Ardila - 2017 Español

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Capitulo 2
El impacto de la cultura en la
neuropsicología
Rendimiento de la prueba
Alfredo Ardila
Universidad Internacional de Florida
… un tipo muy limitado de neuropsicología, apropiado solo para una fracción
de la población mundial, se presenta al resto del mundo como si no pudiera
haber otro tipo de neuropsicología, y como si la educación y los supuestos
culturales en los que se basa … la neuropsicología obviamente se basaban en
universales que se aplicaban en todas partes del mundo.
—Mateo (1992, pág. 421)
En neuropsicología, los trastornos cognitivos asociados con la patología cerebral
de una submuestra limitada de la especie humana (occidentales contemporáneos
y, con mayor frecuencia, de clase media urbana e individuos alfabetizados con
daño cerebral) han sido relativamente bien analizados. Nuestra comprensión
acerca de la organización del cerebro de las capacidades cognitivas y las
alteraciones en los casos de patología cerebral, por lo tanto, no sólo es parcial
sino, sin duda, culturalmente sesgada (Ardila, 1995; FletcherJanzen, Strickland y
Reynolds, 2000). La diversidad cultural y lingüística es una variable moderadora
enorme, pero frecuentemente pasada por alto. Una antropología ha descrito
varios miles de culturas diferentes (p. ej., Bernatzik, 1957), y los humanos
contemporáneos hablan más de 6.800 idiomas diferentes (Grimes, 2000;
www.ethnologue.com). Normas para el desempeño en una gama suficientemente
amplia de prueba
24 ARDILA
Es necesario un análisis extenso de los trastornos cognitivos en diferentes contextos culturales
y ecológicos para comprender y servir a los
necesidades neuropsicológicas de nuestro electorado. La necesidad de desarrollar una
neuropsicología transcultural es evidente.
Se ha observado un interés significativo en la comprensión de las variables culturales en
neuropsicología desde la década de 1980 y particularmente desde la década de 1990 (por ejemplo,
Ardila, 1993, 1995; Ferraro, 2002; FletcherJanzen et al., 2000; Nell, 2000).
Se han abordado diferentes preguntas que incluyen pero no se limitan a: investigación del
bilingüismo; orígenes históricos de la cognición; estudios sobre analfabetismo; análisis
translingüístico de afasia, alexia y agrafia; investigación sobre la influencia
de factores socioeducativos en el desempeño neuropsicológico; normas en diferentes grupos
nacionales y culturales; estudios sobre variables culturales sobre la mano; evaluación y
tratamiento neuropsicológico en diversos grupos humanos;
análisis del sesgo de las pruebas neuropsicológicas; aplicación cultural de diferentes
baterías de pruebas neuropsicológicas; significado legal y forense de la cultura
factores; y habilidades cognitivas en diferentes contextos culturales.
En este capítulo, trato de resumir las principales variables culturales que afectan
realización de pruebas neuropsicológicas. Intento integrar algunas ideas presentadas
previamente en diferentes publicaciones. El lector puede encontrar versiones anteriores de las
secciones incluidas en este artículo en varios artículos de revistas y
capítulos de libros (Ardila, 1993, 1995, 1996, 1999, 2003; Ardila, OstroskySolis,
Rosselli y Gómez, 2002a; Ardila, Ostrosky y Mendoza, 2002b; Ardila, Rodríguez, & Rosselli,
2003; Harris, Echemendía, Ardila y Rosselli, 2001;
Ostrosky, Ardila, Rosselli, LópezArango y UrielMendoza, 1998; Puente y
Ardila, 2000)..
¿QUE ES CULTURA?
La cultura se refiere al conjunto de tradiciones aprendidas y estilos de vida, compartidos por los
miembros de una sociedad. Incluye las formas de pensar, sentir y comportarse.
(Harris, 1983). La definición mínima de cultura podría ser simplemente, la cultura es
la forma específica de vivir de un grupo humano.
Se pueden distinguir tres dimensiones diferentes de la cultura: (1) La representación interna,
subjetiva o psicológica de la cultura, incluyendo
pensamiento, sentimiento, conocimiento, valores, actitudes y creencias; (2) La dimensión
conductual, incluyendo las formas de relacionarse con los demás, formas de comportarse
en diferentes contextos y circunstancias, fiestas y encuentros, patrones de
asociaciones, etc.; (3) Elementos culturales o elementos físicos
característicos de ese grupo humano tales como elementos simbólicos, vestimentas o nombres,
casas, instrumentos, armas, etc.
La cultura representa una forma particular de adaptarse y sobrevivir en un determinado
contexto. Las diferencias culturales están fuertemente relacionadas con las diferencias
ambientales. Las diferencias culturales entre los esquimales y la selva amazónica son significativas.
2. IMPACTO CULTURAL EN EL RENDIMIENTO DE LA PRUEBA 25
poca extensión debido a las diferencias geográficas y ambientales
entre la región ártica y la selva amazónica. Las culturas, sin embargo,
suelen estar en algún contacto y suele darse una importante difusión cultural.
observado. La evolución cultural y los cambios culturales se encuentran a lo largo
historia humana, dependiendo de (a) nuevas condiciones ambientales, (b) contacto con otras
culturas, y (c) evolución cultural interna. Por ejemplo,
Los gitanos en Rusia y los gitanos en España tienen muchos puntos en común culturales,
pero también muchas diferencias.
Las culturas se pueden agrupar en ramas usando diferentes criterios, pero son
agrupados principalmente según su origen (por ejemplo, culturas latinas, culturas anglosajonas,
culturas islámicas, culturas amerindias, etc.). Al comparar dos culturas, se puede suponer
cierta distancia relativa . Por ejemplo,
la distancia cultural entre las culturas mediterránea y anglosajona
culturas es inferior a la distancia cultural entre las culturas mediterráneas y las amerindias.
Esto significa que los pueblos mediterráneos
tienen más actitudes, creencias, comportamientos y elementos físicos en común
con los anglosajones que con los amerindios.
Ciertos elementos culturales han tenido un éxito particular y han
tendía a difundirse fuertemente a través de las culturas. Por ejemplo, la ciencia y la tecnología
han tenido un gran éxito en la solución de diferentes problemas humanos y, en consecuencia,
han tendido a extenderse virtualmente por todos los países.
culturas mundiales existentes. En este sentido, el hombre contemporáneo ha tendido
ser más homogéneos y compartir la cultura de la ciencia y la tecnología. Vivir en Pekín y
Nueva York no es tan diferente hoy como lo era vivir en Tashkent y Roma hace varios siglos.
Además,
la comunicación es más rápida hoy que en cualquier otro momento de la historia y la cultura.
la difusión se ha vuelto particularmente rápida.
La educación formal y la escuela han jugado un papel crucial en la difusión
de la ciencia y la tecnología, y en la tendencia contemporánea hacia la relativa homogeneización
cultural. En este sentido, la escuela puede ser considerada como un
subcultura, la subcultura de la escuela (Ardila et al., 2000). la escuela no solo
proporciona algunos conocimientos comunes pero también entrena algunas habilidades y
desarrolla ciertas actitudes. Evidentemente, las pruebas cognitivas se basan en esos
supuestos, así como en los valores de las sociedades científicas y tecnológicamente orientadas.
