Efectos de Un Programa de Enseñanza Basado en La Neurociencia en Los Aprendizajes: Plan de Mejora

Universidad Femenina del Sagrado Corazón
Escuela de Posgrado
Programa Académico de Maestría en Educación
EFECTOS DE UN PROGRAMA DE ENSEÑANZA BASADO EN LA

NEUROCIENCIA EN LOS APRENDIZAJES: PLAN DE MEJORA
Tesis presentada por:

ROCÍO LESLIE ARISTA ALARCÓN
Para obtener el Grado Académico de

MAESTRA EN EDUCACIÓN
Con mención en Docencia Universitaria
Asesor
Elena Roxana Saona Betetta
Cód. Orcid: 0000-0003-3694-0558
Lima – Perú
2022
Los miembros del jurado han aprobado el estilo y el contenido de la tesis
sustentada por:
ROCÍO LESLIE ARISTA ALARCÓN
Elena Roxana Saona Betetta

_______________________________________________________________
Nombre(s) y Apellidos, Asesora
Nilda Elizabeth Salvador Esquivel

______________________________________________________
Nombre(s) y Apellidos, Informante final
Mariella Victoria Mendoza Carrasco

_______________________________________________________________
Nombre(s) y Apellidos, Directora del Programa Académico
Rosario Guadalupe Alarcón Alarcón

_______________________________________________________________
Nombre(s) y Apellidos, Directora de la Escuela de Posgrado
_____________________________
Dra. Rosario Alarcón Alarcón
Directora de la Escuela de Posgrado
2
3
RESUMEN
Los objetivos generales de la presente investigación fueron determinar el

efecto de la aplicación de un programa de enseñanza basado en la neurociencia
en los aprendizajes, con enfoque en su calidad, del curso Mecánica de fluidos I
en los estudiantes de la carrera de Ingeniería civil de una universidad pública de
Lima, y, según los resultados, mejorar tal programa de enseñanza. Se usaron
tres dimensiones para la variable calidad de los aprendizajes: 1) solución de
problemas auténticos, 2) activación y 3) integración, que corresponden a tres de
los cinco principios de la instrucción de Merrill (2007). La investigación es de nivel
explicativo o de comprobación de hipótesis causales, es de tipo aplicada y
tecnológica y su diseño es cuasiexperimental. Se utilizó una traducción y
adaptación del instrumento TALQ elaborado por Frick, Chadha, Watson y
Zlatkosva en 2010. La escala de evaluación es tipo Likert de 1 a 5. El programa
de enseñanza basado en la neurociencia diseñado y aplicado recurre a
estrategias que activan las funciones ejecutivas, la atención, la memoria, las
emociones y la motivación. La investigación utilizó dos muestras: la experimental
recibió el programa y estuvo compuesta de 23 estudiantes, y la de control no
recibió el programa y estuvo compuesta de 25 estudiantes. Dado que la hipótesis
general fue rechazada, es decir, no se observó diferencia en las medianas entre
el grupo de control y el experimental ni entre la situación antes de recibir el
programa y después de recibirlo, se propuso un Plan de Mejora al programa de
enseñanza elaborado.
Palabras clave: neurociencia, aprendizaje, calidad del aprendizaje, instrucción.
ABSTRACT
The general objectives of this investigation were to determine the effect of

the application of a neuroscience-based teaching program on learning, with focus
on its quality, of the Fluid Mechanics I course in the students of the Civil
Engineering career of a public university in Lima, and, according to the results,
improve such teaching program. Three dimensions were used for the learning
quality variable: 1) authentic problem solving, 2) activation, and 3) integration,
which correspond to three of the five principles of instruction by Merrill (2007).
The research is of an explanatory or causal hypothesis testing level, it is applied
and technological, and its design is quasi-experimental. A translation and
adaptation of the TALQ instrument developed by Frick, Chadha, Watson and
Zlatkosva in 2010 was used. The evaluation scale is Likert-type from 1 to 5. The
designed and applied neuroscience-based teaching program uses strategies that
activate executive functions, attention, memory, emotions and motivation. The
research used two samples: the experimental one received the program and was
composed of 23 students, and the control sample did not receive the program
and was composed of 25 students. Since the general hypothesis was rejected,
that is, no difference was observed in the medians between the control and
experimental groups or between the situation before receiving the program and
after receiving it, an Improvement Plan was proposed for the teaching program
developed.
Keywords: neuroscience, learning, quality of learning, instruction.

4
RECONOCIMIENTOS
Para esta tesis conté con la asesoría de la Mg. Elena Roxana Saona Betetta.
También conté con la orientación de la informante, Dra. Nilda Elizabeth Salvador

Esquivel.
5
ÍNDICE
Página
RESUMEN/ABSTRACT…………………………………………………… 4
RECONOCIMIENTO………………………………………………………. 5
ÍNDICE………………………………………………………………………. 6
LISTA DE TABLAS………………………………………………………… 9
LISTA DE FIGURAS………………………………………………………. 10
INTRODUCCIÓN…………………………………………………………... 11
CAPÍTULO I: EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN………………….. 14
1.1 Planteamiento del problema…………………………………………. 14
1.2 Justificación de la investigación……………………………………… 20
1.3 Delimitación y limitaciones de la investigación…………………….. 21
1.4 Objetivos de la investigación………………………………………… 22
1.4.1 Objetivos generales.……………………………………………….. 22
1.4.2 Objetivos específicos………………………………………………. 23
CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO………………………………………. 24
2.1 Antecedentes de la investigación…………………………………… 24
2.2 Bases teóricas………………………………………………………… 29
2.2.1 Aprendizaje…………………………………………………………. 29
2.2.2 Neurociencia………………………………………………………... 48
2.2.3 Programa de enseñanza basado en la neurociencia…………... 66
2.3 Definición de términos……………………………………………….. 68
2.4 Hipótesis………………………………………………………………. 69
2.4.1 Hipótesis general…………………………………………………… 69
2.4.2 Hipótesis específicas………………………………………………. 69
6
CAPÍTULO III: MÉTODO…………………………………………………. 71
3.1 Nivel, tipo y diseño de la investigación……………………………... 71
3.2 Participantes…………………………………………………………… 72
3.2.1 Población…………………………………………………………….. 72
3.2.2 Muestra………………………………………………………………. 73
3.3 Variables de investigación…………………………………………… 74
3.3.1 Variable dependiente: Calidad de los aprendizajes…………….. 74
3.3.2 Variable independiente: Programa de enseñanza basado en la
neurociencia………………………………………………………………… 76
3.4 Técnicas e instrumentos de recolección de datos………………… 77
3.5 Técnicas de procesamiento y análisis de datos…………………… 81
CAPÍTULO IV: RESULTADOS…………………………………………... 84
4.1 Estadísticos descriptivos……………………………………………… 84
4.2 Prueba de hipótesis…………………………………………………… 86
4.3 Resultados complementarios………………………………………… 89
CAPÍTULO V: DISCUSIÓN DE RESULTADOS……………………….. 90
CAPÍTULO VI: CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES………… 107
6.1 Conclusiones………………………………………………………….. 107
6.2 Recomendaciones……………………………………………………. 109
REFERENCIAS…………………………………………………………… 110
APÉNDICE A……………………………………………………………… 115
APÉNDICE B……………………………………………………………… 135
APÉNDICE C……………………………………………………………… 159
APÉNDICE D……………………………………………………………… 160
APÉNDICE E……………………………………………………………… 162
7
APÉNDICE F……………………………………………………………… 163
8
LISTA DE TABLAS
Tabla Página
1. Operacionalización de la variable dependiente Calidad de los
aprendizajes……………………………………………………………. 75
2. Ficha técnica de la traducción y adaptación del instrumento
TALQ……………………………………………………………………. 76
3. Operacionalización de la variable independiente Programa de
enseñanza basado en la neurociencia……………………………… 77
4. Valores del coeficiente α de Cronbach (TALQ original)………… 79
5. Valores del coeficiente V de Aiken para Validez de contenido… 80
6. Valores del coeficiente α de Cronbach (Prueba piloto)…………. 81
7. Estadísticos descriptivos y prueba de normalidad para
Problemas auténticos………………………………………………….. 85
Activación……………………………………………………………….. 85
Integración………………………………………………………………. 86
10. Contrastación de medianas entre posexperimental y poscontrol 87
11. Contrastación de medianas en el grupo experimental………… 88
9
LISTA DE FIGURAS
Figura Página
1. Tres tipos de neurona………………………………………………. 51
2. Esquema de una neurona y sus partes…………………………... 51
10
INTRODUCCIÓN
La presente tesis evalúa el efecto que un programa de enseñanza basado
en la neurociencia tiene sobre los aprendizajes, enfocándose en su calidad, en
el curso Mecánica de fluidos I de la carrera de Ingeniería civil de una universidad
pública de Lima y, luego de analizar su efectividad, propone un plan de mejora
al programa de enseñanza inicialmente diseñado y aplicado. Para diseñar y
mejorar el mencionado programa de enseñanza se ha leído abundante
información acerca del tema de neurociencia, con enfoque en cómo el cerebro
usa sus variadas funciones mentales para aprender y recordar lo aprendido. De
hecho, fue el interés por la neurociencia lo que originó esta tesis puesto que era
sobre este tema que abundaría la lectura; sin embargo, al estudiar el efecto del
programa de enseñanza sobre la calidad de los aprendizajes, se tuvo que leer
profusamente acerca del aprendizaje, lo cual resultó ser igualmente interesante
y satisfactorio.
Esta tesis es novedosa porque aborda el tema de la neurociencia con
detalle y el tema de la calidad del aprendizaje con bases teóricas actuales,
además de adaptar un instrumento que mide la calidad de la enseñanza y el
aprendizaje al contexto nacional. Asimismo, se considera que el programa de
enseñanza basado en la neurociencia elaborado y mejorado podría ser replicado
en otros cursos del área de Ingeniería, beneficiando así a los estudiantes
universitarios y a la educación superior en general.
Esta investigación plantea entonces dos objetivos generales: establecer
el efecto de la aplicación de un programa de enseñanza basado en la
neurociencia en los aprendizajes, y, de acuerdo a la efectividad hallada, proponer
11
un plan de mejora al programa de enseñanza inicialmente diseñado. El efecto
sobre los aprendizajes sería analizado en cuanto a: 1) la solución de problemas
auténticos, 2) la activación, enlazar la pasada experiencia con lo que se aprende,
y 3) la integración, usar lo que se aprendió en la vida real, en los estudiantes del
curso Mecánica de fluidos I de la carrera de Ingeniería civil de una universidad
pública de Lima.
En el primer capítulo se plantea el problema, se analiza la situación de la
educación superior en América Latina y el Perú, se señala el interés latente sobre
la calidad de la educación y, por ende, de los aprendizajes, se sustenta la
importancia de las tres dimensiones consideradas para evaluar la calidad de
estos aprendizajes, se justifica, se delimita y se proponen los objetivos generales
y específicos de la investigación.
El segundo capítulo se ocupa del marco teórico de la investigación. Se
aborda el tema del aprendizaje, desde las teorías más aceptadas hasta los
enfoques que se vienen mencionando a nivel universitario, como el aprendizaje
centrado en el estudiante, el aprendizaje basado en problemas y el aprendizaje
complejo. Luego se aborda el tema de la calidad de los aprendizajes, cuya base
teórica son los primeros principios de la instrucción de Merrill, los cuales vienen
siendo utilizados en distintas investigaciones. De otro lado, se trata el tema de la
neurociencia, desde el desarrollo del cerebro hasta su relación con procesos
importantes para el aprendizaje, como las funciones ejecutivas, la atención, la
memoria, las emociones y la motivación. Se definen los términos más
importantes y se concluye con la exposición de la hipótesis general y las
hipótesis específicas.
12
En el capítulo 3 se describe el método utilizado. Se precisa el nivel, tipo y
diseño de la investigación, se describe la población y las muestras (grupo
experimental y de control), se definen las variables de investigación, tanto
conceptualmente como operacionalmente, se presenta el instrumento utilizado
para medir la variable calidad de los aprendizajes y el programa de enseñanza
basado en la neurociencia elaborado inicialmente, se explican las técnicas e
instrumentos de recolección de los datos, se presenta el análisis de confiabilidad
del instrumento tanto en su formato original como su traducción y adaptación
mediante una prueba piloto, la validez de contenido tanto del instrumento como
del programa de enseñanza elaborado sometiéndolos a juicio de expertos, y se
indican las técnicas de procesamiento y análisis de los datos.
En el capítulo 4 se presentan los resultados, tanto los estadísticos
descriptivos, las pruebas de normalidad, como la prueba de las hipótesis.
Además, se ha adicionado resultados complementarios que permiten encontrar
puntos a favor del programa de enseñanza elaborado.
En el capítulo 5 se presenta la discusión de los resultados actualizando
información bibliográfica para su sustento.
Finalmente, en el capítulo 6 se muestran las conclusiones a las que se
llegó con los resultados y las recomendaciones según toda la información
revisada.
13
CAPÍTULO I: EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
En este capítulo se presenta el planteamiento del problema y la
justificación, delimitación, limitaciones y objetivos de la investigación.
1.1 Planteamiento del problema
La presente investigación busca diseñar y aplicar un programa de
enseñanza basado en la neurociencia para observar su efecto sobre los
aprendizajes, centrándose en su calidad y, luego de evaluar su efectividad,
explora el proponer un plan de mejora a dicho programa de enseñanza. Esta
temática se corresponde con la línea de investigación de la Maestría en
Educación: Didáctica en Instituciones Educativas en la cual se propone como
tema: Neurociencias y Educación. Se trata de aplicar un programa de enseñanza
innovador a nivel universitario y analizar si incide sobre la calidad de los
aprendizajes, calidad que será evaluada por los estudiantes. El programa de
enseñanza es sujeto de mejora según resultados de su efectividad.
La educación superior en América Latina viene atravesando una tercera
reforma que se inició a mediados de la década de 1990 en una sociedad con
cambios marcados “por la creciente renovación de saberes en el marco de las
sociedades del conocimiento, del desarrollo de nuevas tecnologías de
información y comunicación, de la globalización económica y de la creciente
internacionalización de la educación superior”, además de la inclusión de
minorías (Rama en IESALC, 2007, p. 13). La tendencia ha sido la masificación
de la educación superior en América Latina: en el año 2003, en Perú se tenía un
total de 871 145 estudiantes matriculados con una población de 20 a 24 años de
14
2 629 400; es decir, que el 33,1 % de los jóvenes cursaba una carrera
universitaria (UNESCO en IESALC, 2007). Este porcentaje ha ido en aumento
puesto que las personas tienen “una mayor propensión a estudiar como
instrumento de defensa social [lo que] contribuye [a]… un nuevo rol del Estado
estableciendo procesos de fiscalización y control sobre la calidad y pertinencia
de la educación superior” (Rama en IESALC, 2007, p. 14). Asimismo, como
indica Fernández en IESALC (2007): “… la preocupación por el tema de la
calidad es un denominador común en América Latina” (p. 34).
La concepción de calidad varía según los actores:
Para los académicos se refiere a los saberes; para los empleadores a

competencias; para los estudiantes a la empleabilidad; para la sociedad a
ciudadanos respetables y competentes; para el Estado, según la
concepción que asuma, puede variar de aspectos vinculados con el
desarrollo social y humano a la eficiencia, a los costos y a los
requerimientos de capital humano (Fernández en IESALC, 2007, p. 37).
El autor indica además que el concepto de calidad “debe ser construido a
través de consensos y negociaciones entre los actores” (p. 37).
Se desprende entonces la importancia de la calidad en la educación
superior en América Latina y, con ello, en nuestro país, prestando importancia a
los “…procesos que impulsan en las instituciones de educación superior al logro
de metas cada vez más altas y a cumplir de manera satisfactoria con las
responsabilidades y expectativas que le son planteadas…” (Lanz, Fergusson y
Marcuzzi en IESALC, 2007, p. 109).
Es así que los retos en la enseñanza universitaria serían entonces atender
la pertinencia social, la democracia, la equidad, la calidad e innovación, la
autonomía responsable, el ejercicio del pensamiento crítico, la formación
integral, la educación humanística y ética, y la educación a lo largo de la vida
(Lanz, Fergusson y Marcuzzi en IESALC, 2007).

15
A nivel de aula, mejorar el aprendizaje, y con ello la educación, es el
objetivo de todo docente: lograr que los estudiantes aprendan lo que se imparte
y que este aprendizaje sea sólido y duradero. En el contexto universitario las
materias demandan mucho conocimiento: el profesor universitario requiere
dominar el tema que enseña y, dado que el aprendizaje recurre en alto grado a
la dedicación del estudiante —él es quien tiene el control de su aprendizaje— se
suele considerar más importante ese conocimiento y se presta poca atención a
la forma en que este es transmitido.
Es importante decir que la principal contribución de las teorías e
investigaciones en el área de educación tendría que ser potenciar la enseñanza
que propicia el aprendizaje (Schunk, 2012). A este respecto se cita lo siguiente:
“[para] Fingermann (2010) «un aprendizaje de calidad es aquel que logra captar
lo más importante de los contenidos y retenerlos en la memoria a largo plazo,
pues se integran en forma significativa con los conocimientos anteriormente
adquiridos» (p. 42)” (Citado por Carrasco y García, 2018, p. 50). Es importante
resaltar aquí el enlazar lo que se aprende con los conocimientos y experiencias
previas, con lo que ya el estudiante conoce. Se considera entonces que esta es
una medida de la calidad del aprendizaje, como lo corroboran Merrill (2007),
Frick, Chadha, Watson y Zlatkosva (2010) y Felipa-Andrade (2020).
Por otro lado, “Van Merriënboer et al. (2002) [indican] que existe una
necesidad de que los estudiantes sean capaces de transferir las habilidades
cognitivas… a «un conjunto incrementalmente variado de contextos del mundo
real»” (citado por Frick et al., 2010, p. 115). Esto sugiere que el estudiante sea
sometido a la solución de problemas auténticos (de aplicación a la vida real),
16
como también que pueda aplicar lo que aprende a su vida diaria, constituyéndose
así dos medidas adicionales de la calidad del aprendizaje.
Merrill enunció en 2002 los Primeros Principios de la Instrucción, los
cuales han sido usados en la elaboración del instrumento TALQ (Teaching and
Learning Quality; en español: Calidad de la Enseñanza y el Aprendizaje)
elaborado por Frick et al. (2010) y el cual ha sido utilizado en otras
investigaciones (Kim, Jung, De Siqueira y Huber, 2016). Según indica Felipa-
Andrade (2020), en el ciclo de aprendizaje planteado por Merrill, la tarea se sitúa
en el centro del proceso, planteándose situaciones reales, lo que vendrían a ser
las tareas o problemas auténticos (primer principio). Se aplican entonces cuatro
principios adicionales, principio de activación: en el cual se promueve la
activación de los conocimientos y experiencias previos de quien aprende y que
corresponden según la competencia que se espera formar en él, además del uso
de herramientas que permitan organizar mentalmente lo que activa y lo nuevo;
principio de demostración: el cual se centra en la actividad del docente, quien
debe llevar a cabo una demostración sólida en la que el estudiante observe la
habilidad que se pretende potenciar; principio de aplicación: proceso en el que
se usan o ejecutan los conocimientos y las habilidades luego de lo observado en
la demostración y que dependen de una adecuada retroalimentación; y por
último, el principio de integración: los estudiantes usan lo aprendido y lo ponen
en práctica en su diario vivir.
Es así que estas medidas o indicadores, que nos permiten evaluar la
calidad del aprendizaje, son considerados importantes al evaluar la respuesta
del estudiante ante una metodología de enseñanza dada.
17
Respecto a las metodologías de enseñanza utilizadas en educación
superior, en América Latina se ha adoptado el enfoque educativo por
competencias, el cual “pretende que la educación tenga como propósito que los
estudiantes sean aprendices autónomos, independientes y autorregulados,
capaces de aprender a aprender para alcanzar el aprendizaje significativo”
(León, Risco y Alarcón, 2014, p. 128). Es así que aparecen en el léxico educativo
términos como metacognición, autorregulación, pensamiento crítico, motivación,
interdisciplinariedad, entre otros. Cabe señalar que las metodologías pueden
estar referidas a las estrategias instructivas que el docente utiliza, como a las
estrategias de aprendizaje utilizadas por los estudiantes (León et al., 2014). Entre
las estrategias instructivas aparecen: el aprendizaje basado en problemas, el
aprendizaje orientado a proyectos, el estudio de casos, entre otros (Heredia en
Salazar, Peña y Medina, 2018).
En años recientes ha aparecido la neurociencia cognitiva y se está
posicionando como una ciencia que puede colaborar con la educación. Algunas
estrategias educativas que se vienen utilizando son consideradas actualmente
neurocientíficas, de modo que la neurociencia las está confirmando como de
valor para la educación.
La neurociencia cognitiva germinó al aproximarse “la psicología cognitiva,
que estudia las funciones mentales superiores, y la neurociencia, que estudia el
sistema nervioso que las sustenta” (Escera en Redolar, 2014, p. XI). Si bien el
aprendizaje y la enseñanza han sido investigados o estudiados separadamente
durante muchos años, el primero por psicólogos y el segundo por educadores
(Schunk, 2012), la sinergia de los hallazgos tanto entre psicólogos y
neurocientíficos como entre psicólogos y educadores se ha producido y,
18
enfatizando que la neurociencia cognitiva no enuncia propuestas educativas
propiamente dichas, sino enfoques específicos que pueden ser trasladados al
ámbito educativo, en las últimas décadas se ha podido profundizar en cómo el
ser humano realiza las funciones cognitivas, interesando aquí las funciones
ejecutivas, las cuales “son un elemento esencial de la cognición humana y
constituyen actualmente un tema en ebullición dentro del ámbito de las
neurociencias” (Portellano y García, 2014, p. 143). También son importantes la
atención, la memoria, las emociones y la motivación.
El cerebro ha sido tema de estudio, investigación y discusión desde
siempre; sin embargo, un avance significativo se produjo cuando Santiago
Ramón y Cajal, en 1889, mostró al mundo la unidad fundamental del sistema
nervioso: la neurona. Luego, durante el siglo XX y con los avances tecnológicos
que se fueron desarrollando, se fue observando con mayor precisión a estas
unidades y las redes que forman, hasta que la década de 1990 fue denominada
la década del cerebro (González en Redolar, 2014, pp. 3-20). Y como continúa
señalando González: “… las técnicas recientes de neuroimagen y de registro
neurofisiológico ofrecen la oportunidad de observar al cerebro en acción”
(Redolar, 2014, p. 20). Es así que mucho se sabe hoy acerca del cerebro y de
cómo pensamos, sentimos y somos humanos, teniendo esto repercusión en
muchas áreas, entre ellas la educación. Como indica Geake (2002): “… si el
aprendizaje es el concepto principal de la educación, entonces algunos de los
descubrimientos de la neurociencia pueden ayudarnos a entender mejor los
procesos de aprendizaje de nuestros [estudiantes] y, en consecuencia,
enseñarles de manera más apropiada, efectiva y agradable” (citado por Salas,
2003, p. 156).
19
Aunque existen investigaciones acerca de la aplicación de la neurociencia
en la enseñanza de cursos de educación superior, no se ha hallado este tipo de
investigación aplicada a cursos de Ingeniería. Se cuenta con algunas
investigaciones respecto a la aplicación de la neurociencia en la enseñanza de
las matemáticas, con la contribución de señalar al lóbulo parietal, principalmente,
además de los lóbulos frontal y temporal y la corteza prefrontal como las áreas
que se activan al realizar tareas numéricas, tanto en niños como en adultos
(Gracia-Bafalluy y Escolano-Pérez, 2014). Sin embargo, estas investigaciones
no especifican cuáles son las estrategias neurocientíficas que pueden
emplearse, lo cual sí se encuentra en otras áreas de aplicación, como la biología
(Zull, 2002). Es por ello que en esta investigación se plantea elaborar un
programa de enseñanza basado en la neurociencia para el dictado de un curso
de ingeniería y evaluar si su aplicación tiene un efecto sobre los aprendizajes de
los estudiantes. Tal aplicación será analizada para observar qué mejoras se
pueden introducir en el programa de enseñanza a elaborar.
Es así que surgen las preguntas: ¿Cuál es el efecto de la aplicación de un
programa de enseñanza basado en la neurociencia sobre los aprendizajes del
curso Mecánica de fluidos I en los estudiantes de la carrera de Ingeniería civil de
una universidad pública de Lima? ¿Cómo puede mejorarse el programa de
enseñanza basado en la neurociencia inicialmente elaborado luego de observar
su efectividad?
1.2 Justificación de la investigación
Desde el punto de vista teórico, la tesis se considera un aporte para la
difusión de lo que se sabe hasta el momento en el campo de la neurociencia y
de la aplicación de tales hallazgos en entornos de enseñanza superior
20
universitaria. La neurociencia cognitiva se sirve de la investigación para probar
ser válida o para adecuarse según lo que se halle en las distintas áreas de
aplicación, centrándonos en este caso en la práctica educativa. Es importante
la conjunción de la teoría con la práctica y la investigación. De otro lado, la
presente investigación toca el tema de la calidad de los aprendizajes de una
manera actualizada. El tema del aprendizaje ha sido abordado ampliamente por
distintos investigadores; sin embargo, en esta investigación se aborda el tema
de su calidad.
Desde el punto de vista práctico, esta investigación propone un programa
de enseñanza innovador que podría mejorar el dictado del curso sobre el cual es
aplicado; además, este puede ser mejorado y luego replicado en otros cursos de
las carreras de ingeniería. De este modo los beneficiados serían los estudiantes
y el sistema educativo universitario en general.
Desde el punto de vista metodológico, en esta investigación se utilizará
una adaptación del instrumento TALQ, el cual evalúa cinco principios de la
instrucción: problemas auténticos, activación, demostración, aplicación e
integración, y fue desarrollado para el ámbito universitario por Frick et al. en el
año 2010.
1.3 Delimitación y limitaciones de la investigación
El contexto es un curso de quinto ciclo de la carrera de Ingeniería civil de
una universidad pública de Lima. Se trata del curso Mecánica de fluidos I, el
primero de una de las cinco especialidades de la carrera: la especialidad de
hidráulica e hidrología. Los estudiantes, aunque distintos, son similares en
cuanto a formación: han aprobado cuatro ciclos de formación en ciencias
básicas, de modo que la aplicación de matemáticas y física a nivel avanzado no
21
es problema para ellos. Son alumnos en su mayoría de bajos recursos y algunos
son procedentes del interior del país. Tienen facilidad lógico – matemática pero
no todos tienen facilidad verbal.
El programa de enseñanza ha sido aplicado durante un periodo o ciclo
académico y los estudiantes han sido evaluados usando el instrumento
mencionado. Durante el ciclo se dejaron trabajos, tareas, se experimentó, y en
algunas de estas prácticas se fomentó el trabajo grupal. El instrumento es un
cuestionario que ya ha sido utilizado en otros contextos universitarios
internacionales, pero ha sido validado por profesionales expertos para su uso en
la presente investigación.
Las limitaciones de la investigación serían que los resultados no pueden
ser generalizados para otros contextos; es decir, se limitan a un curso básico del
área de ingeniería. Asimismo, una limitación ha sido el no contar con variedad
de investigaciones similares realizadas en contextos similares, tanto a nivel
nacional como internacional.
1.4 Objetivos de la investigación
1.4.1 Objetivos generales
• Determinar el efecto de la aplicación de un programa de enseñanza basado
en la neurociencia sobre los aprendizajes del curso Mecánica de fluidos I
en los estudiantes de la carrera de Ingeniería civil de una universidad
pública de Lima.
• Proponer un plan de mejora al programa de enseñanza luego de evaluar su
efecto sobre los aprendizajes del curso Mecánica de fluidos I en los
estudiantes de la carrera de Ingeniería civil de una universidad pública de
Lima.
22
1.4.2 Objetivos específicos
en la neurociencia sobre la solución de problemas auténticos del curso
Mecánica de fluidos I en los estudiantes de la carrera de Ingeniería civil de
una universidad pública de Lima.
en la neurociencia sobre la activación: enlazar la pasada experiencia con lo
que se aprende, del curso Mecánica de fluidos I en los estudiantes de la
carrera de Ingeniería civil de una universidad pública de Lima.
en la neurociencia sobre la integración: usar lo que aprendió en la vida
diaria, del curso Mecánica de fluidos I en los estudiantes de la carrera de
Ingeniería civil de una universidad pública de Lima.
23
CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO
En este capítulo se presenta los antecedentes nacionales e
internacionales más relevantes para esta tesis. Vale señalar que hay escasos
antecedentes para el tema de neurociencia, pues este no ha sido ampliamente
investigado en el campo educativo, sobre todo a nivel nacional. Se ha incluido
investigaciones en las cuales se ha aplicado un programa y se ha analizado su
efectividad, investigaciones acerca de la calidad de los aprendizajes y una
investigación documental. Otra parte central de esta investigación son las bases
teóricas, para finalmente concluir con la definición de los términos más
importantes y las hipótesis de la investigación.
2.1 Antecedentes de la investigación
A nivel internacional:
Betegón (2017), en su trabajo de fin de máster “Neuroeducación,
ansiedad y atención en alumnos de educación Primaria”, estudió si la inclusión
de estímulos neuroeducativos tenía un efecto en la atención de alumnos con
ansiedad. La muestra estuvo compuesta por un grupo de control de 22
estudiantes y un grupo experimental de 30 estudiantes, correspondientes a dos
centros educativos. Además de la entrevista, la observación sistemática en
códigos de conducta y la evaluación continua de los estudiantes, se utilizaron los
siguientes instrumentos: cuestionario de autoevaluación de ansiedad en niños
(estado y rasgo), el test de atención d2, el test de neuroatención y se recogieron
datos con el dispositivo SocioGraph, el cual mide la atención y la emoción ante
estímulos externos. Los resultados indican que el uso de una metodología
24
neuroeducativa incrementó el nivel de atención en el grupo experimental, con
excepción de la neuroatención. De otro lado, respecto a la ansiedad, se
observaron cambios escasos, debido quizás a que la intervención no fue
prolongada. Asimismo, encontraron diferencias en los resultados entre los
centros educativos estudiados.
Valerio, Jaramillo, Caraza y Rodríguez (2016), en su artículo “Principios
de neurociencia aplicados en la educación universitaria”, estudiaron si había una
mejora en la atención, la motivación y el desempeño académico de los
estudiantes universitarios cuando se utilizaban prácticas de enseñanza basadas
en la neurociencia. La muestra estuvo compuesta por un grupo de control de 20
estudiantes y un grupo experimental de 29 estudiantes. Se trataba en ambos
casos de la misma asignatura y el mismo profesor. Los instrumentos utilizados
fueron la observación no participante, dos pruebas estandarizadas (test de
atención d2, el cual se usó para cuantificar la capacidad de atención de corto
plazo y la velocidad de procesamiento, y el subtest de memoria lógica del test
Barcelona para evaluar la capacidad de memoria verbal; ambas pruebas se
aplicaron para cerciorarse de que los participantes tuvieran similares
capacidades de atención y memoria), y una encuesta semanal para medir los
niveles de motivación. Las calificaciones obtenidas por los estudiantes se usaron
como evidencias de su rendimiento académico. Los investigadores concluyeron
que las tres variables dependientes analizadas (atención, motivación y
desempeño académico) fueron superiores en el grupo experimental.
Kim, Jung, de Siquiera y Huber (2016), en su artículo “An Investigation
into Effective Pedagogies in a Flipped Classroom: A Case Study”, evaluaron las
horas de laboratorio del dictado de un curso de posgrado del área de salud
25
pública para contestar dos preguntas: ¿Qué tipos de actividades instruccionales
fueron facilitadas en las sesiones de laboratorio? Y ¿Las actividades
instruccionales fueron útiles para que los estudiantes logren las competencias
del curso? La muestra estuvo compuesta por 70 estudiantes y un instructor.
Utilizaron como instrumentos la observación de tres sesiones de laboratorio, la
entrevista al instructor y un cuestionario que fue adaptación del cuestionario
TALQ (Teaching and Learning Quality), el cual evalúa los cinco principios de la
instrucción de Merrill. Los resultados fueron, según la observación, que el
principio más utilizado era la demostración, seguido de la activación y la
integración; los menos utilizados fueron la aplicación y la instrucción centrada en
problemas. Según la encuesta, los estudiantes valoraron como principios más
útiles a la activación, seguido de la demostración y la integración. Los
estudiantes calificaron como menos útiles la aplicación y la instrucción basada
en problemas.
A nivel nacional:
Romero, J., Romero, R. y Barboza, L. (2021), en su artículo “Programa
instruccional basado en la neurociencia para mejorar el aprendizaje en los
estudiantes universitarios”, elaboraron un programa instruccional basado en la
neurociencia, aplicando programación neurolingüística y gimnasia cerebral en
las clases, para incrementar el aprendizaje en los estudiantes de la asignatura
de Estadística Aplicada a la Psicología de una universidad de Lima. La muestra
estuvo compuesta por 74 estudiantes pertenecientes a dos secciones del curso,
una sección fue el grupo experimental y la otra fue el grupo de control. Cada
sección estuvo compuesta por 37 estudiantes. Elaboraron un instrumento
llamado El Aprendizaje conformado por 20 ítems que evaluaron el aprendizaje
26
asociativo, observacional, memorístico, por descubrimiento y significativo. Los
resultados obtenidos fueron que se hallaron diferencias en los indicadores de
aprendizaje entre el grupo de control y el experimental, con mayor diferencia en
el aprendizaje significativo seguido del aprendizaje por descubrimiento. En el
caso del aprendizaje memorístico, este fue mayor en el grupo de control que en
el grupo experimental.
Aguilar (2020), en su artículo “La neuroeducación y el aprendizaje” analizó
la influencia de la neurociencia en el aprendizaje de los individuos. Se trató de
una investigación documental. Los resultados obtenidos son que la
neuroeducación mejora los aprendizajes en los estudiantes ante un estímulo
externo de alta calidad a consecuencia de la emoción originada en el cerebro del
estudiante. Este investigador considera que el fomentar la curiosidad y la
motivación permite formar un recuerdo emocional que luego puede ser evocado;
es decir, promueve el aprendizaje significativo.
Tacca, D., Tacca, A. y Alva (2019), en su artículo “Estrategias
neurodidácticas, satisfacción y rendimiento académico en estudiantes
universitarios”, identificaron qué relación existe entre las variables indicadas en
el título. La muestra estuvo compuesta por 311 estudiantes de los dos primeros
años de formación universitaria de una universidad privada de Lima. Los
instrumentos utilizados fueron: un instrumento construido para evaluar el empleo
de las estrategias neurodidácticas divididas en estrategias operativas,
socioemocionales y metodológicas; y un instrumento que mide la variable
satisfacción académica, el cual es una traducción y adaptación de un instrumento
elaborado por otros autores. Para el rendimiento académico utilizaron el
promedio final de calificaciones obtenido por cada estudiante en el curso donde
27
se evaluaron las estrategias neurodidácticas del docente. Los resultados fueron
que existe una correlación positiva entre las estrategias neurodidácticas y la
satisfacción y el rendimiento académico, siendo mayor en el caso de la
satisfacción; y, por otro lado, hallaron una correlación moderada entre la
satisfacción y el rendimiento académico. Asimismo, encontraron que en la
práctica docente predominan las estrategias neurodidácticas metodológicas;
pero son las estrategias socioemocionales las que presentan mayor correlación
con la satisfacción.
Villanueva (2018), en su trabajo de investigación “Propuesta de
neurociencia para mejorar el aprendizaje en la Universidad Peruana de Las
Américas”, llevó a cabo una investigación descriptiva exploratoria para elaborar
una propuesta de neurociencia que mejore el aprendizaje en la Universidad
Peruana de Las Américas. La muestra estuvo compuesta por 128 personas: 21
docentes y 107 estudiantes. Los instrumentos utilizados fueron el Cuestionario
de Neurociencia y Aprendizaje aplicado a docentes y estudiantes, la entrevista,
el cuestionario para la autoevaluación del experto y el cuestionario para la
validación de la propuesta. El resultado fue que los docentes muestran un
conocimiento regular sobre la neurociencia mientras que los estudiantes tienen
un nivel de conocimiento bajo. Es por ello que se propone que la neurociencia
se considere dentro del plan de estudios y se capacite a los docentes para
mejorar la calidad del aprendizaje.
Valencia (2017), en su tesis “Funciones ejecutivas, procrastinación
académica y rendimiento académico en estudiantes de secundaria”, examinó la
relación entre las variables mencionadas. La muestra estuvo compuesta por 187
estudiantes de 4° y 5° grado de educación Secundaria de entre 14 y 17 años de
28
un colegio privado de Lima Metropolitana. Los instrumentos utilizados fueron el
Behavior Rating Inventory of Executive Function (BRIEF 2) y la Escala de
Procrastinación Académica (EPA). El resultado fue que la falta de regulación
cognitiva (CRI) se relaciona positiva y significativamente con la procrastinación
académica, y la falta de regulación cognitiva (CRI) se relaciona negativa y
significativamente con el rendimiento académico en el área de comunicación.
2.2 Bases teóricas
2.2.1 Aprendizaje
Se ha escrito mucho acerca del aprendizaje, de hecho, existen teorías y
enfoques que han ido apareciendo y aplicándose con éxito en la educación en
todos los niveles. En el caso de la presente investigación, nos interesa
principalmente el aprendizaje en educación Superior y, por ello, se han
seleccionado las siguientes definiciones de aprendizaje: «un cambio en la
disposición o capacidad de las personas que puede retenerse y no es atribuible
simplemente al proceso de crecimiento» (Gagné, 1965, citado por Carrasco y
Garcia, 2018, p. 49); “construir y modificar nuestro conocimiento, así como
nuestras habilidades, estrategias, creencias, actitudes y conductas. Las
personas aprenden habilidades cognoscitivas, lingüísticas, motoras y sociales”
(Schunk, 2012, p. 2); y, complementando lo anterior, se indica que existen tres
tipos de aprendizaje: cognoscitivo (conocimientos), procedimental (saber hacer)
y actitudinal (saber convivir) (Villanueva, 2018).
Existen diversas teorías del aprendizaje, entre ellas las teorías
conductuales y las teorías cognitivas, aunque en educación Superior la
tendencia es hacia el constructivismo, el cual “es una perspectiva psicológica y
filosófica que sostiene que las personas forman o construyen gran parte de lo
29
que aprenden y comprenden” (Schunk, 2012, p. 229). Esta concepción
constructivista se ha desarrollado según las teorías del aprendizaje aún vigentes
y que veremos en adelante.
2.2.1.1 Teorías cognitivas del aprendizaje
Las teorías que veremos, dos de origen europeo y una estadounidense,
pertenecen al grupo de las que se diferencian del aprendizaje por asociación, de
auge americano y soviético durante la primera mitad del pasado siglo XX. Son
teorías en las que el aprendizaje se produciría por reestructuración. Son
constructivistas, holistas, y consideran que el sujeto es productivo y dinámico, en
oposición a ser reproductivo y estático, como supone el asociacionismo. Son
teorías aceptadas y utilizadas; sin embargo, también tienen detractores, como
se verá más adelante (Pozo, 1994).
“La reestructuración sería el proceso por el que el sujeto, como
consecuencia de sus interacciones con los objetos, halla nuevas formas de
organizar o estructurar sus conocimientos más adaptados a la estructura del
mundo externo” (Pozo, 1994, p. 222). La psicología cognitiva, que pasó a ser la
postura elegida para estudiar la estructura de las funciones mentales asentadas
en el cerebro (Subía y Gordón, 2014), sería considerada de reestructuración,
mientras que el conductismo, que defendió la relación estímulo-respuesta, tiene
una base asociacionista (Pozo, 2004). Se considera que el asociacionismo tiene
su origen filosófico en Aristóteles, mientras que la psicología cognitiva se habría
originado filosóficamente con Kant (Pozo, 1994; Subía y Gordón, 2014).
a) Teoría de Jean Piaget
Una de las teorías del aprendizaje más conocidas es la teoría de Jean
Piaget (1896 – 1980).
30
Piaget postula un equilibrio entre las cualidades innatas y la experiencia
con el medio: el sujeto tiene y elabora estructuras mentales mediante tal
interrelación y las reestructura progresivamente (Parrat-Dayan, 2012). Para
Piaget, el aprendizaje estaría asociado al desarrollo cognitivo y este tendría
siempre lugar en la interacción entre el individuo y su medio, entre lo innato y lo
adquirido. La lógica no es innata, resulta de una construcción progresiva del
pensamiento, y ambiciona la formación de la inteligencia humana. La experiencia
adquirida se transforma entonces en conocimiento (Dambrin y Löning, 2008).
Gracias a Piaget, como lo indica Medina (2000):
Podemos ver al ser humano no como un ente pasivo, siendo modelado a

