos en cuatro categorías:
“alimentación, vestimenta, higiene y salud". Un lugar importante
ocupa la historia de la Revolución Industrial, épocafundamental en
la que se inventaron máquinas que permitieron la mecanización de
actividades que, hasta ese momento, se realizaban manualmente.
Gay -que no ha perdido su espíritu pedagógico- comenta, frente a
un palo de trillar a manofrancés, de 1800: “Ya hacía 6.000 años
que se trillaba así. Con la Revolución Industrial -el segundo gran
cambio cualitativo en la vida del hombre-, esa práctica se perdió
totalmente. Elprimergran cambio había sido la sedentarización y,
hoy, asistimos al tercero: la digitalización de la información. Toda
vía no imaginamos las consecuencias de las transformaciones de las
que somos contemporáneos".
“Cuando uno junta cosas, después le gusta mostrarlas", asegura, y
confiesa que el Museo es la concreción del sueño de toda su vida. A
medida que va enumerando las rarezas expuestas en las vitrinas, el
entusiasmo va en aumento. Aquí, unosjuguetes antiguos de made
ra. Allí, el segundo tomo de un diccionario de Comercio, un original
de 1779. “ Al primer tomo lo compré en Ginebra. Al segundo, lo
encontré años después, en una librería de viejos de Buenos Aires.
¡Increíble!", exclama, visiblemente emocionado. Más allá, en una
cocina defines del siglo xvm, con sus latas de metal y su máquina
italiana de hacerfideos por extracción, muestra un tarro de yerba
mate, marca Napoleón. Cuenta que era la misma que tomaba Sal
vador Dalí en su infancia, gracias a unos argentinos que vivían en
su casa. “Dalí escribe en sus memorias que, a los siete años, tomaba
mate y decía que estaba bebiendo “el líquido de Napoleón". Miraba
ese tarro —el mismo modelo que hoy estamos viendo acá, en el
museo-y soñaba con ser Napoleón". Fiel a su vocación de coleccio
nista, cada detalle lo exalta, cada coincidencia lo perturba, cada
hallazgo lofascina.
¿Qué hacer en un museo cómo éste? ¿Qué contenidos trabajar? ¿Qué

actividades proponer a los alumnos? Claro que si en cada ciudad tenemos
137
un Aquiles Gay no hace falta anticipar nada, pues con sólo escucharlo ya
podemos comenzar a registrar cada cosa, cada dato o cada gesto cuando
nos cuenta la historia de cada uno de esos objetos.
Los contenidos que brinda esta visita pueden ser, desde el análisis de
los objetos o artefactos a lo largo de la historia; la evolución de un mismo
artefacto en el tiempo; ver los instrumentos, herramientas o máquinas
que se utilizaron en diferentes etapas de la producción del pan, por ejem
plo. Estos y muchos otros contenidos son posibles de aprender en un
lugar como éste.
Es posible que en otros lugares encontremos centros o museos que con

tengan otro tipo de productos tecnológicos, tales como museos de la
Industria, Museo del Automóvil, Museo del Tractor o de la Máquina
Agrícola, entre otros. En estos lugares sí será necesario anticipar, organi
zar la visita para definir qué observar y cuáles los instrumentos para
registrar. La imagen que acompaña este texto es el Museo de la Industria
en la ciudad de Córdoba.
Diseñar una visita al museo podría requerir, algunas de estas activi
dades:
• Reconocer con anterioridad el lugar
• Fijar la fecha, hora y lugar de encuentro para la partida
• Explicitar los objetivos a los alumnoss
• Definir con precisión qué será objeto de “observación y qué de
registro”
• Decidir si se lleva otro soporte para registrar, como cámara foto
gráfica, grabador o filmadora
138
Susana Leliwa
• Si el centro o museo es muy amplio, convendrá que la observación

sea realizada en subgrupos. Y determinar si todos o sólo algunos
registrarán. En el caso del Centro de Cultura Tecnológica, ameri
ta que todos observen lo mismo para cotejar luego sus registros.
Para una visita de estas características uno de los posibles recursos para
realizar la observación sería elaborar una ficha apropiada y que cada
grupo observe lo mismo. Veamos un posible ejemplo, para uno de los
grupos de observadores.
Esta ficha permitiría registrar las secciones que hay en el centro y qué
objetos encontramos en cada una de ellas.
Lugar: Centro de Cultura Tecnológica.
Bv. Las Heras. Córdoba.
Hora: 15hs.
Observadores: Pedro, Hugo, Luisa, Carlos y Juan
Sector a Objetos
Observadores Tipos de objetos
observar tecnológicos
Pedro
Hugo
Luisa
Carlos
Juan
Es posible que puedan observarse, y en este Centro sí lo es, utensilios o

instrumentos para la elaboración de algunos productos.
En esta imagen se pueden observar un mortero, una batea para trans-
139
portar el pan sin elaborar, un atizador. Estos objetos son útiles para com
parar con los que actualmente se utilizan.
En este centro se pueden reconocer también, otros objetos de uso
cotidiano que casi permanecen intactos al modelo con el que se originó.
En la imagen, una pava construida en Suecia en el Siglo XVIII. La fun
ción es igual, pero hoy se puede observar que hay pavas realizadas con
otros materiales, así como se ha modificado el sistema para su funciona
miento, pero se le asigna el mismo uso. Es posible ver el avance tecnoló
gico en la construcción de estos objetos.
A modo de síntesis, con una Salida a campo, como a un museo o un Cen

tro de Cultura Tecnológica, se pueden abordar, entre otros, los siguientes
contenidos:
• El avance en la producción de los objetos o artefactos de uso coti
diano.
• El tiempo histórico en el que se originaron y cómo se construye
ron.
• Los diferentes modelos en la producción de un mismo objeto con
el paso del tiempo.
• Las características de las partes (forma o materiales que las cons
tituyen) con las características de las tareas que realizan (funciones
que cumplen).63
63. Núcleos de Aprendizajes Prioritarios. Consejo Federal de Educación. Ministerio de

Educación. Argentina. 2007.
140
Susana Leliwa
La resolución de problemas
“Laformulación apropiada de un problema es,
en la mayoría de los casos,
más importante que la solución
Albert Einstein
Todos los días tomamos decisiones de diferentes tipos: la vestimenta que

utilizaremos al levantarnos, cómo llevar el auto al mecánico, cómo ense
ñar sistemas de producción en una escuela sin recursos o, la incidencia de
los basurales a cielo abierto en la salud humana, entre otros. A veces
tomamos una decisión y no siempre sopesamos si hay otras alternativas,
otros caminos para arribar a la solución, si hemos necesitado de alguien
o de algo que nos ayude a tomarla. No siempre esta presenta en nuestras
vidas el interrogarnos acerca de cómo llegamos a las decisiones tomadas
o cuáles fueron los caminos posibles. No siempre reflexionamos acerca de
los modos en que tomamos decisiones.
Promover en la clase escolar la reflexión ante las diversas situaciones
de aprendizaje, es hoy por hoy, un aprendizaje indispensable para vivir en
una sociedad compleja. La estrategia de enseñar y aprender a enfrentar y
resolver problemas de la vida cotidiana, del mundo artificial, del mundo
tecnológico en clase, no puede ser dejada de lado.
Pensar la “clase” escolar desde esta estrategia nos exige pensar y preo
cuparnos acerca de cómo proponer problemas para que los alumnos
aprendan y cómo pensar y elaborar situaciones de aprendizaje que pro-
blematicen al alumno.
A la hora de redactar un problema para enseñar, nos preguntamos qué
es un problema, cuándo una situación de enseñanza o de aprendizaje es
un problema, cuándo denominar que una estrategia de enseñanza es una
Resolución de Problemas, un ABP (Aprendizaje Basado en Problemas) o
EBP (Enseñanza Basada en Problemas). Todas estas enunciaciones apun
tan a que el sujeto sea consciente de su aprendizaje a partir de un con
junto de estrategias que pone en juego para resolver problemas.
Un problema ¿es también un ejercicio?

Resolver problemas o realizar ejercicios ¿cuál es la diferencia? En ambas
situaciones requiere del alumno apelar a algún tipo de conocimiento64 ya
64. Me refiero aquí a toda información, técnicas, datos, procedimientos, actitudes, intere
ses, etc., necesarios para solucionarlo.
141
adquirido para enfrentarlo, así como de parte de los docentes promover

en los alumnos el deseo por la indagación, la reflexión y la creatividad
para comprender el mundo artificial que los rodea.
Un dicho popular reza: “Si un problema tiene solución, deja de ser un
problema”; esto es, si podemos solucionar un problema con los conoci
mientos que poseemos, si estamos aplicando, utilizando o ejercitando
una destreza, un procedimiento o una técnica por los medios acostum
brados, ya no tenemos un problema. Si sabemos cómo resolverlo, ya no
es un problema. Por otro lado, será un problema según como lo perciba
cada uno y en cada situación, cada uno echará mano a lo que tenga como
aprendido en sus esquemas de conocimientos para buscar la solución que
requiere el problema. Es decir, demandará de algo que ya sabe, buscará
una solución estratégica.
Un problema es, en algún sentido, una situación nueva o diferente de
lo ya aprendido que requiere utilizar de modo estratégico algo ya cono
cido, buscar modos diferentes de utilizarlas o aprender algo nuevo para
su solución. Un ejercicio, por el contrario, pondrá en acto ciertas rutinas
de destrezas, técnicas, procedimientos o conocimientos ya aprendidos.
Unos ejemplos, simplemente para mostrar cómo se ejecutan ciertas
rutinas de destrezas, técnicas o procedimientos, conocimientos ya apren
didos:
• El asador había calculado un chorizo para cada invitado y cuatro
chorizos más por si alguien quería repetir. Pero como cinco perso
nas no fueron, resultó que había dos chorizos para cada uno. ¿A
cuántas personas había invitado el asador?
• El papá de Luis pesa 46 kilos más que Luis. Los dos juntos pesan
110 kilos. ¿Cuánto pesa Luis?
En ambas situaciones hay que poner en acto operaciones matemáticas.
La historia nos muestra que enseñar y aprender a través de problemas
como estrategia ha estado presente siempre en la escuela, desde los apor
tes de O. Decroly y sus “centros de interés”, M. Montessori, C. Freinet, y
en nuestro medio, las hermanas Cossetini y Luis Iglesias; son algunos de
los representantes que se preocuparon por brindar enseñanza y promover
el aprendizaje de Resolución de Problemas.}. Dewey (1859-1952) en su
propuesta metodológica planteaba que todo aprendizaje debía ser una
experiencia del niño y que de allí se podría inferir algún problema o difi
cultad. Esto provocaría la búsqueda de soluciones alternativas y viables,
142
Susana Leliwa
llegando a la formulación de una hipótesis y su posterior comprobación.

Kilpatrick, W. H. (filósofo norteamericano) (1871-1965) en su “método
de proyectos” acuñó el término “Project Method”, argumentando que el
aprendizaje debería tener lugar en un escenario fuera de la escuela e invo
lucrar esfuerzos por identificar necesidades reales de la comunidad.
Existen muchas definiciones sobre lo que es un problema y esto es
todo un tema en la selección de los problemas en la Educación Tecnoló
gica. No resulta fácil definirlo, pero buceando algunos textos podemos
realizar algunas aproximaciones a su definición. Esperamos que ayuden a
comprender qué es un problema y por ende, en qué consiste la Resolu
ción de Problemas para pensar específicamente algunos ejemplos en el
campo de la Educación Tecnológica.
¿Qué es un problema?
Un problema es una cuestión que se trata de aclarar; una proposición o
dificultad de solución dudosa; conjunto de hechos o circunstancias que
dificultan la consecución de algún fin; es el planteamiento de una situa
ción cuya respuesta desconocida debe obtenerse.
Acordar el significado del término problema es una tarea relativa
mente difícil ya que puede hacer referencia a situaciones muy diferentes.
Estas situaciones dependen no sólo de las personas, su actitud frente al
problema, sus necesidades y expectativas sino también, del contexto en
que se producen.
Las diferencias en los modos de percibir un problema en situaciones
cotidianas nos lleva a preguntamos, a reflexionar acerca de los problemas
que proponemos en clase. Los problemas que les planteamos a nuestros
alumnos ¿son percibidos por ellos como verdaderos problemas o proble
mas relevantes?, el hecho o circunstancia que les presentamos ¿es un pro
blema para todos por igual? Cada persona mirará el problema o ¿depen
derá del interés que genera, las dificultades que presenta, de los esque
mas, conocimientos, soluciones de quien lo enfrenta? Obviamente que
tal situación será problema según la persona que lo mire como tal.
Un problema es una cuestión, un conjunto de hechos o circunstancias
que tratamos de solucionar y cuya respuesta no conocemos. Es algo que
nos preocupa, nos ocupa; implica un interrogante cuya respuesta no tene
mos y queremos encontrar. En consecuencia, para resolver un problema
deberemos realizar una serie de operaciones, de acciones concretas, de
143
pasos, y poseer una actitud de indagación, de búsqueda de soluciones o