Los niños escolarizados suelen compartir más valores científicos y tecnológicos y
actitudes que sus padres menos educados, y los sujetos escolarizados superan
significativamente a los analfabetos en las pruebas cognitivas (por ejemplo, Ostrosky
et al., 1998; Reis, Guerrero y Petersson, 2003; Rosselli, 1993).
Por qué la cultura afecta el rendimiento de las pruebas cognitivas
Las pruebas cognitivas transculturales han sido un tema polémico, porque la evaluación
cognitiva utiliza ciertas estrategias y elementos que no son necesariamente
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compartida por todas las culturas (Laboratorio de Cognición Humana Comparada,
1983). Greenfield (1997) ha señalado que hay tres razones diferentes para explicar por qué las
evaluaciones de la capacidad cognitiva no cruzan culturas: (1)
valores y significados, (2) modos de conocimiento, (3) y convenciones de comunicación.
Valores y significados significa que no existe un acuerdo general sobre la
valor o mérito de respuestas particulares a preguntas particulares. Por ejemplo,
algunas personas pueden considerar que en la prueba de Matrices Progresivas de Raven, es
una mejor respuesta que uno sigue un principio estético (es decir, la figura que
se ve mejor en esa posición) que un principio conceptual (es decir, la figura
que continúa la secuencia). Además, los mismos elementos no necesariamente tienen el mismo
significado en diferentes culturas, independientemente de cuán apropiada y precisa sea la
traducción. Un artículo que se refiere a la protección de
los animales pueden tener un significado bastante diferente en Europa que en una caza
sociedad. “¿Por qué la gente debería pagar impuestos?” puede desencadenar asociaciones muy
diferentes en una sociedad donde la gente considera que los impuestos se gastan de manera justa, que
en una sociedad donde la gente piensa que los impuestos se usan mal.
El conocimiento puede ser un esfuerzo colectivo, no una tarea individual. Muchas sociedades
colectivas encuentran sorprendente que la situación de prueba requiera respuestas individuales
sin la participación del grupo social. si la mayoría
actividades se llevan a cabo de manera colectiva, ¿por qué responder a una prueba debe ser
¿La excepción? Muchas culturas, por otro lado, no hacen una distinción
entre el proceso de conocer y el objeto de conocer. Por lo tanto,
preguntas como "¿por qué crees ?" o "¿Por qué consideras ?" puede ser incomprensible. El
punto no es lo que pienso o considero ; la cuestión es
como es
Las convenciones de comunicación dependen en gran medida de la cultura. La prueba
Las preguntas suponen que un interrogador que ya tiene una determinada información puede
pedirle con sensatez a un oyente la misma información. Hacer o responder preguntas puede
ser muy variable entre culturas. niños americanos,
por ejemplo, aprenden que no deben hablar con extraños, pero también aprenden
que deben responder a las preguntas del “médico”, sin importar si el médico es un extraño. En
muchas sociedades, los adultos rara vez hablan con los niños ("¿Qué
podrías hablar con un niño sobre?”), y no se considera apropiado para
niños a participar en las conversaciones de los adultos. Además, la información relevante no
siempre es la misma en todas las culturas. Muchos tipos de preguntas
puede ser difícil de entender. Para copiar figuras sin sentido (p. ej.,
ReyOsterrieth Complex Figure) puede resultar sospechoso para muchas personas. Puede
ser un elemento relevante para un escolar estadounidense, pero absurdo para alguien que vive
en una sociedad no psicométricamente orientada. Ciertos formatos de pregunta
utilizados en las pruebas pueden ser desconocidos o menos familiares en muchas culturas. Por
ejemplo, un estudiante universitario haitiano en los Estados Unidos después de su primera
prueba de opción múltiple se la devolvió al instructor señalando “Simplemente no
tener la mínima idea de lo que se supone que debo hacer.” Por el contrario, descubrí que los
estudiantes universitarios estadounidenses obtienen puntajes notoriamente más bajos en los
exámenes de preguntas abiertas que en los formatos de opción múltiple.
El efecto de la cultura no se limita a las habilidades verbales, sino que también se encuentra
claramente en las habilidades no verbales (Rosselli & Ardila, 2003). Cuando se compara el
desempeño en pruebas no verbales en diferentes grupos culturales, se evidencian diferencias
significativas. El desempeño en pruebas no verbales, como copiar figuras, dibujar mapas o
escuchar tonos, puede verse significativamente influenciado por la cultura del individuo.
Hago hincapié en cinco aspectos culturales diferentes que pueden afectar el rendimiento
de las pruebas neuropsicológicas; (1) patrones de habilidades, (2) valores culturales, (3)
familiaridad, (4) idioma y (5) educación.
Patrones de Habilidades. Mientras que los procesos cognitivos básicos son universales, las
diferencias culturales en la cognición residen más en las situaciones a las que se aplican
procesos cognitivos particulares que en la existencia del proceso en un grupo cultural y su
ausencia en el otro (Cole, 1975). La cultura prescribe lo que debe aprenderse, a qué edad y
por qué género. En consecuencia, diferentes ambientes culturales conducen al desarrollo de
diferentes patrones de habilidades. Los factores culturales y ecológicos juegan un papel en el
desarrollo de diferentes estilos cognitivos (Berry, 1979).
Las habilidades cognitivas que suelen medirse en las pruebas neuropsicológicas
representan, al menos en su contenido, habilidades aprendidas cuyas puntuaciones se
correlacionan con las oportunidades de aprendizaje y las experiencias contextuales del sujeto.
Las variaciones culturales son evidentes en los puntajes de las pruebas, ya que la cultura nos
proporciona modelos específicos de formas de pensar, actuar y sentir (Ardila, 1995; Berry, 1979).
Algunas diferencias culturales en percepción, habilidades espaciales y memoria se revisan en
el capítulo xxx de este libro.
Valores culturales. La cultura dicta lo que es y lo que no es situacionalmente relevante y
significativo. Lo que es relevante y digno de aprender o hacer para un esquimal no
necesariamente coincide con lo que es relevante y digno de aprender o hacer para un habitante
de la selva amazónica. Una cultura proporciona modelos específicos para formas de pensar,
actuar y sentir, y las variaciones culturales en las puntuaciones de las pruebas cognitivas son
evidentes (Anastasi, 1988).
Las pruebas neuropsicológicas actuales utilizan condiciones y estrategias específicas que
pueden no solo ser desconocidas para muchas personas, sino que también pueden violar
algunas normas culturales. Al menos los siguientes valores culturales subyacen a las pruebas
cognitivas orientadas psicométricamente (Ardila, 2005):
1. Relación uno a uno. Hay un probador y hay un probado. Por lo tanto, es una relación
uno a uno entre dos personas que muy probablemente nunca antes se conocieron, son
extraterrestres y no se volverán a encontrar en el futuro.