través de los sentidos por fuerzas provenientes del exterior o creyendo
que sus estructuras están preformadas, dadas de una vez y para siempre
con anterioridad a toda experiencia; sino como un sujeto activo física y
mentalmente en interacción con el objeto de conocimiento (p. 12).
El equilibrio tiene dos procesos componentes: la asimilación, que
“consiste en ajustar la realidad externa a la estructura cognoscitiva existente…
[y la] acomodación [que] consiste en cambiar las estructuras internas para lograr
que sean congruentes con la realidad externa” (Schunk, 2012, p. 236). Ambas,
asimilación y acomodación, son complementarias.
Para Piaget, “el aprendizaje se produciría cuando tuviera lugar un
desequilibrio o un conflicto cognitivo” (Pozo, 1994, p. 178). Esto sucede cuando
el sujeto se ve ante un hecho que no calza con lo que sabe hasta el momento:
crea un conflicto o desequilibrio. Asimila el hecho (la realidad) y acomoda su
estructura mental para comprenderlo. Entonces aprende.
Algo importante de señalar en la teoría del aprendizaje de Piaget es que
el sujeto podría aprender solo en interacción con el objeto, sin la necesaria
31
mediación de la instrucción, lo cual es una de las principales diferencias entre
esta teoría y otras teorías de reestructuración (Pozo, 1994).
La crítica que surgió a la teoría de Piaget es que el aprendizaje también
puede darse por el progreso general de las estructuras mentales, sin necesidad
de la práctica. Los asociacionistas consideran que el aprendizaje se puede
producir de igual forma mediante la exposición verbal de un concepto, el refuerzo
y la exposición a modelos, sin necesidad de un equilibrio. Sin embargo, Piaget
argumentó que en la asociación también pueden producirse procesos de
equilibrio pues, por ejemplo, el estímulo es interpretado (asimilado) por el sujeto.
De otro lado, para la teoría piagetiana, se ha adquirido un concepto cuando el
sujeto lo comprende, mientras que para los asociacionistas, esto se produce
cuando el sujeto logra la tarea (Pozo, 1994).
En realidad, el aprendizaje por reestructuración puede apoyarse en el
aprendizaje por asociación. Se considera que el aprendizaje de conceptos
requiere de la interacción de ambos tipos de aprendizaje pues si bien existen
aprendizajes naturales o espontáneos (como el lenguaje), también son
necesarios los aprendizajes artificiales (como el conocimiento científico), los
cuales requieren de la instrucción según algunos autores (Pozo, 1994).
b) Teoría de Lev Vygotsky
La teoría de Lev Vygotsky (1896 – 1934) fue divulgada y continuada,
aunque no terminada, después de su prematura muerte, en años en los que
dominaban las ideologías soviéticas y el asociacionismo era aún vigente.
Vygotsky explica la adquisición de conceptos espontáneos y científicos, y su
teoría es bastante aceptada, aunque se le reconocen ciertas limitaciones. A
32
diferencia de Piaget, no niega la importancia del aprendizaje asociativo, solo que
considera insuficiente tal posición (Pozo, 1994).
Vygotsky propone… una psicología basada en la actividad… considera

que el hombre no se limita a responder a los estímulos sino que actúa
sobre ellos, transformándolos. Ello es posible gracias a la mediación de
instrumentos que se interponen entre el estímulo y la respuesta…
[Distingue] dos tipos de mediadores: las herramientas, que actúan
directamente sobre los estímulos, modificándolos, y los signos, que
modifican al propio sujeto y a través de este a los estímulos (Pozo, 1994,
p. 194).
Para Vygotsky, tales instrumentos de mediación son proporcionados por
el medio social y la cultura, considerando como principal signo a la palabra: para
Vygotsky el principal recurso de mediación es el lenguaje. Los significados se
elaboran en interacción con el ambiente, el cual está compuesto no solo de
objetos sino también de personas. La adquisición de conocimiento comienza con
el intercambio social, sería interpersonal, para luego internalizarse; es decir, se
haría intrapersonal. Es así que, en la teoría del aprendizaje de Vygotsky es
importante la instrucción (Pozo, 1994; Vielma y Salas, 2000). O, dicho de otra
manera: el docente es relevante, provoca en el aprendiz avances que no se
darían solos en la estructuración cognitiva (Subía y Gordón, 2014).
Esta sería una diferencia importante respecto a la teoría de Piaget, así
como el prestarle más importancia al medio social que a la genética. Como citan
Vielma y Salas (2000): “los factores genéticos juegan un rol menor en la génesis
del desarrollo, mientras que los factores sociales son absolutamente
determinantes (Vygotsky, 1962)” (p. 32).
Entre los factores sociales se tendría los factores interpersonales y los
histórico-culturales. Los aspectos histórico-culturales consideran la relación
entre el aprendizaje y el desarrollo, y el contexto en el que ocurren (Schunk,
2012).
33
En la teoría de Vygotsky se presentó un tema importante: la zona de
desarrollo próximo, la cual viene siendo utilizada hoy en día en todos los niveles,
incluida la educación Superior. De lo que trata es de potenciar el desarrollo
logrado por los estudiantes comparando lo que logra solo y lo que logra con la
orientación de su profesor y de sus compañeros. La idea es que el profesor
amplíe la zona de desarrollo próximo de sus estudiantes. “… cuando las
personas construyen el conocimiento con otros, escuchándolos, haciendo
autocorrecciones y reconociendo lo valioso de los puntos de vista ajenos, están
creando una nueva realidad” (González, Rodríguez y Hernández, 2011). Se
adicionaría que están ampliando sus conocimientos, su potencial. Destaca
entonces el aprendizaje a través de los pares además de a través del profesor.
Es interesante lo que Vygotsky propuso acerca del aprendizaje de los
conceptos científicos. Indicó que estos deben formar parte de un sistema y el
sujeto tendría que tomar conciencia de su actividad mental: aprendizaje siempre
consciente. Entonces internaliza la esencia del concepto. Esto implica que los
conceptos deben estar interrelacionados, incluso jerarquizados. Así, la
adquisición del significado requiere la reestructuración de tal sistema de
conceptos. “En opinión de Vygotsky, los conceptos científicos, adquiridos en la
instrucción, son la vía a través de la cual se introduce en la mente la conciencia
reflexiva, que posteriormente se transfiere a los conceptos espontáneos” (Pozo,
1994, p. 204).
Pero, así como los conceptos científicos aportan a los conceptos
espontáneos, también ocurre lo contrario: los conceptos científicos no serían
posibles sin ciertos conceptos espontáneos. De modo que, aunque los
34
conceptos científicos solo pueden ser adquiridos por reestructuración, tal
reestructuración necesita apoyarse en asociaciones previas (Pozo, 1994).
La crítica que se hace a la teoría del aprendizaje de Vygotsky es que la
adquisición de conceptos científicos no muestra ser tan real en la práctica.
Asimismo, la evaluación de estudiantes universitarios, expuestos a larga
instrucción científica, muestra que estos no cambian sus conceptos
espontáneos. De otro lado, la teoría de Vygotsky no especifica qué tipo de
enseñanza favorece la adquisición de conceptos, es decir, le faltaría una
especificación didáctica (Pozo, 1994).
c) Teoría de David Ausubel
La teoría de David Ausubel (1918-2008) es más conocida como teoría del
aprendizaje significativo.
En esta teoría las experiencias nuevas se ligan a las estructuras mentales
preexistentes (ya complejas) en una trama que depende del grado de
significación de las experiencias nuevas. Las estructuras preexistentes se nutren
de la nueva información y la nueva información se nutre de las experiencias
pasadas (Subía y Gordón, 2014).
Para un aprendizaje significativo es necesaria la interacción positivamente
motivada del aprendiz con un material, preparado por el docente, cuya estructura
considere los conocimientos previos del aprendiz y su estructura cognitiva. El
material debe tener una estructura interna coherente y entre sus elementos debe
haber una secuencia lógica. La estructuración cognitiva del aprendiz es
importante pues sobre esta base se sustentará el nuevo conocimiento. Además,
el aprendiz debe estar positivamente dispuesto, de modo que se debe prestar
atención a la motivación y a las emociones (Viera, 2003).
35
El conocimiento entonces estaría organizado en estructuras y se
produciría una reestructuración al interactuar estas con la nueva información.
Ausubel consideraba que “para que esa reestructuración se produzca se
precisaba de una instrucción formalmente establecida, que presente de modo
organizado y explícito la información que debe desequilibrar las estructuras
existentes” (Pozo, 1994, p. 210).
En el plan de instrucción preparado para promover el aprendizaje, se va
de la enseñanza puramente receptiva (el profesor expone explícitamente lo que
el alumno debe aprender o el alumno lee un libro) a la enseñanza basada en el
descubrimiento espontáneo por parte del alumno (sea en una investigación de
laboratorio o resolviendo problemas) (Pozo, 1994).
En una situación de aprendizaje ausubeliana se tendría una organización
lógica de la disciplina y un carácter psicológico del alumno en tal área, y se irían
incorporando progresivamente diferenciaciones en las ideas del alumno, además
de algunas comparaciones y generalizaciones ocasionales (Pozo, 1994).
La crítica que se hace a la teoría de Ausubel es que va de lo general a lo
específico, prestando especial importancia a los procesos de diferenciación y no
a la integración. Cabe mencionar que en la ciencia se suele aprender yendo de
lo específico a lo general y sucede lo mismo en el paso de aprendiz a experto
(Pozo, 1994).
En relación con la teoría de Jean Piaget, si bien no considera necesaria la
instrucción, esto no es relevante en educación Superior puesto que es común
encontrar estudiantes que aprenden solos y la mayoría, luego de su etapa
universitaria, continúan aprendiendo sin necesidad de un instructor. Lo
importante quizás de esta teoría es esa forma de aprender que se inculca desde
36
pequeños en la cual el objeto de enseñanza debe ser tal que aliente un
desequilibrio para que el aprendiz vuelva al equilibrio aprendiendo: es un
aprendizaje en el que la actividad, no solo física sino mental, impera. Esa forma
de aprender se hace automática y continúa presente en su etapa universitaria y
a lo largo de su vida. Ya que es importante seguir alentando ese tipo de
aprendizaje después de la educación básica, en la presente investigación se
tomará en cuenta al conflicto cognitivo, el cual es considerado como un buen
recurso para el proceso de enseñanza-aprendizaje en educación Superior.
En cuanto a la teoría de Lev Vygotsky, para la educación Superior sería
de utilidad el aprendizaje de conceptos espontáneos y científicos, donde sugiere
que los últimos formen parte de un sistema en el cual no estén solo
interrelacionados sino también jerarquizados. Aunque en educación Superior se
tiene como principal objetivo la formación de conceptos científicos, la presente
investigación no deja de lado el que los estudiantes continúen desarrollando
conceptos espontáneos los cuales se enriquecerán con la adquisición de
conceptos científicos. Por ejemplo, la mejora de las habilidades comunicativas
está presente en el proceso de enseñanza-aprendizaje a nivel superior. Al igual
que en la teoría de Jean Piaget, el aprendiz está activo, en este caso en
interacción con estímulos, transformándolos y transformándose. La teoría de
Vygotsky se diferencia de la de Piaget en que el aprendiz interactúa no solo con
objetos sino con personas: la instrucción es importante y debe estimular la
reflexión. En la teoría de Vygotsky el aprendizaje se produce en un medio social
y cultural, y eso es exactamente lo que sucede en el entorno universitario donde
los estudiantes no solo están expuestos al saber sino también a su formación
como ciudadanos. En cuanto a la zona de desarrollo próximo, en esta
37
investigación se considera importante el aprendizaje de los estudiantes también
entre pares, además del modelo o guía que el profesor representa en las clases.
El aprendizaje significativo de Ausubel, que fusiona el nuevo aprendizaje
con los conocimientos previos, es de gran aceptación y difusión en educación
Superior. Se da valor tanto al material de enseñanza como a la estructuración
cognitiva de los estudiantes, prestando atención a la motivación y a sus
emociones. En educación Superior se tiene estudiantes que poseen estructuras
cognitivas similares puesto que han escogido la carrera en base a sus aptitudes
personales, de modo que puede elaborarse un material en concordancia con
tales aptitudes. De la motivación depende que los estudiantes universitarios se
impliquen en su aprendizaje dedicándole más tiempo. Asimismo, la motivación
fomenta que los estudiantes presten atención a lo que deben aprender. De otro
lado, la consideración de las emociones es algo relativamente reciente en varios
campos de estudio, incluida la Medicina, y estas han mostrado ser relevantes en
las situaciones de aprendizaje. Por último, lo propuesto en esta teoría es la base
de uno de los cinco principios de la instrucción de Merrill y considerado como
una de las dimensiones para medir la calidad del aprendizaje en esta
investigación, como veremos: conectar la pasada experiencia con lo que se
aprende.
En esta investigación se ha prestado particular atención a la motivación,
algo importante en la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel; sin
embargo, aunque importante, el abundante material a tratar en cada clase no
permite una dedicación particular hacia las emociones.
38
2.2.1.2 Modalidades de aprendizaje que se vienen usando en educación
Superior
Kuh et al. (2007), según lo indican Frick et al. (2010), recomiendan que en
las universidades se dirijan esfuerzos hacia el mayor logro del estudiante. Es por
ello que, en educación Superior, se viene promocionando los beneficios de una
instrucción centrada en el aprendiz, el aprendizaje basado en problemas y un
enfoque en el aprendizaje complejo.
a) Aprendizaje centrado en el estudiante
En el aprendizaje centrado en el estudiante, este puede darse como
aprendizaje basado en el enfoque por competencias, desarrollo del pensamiento
crítico, fomento del aprendizaje grupal colaborativo, y el aprendizaje situado, es
decir, construir conocimientos ulteriores a situaciones relacionadas con la vida
diaria de los estudiantes. Los estudiantes son protagonistas en los proyectos de
investigación, en el trabajo colaborativo, en la participación activa en clases, en
conocimientos procedimentales (Henríquez y Álvarez, 2018).
Se observa entonces que existe un interés en que el estudiante sea
protagonista en el proceso educativo, que se apropie de su aprendizaje y que
sepa acceder al conocimiento, organizándolo y procesándolo (Moreno, 2008).
Al atribuirle un papel protagónico al estudiante, se le demanda un proceso
personal y autónomo. Debe conocerse a sí mismo, conocer su estilo y ritmo de
aprendizaje, programar su estudio con su vida cotidiana. El estudiante es
responsable y gestor de su aprendizaje. El profesor pasa a ser un guía y
orientador. Al estudiante responsabilizarse por su aprendizaje, diagnostica sus
necesidades educativas, elige y pone en práctica estrategias de aprendizaje
idóneas para lograr sus metas y autorregula su aprendizaje. En la universidad,
el conocimiento no es meramente transmisible ni el aprendizaje es pasivo. Se

39
espera que el estudiante universitario sea reflexivo, creativo y con capacidad de
análisis (Calvo y Méndez-Estrada, 2011).
Aunque los estudiantes universitarios se parecen en cuanto a sus
capacidades, son distintos, de modo que la institución educativa, al ser su
objetivo ayudar a aprender, debe transformarse, adaptarse a las distintas formas
de aprendizaje de sus estudiantes. Es así que el profesor, como agente de
enseñanza, debe planificarla estratégicamente para cumplir ese propósito
(Moreno, 2008; Henríquez y Álvarez, 2018).
b) Aprendizaje basado en problemas
Al igual que en el caso del aprendizaje centrado en el estudiante, el
profesor ya no es el responsable de transmitir información y los alumnos ya no
son receptores pasivos de conocimientos.
El aprendizaje basado en problemas corresponde a una educación
basada en la experiencia. Al resolver problemas, los estudiantes pueden
aprender tanto contenido como estrategias de pensamiento. Cada problema
debe ser complejo, de preferencia de la vida real, y no tiene una única respuesta
correcta. En parte, este tipo de aprendizaje recurre al trabajo colaborativo en
grupos en los que los estudiantes determinan qué es necesario aprender para
poder resolver el problema. Recurren al autoaprendizaje, aplican lo que
aprendieron para resolver el problema y reflexionan acerca de lo aprendido y la
efectividad de la solución aplicada. El profesor es un guía que coopera con su
aprendizaje (Hmelo-Silver, 2004, Duch, Groh y Allen, 2006).
Según Hmelo-Silver (2004) entre los objetivos del aprendizaje basado en
problemas se tiene el asistir a los estudiantes para que desarrollen un
conocimiento flexible, habilidades efectivas de solución de problemas,
40
habilidades de autoaprendizaje, habilidades de colaboración efectiva y una
motivación intrínseca. Es así que el aprendizaje basado en problemas muestra
ser de ayuda para que los estudiantes construyan habilidades de aprendizaje
para toda la vida.
Para Duch et al. (2006) el aprendizaje basado en problemas incentiva en
los estudiantes el pensamiento crítico, la búsqueda, evaluación y uso de
información adecuada, el trabajo cooperativo en equipos o grupos, el uso de
habilidades comunicativas en forma verbal y escrita, y el convertirse en
permanentes alumnos.
El aprendizaje basado en problemas viene siendo utilizado cada vez más
a nivel universitario, especialmente en el área de ciencias. Una de sus principales
cualidades es promover el aprendizaje colaborativo: trabajo en equipo. Sin
embargo, como lo mencionan las fuentes consultadas, también es importante la
selección y aprendizaje de la información necesaria para resolver el problema;
es decir, se recurre a la investigación, siendo por otro lado importante la
adquisición de habilidades de solución de problemas, las cuales solo serán
descubiertas poniendo a prueba las diferentes soluciones que se formulen.
c) Aprendizaje complejo
El aprendizaje complejo involucra «la integración de conocimientos,
habilidades y actitudes, la coordinación de habilidades constituyentes
cualitativamente distintas y la transferencia de lo que se aprende en la escuela
o entrenamiento a entornos de vida y trabajo cotidianos» (Van Merriënboer y
Kirschner, 2007, p.4, citado por Frick et al., 2010, p. 115).
“El aprendizaje complejo… está involucrado con lograr conjuntos
integrados de metas de aprendizaje —objetivos de desempeño múltiples. Tiene
41
poco que ver con aprender habilidades separadas aisladas, más bien trata con
aprender a coordinar e integrar habilidades separadas que constituyen el
desempeño en una tarea de la vida real” (Van Merriënboer, Clark y de Croock,
2002, p. 40).
El aprendizaje complejo busca que el aprendiz obtenga una serie de
habilidades, las cuales pueden ser no recurrentes o recurrentes. Las habilidades
no recurrentes son nuevas, de mucho esfuerzo, y requieren de esquemas
cognitivos y razonamiento, mientras que las habilidades recurrentes son de
rutina y se basan en reglas automatizadas que asocian acciones particulares a
un problema particular (Van Merriënboer et al., 2002).
Entonces, el aprendizaje complejo está compuesto por una serie de
tareas. Las tareas serían experiencias concretas, auténticas, completas, en las
cuales el aprendiz construye un esquema para los aspectos no recurrentes o
automatiza reglas para los aspectos recurrentes. Para ello utilizará información
proporcionada por el instructor, lo que le permita relacionar sus conocimientos
previos con lo nuevo, permitiendo esto una comprensión más profunda (sucede
con las habilidades no recurrentes), o que le brinde procedimientos, que con la
práctica se vuelven automáticos (sucede con las habilidades recurrentes) (Van
Merriënboer et al., 2002).
El aprendizaje complejo es entonces requerido dada la variabilidad de los
problemas que un aprendiz encontrará en el mundo laboral. El ser eficaz con las
tareas de rutina le permite concentrarse en las tareas que requieren más
elaboración, y esta elaboración le permite adaptarse a situaciones distintas que
puede encontrar en el futuro.
42
El aprendizaje centrado en el estudiante es relevante para esta
investigación pues se busca el compromiso del estudiante con su curso,
motivarlo para que invierta más horas en su estudio y aprenda más. El estudiante
es el protagonista que organiza su aprendizaje con su vida cotidiana y el profesor
es un guía que le orienta acerca de los temas que debe aprender. En educación
Superior este tipo de aprendizaje es común y deseable puesto que el
responsable de su aprendizaje es el propio estudiante.
El aprendizaje basado en problemas viene siendo aplicado en los cursos
del nivel superior en ciencias aun si algunos cursos son básicos y no se prestan
fácilmente para el desarrollo de un problema real que unifique todos los
conceptos que se aprenden. La solución de problemas sí es frecuente en los
cursos de nivel superior en ciencias, pero no necesariamente a la manera del
aprendizaje basado en problemas. Sin embargo, el trabajo en equipo, que es
uno de los objetivos del aprendizaje basado en problemas, sí es alentado a nivel
superior y a lo que quizás debiera prestarse más atención, en el caso de ciencias,
es a que el estudiante demuestre y practique sus habilidades comunicativas
tanto verbales como escritas.
En cuanto al aprendizaje complejo, sí se busca en el nivel superior la
coordinación e integración de habilidades para profundizar en el análisis al
resolver problemas y no solo el aprendizaje de habilidades aisladas. En las
universidades se da una formación básica que permite al estudiante tener
disponibles procedimientos automáticos para la práctica de sus habilidades
recurrentes (de rutina) y luego una formación de especialidad en la que resuelven
problemas complejos de la vida real haciendo uso de tales procedimientos, así
43
como de habilidades no recurrentes que requieren un mayor análisis y
elaboración.
2.2.1.3 Calidad del aprendizaje
El aprendizaje es un tema que ha sido abordado por muchos autores; sin
embargo, las instituciones educativas se centran más en lo que se enseña que
en cómo enseñar para lograr un aprendizaje de calidad. Merrill obtuvo en 2002
un grupo de primeros principios para el diseño instruccional derivados del estudio
de distintas teorías y modelos, puesto que se observó que estas teorías y
modelos compartían principios comunes. Identificó un ciclo de cuatro fases que
consiste en: activación, demostración, aplicación e integración. La instrucción
efectiva, de calidad, involucra la repetición de los cuatro principios para distintos
problemas o tareas (Merrill, 2007).
Merrill considera que la instrucción efectiva debe centrarse en un
problema:
los componentes instruccionales individuales son más efectivamente