alternativas. Estas actitudes están motivadas por el deseo y la decisión de
buscar alguna solución.
Orientar la enseñanza y el aprendizaje hacia la Resolución de Proble
mas implica buscar y diseñar situaciones didácticas para promover en los
alumnos la búsqueda y apropiación de estrategias adecuadas para en
contrar respuestas a preguntas de su realidad cotidiana. Sin procedimien
tos eficaces -sean destrezas o estrategias- el alumno no podrá resolver
problemas. En nuestro caso, tomaremos aspectos de la vida cotidiana, de
la cultura tecnológica para llevar a clase e identificar los problemas tecno
lógicos y su posible solución o alternativas de soluciones (por ejemplo: el
impacto de las producciones tecnológicas en la vida de las personas, o el
avance de la tecnología para la mejora de la vida en poblaciones rurales).
Enseñar a resolver problemas no consiste sólo en dotar a los alumnos
de estrategias eficaces sino también de crear en ellos el hábito, la actitud,
la necesidad de enfrentarse al aprendizaje como un problema al que hay
que encontrar respuesta. No se trata sólo de enseñar a resolver problemas,
sino también de enseñar a plantearse problemas, a convertir la realidad,
lo cotidiano en un problema que merece ser indagado y estudiado. Ense-
nárlTpróblematizar los contenidos, buscar los diferentes modos de abor
darlos y problematizar no sólo las soluciones, sino también, las decisio
nes que se tomen. Aprender a resolver problemas se convertirá en
aprendizaje autónomo y espontáneo si se genera en el alumno la actitud
de buscar respuestas a sus propias preguntas/problema, si se habitúa a
hacerse preguntas en lugar de buscar sólo respuestas ya elaboradas por
otros. El verdadero objetivo será que el alumno aprenda a resolver pro
blemas y que adquiera el hábito de plantearse y resolver problemas como
una actitud frente a la vida.
En el contexto actual de la Educación Tecnológica, enseñar a resolver
problemas en la escuela es una fuerte apuesta para la mejora en el com
portamiento de los alumnos como ciudadanos. Este comportamiento
aprendido en edades tempranas facilitará el logro de un comportamien
to adulto crítico, reflexivo y comprometido con la realidad del contexto
local, regional y nacional. Desde su contexto más cercano de la cultura
tecnológica al más alejado en el espacio y en el tiempo.
Algo importante para tener en cuenta refiere a considerar qué objeti
vos nos proponemos con la puesta en marcha de la Resolución de Pro
144
Susana Leliwa
blemas: si es intención enseñar a través de problemas, es indispensable

diferenciar si lo que interesa es enseñar a resolver problemas o, trasmitir
a los alumnos habilidades para que resuelvan problemas con éxito o si el
objetivo es enseñar a través de la Resolución de problemas.
La Resolución de problemas en cualquier campo del conocimiento
implica un comportamiento humano muy complejo y es imprescindible
que en el ámbito de la enseñanza y del aprendizaje, la palabra problema
sea entendida ampliamente, ya que puede incluir, entre otras actividades,
el diseño, el dibujo, los experimentos, observaciones, Análisis de casos,
entre otras.
A modo de una primera síntesis diré que, resolver problemas es una estra
tegia que se centra en la presentación de situaciones problemáticas que los
alumnos deben resolver para aprender ciertos contenidos. Supone una
metodología que propone un resolver haciendo, que no termina en un mero
hacer, sino que está acompañado de un momento de análisis y reflexión,
que apunta a profundizar y resignificar los contenidos abordados a partir
de instancias para la argumentación y justificación de lo realizado.
Identificar los propósitos u objetivos de un problema es indispensable
para buscar una solución, ya que ellos determinarán, de alguna manera,
las técnicas, los procedimientos, los medios o cursos de acción a seguir
para alcanzar la meta.
Enseñar Educación Tecnológica a través de problemas requiere del
docente identificar cuáles se pueden utilizar en el aula y ser claro en los
objetivos que se quieren lograr con esta estrategia. Una primera clasifica
ción es la siguiente:
• Problemas cerrados: son aquéllos que tienen una sola solución.
• Problemas abiertos: aquéllos que pueden se resueltos de más de
una forma.
En Educación Tecnológica es posible el uso de ambos tipos de proble
mas, tanto si nos interesa que los alumnos desarrollen capacidades para
resolver problemas de modo creativo, den respuestas a situaciones origi
nadas en contextos socio-técnicos reales o simulados.65
En la Resolución de problemas como estrategia de enseñanza, es
necesario identificar algunos componentes y para una mejor aplicación
Russell Ackoff (1994)66 se plantea lo siguiente:
65. MARPEGAN; MANDON; Pintos. El placer de enseñar tecnología. Brasil: Novedades
Educativas, 2000. Pág. 16.
66. ACKOFF, Russell. El arte de resolver problemas. México: Limusa, 1994.
145
1
1) Aquél o aquéllos que se enfrentan al problema, él o los que

toman decisiones. Este puede ser una persona o un grupo.
2) Las variables controlables: son aquellos aspectos de la situación
problema que puede controlar quien toma las decisiones.
3) Variables no controlables: son aquellos aspectos de la situación
que se escapan al control de quien toma la decisión y que junto
a las variables controlables pueden afectar la resolución del pro
blema.
4) Las restricciones que puede representar el problema tanto como
las personas que buscan la solución y,
5) Los posibles resultados producidos en conjunto por la selección
del que toma la decisión y las variables incontrolables.
Identificar estos componentes en el planteo de cada problema y hacer que
los involucrados los identifiquen, ayuda a arribar a buscar las soluciones.
Por ejemplo y simplemente a título ilustrativo, es interesante analizar
cómo los alumnos de una de las escuelas rurales de Pampa de Achala, en la
provincia de Córdoba, comprobaron que el turismo, promovido por las
comunas de la región y la mejora en los medios de transporte y de comuni
cación entre los pueblos del lugar, han generado problemas con la basura.
La pregunta que se formularon fue ¿por qué los turistas producen
tanta basura? La ruta conecta pueblos que en época veraniega se ven
beneficiados por el turismo. En los diferentes paradores o miradores no
hay dónde depositar la basura. Ahora bien, el análisis de esta situación
generó el siguiente interrogante: si se proveyera de recipientes para tirar
la basura ¿quiénes se encargarían de recogerlos? En la zona montañosa
no hay recolectores de basura y las escuelas no pueden ni tienen los
medios para encargarse de esa tarea.
En esta situación, si tenemos en cuenta el planteo de Russell Ackoff
podríamos identificar que quienes se enfrentan al problema son los
pobladores y ellos no son los que podrán tomar decisiones sobre qué
hacer. También que quien tome las decisiones, para plantear el inicio de
una campaña de concientización sobre el impacto de la basura en la zona,
debe saber que el tema podrá no ser totalmente controlable. Esto es por
que las personas que ensucian o tiran deshechos no pueden ser controla
das. Además, una de las restricciones que presenta el problema es que los
alumnos no pueden realizar el control sobre el uso de la basura.
146
Susana Leliwa
Interesante situación que puede, y de hecho así sucedió, generar el

aprendizaje de diferentes contenidos contextualizados a las característi
cas geográficas y socio-culturales del lugar. Es un problema, pudo plan
tearse como tal, pero no como problema técnico. Se promovió un deba
te sobre el cuidado del ambiente y el impacto que ciertos desechos, pro
ductos de la tecnología, puede generar en éste.
La situación descripta lleva a considerar que en la enseñanza de la
Educación Tecnológica, es primordial tener en cuenta que la tecnología
no siempre resuelve las necesidades básicas y que no todos los problemas
son problemas socio-técnicos o que sólo encuentran soluciones desde lo
técnico. Hay problemas que no se solucionan con la construcción de un
artefacto o la creación de mecanismos especiales. Se requiere para ello de
la participación y compromiso de la comunidad para acordar ciertos cri
terios de solución consensuados.
La Resolución de Ppoblemas, como estrategia de enseñanza de la
Educación Tecnológica, promoverá también, el conocimiento de los pro
blemas socio-técnicos y su contextualización desde la faz económica,
social, ética, como un modo de comprender su complejidad.
Acerca de cómo plantear problemas

La Resolución de problemas como estrategia de enseñanza en la clase de
Educación Tecnológica requiere de algunas consideraciones especiales.
Por ejemplo:
• Definir si utilizaremos problemas abiertos o cerrados
• Si son problemas abiertos, deben permitir varias vías posibles de
solución e incluso varias soluciones. Es decir, utilizar diversos pro
cedimientos
• Ser comprensibles y posibles de resolver por los alumnos
• Evitar que los alumnos identifiquen la forma de presentación con
un tipo de problema
• Plantear los problemas desde escenarios significativos para
alumno
• Mantener relación con los temas abordados y por abordar
• Definir el problema, las preguntas y la información en relación con
los objetivos de la tarea, al alumno y a su contexto
• Diferenciar una verdadera solución de una simulación en la res"
puesta al problema
147
• Posibilitar que el alumno adopte sus propias decisiones sobre el

proceso de solución y reflexione sobre éste
• Se puede plantear el diseño o la elaboración de un producto tec
nológico (no es excluyente).
La Resolución de problemas permite diferentes tipos de aprendizajes que
hay que generar y fomentar. Son, entre otros, los siguientes:
• Discutir los puntos de vista diversos
• Explorar el espacio del problema para controlar las soluciones o
vías de solución alternativas
• Identificar errores y dificultades en la resolución de los problemas
socio-técnicos
• Diferenciar necesidades y demandas reales y/o ficticias
• Tener el hábito de preguntarse y buscar información durante el
proceso de búsqueda de soluciones
• Reflexionar sobre las soluciones alcanzadas y no por la rapidez con
la que son obtenidas
• Validar las respuestas entre los mismos alumnos
• Desarrollar capacidades cognitivas y metagonitivas
• Aprender a resolver problemas
• Realizar tareas en grupo
En una propuesta de enseñanza, la Resolución de problemas puede
incluir muchos caminos. Estos dependerán del tipo de problema, de los
objetivos que se plantean con la utilización de la Resolución de proble
mas como estrategia, así como de establecer en la clase una estructura de
participación, cooperación, y colaboración basada en el respeto mutuo y
en el aprendizaje de normas, valores y actitudes propios de la cultura tec
nológica.
En el mismo proceso de Resolución de problemas hay que tener en
cuenta que si bien se pueden identificar pasos o etapas en la resolución,
no siempre ese camino es lineal. En algunos casos esas etapas pueden
anticiparse o superponerse.
Si interesa, específicamente, la resolución de problemas tecnológicos,
hay ciertas condiciones a tener en cuenta. Al respecto es bueno recordar
que hay autores que plantean modelos a seguir para la Resolución de pro
blemas tecnológicos.
148
Susana Leliwa
Resolución de problemas tecnológicos

Para aplicar la Resolución de problemas en situaciones socio-técnicas se
pueden seguir algunos esquemas o modelos conocidos. Si bien la mayo
ría de ellos muestran una secuencia lógica para su resolución, sabemos
que no siempre se cumplen linealmente.
Los pasos que proponen estos modelos, contribuyen a encontrar cri
terios para organizar, secuenciar y evaluar la/las soluciones posibles ante
el problema. Seguir un modelo u otro, será decisión de cada docente.
En general, los diferentes modelos hacen referencia a las etapas o
pasos con el objeto de ayudar y orientar en la búsqueda de una solución
tecnológica, frente a una situación problemática.
En general las etapas aluden a:
1. Identificar el problema: aquí los alumnos reconocen la situación
problemática y su vinculación o no con el quehacer tecnológico
2. Formular y analizar el problema: la situación se expresa en tér
minos de problema. Una formulación clara del problema ayuda
a precisar los objetivos a alcanzar, y buscar las soluciones posible
3. Buscar alternativas de solución: desde los conocimientos previos
o adquiriendo nuevos, tratando de encontrar alternativas posibles
4. Seleccionar una solución: que sea viable, que responda a los obje
tivos planteados y con relación al marco socio-económico del
problema
5. Evaluar las soluciones: es necesario comprobar si las soluciones
se ajustan al planteo del problema.
6. Presentar la solución: en esta etapa se especifica cuál es la solu
ción, los pasos que se siguieron y sus especificaciones técnicas.
Estos pasos en la Resolución de problemas plantea una secuencia lógica
a seguir. Por cierto que todo dependerá del tipo de problema, pero fun
damentalmente interesa que el alumno aprenda en cada uno de los pasos
a analizar las decisiones tomadas en cada una de ellas, de modo tal que
se produzca una retroalimentación permanente.
Otros modelos proponen que los pasos se vinculen entre sí, pero sin
prescribir una secuencia lineal. Con cada paso se espera que se produzca
una interacción y se acerque a la resolución del problema. El esquema de
este modelo67 es el siguiente:
67. DURAN, Gabriela. “Aportes a la enseñanza de problemas tecnológicos ”. La Ciencia y

la Tecnología en la vida cotidiana.. Ediciones Tec, 2006.
149
Veamos ahora unos ejemplos de Resolución de problemas:

El caso “Juan, cartones y papeles” que presentamos como un caso,
ahora transformado en un problema, puede darnos posibilidades de con
tinuar desarrollando el tema.
Juan, cartones ypapeles
“Juan vive en un asentamiento del cordón verde de la ciudad, muy
turísticos.
los insumos para la empresa y carros que venden papelesy cartones,
Los restos depapeles y cartones se van acumulando a los costados de
bién. Preocupado por esto, Juan decide buscar alguna solución .
El problema está presentado. Frente a él, hay varias maneras de enfocar

lo y puede desarrollarse desde diferentes propuestas de enseñanza. Es
conveniente, en primer término, que el docente defina algunas cuestiones
tales como: ¿nos interesa que los alumnos debatan las posibles solucio
nes?, ¿nos interesa que debatan solamente las soluciones?, ¿que presenten
el diseño o el plan de acción?, ¿que identifiquen el problema?, ¿que rela
cionen el problema con cuestiones técnicas, sociales, laborales, ambienta
les, de salud etcétera?, ¿que planteen un debate?, ¿para qué el debate?
Estas preguntas en el marco de las características del problema permiten
arribar a diferentes soluciones.
En nuestra propuesta de enseñanza, plantear la resolución de proble
150
Susana Lelbva
mas como estrategia, puede ser presentada de muy diversos modos. A

continuación proponemos varias posibilidades que se pueden implemen-
tar en clase. Pueden ejecutarse todas, unas sí y otras no, o proponer unas
diferentes. Éstas no siguen ninguna secuencia. Sólo son sugerencias,
opciones. Ellas pueden ser:
• Proponer una solución (iniciar una campaña de divulgación; cons
truir un artefacto tecnológico)
• Teatralizar la situación o intentar que los alumnos se pongan en el
lugar de Juan
• Indagar sobre el alcance del problema en la zona y si tienen cono
cimiento de un problema similar en otros pueblos o ciudades
• Promover una “lluvia de ideas” sobre las soluciones posibles
• Comparar las alternativas propuestas
• Construir una tabla de doble entrada para analizar: ventajas, cos
tos, factibilidad, entre otros
• Plantear la lectura del problema, ya sea en forma individual o
grupal
• Plantear “buenas” preguntas sobre algunas restricciones que plan
tea el problema
• Identificar el problema en subgrupos y luego plantear un debate
• Acordar qué tipo de problema es el presentado
• Si la decisión es la construcción o no, de un artefacto tecnológico
(y los límites a la solución de fondo del problema, si se decide sólo
la construcción de un artefacto)
• Realizar una encuesta para saber en qué lugares hay problemas con
la basura
Una secuencia posible para trabajar este problema puede esquematizarse
del modo que aparece en la página siguiente.
Esta secuencia puede ser propuesta desde el docente al grupo clase
total, o cada subgrupo sigue aquélla y luego se propone un debate y se
confrontan los modos en que cada grupo arribó a la solución.
Sería una buena elección, que ante la implementación de la Resolu
ción de problemas como estrategia de enseñanza, la propuesta variara, de
lo individual a lo grupal; cada grupo sigue el mismo camino o, cada uno
toma la decisión que considere más adecuada. Pedir argumentación sobre
la elección del camino adoptado, es un modo apropiado de promover el
desarrollo de capacidades cognitivas; léase analizar, confrontar, decidir,
151
elegir, comparar, entre otras. Es posible que se planteara como solución,

la alternativa de construir un objeto tecnológico. Es posible que sean los
alumnos quienes den esta solución. Es pertinente, entonces, analizar con
ellos esta respuesta y evaluar otras. Si la respuesta es la construcción, será
pertinente analizarlo desde los factores sociales, económicos, éticos,
ambientales.
Si les solicitáramos a los alumnos que mediante un croquis, dibujo o
esquema mostraran su proceso de resolución, probablemente los pasos
serían muy distintos a los que mostramos. Es interesante incluir, con la
Resolución de problemas la posibilidad de desarrollar esta capacidad de
mostrar, ya que constituyen un modo de representar, modelar, imaginar,
anticipar, proponer soluciones a problemas, en este caso socio-técnicos.
Anticipar, crear, transformar, promover, innovar sobre la realidad social,
cultural, económica, es una posibilidad que brinda el aprendizaje de la
Veamos otro ejemplo:
El problema es planteado por el docente y todos los materiales que se
utilizan son de descarte y en condiciones de usar en clase.
¿Cómo llega el agua?63
68. RlNALDI, Patricia. Experiencia de aula de 3o afto del Ciclo Básico Unificado. (Primer
ciclo del secundario. Peía, de Córdoba) Material bibliográfico del curso: “Enseñar
152
Susana Leuwa
DanielyJorge están intentando subir agua de un recipiente a otro,

de mayor altura Para ello cuentan con una manguerita entre los
recipientes, unajeringa unida en “T" a la manguera y una canilla.
—¡Mira Jorge! -expresa Daniel-. Cuando aspiramos con lajerin
ga el agua sube... si tapamos “lapunta de arriba", pero... ¿cuando
la pulsamos se vuelve a caer abajo?
Preguntas para pensar y resolver el problema:

¿Por qué Daniel tuvo que tapar arriba para aspirar el agua?
Si el agua que sube es poca ¿cuáles pueden ser las causas?
Si el agua se pierde por debajo de la manguera ¿qué hay que hacer
para que no se caiga el agua?
La canilla con la que cuentan ¿para que puede servirles a Daniel y a
Jorge?
¿Cómo sube agua al tanque en sus casas? ¿Se utiliza el mismo pro
cedimiento?
¿Y en los edificios? ¿Cómo llega el agua a cada departamento?
¿Cómo diseñar el modo en que el agua llega a cada departamento?
El sistema para subir agua ¿es siempre el mismo en la casa, en un
edificio de departamentos o en la escuela?
Es necesario destacar aquí, que este ejemplo tiene la intención de gene
rar una situación para ser resuelta por los alumnos, independientemente
si responde a un problema real, si pretende dar respuesta a una demanda
concreta. Esta situación escolar, problemática, se asemeja a la de simular,
a través de una demostración de ciertos hechos reales, concretos.
Todas las actividades enunciadas son posibles y pueden ser enriqueci
das por la experiencia de cada uno de los lectores.
Las situaciones de enseñanza y de aprendizaje no siempre se plante
an realmente como una situación problemática. Para analizar si la situa
ción presentada es un problema y si la misma genera los aprendizajes
pertinentes, es interesante formularse preguntas tales como:
• ¿Es una situación que el alumno puede comprender?
• ¿Requiere ser resuelta y motiva a resolverla?
• ¿El alumno necesita aprender cosas nuevas para resolverla?
Educación Tecnológica". Capacitadores: Leliwa. S.; Rinaldi, P. Instituto Superior del

Profesorado Tecnológico. Córdoba2000.
153
• ¿Le ofrece “pistas” para buscar nueva información y sobre cómo

utilizarla?
• ¿Promueve nuevas relaciones conceptuales?
• ¿Ofrece la posibilidad de evaluar alternativas, asumir una postura
y tomar decisiones fundamentadas?
• ¿Produce el desarrollo de capacidades para interpretar situaciones
reales?
• ¿Posibilita plantear alternativas desde diferentes puntos de vista?
• ¿Suscita formular otras ideas o hipótesis?
Hemos afirmado que la Resolución de problemas ayuda a la conforma
ción de un pensamiento abierto, a la creatividad, la innovación y el cam
bio. Un pensamiento que puede transitar por caminos inusuales, inima
ginables, por mundos posibles, reales e irreales. Un pensamiento abierto,
es un pensamiento que puede comprender la complejidad de la vida, del
mundo, del hombre.
Para continuar con las ventajas de la Resolución de problemas con
miras a la formación de un sujeto competente, proponemos otro tipo de
problema, simple pero que requiere de poner la imaginación y la creati
vidad en acción.
Es el relato de una situación problemática muy particular. En algún
momento de mi trabajo docente, alguien me la pasó escrita y lamentable
mente, no sabía quién era el autor de tal relato. Lamento mucho no con
tar con ese dato para dar cuenta de la fuente. Aquí está:
En una cuadra de una avenida muy grande, había dos grandes
tiendas de telas. En el medio de ellas, una tienda igual, pero muy
chiquita.
En un momento determinado, las dos tiendas grandes ponen enor
mes carteles que anuncian su liquidación de temporada.
El anciano, dueño del pequeño local, preocupado, le dice a su hijo
que van a tener que cerrar ya que no podrán competir.
En este momento de la lectura, se puede proponer un debate acerca de

las diferentes alternativas de solución y formular preguntas, por ejemplo:
¿qué soluciones propondrían ustedes?, ¿qué solución imaginan que puede
proponer el hijo?, ¿cuáles son las alternativas posibles?
Posterior al debate y análisis de las diferentes soluciones ofrecidas por
los alumnos, se continúa con la lectura del relato-problema.
154
Susana Leliwa
La respuesta que da el hijo es: “El muchacho rápidamente decide col

gar un cartel entre los dos anuncios de liquidación que dice: ENTRADA'.
Interesante la respuesta de uno de los personajes del relato. Respues
ta que por cierto podría provocar otro tipo de actividades de análisis y
reflexión, no sólo desde el punto de vista de los contenidos de Educación
Tecnológica sino también, desde las estrategias cognitivas que pone en
marcha el alumno, como sujeto del aprendizaje.
Antes de la respuesta, se pueden realizar otras actividades tales como
dibujos, simular una discusión entre los diferentes personajes, una dra-
matización, se puede también, analizar el impacto de los grandes nego
cios sobre los pequeños comerciantes producto de complejos procesos de
producción industrial y la comercialización, quiénes compiten en el mer
cado por ese rubro, qué pasó con las grandes tiendas, entre otros.
Para concluir, recupero lo que Walencik (1991) expresa con relación a
la Resolución de problemas:
En el ámbito de la tecnología y más específicamente en el campo de
la Educación Tecnológica, aprender a resolverproblemas apunta a
generar competencias quepermitan al individuo desempeñarse en la
sociedad de manera autónoma.
El proyecto tecnológico
Cuando en la escuela se nombra a la tecnología o a la Educación Tecno
lógica, una de las primeras cosas que se nos representa es hacer algo,
construir o fabricar algo, manualidades, destrezas y el infaltable Proyecto
Tecnológico. Estas representaciones están presentes en muchas escuelas.
En otras tantas, hay un exceso de proyectos. Todo parece que “debe” ser
enseñado a través de proyectos. Luego deviene la confusión entre proyec
to, problema, etapas, planificación y a veces la enseñaza de la Educación
Tecnológica se transforma en un largo e interminable proceso en el que
al final... casi no hay nada, o en otras ocasiones todo se resuelve con un
Proyecto tecnológico: la preparación de un acto escolar, reparar una
herramienta en el taller o una excursión.
No quisiéramos aportar más a la confusión que este tema viene plan
teando. Muy por el contrario, quisiera fortalecer la idea -que estamos tra
tando de mostrar en este texto- que para enseñar y aprender Educación
Tecnológica hay muchos modos posibles además del Proyecto tecnológi
co y el análisis del producto. No obstante, no podemos obviar algunas
155
consideraciones al respecto, pues más allá de su confusión semántica es

necesario saber de qué se trata cuando hablamos de poner en marcha en
la escuela un Proyecto tecnológico.
En primer término me gustaría iniciar el tema, con una consideración
acerca del término “proyecto”, desde una perspectiva que no es específi
camente tecnológica. En nuestra vida, la vida de todos los días, perma
nentemente nos estamos planteando algo para realizar, para hacer: tomar
unos días de descanso, juntarnos con los amigos, ir al cine, lavar el auto,
comprar un libro, estudiar... tenemos un proyecto, proyectamos y en
todas esas actividades hay un deseo que nos mueve a realizarlas. Para su
concreción vamos imaginando, buscando, evaluando, tomando decisio
nes, haciendo cosas, buscando elementos, realizando diferentes pasos
para plasmar nuestro deseo, nuestro proyecto. Satisfacer estos deseos
depende de la intención de concretarlos y la decisión de buscar los
medios o recursos para tal fin.
Ahora bien, ¿qué relación tiene esto con el Proyecto tecnológico?
¿Qué es un Proyecto tecnológico? La primera cuestión a tener en cuen
ta es que “un Proyecto tecnológico es una actividad típicamente tecnoló
gica” (A. Gay, 2002), esta afirmación no es poca cosa a la hora de pensar
el Proyecto tecnológico en la “clase” de Educación Tecnológica.
Dice Aquiles Gay:
Proyecto tecnológico:plan destinado a la resolución de una situación
problemática vinculada al campo de la tecnología, es decir destina
do al desarrollo yfabricación de un producto tecnológico (bien, pro
ceso o servicio) que brinde solución alproblema causante de la situa
ción problemática. ’69
Al analizar esta definición, es importante rescatar dos ideas: una, que

refiere a un plan destinado a resolver un problema tecnológico, y otra, que
ese plan esta destinado al desarrollo y fabricación de un producto tecno
lógico. ¿Cuántos problemas tecnológicos podemos resolver en la escuela?
¿Cuántos productos tecnológicos podemos fabricar en la escuela? Tal vez
las respuestas indiquen que podemos atender a muchos problemas tec
nológicos y fabricar unos cuántos productos tecnológicos. La Educación
Tecnológica ¿tiene entre sus objetivos la fabricación de productos tecno-
69. Gay, A. “Glosario de Cultura Tecnológica". Asoc. Cooperadora de la Fac. de Cs. Ec.
Unc, 2006.
156
SUSANA LELIWA
lógicos? Desde la perspectiva que vengo sosteniendo, la respuesta es no.