28 ARDILA
2. Autoridad de antecedentes. El examinado seguirá (obedecerá) la instrucción.
dado por el probador, y por lo tanto, el probador tiene un fondo o situacional
autoridad. Sin embargo, no es tan fácil comprender a quién y por qué se le confirió esta
autoridad.
3. Mejor desempeño. El examinado se desempeñará en el mejor de los casos. Desempeño “en
lo mejor posible" sólo se realiza en aquellos esfuerzos que se perciben y se consideran como
sumamente importante y significativo. Se supone en consecuencia que
el examinado tiene que percibir la prueba como un esfuerzo muy importante y significativo.
Puede que no esté claro por qué es tan importante y relevante repetir una
serie de dígitos sin sentido o dibujar una figura absurda.
4. Ambiente aislado. La prueba se realiza en una habitación aislada. la puerta es
cerrado e incluso bloqueado. Por lo general, no se permite que nadie más esté presente y
en este sentido es una situación privada e íntima. citas privadas
con extraterrestres puede ser bastante inapropiado en muchas culturas. El examinado tiene
aceptar este tipo de relación social inusual.
5. Tipo especial de comunicación. El probador y el probado no mantienen un
conversación normal. Tester utiliza un lenguaje estereotipado, repitiendo
y otra vez las mismas frases en un lenguaje bastante formal. Testee es
no se le permite hablar de sí mismo. Nada apunta a una relación social normal y una
conversación habitual. Este es un tipo de relación
que puede ser diferente de cualquier tipo de relación existente en la experiencia pasada del
sujeto. Para los hispanos, por ejemplo, la relación personal con el examinador puede ser más
importante que los resultados de la prueba.
(Geisinger, 1992). Dingfelder (2005) señaló que
La relación profesional distanciada que muchos terapeutas cultivan
con sus clientes puede parecer ajeno a aquellos latinos que adhieren al valor
de estrecha relación interpersonal. El terapeuta podría considerar compartir
algunos detalles menores de sus vidas con estos clientes, para hacer que los clientes
sentirse más cómodo y bienvenido. (pág. 59)
6. Velocidad. En muchas tareas, el evaluador advierte que el examinado debe realizar
“lo más rápido posible” e incluso se mide el tiempo. En medio de la tarea,
sin embargo, el probador interrumpe con frecuencia diciendo "¡detente!" Para muchos grupos
culturales, las pruebas de velocidad son francamente inapropiadas. La velocidad y la calidad son
contradictorios, y los buenos productos son el resultado de un proceso lento y cuidadoso. La
velocidad, la competitividad y la alta productividad son valores culturales importantes en la
sociedad angloamericana alfabetizada, pero eso no es cierto en
otros grupos culturales.
7. Cuestiones internas o subjetivas. El probador puede hacer preguntas que pueden ser
percibido como una violación de la privacidad. Preguntas sobre problemas cognitivos (p. ej.,
“¿Cómo está tu memoria?”) son también preguntas sobre representaciones subjetivas internas,
la esfera privada más personal. Con frecuencia, intelectual
o las pruebas cognitivas pueden percibirse como aversivas en algunas culturas. En
América Latina, por lo general a las personas altamente educadas les desagrada, y tratan de evitar
Prueba Cognitiva. Las pruebas intelectuales pueden incluso percibirse como una especie de
situación humillante e irrespetuosa de la privacidad.
8. Uso de elementos de prueba y estrategias de prueba específicos. El probador usa figuras,
bloques, imágenes, etc., aunque la razón para presentar
ellos pueden no ser fáciles de entender. Es decir, la razón puede ser evidente.
para el evaluador (p. ej., para evaluar la memoria) pero no para el examinado. A veces
el probador explica que es como un juego, pero no hay razón evidente para
ven a jugar con este probador alienígena. A veces, el probador se refiere a "ejercicios", pero los
ejercicios son, por definición, actividades inútiles sin ningún objetivo evidente. Los “ejercicios” son
de hecho “preparación para algo”.
¿Preparación para qué? Además, si son solo "ejercicios", ¿por qué
realizar "en el mejor de los casos"? En resumen, no es fácil de entender (y de explicar)
la razón para memorizar dígitos sin sentido, o para decir en voz alta "tantos nombres de animales
como sea posible en un minuto", y así sucesivamente.
En resumen, la justificación y los procedimientos utilizados en las pruebas cognitivas
se basan en toda una serie de valores culturales que de ninguna manera pueden considerarse valores
universales. “Cuando los probadores usan pruebas desarrolladas en su propia cultura para probar
miembros de una cultura diferente, los testees a menudo no comparten las presunciones
implícitamente asumido por la prueba” (Greenfield, 1997, p. 1115). No es de extrañar que los miembros
de la cultura donde se desarrolló la prueba suelen
obtener las puntuaciones más altas.
Familiaridad. La familiaridad con la situación de prueba incluye no sólo la
elementos utilizados en las pruebas (bicicletas, casas, figuras, historias, etc.) sino también el
ambiente de prueba y la relevancia cultural (significatividad) de los elementos de la prueba (Ardila &
Moreno, 2001). La familiaridad también se refiere a la
estrategias necesarias para resolver la tarea, y las actitudes requeridas para el éxito.
La competitividad, por ejemplo, en muchas sociedades es vista con recelo.
La cooperación y la capacidad social pueden ser mucho más importantes.
El Boston Naming Test (incluso la versión adaptada en España) incluye
nombrando un castor y una bellota, un animal desconocido para las personas que viven en
América del Sur y una planta prácticamente desconocida. gente norteamericana muy
probablemente consideraría injusto someterse a prueba nombrando animales y plantas sudamericanos.
La prueba de nombres de Boston también incluye un pretzel, la mayoría
elemento típico americano pero totalmente desconocido en la mayoría de países. Obviamente, también
sería francamente injusto probar la capacidad de nombrar en sujetos estadounidenses usando tortillas
o tacos como estímulos. Las figuras que representan la nieve pueden ser
desconocido para las personas que viven en áreas tropicales y subtropicales.
La relevancia cultural (significado) puede ser otro factor de confusión significativo en las pruebas
neuropsicológicas transculturales. Los ítems desarrollados en un contexto cultural particular no tienen
la misma relevancia cuando
traducido a otra cultura. Deletrear palabras (frecuentemente incluidas en
30 ARDILA
el MiniExamen del Estado Mental) no se usa en idiomas con
sistemas de escritura (como el ruso, el italiano o el español) y, por lo tanto, se percibe como
una tarea artificial. En muchas ciudades del mundo, las personas se orientan utilizando puntos
cardinales (Norte, Sur, Oeste y Este), pero esta estrategia no es
encuentra en cada cultura. Yo personalmente no sé dónde Norte, Sur, Oeste,
y Oriente está en mi ciudad natal colombiana simplemente porque nunca lo usé. La gente en
Barcelona (España) usa direcciones espaciales; “hacia el mar” y “hacia la montaña”. La gente
en Colombia usa con frecuencia "arriba" y "abajo",
refiriéndose al sistema de numeración, pero “arriba” y “abajo” en Guadalajara
(México) significan “desde el centro” y “hacia el centro”. La subprueba de disposición de
imágenes de la escala de inteligencia de Wechsler puede tener diferentes
niveles de dificultad en diferentes contextos culturales, dependiendo de la familiaridad con los
elementos de la historia. Algo puede ser obvio en una cultura, pero
inusual y extraño en otro.