enseñados en el contexto de una progresión de problemas del mundo real
donde al estudiante se le muestra un problema, se le enseñan los
componentes y luego se le enseña cómo los componentes son usados
para resolver el problema o hacer toda la tarea (Merrill, 2007, p. 4).
Como lo indica Felipa-Andrade (2020), lo propuesto por Merrill es uno de
los aportes más relevantes en cuanto a aprendizaje: el proponer tareas
reguladas por los principios mencionados, los cuales, según esta autora, son
altamente eficaces. Asimismo, esta autora muestra los principios de manera
escalonada, colocando a la tarea como centro, observándose la lógica secuencia
entre ellos.
Se desprenden así cinco principios para que una instrucción lleve a cabo
un aprendizaje de calidad (Merrill, 2007):
44
1. Centrado en problemas: que la instrucción involucre problemas o tareas
auténticas del mundo real, muestre la tarea completa que ellos podrán
hacer o el problema completo que podrán resolver como resultado de
completar la instrucción, que enseñe los componentes del problema o
tarea y ayuden al aprendiz a usar tales componentes al resolver el
problema completo o hacer la tarea completa, que involucre una
progresión de problemas, no solo una única aplicación.
2. Activación: que la instrucción dirija a los aprendices a recordar, relacionar,
describir o aplicar conocimientos previos de experiencias pasadas
relevantes que pueden ser usados como base para el conocimiento
nuevo, que ayude a los aprendices a ver su relevancia y tener confianza
en su habilidad para adquirir los conocimientos y habilidades a ser
enseñados, que proporcione o aliente a recordar una estructura que
puede ser usada para organizar su nuevo conocimiento.
3. Demostración: que la instrucción demuestre (muestre ejemplos de) lo que
debe ser aprendido, en lugar de simplemente brindar información acerca
de lo que se debe aprender, que las demostraciones (ejemplos) sean
consistentes con el contenido que se enseña (tipos de conceptos,
procedimientos, procesos), que se use las siguientes técnicas guía: dirigir
la atención del aprendiz a la información relevante, representaciones
múltiples y comparadas explícitamente, asistir a los aprendices para
relacionar la nueva información con la estructura que fue recordada o
proporcionada.
4. Aplicación: que los aprendices tengan una oportunidad de practicar y
aplicar su conocimiento o habilidad recientemente adquirido, que la
45
aplicación y la asesoría sean consistentes con los objetivos enunciados o
implícitos, que la práctica sea seguida de retroalimentación correctiva y
una indicación del progreso, no solo retroalimentación de bien o mal, que
la aplicación o práctica permita a los aprendices tener acceso a ayuda
sensible al contexto o proporcionar asesoría cuando tienen dificultad al
resolver un problema o hacer la tarea, que la asesoría gradualmente
disminuya con cada tarea siguiente hasta que los aprendices lo hagan por
sí mismos, que la instrucción requiera que los aprendices usen su nuevo
conocimiento o habilidad para resolver una variada secuencia de
problemas o completar una variada secuencia de tareas.
5. Integración: que la instrucción proporcione técnicas que alienten a los
aprendices a integrar (transferir) el conocimiento o habilidad nuevos en su
vida diaria, que proporcione una oportunidad para que el aprendiz
demuestre públicamente su nuevo conocimiento o habilidad, que
proporcione una oportunidad a los aprendices para reflexionar, discutir y
defender su nuevo conocimiento o habilidad, que proporcione una
oportunidad para que los aprendices creen, inventen o exploren nuevas y
personales maneras de usar su nuevo conocimiento o habilidad.
Para medir la efectividad de la aplicación de estos principios, Frick et al.
(2010) elaboraron un instrumento denominado Teaching and Learning Quality
(TALQ), que en castellano se traduciría como Calidad de la Enseñanza y el
Aprendizaje, el cual mide la efectividad de los cinco principios sugeridos por
Merrill y otras escalas, como calidad global y grado de satisfacción del
estudiante. El instrumento elaborado por Frick et al., luego de ser aplicado a 464
estudiantes en 12 cursos, llegó a la siguiente conclusión: si los estudiantes
46
estaban de acuerdo con que sus instructores usaron los cinco principios de la
instrucción y también que experimentaron un mayor tiempo de aprendizaje
académico, entonces era más probable que logren altos niveles de dominio de
los objetivos del curso. Lo que buscaba este instrumento era una
retroalimentación para los profesores a fin de que las universidades enfoquen
sus esfuerzos educativos en aspectos que incidan en el éxito de los estudiantes
(Frick et al., 2010).
Kim et al. (2016) usaron los cinco principios instruccionales de Merrill en
la investigación de pedagogías efectivas en aulas invertidas, pues consideraron
que proporcionaban un sistema para evaluar un esquema pedagógico que
incorporaba una serie de aspectos importantes para los mencionados autores:
como que la instrucción se centre en una tarea auténtica, que el estudiante se
apropie de su aprendizaje y que el profesor desafíe y favorezca el recurso del
pensamiento del estudiante. Los cinco principios propuestos por Merrill son,
como se ha indicado antes: 1) actividades centradas en un problema auténtico,
2) activación de la experiencia previa, 3) demostración de habilidades, 4)
aplicación de las habilidades y 5) integración de tales habilidades en actividades
de la vida real.
De estos cinco principios, en esta tesis se ha elegido evaluar los
siguientes tres principios: Problemas auténticos (entendidos como “actividades
de aprendizaje significativas que son claramente relevantes para [el estudiante]
…, y que pueden ser útiles [para él] en el futuro” (Frick et al., 2010, p. 118)),
Activación (enlazar la pasada experiencia con lo que se aprende) e Integración
(usar lo que aprendió en la vida real). La selección de estos tres principios fue
expuesta en el Capítulo 1: Planteamiento del problema.
47
Para esta investigación se ha considerado pertinente lo propuesto por
Merrill en cuanto a sus primeros principios de la instrucción, puesto que tales
principios han sido utilizados por otros investigadores y muestran tener
aceptación. Como se ha indicado, de los cinco principios se ha evaluado solo
tres: 1) solución de problemas auténticos, 2) activación y 3) integración. La
selección de estos tres principios como dimensiones de la calidad del
aprendizaje obedece a que los otros principios, como la demostración y la
aplicación, recurren más a la participación del profesor, y lo que se desea es
evaluar la participación del estudiante, cómo siente él que se ha incentivado el
uso de los principios seleccionados. El instrumento utilizado, que es una
traducción y adaptación del instrumento TALQ, mide los cinco principios, pero
para fines de la presente tesis se observará principalmente la calidad de los
principios seleccionados ante la aplicación de un programa de enseñanza.
2.2.2 Neurociencia
Como lo indica el National Research Council (2009) de los Estados
Unidos, el término “neurociencia” se estableció a mediados de la década de 1960
para que distintas disciplinas como la neuroanatomía, la neuroquímica, la
neurofisiología, la psicología y la neuropsicología, trabajen en conjunto con el
objetivo común de conocer la estructura y funcionamiento tanto del cerebro
normal como del anormal. Esta institución indica que al hablar de neurociencia
nos estamos refiriendo a las diversas disciplinas que investigan científicamente
el sistema nervioso para conocer el cimiento biológico del comportamiento.
Adicionalmente, como lo afirma Escera en Redolar (2014), al ocuparse la
neurociencia del estudio del sistema nervioso, este ha logrado mayor avance
gracias a las técnicas de neuroimagen, electroencefalogramas y
48
magnetoencefalogramas, los cuales están permitiendo conocer “cuáles son los
mecanismos funcionales implicados en las funciones cognitivas” (p. IX).
El sistema nervioso “convierte a los seres humanos en lo que son,
subyace a sus emociones, a la resolución de problemas, a la inteligencia, al
pensamiento, y a capacidades tan humanas como el lenguaje, la atención, o los
mecanismos de aprendizaje y memoria” (Redolar, 2014, p. XI).
Según Salas (2003) la neurociencia y sus hallazgos respecto al sistema
nervioso, al permitir conocer cómo “la actividad del cerebro se relaciona con la
conducta y el aprendizaje”, posibilita a los profesores desarrollar “una
enseñanza, un ambiente, un currículo, una evaluación, más acordes con las
características intrínsecas e innatas de nuestros cerebros para aprender…” (pp.
155-171). De otro lado, Zull (2002) indica lo siguiente: “… no hay razón para
abandonar las buenas prácticas que la ciencia cognitiva y la investigación en
educación nos han dado… La biología puede enriquecer lo que ya hacemos” (p.
xiii).
2.2.2.1 Desarrollo del cerebro
Las instrucciones para ciertos funcionamientos del cuerpo, como la
digestión de los alimentos, están escritas en el ADN; sin embargo, para funciones
más complejas fue necesario el desarrollo del cerebro, a distintos niveles según
la especie, siendo el cerebro humano el más evolucionado (Andorfer, McCain y
Malone, 1980; Redolar, 2014).
Según indica Zull (2002): “… el cerebro está conformado por células
complejas conectadas unas a otras en una red inmensa de fibras y ramas. Estas
células se llaman neuronas y las conexiones crean redes neuronales” (p. 92).
Se considera que estas redes neuronales son conocimiento, es decir, el
49
conocimiento es físico. Por otro lado, Miranda, Santín, Redolar y Valero en
Redolar (2014) indican que “… los elementos celulares dentro de cada porción
del sistema nervioso se organizan en redes o circuitos. Son estas redes las que
configuran las estructuras anatómicas que permiten el procesamiento de la
información del mundo en el cual el ser humano está inmerso” (p. 37).
“Se calcula que existen alrededor de 100 mil millones de neuronas en el
sistema nervioso humano. Hay neuronas de diferentes formas y tamaños; no
obstante, todas comparten características estructurales comunes. En la mayoría
de las neuronas pueden distinguirse tres partes: el soma [o cuerpo], el axón y las
dendritas” (Miranda et al. en Redolar, 2014, p. 28).
En la Figura 1 se muestra tres tipos de neurona. Las neuronas recogen
las señales que provienen del mundo de afuera o de otras neuronas y las envían
a otras neuronas. “Las dendritas recogen las señales y las envían al cuerpo de
la célula… Los axones… recolectan las señales que vienen de las dendritas y
las envían fuera del cuerpo de la célula” (Zull, 2002, p. 96).
“Los axones… se encuentran con las dendritas o el cuerpo de la célula de
otras neuronas. Este lugar donde las señales pasan de una neurona a otra se
conoce como sinapsis”. El recubrimiento del axón se llama mielina y permite el
paso más rápido de las señales a lo largo de los axones (Zull, 2002, p. 96).
50
Figura 1. Tres tipos de neurona. Las flechas señalan el axón de cada una. Nota:
Tomado de The art of changing the brain. Enriching the practice of teaching by
exploring the biology of learning de Zull, 2002, Estados Unidos: Stylus
Publishing, LLC, p. 95.
En la Figura 2 se muestra el esquema de una neurona y sus partes.
Figura 2. Esquema de una neurona y sus partes. Nota: Adaptado de The art of
changing the brain. Enriching the practice of teaching by exploring the biology
of learning de Zull, 2002, Estados Unidos: Stylus Publishing, LLC, p. 97.

51
Además de las neuronas, en el sistema nervioso humano encontramos a
las células gliales, las que son
… células que constituyen el principal soporte estructural de las neuronas,

participan activamente durante los procesos de desarrollo y formación del
cerebro, parecen desempeñar un papel importante en el aporte nutricional
de las neuronas a través de la circulación sanguínea, participan en los
mecanismos de defensa inmunológica y en los procesos de reparación y
regeneración nerviosa después de una lesión, participan en el
mantenimiento del equilibrio químico en el interior del cerebro, separan y
aíslan las células nerviosas, recubren partes de estas para acelerar los
procesos de comunicación neuronal, etcétera” (Miranda et al. en Redolar,
2014, p. 35).
En el sistema nervioso habrían alrededor de 1 billón de células gliales
(Miranda et al. en Redolar, 2014).
“Las redes neurales [o neuronales] constituyen uno de los pilares de la
organización del sistema nervioso y fundamentan y condicionan los patrones de
comportamiento que emergen de sus estructuras” (Miranda et al. en Redolar,
2014, p. 39).
Pero el cerebro no es solo una red de neuronas, sino un conjunto de redes
que interactúan para resolver problemas particulares. Como se ha indicado, en
las redes neurales las neuronas están comunicadas por sinapsis. En las sinapsis
la comunicación es electroquímica. Es importante indicar que las neuronas están
distribuidas en las distintas partes del cerebro interviniendo de diferentes
maneras en todas nuestras conductas (Miranda et al. en Redolar, 2014).
El sistema nervioso está compuesto por el sistema nervioso central y el
sistema nervioso periférico. En esta tesis nos centraremos en el sistema nervioso
central aun si el sistema nervioso autónomo (que forma parte del sistema
nervioso periférico) está muy relacionado con las emociones (Alonso, 2017). El
sistema nervioso central está compuesto por el encéfalo y la médula espinal. El
52
encéfalo tiene múltiples divisiones, desde los hemisferios cerebrales y el
diencéfalo, hasta el tronco del encéfalo y el cerebelo (Redolar, 2014).
Dentro de las divisiones mayores de cada una de las partes del encéfalo
se encuentran: la corteza cerebral, dividida en los lóbulos frontal, parietal,
occipital, temporal y límbico; los ganglios basales, compuestos
principalmente por los núcleos caudado, putamen y globo pálido;
estructuras del sistema límbico, como el hipocampo y la amígdala; el
diencéfalo, compuesto por tálamo e hipotálamo…; el tronco del encéfalo,
compuesto por el mesencéfalo, la protuberancia (o puente) y el bulbo
raquídeo, y, por último, el cerebelo (Redolar, 2014, p. 68).
a) Tronco del encéfalo
Está compuesto por el bulbo raquídeo, la protuberancia y el mesencéfalo.
Se extiende desde el diencéfalo hasta la médula espinal. Gran parte de la
información sensorial y motora que se efectúa entre la periferia y los hemisferios
cerebrales pasa por el tronco del encéfalo, de modo que este resulta importante
en la integración de las informaciones sensorial y motora. Asimismo, es mediante
el tronco del encéfalo que los hemisferios cerebrales se comunican con el
cerebelo (Redolar, 2014).
De otro lado, el tronco del encéfalo “participa en el control de los estados
de alerta y atención… [y] realiza funciones autónomas y reflejas, algunas de ellas
básicas para la supervivencia” (Portellano, 2011, p. 78).
b) Diencéfalo
Entre las partes que lo componen son importantes el tálamo y el
hipotálamo. El tálamo procesa la información sensorial que llega a la corteza
cerebral desde la médula espinal, el tronco del encéfalo y el propio diencéfalo,
como la que sale desde la corteza hacia el exterior del sistema nervioso.
También participa en el envío de información desde el hipotálamo, el cerebelo y
diversas estructuras subcorticales a la corteza cerebral; y regula el nivel de
alerta. Por otro lado, el hipotálamo es considerado el centro del sistema nervioso
53
autónomo, regulando distintos procesos fisiológicos del organismo y el inicio de
ciertos actos, sobre todo los que permiten la supervivencia del individuo o que
favorecen la perpetuación de la especie (Redolar, 2014, Portellano, 2011).
c) Estructuras subcorticales
En la superficie externa de los hemisferios cerebrales se ubican los
cuerpos de las neuronas (sustancia gris) que constituyen la corteza cerebral. Al
interior se hallan los axones cubiertos de mielina (mayormente sustancia blanca)
y envueltas en esta sustancia blanca se hallan distintas estructuras subcorticales
(Redolar, 2014, Portellano, 2011).
Entre las estructuras subcorticales destaca la amígdala, la cual guarda
relación con varias funciones cognitivas como “la emoción, los procesos de
aprendizaje y memoria, la atención y los mecanismos perceptivos” (Redolar,
2014, p. 81).
La respuesta emocional depende de la amígdala y esta respuesta afecta
el aprendizaje, la atención, la memoria, tanto desde el punto de vista positivo: la
motivación, como también desde el punto de vista negativo: el estrés (Redolar,
2014).
d) Cerebelo
El cerebelo es “la mayor estructura anatómica del sistema nervioso tras el
cerebro… está situado en la parte posterior del encéfalo por encima del tronco
cerebral y por debajo de los lóbulos occipitales” (Portellano, 2011, p. 79). Está
relacionado con la coordinación, adecuación y fluidez de los movimientos,
además del mantenimiento del equilibrio. Es importante entonces para las
funciones motoras (Redolar, 2014, Portellano, 2011).
54
e) Corteza cerebral
La corteza cerebral está compuesta por cuatro lóbulos cerebrales: el
lóbulo frontal, el lóbulo parietal, el lóbulo occipital y el lóbulo temporal (Redolar,
2014). Los lóbulos trabajan en conjunto. “… los procesos cognitivos más
complejos se asientan sobre redes neuronales en las que participa de modo
fundamental la corteza o córtex cerebral” (González en Redolar, 2014, p. 12).
El lóbulo frontal se ubica en la parte anterior del encéfalo y está
relacionado con la organización de la secuencia de conductas o actividades
mentales. Es importante para la generación del lenguaje: el área de Broca en el
lóbulo frontal del hemisferio izquierdo es fundamental para programar los
sonidos del habla. Otras áreas de los lóbulos frontales están implicadas en el
control de los movimientos. Aquí se encuentra la corteza motora primaria, la cual
se ocupa de los movimientos motores finos. También participa en la búsqueda
de información puntual almacenada en la memoria, en la planificación y el
razonamiento, así como en la memoria de trabajo (Smith y Kosslyn, 2008). El
lóbulo frontal está implicado en las funciones ejecutivas, el refuerzo, el
procesamiento emocional, la cognición social, la función motora, la función
lingüística, entre otros. Permite formar objetivos y metas y planificar su
consecución (Carmona y Moreno en Redolar, 2014).
El lóbulo parietal se ubica en la parte superior y posterior del cerebro y
participa de manera importante en la representación del espacio y en la relación
con él. Contiene a la corteza somatosensorial, donde se representan
sensaciones que se originan en distintas partes del cuerpo. También es
importante para la conciencia y la atención, y participa en el razonamiento
matemático (Smith y Kosslyn, 2008).
55
El lóbulo occipital se ubica en la parte posterior del cerebro y procesa
exclusivamente input (entrada) visual, que procede tanto de los ojos como de la
memoria. Contiene regiones específicas para procesar características visuales
como el color, la forma, etc. (Smith y Kosslyn, 2008).
El lóbulo temporal se ubica justo debajo de las sienes y está involucrado
en distintas funciones como retener los recuerdos visuales; recibe input (entrada)
de los lóbulos occipitales y ajusta el input (entrada) visual con los recuerdos
visuales; procesa información procedente de los oídos, y es en la parte posterior
del lóbulo temporal izquierdo donde se halla el área de Wernicke, esencial para
la comprensión del lenguaje. En la parte anterior de los lóbulos temporales se
tiene una serie de zonas que son esenciales para almacenar nueva información
en la memoria, y áreas implicadas en conceder sentido a la emoción (Smith y
Kosslyn, 2008).
2.2.2.2 Relación con procesos importantes para el aprendizaje
a) Funciones ejecutivas
Las funciones ejecutivas permiten a la persona planificar, coordinar y
supervisar con flexibilidad su conducta para lograr sus objetivos. Esto lo hacen
modulando la actividad de otros procesos cognitivos, principal pero no
exclusivamente, desde el lóbulo frontal. Las funciones ejecutivas incluyen una
serie de procesos cognitivos que posibilitan el control y regulación de otras
habilidades y conductas a nivel principalmente inconsciente. Tales procesos se
sustentan principalmente en la corteza prefrontal y sus conexiones con otras
áreas corticales y subcorticales (Carmona y Moreno en Redolar, 2014).
Las funciones ejecutivas ayudan a simular las consecuencias de

diferentes actos, inhibir información irrelevante a fin de concentrarse en
cosas importantes, decidir entre diferentes maniobras —sopesando las
ventajas y los inconvenientes de cada una de ellas—, así como diseñar
56
planes de acción, asegurar que se lleven a cabo, supervisarlos y, en caso
necesario, modificarlos (Carmona y Moreno en Redolar, 2014, p. 720).
Las funciones ejecutivas permiten a la persona hacer una simulación
mental determinando si una acción sería inefectiva, para entonces evitarla o
escoger el camino de acción más adecuado (Carmona y Moreno en Redolar,
2014).
“… entre las funciones ejecutivas más importantes se encuentran el
autocontrol, la memoria de trabajo, la organización, la planeación, la solución de
problemas y la flexibilidad de pensamiento” (Flores, Castillo y Jiménez, 2014, p.
463). Según algunos investigadores, las funciones ejecutivas se van
estructurando en el individuo de manera piramidal: en etapas tempranas del
desarrollo se forman ciertas funciones ejecutivas, y en las siguientes etapas se
forman otras funciones ejecutivas asentándose sobre las ya formadas (Flores et
al., 2014).
Los procesos cognitivos que se valen de un buen control ejecutivo y que
serán tratados en la presente tesis son: la toma de decisiones, el razonamiento
y la resolución de problemas.
En la toma de decisiones participan factores cognitivos y factores
emocionales. Entre los factores cognitivos se tiene el procesamiento de los
estímulos que intervienen en la tarea a ejecutar, el recordar experiencias
pasadas y el evaluar las posibles repercusiones de tomar una u otra decisión.
Los factores emocionales complementan a los factores cognitivos, guiando la
toma de la decisión y evitando conflictos entre opciones parecidas (Carmona y
Moreno en Redolar, 2014).
Respecto al razonamiento: “… es una habilidad fundamental del
pensamiento, en tanto que está presente en toda actividad intelectual que se

57
lleva a cabo. De hecho, la capacidad de razonar ha sido considerada, desde un
punto de vista filosófico, la esencia del ser humano…” (Carmona y Moreno en
Redolar, 2014, p. 741).
El razonamiento requiere de la capacidad de planificar y secuenciar
acciones, necesita la previsión y la lógica, y está orientado hacia un objetivo. El
razonamiento puede ser deductivo o inductivo, en ambos casos se llega a una
conclusión a partir de una serie de premisas; pero en el caso del razonamiento
inductivo las premisas pueden ser limitadas y, por consiguiente, la conclusión es
provisional (Carmona y Moreno en Redolar, 2014).
La resolución de problemas también requiere de la capacidad de planificar
y secuenciar acciones, necesita la previsión y la lógica y está orientado hacia un
objetivo. Para solucionar problemas se tienen los algoritmos, el método
heurístico, el insight y la creatividad (Carmona y Moreno en Redolar, 2014).
b) Atención
“La atención es el mecanismo de acceso para llevar a cabo cualquier
actividad mental, la antesala de la cognición, y funciona como un sistema de filtro
capaz de seleccionar, priorizar, procesar y supervisar informaciones” (Portellano
y García, 2014, p. 73).
Ante la cantidad de estímulos que el sistema nervioso recibe, este prioriza,
selecciona los estímulos, tomando los que son necesarios y descartando los que
no son relevantes. La atención depende del tronco cerebral, del tálamo, de la
amígdala, y, definitivamente, de la corteza cerebral (Portellano y García, 2014,
Chica y Checa en Redolar, 2014).
Al observar un estímulo, sus características como forma o color son
recibidas por la corteza occipito-temporal, pero la regulación de los procesos de
58
atención pasiva y el control de la atención voluntaria dependen de los lóbulos
parietales y frontales (Portellano y García, 2014).
La atención debe ser consciente. Es común que no la utilicemos de
manera consciente y nos dejemos llevar por los estímulos. Pero como seres
pensantes, podemos decidir a qué prestarle nuestra atención y qué desestimar.
De este modo, podemos mejorar nuestro rendimiento al desarrollar múltiples
tareas, reduciendo las distracciones, incrementando el nivel de procesamiento
en aquello a lo que estamos atendiendo, seleccionando los estímulos y tomando
conciencia de ellos (Echavarría, 2013).
El miedo y el placer distraen, no nos permiten prestar atención. De otro
lado, le prestamos mayor atención a aquellas cosas que más nos importan (Zull,
2002).
Aunque principalmente la atención se relaciona con la selección de
estímulos, también está relacionada con nuestras respuestas: permite
secuenciarlas según la ocasión (Echavarría, 2013).
c) Memoria
La memoria puede ser definida como la habilidad para almacenar
información y para que esta pueda ser recuperada posteriormente; sin embargo,
existen distintos tipos de memoria, con funciones distintas, como la memoria a
corto plazo y la memoria a largo plazo, o la memoria semántica y la memoria
episódica, de modo que su definición sería algo más compleja (Portellano y
García, 2014, Redolar, 2014).
Squire y Bayley proponen la siguiente clasificación:
memoria declarativa (episódica y semántica) y no declarativa (operativa,

procedimental, priming, condicionamiento instrumental, condicionamiento
clásico) … La memoria declarativa depende del hipocampo, la memoria
operativa del córtex prefrontal y parietal, la memoria procedimental de los
59
ganglios basales, y el condicionamiento instrumental de los ganglios
basales y cerebelo (Portellano y García, 2014, p. 233).
La memoria operativa incluye a la memoria a corto plazo y es también
llamada memoria de trabajo, la cual implica una recepción y selección de la
información recibida, y su codificación y almacenamiento, así como la capacidad
de acceder a tal información (Portellano y García, 2014).
La memoria a corto plazo sería el almacenamiento de una cantidad
limitada de información, conservándola por un periodo de tiempo corto, previo
análisis sensorial y cerebral, para luego reproducirla inmediatamente en un lapso
de uno a dos minutos. La memoria a corto plazo alude al almacén temporal de
información desde distintas opciones sensoriales, mientras que la memoria de
trabajo contiene este almacén temporal, pero a su vez lo controla, manipula y
gestiona (Portellano y García, 2014).
Tenemos entonces una memoria sensorial que dura unos pocos
segundos, una memoria a corto plazo que enlaza la memoria sensorial con la
memoria a largo plazo, una memoria operativa o de trabajo, y una memoria a
largo plazo de capacidad ilimitada, aunque susceptible al olvido (Portellano y
García, 2014).
El establecimiento de la memoria a largo plazo sería progresivo y va
estableciéndose con el tiempo y con el recuerdo reiterado de la información
almacenada. Lo que uno almacena en la memoria a largo plazo cambia con el
tiempo, no es estático. También puede reorganizarse según las vivencias,
estabilizándose (Redolar, 2014).
Para que se forme un recuerdo en la memoria es necesario en primer
lugar una fase de aprendizaje, en la que se adquiere información mediante los
sentidos; en segundo lugar, debe producirse la consolidación, para la