La formación general no tiene por objetivo la fabricación de productos
tecnológicos, pero si puede enseñar cómo es esa producción, cómo repre
sentar un problema creativamente70, cómo inventar u originar una idea,
qué significa producir, cuáles son las etapas o los materiales. Si se decide
enseñar por medio de un Proyecto Tecnológico, éste tiene un solo obje
tivo y ese objetivo~es didácticor~Es'~décir, utilizarlo sólo como un medio,
como una estrategia dnláctica que posibilita poner en contacto a los
alumnos con los procedimientos propios de la tecnología, conocer cómo
se producen y no a producir tecnología.
Este debe ser Un principio básico a la hora de seleccionar las estrate
gias de enseñanza en la Educación Tecnológica.
Enseñar una técnica, un procedimiento, crear un artefacto, analizar un
bien o un servicio son recursos válidos para enseñar Educación Tecnoló
gica como parte de la formación general de un ciudadano crítico, reflexi
vo y comprometido con su medio.
Entonces ¿por qué se utiliza tanto el Proyecto Tecnológico en la escue
la?, ¿cómo plantear en la escuela una necesidad social?, ¿cómo tener en
cuenta que un Proyecto tecnológico es para satisfacer una necesidad, deseo
o demanda concreta, de vivienda, de medios de transporte, de organizar
los servicios de una ciudad, etcétera?, ¿hay que producir en la escuela?
El Proyecto tecnológico es contenido de la Educación Tecnológica, y
además, una estrategia más de enseñanza y de aprendizaje pertinente
para apropiarse de la cultura tecnológica. En la escuela es una herramien
ta tan valiosa como las otras estrategias que he mencionado en este texto.
Podríamos afirmar que enseñar a producir bienes o servicios a través
de un Proyecto tecnológico no es sólo aprender a producir y recordar las
distintas tareas o actividades que ello le demanda. Es además, poner al
alumno en contacto con los procesos de producción de bienes y de servi
cios siempre considerando que ciertos factores económicos, socio-cultu
rales y tecnológicos condicionan la producción así como el impacto que
ésta provoca en la vida de las personas y de la sociedad. Esa integración
que condiciona la concreción de un Proyecto tecnológico podría ser gra-
ficado del siguiente modo:
70. Gay, A. “Glosario de Cultura Tecnológica”. Creatividad: Proceso de presentar con
claridad un problema a la mente (ya sea imaginándolo, visualizándolo, suponiéndo
lo), y luego originar o inventar una idea, un concepto, una noción o esquema según
líneas nuevas o no convencionales. 2006.
157
Analicemos un ejemplo.
A continuación, nuevamente el caso de “Juan, cartones y papeles” que
utilicé para la Resolución de Problemas, pero ahora, redactado de modo
tal que posibilita plantearlo como un Proyecto Tecnológico.
Juan, cartones y papeles
“Juan vive en un asentamiento del cordón verde de la ciudad, muy
turísticos.
los insumos para la empresa y carros que venden papeles y cartones,
Los restos depapeles y cartones se van acumulando a los costados de
bién. Preocupado por esto, Juan decide construir un artefacto que lo
ayude a recolectar los papeles y cartones sin cansarse demasiado. ”
En este ejemplo, “Juan decide construir un artefacto que lo ayude a reco

lectar los papeles y cartones sin cansarse demasiado”. Es conveniente, en un
primer momento, definir qué tipo de artefacto es posible construir en la
escuela; presentar el diseño o el plan de acción; definir las etapas para la
construcción del artefacto; los materiales y las herramientas o máquinas.
La situación requiere la construcción de un artefacto tecnológico.
Para ello entonces, apelaremos a las etapas que nos propone el Proyecto
tecnológico. Por cierto que esta propuesta es una de las tantas que se
podría proponer:
Ellas son:
• Plantear la lectura del problema, ya sea en forma individual o gru-
pal
158
Susana Leliwa
• Plantear “buenas” preguntas sobre algunas restricciones, que plan

tea el problema
• Reconocer y definir cuál es el problema que se trata de solucionar
• Analizar cuál es el verdadero problema y sus causas
• Buscar antecedentes para su solución
• Una buena elección sería iniciar la búsqueda de la solución,
mediante preguntas inquisidoras sobre las alternativas
• Solicitar alternativas para el diseño de un artefacto que permita
recoger los papeles y cartones sin mucho cansancio
• Analizar y debatir los diseños. Plantear alternativas y diseñar la
solución, propuesta
• Solicitar la construcción de un artefacto que dé solución al proble
ma (con ciertas restricciones)
• Si cada grupo construye un artefacto -con las mismas restriccio
nes-, realizar un análisis comparativo de las diferentes soluciones
aportadas
• Si cada grupo construye un artefacto —sin restricciones-, realizar
un análisis comparativo de las diferentes construcciones
• Presentar la solución, evaluarla y fabricar el producto: “artefacto
para recoger los papeles y cartones sin cansarse demasiado”
Análisis del objeto/Lectura del objeto

Tanto la Lectura del objeto o análisis del producto, como el Proyecto tec
nológico son procedimientos propios de la tecnología. Al ser procedi
mientos propios de la tecnología, de algún modo, se constituyen en estra
tegias fundamentales para su conocimiento, pero esto no ios transforma
en las únicas y fundantes estrategias de enseñanza y de aprendizaje dé la
Educación Tecnológica. Ante la falta de definiciones de políticas educa
tivas, de capacitación continua y la imprecisión del campo, la misma
práctica docente ha ido institucionalizando y naturalizando estas estrate
gias como fundantes.
Debemos pensar que si uno de los objetivos de la inclusión de la Edu
cación Tecnológica en la formación general es formar sujetos críticos y
reflexivos, es imprescindible el uso de otras estrategias para enseñar y
aprender Educación Tecnológica desde la perspectiva planteada en este
libro. Esto no significa eliminar la Lectura o Análisis del objeto como
otra estrategia de enseñanza.
159
Enseñar educación i n noi ógic\. Caminos posibles
Leer significa, entre otras definiciones, pasar la vista por lo escrito o

impreso comprendiendo la significación de los caracteres empleados;
comprender el sentido de cualquier otro tipo de representación gráfica;
entender o interpretar un texto de determinado modo; descubrir por
indicios los sentimientos o pensamientos de alguien, o algo oculto que ha
hecho o le ha sucedido. Y analizar es una operación cognitiva que ante
un objeto -tecnológico en nuestro caso- primero lo percibe como totali
dad y luego puede ser discriminado y diferenciado por sus partes o com
ponentes.
La Lectura del objeto desde sus componentes permite un conoci
miento más integral y completo de éste.
¡Cuántos significados! ¡Cuántas posibilidades para mirar! ¡Cuántos
procesos cognitivos que ayudan a la enseñanza de la Educación Tecnoló
gica!
Entonces, desde este enfoque ¿Qué significa la Lectura/Análisis del
objeto? ¿Qué sentido y alcance tiene en la enseñanza?
Aquiles Gay, a quien podemos considerar uno de los principales pio
neros de la inclusión de este espacio de conocimiento en la escuela, jus
tifica el uso del término “lectura” diciendo que cada objeto es un sistema
de signos que deben ser interpretados, leídos. Y como tal, hay que saber
leer los objetos, los productos tecnológicos. ¿Cómo leer?, ¿cómo interpre
tar?, ¿cómo asignarles sentido y utilidad a los objetos tangibles?
Leer implica en una primera instancia, “una aprehensión sensible” y
luego “algunas conceptualizaciones”. ¿Qué significa “una aprehensión
sensible”? Veamos, aprehensión es percibir, ver, observar, mirar, agudizar
los sentidos, es decir, que en primera instancia el alumno aprenderá a rea
lizar todas estas acciones. ¿Cómo? A través de buenas preguntas que
enunciará el docente, ayudando a observar detalles, a definirlos, a com
pararlos, a formular hipótesis, conclusiones, diseños, croquis. Mediante
éstas, se incorporarán “algunas conceptualizaciones” que pueden ser
incorporadas por el docente a través de la exposición, la demostración o
por qué no, la Resolución de problemas o Anáfisis de casos, según el
“objeto” que será analizado.
¿Cómo realizar la Lectura del objeto o análisis del producto? Aquiles
Gay71 nos indica lo siguiente:
71. Gay, Aquiles. “La Lectura del Objeto”. Temas para la educación tecnológica. Bs. As.:
Ediciones la Obra. Ed. Tec, 1999. Pág. 195.
160
Susana Leliwa
Búsqueda de respuestas
Interrogantes
(etapas del análisis)
¿Cómo es? ¿Qué forma tiene? Análisis morfológico
¿Qué función cumple? Análisis funcional
¿Cuáles son sus elementos y cómo se rela

Análisis estructural
cionan?
¿Cómo funciona? Análisis del funcionamiento
¿Cómo está hecho y de qué materiales? Análisis tecnológico
¿Qué valor tiene? Análisis económico
¿En qué se diferencia de objetos equivalen

Análisis comparativo
tes?
¿Cómo está relacionado con su entorno? Análisis relacional
¿Cómo está vinculado a la estructura socio-

Análisis cultural
cultural y a las demandas sociales?
¿Cómo utilizar la Lectura del objeto o análisis del producto en el aula?

Este modo de enseñar, tan común en las escuelas, suele aplicarse de un
modo ciertamente “lineal” y “descontextuado”, de aspectos que no son
propios de la enseñanza de la Educación Tecnológica. El análisis de pro
ductos es un procedimiento de enseñanza que facilita el contacto del
alumno con las producciones tecnológicas, los distintos artefactos y su
uso. Es un modo de acercar la escuela a la vida cotidiana, a la cultura tec
nológica, o traer lo cotidiano a la escuela posibilitando el aprendizaje de
varios contenidos. No es deseable que la lectura sea a partir de una lámi
na o figura, sino preferentemente, de objetos tangibles, reales. Esta estra
tegia no sólo puede realizarse desde la observación directa del producto,
sino que también, se puede realizar desde el análisis de un artículo perio
dístico o un video con las recomendaciones que la situación requiere.
La elección del objeto deberá estar en consonancia con los conteni
dos seleccionados y no como actividad separada o al margen de otros
procesos u objetos tecnológicos.
No explicitaremos en demasía en qué consiste cada una de las partes
en las que puede realizarse el análisis del producto. Para ello se pueden
consultar conocidas fuentes bibliográficas. Pero podemos intentar espe-
161
Enseñar educación tecnológica. Caminos posibles^
---------------------------------------------------------------------------------------------- Susana Leliwa
cificar algunos otros aprendizajes que se logran al poner en “análisis” cada croquis con los detalles más relevantes. Posteriormente, mediante una
uno de los aspectos. lluvia de ideas, se pueden encontrar perspectivas de análisis en común o
Se pueden encontrar ejemplos cotidianos, de ciertos datos o hechos, de diferentes, dando lugar a un interesante debate. Esto ayudará a desarro
la información que circula por los distintos medios, etcétera. Hace un llar la capacidad de argumentación, redacción de informes, contrastar
tiempo, en la ciudad de Córdoba, se prohibió la venta de sachets de miel, opiniones, entre otras. También es posible que este análisis de producto
del tamaño de un caramelo. Producto muy consumido por los niños, espe genere un problema, tanto desde el punto de vista tecnológico como
cialmente de la escuela primaria. Luego de la lectura de la noticia sobre su ético. Son innumerables las posibilidades de desarrollo cognitivo que nos
consumo y posterior prohibición, algunas actividades para el análisis de brinda la tecnología.
ese producto, es el análisis de lo tecnológico. ¿Cómo está hecho y de qué Si bien no es conveniente promover la lectura o Análisis del objeto al
materiales? Con esta información se pueden identificar materiales, forma margen de, por ejemplo, un proceso de producción, puede iniciarse con
y función, tanto de la materia (miel) que contiene el sachet, como el mate ejercicios simples de observación y posterior dibujo, esquema o croquis
rial con el cual está construido. Si fuera posible, llevar uno al aula para para identificar sus partes, funciones o texturas. Aquí presento un dibu
observar, manipular y tocar para sentir la textura y el olor. jo que realizó Lautaro, de cuarto grado, de nivel primario. En este caso se
Según el grado o curso se pueden incluir, con niveles de complejidad preguntó a los niños sobre objetos o artefactos más utilizados en sus casas
diferente, el análisis relacional, las vinculaciones del producto con el con todos los días. Además de la pava y las cacerolas, uno de los primeros
texto socio-cultural, con los usuarios y las consecuencias de su uso. Las objetos más usados es el termo. Se llevó un termo al aula y esto fue lo que
consecuencias del uso no sólo en relación a la salud de quienes lo consu observó, registró e informó Lautaro. Observemos cómo se expresó:
men, sino también al impacto que produce en el ambiente el material des-
cartable con el que están fabricados. Esta variable se sostiene también
desde el análisis económico, con el valor de uso, los costos de los materia
les del envase, de la materia (miel), la venta y comercialización, entre otros.
El análisis morfológico, da la idea de su forma: bordes, textura, de
cuántas partes se compone y todo lo relativo a su aspecto observable,
externo. Este análisis facilita que los alumnos puedan discriminar o dife
renciar, no sólo las formas sino también todas las características con rela
ción al usuario del objeto. Esto es muy importante al analizar cualquier
objeto tecnológico.
Este mismo producto tecnológico tiene relación con otros contenidos
de enseñanza como son el de proceso, transformación y almacenamiento
de la materia. Contenido que puede integrarse y analizarse desde otras
estrategias, para que el análisis morfológico no se realice como un fin en
sí mismo.
La Lectura del objeto o análisis de producto, puede incluir activida
des específicas para desarrollar la capacidad de observar, identificar,
representar o modelar los diferentes productos. Por ejemplo, se puede
proponer a los alumnos que observen un producto durante un cierto Lautaro identificó la tapa, la manija, la botella que hay adentro, que tiene
tiempo; luego, quitarlo de la vista y proponerles realizar un dibujo o un puntitos la manija (cierta aspereza al tacto) y que sirve para cebar mate.
162 163
En su informe dibujó, escribió, definió la función y expresó una sensa