Idioma. El lenguaje juega un papel fundamental en la cognición.
(Vygotsky, 1962, 1989). De hecho, representa el mayor desarrollo cognitivo
instrumento. Diferentes idiomas difieren en fonología, léxico (semántico
campo de las palabras), gramática, pragmática y sistema de lectura. Estas diferencias pueden
afectar el rendimiento de la prueba de idioma. Estas diferencias se analizan en el capítulo xx
de este libro. Distintos lenguajes conceptualizan la
mundo de una manera diferente (Whorf, 1956). Por ejemplo, la noción de tiempo es
bastante diferente en lenguas latinas que en inglés. Las lenguas latinas tienen un
número significativamente alto de tiempos que apuntan a algunos matices temporales.
Las lenguas eslavas usan tiempos perfectivos y no perfectivos en los verbos. Espacio
y las bajas también se codifican de manera diferente en diferentes idiomas.
El uso del lenguaje difiere según el trasfondo cultural (y subcultural) y se correlaciona
fuertemente con el nivel educativo del sujeto. Algunas veces, las instrucciones de la prueba (y
en general, el lenguaje utilizado en la prueba) son
dado en un lenguaje formal, que puede ser muy difícil de entender para las personas con
educación limitada. El lenguaje formal representa una especie de lenguaje académico, que se
encuentra con mayor frecuencia en una forma escrita que muchas personas
ni usar ni entender completamente. Se requiere un esfuerzo permanente para
hacer que las instrucciones de la prueba y, en general, el lenguaje de la prueba sean comprensibles para
personas menos educadas y apropiadas para diferentes culturas y subculturas
grupos
Educación. La educación juega un doble papel en el desempeño de las pruebas: la escuela,
por un lado, aporta algunos contenidos frecuentemente incluidos en la
pruebas; y por otro lado, entrena algunas estrategias de aprendizaje y desarrolla
Actitudes positivas hacia los asuntos intelectuales y las pruebas intelectuales. Como un
En consecuencia, la escuela podría ser considerada como una subcultura en sí misma.
Greenfield (1997) ha enfatizado que “Un factor principal (probablemente el principal) que
hace que una cultura sea más o menos diferente de las convenciones culturales que rodean las
pruebas de capacidad es el grado de educación formal que posee el individuo.
participantes” (p. 1119).
Aprender a leer refuerza ciertas habilidades fundamentales, como la capacidad verbal
memoria, conciencia fonológica y discriminación visuoespacial (Ardila,
Ostrosky y Mendoza, 2000b). No es sorprendente que las personas analfabetas subestimen estas
habilidades en las pruebas cognitivas. Además, asistir
la escuela también refuerza ciertas actitudes y valores que pueden acelerar el proceso de aprendizaje,
como la actitud de que memorizar información es importante,
El conocimiento es muy valioso, el aprendizaje es un proceso gradual que va desde
el más simple al más complejo, y así sucesivamente. Se ha enfatizado que
la escolarización mejora la capacidad de un individuo para explicar la base del desempeño en tareas
cognitivas (Laboratory of Comparative Human Cognition,
1983). Los objetivos fundamentales de las escuelas son equivalentes para todas las escuelas y
la escuela refuerza ciertos valores específicos independientemente de dónde se encuentren. Por lo
tanto, la escuela podría verse como una cultura en sí misma, un
cultura, la cultura de la escuela. La escuela no solo enseña, sino que también ayuda a desarrollar
ciertas estrategias y actitudes que serán útiles para el futuro.
aprendizajes Ciborowski (1979) observó que los niños escolarizados y los no escolarizados pueden
aprender una nueva regla igualmente bien, pero una vez adquirida, los niños escolarizados
tienden a aplicarlo con más frecuencia en casos similares posteriores.
Curiosamente, la educación no está relacionada con la capacidad de resolver problemas cotidianos.
problemas. Cornelious y Caspi (1987) encontraron que el nivel educativo tiene una
relación sustancial con el desempeño en las pruebas de significado verbal, pero fue
no relacionado sistemáticamente con la resolución de problemas cotidianos (es decir, criterio funcional
de inteligencia). Craik, Byrd y Swanson (1987) observaron que las diferencias en la pérdida de memoria
durante el envejecimiento están relacionadas con el nivel socioeconómico.
Ardila y Rosselli (1989) reportaron que durante el envejecimiento normal, la variable educativa influía
aún más en el desempeño neuropsicológico que la variable edad. Albert y Heaton (1988) argumentaron
que, cuando
la educación está controlada, ya no hay evidencia de una relación relacionada con la edad
Disminución de la inteligencia verbal.
Se ha observado una disminución significativa en el rendimiento de las pruebas neuropsicológicas.
documentado en analfabetos (Ardila, 2000; Ardila, Rosselli, & Rosas,
1989; Goldblum y Matute, 1986; Lecours et al. 1987a, 1987b, 1988; Varonil
et al., 1999; Matute et al., 2000; Ostrosky et al., 1998; Reis & CastroCaldas,
1997; Reyis et al., 2003). Rosselli, Ardila y Rosas, 1990). Se observan puntajes más bajos en la
mayoría de los dominios cognitivos, incluidos la denominación, la fluidez verbal, la
memoria, habilidades visuoperceptuales, funciones conceptuales y habilidades numéricas. La repetición
del lenguaje puede ser normal para palabras significativas, pero anormal para pseudopalabras (Reis &
CastroCaldas, 1997; Rosselli et al., 1990).
De manera similar, copiar cifras significativas puede ser más fácil que copiar cosas sin sentido.
cifras (Ostrosky et al., 1998). Además, hacer que las personas analfabetas usen estafa
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las situaciones concretas pueden ser notoriamente más fáciles que usar elementos irreales y
abstractos. Cuando la información está relacionada con la vida real, puede ser significativamente
Más fácil de entender. Así, para la persona analfabeta es más fácil resolver la operación aritmética
“Si vas al mercado y compras inicialmente 12 tomates
y colócalos en una bolsa y luego decides comprar 15 tomates más, ¿cuántos tomates tendrás en tu
bolsa?” que la operación:
"¿Cuánto es 12 más 15?" La fluidez verbal semántica es más fácil que la fluidez verbal fonológica
(Reis & CastroCaldas, 1997; Rosselli et al., 1990), aparentemente porque la abstracción fonológica
es extremadamente difícil para los analfabetos.
persona. La fluidez verbal semántica requiere el uso de elementos concretos (animales, frutas)
mientras que la fluidez fonológica es aprovechar una habilidad metalingüística.