60
estabilización gradual de las asociaciones logradas al aprender; y, en tercer
lugar, debe poder producirse la recuperación de los recuerdos almacenados para
poder usarlos (Redolar, 2014).
“Si no usamos y repetimos las cosas, nuestra memoria se desvanece… si
algo cobró sentido para nosotros o nos comprometió emocionalmente…
podemos recordar gran cantidad de detalles en el corto plazo y a veces también
en el largo plazo” (Zull, 2002, p. 78).
En la memoria a largo plazo participan entonces las emociones y
vivencias, así recordamos y reacomodamos la información de toda una vida de
aprendizaje. Esta memoria puede ser explícita, si somos conscientes de ella, o
implícita, si no lo somos. Lo que almacenamos en la memoria implícita puede
influenciar cómo nos sentimos, reaccionamos o lo que hacemos (Zull, 2002).
d) Emociones
Las emociones intervienen en prácticamente todo lo relacionado con el
cuerpo humano, desde la salud física hasta la salud mental. Es por ello que ha
aparecido una rama de la neurociencia: la neurociencia afectiva, que observa el
importante papel que las emociones tienen en nuestra vida.
En el tema del aprendizaje, la emoción interviene en prácticamente todos
nuestros procesos cognitivos, incluidas las funciones ejecutivas, la atención y la
memoria (Redolar, 2014).
Zull (2002) indica que no es fácil pensar y tomar decisiones cuando
tenemos miedo; pero, por otro lado, nuestros razonamientos requieren de la
emoción: el aprendizaje está cargado de sentimiento.
Antonio Damasio formuló la hipótesis del marcador somático, que indica
que las emociones pueden ayudar en el proceso de razonamiento; incluso, para
61
este autor las emociones pueden, en determinadas ocasiones, reemplazar a la
razón. Tal es el caso del miedo que, en determinada situación, permite que un
individuo se aleje del estímulo que lo pone en peligro: sistema emocional
automático. Mediante la razón se podría llegar al mismo resultado, pero sería
consciente y podría tomar más tiempo. El razonamiento inteligente sería una
prolongación del sistema emocional automático, sistema en el cual la respuesta
no recurre al raciocinio. Entonces, podría decirse que la razón puede hacer buen
uso de las emociones; sin embargo, el éxito o fracaso en una determinada
decisión dependerá del contexto y de las experiencias previas del individuo que
toma la decisión (Redolar, 2014).
Complementando lo anterior, van der Kolk (2014) llama cerebro emocional
al conjunto del complejo-R y el sistema límbico, y considera que este busca
nuestro bienestar. El complejo-R es la parte más primitiva del cerebro y se
encuentra en el tronco cerebral; “… es el responsable de todo lo que pueden
hacer los recién nacidos: comer, dormir, despertar, llorar, respirar…” (p. 61). Al
detectar el peligro se liberan una serie de hormonas y se producen sensaciones
viscerales que harán que cambiemos de dirección. Aunque sutiles, tales
sensaciones influyen notablemente en las decisiones que tomamos. Nuestro
cerebro racional se toma más tiempo, pues analiza con más detalle y no solo
reacciona. Pero las reacciones automáticas no solo se producen ante amenazas,
también se producen ante hechos positivos, como el que se presente una
oportunidad especial.
Aunque las emociones participan en el raciocinio y pueden ser
fundamentales para su desarrollo, también pueden interferir con él (Zull, 2002,
Alonso, 2017). Un ejemplo para lo primero puede ser la intuición que el
62
matemático tiene al derivar sus ecuaciones. No es razonamiento puro. Un
ejemplo de lo segundo es la liberación de adrenalina en momentos de angustia,
la cual bloquea al córtex frontal, donde se generan las ideas. Sin embargo, cabe
señalar que el estrés intenso es perjudicial: según la curva de Yerkes-Dodson,
el nivel de rendimiento de las personas se incrementa con el nivel de presión
mientras esta sea positiva, que aliente la productividad; pero empieza a declinar
cuando el nivel de presión es excesivo (Alonso, 2017). Sin embargo, el estrés de
corto plazo (la tensión) tiene efectos positivos sobre la memoria (Zull, 2002).
“El estudio inicial de los sistemas neurales subyacentes a las emociones
se centró en el sistema límbico…” (Redolar, 2014, p. 650). Ahora se sabe que
hay áreas del sistema límbico muy relacionadas con las emociones, como la
amígdala; sin embargo, otras áreas son más significativas para el aprendizaje y
la memoria, como el hipocampo. De otro lado, la respuesta emocional tiene tres
componentes: conductual, neurovegetativa y endocrina, las cuales están
relacionadas con el hipotálamo y el tronco encefálico, en tanto que su
procesamiento depende de la amígdala y la corteza cerebral (Redolar, 2014).
En términos generales, puede señalarse que la amígdala está implicada

en las reacciones emocionales de especies animales muy variadas (entre
ellas, el ser humano) y en los efectos de las emociones sobre diferentes
procesos cognitivos, como la atención, la memoria o la cognición social
(Redolar, 2014, p. 655).
Los lóbulos frontales están implicados en las emociones, en especial la
corteza prefrontal, la cual no madura en épocas tempranas del desarrollo sino
después. A medida que lo hace, la persona comienza a acceder a una serie de
capacidades, entre estas, inhibir respuestas no apropiadas. La corteza prefrontal
interviene en las situaciones sociales, en los juicios morales, en la flexibilidad y
en la conducta adaptativa (Redolar, 2014).
63
La regulación emocional es importante a lo largo de la vida, el aprender a
gestionar las emociones. El estudiante universitario puede tener las habilidades
cognitivas para completar una carrera universitaria, sin embargo, una mala
gestión de sus emociones puede afectar su desempeño y, en el peor de los
casos, impedir que concluya sus estudios.
e) Motivación
La motivación permite iniciar procesos cognitivos complejos y conductas
específicas: es una función emocional (Carmona y Moreno en Redolar, 2014).
Para Redolar (2014), la motivación sería una serie de elementos “que inician,
sostienen y dirigen una determinada conducta”, adicionando que “… el refuerzo
y la motivación son dos procesos de gran importancia biológica, ya que fomentan
el bienestar y procuran la supervivencia de los individuos” (Redolar, 2014, p.
542).
En general, la motivación se puede producir a nivel de los estados
instintivos elementales del hombre (hambre, sed) o a nivel de sus aspiraciones
personales o sociales (Mesurado, 2008). En el caso del aprendizaje y la
enseñanza, nos interesa el segundo nivel o estado.
La motivación puede ser extrínseca o intrínseca. En el primer caso, el
logro de la meta está motivado por una recompensa (aprobar el curso, una buena
nota); mientras que en el segundo caso el logro de la meta está motivado por la
actividad misma. Para ayudar a una persona a aprender debemos descubrir qué
la motiva (Schunk, 2012; Zull, 2002).
El profesor necesita entender la motivación intrínseca: el significado que
el estudiante le otorga a su aprendizaje (Mesurado, 2008), para lo cual es
64
necesario conocer a los estudiantes no solo en cuanto a sus aptitudes sino
también en cuanto a sus objetivos y metas.
Sin embargo, pueden reconocerse dos efectos positivos de las
recompensas extrínsecas: pueden hacer que el aprendiz empiece a hacer algo
(tal vez no sepa que puede disfrutar aprendiendo un determinado tema, por
ejemplo) y pueden ayudar al aprendiz en situaciones de presión (Zull, 2002).
Redolar (2014) indica que la estimulación mediante refuerzos es un tema
muy elaborado en el que intervienen distintos sistemas independientes. Son
importantes las neuronas dopaminérgicas del núcleo accumbens y las del área
tegmental ventral. Asimismo,
la liberación de dopamina en el estriado dorsal y ventral, en la amígdala y

en la corteza prefrontal podría desempeñar un papel crítico en la
señalización del valor y la significancia motivacional de las experiencias,
los estímulos y las respuestas que lleva a cabo el individuo para obtener
un refuerzo (pp. 545,546).
La liberación de dopamina en la corteza prefrontal, el núcleo accumbens,
el núcleo estriado, el hipocampo y la amígdala podría ayudar a valorar las metas
y las conductas asociadas al refuerzo, pues se interactúa con redes que codifican
en forma precisa los estímulos y lo que se puede predecir de estos (Redolar,
2014).
Al individuo detectar un estímulo reforzante, lo evalúa, desarrolla
conductas apropiadas para conseguir el estímulo e inhibe las conductas
inapropiadas para no conseguirlo. Las experiencias previas juegan un papel muy
importante. Esto no solo sucede ante estímulos reforzantes sino ante estímulos
que preceden a refuerzos (Redolar, 2014).
Como se mencionó anteriormente, van der Kolk (2014) considera al
complejo-R y al sistema límbico como nuestro cerebro emocional. El complejo-
65
R está formado al nacer y el sistema límbico se va desarrollando al crecer,
pudiendo verse afectado tanto por experiencias positivas como negativas. El
sistema límbico actúa como un juez, determinando qué experiencias son de
agrado o de desagrado para el individuo, qué experiencias le permiten sobrevivir
o no, y podría ampliarse a qué experiencias le acercan a sus metas o no. Pero,
como se ha indicado anteriormente, también el estímulo reforzante debe ser
minuciosamente caracterizado, y para ello es necesaria la intervención de la
corteza y, al ser un tema complejo, intervienen distintas estructuras cerebrales.
2.2.3 Programa de enseñanza basado en la neurociencia
Una serie de investigaciones principalmente descriptivas reconocen que
con lo descubierto acerca de la neurociencia y de cómo funciona el cerebro,
indiscutiblemente ello tendría un impacto en la educación (Zull, 2002; de la
Barrera y Donolo, 2009; Puebla, 2012; Falconi, Alajo, Cueva, Mendoza, Ramírez
y Palma, 2017; Paz, I., Acosta, Bustamante y Paz, S., 2019). Si se conoce cómo
el cerebro aprende, y este conocimiento es usado por los profesores en sus
clases, ello tendría que tener un efecto sobre los aprendizajes. Asimismo, a nivel
empírico, se ha logrado corroborar este razonamiento, aunque se ha estudiado
el efecto del uso de algunas estrategias neurocientíficas sobre ciertos factores
puntuales como la atención, la motivación, la satisfacción, el rendimiento
académico y, en un caso no disponible aún al elaborar el programa de
enseñanza para esta investigación, el aprendizaje (Valerio et al.,2016; Valencia,
2017; Betegón, 2017; Tacca, D. et al., 2019 y Romero, J. et al., 2021). Las
investigaciones halladas, que no abundan, corresponden al nivel de educación
Secundaria y Superior. Ninguna de las investigaciones fue aplicada a nivel
universitario en estudiantes de ingeniería. Al revisar la literatura, se ha hallado
66
que se dispone de los conocimientos para elaborar un programa de enseñanza
que abarque más estrategias neurocientíficas (Redolar, 2014, Portellano y
García, 2014 y Zull, 2002), lo cual se consideró sería un aporte para la educación
Superior, y se eligió observar su efecto en el aprendizaje de estudiantes de
ingeniería, a fin de lograr los objetivos de la investigación. Se diseñó entonces
un programa de enseñanza basado en la neurociencia llamado Neuroeducación
en Ingeniería, el cual ha sido perfilado a fin de activar las siguientes funciones
mentales: funciones ejecutivas, atención, memoria, emociones y motivación, las
cuales vienen a ser las dimensiones de la variable considerada independiente:
el programa de enseñanza basado en la neurociencia. El programa fue entonces
estructurado según tales dimensiones.
Es notable conocer acerca del uso de las funciones ejecutivas: poder
dirigir la atención para conseguir una meta, simular posibilidades de acción,
planificar acciones, tener flexibilidad para cambiar de rumbo si se presenta un
obstáculo; se considera que alentar su uso en el aula es imprescindible. En esta
investigación se prestó atención a la toma de decisiones, el razonamiento y la
resolución de problemas, procesos en los que se hace uso de las funciones
ejecutivas y que son requeridos en los estudiantes universitarios de todas las
carreras.
La atención, la cual puede y debe ser manipulada, trabajada, alentada,
nos insta a hacer de conocimiento de los estudiantes este hecho y a usar
herramientas educativas que maximicen el porcentaje de tiempo que un
estudiante puede prestar atención durante una clase.
El uso de la memoria de trabajo en todo momento y el objetivo de lograr
un almacenamiento de memoria a largo plazo amplio, un aprendizaje para toda
67
la vida, también es importante para esta investigación: el refuerzo del contenido,
la reiteración durante las clases, la práctica al incentivar la solución de
problemas, son esenciales.
El aspecto en el que menos se puede trabajar ampliamente durante las
clases es en el de las emociones, el cual es un campo complejo, igualmente
atendido, pero no en forma particular.
Por último, la motivación, saber qué motiva a los estudiantes y hacer uso
de ello en las clases, observar su efecto en los estudiantes, es también un
aliciente para el profesor, quien selecciona con cuidado los hechos que motivan
y hacen que el estudiante sea constante y que esté dispuesto a persistir en su
aprendizaje a pesar de los desafíos.
Considerando estas funciones mentales es que se ha elaborado el
programa de enseñanza basado en la neurociencia Neuroeducación en
ingeniería.
2.3 Definición de términos
Aprendizaje: cambio perdurable en el comportamiento, o en la facultad para
conducirse de cierto modo, que es consecuencia de la práctica o de otros tipos
de experiencia; puede ser retenido y no es resultado únicamente del desarrollo
(Schunk, 2012 y Gagné, 1965 citado por Carrasco y García, 2018).
Calidad del aprendizaje: un aprendizaje de calidad es el resultado de una
instrucción de calidad que se centra en problemas reales o auténticos
practicando lo siguiente: enlazar los conocimientos previos con los
conocimientos nuevos, el docente demuestra lo que los estudiantes deben
aprender, el estudiante demuestra lo que aprende y recibe retroalimentación
68
oportuna por parte del docente, y el estudiante puede integrar lo que ha
aprendido en su vida personal (Frick et al., 2010).
Neurociencia: conjunto de ciencias que estudian la estructura y
funcionamiento del cerebro y del sistema nervioso para conocer el fundamento
biológico del comportamiento (National Research Council, 2009).
Problema auténtico: actividades de aprendizaje significativo que son
claramente relevantes para el estudiante y que pueden serle útiles en el futuro,
sea en su profesión, en su vida personal, etc. (Frick et al., 2010).
Programa de enseñanza: documento que permite organizar y dar detalle de
un proceso de instrucción orientado según determinada teoría o enfoque. Incluye
la fundamentación de la teoría o enfoque, los objetivos que se busca conseguir,
la metodología (técnicas a ser utilizadas para el logro de los objetivos) y, por
último, los temas que se debe enseñar, la manera en la que se debe formular
cada actividad de enseñanza y los materiales a ser utilizados en ello.
2.4 Hipótesis
2.4.1 Hipótesis general
• La aplicación de un programa de enseñanza basado en la neurociencia
mejora de manera significativa los aprendizajes del curso Mecánica de
fluidos I en los estudiantes de la carrera de Ingeniería civil de una universidad
pública de Lima.
2.4.2 Hipótesis específicas
mejora de manera significativa la solución de problemas auténticos del curso
Mecánica de fluidos I en los estudiantes de la carrera de Ingeniería civil de
una universidad pública de Lima.
69
mejora de manera significativa la activación: enlazar la pasada experiencia
con lo que se aprende, del curso Mecánica de fluidos I en los estudiantes de
la carrera de Ingeniería civil de una universidad pública de Lima.
mejora de manera significativa la integración: usar lo que aprendió en la vida
diaria, del curso Mecánica de fluidos I en los estudiantes de la carrera de
Ingeniería civil de una universidad pública de Lima.
70
CAPÍTULO III: MÉTODO
En este capítulo se presenta el nivel, tipo y diseño de la investigación, se
describe la población y las muestras, se definen las variables de investigación,
se presenta el instrumento utilizado para medir la variable calidad de los
aprendizajes y el programa de enseñanza basado en la neurociencia elaborado,
se explican las técnicas e instrumentos de recolección de los datos, se presenta
el análisis de confiabilidad del instrumento, la validez de contenido tanto del
instrumento como del programa de enseñanza, y se indican las técnicas de
procesamiento y análisis de los datos.
3.1 Nivel, tipo y diseño de la investigación
La presente investigación es de nivel explicativo o de comprobación de
hipótesis causales pues busca una explicación científica y la predicción. En este
nivel de estudio es necesario plantear hipótesis que expliquen un fenómeno.
Guarda correspondencia con la investigación experimental pues busca modificar
un fenómeno: establecer el efecto de un Programa de Enseñanza Basado en la
Neurociencia en los Aprendizajes en el curso Mecánica de fluidos I de la carrera
de Ingeniería civil de una universidad pública de Lima (Sánchez y Reyes, 2015).
El tipo de investigación, según Sánchez y Reyes (2015), es aplicada pues
busca aplicar los conocimientos teóricos en una situación concreta, observando
las consecuencias prácticas que se pueden producir. Según otra clasificación,
indicada por los mismos autores, sería de tipo tecnológica, pues comprueba la
validez de una técnica en la que se aplican principios científicos, demostrando
su eficacia o ineficacia sobre un hecho.
71
El diseño de la investigación es cuasiexperimental. Según Hernández,
Fernández y Baptista (2010) “… un experimento consiste en aplicar un estímulo
a un individuo o grupo de individuos y ver el efecto de ese estímulo en alguna(s)
variable(s) del comportamiento de estos”. En la investigación cuasiexperimental:
… no se asignan al azar los sujetos a los grupos experimentales, sino que

se trabaja con grupos intactos… y alcanzan validez interna en la medida
en que demuestran la equivalencia inicial de los grupos participantes y la
equivalencia en el proceso de experimentación (p.179).
En esta investigación cuasiexperimental se hizo una comparación entre
un grupo experimental (que recibe el Programa de Enseñanza Basado en la
Neurociencia) y un grupo de control (que no lo recibe). Se hicieron pruebas
pretest y postest. Las siguientes ecuaciones grafican el procedimiento:
GE O1 X O 2
GC O3 – O4
GE: grupo experimental
GC: grupo de control
X: variable independiente (Programa de Enseñanza Basado en la Neurociencia)
O1, O3: pretest en la variable dependiente (instrumento)
O2, O4: postest en la variable dependiente (mismo instrumento)
3.2 Participantes
3.2.1 Población
En la presente investigación la unidad de análisis es el curso Mecánica de
Fluidos I de la carrera de Ingeniería civil de una universidad pública de Lima.
Definida la unidad de análisis puede delimitarse la población a estudiar y sobre
la cual se generalizan los resultados (Hernández et al, 2010).
De este modo se considera que la población está conformada por los
estudiantes de quinto ciclo inscritos en el curso Mecánica de fluidos I de la

72
carrera de Ingeniería civil de una universidad pública de Lima. Se trata de una
población de 142 estudiantes, según información oficial proporcionada por la
Oficina de Estadística de la institución en la que se realizó la investigación
(2020).
Para caracterizar a la población se realizó una encuesta a 43 de estos
estudiantes. Se halló que la edad promedio es de 22 años. De los 43 estudiantes
encuestados, 63 % nació en Lima y 37 % en provincia, 28 % viven en la ciudad
de Lima, 42 % en Lima Norte, 23 % en Lima Este y 7 % en Lima Sur. Asimismo,
28 % de los estudiantes trabaja y estudia y el restante 72 % solo estudia.
3.2.2 Muestra
Según Hernández et al (2010): “la muestra… es un subconjunto de
elementos que pertenecen a ese conjunto definido en sus características al que
llamamos población” (p. 207).
Las muestras pueden ser probabilísticas o no probabilísticas. En esta
tesis se ha seleccionado una muestra no probabilística, dirigida o por
conveniencia, puesto que la elección de los estudiantes no depende de la
probabilidad sino de los propósitos de quien investiga. “La ventaja de una
muestra no probabilística es su utilidad para determinado diseño de estudio que
requiere no tanto una representatividad de elementos de una población, sino una
cuidadosa y controlada elección de sujetos con ciertas características…”
(Hernández et al, 1999, p. 226-227). Cuando los sujetos son homogéneos, los
resultados no obedecerán a distinciones individuales sino a las situaciones a las
que fueron expuestos.
Los criterios de inclusión son estar inscrito en el curso en las secciones
en las que la autora de esta tesis era la profesora del curso (secciones H y J), y
73
los criterios de exclusión son que los estudiantes no hayan estado ausentes a
más del 50 % de las clases.
La muestra del grupo experimental está conformada por los estudiantes
de la sección H inscritos en el ciclo 2019-II en el curso Mecánica de fluidos I de
la Facultad de Ingeniería Civil de una universidad pública de Lima y que rindieron
las pruebas pretest y postest, en total 23 estudiantes. Se ha estimado que, al
usar una muestra de 23 estudiantes de una población de 142, se trabajaría con
un margen de error del 18,8 % al 95 % de confianza.
En el caso del grupo de control, estudiantes inscritos en la sección J, este
grupo no recibió el programa de enseñanza basado en la neurociencia; recibió
un dictado convencional (como se viene haciendo) a cargo de la misma profesora
del curso. En este grupo se aplicaron exactamente las mismas pruebas que en
el grupo experimental y se trabajaron los resultados de los estudiantes
exactamente del mismo modo. En este caso, 25 estudiantes rindieron las
pruebas pretest y postest.
3.3 Variables de investigación
3.3.1 Variable dependiente: Calidad de los aprendizajes
La definición conceptual de calidad de los aprendizajes sería el logro de
un aprendizaje de cierto nivel, y para toda la vida, a fin de que los estudiantes
puedan desempeñarse adecuadamente tanto profesional como personalmente
(Carrasco y Garcia, 2018).
Para la definición operacional de la calidad de los aprendizajes se ha
utilizado una traducción y adaptación del instrumento TALQ, que mide los cinco
principios de la instrucción de Merrill y otros parámetros adicionales. Sin
embargo, para la presente tesis, se ha considerado tres dimensiones que
74
corresponden a tres de tales principios: la solución de problemas auténticos, la
activación y la integración. En la Tabla 1 se muestra la operacionalización de la
variable Calidad de los aprendizajes.
Tabla 1
Operacionalización de la variable dependiente Calidad de los aprendizajes
Dimensiones Indicadores Instrumento
Solución de • Ejecución de tareas auténticas Traducción y

problemas • Tareas organizadas de simple a adaptación del
auténticos complejo instrumento
Activación • Conectar la pasada experiencia TALQ
con los conocimientos nuevos
• Organización mental del nuevo
conocimiento
Integración • Uso de lo que se aprende en lo
personal
• Demostración pública de sus
nuevos conocimientos
En la Tabla 2 se muestra la ficha técnica de la traducción y adaptación
del instrumento TALQ.
75
Tabla 2
Ficha técnica de la traducción y adaptación del instrumento TALQ
Propiedad Nombres
Nombre Traducción y adaptación del instrumento TALQ
Nombre original TALQ Scales
Autores Theodore Frick, Rajat Chadha y Carol Watson
Procedencia Indiana, EEUU
Adaptación peruana Elena R. Saona Betetta, Rocío L. Arista Alarcón
Aplicación Individual
Ámbito de aplicación Estudiantes de educación superior
Duración Entre 20 y 25 minutos
Finalidad Evaluación de la calidad de la enseñanza y el
aprendizaje
Baremación Con la prueba piloto realizada se obtuvo una
confiabilidad según el coeficiente α de Cronbach
de 0,636 para el Principio 1, de 0,817 para el
Principio 2, de 0,800 para el Principio 3, de
0,568 para el Principio 4 y de 0,554 para el
Principio 5.
3.3.2 Variable independiente: Programa de enseñanza basado en la
neurociencia
El programa de enseñanza basado en la neurociencia puede definirse
como un sistema y distribución de los temas que componen el curso a dictar,
elaborado por la profesora según el método adoptado: uso de lo hallado o
76
verificado a la fecha por la neurociencia. Entre las estrategias neurocientíficas
insertadas en tal programa de enseñanza se tiene la práctica o cuidado de las
funciones ejecutivas, la atención, la memoria, las emociones y la motivación.
Para la definición operacional del programa de enseñanza utilizado se
elaboró un programa de enseñanza basado en la neurociencia que lleva por
nombre Neuroeducación en Ingeniería y que incorpora en sus sesiones el uso
de las estrategias de aprendizaje indicadas: funciones ejecutivas, atención,
memoria, emociones y motivación. En la Tabla 3 se muestra la
operacionalización del Programa de enseñanza basado en la neurociencia
elaborado.
Tabla 3
Operacionalización de la variable independiente Programa de enseñanza
basado en la neurociencia
Dimensiones Indicadores Programa
Funciones • Toma de decisiones Programa de

ejecutivas • Razonamiento enseñanza
• Solución de problemas Neuroeducación
Atención • Selección de estímulos en Ingeniería*
• Descarte de estímulos
Memoria • Memoria a largo plazo
• Memoria de trabajo
Motivación • Motivación extrínseca
• Motivación intrínseca
*El programa de enseñanza basado en la neurociencia elaborado se
muestra en el Apéndice A.
3.4 Técnicas e instrumentos de recolección de datos
Para llevar a cabo esta investigación se solicitó al Decano de la Facultad
de Ingeniería Civil de la universidad pública de Lima seleccionada que permita a

77
la tesista dictar en dos secciones del curso Mecánica de fluidos I, uno sería el
grupo experimental y otro sería el grupo de control. La selección de cuál sería el
grupo experimental fue al azar, la sección H recibió el programa de enseñanza
basado en la neurociencia y la sección J recibió un dictado tradicional.
La técnica utilizada es la encuesta por tratarse de una investigación
cuantitativa que hace uso de datos. Esta encuesta se realizó al inicio del ciclo
(pretest) y al final del ciclo (postest), tanto en el grupo de control como en el
grupo experimental. La encuesta fue anónima en todos los casos. Los
estudiantes firmaron su consentimiento para llenar las encuestas.
El instrumento utilizado es una traducción y adaptación del instrumento
TALQ, que consta de 35 preguntas que miden cinco escalas: los cinco principios
de la instrucción de Merrill (20 preguntas), el ALT (Academic Learning Time, en
español: tiempo de aprendizaje académico) (cuatro preguntas), el progreso de
aprendizaje del estudiante (cuatro preguntas), la satisfacción del estudiante
(cuatro preguntas) y la calidad global (tres preguntas). En este instrumento los
estudiantes respondieron según su apreciación como: fuertemente en
desacuerdo, en desacuerdo, indeciso, de acuerdo o fuertemente de acuerdo.
Estas valoraciones han sido llevadas a números posteriormente según la escala
de Likert de 1 a 5. El autor, Theodore Frick, de la Indiana University Bloomington,
dio su consentimiento para el uso de tal instrumento indicando que es de uso
libre con fines educativos no lucrativos, incluyendo su uso en estudios de
investigación en los que se evalúa la instrucción.
El instrumento TALQ ha sido utilizado en otras investigaciones en Estados
Unidos, y ha sido traducido y adaptado al español para utilizarlo en la presente
investigación. Frick et al. (2010), luego de aplicar el instrumento TALQ,
78
obtuvieron los coeficientes α de Cronbach mostrados en la Tabla 4 como
indicadores de la confiabilidad.
Tabla 4
Valores del coeficiente α de Cronbach (TALQ original)
Principio Coeficiente α de Cronbach
Problemas auténticos 0,690
Activación 0,812
Demostración 0,830
Aplicación 0,758
Integración 0,780
Los coeficientes α de Cronbach se encuentran en su mayoría en el rango
de 0,7 a 0,9; es decir, muestran una buena consistencia interna (Oviedo, Campo-
Arias, 2005). El único caso en el que el coeficiente fue inferior a 0,7 es en el caso
del principio Problemas auténticos.
La traducción y adaptación del instrumento TALQ ha sido validada
sometiéndola al juicio de expertos de cinco profesores de la Facultad de
Ingeniería Civil de la universidad pública de Lima seleccionada con grado de
magister o maestro en educación. La validez de contenido del instrumento fue
estimada haciendo uso del coeficiente V de Aiken (Robles, 2018 y Martin-
Romera y Molina, 2017). En la Tabla 5 se muestra los resultados obtenidos.
79
Tabla 5
Valores del coeficiente V de Aiken para Validez de contenido
Principio Claridad Relevancia Coherencia
Problemas auténticos 0,917 0,933 0,867
Activación 0,880 0,890 0,880
Demostración 0,970 0,920 0,880
Aplicación 0,933 0,933 1,000
Integración 0,925 0,925 1,000
Se observa que la claridad y relevancia son superiores a 0,8 en el caso
de las tres dimensiones consideradas para esta investigación: solución de
problemas auténticos, activación e integración. De otro lado, la coherencia
muestra ser superior a 0,8 en las mismas dimensiones, llegando a ser 1,00 en el
caso de la dimensión integración.
Se realizó una prueba piloto para conocer las debilidades del instrumento
y mejorarlo. En este caso se efectuó la prueba piloto con los estudiantes del
curso Mecánica de fluidos II el ciclo previo a la realización de esta investigación.
El número de estudiantes que contestó las preguntas fue 22. Sus observaciones
fueron consideradas para mejorar algunos aspectos del instrumento respecto a
claridad y funcionalidad. La confiabilidad del instrumento es la que se muestra
en la Tabla 6 a partir de los resultados obtenidos de la prueba piloto.
80
Tabla 6
Valores del coeficiente α de Cronbach (Prueba piloto)
Principio Coeficiente α de Cronbach
Problemas auténticos 0,636
Activación 0,817
Demostración 0,800
Aplicación 0,568
Integración 0,554
Solo en el caso de los principios Activación y Demostración, los
coeficientes α de Cronbach se encuentran en el rango de 0,7 a 0,9, mostrando
buena consistencia interna (Oviedo y Campo-Arias, 2005). En el caso de los
principios Problemas auténticos, Aplicación e Integración, estos coeficientes
fueron inferiores a 0,7; sin embargo, como lo indican los mismos autores, se
pueden aceptar valores inferiores cuando no se cuenta con otro instrumento.
El programa de enseñanza basado en la neurociencia ha sido validado
sometiéndolo al juicio de expertos de tres maestras con el grado de magíster y
con la especialidad de neuroeducación. La validez fue estimada haciendo uso
del coeficiente V de Aiken (Robles, 2018 y Martin-Romera y Molina, 2017). Se
obtuvieron coeficientes globales de 0,982 para la claridad y de 0,998 para la
relevancia, valores bastante altos.
3.5 Técnicas de procesamiento y análisis de datos
Todas las valoraciones del instrumento fueron convertidas a números,
según la escala de Likert. Algunos enunciados fueron escritos en negativo,
procediéndose a invertir la escala en tales casos. Los datos codificados fueron
transferidos a una matriz para realizar cálculos con ellos como: estadística
81
descriptiva (media, mediana, desviación estándar), pruebas de normalidad y
estadística inferencial (prueba de hipótesis). Todos los cálculos se realizaron
para los resultados pretest y postest, tanto para el grupo experimental como para
el grupo de control.
Dado que cada una de las muestras es pequeña (número de datos inferior
a 50), para la prueba de normalidad se utilizó la prueba de Shapiro-Wilk. La
hipótesis nula es: los resultados siguen una distribución normal. Si la
significancia es inferior a 0,050, se rechaza la hipótesis nula, es decir, los
resultados no siguen una distribución normal. El valor de significancia del 5 %
considera que “el investigador tiene 95 % de seguridad para generalizar sin
equivocarse y solo 5 % en contra” (Hernández et al., 2010, p. 309).
En el caso de la prueba de hipótesis, se utilizaron métodos no
paramétricos, los cuales aceptan distribuciones no normales. Entre los métodos
no paramétricos se tiene la prueba U de Mann-Whitney que permite comparar
medias o medianas de dos muestras independientes. La hipótesis nula
plantearía que existe igualdad de medias o medianas y la hipótesis de
investigación plantearía que las medias o medianas difieren significativamente
(Romero, 2013). Igualmente, si la significancia es inferior a 0,050, se rechaza la
hipótesis nula, es decir, no habría igualdad entre las medias o medianas. Dado
que se ha utilizado la escala de Likert, lo que corresponde es comparar
medianas. Esta prueba se utilizará para la comparación de medianas de las
pruebas postest entre el grupo de control y el grupo experimental.
En el caso de comparación de medianas entre pretest y postest para el
grupo experimental las muestras están relacionadas, de modo que se utilizó la
prueba de rangos con signo de Wilcoxon. La hipótesis nula plantearía que existe
82
igualdad de medianas y la hipótesis de investigación plantearía que las medianas
difieren significativamente. Del mismo modo, si la significancia es inferior a 0,050,
se rechaza la hipótesis nula, es decir, no habría igualdad entre las medianas.
Estos cálculos son efectuados haciendo uso del programa de cómputo
IBM SPSS Statistics 26 para ser luego interpretados.
83
CAPÍTULO IV: RESULTADOS
Los resultados se muestran para las tres dimensiones seleccionadas en
los objetivos e hipótesis de esta investigación: Solución de problemas auténticos,
Activación e Integración, tanto para las pruebas preexperimental, precontrol,
posexperimental y poscontrol. Las pruebas preexperimental y posexperimental
corresponden a las pruebas pretest y postest en el grupo experimental, mientras
que las pruebas precontrol y poscontrol corresponden a las pruebas pretest y
postest en el grupo de control.
4.1 Estadísticos descriptivos
Se ha hallado la media, mediana y desviación estándar, y se ha efectuado
la prueba de normalidad, para cada dimensión y prueba. Dado que cada una de
las muestras es pequeña (número de datos inferior a 50), para la prueba de
normalidad se utilizó la prueba de Shapiro-Wilk. La hipótesis nula es: los
resultados siguen una distribución normal. Si la significancia es inferior a 0,050,
se rechaza la hipótesis nula, es decir, los resultados no siguen una distribución
normal. En la tabla 7 se muestran los resultados obtenidos para la dimensión
problemas auténticos, en la tabla 8 para la dimensión activación y en la tabla 9
para la dimensión integración. Dado que se ha utilizado la escala de Likert, el
estadístico importante es la mediana. Se observa que en las tres dimensiones la
mediana es inferior en el grupo de control previo al experimento respecto al grupo
experimental, y que en las tres dimensiones la mediana es superior en el grupo
de control después del experimento respecto al grupo experimental. Se observa
también que en las tres dimensiones la mediana disminuye luego del
experimento en el grupo experimental y que más bien aumenta en el grupo de