ción: es áspero en la manija.
Para determinar cuál es el objeto/artefacto más usado en casa, a tra
vés de un interrogatorio o preguntas, se determinó que son tres: la pava,
el termo y el lavarropas. Pero ¿cuál el más usado? Para ello se construye
una tabla simple, en la que cada uno de los niños, escribe una cruz, según
el objeto que más se utiliza en su casa, luego se suma y se define quien
está en primer lugar. Así se determina, en este caso, el termo.
pava lavarropas termo
Como lo expresa A. Gay (1999) “El análisis de productos es una fuente

de conocimientos que nos ayuda a conocer y entender el entorno más
artificial que natural que enmarca nuestra vida...”
Algunas sugerencias para desarrollar la capacidad de “ver”:
• Observar una imagen cualquiera. Registrar lo que se observa en
forma individual y luego comparar qué ha observado cada alumno
• Mostrar diferentes objetos (tecnológicos o no). Describir y dibujar
o esquematizar
• Mostrar sólo un objeto y solicitar describir sus partes, formas o
funciones. Dependerá de las decisiones que tome el docente
• Recorrer la escuela (se puede seleccionar solo un sector) y en una
tabla registrar lo observado. Por ejemplo, la tabla puede incluir la
identificación de algunos de estos sectores:
Aula de Salón de
Sector de Sala de
Secretaria Biblioteca Educación Educación
dirección informática
Tecnológica Física
164
Susana Leuwa
Posteriormente, seleccionar dos o tres sectores y en otra tabla, de sólo dos

columnas, identificar los artefactos o productos tecnológicos y los que no
lo son, y que pudieron observar.
Aula de Educación
Biblioteca Sala de informática
Tecnológica
Objetos o Objetos o Objetos o
Objetos no Objetos no Objetos no
productos productos productos
tecnológi tecnológi tecnológi
tecnológi tecnológi tecnológi
cos cos cos
cos cos cos
Con cada columna, luego puede realizarse otra clasificación que ya

dependerá de la edad de los alumnos. Por ejemplo, para comenzar con el
análisis de los objetos tecnológicos, solicitar identificar las funciones de
cada uno y los responsables de uso y cuidado.
Otra buena posibilidad, si la escuela cuenta con aula para Educación
Tecnológica, es centrar la observación en el aula y pedir mayores especi
ficaciones en los objetos observados.
Veamos:
Aula de Educación Tecnológica
Objetos no tecnológicos Objetos o productos tecnológicos
Identificados los productos u objetos tecnológicos, se podría plantear la

siguiente actividad:
Productos u objetos tecnológicos identificados

en el aula de Educación Tecnológica
Automáticos Manuales Mecánicos
165
Son innumerables las actividades que podemos realizar y combinar. Estas

“miradas” pueden derivar en la detección y el análisis de los problemas o
las ventajas que genera el uso de ciertos productos tecnológicos.
Luego de estas actividades se podría llegar a identificar el siguiente
problema: “Los docentes se disputan el uso del aula de Educación Tec
nológica”. Mediante una serie de preguntas identificar cuál es el proble
ma, analizarlo y posteriormente discutir con los alumnos las diferentes
alternativas de solución. Si bien este no es un problema específicamente
tecnológico, posibilita el aprendizaje concerniente a la organización, la
distribución del tiempo, la identificación de responsables, cuestiones de
tecnología relativas a la organización.
Comenzamos este apartado haciendo mención al “Análisis del obje
to” y las oportunidades de aprendizaje que posibilita. Estamos finalizan
do con el planteo de un problema no específicamente tecnológico. Es que
la tecnología brinda estas posibilidades no sólo de integrar varios conte
nidos, sino también, la puesta en marcha desde distintas estrategias de
enseñanza
Este recorrido por la escuela es una excelente oportunidad para orga
nizarse como Salida a campo y utilizar los instrumentos de observación
y registro que en ese apartado mencionamos.
166
Las estrategias en acción
“Sin utopía la vida sería
un ensayo para la muerte”
Joan Manuel Serrat
En la introducción del libro expresé que éste es un textofundamentalmen

te propositivo, escrito y pensado para que quien lo lea pueda tomar algunos
aportes y resignificarlos en el aula. También que pretendo compartir algunos
posibles modos de enseñar, de utilizar “estrategias de enseñanza"para recupe
rar el lugar del docente y del conocimiento en la escuela.
Desde este lugar, es que expongo algunos ejemplos posibles de estra
tegias de enseñanza en acción- descontando que éstos pueden ser mejo
rados y contextualizados según dónde se los utilice. Cada uno de ellos ha
sido trabajado en diferentes instancias de formación docente, y emplea
do en “clases” de diferentes niveles educativos.
Cada uno de estos ejemplos puede acompañarse o integrarse con
otras estrategias diferentes de las propuestas aquí.
El propósito de este capítulo es “mostrar” el desarrollo de algunas
estrategias, con la salvedad que “todas” pueden ser integradas con otras
no planteadas aquí.
La Educación Tecnológica es una disciplina escolar con una riqueza
especial, no sólo desde los contenidos mismos, sino también desde las
posibilidades que brinda para aprendizajes diversos, con la aplicación de
interesantes y variadas estrategias de enseñanza.
167
El horno de barro
El “callejear”72 las escuelas me ha posibilitado observar que muchas de
ellas poseen “hornos de barro” construidos por los alumnos o por los
padres de las cooperadoras. ¿Qué hace un horno de barro en la escuela?
¿Para qué un homo de barro? ¿Qué finalidad tiene? Su existencia en la
escuela no siempre está definida. La decisión de su inclusión incursiona
por diferentes posibilidades: desde la idea de los padres o de la coopera
dora de hacer pan y venderlo, hasta concretar su construcción como un
proyecto tecnológico. La finalidad didáctica está poco especificada. Lo
cierto es que en algunas escuelas hay construidos hornos de barro. Por lo
tanto propongo tomar el homo de barro como excusa para abordar algu
nos contenidos relativos a la Educación Tecnológica.
Este producto, tan viejo y sencillo como es el horno de barro, tiene la
bondad de mostrar cuántas estrategias de enseñanza pueden ser utiliza
das para abordar diferentes contenidos de Educación Tecnológica.
Las diferentes producciones realizadas por el hombre, no siempre
conservan sus formas originales. La misma evolución de los conocimien
tos y las producciones tecnológicas hacen que éstos sufran modificacio
nes. La historia nos da cuenta de ello. Y para comprender de dónde,
cómo y por qué surgen, se busca información por diferentes medios. En
este caso, he tomado una historia muy breve sobre el horno de barro, para
comenzar a conocerlo.
Lino Medina (2007) en su libro “Cocine en horno de barro”73nos
cuenta:
Acerca del homo de barro
La cocina de homo de barro nos remite al ámbito rural, a sabrosas
experiencias campestres. Incluso en su aspecto cuya semejanza con el
nido del hornero motivó el nombre criollo dado a este pájaro, nos
introduce en un mundo de sabores naturales e intensos, bien de
nuestra tierra.
Sin embargo, no siemprefue tan autóctono, ya que según cuenta la
historia, la cocción de alimentos realizada en homo de barro habría
tenido sus comienzos en Egipto, hacia el año 4.000 a.C. Desde esta
72. La expresión es de la autora.

73. MEDINA, Lino C. Cocine en horno de barro. Recetario Clásico. Bs. As.: Ed. Imaginador,
2007.
168
Susana Leliwa
zona su utilización se extendió por el cercano Oriente y por la

región de la Mesopotamia, entre los ríos Tigris y Éufrates.
En tiempos más remotos las preparaciones solían cocerse en huecos
cavados en la tierra o arena, circundados por piedras. Esta práctica
era muy habitual entre lospiratas, por esa razón llamados también
“bucaneros", ya que en elfrancés de Haitíse denominaba “boucaner"
al acto de cocinar en huecos.
La rápida difusión del homo de barro se explica por sus caracterís
ticas más sobresalientes: la facilidad y economía para obtener el
barro, su capacidad para retener el calor durante un gran número
de horas y su propiedad aislante.
Actualmente muchas son las personas que eligen esta modalidad de
cocción para realizar una gran variedad de platos: la granfamilia
de los panificados (panes, pizzas, tartas, empanadas), toda clase de
carnes y vegetales. De esta manera obtienen comidas crocantes,
sanas y con el inconfundible sabor que la leña brinda a los alimen
tos. (2007)
Esta breve historia nos ubica con los pueblos que le dieron origen al
horno de barro, las características de su construcción y usos, los utensi
lios o herramientas que ha usado el hombre a lo largo de su existencia.
Esta historia, permite una aproximación al conocimiento de los cambios,
modificaciones e innovaciones que el hombre genera para mejorar sus
modos de vida. Es una construcción creada por el hombre para satisfacer
una de sus necesidades básicas: la alimentación.
Abordar el tema de la alimentación, puede incluir procesos de pro
ducción de alimentos, la producción artesanal o industrial, herramientas,
169
máquinas herramientas, materia prima, organización, comercialización y

venta, entre otros, que son contenido de la Educación Tecnológica.
En cada clase, en cada momento del proceso de enseñanza y aprendi
zaje, el docente toma decisiones acerca del qué y del cómo poner en mar
cha su propuesta. No todos los contenidos pueden abordarse simultáne
amente. Se seleccionan unos y otros no.
Para esta ocasión tomaremos como escenario una escuela74, situada en
las sierras de Córdoba, en un lugar alejado de centros poblados, que
cuenta con un horno de barro. Éste se utiliza para hornear el pan que
consumen los alumnos en la escuela. Si bien la escuela tiene provisión de
gas envasado para realizar la comida diariamente, el horno de barro es
utilizado frecuentemente.
Cocer el pan en el horno, ha permitido conocer y mantener la cos
tumbre de producirlo de modo artesanal.
El proceso para hacer pan, realizado en la escuela, es el único modo
de producirlo que conocen los alumnos. Conocen un procedimiento muy
rudimentario, pero real, que les permite abordar cuestiones relativas a los
procesos, utensilios, herramientas y materia prima para amasar. En este
caso, una de las mujeres del lugar, una de las más antiguas de la zona,
enseña a los alumnos cómo se realiza la mezcla, el amasado, dejar levar,
nuevamente amasar, darle forma, hornear, enfriar y, por qué no, consu
mir. También aquí se utilizan diferentes utensilios (herramientas) para
utilizar el horno de barro: una pala de madera para introducir los panes
al horno, una batea también de madera donde dejar leudar los panes ya
amasados, y la leña acopiada del lugar. El proceso es uno de los más anti
guos; sin embargo, ayuda a desarrollar algunos contenidos de Educación
Tecnológica.
El pueblo más cercano está alejado de la escuela, y la posibilidad de
comparar la elaboración del pan con otros procesos más actuales es bas
tante difícil. No obstante, hay otros recursos para acercar lo lejano, en el
espacio y en el tiempo, a la escuela. Hay otras formas disponibles para
utilizar y mostrar procesos más tecnificados en la elaboración del pan
como por ejemplo un video, fotografías o imágenes de libros de textos.
Esto ayuda a comparar los procesos de producción artesanal e industrial,
pero sin dejar de tener presente la importancia de otorgar en la clase de
Educación Tecnológica, un espacio para el análisis y la reflexión acerca
74. De Pampa de Achala. Provincia de Córdoba, 2005.
170
Susana Leliwa
del uso de los procedimientos, los procesos, las herramientas, los mate
riales, la innovación tecnológica y el impacto en el contexto natural y
socio-cultural.
Una oportunidad para continuar con otros aprendizajes alrededor del
homo de barro, es el planteo de la siguiente situación:
Los padres han organizado una reunión para el día de lasfiestaspatrona
les y proponen que, ya que la escuela tiene horno, los alumnos elaboren “Bizco-
chitos de grasa’para vender y conseguir algún dinero para comprar material
didáctico para la escuela. Suponen que pueden llegar hasta la escuela unas 85
ó 90 personas.
La consigna presentada requiere que los alumnos realicen, ente otras,
las siguientes actividades:
• Buscar información para indagar sobre el origen del horno de
barro
• Entrevistar a personas que utilizan habitualmente el horno para
averiguar, por ejemplo; cómo aprendió a cocinar en el horno, quién
le enseñó, dónde, si siempre cocina en él
• Buscar recetas para elaborar los “bizcochos de grasa” en distintos
referentes, por ejemplo, a la persona más vieja del lugar, a la coci
nera de la escuela, en Internet
• Comparar recetas posibles
• Elegir una receta con algún criterio
• Calcular la cantidad de bizcochos que se pueden vender
• Decidir la cantidad de ingredientes que se requiere para elaborar
los panes
• Elegir el procedimiento para elaborar los bizcochos
• Determinar las herramientas necesarias para la elaboración
• Distribuir las tareas y asignar responsables
• Diagramar el proceso en la elaboración de los bizcochos
• Asignar un tiempo para cada una de las actividades
• Diseñar el proceso de organización y distribución de las tareas
• Indagar qué tipos de alimentos se pueden cocinar en el horno
• Conseguir recetas familiares locales y “armar” un recetario para la
comunidad
Si nos interesa poner el acento en la identificación de las etapas para la
elaboración de los bizcochos, puede proponerse un atrayente trabajo
sobre una receta. Posteriormente, se solicita el diagrama.
171
Diciendo y haciendo, aquí está una receta75:

Bizcocho de grasa
Ingredientes
• 1 kg de harina 0000
• 100 grs de grasa tibia
• 2 cucharaditas al ras de polvo para hornear
• 2 cucharaditas al ras de sal
• 500 mi de agua
• 30 grs. de manteca blanda
Preparación
Mezclar en un recipiente profundo los ingredientes secos (harina y
polvo de hornear)
Agregar la grasa derretida e integrar bien los ingredientes, trabajan
do con las manos
Añadir gradualmente el agua (con sal incorporada), mientras se con
tinúa amasando hasta obtener un bollo homogéneo
Tomar pequeñas porciones de masa y darles forma redondeada
Luego aplastarlos de modo que queden discos de lcm de grosor
Untar levemente con manteca la parte superior de la mitad de los
bizcochos y unirlos con la mitad restante, como si se tratara de
pequeños alfajores
Disponerlos de a pares en asaderas
Proceder con el encendido del horno
Una vez alcanzada la temperatura deseada, introducir los bizcochos
y hornearlos hasta que adquieran un tono levemente dorado
Retirarlos del horno, separarlos y darlos vuelta para que se cocinen
del otro lado, apenas unos minutos
Y ahora ¿qué hacemos con la receta?

