240592

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE NICARAGUA - León
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN Y HUMANIDADES
DEPARTAMENTO DE MATEMÁTICAS
MONOGRAFÌA PARA OPTAR AL TÍTULO DE LICENCIADO EN

CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN CON MENCIÓN EN MATEMÁTICA
EDUCATIVA Y COMPUTACIÓN.
EFECTIVIDAD DEL ENFOQUE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

APLICADO A LAS ECUACIONES LINEALES CON DOS VARIABLES
EN OCTAVO GRADO DE SECUNDARIA A DISTANCIA, EN EL
COLEGIO SALOMÓN DE LA SELVA, LEÓN, 2017.
AUTORES:
BR. ALEJANDRO RAFAEL LAZO RUÍZ

BR. JONATHAN JOSEP GUTIÉRREZ MENDOZA
BR. ELIZABETH DEL SOCORRO SAAVEDRA LINDO
TUTOR: MSC. DOMINGO FELIPE ARÁUZ CHÉVEZ
LEÓN, MAYO 2018.

DEDICATORIA
Dedicamos este documento a:
DIOS por darnos un día más de vida, habernos permitido llegar hasta este
punto, ser el manantial de nuestra inspiración para seguir luchando por
nuestros objetivos, además de su infinita bondad y amor.
Nuestros padres por habernos apoyado en todo momento, por sus consejos,
sus valores, por la motivación constante que nos han permitido ser personas
de bien.
Nuestros maestros quienes con su gran apoyo y motivación en la formación

profesional, nos han transmitidos los conocimientos técnicos-científicos-éticos
para llevarnos paso a paso en el aprendizaje de la vida profesional.
A nuestro tutor MSc. Felipe Arauz por su motivación para la culminación de

nuestros estudios profesionales, por su apoyo ofrecido en este trabajo.
AGRADECIMIENTO
Agradecemos este documento a:
DIOS nuestro señor, por regalarnos este magnífico aire que respiramos por
darnos sabiduría y fortaleza en los momentos más difíciles de nuestras vidas.
Nuestros Padres por apoyarnos tanto moral como económicamente para