84
control. Estas variaciones son numéricas y se efectuará una prueba de hipótesis
(contrastación de medianas) para determinar si realmente hubo variación al final
del curso entre los grupos experimental y de control, y si hubo variación entre la
situación preexperimental y posexperimental. En cuanto a la prueba de
normalidad, se observa que no todos los resultados siguen una distribución
normal (significancia inferior a 0,05), de modo que es apropiado utilizar pruebas
no paramétricas para la contrastación de medianas en la prueba de hipótesis.
Tabla 7
Estadísticos descriptivos y prueba de normalidad para Problemas auténticos
Estadístico Preexperimental Precontrol Posexperimental Poscontrol
Media 3,667 3,427 3,565 3,800
Mediana 4,000 3,667 3,667 4,000
Desviación estándar 0,521 0,597 0,699 0,631
Sig. (Shapiro-Wilk) 0,003 0,122 0,048 0,102
Tabla 8
Estadísticos descriptivos y prueba de normalidad para Activación
Media 3,733 3,688 3,728 3,800
Mediana 4,000 3,600 3,800 4,000
Sig. (Shapiro-Wilk) 0,009 0,038 0,468 0,198
85
Tabla 9
Estadísticos descriptivos y prueba de normalidad para Integración
Media 3,693 3,430 3,478 3,687
Mediana 4,000 3,500 3,500 3,667
Sig. (Shapiro-Wilk) 0,007 0,295 0,135 0,809
4.2 Prueba de hipótesis
Si bien las medianas muestran diferencias, según se ha observado en las tablas
de estadísticos descriptivos, estas diferencias pueden no ser estadísticamente
significativas, es por ello que se realiza la prueba de contrastación de medianas.
Dado que no todos los resultados se distribuyen normalmente, se ha utilizado
métodos no paramétricos para la contrastación de medianas. En el caso de la
comparación de resultados entre el grupo experimental y el grupo de control, al
ser muestras independientes, se hace uso de la prueba U de Mann-Whitney. La
hipótesis nula plantearía que existe igualdad de medianas y la hipótesis de
investigación plantearía que las medianas difieren significativamente. Si la
significancia es inferior a 0,050, se rechaza la hipótesis nula, es decir, no habría
igualdad entre las medianas. En la tabla 10 se muestra los resultados que
comparan los grupos experimental y control al final del experimento.
86
Tabla 10
Contrastación de medianas entre posexperimental y poscontrol
Problemas
auténticos Activación Integración
Mann- 242.500 264.500 234.500
Whitney U
Wilcoxon W 518.500 540.500 510.500
Z -.948 -.480 -1.108
Asymp. Sig. .343 .631 .268
(2-tailed)
Se observa que hay igualdad de medianas (significancia superior a 0,05),
de modo que la primera hipótesis: la aplicación de un programa de enseñanza
basado en la neurociencia mejora significativamente la solución de problemas
auténticos del curso Mecánica de fluidos I en los estudiantes de la carrera de
Ingeniería civil de una universidad pública de Lima se rechaza; la segunda
hipótesis: la aplicación de un programa de enseñanza basado en la neurociencia
mejora significativamente la activación (enlazar la pasada experiencia con lo que
se aprende) del curso Mecánica de fluidos I en los estudiantes de la carrera de
Ingeniería civil de una universidad pública de Lima se rechaza; y la tercera
hipótesis: la aplicación de un programa de enseñanza basado en la neurociencia
mejora la integración (usar lo que aprendió en la vida real) del curso de Mecánica
de fluidos I en los estudiantes de la carrera de Ingeniería civil de una universidad
pública de Lima se rechaza. De este modo, la hipótesis general: la aplicación de
un programa de enseñanza basado en la neurociencia mejora significativamente
los aprendizajes del curso Mecánica de fluidos I en los estudiantes de la carrera
de Ingeniería civil de una universidad pública de Lima se rechaza.
De otro lado, se ha contrastado las medianas en el grupo experimental,
observando la diferencia entre el inicio y el fin del experimento. Dado que en el
caso de comparación de medianas entre pretest y postest para el grupo
87
experimental las muestras están relacionadas, se utilizó la prueba de rangos con
signo de Wilcoxon. La hipótesis nula plantearía que existe igualdad de medianas
y la hipótesis de investigación plantearía que las medianas difieren
significativamente. Del mismo modo, si la significancia es inferior a 0,050, se
rechaza la hipótesis nula, es decir, no habría igualdad entre las medianas. Estos
resultados se muestran en la tabla 11.
Tabla 11
Contrastación de medianas en el grupo experimental
Problemas
auténticos Activación Integración
b
Z -,143 -,087c -,524b
Sig. 0.886 0.930 0.600
asintótica(bilateral)
a. Prueba de rangos con signo de Wilcoxon
b. Se basa en rangos positivos.
c. Se basa en rangos negativos.
De igual modo, se observa que hay igualdad de medianas (significancia
superior a 0,05), de modo que la primera hipótesis: la aplicación de un programa
de enseñanza basado en la neurociencia mejora significativamente la solución
de problemas auténticos del curso Mecánica de fluidos I en los estudiantes de la
carrera de Ingeniería civil de una universidad pública de Lima se rechaza; la
segunda hipótesis: la aplicación de un programa de enseñanza basado en la
neurociencia mejora significativamente la activación (enlazar la pasada
experiencia con lo que se aprende) del curso Mecánica de fluidos I en los
estudiantes de la carrera de Ingeniería civil de una universidad pública de Lima
se rechaza; y la tercera hipótesis: la aplicación de un programa de enseñanza
basado en la neurociencia mejora significativamente la integración (usar lo que
aprendió en la vida real) del curso Mecánica de fluidos I en los estudiantes de la
carrera de Ingeniería civil de una universidad pública de Lima se rechaza. De
88
este modo, la hipótesis general: la aplicación de un programa de enseñanza
basado en la neurociencia mejora significativamente los aprendizajes del curso
Mecánica de fluidos I en los estudiantes de la carrera de Ingeniería civil de una
universidad pública de Lima se rechaza.
4.3 Resultados complementarios
Cabe señalar que los valores de las medianas son en su mayoría altos,
superiores a 3,5. Según Frick et al. (2010), los estudiantes estaban de acuerdo
con la escala (o dimensión) si la calificación era superior a 3,5, y no estaban de
acuerdo si la calificación era igual o inferior a 3,5. Estos autores razonaron que
dado que en la escala de Likert original “de acuerdo” era calificado con 4 y
“fuertemente de acuerdo” con 5, entonces cualquier promedio cercano a 4 o 5
tenía que ser interpretado como de acuerdo con tal escala; mientras que el caso
contrario debía ser interpretado como no de acuerdo pues la valoración
“fuertemente en desacuerdo” era evaluado como 1, “en desacuerdo” como 2 e
“indeciso” como 3.
Teniendo esto en consideración, en dos de las tres dimensiones
evaluadas: Solución de problemas auténticos y Activación, los valores de las
medianas son en todos los grupos superiores a 3,5; es decir, los estudiantes de
ambos grupos: control y experimental, han calificado positivamente tales
dimensiones. Solo en el caso de la dimensión Integración, las medianas son de
3,5 en los grupos precontrol y posexperimental y en los demás grupos son
superiores a 3,5. Para la dimensión Integración una de las preguntas fue: “Fui
capaz de demostrar en público lo que aprendí en este curso”, la cual fue valorada
bajo porque el curso dictado comprende varios temas y por limitaciones de
tiempo se realizan muy pocas exposiciones por parte de los estudiantes.
89
CAPÍTULO V: DISCUSIÓN DE RESULTADOS
En este capítulo se discutirá los resultados presentados en el capítulo IV.
El primer objetivo general de la investigación fue determinar el efecto de la
aplicación de un programa de enseñanza basado en la neurociencia en los
aprendizajes del curso Mecánica de fluidos I en los estudiantes de la carrera de
Ingeniería civil de una universidad pública de Lima, habiendo planteado como
hipótesis general que “la aplicación de un programa de enseñanza basado en la
neurociencia mejora significativamente los aprendizajes del curso Mecánica de
fluidos I en los estudiantes de la carrera de Ingeniería civil de una universidad
pública de Lima”. Esta hipótesis fue rechazada tanto a nivel general como
específico: si bien hay una diferencia numérica entre las medianas, tanto entre
las pruebas poscontrol y posexperimental, como entre las pruebas
preexperimental y posexperimental, la diferencia no es estadísticamente
significativa en las tres dimensiones consideradas en esta investigación:
Solución de problemas auténticos, Activación e Integración. Este resultado nos
llevó al segundo objetivo general: proponer un plan de mejora al programa de
enseñanza luego de evaluar su efecto sobre los aprendizajes del curso Mecánica
de fluidos I en los estudiantes de la carrera de Ingeniería civil de una universidad
pública de Lima.
Cabe señalar que en algunas investigaciones (Romero, J. et al., 2021;
Betegón, 2017) se halló que los programas de intervención no fueron efectivos
al cien por ciento, hubo algunas dimensiones en las cuales estos no fueron
efectivos, aunque en términos generales sí lo fueron.
90
Esta tesis inició en 2019 y para entonces se contaba con investigaciones
principalmente descriptivas que reconocían que con lo descubierto a esas alturas
acerca de la neurociencia y de cómo funciona el cerebro, indiscutiblemente ello
tendría un impacto en la educación (Zull, 2002; de la Barrera y Donolo, 2009;
Puebla, 2012; Falconi, Alajo, Cueva, Mendoza, Ramírez y Palma, 2017; Paz, I.,
Acosta, Bustamante y Paz, S., 2019). Si se conoce cómo el cerebro aprende, y
este conocimiento es usado por los profesores en sus clases, ello tendría que
tener un efecto sobre los aprendizajes. De otro lado, a nivel empírico, Valerio et
al. (2016) hallaron en una investigación en la que introdujeron principios de la
neurociencia en un grupo experimental, comparándolo luego con el de control,
que la atención y la motivación fueron superiores en el grupo experimental; por
otra parte, Valencia (2017) halló que la falta de regulación cognitiva se relaciona
negativa y significativamente con el rendimiento académico. La regulación
cognitiva incluye a la memoria de trabajo, la organización y el monitoreo. Con
esta información se consideró acertada la hipótesis propuesta y se diseñó un
programa de enseñanza que estructure el dictado y enfatice la motivación,
teniendo en cuenta que lo que agrade al aprender se refuerza en la memoria y
dirige la atención (De la Barrera y Donolo, 2009; Falconi et al., 2017). Aunque
las funciones ejecutivas ya venían siendo activadas en el curso Mecánica de
fluidos I por su propia naturaleza, se utilizaron algunas herramientas para
potenciar su uso en el programa de enseñanza elaborado para la presente
investigación.
Es importante indicar que algunos de los estudios descriptivos
mencionados ya avizoraban que a pesar del gran interés que suscitaba la
neurociencia, su difusión, con una adecuada calidad, era escasa en el tema de
91
la educación (Puebla, 2012). Habían aparecido la neuroeducación y la
neurodidáctica como disciplinas nuevas, manifestadas de forma más teórica que
práctica, a la espera de más estudios prácticos que corroboren su eficacia (Paz,
I. et al., 2019). El programa de enseñanza elaborado usa estrategias
neurocientíficas que reciben parte de lo señalado en neuroeducación y
neurodidáctica, pero ha sido perfilado utilizando estrategias neurocientíficas
adicionales halladas en la literatura: funciones ejecutivas, atención, memoria,
emociones y motivación.
Las funciones ejecutivas permiten a la persona planificar, coordinar y
supervisar con flexibilidad su conducta para lograr sus objetivos. Posibilitan a la
persona hacer una simulación mental determinando si una acción sería
inefectiva, para entonces evitarla o escoger el camino de acción más adecuado
(Carmona y Moreno en Redolar, 2014). Los procesos cognitivos que dependen
de un buen control ejecutivo y que han sido considerados en la elaboración del
programa de enseñanza elaborado son: la toma de decisiones, el razonamiento
y la resolución de problemas. De otro lado, la atención selecciona, prioriza,
procesa y supervisa la información percibida mediante estímulos (Portellano y
García, 2014). A su vez, la memoria sería la habilidad para almacenar
información para que esta pueda ser recuperada posteriormente, existiendo
distintos tipos de memoria, con funciones distintas (Portellano y García, 2014,
Redolar, 2014); para la presente investigación se ha prestado especial
importancia a la memoria de trabajo y la memoria a largo plazo. En relación a la
motivación, esta puede ser extrínseca o intrínseca. En el primer caso, el logro
de la meta está motivado por una recompensa (aprobar el curso, una buena
nota), mientras que en el segundo caso el logro de la meta está motivado por la
92
actividad misma. Para ayudar a una persona a aprender debemos descubrir qué
la motiva (Schunk, 2012; Zull, 2002). Es así que el profesor necesita entender la
motivación intrínseca: el significado que el estudiante le otorga a su aprendizaje
(Mesurado, 2008), para lo cual es necesario conocer a los estudiantes no solo
en cuanto a sus aptitudes sino también en cuanto a sus objetivos y metas. En
cuanto a las emociones, dado que estas intervienen en prácticamente todos
nuestros procesos cognitivos: funciones ejecutivas, atención y memoria
(Redolar, 2014), es solo de esa forma que ha sido considerada en el programa
de enseñanza inicialmente elaborado: el crear una atmósfera en la que los
estudiantes no vean afectadas las funciones mentales mencionadas.
Es importante indicar que la práctica de las funciones ejecutivas y la
práctica en el uso de la memoria de trabajo es inherente al curso en el cual se
aplicó el programa de enseñanza elaborado. En la carrera de Ingeniería civil se
resuelven problemas en todos los cursos; los problemas son parte neural de los
mismos. Entonces, los estudiantes están acostumbrados a la toma de
decisiones, a razonar, y tienen práctica con el uso de la memoria de trabajo. De
por sí el curso dictado en ambos grupos, control y experimental, recurría a la
solución de problemas. Y en ambos casos se alienta, porque siempre ha sido
así, a que los alumnos piensen: ¿cómo sería en este caso? ¿qué pasa si procedo
de tal o cual manera? Las funciones ejecutivas están en uso siempre. Sin
embargo, como ha sido indicado, en el programa de enseñanza elaborado se ha
introducido estrategias que refuerzan aún más la activación de las funciones
ejecutivas.
Se expone a continuación y brevemente los puntos más saltantes del
programa de enseñanza inicialmente elaborado.
93
En el programa de enseñanza inicialmente elaborado se hicieron
preguntas al inicio de cada clase para conocer los conocimientos previos de los
estudiantes y para que recuerden determinado tema que sería utilizado como
herramienta durante la clase. También se hizo hincapié en hacer consultas en
cada clase acerca de lo que suponían los estudiantes ocurriría ante determinado
hecho central. En ocasiones hubo opiniones divididas y finalmente los
estudiantes aprendían toda la teoría detrás del mencionado hecho y se daban
cuenta de si habían estado equivocados o no. Entonces, construían
conocimiento a partir de sus conocimientos previos, no solo de cursos anteriores
sino del mismo curso, razonando. Como se sabe, el aprendizaje se produce por
experiencia, estructurando lo que se aprende sobre conocimientos existentes
(De la Barrera y Donolo, 2009; Paz, I. et al., 2019).
Se utilizó en prácticamente todas las clases videos de corta de duración
para motivar intrínsecamente a los estudiantes, esto es, alentar que el estudiante
asista con altas expectativas a las clases. En la mayoría de casos se mostró el
problema real, el cual sería analizado de manera abstracta en clase; en algunos
casos se creó el conflicto cognitivo de Piaget (Pozo, 1994). En otros casos los
videos permitieron al estudiante descubrir hechos puntuales. Los temas de los
videos eran de varios niveles: ingenieril, físico, curiosidades. Los de nivel
ingenieril les mostraron a los estudiantes qué serían capaces de hacer en el
futuro, algo que se consideró altamente motivador y que contribuye a que el
estudiante tome control de su aprendizaje. Como indican Paz, I. et al. (2019), el
cerebro se orienta, a nivel cognitivo y emocional, hacia la supervivencia del
individuo en primer lugar, y también hacia el logro de sus intereses. Para Falconi
94
et al. (2017), al despertar el interés y fomentar la atención, el estudiante aprende
y recuerda.
Se realizó un trabajo en equipo en el cual los estudiantes eran los autores
de su aprendizaje, eran libres de investigar acerca del tema asignado a cada
grupo y elaborar diapositivas para tener un conjunto de diapositivas de todo el
salón (tres por tema). En este caso activaron la toma de decisiones y el
seleccionar la información relevante y descartar la no relevante, además de
afianzar el vínculo estudiante-estudiante y aprender de sus compañeros. Este
trabajo fue desarrollado en el centro de cómputo de la facultad en la que se aplicó
el estudio, utilizándose herramientas de las tecnologías de la información y la
comunicación (TIC). El tema era abordado en la siguiente clase y ellos podían
darse cuenta de sus errores y aciertos y los de sus compañeros, de modo que
se procedió a efectuar una coevaluación. Este tipo de tarea fue notoriamente del
gusto de los estudiantes. Para Falconi et al. (2017), entre las estrategias
neurodidácticas metodológicas se encuentra el uso de las TIC. Hubo otras tareas
que recurrieron al trabajo en equipo pero que son propias del curso y no
particulares al programa de enseñanza basado en la neurociencia.
Por otro lado, para activar la memoria a largo plazo y lograr un aprendizaje
para toda la vida, se recurrió mucho a la repetición. Determinados temas básicos
eran utilizados reiteradamente para que los estudiantes los vayan incorporando
en su bagaje de conocimientos. Los temas ya tratados fueron consultados en
clases posteriores para que los estudiantes recuerden lo que ya habían
aprendido. Algunos temas eran utilizados varias veces a lo largo del curso para
afianzarlos. Como indican De la Barrera y Donolo (2009) y Puebla (2012), la
95
repetición constante de conceptos con aplicaciones, el redundar en
explicaciones y ejemplos, el recordar, contribuyen al aprendizaje.
Asimismo, para que los estudiantes estructuren ordenadamente lo que
aprenden, se utilizó la toma de notas calificada en algunas de las clases. Se
presentó un video o lectura con determinada explicación y ellos debían tomar
notas en forma ordenada. Esta vendría a ser una estrategia neurodidáctica
metodológica (Falconi et al., 2017).
Por último, al final de cada clase, se cerraba con un resumen, el cual fue
al principio realizado por la profesora haciendo algunas preguntas breves, luego
fue realizado al azar por algún estudiante, demostrando que había estado
realmente atento durante la clase, y hacia el final del curso, se le solicitó a un
estudiante escogido al azar que elabore una metáfora. Esta tarea, aunque
totalmente inusual en la carrera de Ingeniería civil, fue del gusto de varios de los
estudiantes y algunos elaboraron metáforas bastante claras, bien definidas e
impresionantes. Las preguntas, la interacción y el uso de metáforas se
insertarían en las estrategias neurodidácticas operativas (Falconi et al., 2017).
El programa de enseñanza elaborado prestó importancia a crear una
atmósfera positiva con vínculos profesor-estudiantes y estudiante-estudiante,
incentivándose el trabajo en equipo y asignando algunas tareas en las que los
estudiantes estuvieron activos trabajando con sus compañeros, observándose
que los estudiantes verdaderamente disfrutaron de este tipo de tareas. Según la
zona de desarrollo próximo de Vygotsky, también los compañeros pueden ser
modelos de aprendizaje requiriendo los estudiantes la interacción (González et
al., 2011).
96
También se tuvo en consideración el no sobrepasar los límites de tensión
pues el estrés intenso es perjudicial (Alonso, 2017). De la Barrera y Donolo
(2009) también indican que algunas emociones pueden perjudicar a la memoria
de trabajo y que los entornos de aprendizaje deberían ser, aunque desafiantes,
no atemorizantes.
Habida cuenta de los resultados obtenidos en la presente tesis, se revisó
investigaciones más recientes, como la de Tacca, D, Tacca, A. y Alva (2019),
quienes encontraron que las estrategias neurodidácticas, las cuales fueron
divididas en operativas, socioemocionales y metodológicas, sí se
correlacionaron positivamente con la satisfacción del estudiante y con su
rendimiento académico, siendo la correlación mayor en el caso de las estrategias
socioemocionales, y por otro lado, también se revisó la tesis de Romero, J.,
Romero, R. y Barboza (2021), quienes hallaron que aplicando la programación
neurolingüística y la gimnasia cerebral el aprendizaje de los estudiantes se veía
incrementado, especialmente el aprendizaje significativo y el aprendizaje por
descubrimiento.
Las estrategias operativas están referidas a organizadores previos,
mayéutica, mnemotécnica, metáfora, analogía y tácticas de interacción; las
estrategias metodológicas usan mapas mentales, mapas conceptuales,
tecnologías de la información y la comunicación; y las estrategias
socioemocionales recurren a la relajación, la retroalimentación, la sensibilización
(Falconi et al., 2017). Por otro lado, la programación neurolingüística relaciona el
sistema nervioso con el lenguaje como expresión del aprendizaje (Estupiñan y
De Mora, 2017). Estas investigaciones fueron aplicadas en poblaciones distintas
a aquella sobre la cual la presente investigación fue aplicada. Sus resultados son
97
positivos, pero esto podría deberse a la mayor receptividad de los estudiantes
ante modos de enseñanza innovadores. Como indica Vásquez en CLACSO
(2012), la estrategia del docente incluye pensar cuidadosamente en el tiempo
disponible, la secuencia de los temas y el método de enseñanza y aprendizaje
más viable para el entorno y la población en la que aplique su estrategia. Es así
que en esta investigación se considera que no todas las poblaciones
responderán igual ante una determinada estrategia y, aunque el programa
elaborado se basa en estrategias neurocientíficas, la mayoría de las cuales
mostraron ser útiles al aplicarlas, las razones para que en la presente
investigación no se haya aceptado la hipótesis general de investigación han sido
buscadas en lo observado durante la aplicación del programa de enseñanza
elaborado, como se indica a continuación.
Al observar las distintas clases efectuadas se pudo notar lo siguiente: los
estudiantes no estaban acostumbrados a las preguntas iniciales para conocer
sus conocimientos previos o para recordar lo que ya sabían: los estudiantes de
la universidad pública en la que se aplicó este programa de enseñanza no están
habituados a participar en clase, más bien son estudiantes silenciosos. Los
estudiantes que participan en clase son la minoría. Por otro lado, la tarea de la
toma de notas no fue del todo agradable para los estudiantes, pues algunos de
ellos están acostumbrados a tener más libertad en cuanto a su toma de notas,
no lo consideran una habilidad importante. Asimismo, la elaboración de
metáforas hacia el final del curso, aunque les permitió incursionar en algo que
no habían hecho antes, generó algunas reticencias en cierto número de
estudiantes. Estos factores pueden haber contribuido a que la valoración dada
98
al final del curso en el grupo experimental no haya mostrado diferencia
significativa respecto al grupo de control en cuanto a la calidad del aprendizaje.
También es cierto que los estudiantes de la universidad en la que se aplicó
el programa tienen un alto nivel de responsabilidad y cumplen con los objetivos
del curso, están comprometidos con su aprendizaje por una motivación
intrínseca ya presente en ellos y una responsabilidad con sus tareas por propia
convicción. Tal vez lo que los motiva intrínsecamente es el aprovechamiento de
sus dones y lo que los motiva extrínsecamente es el cambio de su situación
económica pues, como se observó en la encuesta socioeconómica, los
estudiantes proceden en buena parte del interior del país, viven
mayoritariamente en Lima Centro y Lima Norte y un porcentaje nada bajo estudia
y trabaja. Además, claramente muestran tener habilidades matemáticas y lógico
espaciales que incrementan notoriamente su autoconfianza y les hace desear
naturalmente aprovechar tal don. De este modo, tanto el grupo de control como
el experimental tenía esta motivación que se hizo evidente en los resultados al
calificar los cursos dictados por igual. Al respecto, Fernández en IESALC (2007)
indica que para los estudiantes la calidad se conceptúa como empleabilidad,
mientras que para los académicos se refiere a saberes.
Por último, el hecho de no observarse diferencia significativa entre el
grupo de control y el grupo experimental puede deberse a lo ya comentado: las
funciones ejecutivas están en uso siempre, en todos los cursos, y es muy
probable que todos los estudiantes valoren el uso de estas funciones más que
otros aspectos y que por ello no se haya notado mayor diferencia entre el grupo
que no recibió el programa y el grupo que sí lo recibió.
99
Kim et al. (2016) emplearon un cuestionario basado en el instrumento
TALQ, es decir, una versión similar al instrumento utilizado en la presente
investigación. Los investigadores solo se fijaron en los cinco principios para la
instrucción de Merrill e incluyeron subpreguntas en cada ítem. Lo que se evaluó
fueron las sesiones de laboratorio de un sistema de enseñanza de aula invertida.
En cuanto a cuán útiles fueron los principios de Merrill, los estudiantes
consideraron en primer lugar a la activación, seguida de la demostración, luego
la integración, la aplicación y finalmente el aprendizaje centrado en problemas.
Cabe señalar que se trataba de un curso de salud pública y que quizás por ello
las preguntas acerca del aprendizaje centrado en problemas hayan parecido
ambiguas y entonces este principio haya sido considerado menos útil por los
estudiantes.
En el curso en el cual se aplicó el programa de enseñanza materia de la
presente investigación, la solución de problemas auténticos sí fue primordial
pues eso es lo que se hace en ingeniería: resolver problemas. Y en las clases sí
se resolvieron problemas reales, en algunos casos el problema era hipotético
pero los datos utilizados eran reales, lo calculado era real. Es por ello que, en el
caso del grupo experimental, luego de haber recibido el programa de enseñanza
basado en la neurociencia, este principio tuvo la segunda mejor valoración.
Hmelo-Silver (2004) y Duch et al. (2006) indican que el aprendizaje basado en
problemas requiere de problemas complejos de la vida real; y el aprendizaje
complejo de Van Merriënboer et al. (2002) también sugiere la solución de
problemas reales. Al respecto, Puebla (2012) indica que lo que debe buscarse
en ciertas carreras como la medicina, es aplicar lo que se aprende a contextos
relacionados con el futuro desempeño del profesional. Sin embargo, es
100
importante indicar que los problemas verdaderamente reales se resuelven en los
cursos más avanzados; el curso de aplicación fue un curso de quinto ciclo de la
carrera y permitió resolver solo problemas reales de cierto nivel. Entonces, la
hipótesis específica: la aplicación de un programa de enseñanza basado en la
neurociencia mejora significativamente la solución de problemas auténticos del
curso Mecánica de fluidos I en los estudiantes de la carrera de Ingeniería civil de
una universidad pública de Lima fue rechazada porque las preguntas pudieron
ser consideradas ambiguas por los estudiantes al no ser el curso un curso de
especialidad.
El principio de activación fue el mejor valorado en el grupo experimental y
luego de haber recibido el programa de enseñanza basado en la neurociencia,
al igual que en el estudio de Kim et al. (2016), porque el estudiante valoraría el
recurrir a sus conocimientos previos para construir el nuevo conocimiento sobre
ellos. Experimentar un aprendizaje escalonado, donde los conocimientos de un
curso más básico son de aplicación y utilidad, es valorado por los estudiantes.
Para el aprendizaje significativo de Ausubel es importante que las estructuras
preexistentes se nutran de la nueva información y que la nueva información se
nutra de las experiencias pasadas (Subía y Gordón, 2014). Sin embargo, la
hipótesis específica: la aplicación de un programa de enseñanza basado en la
neurociencia mejora significativamente la activación: enlazar la pasada
experiencia con lo que se aprende, del curso Mecánica de fluidos I en los
estudiantes de la carrera de Ingeniería civil de una universidad pública de Lima,
fue rechazada porque los estudiantes ya desde el inicio de la carrera
experimentarían ese principio, tanto el grupo de control como el grupo
experimental. Los estudiantes vienen de cursar dos años de ciencias básicas en
101
los cuales el aprendizaje es definitivamente escalonado, se construye
conocimiento nuevo sobre el existente, de modo que esto podría explicar por qué
no se observó diferencia estadística significativa entre las pruebas poscontrol y
posexperimental, como entre las pruebas preexperimental y posexperimental.
El principio de integración, en el cual el estudiante usa su nuevo
conocimiento en su vida diaria, reflexiona, critica constructivamente a sus pares,
discute y defiende su postura y propone optimizar la tarea, es entre las
dimensiones evaluadas la que menor valoración tuvo. El aprendizaje centrado
en el estudiante incluye construir conocimientos a partir de situaciones
relacionadas con la vida diaria de los estudiantes (Henríquez y Álvarez, 2018).
El aprendizaje basado en problemas considera importante que el estudiante
practique habilidades comunicativas tanto verbales como escritas (Hmelo-Silver,
2004 y Duch et al., 2006). Sin embargo, la hipótesis específica: la aplicación de
un programa de enseñanza basado en la neurociencia mejora significativamente
la integración: usar lo que aprendió en la vida real, del curso Mecánica de fluidos
I en los estudiantes de la carrera de Ingeniería civil de una universidad pública
de Lima, fue rechazada debido posiblemente a que por limitaciones de tiempo el
estudiante hace pocas exposiciones en las que demuestra y defiende sus
aprendizajes.
Los principios de demostración y aplicación no fueron seleccionados
como dimensiones de la variable calidad de los aprendizajes en la presente
investigación porque dependían principalmente de la profesora y no tanto del
programa de enseñanza basado en la neurociencia. En la demostración la
profesora muestra cómo se resuelve un problema, lo cual es algo usual e
independiente de que se use un programa de enseñanza basado en la
102
neurociencia; y en la aplicación, los estudiantes usan lo aprendido en la
demostración; pero, requieren de una retroalimentación sostenida para
realmente lograr tal principio y, por razones de tiempo, tal hecho no era factible.
Esta es una imperfección en la enseñanza debido a la falta de tiempo para una
comunicación más cercana entre el docente y el estudiante. El profesor no suele
tener tiempo para ver al estudiante cometer errores y corregirlos, hay una
distancia entre ambos. Es posible que esto suceda en este curso particular que
incluye en su sílabo numerosos temas, o puede ser que sea una realidad a nivel
universitario.
Los resultados complementarios permitieron observar que los estudiantes
sí valoraron positivamente la solución de problemas auténticos y la activación en
el caso del grupo que recibió el programa de enseñanza basado en la
neurociencia, mientras que la integración recibió una valoración neutral. De
modo que, aunque las hipótesis hayan sido rechazadas, el programa de
enseñanza fue valorado positivamente por los estudiantes y corrobora lo
observado por la profesora que dictó el curso.
De acuerdo con lo anteriormente expuesto, se ha cumplido el primer
objetivo de la presente investigación: determinar el efecto de la aplicación de un
programa de enseñanza basado en la neurociencia en los aprendizajes del curso
Mecánica de fluidos I en los estudiantes de la carrera de Ingeniería civil de una
universidad pública de Lima.
Por ello, se procede a cumplir el segundo objetivo general del presente
estudio: proponer un plan de mejora al programa de enseñanza luego de evaluar
su efecto sobre los aprendizajes del curso Mecánica de fluidos I en los
estudiantes de la carrera de Ingeniería civil de una universidad pública de Lima.
103
El Plan de Mejora valora el Programa de Enseñanza Basado en la
Neurociencia inicialmente elaborado, no elimina ninguna de sus sesiones ni
estrategias utilizadas; más bien, adiciona al programa algunas intervenciones
adicionales y modifica la forma de evaluar algunas prácticas. Todo esto en vista
de lo encontrado en la literatura, especialmente en los antecedentes
recientemente hallados.
En primer lugar, se propone incluir un Seminario neuroeducativo
(Betegón, 2017) en el cual se proporcione a los estudiantes los conocimientos
más importantes, en lenguaje claro, acerca del cerebro y su funcionamiento, con
énfasis en las funciones ejecutivas, la atención, la memoria, las emociones y la
motivación. El conocer qué es lo que nos hace seres inteligentes es un aliciente
para actuar como tales, aspirar a un aprendizaje consciente y educar la
conducta. Asimismo, en este seminario se haría mención de las bondades de las
estrategias neuroeducativas a emplear en el curso, como la toma de notas, el
trabajo en equipo, el uso de TIC, el uso de metáforas, para que los estudiantes,
al utilizarlas, sepan que son beneficiosas y pongan empeño en hacerlas. Este
seminario sería dictado en una de las sesiones de seminario del curso, el cual
tiene una duración de dos horas. En el caso del curso en el cual el programa fue
aplicado, estos conocimientos son familiares a la profesora del curso; en el caso
de réplica del programa en otro curso, el profesor debe ser capacitado para poder
brindar tales conocimientos.
En segundo lugar, se propone cambiar la forma de evaluación de los
laboratorios didácticos. Son tres los laboratorios didácticos del curso, y para
su sustentación se recurrió a una evaluación que se consideró lúdica y fue del
gusto de algunos de los estudiantes, pero no de todos. Lo que se plantea ahora
104
es que los estudiantes expongan oralmente su informe de laboratorio. El cambio
no obedece al nivel de agrado de los estudiantes sino al hecho de encontrarse
positiva la exposición oral de los estudiantes para mejorar sus habilidades
comunicativas, para defender su postura, y porque según el cono de aprendizaje
de Edgar Dale, después de dos semanas tendemos a recordar el 70 % de lo que
decimos, lo cual es elevado si lo comparamos con recordar solo el 20 % de lo
que oímos (Betegón, 2017). Según el principio de Integración de Merrill, es
importante para el estudiante defender sus conocimientos, y justamente este
principio fue el menos valorado entre los tres principios considerados en esta
investigación. Asimismo, el alentar el uso de habilidades comunicativas es
importante en el aprendizaje basado en problemas (Duch et al., 2006).
En tercer lugar, se propone promover el uso de TIC. Como indican
Falconi et al. (2017), las estrategias metodológicas neurodidácticas usan, entre
otros, tecnologías de la información y la comunicación. Si bien la tendencia a
futuro es el mayor uso de TIC, su uso se limita por la capacidad del laboratorio
de cómputo de la facultad, de modo que, además de un trabajo en equipo que
desarrollaron en el centro de cómputo en el programa de enseñanza basado en
la neurociencia elaborado, se propone que otro de los trabajos en equipo que se
encargó en el curso y que desarrollaron en el aula, sea desarrollado en el centro
de cómputo. El beneficio de hacer este tipo de trabajo es que según el cono del
aprendizaje de Edgar Dale, después de dos semanas tendemos a recordar el 90
% de lo que decimos y hacemos (Betegón, 2017), lo cual es bastante alto y
favorable. Además de ello, el uso de herramientas de cómputo permite encargar
trabajos algo más complejos que representen un reto para los estudiantes
(Aguilar, 2020).
105
Por último, se propone brindar atención especial a las emociones. Las
emociones no fueron principales en el programa de enseñanza inicialmente
elaborado y aplicado, se considera oportuno alertar acerca de su importancia a
los profesores. Pero las emociones positivas no solo favorecen la memoria y el
aprendizaje al fomentar la curiosidad y la motivación (Aguilar, 2020). En ese
aspecto, sí fueron ampliamente consideradas en el programa de enseñanza
elaborado. Lo que se propone luego de revisar la literatura es acercar al profesor
y al estudiante, especialmente en las evaluaciones, que el profesor lo vea
cometer errores y corrija, siendo así las evaluaciones oportunidades de
aprendizaje y no un evento que produzca tensión. Según Falconi et al. (2017),
las estrategias socioemocionales neurodidácticas fueron las más valoradas por
los estudiantes en su estudio y estas incluyen, entre otras, la relajación y la
retroalimentación. Cabe resaltar aquí que es perjudicial para el aprendizaje que
el estudiante tenga miedo de cometer errores (emoción negativa), más bien el
profesor puede alentar la expresividad y facilitar el potencial creativo de los
estudiantes (Aguilar, 2020). Por otro lado, en el caso de los trabajos en equipo,
el profesor puede brindar libertad para que sean estas experiencias de
aprendizaje relajantes en las que existe la oportunidad de dialogar y aprender de
sus compañeros.
106
CAPÍTULO VI: CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
En este capítulo se presenta finalmente las conclusiones y
recomendaciones de la investigación efectuada para esta tesis.
6.1 Conclusiones
1. La hipótesis general: “la aplicación de un programa de enseñanza basado
en la neurociencia mejora significativamente los aprendizajes del curso
Mecánica de fluidos I en los estudiantes de la carrera de Ingeniería civil
de una universidad pública de Lima” ha sido rechazada. Podría
considerarse que la ausencia de una diferencia significativa entre el grupo
experimental y el grupo de control, y entre el pretest y el postest podría
deberse a que algunas de las estrategias neurocientíficas utilizadas no
fueron de satisfacción de todos los estudiantes, se observó reticencias en
algunos de ellos; asimismo, es probable que la principal motivación de los
estudiantes sea el insertarse en el campo laboral y la motivación brindada
en clase no haya sido del todo valorada; por otro lado, es posible que los
estudiantes valoren más el uso de las funciones ejecutivas, es decir, que
valoren más lo cognitivo, y en ambos grupos, experimental y control, se
incentiva su práctica, y esto viene siendo así desde sus cursos previos.
2. La hipótesis específica: “la aplicación de un programa de enseñanza
basado en la neurociencia mejora significativamente la solución de
problemas auténticos del curso Mecánica de fluidos I en los estudiantes
de la carrera de Ingeniería civil de una universidad pública de Lima” fue
rechazada y se considera que esto podría deberse a que los estudiantes
107
no consideraron que los problemas resueltos eran precisamente
auténticos al no ser el curso un curso de especialidad.
basado en la neurociencia mejora significativamente la activación: enlazar
la pasada experiencia con lo que se aprende, del curso Mecánica de
fluidos I en los estudiantes de la carrera de Ingeniería civil de una
universidad pública de Lima” fue rechazada y se considera que esto
podría deberse a que los estudiantes ya desde el inicio de la carrera
experimentan ese principio, tanto el grupo de control como el grupo
experimental. Los estudiantes vienen de cursar dos años de ciencias
básicas en los cuales el aprendizaje es definitivamente escalonado, se
construye conocimiento nuevo sobre el existente, por lo que no fue
considerado nuevo por los estudiantes.
basado en la neurociencia mejora significativamente la integración: usar
lo que aprendió en la vida real, del curso Mecánica de fluidos I en los
estudiantes de la carrera de Ingeniería civil de una universidad pública de
Lima” fue rechazada y esto podría deberse a que, aunque el estudiante
logra aplicar sus nuevos conocimientos en su vida diaria, este no tiene
numerosas oportunidades de demostrar y defender sus aprendizajes
públicamente a lo largo de las clases.
5. Para el segundo objetivo general: proponer un plan de mejora al programa
de enseñanza luego de evaluar su efecto sobre los aprendizajes del curso
Mecánica de fluidos I en los estudiantes de la carrera de Ingeniería civil
de una universidad pública de Lima, este contempla: incluir un Seminario
108
neuroeducativo, cambiar la forma de evaluación de los laboratorios
didácticos, promover el uso de TIC y brindar atención especial a las
emociones.
6.2 Recomendaciones
1. Aunque la hipótesis general y sus correspondientes hipótesis específicas
fueron rechazadas, se recomienda la difusión de las estrategias
neurocientíficas para ser utilizadas según el perfil del estudiante de la
carrera en la que se aplicarían.
2. Integrar la neurociencia y la educación, tender un puente entre ambas
disciplinas a fin de que se favorezcan entre sí. Hacer llegar las
interrogantes de los profesores que pueden ser analizadas por los
neurocientíficos.
3. Aplicar el Plan de Mejora propuesto en esta investigación para
complementar el programa de enseñanza inicialmente elaborado.
4. Aplicar el programa de enseñanza basado en la neurociencia elaborado,
considerando el Plan de Mejora propuesto, en otros cursos de ciencias e
ingeniería para evaluar en cada caso si se observa un efecto sobre la
calidad de los aprendizajes. Considerar que un programa de enseñanza
debe ser flexible según las condiciones que se encuentren en el dictado.
109
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114
APÉNDICE A
PROGRAMA DE ENSEÑANZA BASADO EN LA NEUROCIENCIA
1. Título: Neuroeducación en ingeniería
2. Fundamentación
Una serie de investigaciones principalmente descriptivas reconocen que
con lo descubierto acerca de la neurociencia y de cómo funciona el cerebro,
indiscutiblemente ello tendría un impacto en la educación (Zull, 2002; de la
Barrera y Donolo, 2009; Puebla, 2012; Falconi, Alajo, Cueva, Mendoza, Ramírez
y Palma, 2017; Paz, I., Acosta, Bustamante y Paz, S., 2019). Si se conoce cómo
el cerebro aprende, y este conocimiento es usado por los profesores en sus
clases, ello tendría que tener un efecto sobre los aprendizajes. Asimismo, a nivel
empírico, se ha logrado corroborar este razonamiento, aunque se ha estudiado
el efecto del uso de algunas estrategias neurocientíficas sobre ciertos factores
puntuales como la atención, la motivación, la satisfacción, el rendimiento
académico y, en un caso no disponible aún al elaborar el programa de
enseñanza para esta investigación, el aprendizaje (Valerio et al.,2016; Valencia,
2017; Betegón, 2017; Tacca, D. et al., 2019 y Romero, J. et al., 2021). Las
investigaciones halladas, que no abundan, corresponden al nivel de educación
Secundaria y Superior. Ninguna de las investigaciones fue aplicada a nivel
universitario en estudiantes de ingeniería. Al revisar la literatura, se ha hallado
que se dispone de los conocimientos para elaborar un programa de enseñanza
que abarque más estrategias neurocientíficas (Redolar, 2014, Portellano y
García, 2014 y Zull, 2002), lo cual se consideró sería un aporte para la educación
Superior, y se eligió observar su efecto en el aprendizaje de estudiantes de
ingeniería, a fin de lograr los objetivos de la investigación. Se diseñó entonces