Las bajísimas puntuaciones observadas en pruebas neuropsicológicas en analfabetos pueden ser
en parte debido a las diferencias en las oportunidades de aprendizaje de aquellas habilidades que
que el examinador considere más relevantes, aunque no son las habilidades realmente relevantes
para la supervivencia de los analfabetos. También pueden deberse al hecho de que los analfabetos
no están acostumbrados a que se les haga la prueba. Además, la prueba en sí misma representa una
situación sin sentido que las personas analfabetas pueden encontrar sorprendente y absurdo. Este
la falta de familiaridad con la situación de la prueba representa una variable de confusión cuando se
evalúa a personas con educación limitada.
Varios estudios han demostrado una asociación similarmente fuerte entre
nivel educativo y rendimiento en diversas medidas neuropsicológicas
(p. ej., Ardila, Rosselli & Ostrosky, 1992; Bornstein & Suga, 1988; Finlayson,
Johnson y Reitán, 1977; Heaton, Grant y Mathews, 1986; Leckliter &
Matarazzo, 1989; Ostrosky et al., 1985, 1986). Sin embargo, algunas pruebas son notoriamente más
sensibles a las variables educativas (p. ej., comprensión del lenguaje).
pruebas) que otras (p. ej., pruebas de orientación). Puntuaciones extremadamente bajas en el actual
pruebas neuropsicológicas se observan en personas analfabetas (por ejemplo, Ardila et al.,
1989; Rosselli et al., 1990). Puntuaciones bajas en pruebas neuropsicológicas observadas
en analfabetos puede deberse en parte no sólo a diferencias en las oportunidades de aprendizaje
de aquellas habilidades que el examinador considere relevantes (aunque, evidentemente, no son las
habilidades realmente relevantes para la supervivencia de los analfabetos), y a
el hecho de que los analfabetos no están acostumbrados a ser evaluados (es decir, no han aprendido
cómo comportarse en una situación de prueba), pero también, que la prueba en sí misma representa un
situación sin sentido (no relevante) (Ardila, 1995).
Este efecto educativo, sin embargo, no es un efecto lineal, sino que es
una curva acelerada negativamente, que termina en una meseta. Diferencias entre
cero y 3 años de educación son altamente significativos; diferencias entre 3
y 6 años de educación son inferiores; entre 6 y 9 son aún más bajos; y entonces
adelante. Y prácticamente no se espera encontrar diferencias entre, por
ejemplo, 12 y 15 años de educación. La razón es simple: el techo en
las pruebas neuropsicológicas suele ser baja (Ardila, 1998). La Tabla 2.1 presenta
las diferencias en algunas pruebas cognitivas entre analfabetos y sujetos con
1–2 y 3–4 años de educación.
CUADRO 2.1
Efecto de la Educación en el Rendimiento de las Pruebas en el NEUROPSI
Batería de Pruebas Neuropsicológicas (n = 807)
Años de educación
Prueba 0 1–2 3–4
Dígitos al revés 2.4 2.6 2.7
memoria verbal 4.2 4.2 4.3
Copia de una figura 7.5 8.8 9.4
Denominación 7.3 7.3 7.5
Comprensión 3.7 4.4 4.6
fluidez semántica 13.5 14.6 15.4
fluidez fonológica 3.3 6.5 7.0
Nota. Se presentan puntuaciones medias. De “NEUROPSI: Una breve prueba neuropsicológica
batería en español”, de F. Ostrosky, A. Ardila y M. Rosselli, 1999, Journal of the International
Sociedad Neuropsicológica, 5, p. 00. Derechos de autor
Aunque está bien establecido que existe una correlación significativa entre las puntuaciones de
las pruebas cognitivas (p. ej., CI) y la asistencia escolar (p. ej.,
Matarazzo, 1972), la interpretación de esta correlación ha sido polémica (Brody,
1992; Neisser et al., 1996). La pregunta realmente crucial es: ¿las pruebas cognitivas (inteligencia)
realmente predicen el rendimiento escolar? O más bien, ¿la escuela
entrenar aquellas habilidades evaluadas en las pruebas de inteligencia? Responder a estas preguntas
no es fácil, aunque con frecuencia se ha interpretado que el CI
predice el rendimiento escolar (p. ej., Hunter, 1986). Otros investigadores, sin embargo, consideran
que las puntuaciones de CI son, en gran medida, una medida de
y aprendizaje escolar indirecto (eg, Ardila, 1999; Ceci, 1990, 1991).
Ceci y Williams (1997) presentaron una impresionante y detallada revisión de
los datos disponibles en esta área. Se examinaron siete tipos de evidencia histórica del efecto de la
escolarización en el CI: (1) El efecto de la escolarización intermitente
asistencia. Varios estudios han proporcionado una evidencia convergente de que la
cuanto más tiempo permanezcan los jóvenes fuera de la escuela, menor será su coeficiente intelectual; (2) El efecto de
inicio tardío de la escuela: Diferentes estudios han demostrado que los niños
cuya escolarización se retrasó experimentó una disminución en varios puntos de coeficiente intelectual
por cada año que se retrasó su escolarización. (3) El efecto de permanecer
en la escuela por más tiempo: como resultado de la escolarización adicional (para evitar el servicio militar),
los hombres nacidos en una fecha particular (el 9 de julio en lugar del 7 de julio) ganaron
aproximadamente una tasa de retorno del 7% sobre sus años adicionales de escolaridad. Los autores
señaló que esta cifra del 7% está muy cerca de la estimación de la rentabilidad
en un año extra de escolaridad derivado de estudios de nacimiento prematuro o
tarde en un año determinado. (4) El efecto de la escolarización discontinua: Hay un
34 ARDILA
efecto perjudicial bien establecido de abandonar la escuela antes de graduarse. Por cada año de
secundaria no completado, se ha perdido 1,8 puntos de CI.
sido observado. (5) Las vacaciones escolares de verano: una disminución sistemática del coeficiente intelectual
puntuaciones se produce durante los meses de verano. Con cada mes que pasa lejos de
en la escuela, los niños pierden terreno en sus puntajes de fin de año tanto en puntajes
intelectuales como académicos. (6) El efecto de las fechas de nacimiento en años anteriores: Dada la
límites de edad para ingresar a la escuela en los Estados Unidos, dentro de un año determinado,
el número de años de escolaridad completados es el mismo para los nacidos durante el
primeros 9 meses del año. Pero la cantidad de asistencia escolar cae por
los nacidos durante los últimos 3 meses del año. Después de la mayoría de edad, algunos
las personas abandonan la escuela y los estudiantes con nacimientos tardíos tienen más probabilidades
permanecer en la escuela 1 año menos que los estudiantes con nacimientos precoces. Ha sido
observó que por cada año de escolaridad que se completa, hay un CI
ganancia de aproximadamente 3,5 puntos. (7) Tendencias secuenciales cruzadas: una correlación
entre la duración de la escolaridad completa y el rendimiento intelectual
entre niños de la misma edad y del mismo NSE.