En primer término es interesante analizar qué es una “receta”. La receta
es un instructivo que enuncia pasos a seguir para realizar una determina
da actividad. Con ella entonces, se pueden abordar las técnicas (amasar),
los procedimientos (mezclar los ingredientes secos y luego los otros) y las
herramientas (recipiente profundo, las asaderas y las manos para amasar).
75. MEDINA, Lino C. Cocine en homo de barro. Recetario Clásico. Bs. As.: Ed. Imaginador,
2007.
172
Susana Leliwa
Nótese que sólo trabajamos de la receta el cómo hacer los bizcochos de

grasa, el proceso de fabricación, de amasado y obviamos, intencionalmen
te, el funcionamiento del horno.
Luego de la lectura de la receta, se puede solicitar la realización de un
diagrama que dé cuenta del proceso de producción, amasado de los biz
cochos, desde la producción artesanal.
Este es un ejemplo:
Otro ejemplo de diagrama y que da cuenta del mismo proceso:
Como se puede apreciar, el “horno de barro”, otra creación del hombre
173
Enseñar educación tecnológica. Caminos posibles Susana Leliwa
hace posible aprender Educación Tecnológica, además de ser un excelen hierro como planchuelas, caños de distintos perfiles (cuadrados, redon
te recurso didáctico que abre puertas para muchos otros aprendizajes, dos, rectangulares, chapas de gabinetes de CPU, y el equipo docente apor
tanto en Educación Tecnológica, como también en Matemática, Lengua ta lo que falta, es decir electrodos, remaches, esmalte sintético, discos de
o Ciencias Sociales. corte, hojas de sierra, entre otros).
Este modo de enseñar es interesante y atractivo, pero hay que ser muy El docente propone a los alumnos construir la puerta. Estos dibujan,
cuidadoso pues se corre el riesgo de que al finalizar las clases, los alum diseñan, realizan croquis sobre las posibles puertas por construir. Entre
nos sólo recuerden haber cocinado y comido “bizcochos de grasa” y no los las alternativas que presentan, una es una puerta cuya apertura sería por
contenidos propios de la producción, los materiales, las herramientas o medio de una palanca, otra, con una manija y una tercera alternativa, la
instrumentos. tapa apoyada sobre el marco.
Una actividad es atractiva si enseñó algo, si el alumno puede dar cuenta El docente formula preguntas para evaluar las ventajas y desventajas
deûsaprendizajes, si no, es un lindo pasatiempo. de cada tipo de puertas y uno de los grupos plantea la posibilidad de uti
Exponemos ahora, otros modos de seguir enseñando a través del horno lizar los mecanismos, sistema de poleas, que ya habían utilizado para otra
de barro. construcción (a escala) de una grúa telescópica.
Esto genera análisis, comparaciones, conclusiones, nuevas alternati
Otra oportunidad de aprendizajes con el horno de barro vas. El debate ayuda a la decisión: la puerta será construida con mecanis
Aprender a resolver problemas tecnológicos ayuda a solucionar otros mos de poleas. Un nuevo dibujo de la puerta y...
tipos de situaciones, así como abrir puertas a la imaginación, a la creati Manos a la obra con el proceso de construcción de la puerta:
vidad y a la producción. He aquí un ejemplo de como se aprendieron • Selección y clasificación de los materiales para reciclar de acuerdo
contenidos de Educación Tecnológica, intentado buscar solución a un con la utilidad y función que cumplirán en la ejecución de la puerta
problema de tipo económico que se le plantea a la comunidad educativa. • Para mecanismo: poleas, ejes de hierro, cuerdas de acero
Esta experiencia se llevó a cabo en una escuela especial que cuenta con • Estructura: planchuelas, y perfiles varios
un taller de carpintería y herrería.76 • Soportes: hierros de sección redonda
Esta escuela, de la ciudad de Córdoba, que atiende a chicos con capa • Puerta: chapa, caños de perfil cuadrado
cidades diferentes, es una escuela pública que, cómo la mayoría de ellas, • Aislantes térmicos: lana de vidrio en plancha
no cuenta con fondos suficientes para acceder a distintos tipos de activi • Medir con regla, cinta métrica, escuadra milimetrada, los materia
dades educativas. Una de esas actividades refiere a viajes o visitas a dis les según el diseño realizado
tintos eventos con carácter formativo. Esto planteó la necesidad de bus • Cortar las diferentes partes según trazas: una vez medidos se cor
car fondos que solventen las actividades necesarias. tan las planchuelas para la estructura, los caños y las chapas para
A un grupo de padres y docentes se les ocurre la idea de “elaborar pan las puertas, utilizando los elementos y herramientas pertinentes
en el horno de barro y venderlo”. La escuela cuenta con un horno de como sierra, morsa, tijera de cortar chapa, etcétera, algunos cortes
barro que no puede ser utilizado pues la abertura carece de puerta. Esto los realiza el docente con amoladora manual y los alumnos, con
moviliza al docente y a los alumnos a construir la puerta para poder con sierra de arco
cretar el proyecto. • Limar para realizar el proceso de desbaste para que los cortes ten
La puerta, el artefacto tecnológico, será construida en el espacio del gan la medida que les corresponde. La acción de limar se realiza
taller de herrería. Allí se cuenta con los siguientes materiales: chatarra de con limas planas, redondas y media caña
• Soldar los elementos que componen la estructura de la puerta, los
76. Experiencia compartida por el Prof. Marcos Casadei, docente de Educ. Tecnológica.
que componen la puerta propiamente dicha, los mecanismos de
2006.
174 175
transmisión, o soportes; todos se sueldan con soldadora eléctrica y

electrodos como material de aporte
• Ensamblado con poleas; la puerta se presentará en posición cerra
da para colocar el cable de acero a la medida correcta cuando se
realice la apertura
• Pintar con esmalte y con colores diferentes para distinguir el
mecanismo de transmisión, la estructura que permite el desplaza
miento de la puerta en forma vertical y la abertura del horno
• Para el empotrado se utilizarán algunos materiales de construcción
como arena, cal, cemento, agua.
Cada docente propondrá, sin lugar a dudas, otras estrategias para promo
ver realmente unos aprendizajes relevantes en todos los alumnos.
El “horno de barro” nos ha permitido realizar un interesante viaje por
la historia, a través de atractivos e imaginarios paisajes, con colores, olo
res y sabores de bizcochos de grasa. Es una obviedad enunciar los conte
nidos que se pueden abordar con el horno.
Con lo enunciado hasta aquí, se ha realizado un recorrido histórico a
través de un texto expositivo; se formularon preguntas que ayudan a bus
car información; hubo una situación problemática; es decir, se han utili
zado y complementado diferentes estrategias de enseñanza: descripción,
demostración, resolución de problemas y preguntas o interrogatorio.
Seguimos ahora con otro ejemplo, con otras estrategias.
Un vestido de papel
Presentamos ahora una situación de aprendizaje que puede ser aplicada
en diferentes grados o cursos a los que cada docente realizará todas las
adecuaciones pertinentes. Es un ejemplo más.
A dicha situación la aplicamos en un curso de capacitación77 con
docentes de nivel inicial, primario y medio. Posteriormente, compartimos
el análisis sobre las ventajas y desventajas de ésta, así como lo que les
sucedió a alguno de ellos cuando la aplicaron en sus clases.
Antes de exponerla, quisiéramos recordar que al dar clase de Educa
ción Tecnológica tomamos decisiones acerca de cómo instalar en el aula
77. LELIWA, S. Curso “Enseñar y aprender Tecnología". Gob. de Córdoba. Programa de
Apoyo a la Modernización del Estado de la Pcia. de Córdoba. Ministerio de Edu
cación. Sec. de Educación. Proyecto Promoción de la Autonomía Escolar. Capacita
ción Docente Descentralizada desde los Institutos de Formación Docente. 2006.
176
Susana Leliwa
los contenidos; cómo hacer que la cultura tecnológica sea objeto de ense
ñanza y de aprendizaje; cómo tomar lo cotidiano como contenido; defi
nir los objetivos que alcanzarán los alumnos con esta actividad y cuáles
serán las estrategias de enseñanza más adecuadas al contenido; qué recur
sos, materiales, herramientas o técnicas necesitaremos; en cuántas clases
será abordado, etcétera, etcétera.
Además de estos componentes, hay ciertas cuestiones a considerar en
toda planificación con relación al espacio, el tiempo y el agrupamiento.
En consecuencia, para realizar esta actividad, se solicitó con anterio
ridad los materiales siguientes: papeles (revistas, diarios, afiche), tijera o
trincheta, regla, clips, cinta para pegar, o pistolita para unir. Cada uno de
los grupos (ya conformados), previamente se organizó para traer los
materiales.
Uno de los objetivos para lograr con esta actividad, es que los alum
nos identifiquen, reconozcan, pasos o etapas en la producción o elabora
ción de un producto (tecnológico) y evaluarlo.
Nótese que el foco está puesto fundamentalmente en las etapas de
confección y no en las técnicas o procedimientos para la producción.
Obviamente, que con la misma situación podríamos incorporar otros
contenidos, como por ejemplo, el tejido artesanal y el industrial, tipos de
hilados según los usos y según las tareas (bomberos, pilotos de autos),
historia de la industria textil en nuestro país, situación actual.
Es importante aclarar, que en esta situación el producto elaborado no
es propiamente un producto tecnológico, pero como simulación de un
proceso es válida. Estas son actividades de simulación en el aula que posi
bilitarán a los alumnos identificar las etapas en la organización de los pro
cesos de producción. Igualmente, sabemos que no todo lo que se puede
producir en la escuela es verdaderamente un producto tecnológico.
Bien, aquí está la propuesta de trabajo.
La consigna de trabajo es la siguiente:
Confeccionar para uno de los integrantes del grupo una “vestimenta” que
cubra la cabeza, torso, brazos y piernas con los materiales que se cuentan, ase
gurándose que soporte sin deteriorase un minuto de baile (El baile puede ser
sustituido por ejercicios, una carrera, movimientos corporales, etcétera).
El tiempo asignado para la actividad es de diez minutos; luego, la
puesta en común. Esta puesta es una situación de aprendizaje muy pla
centera y brinda grandes satisfacciones para todos los participantes.
177
En cada uno de los grupos, se determina con qué material se realiza

rá la confección y la distribución de las tareas; se realizan esquemas, dibu
jos, diseños para la confección; se identifican los pasos más adecuados
para cumplir con la consigna: confección del vestido.
Ahora bien, ¿cuáles son las estrategias que pone en juego el docente?,
¿qué actividades realizan los alumnos?, ¿qué contenidos pueden abordar
se? Para cada pregunta y para cada momento de la actividad hay varias
opciones.
Trataremos de mostrar algunas consideraciones para poner en acto
esta actividad.
Al dar la consigna y solicitar el trabajo en grupo78 se puede, median
te un interrogatorio oral, plantear a los alumnos la necesidad de la orga
nización para una adecuada producción.
Para diseñar la vestimenta podemos proponer a cada subgrupo, que
cada integrante realice un dibujo, un diseño. Luego se analiza, discute y
decide cual será el modelo que se confeccionará. Este momento posibili
ta imaginar, anticipar, representar cómo será la vestimenta y se concreta
rá a través de un dibujo o diseño.
Promover una discusión o debate sobre la elección de los materiales,
herramientas o útiles, el diseño del modelo (vestimenta). Esto puede rea
lizarse independientemente en cada subgrupo o en el grupo total, pero
importa que cada uno tenga su propia decisión.
Para cada acción hay que considerar el tiempo, ya que la elección del
modelo, los materiales, las herramientas o útiles, así como la confección,
son momentos del aprendizaje muy importantes por las capacidades que
se promueven y ponen en juego.
Es preciso solicitar la elaboración de un diagrama o esquema de los
pasos en el proceso de confección. Las características de este procedi
miento variarán en intensidad y complejidad según sea el grado o curso
en el que se desarrolla. A los pequeños les costará algo más y no siempre
se pondrán de acuerdo, pero en grados o cursos más altos, se pondrán en
juego procesos cognitivos importantes tales como la representación, la
comparación o el análisis.
Un docente asistente al curso de referencia, llevó esta actividad al aula
y sus alumnos de sexto grado, realizaron el siguiente diagrama:
78. Ver modos de agolpamientos.
178
Susana Leuwa
Otro alumno de segundo año, las expresó así:
También considero importante valorar la cuestión estética en cuanto a la