115
un programa de enseñanza basado en la neurociencia llamado Neuroeducación
en Ingeniería, el cual ha sido perfilado a fin de activar las siguientes funciones
mentales: funciones ejecutivas, atención, memoria, emociones y motivación, las
cuales vienen a ser las dimensiones de la variable considerada independiente:
el programa de enseñanza basado en la neurociencia. El programa fue entonces
estructurado según tales dimensiones.
Es notable conocer acerca del uso de las funciones ejecutivas: poder
dirigir la atención para conseguir una meta, simular posibilidades de acción,
planificar acciones, tener flexibilidad para cambiar de rumbo si se presenta un
obstáculo; se considera que alentar su uso en el aula es imprescindible. En esta
investigación se prestó atención a la toma de decisiones, el razonamiento y la
resolución de problemas, procesos en los que se hace uso de las funciones
ejecutivas y que son requeridos en los estudiantes universitarios de todas las
carreras.
La atención, la cual puede y debe ser manipulada, trabajada, alentada,
nos insta a hacer de conocimiento de los estudiantes este hecho y a usar
herramientas educativas que maximicen el porcentaje de tiempo que un
estudiante puede prestar atención durante una clase.
El uso de la memoria de trabajo en todo momento y el objetivo de lograr
un almacenamiento de memoria a largo plazo amplio, un aprendizaje para toda
la vida, también es importante para esta investigación: el refuerzo del contenido,
la reiteración durante las clases, la práctica al incentivar la solución de
problemas, son esenciales.
116
El aspecto en el que menos se puede trabajar ampliamente durante las
clases es en el de las emociones, el cual es un campo complejo, igualmente
atendido, pero no en forma particular.
Por último, la motivación, saber qué motiva a los estudiantes y hacer uso
de ello en las clases, observar su efecto en los estudiantes, es también un
aliciente para el profesor, quien selecciona con cuidado los hechos que motivan
y hacen que el estudiante sea constante y que esté dispuesto a persistir en su
aprendizaje a pesar de los desafíos.
Considerando estas funciones mentales es que se ha elaborado el
programa de enseñanza basado en la neurociencia Neuroeducación en
ingeniería.
3. Objetivo general
Crear una enseñanza basada en la neurociencia que potencie el
aprendizaje de los estudiantes de Ingeniería civil de una universidad pública de
Lima.
3.1 Objetivos específicos
• Aplicar estructuradamente estrategias de aprendizaje que propicien el uso
de funciones ejecutivas.
• Aplicar estructuradamente estrategias de aprendizaje que propicien la
atención.
memoria a largo plazo.
motivación.
117
práctica.
• Aplicar estructuradamente estrategias de aprendizaje que propicien una
atmósfera positiva.
• Aplicar estructuradamente estrategias de aprendizaje que propicien el uso
de habilidades no exploradas.
4. Metodología
Se presenta a continuación las técnicas a utilizar en el programa de
enseñanza elaborado clasificándolas según el objetivo y haciendo hincapié en
algunas técnicas:
a) Propiciar el uso de funciones ejecutivas
La toma de decisiones, el razonamiento y la solución de problemas son
parte neural de este programa de enseñanza. La profesora y los estudiantes
están constantemente resolviendo problemas, a veces simples, a veces
complejos, a veces abstractos, a veces concretos. La profesora propone el
problema y plantea o consulta cómo podría ser resuelto. Los estudiantes
observan e intervienen. La profesora alienta a que los estudiantes piensen,
simulen, decidan y resuelvan.
Asimismo, al inicio de la mayoría de las clases, se plantea un caso que
crea conflicto cognitivo, se les pregunta cómo creen que sería, qué pasaría.
Algunos estudiantes indican su parecer, se observan posiciones divididas, luego
se pasa un video de corta duración en el que observan si estuvieron en lo
correcto o no. Esto no debe tomar muchos minutos.
118
b) Propiciar la atención
En algunas de las clases se presentan casos, noticias, en las que los
estudiantes observan la importancia del tema a tratar y cómo pueden
comprender la noticia gracias a los conocimientos que adquirirán. Esto le da
relevancia al tema de la clase, puede ser una novedad para la mayoría, y enfatiza
algunos aspectos clave. De otro lado, la solución de problemas pone en
movimiento sus mentes. Todo esto, como se indicó anteriormente, favorece la
atención voluntaria de los estudiantes hacia el tema a tratar.
c) Propiciar la memoria a largo plazo
En algunas clases se les solicita tomar notas, en forma estructurada, de
un video o lectura presentados en pantalla. Esto favorece la organización y su
práctica. Estos apuntes son evaluados posteriormente por la profesora. En todas
las clases se hacen preguntas iniciales para recoger saberes previos y hacerles
recordar, pues algunos saberes ya los tienen, pero no los recuerdan. En todas
las clases se repiten ciertos saberes sencillos que deben ir quedando en sus
memorias a largo plazo. A veces las preguntas se vuelven a hacer para asegurar
que están recordando y para que se den cuenta de que son temas importantes
que se usarán en clases posteriores. En algunos temas se da la oportunidad de
reforzar lo aprendido mediante un video de corta duración, produciendo un
aprendizaje significativo.
d) Propiciar la motivación
Los videos, noticias, lecturas son sobre temas que en el futuro serán
capaces de diseñar y/o construir como ingenieros. Es una forma de motivarlos a
que el curso, aunque es de quinto ciclo, les brinda las bases para lo que harán
en el futuro. Los problemas que se resuelven son una abstracción de lo real, en
119
la mayoría de casos, y gracias a estas ayudas audiovisuales saben qué es lo
real. La motivación incrementa el interés del estudiante en el aprendizaje del
curso, favorece su autonomía, se percata de lo que es capaz, propicia que
invierta tiempo para su aprendizaje, propicia la investigación.
e) Propiciar la práctica
Los estudiantes son evaluados varias veces durante el ciclo: además de
seis pruebas escritas, tres laboratorios, un laboratorio de aplicación de lo
aprendido a la vida real y dos exámenes escritos, durante el ciclo se encargan:
control de lectura, toma de notas, experimentación en clase, aplicación de lo
aprendido en clase utilizando sus conocimientos previos, investigación, en
algunos casos alentando el trabajo en equipo y aplicando la coevaluación. Las
pruebas escritas consisten principalmente en la solución de problemas. La
experimentación en laboratorios es una forma de producir movimiento al
observar un fenómeno, hacer mediciones, modificar variables, cotejar datos,
hacer cálculos, verificar la coincidencia entre lo experimentado y la teoría,
investigar e inferir conclusiones. La experimentación en clase es una forma de
trabajar en equipo, obtener resultados para toda la clase (cada grupo depende
del trabajo del otro), verificar por qué en determinado caso no se produce lo
esperado, la responsabilidad de dejar todo limpio y trabajar con cuidado, aplicar
lo aprendido y obtener un resultado interesante.
En las evaluaciones es importante no presionar demasiado a los
estudiantes, pero tampoco dejar de presionar. Según la curva de Yerkes-
Dodson, el nivel de rendimiento de las personas se incrementa con el nivel de
presión, mientras esta sea positiva, que aliente la productividad; pero, empieza
a declinar cuando el nivel de presión es excesivo.
120
f) Propiciar una atmósfera positiva
En las clases se trata de brindar al estudiante un clima de clase en el que
se sienta emocionalmente seguro, se alienta una actitud positiva en los
estudiantes, se fomenta que el estudiante se sienta en libertad de hacer uso de
su propia metodología, se diseña las clases con exhibiciones visuales que
muestren el interés de la profesora por hacer una buena clase para el estudiante.
g) Propiciar el uso de habilidades no exploradas
En las primeras clases, al final de la clase la profesora hace preguntas
para observar si los estudiantes han comprendido el tema. Es una forma de
resumir los puntos más importantes. A partir de cierta clase, se le pide a un
estudiante que haga un resumen de la clase. Por último, a partir de cierta clase,
se le pide a un estudiante hacer una metáfora con algún conocimiento adquirido
ese día en clase.
5. Estructura
El curso Mecánica de fluidos I consta de gran número de sesiones pues
el sílabo del curso es extenso. Son 41 sesiones incluidas las clases teóricas,
clases prácticas y evaluaciones.
Sesiones:
N° Sesión Competencia Actividad Materiales
1 Reconoce la • Preguntas para • Diapositivas
Introducción importancia del curso conocer sus • Pizarra
en su carrera conocimientos previos. • Hoja de papel
profesional. • Se presentan casos y lapicero para
Comprende qué reales en los que se tomar notas
temas abarcará el aplicarían los del video, la
curso. Aprende qué conocimientos a cual será
es un fluido. adquirir en el curso. entregada al
Distingue sólido de • Se motiva a los profesor para
fluido y líquido de estudiantes a fin de ser evaluada.
gas. Se enfatiza que que se percaten de lo • Lectura en pdf.
la mecánica de que serán capaces de
fluidos ha avanzado hacer.
de la mano de la • Se muestra video de
experimentación. corta duración sobre
Recuerda, memoriza Qué es un fluido,
121
y aplica conversiones respecto del cual
de unidades en tomarán notas en
problemas de la vida forma estructurada.
cotidiana y de un • Se resuelven
fluido común como el problemas sencillos.
agua. • Se enlaza la pasada
experiencia con lo que
se aprende.
• Se encarga lectura
acerca de la
experimentación
2 Seminario a cargo • Se resuelven • Pizarra
Seminario del Jefe de Prácticas problemas
3 Profundiza acerca de • Preguntas para • Diapositivas
Propiedades de propiedades de los conocer sus • Pizarra
los fluidos fluidos (densidad, conocimientos previos. • Hoja de papel
(primera parte) peso específico, • Se presenta noticia de y lapicero para
volumen específico, un problema surgido tomar notas
densidad relativa, en una obra civil en el del video, la
viscosidad), algunas que se evidencia la cual será
de las cuales ya importancia y entregada al
conoce o ha oído aplicación del tema a profesor para
hablar. Se presenta estudiar. ser evaluada.
la ley de viscosidad • Se muestra video de
de Newton, fluidos corta duración que
newtonianos y no define El continuo,
newtonianos. respecto del cual
tomarán notas en
forma estructurada.
• Se muestran dos
videos de corta
duración con
curiosidades acerca de
los temas tratados que
además de motivar al
estudiante le permiten
observar una
experimentación.
• Observa la importancia
de los valores de las
propiedades de los
fluidos en casos reales.
• Se resuelven
problemas abstractos.
• Se aplica conversiones
de unidades en los
problemas (repetición
con incremento de la
dificultad).
4 Experimentación y • Se organiza a los • Un litro de
Experimentación trabajo en equipo. estudiantes en grupos miel
en aula Determinan la y trabajan en equipo y • Una probeta
viscosidad de la miel coordinadamente, mediana y
midiendo la velocidad haciendo mediciones y otra pequeña
de caída de una cálculos. Cada grupo • Una balanza
esfera y utilizando la tiene una función en • Un vernier
ley de Stokes. particular, enlazada • Una canica y
con lo que los otros una pelota de
grupos requieren. yax.
122
Finalmente, el trabajo • Calculadora
de cada equipo • Pinza
contribuye a obtener
un resultado final: la
viscosidad de la miel a
la temperatura de
ensayo.
Propiedades de propiedades conocer sus • Pizarra
los fluidos adicionales de los conocimientos previos. • Hoja de papel
(segunda parte) fluidos • Se hace la pregunta: con preguntas
(compresibilidad, ¿Por qué a los aviones para contestar,
tensión superficial, les cuesta más la cual será
presión de vapor), despegar en verano? entregada al
algunas de las cuales Se dialoga y se profesor para
ya conoce o ha oído muestra el artículo de ser evaluada.
hablar. Se presenta a tal noticia donde se
la atmósfera explica las razones,
estándar. Conoce mostrando la
otra forma de importancia y
expresar la ecuación aplicación de dos de
de estado de los los temas que se están
gases ideales. estudiando.
Recuerda la primera • Se presenta imagen de
ley de la problema real que
termodinámica y puede presentarse en
conoce algunas ingeniería relacionada
propiedades de los con la compresibilidad
gases. Se presenta de los líquidos.
una forma de hallar • Se muestra tres videos
la velocidad del de corta duración con
sonido a través de un explicación de
líquido. curiosidades acerca de
algunos de los temas
tratados y que a la vez
motivan al estudiante.
• Se calcula la velocidad
del sonido en el agua y
se compara con la que
se produce en el aire.
Se evalúa la
importancia de la
diferencia.
• Se resuelve problemas
reales, como calcular
el grosor de un clip que
puede quedar
suspendido en la
superficie del agua.
de unidades en los
dificultad).
• Se muestra video en el
cual pueden observar
el fenómeno de
123
cavitación, relacionado
con la presión de
vapor.
• Control de lectura.
7 Práctica de aula • Los estudiantes
Práctica de aula resuelven problemas.
Estática de la estática de fluidos. conocer sus • Pizarra
fluidos: presión Se define presión, se conocimientos previos. • Hoja de papel
demuestran algunos • Se presenta texto y lapicero para
aspectos básicos acerca de una presa tomar notas
acerca de la presión. (uso, aspectos del texto, la
Se deduce cómo negativos, realidad cual será
varía la presión en un mundial). Es una obra entregada al
fluido en reposo. civil en la que se profesor para
aplicaría el tema a ser evaluada.
tratar y los estudiantes
toman notas en forma
estructurada. El
objetivo es que ya
empiece a tener
conocimientos
generales acerca de
algunas obras
hidráulicas, lo que verá
con detalle en cursos
posteriores.
• Se calcula la presión en
la atmósfera estándar
(particularmente la
troposfera) a una
determinada altitud. Es
un cálculo real.
9 Conoce medidores • Preguntas para • Diapositivas
Medidores de de presión conocer sus • Pizarra
presión (barómetro, conocimientos previos.
piezómetro, • Se presenta video con
manómetro simple, accidente producido en
manómetro una presa debido a la
diferencial, alta presión.
manómetro de • Se hacen cálculos de
Bourdon). Diferencia presión según
presión manométrica imágenes presentadas,
de presión absoluta. utilizando conversión
de unidades y
afianzando conceptos.
• Se resuelven pequeños
problemas.
• Aplicación de la teoría
a la práctica.
11 Se deducen • Solución de problemas • Diapositivas
Fuerzas sobre expresiones para reales. • Pizarra
superficies hallar la fuerza que • Aplicación de la teoría
planas ejerce un fluido sobre a la práctica.
una superficie plana • Se usa lo que el
(magnitud y punto de estudiante aprendió en
acción). la vida real.
124
• Clase principalmente
demostrativa por parte
del docente.
12 Se deducen • Solución de problemas • Diapositivas
Fuerzas sobre expresiones para reales. • Pizarra
superficies hallar las • Aplicación de la teoría
curvas componentes de la a la práctica.
fuerza que ejerce un • Usa lo que aprendió en
fluido sobre una la vida real.
superficie curva • Clase principalmente
(magnitud y punto de demostrativa por parte
acción). del docente.
14 Se deduce, con los • Preguntas para • Diapositivas
Empuje y conocimientos recién conocer sus • Pizarra
estabilidad adquiridos, cuál sería conocimientos previos.
la fuerza de flotación • Se presenta noticia de
o empuje sobre un buque que volcó por
cuerpo sumergido o inestabilidad.
flotante. Se analiza la Consecuencias y
estabilidad de los complicaciones.
cuerpos sumergidos • Se presenta video de
y flotantes, según la cómo un submarino se
posición relativa del sumerge y emerge.
centro de gravedad, • Se resuelven
el centro de empuje y problemas abstractos.
el metacentro (si • Se calculan las marcas
fuese el caso). Se de un hidrómetro (cómo
presenta el confeccionarlo).
hidrómetro (caso de • Preguntas finales para
instrumento estable). afianzar conceptos y
verificar si la clase ha
sido comprendida.
• Se pregunta: ¿Cuál es
la gran conclusión de la
clase? Luego de
dialogar, se muestra
artículo donde se
proporcionan
recomendaciones de
seguridad para el viaje
en botes que han sido
deducidos a partir de
tal conclusión.
15 Conoce el tema: • Preguntas para • Diapositivas
Equilibrio equilibrio relativo. Se conocer sus • Pizarra
relativo analiza los casos: conocimientos previos. • Hojas de
recipientes • Se presenta video que papel con
linealmente muestra cómo se dibujos que
acelerados y forman curvas en los los
recipientes rotatorios. ríos y que contesta una estudiantes
Se deduce de las preguntas completarán.
expresiones para formuladas.
hallar la variación de • Se resuelven
la presión en estos problemas abstractos.
recipientes. • Se afianza la
comprensión de por
qué se forman curvas
125
en los ríos aplicando lo
aprendido para
recipientes rotatorios.
Introducción a introducción a los conocer sus • Pizarra
los fluidos en fluidos en conocimientos previos • Hoja de papel
movimiento movimiento. Se y para recordar. y lapicero para
presentan algunos • Se presenta video que tomar notas
campos de flujo. Se explica claramente la del video, la
diferencia el enfoque diferencia entre los cual será
Lagrangiano del enfoques lagrangiano y entregada al
Euleriano, euleriano. Los profesor para
estableciendo que en estudiantes toman ser evaluada.
el curso se trabaja notas en forma • Hoja
con el enfoque estructurada. milimetrada
Euleriano. Se define • Trabajo en equipo. En para que
flujo permanente, grupos, se les entrega tracen el
línea de trayectoria, ecuaciones sencillas de campo de flujo
traza y línea de velocidad a fin de que solicitado, la
corriente. En este grafiquen las líneas de cual
último caso se corriente (campo de entregarán al
deducen ecuaciones flujo). profesor para
que permiten ser evaluada.
dibujarlas.
18 Conoce el tema: flujo • Preguntas para • Diapositivas
Flujo potencial o potencial o conocer sus • Pizarra
irrotacional Irrotacional. Conoce conocimientos previos
la expresión para y para recordar.
determinar la • Clase principalmente
velocidad en un flujo demostrativa por parte
potencial. Conoce la del docente.
función potencial y la • Problema real:
función de corriente. socavación en un pilar
Se deducen de puente. Se analiza
ecuaciones para el flujo tridimensional y
calcular la velocidad hasta qué punto un
angular y vorticidad modelo bidimensional
en un campo de flujo. lo representa, a manera
Se demuestra la introductoria.
forma equivalente • Preguntas finales para
vectorial de la afianzar conceptos y
vorticidad y que en verificar si la clase ha
un flujo potencial la sido comprendida.
vorticidad es cero. Se
presenta la ecuación
de continuidad en
forma diferencial y se
deriva la ecuación de
Laplace para flujos
potenciales. Conoce
las líneas de
corriente y las líneas
equipotenciales. Se
deducen expresiones
para la aceleración y
la razón de
deformación.
126
20 Trabajo en equipo: • En aula de cómputo y Computadora.
Clasificación de investiga acerca del trabajando en equipo, Diapositivas a
flujos (primera flujo asignado a su elaboran diapositivas completar por cada
parte) grupo. con el/los flujo(s) grupo.
asignado(s) a cada
grupo: flujo
tridimensional, flujo
bidimensional, flujo
unidimensional, flujo no
viscoso, flujo viscoso,
flujo laminar, flujo
turbulento, flujo
incompresible y
compresible. Utilizan
figuras, videos y
conceptos.
21 EXAMEN PARCIAL • Los estudiantes
Examen parcial resuelven problemas.
22 Conoce cómo se • Clase principalmente • Diapositivas
Clasificación de clasifican los flujos: demostrativa por parte • Pizarra
flujos (segunda flujo tridimensional, del docente. • Hojas de
parte) flujo bidimensional, • Coevaluación: se papel (una por
flujo unidimensional, presenta las grupo) con
flujo no viscoso, flujo diapositivas realizadas escalas del 1
viscoso, flujo laminar, por los estudiantes en al 5 para que
flujo turbulento, flujo la clase anterior y, en evalúen a los
incompresible y flujo equipos, evalúan el demás
compresible. trabajo de los demás equipos.
Particularidades. equipos.
Diferencias. • Se aclaran dudas, se
corrige lo que estuviera
errado.
23 Recuerda la • Preguntas para • Diapositivas