culminar con nuestro estudios.
Nuestros Maestros que con gran dedicación y entrega nos brindaron los
conocimientos necesarios para cumplir esta meta.
Nuestro tutor MSc. Felipe Arauz por habernos apoyado con la realización
de este trabajo monográfico y su tiempo disponible.
RESUMEN
Este trabajo fue llevado a cabo en la escuela pública Salomón de la Selva, León,
Nicaragua en el año 2017, donde utilizamos el enfoque resolución de problemas
aplicado al contenido “Ecuaciones lineales con dos variable en estudiantes de
octavo grado de secundaria a distancia tanto sabatina como dominical”. El propósito
fundamental era demostrar la efectividad del enfoque de resolución de problemas a
través de diferentes tipos de estrategias educativas, aplicadas en el proceso
enseñanza aprendizaje de esta manera obtenemos un resultado que nos permitirá
darnos una idea si este enfoque es viable o no para nuestros educandos, de
provocar un impacto positivo en el rendimiento académico, sería importante que el
ministerio de Educación (MINED) obtenga esta información para implementarlo a
nivel secundaria en los próximos años y así mejorar la calidad educativa que tanto
desea nuestro país.
INDICE
1 INTRODUCCIÓN…………………………………………………………...... 1
1.1 ANTECEDENTES……………………………………………………………. 3
1.2 JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN………………………………. 5
1.3 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA…………………………………….. 6
1.4 PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN………………………………………. 7
1.5 VIABILIDAD DE LA INVESTIGACIÓN……………………………………. 8
1.6 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN……………………………………. 9
1.6.1 Objetivo general…………………………………………………………..…. 9
1.6.2 Objetivos específicos………………………………………………………... 9
2 MARCO CONTEXTUAL…………………………………………………….. 10
2.1 DESCRIPCIÓN DEL CAMPO INVESTIGATIVO…………………………. 10
2.1.1 Origen…………………………………………………………………………. 10
2.1.2 Propósito………………………………………………………………............ 10
2.1.3 Características de los sujetos en estudio……………………………….… 11
2.1.4 Principales problemas……………………………………………………….. 11
2.1.4.1 problema elegido a investigar………………………………………………. 11
3 DISEÑO METODOLÓGICO………………………………………………… 12
3.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN Y ÁREA DE ESTUDIO……………………. 12
3.2 LÍNEA DE INVESTIGACIÓN DEL DEPARTAMENTO DE
MATEMÁTICAS……………………………………………………………… 12
3.3 POBLACIÓN Y MUESTRA EN ESTUDIO……………………………….. 12
3.3.1 Tipo de muestreo…………………………………………………………… 13
3.4 INSTRUMENTOS APLICADOS EN LA INVESTIGACIÓN……………... 13
3.4.1 Instrumentos aplicados en el diagnóstico……………………….……….. 14
3.4.2 instrumentos aplicados en la ejecución y evaluación del plan
acción…………………………………………………………………………. 14
3.5 FUENTES DE LA INVESTIGACIÓN………………………………………. 14
3.5.1 Fuentes primarias…………………………………………………………... 14
3.5.2 Fuentes secundarias…………………………………………………………. 14
3.6 OPERALIZACIÓN DE LAS VARIABLES…………………………………. 15
4 DIAGNÓSTICO……………………………………………………………….. 16
4.1 OBJETIVOS DEL DIAGNÓSTICO………………………………………… 16
4.2 RESULTADOS Y ANÁLISIS DEL DIAGNÓSTICO……………………… 17
4.3 CONCLUSIÓN DEL DIAGNÓSTICO……………………………………… 27
5 MARCO TEÓRICO…………………………………………………………… 28
5.1 Fundamentos teóricos de la investigación acción………………………… 28
5.2 Enseñanza y Aprendizaje…………………………………………………… 31
5.3 Sistemas de Ecuaciones con dos variables………………………………. 34
5.3.1 Método de Reducción……………………………………………………….. 36
5.3.2 Método de Sustitución……………………………………………………….. 37
5.3.3 Método de Igualación………………………………………………………… 38
5.3.4 Método Kramer……………………………………………………………….. 39
5.4 Enfoque de Resolución de Problemas…………………………………….. 41
5.4.1 Metodología centrada en la resolución de Problemas……………………. 41
5.4.2 Pasos del enfoque de resolución de Problemas…………………………... 42
5.4.3 Enseñanza del área de matemática……………………………………….. 44
5.4.4 Comprensión del Problema…………………………………………………. 45
5.4.5 Importancia de la resolución de problemas……………………………….. 46
5.4.6 Cualidades asociadas a la resolución de problemas…………………….. 53
5.4.7 Características del proceso enseñanza aprendizaje de estrategias
cognitivas y meta cognitivas de resolución de problemas………………… 56
5.4.8 Métodos técnicas y Estrategias……………………………………………... 60
5.4.9 Estrategias didácticas Implementadas en el aula de clases…………….. 62
6 HIPÓTESIS ACCIÓN………………………………………………………… 69
7 PLAN ACCIÓN……………………………………………………………….. 70
7.1 OBJETIVOS DEL PLAN ACCIÓN…………………………………………. 70
7.2 MATRIZ DE ACTIVIDADES PARA LA ACCIÒN…………………………. 71
7.2.1 Organización y caracterización del equipo de investigación……………. 71
7.2.2 Plan Acción Maestros………………………………………………………… 73
7.2.3 Plan de Acción de los Estudiantes………………………………………….. 75
7.2.4 Actividades Implementadas con los docentes…………………………….. 77
7.2.5 Actividades implementadas con los estudiantes………………………….. 79
7.2.6 Esquema representativo implementación del enfoque de resolución de
problemas en clases………………………………………………………….. 84
7.2.7 Plan Didáctico de Clases “Método Tradicional”……………………………. 85
7.2.8 Plan Didáctico de Clases “Implementación del Enfoque de Resolución
de Problemas………………………………………………………………….. 93
7.3 EVALUACIÓN DE LOS RESULTADOS DE LA EJECUCIÓN DEL
PLAN ACCIÓN……………………………………………………………….. 106
7.3.1 Resultados Obtenidos……………………………………………………….. 106
7.4 PRINCIPALES PROBLEMAS AL REALIZAR LA ACCIÓN Y LA
FORMA COMO SE RESOLVIERON………………………………………. 111
8 CONCLUSIÓN DE LA INVESTIGACIÓN…………………………………. 113

9 RECOMENDACIONES……………………………………………………… 114
10 BIBLIOGRAFÍA………………………………………………………………. 115
11 ANEXOS………………………………………………………………………. 117
11.1 Cronograma de Trabajo……………………………………………………... 117
11.2 Encuesta………………………………………………………………………. 118
11.3 Entrevista………………………………………………………………………. 120
11.4 Guía de Observación………………………………………………………… 121
11.5 Evaluación del método tradicional………………………………………….. 122
11.6 Imágenes alusivas del trabajo realizado…………………………………… 123
1. INTRODUCCIÓN
Las matemáticas no solo desarrollan la capacidad de pensamiento y de reflexión

lógica como se creía en los años cuarenta y cincuenta, sino que también contribuyen
a desarrollar un conjunto de elementos para explorar la realidad y al mismo tiempo
poder representarla, explicarla y predecirla.
Lo que busca la educación matemática: “es posibilitar al hombre la aplicación de