presentación del producto terminado, así como el de considerar si el dise
ño ha incluido algún tipo de accesorio.
Con relación a la puesta en común o cierre de la actividad, hay varias
alternativas. Una ineludible, es la mostración de los productos termina
dos y respetar el tiempo estipulado para la confección y para la muestra.
Este momento da posibilidades de realizar un análisis morfológico, tec
nológico o comparativo. Otra, que cada subgrupo muestre su diseño y en
un diagrama los pasos o etapas del proceso de confección de este objeto:
vestimenta de papel. Para organizar y comunicar la información, solicitar
que, mediante una descripción, narración o informe, los alumnos den
179
Enseñ \r educación tecnológica. Caminos posibles
cuenta de lo ejecutado. La descripción o narración puede solicitarse en

forma oral, escrita o con un dibujo.
Una u otra dependerán de la edad del grupo. Ahora se solicita que sea
escrita, así los alumnos podrán leer sus producciones y compartir su aná
lisis confrontando similitudes y diferencias.
Cualquiera de éstas propuestas es válida y se puede decidir ejecutar
solamente una de ellas o todas. Creemos que integrarlas es más potente
para el tipo de aprendizaje que nos proponemos.
Interesa que los alumnos puedan reconocer que en todo proceso de
producción hay etapas, pasos, que algunos de ellos pueden realizarse en
cualquier momento y que otros deben seguir una secuencia estipulada.
Este contenido, etapas del proceso de producción, puede trabajarse tam
bién con otra estrategia de enseñanza valiosa: el juego, en este caso “La
baraja de la planificación”
1. El objetivo: conocer y ordenar los pasos que deben seguirse en
un proceso de producción de vestido (es nuestro tema)
2. Materiales: Tarjetas grandes (15 x 25 cm.) en las que se escriben
180
Susana Leliwa
los pasos de un proceso de producción (como si fueran naipes de

una baraja).
En cada naipe se escribe una etapa:
• Diseño o dibujo
• Selección de materiales y herramientas
• Toma de medidas
• Diseño del molde
• Corte
• Pegado, unión de partes
• Prueba
• Muestra
• Análisis del producto
3. Desarrollo:
• Se divide a los participantes en grupos de cuatro personas cada
uno.
• Se elabora un juego completo de cartas por grupo y uno adicio
nal.
• Se barajan todas las cartas y se reparten nueve en cada equipo,
dejando las restantes al centro.
• Cada equipo debe deshacerse de sus cartas repetidas y tener 9
(nueve) distintas en la mano (o sea los pasos definidos en nues
tro ejemplo).
• Se juega como un juego de baraja (naipe): un grupo descarta una
carta repetida y la coloca en el centro, hacia arriba, tomando la
de encima del grupo. (Solo se puede cambiar una carta a la vez).
• Si el grupo de la izquierda necesita esa carta que está hacia arri
ba, la toma; si no saca la que sigue del grupo y se descarta de una
repetida. Y así se continúa.
• Una vez que un grupo tenga las nueve cartas diferentes, deberá
ordenarlas de acuerdo a lo que creen deben ser los pasos conse
cutivos del proceso de producción de la vestimenta.
• Cuando cualquiera de los equipos considera que su escalera está
bien ordenada dice: “escalera”.
• El docente o coordinador actuará como juez haciendo que el
resto del grupo descubra si hay o no, errores.
• Al descubrirse un error el equipo que dijo “Escalera” debe reor
181
denar su baraja. Se discute el orden propuesto por cada equipo y

cada uno deberá defender o sustentar su escalera frente al grupo.
• El primero de los equipos que establece el orden correcto es el
que gana. Se discute en plenario el porqué del orden de cada
paso del proceso.
4. Discusión:
La discusión empieza a desarrollarse a lo largo de la misma técnica. Es
conveniente que cuando ya haya un equipo ganador, los otros equipos
muestren “la escalera” que habían ordenado y se discuta a fondo el por
qué del ordenamiento que se haya hecho.
Luego de esto, cada grupo puede pasar a explicar los pasos del proce
so de producción.
Los contenidos abordados en esta actividad son:
• Proceso de producción: etapas
• Los materiales, fundamentalmente la clasificación de los mate
riales y sus características en relación al uso
• Las herramientas en relación con su uso.
Para completar el desarrollo del tema “pasos en el proceso de producción
de un producto”, consideramos que la estrategia Salida a campo es perti
nente. La salida podría se la visita a una fábrica de ropa.
Una consideración más ante la confección de un “vestido de papel”.
Una rápida lectura de este ejemplo puede generar un error desde el punto
de vista conceptual y metodológico, pues pueda dar la impresión de que
la actividad resulta muy elemental o banal.
Algo esencial para que la enseñanza y el aprendizaje se produzcan, es
que no sólo es necesaria la disposición sino también el deseo y el placer
para que ello pueda concretarse. Es una actividad que integra estrategias
y genera muchos aprendizajes además de los específicamente tecnológi
cos: placer por la tarea; trabajo en equipo; diversión con la música o los
ejercicios; dar rienda suelta a la creación, a la inventiva, a la estética.
Enseñar y aprender para mejorar los modos de vida, para sentir placer
por el conocimiento.
La construcción de un puente
Simular la construcción de un puente o una torre para instalar un tanque
de agua, no es ninguna novedad en la enseñanza de la Educación Tecno
182
Susana Leliwa
lógica. Muchos autores, en diferentes libros y manuales del alumno han

seleccionado estas opciones como válidas para enseñar. Del mismo
modo, las tomaremos y presentaremos con alguna que otra modificación.
La propuesta surgió de un grupo de docentes79 al “cuestionar” sus modos
de abordar el uso de “maquetas” en las clases de Educación Tecnológica.
Construir un puente con materiales diversos en el aula es una extraor
dinaria oportunidad de lograr los más variados aprendizajes e imaginar
diferentes propuestas de actividades. A continuación presento una que
fue realizada por maestros de nivel primario y docentes de secundaria en
el curso de capacitación: “Enseñar y aprender tecnología80” desarrollado
en el marco del Proyecto Promoción de la Autonomía escolar. Esta capa
citación se desarrolló, durante el año 2006, en la localidad de Marcos Juá
rez y en el Instituto Superior del Profesorado Tecnológico, de la ciudad
de Córdoba, en el cual me desempeño.
Se solicitó a los docentes que trajeran algunos de estos materiales:
palitos de helado, sorbetes, clips, pistolitas para pegar, trinchetas, cinta de
embalar, pegamento, palitos de brochettes, broches, papeles (de diarios,
revistas) cartones, hilos o piolín. Las diversas actividades de la capacita
ción alternaban momentos individuales y grupales; ya se habían confor
mado equipos de trabajo. Por lo tanto, al solicitarles el material, los gru
pos asignaron qué traería cada uno. En consecuencia, en la jornada
siguiente, cada grupo trajo sólo algunos de los materiales solicitados.
La actividad fue propuesta para el grupo en su totalidad y consistió en
la siguiente consigna:
Consigna:
Dos grandes y prósperas ciudades están separadas por un caudalo
so río. No existe entre ellas, ningún tipo de vínculos, y provoca así
inconvenientes en el desarrollo agropecuario, comercial, social, cul
tural, entre otros. El acercamiento entre ambas ciudades sólo
podrá resolverse a partir de la construcción de un puente.
Actividad:
• Construir un puente, a escala, con los materiales que cuenta el
grupo
79. LELIWA, S. “Enseñar y aprender tecnología”. Curso de capacitación desarrollado en el
marco del Proyecto Promoción de la Autonomía escolar. Capacitación Docente
Descentralizada desde los Institutos de Formación Docente. Instituto Superior del
Profesorado Tecnológico. Ministerio de Educación. Córdoba, 2006.
80. Ibid.
183
• De todos los materiales que poseen, elegir sólo dos

• Elegir también las herramientas81 que utilizarán
• Para la construcción considerar los siguientes datos: entre una ori
lla y otra hay 20 metros de distancia (20 cm a escala).
• En la parte más profunda del cauce del río hay 10 metros (10 cm
a escala)
• La construcción deberá sostener 400 grs en toda su extensión, sin
deformarse.
Atención:
• Designar a un integrante del grupo para que registre todo lo que
suceda
• Redactar un informe sobre el acontecimiento. El informe será
leído y deberá comunicar con claridad y precisión lo sucedido en
el grupo, sin mediar explicación ninguna
• Cuentan con 60 minutos para realizar la actividad.
Una vez finalizadas, cada grupo mostró sus producciones, y como puede
apreciarse en las ilustraciones, construyeron diferentes tipos de puentes.
Este puente fue diseñado como se muestra en la ilustración de la página

siguiente.
La lectura de cada uno de los informes produjo un interesante deba
te acerca de:
• Los modos de organización del equipo
• La distribución de las tareas y los roles
• La selección de los materiales
• Las herramientas utilizadas
81 Herramientas: el uso del término se toma en sentido amplio, incluyendo no sólo a
las herramientas de trabajo, sino a un conjunto más abarcativo de artefactos (reci
pientes, elementos de escritura, utensilios de cocina, instrumentos, entre otros).
184
Susana Leliwa
• La presentación del trabajo

• El mismo informe
• El valor, alcance y sentido de la actividad propuesta
El proceso de metanálisis realizado con los docentes sobre los procesos
cognitivos puestos en juego al desarrollar las diferentes actividades, me
llevó a pensar otra propuesta de enseñanza.
185
Enseñar educación tecnológica. Caminos posibles^
La propuesta es mantener la misma situación: “Dos grandes y prós

peras ciudades están separadas...”y plantear una secuencia diferente de
enseñanza y lograr así otros aprendizajes. Luego estas propuestas serían
puestas en acción en los diferentes contextos áulicos de los docentes par
ticipantes.
Éstas fueron las propuestas:
Una misma consigna y dos propuestas diferentes de actividades

Consigna 1:
tural, entre otros. El acercamiento entre ambas ciudades sólo
podrá resolverse a partir de la construcción de un puente.
Actividad:
• Represente con el modo que le parezca más adecuado, cómo será
el puente.
• Diseñe los pasos que son necesarios para su construcción.
• Determine cuáles serían los materiales más adecuados para su
construcción si la consigna para realizarlo tiene las siguientes pres
cripciones:
• Elija sólo dos materiales de los que cuenta el grupo.
• Entre una orilla y otra hay 20 metros de distancia (20 cm a escala).
• En la parte más profunda del cauce del río hay 10 metros (10 cm
a escala).
186
Susana Leliwa
• La construcción deberá sostener 400 grs en toda su extensión, sin

deformarse.
El análisis de esta consigna y sus actividades posibilitó discutir con todos
los grupos las siguientes cuestiones:
• Los modos de organización del equipo
• La elección de los modos de representar
• El análisis del modelo posible
• La fundamentación de los materiales elegidos
• El valor, alcance y sentido de la actividad propuesta
En las ilustraciones puede observarse el diseño de las partes del puente.
Veamos qué sucedió con la misma consigna y otra propuesta.
Consigna 2:
tural, entre otros. El acercamiento entre ambas ciudades podría
resolverse a partir de la construcción de un puente.
Actividad:
• Analizar al menos dos posibles alternativas de solución para que
las ciudades, separadas por el río, puedan comunicarse
• Presentar, en un informe,82 ventajas y desventajas de cada una de
las alternativas teniendo en cuenta materiales, herramientas, cos
tos y tiempo de ejecución. El informe deberá comunicarse con cla
ridad y precisión
El análisis en la concreción de la consigna y sus actividades posibilitó dis
cutir con todos los grupos las siguientes cuestiones:
• Si la consigna estaba formulada en términos de problema o de
ejercicio.
• Si las dos soluciones posibles eran válidas y estaban fundamentadas.
• El valor del informe para comunicar.
• El análisis y discusión en equipo.
• Respeto por las opiniones de cada integrante.
• El valor, alcance y sentido de la actividad propuesta.
Una misma consigna, la construcción del puente, y tres modos diferentes
de proponerla en clase. Los docentes mostraron que es factible, frente a
82. Informe: texto que sirve para exponer la información que se posee sobre un tema
dado. Se escribe en tercera persona y con alto grado de objetividad.
187
la misma situación de enseñanza, que haya, al menos, tres secuencias

posibles de actividades.
Los contenidos de Educación Tecnológica que pueden ser abordados
con este ejemplo son:
• El valor del trabajo cooperativo y colaborativo
• La representación o modelos en tecnología
• Diferentes tipos de modelos
• Materiales
• Herramientas
• Tipos de uniones
• Técnicas
• Sistema de producción
• Demanda-necesidad
• Impacto de la producción tecnológica en la sociedad
• La organización como base para la producción
Una torre para el tanque de agua