Ecuación de ecuación de Bernoulli conocer sus • Pizarra
Bernoulli deduciéndola con los conocimientos previos.
conocimientos que • Se presenta video
ha adquirido en sobre colisión de
clases previas e buques por efecto
identificando para Bernoulli.
qué casos • Al usar la ecuación de
específicos se utiliza. Bernoulli en un tubo de
Identifica y Pitot, se recurre a
caracteriza un punto conocimientos previos
de estancamiento. acerca de los
Usa la ecuación de medidores de presión
Bernoulli en un (enlaza la pasada
medidor de velocidad experiencia con lo que
(tubo de Pitot). se aprende).
• Se resuelven
24 Sustentación de • Con diapositivas • Diapositivas

Sustentación de laboratorio preparadas en las • Pizarra
laboratorio cuales aparecen
fotografías de
situaciones observadas
127
en laboratorio y
preguntas, cada
estudiante responde o
explica lo solicitado.
• En caso de responder
bien obtiene tres
puntos adicionales
sobre el informe y en
caso de responder mal
se le restarían tres
puntos al informe.
• Tienen varias
oportunidades de
contestar, pues el
número de preguntas
es superior al triple del
número de estudiantes.
• Resulta ser una
sustentación dinámica
y en cierto modo lúdica.
• Algunos estudiantes
logran obtener cuatro
puntos adicionales.
Superposición superposición de recordar lo aprendido • Pizarra
de flujos flujos. Conoce los acerca de flujo • Hojas de
cuatro flujos simples potencial o irrotacional papel con
que satisfacen la y la confección de dibujos que
ecuación de Laplace. campos de flujo. los
Conoce algunas • Pregunta: ¿En qué estudiantes
superposiciones de lugar alrededor de un completarán.
flujos conocidas, automóvil la velocidad
como el medio es máxima al este
cuerpo, el óvalo de viajar a cierta
Rankine y el flujo velocidad? Luego de
alrededor de un dialogar se presenta
cilindro circular. Se video de campos de
hace hincapié en las flujo modelados
diferencias con el alrededor de
caso real analizando automóviles, edificios,
(recordando) las aves.
causas. • Los estudiantes
completan dibujos
proporcionados
esquematizando los
cuatro flujos simples
presentados.
• Se resuelven
problemas de
modelamiento de flujos
que verifican lo
observado en el video.
• Aleatoriamente, se
elige a un estudiante
para que haga un
resumen del tema
tratado en clase para
identificar errores y
corregir o aclarar.
128
27 Empieza a conocer • Preguntas para • Diapositivas
Dinámica de los temas conocer sus • Pizarra
fluidos (parte 1) relacionados con la conocimientos previos
dinámica de fluidos, y para recordar.
los problemas de • Se presenta pequeño
ingeniería que video que muestra
pueden resolverse tridimensionalmente
con las tres una bocatoma, una de
ecuaciones básicas cuyas partes: el
que se aprenderán barraje, será analizado
en esta parte del y calculado en clases
curso. Diferencia posteriores. La idea es
sistema (descripción ver el barraje como
lagrangiana) de aparecería en un
volumen de control problema abstracto y
(descripción verlo en forma
euleriana). Deduce tridimensional como
qué propiedades son parte de una obra
extensivas y cuáles mayor.
son intensivas. • Se presenta pequeño
Conoce el teorema video que muestra el
de transporte de funcionamiento de una
Reynolds que turbina Pelton, cuya
permite transformar potencia podrá ser
una ecuación escrita calculada en clases
para un sistema a posteriores.
otra escrita para un • Se hacen preguntas de
volumen de control. análisis para diferenciar
Conoce la ecuación las propiedades
de continuidad extensivas de las
(primera de las intensivas.
ecuaciones básicas) • Clase principalmente
en forma integral. La demostrativa por parte
reduce a una del docente.
expresión más • Se resuelven
simple para el caso problemas de
particular de flujo aplicación, como
permanente con una calcular la velocidad de
entrada y una salida. salida por una tubería
Conoce flujo másico que recibe flujo desde
y caudal. un tanque.
para que haga un
resumen de la clase
para identificar errores
y corregir o aclarar.
28 Conoce la ecuación • Preguntas para • Diapositivas
Dinámica de de la energía conocer sus • Pizarra
fluidos (parte 2) (segunda de las conocimientos previos
ecuaciones básicas y para recordar y
de dinámica de repetir.
fluidos) en forma • Conflicto cognitivo: se
integral. La reduce a presenta un caso
una expresión más (efecto Venturi) en el
simple para el caso que se practica un
particular de flujo orificio en una sección
129
permanente con una contraída de una
entrada y una salida. tubería por la que fluye
Conoce las pérdidas agua y se pregunta si
de carga. Se grafican saldría el agua por ahí.
líneas de energía y Se dialoga y finalmente
piezométricas, se se presenta pequeño
señalan las cargas video que muestra el
de velocidad, caso y se observa que
posición y presión. en lugar de salir agua,
Conoce cómo añadir, entra aire. Las
si fuese el caso, una ecuaciones de
bomba y/o una continuidad y de la
turbina. energía lo explican.
• Clase parcialmente
del docente.
• Se resuelven
problemas de
aplicación: como el
barraje presentado en
la clase anterior, y otros
relacionados con flujo
en tuberías.
para que haga un
resumen de la clase
30 Aplica las ecuaciones • Clase netamente de • Diapositivas
Solución de de continuidad y de solución de problemas • Pizarra
problemas de la energía para de aplicación: como la
dinámica de resolver problemas turbina Pelton
fluidos (partes 1 de ingeniería. presentada en clases
y 2) anteriores.
a la práctica.
• El estudiante usa lo
que aprendió en la vida
real, como el caso del
sifón de la lavadora.
del docente.
fotografías de
en laboratorio y
preguntas, cada
bien obtiene tres
130
puntos adicionales
puntos al informe.
• Tienen varias
oportunidades de
contestar, pues el
• Resulta ser una
puntos adicionales.
33 Conoce la ecuación • Preguntas para • Diapositivas
Dinámica de de cantidad de conocer sus • Pizarra
fluidos (parte 3) movimiento (tercera conocimientos previos
de las ecuaciones y para recordar.
básicas de dinámica • Pregunta: ¿en qué
de fluidos) en forma dirección impacta el
integral. La reduce a viento a las turbinas
una expresión más eólicas? Luego, se
simple para el caso presenta video en el
particular de flujo que observan la
permanente con una explicación de la
entrada y una salida. técnica, la cual deben
Conoce los álabes o comprender con los
deflectores, conocimientos ya
estacionarios y adquiridos.
móviles. Calcula • Se resuelven
fuerzas debidas al problemas de
movimiento de un aplicación.
fluido. • Aplicación de la teoría
a la práctica.
real.
del docente.
para que exprese una
metáfora o símil con lo
aprendido en esta
clase. Se da forma a la
metáfora o símil y se
identifican errores,
corrige o aclara.
34 Seminario a cargo • Sustentación de trabajo • Los
Sustentación de del Jefe de Prácticas creativo solicitado por estudiantes
laboratorio de la facultad. traen sus
aplicación de la materiales y
teoría a la recursos.
realidad
131
35 Conoce medidores • Preguntas para • Diapositivas
Medición de la de velocidades y conocer sus • Pizarra
velocidad y el caudales: tubo de conocimientos previos
caudal Pitot-Prandtl, y para recordar.
correntómetros, tubo • Pregunta: ¿Cómo cree
de Venturi, que se usa la velocidad
diafragmas con de propagación de
orificios y boquillas, ondas para medir la
vertederos. velocidad y el caudal
en una tubería? Luego,
se presenta video
explicando la técnica
que debe ser
comprendida con los
conocimientos
adquiridos.
• Aplicación de
conocimientos previos
para determinar la
velocidad o el caudal
en cada uno de los
instrumentos
presentados.
a la práctica.
real.
del docente.
aprendido en esta
corrige o aclara.
36 Conoce la hidráulica • Preguntas para • Diapositivas
Introducción a la experimental. conocer sus • Pizarra
hidráulica Conoce los principios conocimientos previos • Hoja de papel
experimental de similitud y para recordar. y lapicero para
hidráulica, el método • Se presenta video de tomar notas
de Buckingham para tour por un laboratorio del video, la
reducir una función hidráulico para ver sus cual será
de n variables a otra partes y equipos, entregada al
de n-r parámetros respecto del cual los profesor para
adimensionales, la estudiantes tomarán ser evaluada.
similitud perfecta, la notas en forma
similitud aproximada, estructurada.
los criterios de • Clase principalmente
similitud. demostrativa por parte
del docente.
132
aprendido en esta
corrige o aclara.
fotografías de
en laboratorio y
preguntas, cada
bien obtiene tres
puntos adicionales
puntos al informe.
• Tienen varias
oportunidades de
contestar, pues el
• Resulta ser una
puntos adicionales.
39 Aprende a calcular • Preguntas para • Diapositivas
Fuerzas de fuerzas de arrastre conocer sus • Pizarra
arrastre usando una fórmula conocimientos previos
empírica y y para recordar. Los
coeficientes de estudiantes deben
arrastre obtenidos saber, porque ha sido
experimentalmente, repetido varias veces,
publicados en la por qué se produce
literatura y que son esta fuerza de arrastre
de uso común en la y por qué debe usarse
práctica. una fórmula empírica
para calcularla.
• Se presenta video que
muestra la magnitud de
las fuerzas de arrastre
e imágenes de
estructuras que deben
ser robustas por estar
sometidas a la acción
del viento.
• Se resuelven
problemas auténticos
como la fuerza de
arrastre sobre un
133
letrero publicitario, la
velocidad de caída de
un paracaidista, la
una gota de lluvia y la
una partícula de
sedimento.
aprendido en esta
corrige o aclara.
40 Seminario a cargo • Se resuelven Pizarra
41 EXAMEN FINAL • Los estudiantes
Examen final resuelven problemas.
6. Calendarización
ETAPA MES 1 MES 2 MES 3 MES 4 MES 5 MES 6

Preparación del material para las clases
Dictado de las clases
Pretest y postest
Procesamiento de los resultados
134
APÉNDICE B
PROGRAMA DE ENSEÑANZA BASADO EN LA NEUROCIENCIA CON PLAN