La conclusión general es que la asistencia escolar no solo explica una
parte sustancial de la variación en el coeficiente intelectual de los niños, pero también aparentemente algunos,
aunque no todos, de los procesos cognitivos que sustentan el desempeño exitoso en las pruebas
de CI. La magnitud de esta influencia oscila entre 0,25 y 6
Puntos de CI por año escolar (Ceci, 1991). Por lo tanto, la asociación entre CI y educación no
puede interpretarse asumiendo que el CI predice
éxito escolar La inteligencia y la escolaridad tienen relaciones bidireccionales complejas, cada
una de las cuales influye en las variaciones de la otra (Ceci & Williams,
1997).
De acuerdo con nuestros resultados (p. ej., Ardila et al., 2000b), aunque
relaciones bidireccionales entre el rendimiento de la prueba intelectual y
puede existir la escolarización, la relación significativa real es entre la escolarización
y rendimiento en pruebas cognitivas. Es decir, asistir a la escuela tiene un impacto significativo
en el rendimiento de las pruebas cognitivas.
Minorías desde adentro
Las pruebas cognitivas de los llamados “grupos minoritarios” representan una situación especial
en la evaluación neuropsicológica. Los grupos minoritarios constituyen una cultura o
subcultura dentro de una cultura mayoritaria. Muy a menudo, el probador pertenece a la
cultura mayoritaria y puede tener una comprensión limitada de la cultura o subcultura minoritaria.
Es probable que las pruebas se interpreten desde la cultura mayoritaria
perspectiva. Sin embargo, ser miembro de un grupo minoritario tiene importantes
implicaciones que pueden afectar la situación de la prueba y los resultados de la prueba.
Hay más de 120 millones de personas viviendo en un país diferente a ese
uno donde nacieron. Son “minorías” en el nuevo país de acogida:
turcos en Alemania, marroquíes en España, hindúes en Inglaterra, colombianos en
Venezuela, griegos en Suiza, ruandeses en Zaire, mexicanos en Estados Unidos
Unidos, griegos en Francia, etc. También hay algunos grupos étnicos.
que son “minorías” en sus propios países: afroamericanos en Estados Unidos
Unidos, kurdos en Turquía, amerindios en Colombia (y prácticamente en todos los
país), etc. Finalmente, hay algunos grupos que son “minorías”
en todas partes porque no tienen patria. Actualmente, los gitanos son los
mejor ejemplo, pero hasta hace poco, los judíos también eran un pueblo sin
país.
Ser diferente de la gente mayoritaria tiene un impacto psicológico significativo. Los
patrones de comportamiento, creencias y actitudes pueden ser diferentes.
El lenguaje puede perjudicar la comunicación normal con el grupo mayoritario.
Incluso la apariencia física y la forma de vestir pueden separar y distinguir al
personas minoritarias. En los Estados Unidos hay cientos de grupos que pueden
ser considerados como “minorías”.
Al menos seis variables diferentes pueden distinguir potencialmente a las minorías
grupos También pueden afectar el desempeño intelectual en las pruebas y la “psicología de
las minorías”:
1. Nacionalidad. ¿Es esa persona considerada o no como un extranjero? Pueden
existir posibilidades intermedias. Por ejemplo, los hispanos en los Estados Unidos
tienen cinco posibilidades diferentes: nacidos en EE. UU. del continente o de
Puerto Rico), ciudadanía adquirida, inmigrante legal e inmigrante ilegal. Hace una
diferencia significativa si el país en el que vives es legalmente tu país o si eres un
extranjero no invitado.
2. Cultura (distancia relativa): los inmigrantes irlandeses en Estados Unidos tienen una
una cultura más cercana al estilo de vida estadounidense dominante que los etíopes.
Cuanto mayor sea la distancia cultural, más separados estarás para comprender la nueva
cultura y comportarte apropiadamente en ella.
3. Idioma (distancia relativa). Las minorías pueden hablar un idioma diferente, pueden
hablar un dialecto del idioma mayoritario o pueden
simplemente hablar el mismo idioma. La capacidad de comunicarse, y por lo tanto,
participar (por ejemplo, tener un trabajo) en la cultura anfitriona depende en gran medida de la
capacidad de hablar. La distancia lingüística entre el inglés y el alemán es
menor que la distancia lingüística entre inglés y español. Idioma
La distancia entre el inglés y el chino es enorme. La edad también juega un papel crucial
importante en la capacidad de aprender el nuevo idioma. Jóvenes marroquíes en
España puede aprender español fácilmente y mejorar su estatus social, mientras que
los adultos tienen que aceptar trabajos poco calificados y mal pagados.
4. Normalidad (cuán frecuente, normal, es su grupo en su entorno de vida). Ser
diferente depende de la comunidad en la que vives.
Los hispanos son la “gente normal” en Miami, pero gente muy inusual en
Fargo. Ser inusual puede estar asociado con desconfianza en el grupo mayoritario y
paranoia en las personas minoritarias.
36 ARDILA
5. Grupo de referencia (Cuántas personas son como tú). Depende de
con qué grupo específico uno se identifica. Los hispanos, por ejemplo, pueden considerar que
su grupo de referencia es América Latina u otros hispanos estadounidenses.
En el primer caso, el grupo de referencia es incluso más grande que la mayoría de los EE. UU.
grupo. En el segundo, es un grupo de referencia social notoriamente más pequeño y más
débil.
6. Imagen social. Se refiere a las actitudes positivas o negativas en el
grupo mayoritario hacia las personas minoritarias. Si bien las minorías generalmente tienen
una imagen social baja (p. ej., son pobres, tienen poca educación, tienen comportamientos
inadecuados, etc.), en ocasiones también se asocian actitudes positivas.
con el grupo minoritario. Por ejemplo, en los Estados Unidos, los orientales suelen ser
considerados “personas inteligentes y trabajadoras”.
Ser miembro de un grupo minoritario obviamente está asociado con algunos
características psicológicas. Además, si habla un idioma diferente, o
eres un extraterrestre, o tienes ciertas características físicas que lo hacen
fácil reconocerte como una minoría en todas partes, se pueden anticipar ciertas consecuencias
psicológicas. Algunas de estas características son:
1. Paranoia. Tal vez sientas que eres diferente, y otras personas pueden
identificarte con el estereotipo mayoritario sobre tu grupo. si perteneces
a una cultura diferente, obviamente no estás seguro de cómo comportarte en muchas
situaciones de la vida diaria. Cualquier error puede ser particularmente grave. Además, si
eres un inmigrante ilegal, el más mínimo error puede ser fatal.
2. Puede resultar en una disminución de la autoestima y puede estar asociada con la
sensación de que existe una barrera entre usted y el resto de las personas. Su
la autoestima se verá permanentemente desafiada si se percibe que usted se comporta (y/o
habla) de una manera tonta e infantil. Muchas personas pertenecientes a minorías sienten
que les iría mejor si no fueran personas pertenecientes a minorías, pero
van a permanecer en una posición social marginal.