Ésta es una consigna similar a la de la construcción del puente y que
como todo lo propuesto hasta aquí, puede ser modificada, cambiada o
mejorada.
Consigna:
Pedro está construyendo su casa en Anisacate (pueblito cordobés)
en un terreno muy pequeño. Su casa consta de una cocina y un
living comedor en la planta baja. En planta alta construye dos dor
mitorios y un baño. Pero Pedro necesita otra habitación para des
arrollar su trabajo ya que es diseñador industrial. Sobre los dormi
torios piensa construir una habitación más para desarrollar esa
actividad.
Pedro quiere darle a su casa un toque campestre y para ello aspira
a colocar el tanque de agua en una torre, que no sólo lo sostenga,
sino que también se vea estéticamente adecuada al lugar.
Actividades:
Cada equipo, con los materiales que posee, construirá una torre (a
escala) de modo que pueda sostener a un tanque de agua con capa
cidad de 200 1 (400 gr).
Al finalizar esa construcción, el equipo presentará un informe
188
Susana Leliwa
sobre lo realizado y un esquema que dé cuenta de los pasos reali

zados para esa construcción.
Hasta aquí la actividad propuesta inicialmente. El análisis sobre ella y
los posibles aprendizajes y secuencias de actividades, produjo las siguien
tes alternativas.
Actividades posibles:
• Caracterizar el lugar donde se ha construido la casa
• Construir la torre, a escala, con los materiales que cuenta el grupo
• Elegir las herramientas que se utilizarán
• Dibujar las posibilidades de construcción de la torre
• Indicar los pasos necesarios para su construcción
• Analizar al menos dos posibles alternativas de solución
• Presentar, en un informe, ventajas y desventajas de cada una de las
alternativas teniendo en cuenta materiales, herramientas, costos y
tiempo de ejecución. El informe deberá comunicarse con claridad
y precisión
• Identificar los tipos de uniones que se ejecutan
Los docentes replicaron estas actividades y los alumnos realizaron estos
dibujos:
Dibujo 1-. los alumnos remarcaron que sería una de las más resistentes
para sostener el tanque de agua.
i* ya
189
Dibujo 2’.
Zapatitos de bebé
El desarrollo de los contenidos de Educación Tecnológica es posible,
como ya lo expresamos, de modos muy diversos y con la posibilidad de
lograr el desarrollo de capacidades cognitivas necesarias para la forma
ción de ciudadanos reflexivos y críticos.
La siguiente estrategia se propone con el objetivo de que los alumnos
identifiquen, las acciones/operaciones que realizan las personas para
producir, la organización de esa producción o proceso, y las
herramientas/instrumentos que se utilizan.
Existen situaciones de enseñanza y de aprendizajes que no siempre se
presentan o son fácilmente alcanzables. En este caso, en un tercer grado,
dialogando con los alumnos sobre “el trabajo” y tipo de trabajos que
conocen, un niño llamado Lautaro, comentó sobre el trabajo que él cono
ce: “en mi casa papá, mamá y un amigo de papá cosen zapatitos de bebé”.
Un contacto con el papá de Lautaro y el ofrecimiento gentil de cono
cer el lugar generó una Salida a Campo con los alumnos del tercer grado.
Con los recaudos necesarios que ésta amerita, se realiza lo previsto.
El lugar es muy pequeño. Es un emprendimiento familiar, sostenido
con mucho esfuerzo y poco equipamiento, donde se confeccionan zapa-
titos para bebés y ocasionalmente, para adultos.
La consigna para los alumnos es que “observen con mucha atención”
190
Susana Leliwa
qué se hace en el taller y pregunten al “papá de Lautaro” todo lo que

quieran.
Las preguntas fueron relativas a ¿qué es esto?, ¿para qué sirve? en alu
sión a una máquina para cortar tela; ¿cómo se hace?... y ¿se cose?, ¿cómo?
Tanto los datos de la observación y de la entrevista (preguntas) a los
“señores que hacen los zapatitos83” no fueron registrados en instrumento
alguno, dada la edad de los alumnos.
Posteriormente, ya en la escuela y a través de preguntas, se promueve
el diálogo entre los alumnos para recuperar imágenes, información, inte
rrogantes, apreciaciones, entre otros aspectos. Los alumnos dibujan y
escriben acerca de lo observado en el proceso de fabricar “zapatitos de
bebés”.
El que sigue, es el modo en que Lautaro dibujó cómo se fabrican
“zapatitos de bebé” en el taller de sus papás.
En el dibujo, un medio de representar el proceso de fabricación, se puede

observar que Lautaro gráfico las etapas de la fabricación, los materiales y
los instrumentos o herramientas que se utilizan para tal fin. Allí hace
notar la cartulina para hacer el molde, el molde de hierro para cortar la
plantilla y luego, la plantilla sobre la cartulina.
En este proceso de giaficar el alumno puso en evidencia ciertos pro
cesos de discriminación y conceptualización de herramientas (máquinas)
83. Frase de un alumno.
191
y procedimientos utilizados como cortar el molde, la cartulina. En la ilus

tración se observan dos modos de informar o comunicar: lenguaje escri
to y lenguaje gráfico.
Con la intención de desarrollar la capacidad para comunicar se solici
ta un dibujo sobre alguna máquina, herramienta o instrumento para la
confección de los zapatitos. Y este es el dibujo que da cuenta de ese ins
trumento “el molde de hierro para cortar la plantiya”84.
Esta Salida a campo implicó, además, la utilización de otras estrategias

tales como la demostración, la ejemplificación y la pregunta, para ense
ñar y promover el aprendizaje del “proceso de fabricación”.
El conocimiento acerca de este proceso de fabricación podría profun
dizarse si, por ejemplo, complementáramos su estudio, indagando acerca
de otros modos de “confeccionar zapatitos de bebé”, la utilización de
otros materiales y modelos, así como conocer cómo se fabrican a nivel
industrial, en otro tipo de fábrica.
Si el tema se desarrollara en alumnos de más edad, sería oportuno
conocer sobre la industria del calzado en la zona, surgimiento y crisis de
este tipo de producción; tipos de materiales para la confección; el mate
rial de descarte; sistemas de reciclado; impacto en el ambiente con el uso
de cuero.
La industria del cuero es parte de nuestra historia; pudiéndose averi
guar también, acerca de ella con relación a otros países, producción,
comercialización y venta; identificación de países productores y países
consumidores; división internacional del trabajo y sus consecuencias
sociales; origen del diseño de ropa de cuero; procesamiento del cuero;
componentes químicos que utilizan las curtiembres; los deshechos quí
micos y su incidencia en el ambiente natural y social.
84. Nota de la autora: “Plantiya”: así figura en el dibujo que realizó Lautaro.
192
Susana Leliwa
Una vez más, un contenido de Educación Tecnológica, abre infinitas

puertas al conocimiento.
Un espacio de conocimiento como es la Educación Tecnológica no
puede tener un cierre absoluto, según nuestra visión. Es un momento
para pensar lo realizado e imaginar aquello que aún se puede hacer.
Espero haber contribuido a abrir puertas para enseñar Educación
Tecnológica y que las propuestas expuestas hasta aquí hayan sido un
aporte a la práctica docente. Si algún lector se preguntó algo acerca de lo
expresado aquí; si algún otro pudo decir: “yo lo haría de este otro modo”
he logrado, en parte, mi objetivo. Es decir, compartir experiencias y recu
perar el lugar del docente y del conocimiento en la escuela.
193
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segundo ciclo. Octubre, 2007. Buenos Aires.
198

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Enseñar

Primera edición: julio de 2008

Dirección editorial: Karina Fraccarolli Nou

Queda hecho el depósito que establece la Ley 11.723.

Todos los derechos reservados. No se permite la reproducción parcial o total, el almacenamiento, el

1. Educación Tecnológica. I. Título

La Educación Tecnológica: una definición compleja......................... 21

Una aproximación a la Didáctica de la Tecnología.............................. 39

Contextos de actuación docente............................................................. 53

Una propuesta de enseñanza

¿Qué es un problema? ............................................................................ 143

Las estrategias en acción ........................................................................ 167

Mi apresuramiento a veces, mis pasiones siempre... y también mis igno­

ambigüedades, fueron diálogos que sacaban chispas entre mi ataque y su

prender la significación de la disciplina es indispensable contemplarla, a

EA, en Buenos Aires, abril de 2008.

Han pasado quince años desde que la Educación Tecnológica se instaló

1. Proyecto Capacitación de Referentes Provinciales en Educación Tecnológica. Egb3.

elaboración del Plan de Estudios del profesorado de Tecnología del Ins­

algunos autores, posmodernidad. Y por último, compartir diferentes

La Educación Tecnológica es una disciplina con una corta historia en los

asignó un lugar de importancia. El acercamiento a este campo se limita­

ca sea parte esencial de la educación escolar para que nuestros niños y

Durante todo el desarrollo de la humanidad, responder a necesidades

al estudio de métodos y procedimientos relativos a una determinada

6. MINOLA, Carlos A. “Educación Tecnológica, presente”. Simposio sobre Educación,

Lo expresado hasta aquí permite afirmar que la tecnología es un produc­

7. AVERBUJ, Eduardo. Diario ElPuntal. Entrevista durante un curso de formación docen­

Desde esta perspectiva, es necesario inscribir la Educación Tecnológica

la Educación Tecnológica. La cultura tecnológica al decir de Alejandro

Los aportes de Gay, A. y M. Perreras (1998)8 9 también contribuyen a

Acceder al conocimiento de la “cultura tecnológica” es poner a los alum­

están en directa relación con lo “tecnológico”, con lo artificial, con lo cre­

Este enfoque de la Educación Tecnológica incluye algunos conceptos10

10. Diseño Curricular de Educación Tecnológica. Ministerio de Educ. Provincia de Cór­

Enfoques para la Educación Tecnológica

11. Aportes levemente adaptados de la conferencia de AvERBUJ, Eduardo. “Ciencia, Tec­

• Modelo de Ciencia, Tecnología y Sociedad: es una extensión del

De la lectura general de estos enfoques se pueden advertir tres tenden­

a la información, donde deben transmitirse conocimientos contextualiza-

Algunas consideraciones a modo de primeras conclusiones

gica con relación a: organización, etapas o procesos, identificación de

Implica un saber hacer reflexivo y crítico. Praxis es conectar el conoci­

Eduardo Galeano con su estilo tan particular de contar historias de la

vida, me da la posibilidad de seguir justificando la inclusión de la Edu­

La escasez de trabajos referidos a la enseñanza de la educación tecnoló­

cambiar, mejorar y consolidar su lugar como disciplina escolar, en la for­

13. Nació en 1592 en Moravia, la actual República Checa y falleció en Ámsterdam en

considerado el padre de la didáctica y en ésta señala cuál es su concepto

mayoría explicaciones que surgen de situaciones experimentales y pueden

coincido con la denominación “Educación Tecnológica”. Y desde esta

¿Cómo encontrar caminos para

17. Cátedra Metodología, Observación y Práctica de la Enseñanza. Programa año 2001.

José Contreras Domingo, desde el campo de la didáctica expresa que:

Estas definiciones nos acercan a algunas cuestiones relativas a una mira­

18. CONTRERAS Domingo, José. Enseñanza, Curriculum y Profesorado. Introducción críti­

• qué sentido tiene la enseñanza de la Educación Tecnológica en la

Como ya expresamos los contenidos de la Educación Tecnológica

Estos conceptos propios de la tecnología deben “contextualizarse”, es

realidad; es decir, que le posibilitó desarrollar la capacidad para interve­

Mi apresuramiento a veces, mis pasiones siempre... y también mis igno

elaboración del Plan de Estudios del profesorado de Tecnología del Ins

asignó un lugar de importancia. El acercamiento a este campo se limita

Lo expresado hasta aquí permite afirmar que la tecnología es un produc

7. AVERBUJ, Eduardo. Diario ElPuntal. Entrevista durante un curso de formación docen

Acceder al conocimiento de la “cultura tecnológica” es poner a los alum

están en directa relación con lo “tecnológico”, con lo artificial, con lo cre

10. Diseño Curricular de Educación Tecnológica. Ministerio de Educ. Provincia de Cór

11. Aportes levemente adaptados de la conferencia de AvERBUJ, Eduardo. “Ciencia, Tec

De la lectura general de estos enfoques se pueden advertir tres tenden

Implica un saber hacer reflexivo y crítico. Praxis es conectar el conoci

vida, me da la posibilidad de seguir justificando la inclusión de la Edu

La escasez de trabajos referidos a la enseñanza de la educación tecnoló

cambiar, mejorar y consolidar su lugar como disciplina escolar, en la for

Estas definiciones nos acercan a algunas cuestiones relativas a una mira

18. CONTRERAS Domingo, José. Enseñanza, Curriculum y Profesorado. Introducción críti

realidad; es decir, que le posibilitó desarrollar la capacidad para interve

¿Estoy manteniendo las restricciones técnicas dadas en la con

Si promovemos la formación de un alumno capaz, como contraparti

Al transitar por las escuelas y conectarme con docentes, alumnos y cole

El ritmo acelerado de los cambios obliga al hombre a adaptarse cons

la práctica pedagógica, como “...la práctica que se despliega en el contex

En un intento de síntesis, tal vez riesgoso, enunciaré algunas competen

La sistematización de este proceso implica pensar concretamente el tra

35. REMEDI, E.; FURLAN, A y otros: “Construcción de la estructura Metodológica”. Apor

componentes de la planificación se organizan y se presentan con una sis

• Las actividades de aprendizaje. Otra interesante tarea docente es “con

• Selección de los recursos y materiales para la enseñanza de la Educa

• La organización del escenario, aquí es preciso considerar tres cuestio

así como que revisen críticamente la información a la que van accedien

de contenido procedimental es la lectura e interpretación de un “Instruc

métodos no rigurosos, por tanteo, reglas empíricas, etcétera. Son activi

En la escuela la palabra enseñanza remite inmediatamente al cómo ense

varias al mismo tiempo, o como complemento unas de otras. Estas estra

centrado en la producción de un objeto con sentido social; esa pro

Este es un saber hacer que nace de conocimientos construidos y adquiri

• Rompecabezas de tarjetas postales: Si necesitamos formar grupos defi