DE MEJORA
1. Título: Neuroeducación en ingeniería
2. Fundamentación
Para cumplir el segundo objetivo general del presente estudio: proponer
un plan de mejora al programa de enseñanza luego de evaluar su efecto sobre
los aprendizajes del curso Mecánica de fluidos I en los estudiantes de la carrera
de Ingeniería civil de una universidad pública de Lima, se ha utilizado referencias
bibliográficas recientes (Betegón, 2017; Falconi et al., 2017 y Aguilar, 2020) y se
ha actuado en base a lo observado al aplicar el programa de enseñanza
inicialmente diseñado: algunas de las estrategias neurocientíficas utilizadas no
fueron de satisfacción de todos los estudiantes observándose reticencias en
algunos de ellos, la motivación no fue del todo valorada y, por otro lado, se
observó que los estudiantes valoran más el uso de las funciones ejecutivas, sin
conocimiento de causa, y desconocen otras funciones mentales que también son
importantes.
El Plan de Mejora valora el Programa de Enseñanza Basado en la
Neurociencia inicialmente elaborado, no elimina ninguna de sus sesiones ni
estrategias utilizadas; más bien, adiciona al programa algunas intervenciones
adicionales y modifica la forma de evaluar algunas prácticas.
En primer lugar, se propone incluir un Seminario neuroeducativo
(Betegón, 2017) en el cual se proporcione a los estudiantes los conocimientos
más importantes, en lenguaje claro, acerca del cerebro y su funcionamiento, con
135
motivación.
En segundo lugar, se propone cambiar la forma de evaluación de los
laboratorios didácticos, en los cuales los estudiantes prepararían una
sustentación corta para brindarles la oportunidad de exponer sus ideas y
defenderlas.
En tercer lugar, se propone promover el uso de TIC. Como indican
Falconi et al. (2017), las estrategias metodológicas neurodidácticas usan, entre
otros, tecnologías de la información y la comunicación y, aunque se tiene
limitaciones en el uso del laboratorio de cómputo, se propone utilizar este un
mayor número de veces.
Por último, se propone brindar atención especial a las emociones. Las
emociones no fueron principales en el programa de enseñanza inicialmente
elaborado y aplicado, se considera oportuno alertar acerca de su importancia a
los profesores. Pero las emociones positivas no solo favorecen la memoria y el
aprendizaje al fomentar la curiosidad y la motivación (Aguilar, 2020). En ese
aspecto, sí fueron ampliamente consideradas en el programa de enseñanza
elaborado. Lo que se propone luego de revisar la literatura es acercar al profesor
y al estudiante, especialmente en las evaluaciones, con una retroalimentación
más inmediata y menos tensa.
3. Objetivo general
Mejorar el programa de enseñanza basado en la neurociencia inicialmente
diseñado y aplicado.
136
3.1 Objetivos específicos
• Adicionar un Seminario neuroeducativo
• Cambiar la forma de evaluación de los laboratorios didácticos
• Promover el uso de TIC
• Brindar atención especial a las emociones
4. Metodología
Se presenta a continuación las técnicas a utilizar en el plan de mejora del
programa de enseñanza inicialmente elaborado clasificándolas según el objetivo:
a) Adicionar un Seminario neuroeducativo
El conocer qué es lo que nos hace seres inteligentes es un aliciente para
actuar como tales, aspirar a un aprendizaje consciente y educar la conducta.
Adicionar un seminario que proporcione a los estudiantes los conocimientos más
importantes, en lenguaje claro, acerca del cerebro y su funcionamiento, con
motivación, se considera altamente favorable. En este seminario también se
haría mención de las bondades de las estrategias neuroeducativas a emplear en
el curso, como la toma de notas, el trabajo en equipo, el uso de TIC, el uso de
metáforas, para que los estudiantes, al utilizarlas, sepan que son beneficiosas y
pongan empeño en hacerlas. Este seminario sería dictado en la primera de las
sesiones de seminario del curso con una duración de dos horas.
b) Cambiar la forma de evaluación de los laboratorios didácticos
Son tres los laboratorios didácticos del curso, y para su sustentación se
recurrió a una evaluación que se consideró lúdica y fue del gusto de algunos de
los estudiantes, pero no de todos. Lo que se plantea ahora es que los estudiantes
expongan oralmente su informe de laboratorio. El cambio no obedece al nivel de
137
agrado de los estudiantes sino al hecho de encontrarse positiva la exposición
oral de los estudiantes para mejorar sus habilidades comunicativas, para
defender su postura, y porque según el cono de aprendizaje de Edgar Dale,
después de dos semanas tendemos a recordar el 70 % de lo que decimos, lo
cual es elevado si lo comparamos con recordar solo el 20 % de lo que oímos
(Betegón, 2017). Según el principio de Integración de Merrill, es importante para
el estudiante defender sus conocimientos, y justamente este principio fue el
menos valorado entre los tres principios considerados en esta investigación.
Asimismo, el alentar el uso de habilidades comunicativas es importante en el
aprendizaje basado en problemas (Duch et al., 2006).
c) Promover el uso de TIC
Si bien la tendencia a futuro es el mayor uso de TIC, su uso se limita por
la capacidad del laboratorio de cómputo de la facultad, de modo que, además de
un trabajo en equipo que desarrollaron en el centro de cómputo en el programa
de enseñanza basado en la neurociencia elaborado, se propone que otro de los
trabajos en equipo que se encargó en el curso y que desarrollaron en el aula,
sea desarrollado en el centro de cómputo. El beneficio de hacer este tipo de
trabajo es que según el cono del aprendizaje de Edgar Dale, después de dos
semanas tendemos a recordar el 90 % de lo que decimos y hacemos (Betegón,
2017), lo cual es bastante alto y favorable. Además de ello, el uso de
herramientas de cómputo permite encargar trabajos algo más complejos que
representen un reto para los estudiantes (Aguilar, 2020).
d) Brindar atención especial a las emociones
Lo que se plantea es acercar al profesor y al estudiante, que el profesor
lo vea cometer errores y corrija, siendo así las evaluaciones oportunidades de
138
aprendizaje y no un evento que produzca tensión. Según Falconi et al. (2017),
las estrategias socioemocionales neurodidácticas fueron las más valoradas por
los estudiantes en su estudio y estas incluyen, entre otras, la relajación y la
retroalimentación. Cabe resaltar aquí que es perjudicial para el aprendizaje que
el estudiante tenga miedo de cometer errores (emoción negativa), más bien el
profesor puede alentar la expresividad y facilitar el potencial creativo de los
estudiantes (Aguilar, 2020). Por otro lado, en el caso de los trabajos en equipo,
el profesor puede brindar libertad para que sean estas experiencias de
aprendizaje relajantes en las que existe la oportunidad de dialogar y aprender de
sus compañeros.
5. Estructura
El curso Mecánica de fluidos I conserva su número de sesiones; son 41
sesiones incluidas las clases teóricas, clases prácticas y evaluaciones. Se ha
señalado en verde los cambios considerados según el Plan de Mejora.
Sesiones:
N° Sesión Competencia Actividad Materiales
1 Reconoce la INICIO: • Diapositivas
Introducción importancia del curso • Preguntas para • Pizarra
en su carrera conocer sus • Hoja de papel
profesional. conocimientos previos. y lapicero para
Comprende qué ACTIVIDADES: tomar notas
temas abarcará el • Se presentan casos del video, la
curso. Aprende qué reales en los que se cual será
es un fluido. aplicarían los entregada al
Distingue sólido de conocimientos a profesor para
fluido y líquido de adquirir en el curso. ser evaluada.
gas. Recuerda, • Se motiva a los • Lectura en pdf.
memoriza y aplica estudiantes a fin de
conversiones de que se percaten de lo
unidades en que serán capaces de
problemas de la vida hacer.
cotidiana y de un • Se exponen los temas
fluido común como el de la clase.
agua. • Se muestra video de
corta duración sobre
Qué es un fluido,
respecto del cual
tomarán notas en
forma estructurada.
139
• Se resuelven
problemas sencillos.
• Se enlaza la pasada
se aprende.
CIERRE:
• Se encarga lectura
acerca de la
experimentación
• Se hacen preguntas
acerca de la clase
brindada a modo de
recordar los puntos
más importantes.
2 Seminario a cargo de SEMINARIO • Diapositivas
Seminario la profesora del curso NEUROEDUCATIVO • Pizarra
• Se expone acerca del
cerebro y su
funcionamiento, con
énfasis en las
funciones ejecutivas, la
atención, la memoria,
las emociones y la
motivación.
• Se hace mención de
las bondades de las
estrategias
neuroeducativas a
emplear en el curso:
toma de notas, trabajo
en equipo, el uso de
TIC, el uso de
metáforas.
3 Profundiza acerca de INICIO • Diapositivas
Propiedades de propiedades de los • Preguntas para • Pizarra
los fluidos fluidos (densidad, conocer sus • Hoja de papel
(primera parte) peso específico, conocimientos y lapicero para
volumen específico, previos. tomar notas
densidad relativa, ACTIVIDADES: del video, la
viscosidad), algunas • Se presenta noticia de cual será
de las cuales ya un problema surgido en entregada al
conoce o ha oído una obra civil en el que profesor para
hablar. Conoce la ley se evidencia la ser evaluada.
de viscosidad de importancia y aplicación
Newton, fluidos del tema a estudiar.
newtonianos y no • Se muestra video de
newtonianos. corta duración que
define El continuo,
respecto del cual
tomarán notas en forma
estructurada.
• Se exponen los temas
de la clase.
• Se muestran dos videos
de corta duración con
los temas tratados, que
además de motivar al
estudiante le permiten
140
observar una
experimentación.
• El estudiante observa la
importancia de los
valores de las
propiedades de los
fluidos en casos reales.
• Se resuelven problemas
abstractos.
de unidades en los
dificultad).
CIERRE:
acerca de la clase
brindada a modo de
recordar los puntos más
importantes.
4 Determinan la INICIO: • Un litro de
Experimentación viscosidad de la miel • Se organiza a los miel
en aula midiendo la velocidad estudiantes en grupos. • Una probeta
de caída de una • Se explica la mediana y
esfera y utilizando la experimentación a otra pequeña
ley de Stokes. realizar. • Una balanza
ACTIVIDAD: • Un vernier
• Los estudiantes • Una canica y
trabajan en equipo y una pelota de
coordinadamente, yax.
haciendo mediciones y • Calculadora
cálculos. Cada grupo • Pinza
tiene una función en
particular, enlazada
con lo que los otros
grupos requieren.
Finalmente, el trabajo
de cada equipo
contribuye a obtener
un resultado final: la
viscosidad de la miel a
la temperatura de
ensayo.
CIERRE:
• Un estudiante escogido
al azar expone el
procedimiento seguido
por todo el salón.
5 Resuelven INICIO: • Pizarra
Seminario problemas acerca de • Se encargan • Cuaderno y
las propiedades de problemas a los lapicero
los fluidos estudiantes y se les da
aprendidas hasta el un tiempo prudente
momento (densidad, para resolverlos.
peso específico, ACTIVIDAD:
densidad relativa, • Se selecciona a seis
viscosidad) estudiantes y cada uno
practicando además expone cómo ha
resuelto el problema.
141
la conversión de El profesor le hace ver
unidades. los errores cometidos,
si hubiesen y/o resalta
los aciertos para que
estos sean aprendidos
por los demás
estudiantes.
ESTRATEGIA:
• Acercar al profesor y al
estudiante; es un
momento de
evaluación en el que el
profesor ve al
estudiante cometer
errores y lo corrige sin
que el estudiante tenga
miedo de cometer un
error pues no se trata
de la práctica de aula,
más bien alienta su
expresividad y la
manifestación de su
potencial. Entonces la
evaluación se convierte
en una oportunidad de
aprendizaje y no un
evento que produzca
tensión.
6 Profundiza acerca de INICIO: • Diapositivas
Propiedades de propiedades • Preguntas para • Pizarra
los fluidos adicionales de los conocer sus • Hoja de papel
(segunda parte) fluidos conocimientos previos. con preguntas
(compresibilidad, ACTIVIDADES: para contestar,
tensión superficial, • Se hace la pregunta: la cual será
presión de vapor), ¿Por qué a los aviones entregada al
algunas de las cuales les cuesta más profesor para
ya conoce o ha oído despegar en verano? ser evaluada.
hablar. Conoce la Se dialoga y se
atmósfera estándar. muestra el artículo de
Conoce otra forma tal noticia donde se
de expresar la explica las razones,
ecuación de estado mostrando la
de los gases ideales. importancia y
Recuerda la primera aplicación de dos de
ley de la los temas que se están
termodinámica y estudiando.
conoce algunas • Se exponen los temas
propiedades de los de la clase.
gases. Conoce una • Se presenta imagen de
forma de hallar la problema real que
velocidad del sonido puede presentarse en
a través de un ingeniería relacionada
líquido. con la compresibilidad
de los líquidos.
• Se muestra tres videos
de corta duración con
explicación de
algunos de los temas
142
tratados y que a la vez
motivan al estudiante.
• Se calcula la velocidad
del sonido en el agua y
se compara con la que
se produce en el aire.
Se evalúa la
importancia de la
diferencia.
• Se resuelve problemas
reales, como calcular
el grosor de un clip que
puede quedar
suspendido en la
superficie del agua.
de unidades en los
dificultad).
• Se muestra video en el
cual pueden observar
el fenómeno de
cavitación, relacionado
con la presión de
vapor.
CIERRE:
acerca de la clase
brindada a modo de
recordar los puntos
más importantes.
• Control de lectura.
7 Resuelven • Los estudiantes
Práctica de aula problemas acerca del resuelven problemas
tema: propiedades que luego serán
de los fluidos. evaluados.
8 Profundiza acerca de INICIO: • Diapositivas
Estática de la estática de fluidos. • Preguntas para • Pizarra
fluidos: presión Profundiza acerca de conocer sus • Hoja de papel
la presión. Conoce conocimientos previos. y lapicero para
cómo varía la presión ACTIVIDADES: tomar notas
en un fluido en • Se presenta texto del texto, la
reposo. acerca de una presa cual será
(uso, aspectos entregada al
negativos, realidad profesor para
mundial). Es una obra ser evaluada.
civil en la que se
aplicaría el tema a
tratar y los estudiantes
toman notas en forma
estructurada. El
objetivo es que ya
empiece a tener
conocimientos
generales acerca de
algunas obras
hidráulicas, lo que verá
143
con detalle en cursos
posteriores.
de la clase.
• Se calcula la presión en
la atmósfera estándar
(particularmente la
troposfera) a una
determinada altitud. Es
un cálculo real.
CIERRE:
acerca de la clase
brindada a modo de
recordar los puntos
más importantes.
9 Conoce medidores INICIO: • Diapositivas
Medidores de de presión • Preguntas para • Pizarra
presión (barómetro, conocer sus
piezómetro, conocimientos previos.
manómetro simple, ACTIVIDADES:
manómetro • Se presenta video con
diferencial, accidente producido en
manómetro de una presa debido a la
Bourdon). Diferencia alta presión.
presión manométrica • Se exponen los temas
de presión absoluta. de la clase.
• Se hacen cálculos de
presión según
imágenes presentadas,
utilizando conversión
de unidades y
afianzando conceptos.
• Se resuelven pequeños
problemas.
a la práctica.
CIERRE:
acerca de la clase
brindada a modo de
recordar los puntos
más importantes.
Seminario problemas acerca del • Se encargan • Cuaderno y
tema presión, problemas a los lapicero
variación de la estudiantes y se les da
presión en la un tiempo prudente
atmósfera y para resolverlos.
medidores de ACTIVIDAD:
presión, practicando • Se selecciona a seis
además la estudiantes y cada uno
conversión de expone cómo ha
unidades. resuelto el problema.
El profesor le hace ver
los errores cometidos,
si hubiese y/o resalta
144
por los demás
estudiantes.
ESTRATEGIA:
estudiante; es un
momento de
evaluación en el que el
profesor ve al
estudiante cometer
miedo de cometer un
expresividad y la
aprendizaje y no un
evento que produzca
tensión.
11 Deduce y conoce las INICIO: • Diapositivas
Fuerzas sobre expresiones para • Preguntas para • Pizarra
superficies hallar la fuerza que conocer sus
planas ejerce un fluido sobre conocimientos previos.
una superficie plana ACTIVIDADES:
(magnitud y punto de • Se exponen los temas
acción). de la clase.
• Solución de problemas
reales con aplicación
de la teoría a la
práctica.
ESTRATEGIA:
de la docente.
12 Deduce y conoce las INICIO: • Diapositivas
Fuerzas sobre expresiones para • Preguntas para • Pizarra
superficies hallar la fuerza que conocer sus
curvas ejerce un fluido sobre conocimientos previos.
una superficie curva ACTIVIDADES:
(magnitud y punto de • Se exponen los temas
acción). de la clase.
• Solución de problemas
reales con aplicación
de la teoría a la
práctica.
ESTRATEGIA:
de la docente.
tema: fuerzas sobre que luego serán
superficies planas y evaluados.
curvas.
145
14 Deduce, con los INICIO: • Diapositivas
Empuje y conocimientos recién • Preguntas para • Pizarra
estabilidad adquiridos, cuál sería conocer sus
la fuerza de flotación conocimientos previos.
o empuje sobre un ACTIVIDADES:
cuerpo sumergido o • Se presenta noticia de
flotante. Analiza la buque que volcó por
estabilidad de los inestabilidad.
cuerpos sumergidos Consecuencias y
y flotantes, según la complicaciones.
posición relativa del • Se exponen los temas
centro de gravedad, de la clase.
el centro de empuje y • Se presenta video de
el metacentro (si cómo un submarino se
fuese el caso). sumerge y emerge.
Conoce el hidrómetro • Se resuelven
(caso de instrumento problemas abstractos.
estable). • Se calculan las marcas
de un hidrómetro (cómo
confeccionarlo).
CIERRE:
• Preguntas finales para
afianzar conceptos y
sido comprendida.
• Se pregunta: ¿Cuál es
la gran conclusión de la
clase? Luego de
dialogar, se muestra
artículo donde se
proporcionan
recomendaciones de
seguridad para el viaje
en botes que han sido
deducidos a partir de
tal conclusión.
15 Conoce el tema: INICIO: • Diapositivas
Equilibrio equilibrio relativo. • Preguntas para • Pizarra
relativo Analiza los casos: conocer sus • Hojas de
recipientes conocimientos previos. papel con
linealmente ACTIVIDADES: dibujos que
acelerados y • Se presenta video que los
recipientes rotatorios. muestra cómo se estudiantes
Deduce expresiones forman curvas en los completarán.
para hallar la ríos y que contesta una
variación de la de las preguntas
presión en estos formuladas.
recipientes. • Se exponen los temas
de la clase.
• Se resuelven
• Se afianza la
comprensión de por
qué se forman curvas
en los ríos aplicando lo
aprendido para
recipientes rotatorios.
CIERRE:
146
acerca de la clase
brindada a modo de
recordar los puntos
más importantes.
flotación y problemas a los lapicero
estabilidad, equilibrio estudiantes y se les da
relativo, practicando un tiempo prudente
además la para resolverlos.
conversión de ACTIVIDAD:
unidades. • Se selecciona a seis
estudiantes y cada uno
expone cómo ha
por los demás
estudiantes.
ESTRATEGIA:
estudiante; es un
momento de evaluación
en el que el profesor ve
al estudiante cometer
miedo de cometer un
expresividad y la
aprendizaje y no un
evento que produzca
tensión.
Introducción a introducción a los • Preguntas para • Pizarra
los fluidos en fluidos en conocer sus • Hoja de papel
movimiento movimiento. Conoce conocimientos previos y lapicero para
algunos campos de y para recordar. tomar notas
flujo. Diferencia el ACTIVIDADES: del video, la
enfoque Lagrangiano • Se presenta video que cual será
del Euleriano y explica claramente la entregada al
comprende que en el diferencia entre los profesor para
curso se trabaja con enfoques lagrangiano y ser evaluada.
el enfoque Euleriano. euleriano. Los • Computadora.
Conoce el flujo estudiantes toman
permanente, la línea notas en forma
de trayectoria, la estructurada.
traza y la línea de • Se exponen los temas
corriente. Conoce de la clase.
cómo se dibujan
147
líneas de corriente a • En aula de cómputo, en
partir de ecuaciones grupos, se les entrega
de velocidad. ecuaciones de
velocidad a fin de que
grafiquen las líneas de
corriente (campo de
flujo). Esta actividad
tiene una duración de
una hora.
ESTRATEGIA:
• El beneficio de hacer
este tipo de trabajo es
que según el cono del
aprendizaje de Edgar
Dale, después de dos
semanas tendemos a
recordar el 90 % de lo
que decimos y
hacemos, lo cual es
bastante alto y
favorable. Además de
ello, el uso de
herramientas de
cómputo permite
encargar trabajos algo
más complejos que
representen un reto
para los estudiantes.
18 Conoce el tema: flujo INICIO: • Diapositivas
Flujo potencial o potencial o • Preguntas para • Pizarra
irrotacional irrotacional. Conoce conocer sus
la expresión para conocimientos previos
determinar la y para recordar.
velocidad en un flujo ACTIVIDADES:
potencial. Conoce la • Se exponen los temas
función potencial y la de la clase.
función de corriente. • Análisis de un
Deduce ecuaciones problema real:
para calcular la socavación en un pilar
velocidad angular y de puente. Se analiza
vorticidad en un el flujo tridimensional y
campo de flujo. hasta qué punto un
Conoce la forma modelo bidimensional
equivalente vectorial lo representa, a manera
de la vorticidad y que introductoria.
en un flujo potencial CIERRE:
la vorticidad es cero. • Preguntas finales para
Conoce la ecuación afianzar conceptos y
de continuidad en verificar si la clase ha
forma diferencial y sido comprendida.
deriva la ecuación de
Laplace para flujos
potenciales. Conoce
las líneas de
corriente y las líneas
equipotenciales.
Deduce expresiones
para la aceleración y
la razón de
deformación.
148
tema: flotación y que luego serán
estabilidad, equilibrio evaluados.
relativo, e
introducción a los
fluidos en
movimiento.
20 Investiga acerca del ACTIVIDAD: Computadora.
Clasificación de flujo asignado a su • En aula de cómputo y Diapositivas a
flujos (primera grupo: flujo trabajando en equipo, completar por cada
parte) tridimensional, flujo elaboran diapositivas grupo.
bidimensional, flujo con el/los flujo(s)
unidimensional, flujo asignado(s) a cada
no viscoso, flujo grupo: flujo
viscoso, flujo laminar, tridimensional, flujo
flujo turbulento, flujo bidimensional, flujo
incompresible o unidimensional, flujo no
compresible. viscoso, flujo viscoso,
flujo laminar, flujo
turbulento, flujo
incompresible y
compresible. Utilizan
figuras, videos y
conceptos.
ESTRATEGIA:
• El beneficio de hacer
este tipo de trabajo es
que según el cono del
aprendizaje de Edgar
Dale, después de dos
semanas tendemos a
recordar el 90 % de lo
que decimos y
hacemos, lo cual es
bastante alto y
favorable. Además de
ello, el uso de
herramientas de
cómputo permite
encargar trabajos algo
más complejos que
representen un reto
para los estudiantes.
Examen parcial problemas acerca de resuelven problemas
todos los temas que luego serán
tratados hasta el evaluados.
momento.
22 Conoce cómo se ACTIVIDADES: • Diapositivas
Clasificación de clasifican los flujos: • Clase principalmente • Pizarra
flujos (segunda flujo tridimensional, demostrativa por parte • Hojas de
parte) flujo bidimensional, del docente. papel (una por
flujo unidimensional, • Coevaluación: se grupo) con
flujo no viscoso, flujo presenta las escalas del 1
viscoso, flujo laminar, diapositivas realizadas al 5 para que
flujo turbulento, flujo por los estudiantes en evalúen a los
incompresible y flujo la clase anterior y, en demás
compresible. equipos, evalúan el equipos.
Reconoce
149
particularidades y trabajo de los demás
diferencias. equipos.
• Se aclaran dudas, se
corrige lo que estuviera
errado.
23 Recuerda la INICIO: • Diapositivas
Ecuación de ecuación de Bernoulli • Preguntas para • Pizarra
Bernoulli deduciéndola con los conocer sus
conocimientos que conocimientos previos.
ha adquirido en ACTIVIDADES:
clases previas e • Se presenta video
identificando para sobre colisión de
qué casos buques por efecto
específicos se utiliza. Bernoulli.
Identifica y • Se exponen los temas
caracteriza un punto de la clase.
de estancamiento. • Al usar la ecuación de
Usa la ecuación de Bernoulli en un tubo de
Bernoulli en un Pitot, se recurre a
medidor de velocidad conocimientos previos
(tubo de Pitot). acerca de los
medidores de presión
(enlaza la pasada
se aprende).
• Se resuelven
CIERRE:
• Preguntas finales para
afianzar conceptos y
sido comprendida.
24 Demuestra sus ACTIVIDAD: • Diapositivas
Sustentación de conocimientos • Los estudiantes, en • Pizarra
laboratorio respecto a los temas: grupos, sustentan el
centro de presión y laboratorio habiendo
estabilidad de preparado su
cuerpos flotantes. sustentación con
diapositivas. El espacio
está abierto a
preguntas de la
profesora y de los
estudiantes a fin de que
cada uno de los
expositores defienda
sus conocimientos.
ESTRATEGIA:
• Se considera positiva la
exposición oral de los
estudiantes para
mejorar sus habilidades
comunicativas, para
defender su postura, y
porque según el cono
de aprendizaje de
Edgar Dale, después
de dos semanas
tendemos a recordar el
70 % de lo que
150
decimos, lo cual es
elevado.
Superposición superposición de • Preguntas para • Pizarra
de flujos flujos. Conoce los recordar lo aprendido • Hojas de
cuatro flujos simples acerca de flujo papel con
que satisfacen la potencial o irrotacional dibujos que
ecuación de Laplace. y la confección de los
Conoce algunas campos de flujo. estudiantes
superposiciones de ACTIVIDADES: completarán.
flujos conocidas, • Pregunta: ¿En qué
como el medio lugar alrededor de un
cuerpo, el óvalo de automóvil la velocidad
Rankine y el flujo es máxima al este
alrededor de un viajar a cierta
cilindro circular. velocidad? Luego de
Diferencia el modelo dialogar se presenta
del caso real video de campos de
analizando flujo modelados
(recordando) las alrededor de
causas. automóviles, edificios,
aves.
de la clase.
• Los estudiantes
completan dibujos
proporcionados
esquematizando los
cuatro flujos simples
presentados.
• Se resuelven
problemas de
modelamiento de flujos
que verifican lo
observado en el video.
CIERRE:
para que haga un
resumen del tema
tratado en clase para
identificar errores y
corregir o aclarar.
tema: superposición que luego serán
de flujos. evaluados.
27 Empieza a conocer INICIO: • Diapositivas
Dinámica de los temas • Preguntas para • Pizarra
fluidos (parte 1) relacionados con la conocer sus
dinámica de fluidos, conocimientos previos
los problemas de y para recordar.
ingeniería que ACTIVIDADES:
pueden resolverse • Se presenta pequeño
con las tres video que muestra
ecuaciones básicas tridimensionalmente
que se aprenderán una bocatoma, una de
en esta parte del cuyas partes: el
curso. Diferencia barraje, será analizado
151
sistema (descripción y calculado en clases
lagrangiana) de posteriores. La idea es
volumen de control ver el barraje como
(descripción aparecería en un
euleriana). Deduce problema abstracto y
qué propiedades son verlo en forma
extensivas y cuáles tridimensional como
son intensivas. parte de una obra
Conoce el teorema mayor.
de transporte de • Se presenta pequeño
Reynolds que video que muestra el
permite transformar funcionamiento de una
una ecuación escrita turbina Pelton, cuya
para un sistema a potencia podrá ser
otra escrita para un calculada en clases
volumen de control. posteriores.
Conoce la ecuación • Se hacen preguntas de
de continuidad análisis para diferenciar
(primera de las las propiedades
ecuaciones básicas) extensivas de las
en forma integral. La intensivas.
reduce a una • Se exponen los temas
expresión más de la clase.
simple para el caso • Se resuelven
particular de flujo problemas de
permanente con una aplicación, como
entrada y una salida. calcular la velocidad de
Conoce flujo másico salida por una tubería
y caudal. que recibe flujo desde
un tanque.
CIERRE:
para que haga un
resumen de la clase
28 Conoce la ecuación INICIO: • Diapositivas
Dinámica de de la energía • Preguntas para • Pizarra
fluidos (parte 2) (segunda de las conocer sus
ecuaciones básicas conocimientos previos
de dinámica de y para recordar y
fluidos) en forma repetir.
integral. La reduce a ACTIVIDADES:
una expresión más • Conflicto cognitivo: se
simple para el caso presenta un caso
particular de flujo (efecto Venturi) en el
permanente con una que se practica un
entrada y una salida. orificio en una sección
Conoce las pérdidas contraída de una
de carga. Se grafican tubería por la que fluye
líneas de energía y agua y se pregunta si
piezométricas, se saldría el agua por ahí.
señalan las cargas Se dialoga y finalmente
de velocidad, se presenta pequeño
posición y presión. video que muestra el
Conoce cómo añadir, caso y se observa que
si fuese el caso, una en lugar de salir agua,
bomba y/o una entra aire. Las
turbina.
152
ecuaciones de
continuidad y de la
energía lo explican.
de la clase.
• Se resuelven
problemas de
aplicación: como el
barraje presentado en
la clase anterior, y otros
relacionados con flujo
en tuberías.
CIERRE:
para que haga un
resumen de la clase
las ecuaciones de problemas a los lapicero
continuidad y de la estudiantes y se les da
energía, practicando un tiempo prudente
además la para resolverlos.
conversión de ACTIVIDAD:
unidades. • Se selecciona a seis
estudiantes y cada uno
expone cómo ha
por los demás
estudiantes.
ESTRATEGIA:
estudiante; es un
miedo de cometer un
expresividad y la
aprendizaje y no un
evento que produzca
tensión.
30 Aplica las ecuaciones ACTIVIDADES: • Diapositivas
de continuidad y de • Pizarra
153
Solución de la energía para • Clase netamente de
problemas de resolver problemas solución de problemas
dinámica de de ingeniería. de aplicación: como la
fluidos (partes 1 turbina Pelton
y 2) presentada en clases
anteriores. Son
problemas de
aplicación de la teoría a
la práctica.
real, como el caso del
sifón de la lavadora.
ESTRATEGIA:
de la docente.
tema: ecuación de que luego serán
continuidad y evaluados.
ecuación de la
energía.
laboratorio respecto al tema: grupos, sustentan el
visualización de laboratorio habiendo
flujos. preparado su
sustentación con
está abierto a
preguntas de la
profesora y de los
cada uno de los
sus conocimientos.
ESTRATEGIA:
estudiantes para
comunicativas, para
de aprendizaje de
de dos semanas
70 % de lo que
decimos, lo cual es
elevado.
33 Conoce la ecuación INICIO: • Diapositivas
Dinámica de de cantidad de • Preguntas para • Pizarra
fluidos (parte 3) movimiento (tercera conocer sus
de las ecuaciones conocimientos previos
básicas de dinámica y para recordar.
de fluidos) en forma • Pregunta: ¿en qué
integral. La reduce a dirección impacta el
154
una expresión más viento a las turbinas
simple para el caso eólicas? Luego, se
particular de flujo presenta video en el
permanente con una que observan la
entrada y una salida. explicación de la
Conoce los álabes o técnica, la cual deben
deflectores, comprender con los
estacionarios y conocimientos ya
móviles. Calcula adquiridos.
fuerzas debidas al • Se exponen los temas
movimiento de un de la clase.
fluido. • Se resuelven
problemas de
aplicación de la teoría a
la práctica.
CIERRE:
aprendido en esta
corrige o aclara.
34 Demuestra sus • Sustentación en grupos • Los
Sustentación de conocimientos de trabajo creativo estudiantes
laboratorio de respecto al tema solicitado por la traen sus
aplicación de la elegido. Explica el facultad. materiales y
teoría a la diseño del trabajo recursos.
realidad construido. Muestra
su trabajo en
funcionamiento.
35 Conoce medidores INICIO: • Diapositivas
Medición de la de velocidades y • Preguntas para • Pizarra
velocidad y el caudales: tubo de conocer sus
caudal Pitot-Prandtl, conocimientos previos
correntómetros, tubo y para recordar.
de Venturi, ACTIVIDADES:
diafragmas con • Pregunta: ¿Cómo cree
orificios y boquillas, que se usa la velocidad
vertederos. de propagación de
ondas para medir la
velocidad y el caudal
en una tubería? Luego,
se presenta video
explicando la técnica
que debe ser
comprendida con los
conocimientos
adquiridos.
de la clase.
• Aplicación de
conocimientos previos
para determinar la
velocidad o el caudal
en cada uno de los
155
instrumentos
presentados.
CIERRE:
aprendido en esta
corrige o aclara.
36 Conoce la hidráulica INICIO: • Diapositivas
Introducción a la experimental. • Preguntas para • Pizarra
hidráulica Conoce los principios conocer sus • Hoja de papel
experimental de similitud conocimientos previos y lapicero para
hidráulica, el método y para recordar. tomar notas
de Buckingham para ACTIVIDADES: del video, la
reducir una función • Se presenta video de cual será
de n variables a otra tour por un laboratorio entregada al
de n-r parámetros hidráulico para ver sus profesor para
adimensionales, la partes y equipos, ser evaluada.
similitud perfecta, la respecto del cual los
similitud aproximada, estudiantes tomarán
los criterios de notas en forma
similitud. estructurada.
de la clase.
• Se resuelven algunos
ejemplos prácticos.
CIERRE:
aprendido en esta
corrige o aclara.
Práctica de aula problemas acerca de resuelven problemas
los temas: ecuación que luego serán
de cantidad de evaluados.
movimiento,
medidores de la
velocidad y el caudal,
introducción a la
hidráulica
experimental.
laboratorio respecto a los temas: grupos, sustentan el
orificios y boquillas. laboratorio habiendo
preparado su
sustentación con
está abierto a
preguntas de la
156
profesora y de los
cada uno de los
sus conocimientos.
ESTRATEGIA:
estudiantes para
comunicativas, para
de aprendizaje de
de dos semanas
70 % de lo que
decimos, lo cual es
elevado.
39 Aprende a calcular INICIO: • Diapositivas
Fuerzas de fuerzas de arrastre • Preguntas para • Pizarra
arrastre usando una fórmula conocer sus
empírica y conocimientos previos
coeficientes de y para recordar. Los
arrastre obtenidos estudiantes deben
experimentalmente y saber, porque ha sido
publicados en la repetido varias veces,
literatura, y que son por qué se produce
de uso común en la esta fuerza de arrastre
práctica. y por qué debe usarse
una fórmula empírica
para calcularla.
ACTIVIDADES:
• Se presenta video que
muestra la magnitud de
las fuerzas de arrastre
e imágenes de
estructuras que deben
ser robustas por estar
sometidas a la acción
del viento.
de la clase.
• Se resuelven
problemas auténticos
como la fuerza de
arrastre sobre un
letrero publicitario, la
un paracaidista, la
una gota de lluvia y la
una partícula de
sedimento.
CIERRE:
157
aprendido en esta
corrige o aclara.
Seminario problemas acerca de • Se encargan Cuaderno y
todos los temas problemas a los lapicero
estudiados desde el estudiantes y se les da
examen parcial hasta un tiempo prudente
el final, practicando para resolverlos.
además la ACTIVIDAD:
conversión de • Se selecciona a seis
unidades. estudiantes y cada uno
expone cómo ha
por los demás
estudiantes.
ESTRATEGIA:
estudiante; es un
miedo de cometer un
expresividad y la
aprendizaje y no un
evento que produzca
tensión.
Examen final problemas acerca de resuelven problemas
todos los temas que luego serán
tratados hasta el final evaluados.
del curso.
158
APÉNDICE C
SOLICITUD DE AUTORIZACIÓN PARA REALIZAR EL ESTUDIO
Lima, 24 de junio de 2019
Señor Doctor
Decano de la Facultad de Ingeniería Civil
XXX
De mi consideración y estima:
Me dirijo a Usted para comunicarle que me encuentro realizando la Tesis: “Efectos de

un programa de enseñanza basado en la neurociencia en los aprendizajes” para obtener
el grado de Maestra en Educación, mención Docencia Universitaria, en la Universidad
Femenina del Sagrado Corazón (UNIFÉ).
La tesis es de tipo cuasiexperimental y mi muestra serían mis estudiantes del curso

Mecánica de Fluidos I durante el ciclo 2019-II. Para ello, debo solicitarle tenga a bien
autorizar la realización de la investigación y asignarme dos salones del curso
mencionado a fin de tener un grupo experimental (que recibirá el programa de
enseñanza basado en la neurociencia) y un grupo de control (que no lo recibirá). Como
parte de la investigación, los estudiantes responderán un instrumento (cuestionario)
durante 25 minutos tanto al inicio como al final del curso.
Agradeciéndole la atención que preste a la presente, me despido de Usted.
Atentamente,
Rocío Leslie Arista Alarcón
159
APÉNDICE D
CONSENTIMIENTO INFORMADO
Mi nombre es ROCÍO LESLIE ARISTA ALARCÓN, soy estudiante de Maestría en

Educación, mención Docencia Universitaria. Estoy llevando un proyecto de
investigación titulado EFECTOS DE UN PROGRAMA DE ENSEÑANZA BASADO EN
LA NEUROCIENCIA EN LOS APRENDIZAJES.
El objetivo de la investigación es establecer el efecto de la aplicación de un programa

de enseñanza basado en la neurociencia sobre los aprendizajes del curso Mecánica de
fluidos I en los estudiantes de la carrera de Ingeniería civil de una universidad pública
de Lima. Esta investigación permitirá determinar si el programa de enseñanza así
elaborado tiene un efecto positivo sobre los aprendizajes. La información obtenida será
de beneficio para la formación en Ingeniería civil pues el programa de enseñanza puede
ser compartido con los demás profesores para su aplicación en sus respectivos cursos.
Toda la información del estudio será confidencial y no será usada para ningún otro
propósito fuera del mismo. Sus datos personales no aparecerán en ningún documento
del estudio.
Su participación en la investigación EFECTOS DE UN PROGRAMA DE ENSEÑANZA

BASADO EN LA NEUROCIENCIA EN LOS APRENDIZAJES es estrictamente
voluntaria. Igualmente, puede retirarse del mismo en cualquier momento sin que esto lo
perjudique de ninguna forma.
Si desea hacer preguntas o consultas puede hacerlas ahora o en cualquier otro

momento escribiendo a xxx@xxx.
Desde ya le agradezco su participación.
160
DECLARACIÓN VOLUNTARIA DE CONSENTIMIENTO INFORMADO
Yo, después de haber sido informado sobre todos los aspectos del proyecto EFECTOS
DE UN PROGRAMA DE ENSEÑANZA BASADO EN LA NEUROCIENCIA EN LOS
APRENDIZAJES, acepto participar voluntariamente en este proyecto, conducido por
ROCÍO LESLIE ARISTA ALARCÓN. He sido informado (a) de que la meta de este
proyecto es MEJORAR LA ENSEÑANZA DEL CURSO MECÁNICA DE FLUIDOS I Y,
POSIBLEMENTE, DE OTROS CURSOS DE LA CARRERA DE INGENIERÍA CIVIL.
Reconozco que la información que yo provea en el curso de este proyecto es

estrictamente confidencial y no será usada para ningún otro propósito fuera de este
proyecto sin mi consentimiento. He sido informado de que puedo hacer preguntas sobre
el proyecto en cualquier momento y que puedo retirarme del mismo cuando así lo
decida, sin que esto perjudique a mi persona. De tener preguntas sobre mi participación
en este proyecto, puedo contactar a ROCÍO LESLIE ARISTA ALARCÓN, al correo
xxx@xxx.
Entiendo que una copia de esta ficha de consentimiento me será entregada, y que puedo
pedir información sobre los resultados de este proyecto cuando este haya concluido.
Para esto, puedo contactar a ROCÍO LESLIE ARISTA ALARCÓN al correo
anteriormente mencionado.
Nombres y Apellidos del participante:
________________________________________
Firma:
DNI:____________
Fecha: 26 de agosto de 2019
Nombres y Apellidos de la evaluadora: ROCÍO LESLIE ARISTA ALARCÓN
Firma:
DNI: 06781130
Fecha: 26 de agosto de 2019
161
APÉNDICE E
DERECHOS DE AUTOR
La autora de la presente tesis expresa que mediante comunicación
electrónica con el autor del instrumento original TALQ, Theodore Frick de la
Indiana University Bloomington, este informó que el instrumento puede ser usado
por cualquier persona con propósitos educacionales no lucrativos, incluyendo su
uso en investigaciones en las que se evalúe la instrucción.
162
APÉNDICE F
DOCUMENTO DE AUTORIZACIONES
La presente investigación fue conducida por la Mg. Elena Roxana Saona
Betetta. Los objetivos de este estudio fueron determinar el efecto de la aplicación
de un programa de enseñanza basado en la neurociencia en los aprendizajes y
proponer un plan de mejora al programa de enseñanza inicialmente elaborado,
cuya autora es Rocío Leslie Arista Alarcón.
La muestra de investigación fue constituida por 23 estudiantes en el grupo
experimental y 25 estudiantes en el grupo de control, estudiantes del curso
Mecánica de fluidos I de la carrera de Ingeniería civil de una universidad pública
de Lima.
Para la realización de esta investigación se solicitó la autorización del
Decano de la facultad, a fin de que la autora de la presente tesis dicte en dos
salones del mencionado curso y que los estudiantes respondan a un instrumento
que es la traducción y adaptación del instrumento TALQ en un tiempo de 25
minutos tanto al inicio como al final del curso.
Asimismo, los estudiantes firmaron el consentimiento informado para
recoger información acerca de las variables de estudio. Cabe resaltar que se
obtuvieron los datos de manera confidencial y para su uso únicamente dentro de
los fines de la presente investigación.
Esta investigación permitió obtener información acerca del efecto de un
programa de enseñanza basado en la neurociencia en los aprendizajes, con
enfoque en su calidad, en este caso con aplicación a un curso determinado. Este
programa fue mejorado y podrá ser luego aplicado en otros cursos de la carrera
163
de Ingeniería civil y otras carreras si es considerado indicado. Por esta razón, la
participación de los estudiantes en ambos grupos fue muy valorada y apreciada.
164

Efectos de Un Programa de Enseñanza Basado en La Neurociencia en Los Aprendizajes: Plan de Mejora

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Efectos de Un Programa de Enseñanza Basado en La Neurociencia en Los Aprendizajes: Plan de Mejora

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Efectos de Un Programa de Enseñanza Basado en La Neurociencia en Los Aprendizajes: Plan de Mejora

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Universidad Femenina del Sagrado Corazón

EFECTOS DE UN PROGRAMA DE ENSEÑANZA BASADO EN LA

Tesis presentada por:

Para obtener el Grado Académico de

ROCÍO LESLIE ARISTA ALARCÓN

Elena Roxana Saona Betetta

Nilda Elizabeth Salvador Esquivel

Mariella Victoria Mendoza Carrasco

Rosario Guadalupe Alarcón Alarcón

Los objetivos generales de la presente investigación fueron determinar el

Palabras clave: neurociencia, aprendizaje, calidad del aprendizaje, instrucción.

The general objectives of this investigation were to determine the effect of

Keywords: neuroscience, learning, quality of learning, instruction.

También conté con la orientación de la informante, Dra. Nilda Elizabeth Salvador

CAPÍTULO I: EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN………………….. 14

1.1 Planteamiento del problema…………………………………………. 14

1.2 Justificación de la investigación……………………………………… 20

1.3 Delimitación y limitaciones de la investigación…………………….. 21

1.4 Objetivos de la investigación………………………………………… 22

1.4.1 Objetivos generales.……………………………………………….. 22

1.4.2 Objetivos específicos………………………………………………. 23

CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO………………………………………. 24

2.1 Antecedentes de la investigación…………………………………… 24

2.2 Bases teóricas………………………………………………………… 29

2.2.3 Programa de enseñanza basado en la neurociencia…………... 66

2.3 Definición de términos……………………………………………….. 68

2.4.1 Hipótesis general…………………………………………………… 69

2.4.2 Hipótesis específicas………………………………………………. 69

3.1 Nivel, tipo y diseño de la investigación……………………………... 71

3.3 Variables de investigación…………………………………………… 74

3.3.1 Variable dependiente: Calidad de los aprendizajes…………….. 74

3.3.2 Variable independiente: Programa de enseñanza basado en la

3.4 Técnicas e instrumentos de recolección de datos………………… 77

3.5 Técnicas de procesamiento y análisis de datos…………………… 81

CAPÍTULO IV: RESULTADOS…………………………………………... 84

4.1 Estadísticos descriptivos……………………………………………… 84

4.2 Prueba de hipótesis…………………………………………………… 86

4.3 Resultados complementarios………………………………………… 89

CAPÍTULO V: DISCUSIÓN DE RESULTADOS……………………….. 90

CAPÍTULO VI: CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES………… 107

6.1 Conclusiones………………………………………………………….. 107

6.2 Recomendaciones……………………………………………………. 109

APÉNDICE A……………………………………………………………… 115

APÉNDICE B……………………………………………………………… 135

APÉNDICE C……………………………………………………………… 159

APÉNDICE D……………………………………………………………… 160

APÉNDICE E……………………………………………………………… 162

1. Operacionalización de la variable dependiente Calidad de los

2. Ficha técnica de la traducción y adaptación del instrumento

3. Operacionalización de la variable independiente Programa de

enseñanza basado en la neurociencia……………………………… 77

4. Valores del coeficiente α de Cronbach (TALQ original)………… 79

5. Valores del coeficiente V de Aiken para Validez de contenido… 80

6. Valores del coeficiente α de Cronbach (Prueba piloto)…………. 81

7. Estadísticos descriptivos y prueba de normalidad para

8. Estadísticos descriptivos y prueba de normalidad para

9. Estadísticos descriptivos y prueba de normalidad para

10. Contrastación de medianas entre posexperimental y poscontrol 87