3. Aislamiento. Muy a menudo, pertenecer a un grupo minoritario se asocia
con un apoyo social disminuido (es decir, falta de familia y amigos). A menudo,
el grupo de apoyo social está lejos, tal vez en otro país.
4. Soledad cultural. Ser diferente de la mayoría de las personas resulta
en un sentimiento de “soledad cultural”—nadie puede entenderte porque
eres diferente. Hay una barrera permanente e inquebrantable entre tú y el resto de la gente.
Para los hispanos en los Estados Unidos,
esta soledad cultural es poco probable en Los Ángeles, pero muy probable en Seattle.
5. La frustración se asocia principalmente a dos factores; la incapacidad de tratar
apropiadamente con el entorno, y la incapacidad de hacer en el entorno de la mayoría lo que
podrías hacer si no fueras una minoría.
A pesar de las leyes contra la discriminación, muchas (quizás la mayoría) de las personas
pertenecientes a minorías se sienten discriminadas de una forma u otra.
6. La ira es el resultado obvio de la frustración.
7. La depresión como la ira está asociada con la frustración pero también con la
sentimientos de aislamiento y soledad cultural.
8. Nostalgia. Si estás viviendo en un país extranjero, un predecible
se puede anticipar un “ciclo de añoranza”. La nostalgia no es signi cativa al principio, pero se
vuelve importante unos 2 o 3 años después de que usted
se han mudado al nuevo país. Después de este punto, alguna adaptación a la
se suelen observar nuevas condiciones de vida y se establecen nuevos vínculos sociales. No
obstante, la nostalgia reaparece hacia la edad de jubilación y con frecuencia se vuelve tan
insoportable que la persona tiene que
regresar a su lugar de origen. Esa es la “migración de retorno”. Pero, con frecuencia, la devolución
no es posible. La nostalgia también está obviamente asociada con la edad de la migración. A
veces (normalmente al migrar
jóvenes pero no demasiado jóvenes) las personas sienten que no pertenecen a ninguna parte porque
están entre dos culturas y nadie es realmente su propia cultura.
9. Sentimientos de fracaso y/o éxito. La frustración es frecuente en la minoría
gente. La frustración, sin embargo, puede coexistir con la sensación de éxito. Los éxitos menores
pueden percibirse como muy significativos. Estos éxitos menores
puede interpretarse como “a pesar de tantas dificultades, lo conseguí”. Menor (y,
inusualmente, grandes) éxitos también son altamente reforzados y recompensados por
el grupo social minoritario de referencia. Los grupos minoritarios muestran con frecuencia
con orgullo los nombres de aquellas personas que han triunfado.
Las pruebas neuropsicológicas de grupos minoritarios se han convertido progresivamente en una
cuestión cada vez más importante en neuropsicología, particularmente en algunos países con un
flujo de inmigración significativo (p. ej., algunos
Países europeos). No es fácil para un neuropsicólogo español poner a prueba un
paciente marroquí, o para que un neuropsicólogo danés evalúe a un cliente somalí. No hay respuestas
obvias a preguntas tales como cómo realizar las pruebas, qué pruebas específicas usar y qué
conclusiones se pueden sacar potencialmente.
de los resultados de las pruebas.
Normas en diferentes grupos nacionales y culturales
Se ha dedicado un tremendo esfuerzo en neuropsicología para obtener pruebas
normas de desempeño (eg, Ardila, Rosselli, & Puente, 1994; Lezak, 2004;
Spreen y Strauss, 1998). Actualmente, muchas pruebas neuropsicológicas poseen
normas relativamente sólidas y fiables. No obstante, se han obtenido normas
en la mayoría de los casos en sujetos blancos de habla inglesa, de clase media con un alto
nivel de educación escolar o universitario.
En las pruebas cognitivas, por lo general se supone que siempre se requieren normas.
De lo contrario, ninguna comparación es confiable. Esta idea, sin embargo, es más un desider atum
que una realidad. Además, no parece ser completamente realis
38 ARDILA
idea de tic. De hecho, en el futuro, la búsqueda de normas puede coordinarse con la
búsqueda de comprensión de las fuentes de variación.
Se observan fácilmente dos problemas evidentes con las normas:
1. Idioma. Obtener normas en inglés o español (cada uno con unos 400 millones
de hablantes) parece realista. Pero el inglés y el español son solo dos de los tres
idiomas más importantes que existen y juntos representan no más del 15% de la
población mundial. A nivel mundial, existen alrededor de 6.800 idiomas diferentes
(http://www.ethnologue.com/), la mayoría de ellos con un número limitado de
hablantes. A modo de ejemplo, en México se hablan actualmente 288 lenguas
amerindias (http://www.ethnologue.com/).
En Estados Unidos se encuentran más de 300 lenguas, contando tanto las lenguas
amerindias como las de inmigrantes (http://www.ethnologue.com/). Obtener normas
para todos estos 6.800 idiomas diferentes es simplemente poco realista.
Además, la mayoría de los idiomas del mundo son idiomas pequeños, y obtener
una base de datos confiable significaría evaluar un alto porcentaje de los hablantes.
Si asumimos que el idioma promedio tiene un millón de hablantes (el número real
es menor), y quisiéramos normalizar los instrumentos neuropsicológicos usando
solo 200 sujetos estratificados en cada idioma, significaría que se requeriría
alrededor de un millón y medio de participantes . Este es un esfuerzo irreal para la
neuropsicología contemporánea. Parece más realista determinar los factores
lingüísticos que potencialmente afectan el rendimiento de las pruebas cognitivas.
Se podría seleccionar una diversidad de idiomas, establecer comparaciones y
distinguir variables significativas. Las idiosincrasias del lenguaje parecen más
importantes para comprender las posibles fuentes de variaciones. Obtener normas
es un esfuerzo realista en inglés, español, quechua o bengalí, pero no parece
realista para las 288 lenguas amerindias que se hablan en México.
2. Cultura. Existen bases sólidas para suponer variaciones culturales
significativas en el desempeño de las pruebas psicológicas y neuropsicológicas (p.
ej., Ardila, 1995; FletcherJanzen et al., 2000; Nell, 2000). Entonces, la pregunta
es, ¿cuántos grupos culturales deben separarse? Aunque la antropología ha
descrito varios miles de culturas diferentes (por ejemplo, Bernatzik, 1957),
obviamente no hay una respuesta definitiva a esta pregunta. Las culturas
frecuentemente representan un continuo y las culturas se superponen parcialmente.
Por ejemplo, si se les pregunta si se deben usar normas separadas al evaluar a
caucásicos e hispanos en los Estados Unidos, la mayoría de los neuropsicólogos
podrían responder "sí". No obstante, una diversidad de condiciones puede separar
a los caucásicos de los hispanos; idioma principal (para muchos hispanos, su
idioma principal es el inglés; la mayoría de los hispanos son bilingües, algunos son
monolingües; el grado de dominio del español y el inglés es tremendamente
variable), “aculturación” (el grado de asimilación de los valores modales de la
cultura estadounidense es muy variable),
Etcétera. Entonces, no parece haber una respuesta obvia y directa.
Ser “hispano” o “caucásico” no es una dicotomía. Otra pregunta:
En Estados Unidos, ¿pueden utilizarse las normas obtenidas en San Francisco para
evaluar a personas en Boston, San Antonio, Honolulu o Anchorage? San Francisco es
una ciudad heterogénea y la pregunta es qué San Francisco específico
Las normas de Francisco se van a utilizar con qué población específica en
¿Boston, San Antonio, Honolulu o Anchorage? El mismo tipo de pregunta puede
plantearse en todas partes. Por ejemplo, ¿podemos usar en España el
normas obtenidas en Barcelona para testear personas en Islas Canarias, Santiago
de Compostela o Bilbao? La respuesta en todos estos casos puede ser, parcialmente
si, parcialmente no. Esta sí que es una pregunta interminable. Si nos trasladamos a la
situación mundial (¡con miles de variaciones culturales!), podemos concluir que este es
también un esfuerzo irreal para la psicología y la ciencia.
neuropsicología. Estoy proponiendo que esta pregunta tiene que ser replanteada,
y en vez de buscar normas en cada grupo humano existente,
debe tratar de entender por qué y cómo la cultura afecta las pruebas cognitivas,
es decir, cuáles son las variables culturales específicas que pueden afectar el
desempeño en una prueba psicológica o neuropsicológica (Ardila, 2005). Para
Con este propósito, parece más razonable seleccionar una serie de grupos culturales
bastante diferentes, que representen suficiente dispersión cultural, en un intento de
identificar aquellas variables culturales que potencialmente afectan los procesos cognitivos.
rendimiento de la prueba.
En resumen, comprender las variables que pueden afectar el desempeño de las
pruebas cognitivas parece ser tan importante como obtener una gran cantidad de normas en
diferentes grupos lingüísticos y culturales. (Ardila, Ostrosky y Bernal,
inédito).
No parece, por ejemplo, ninguna razón para encontrar diferencias en la fluidez verbal
en niños en edad preescolar y escolar cuando se utiliza un equivalente.
categoría semántica en español e inglés. Si la familiaridad con las pruebas
condición es equivalente (ambos son niños pequeños con poca o ninguna familiaridad
con pruebas), el nivel de educación es el mismo (ninguno o lo que sea), la edad
es el mismo, y la categoría semántica tiene el mismo campo semántico en
ambos idiomas, no se esperan diferencias en el rendimiento. Cuadro 2.2
presenta las normas obtenidas por Halperin, Healy, Zeitchik, Ludman, &
Weinstein (1989) en Estados Unidos y Ardila y Rosselli (1994) en Colombia. Aunque los
grupos de edad se dividieron de manera diferente (Halperin et al.
Alabama. rango usado de 1 año; Ardila & Rosselli usaron rango de 2 años) es evidente que
el rendimiento fue virtualmente idéntico.
La Tabla 2.3 compara el desempeño en dos pruebas de fluidez verbal (fluidez verbal
fonológica y semántica) en hablantes monolingües de español e inglés. Como se anticipó,
el rendimiento es prácticamente idéntico aunque confuso
se controlan las variables. Los angloparlantes lo hacen un poco mejor cuando usan algunos
40 ARDILA
TABLA 2.2
Fluidez Verbal Semántica (ANIMALES) en Estados Unidos y Colombia
Halperin et al., 1989 (EE. UU.) Ardila y Rosselli, 1994 (Colombia)
Edad (años) n M DE Edad (años) n 10,74 SD M
6 34 2.40 5–6 49 9.33 3.65
7 40 12.43 2.90
8 32 12.31 2.70 7–8 63 11.49 2.87
9 38 13.76 3.70
10 22 14.27 3.70 9–10 56 14.09 3.99
11 28 15.50 3.80
12 10 18.90 6.20 11–12 sesenta y cinco 16.75 4.64
TABLA 2.3
Fluidez Verbal Semántica (ANIMALES) en Español e Inglés Monolingües
(60–65 años; 13–16 años de educación)
Inglés Español
F 12,9 (5,4) 11,7 (4,1)
A 10,7 (5,1) 11,8 (4,6)
S 13,8 (5,4) 11,4 (3,8)
animales 16,8 (5,2) 16,7 (3,8)
Nota. Se presentan las puntuaciones medias y las desviaciones estándar. De “Verbal Fluency and Rep etition Skills
in Healthy Older SpanishEnglish Bilinguals”, de M. Rosselli et al., 2000, Applied
Neuropsicología, 7, pág. 000. derechos de autor
letras; Los hispanohablantes lo hacen un poco mejor cuando usan otras letras, muy probablemente
dependiendo de la frecuencia de las palabras que comienzan con esa letra en particular en
cada idioma, la posible ambigüedad existente entre letras homófonas,
y algunas otras variables de confusión no controladas. El desempeño en fluidez verbal
semántica utilizando la categoría ANIMALES fue virtualmente idéntico.
No obstante, pueden existir variables de confusión inesperadas. Retención de dígitos
parece una prueba relativamente justa culturalmente, y un desempeño similar podría ser
anticipada en personas de diferentes grupos humanos. No obstante, eso es
no es el caso. Se ha observado una variabilidad significativa. El intervalo de dígitos varía
de 5,4 (Polonia) a 9,0 (China; Dehaena, 1997; Nell, 2000). La razón
pues esta variabilidad no es del todo clara, pero parecen existir tanto factores lingüísticos
como de formación (Dehaene, 1997). La longitud fonológica de los dígitos.
(cantidad de fonemas incluidos en las palabras de dígitos), así como la exposición previa a
tareas similares (p. ej., decir números de teléfono usando una estrategia dígito por dígito).
egy) puede desempeñar un papel importante en el rango de dígitos. En el idioma
sikuani que se habla en la selva amazónica, los dígitos son kae (uno) , anihabehe
(dos), akueyabi (tres), penayanatsi (cuatro), kaekabe (cinco), kaekabe kaekabesito
nua ( seis), kaekabe anihakabesitobehe (siete), kaekabe anihakabesitoakueyabi
(ocho), kaekabe anihakabesitopenayatsi (nueve). Con palabras tan largas, se
puede conjeturar que la extensión de dígitos será muy baja.
Lo que propongo es que comprender las variables que potencialmente afectan
(y confunden) el rendimiento de la prueba puede ser tan importante como obtener
normas para diferentes grupos humanos.
Sin duda, la neuropsicología transcultural representa una nueva dirección crítica
de la investigación, y desafiará a los neuropsicólogos durante el siglo XXI.
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Dígitos al revés 2.4 2.6 2.7

memoria verbal 4.2 4.2 4.3

Copia de una figura 7.5 8.8 9.4

Denominación 7.3 7.3 7.5

Comprensión 3.7 4.4 4.6

fluidez semántica 13.5 14.6 15.4

fluidez fonológica 3.3 6.5 7.0

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