sus conocimientos fuera del ámbito escolar, donde debe tomar decisiones,
enfrentarse y adaptarse a situaciones nuevas, exponer sus opiniones y ser receptivo
a las de los demás”.
De este modo, queda claro que lo que se debe buscar desde el aula, es que
nuestros educandos relacionen los contenidos desarrollados en los espacios
pedagógicos con la experiencia de su diario vivir, donde pueda resolver problemas
reales apoyándose en los conceptos desarrollados en clase pero que del mismo
modo puedan compartir y argumentar con las demás personas intercambiando
puntos de vista.
La resolución de problemas debe pensarse como un medio poderoso de desarrollar

conocimiento matemático y un logro indispensable de una buena educación
matemática. Cuando un estudiante resuelve un problema responde preguntas,
formula modelos, aplica estrategias, interpreta y evalúa resultados, desarrolla una
disposición para formular, representar, resumir y generalizar situaciones dentro y
fuera de la matemática.
1
El que resuelve problemas en forma eficiente está preparado para aplicar y buscar
nueva información que ayude a resolver un problema cuando en el primer o segundo
intento falla una estrategia dada.
La elaboración de estrategias personales de resolución de problemas crea en los

estudiantes confianza en sus posibilidades de hacer matemática, pues se asienta
sobre los conocimientos que ellos pueden controlar y reflejar.
Es por todo lo anterior, que este trabajo busca dar más elementos a los educadores
para trabajar la temática de problemas de ecuaciones lineales desde lo cotidiano,
creando situaciones contextualizadas donde los estudiantes comprendan la
importancia del significado de una variable y el valor en un contexto determinado.
Para esto se creó una propuesta de intervención mediante técnicas de enseñanza

donde se solucionen problemas de ecuaciones lineales con dos incógnitas desde
los diferentes métodos de resolución, debido a que las tecnologías de la
comunicación se han convertido en una herramienta primordial en el desarrollo de
los jóvenes, de esta forma se pretende crear un acercamiento al área y obtener
mejores resultados en la apropiación del conocimiento.
2
1.1 ANTECEDENTES
La escuela pública Salomón de la Selva fue fundado en 1983 durante el gobierno

revolucionario, esta institución quedó a la deriva, pues no tuvo ninguna prioridad
durante los gobiernos que mal dirigieron el país antes del 2007.
Ahora, con una inversión superior a los 32 millones 235 mil córdobas, provenientes
de recursos del Tesoro Nacional, este centro de estudios se ha convertido en el
mejor de toda la región de Occidente, dada su infraestructura y su ambiente
educativo completamente moderno.
Alberga una población estudiantil de 1,615 estudiantes en las modalidades

preescolar, primaria, secundaria, educación nocturna y a distancia, algo
completamente inimaginable hace un par de años cuando como consecuencia de
la herencia neoliberal todas los salones de clases estaban destruidos y por lo tanto
sin poder albergar a más que a unos 600 estudiantes.
Ahora el Salomón de la Selva consta de dos plantas donde se ubican 15 salones de

clase, un laboratorio de computación, un comedor, una cocina y toda aquella
infraestructura indispensable para garantizar la calidad en educación del
estudiantado y el buen desempeño de los 54 maestros que laboran ahí.
Es por todo lo anterior, que proponemos construir una propuesta para la enseñanza
en el aula a partir de situaciones cotidianas donde los estudiantes vean la aplicación
de la matemática y no algo tan abstracto como lo que a veces mostramos en un
aula de clase, una propuesta que le ayude al estudiante a ser más crítico, con mayor
capacidad de análisis, de argumentación y proposición a la hora de enfrentarse a
situaciones que las ve a diario en su comunidad.
3
La enseñanza de esta temática es algo en lo que hay que profundizar en la
educación básica, ya que también a nivel de la educación superior. Las ecuaciones
lineales, desde situaciones cotidianas tenidas los estudiantes para interiorizar el
concepto de ecuación y aún más, para darle a estas una solución coherente con un
problema o situación particular que se esté planteando en un determinado
momento.
4
1.2 JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
Realizamos esta investigación porque nos interesa el rendimiento académico de

nuestros educandos, ya que esto refleja si los indicadores de logros o los niveles de
aprendizajes de los estudiantes fueron alcanzados.
Elegimos la escuela pública Salomón de la Selva León, Nicaragua debido a que

somos docentes que laboramos en dicha institución además la oportunidad de
implementar el enfoque de resolución de problemas al contenido “Sistemas de
ecuaciones lineales con dos variables” en donde trabajamos exclusivamente con
estudiantes de octavo grado secundaria distancia sabatino y dominical en el periodo
escolar 2017”.
También esta investigación es de gran utilidad para estudiantes y docentes de

secundaria de cualquier centro educativo (MINED), universitarios de la UNAN que
sirva como material de apoyo o guía de ejercicios resueltos sobre problemas de
ecuaciones lineales con dos incógnitas de manera que puedan aplicar técnicas y
estrategias de enseñanza que ayuden y motiven a los estudiantes a mejorar cada
día y convertirse en propios autodidactas.
5
1.3 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Este trabajo de investigación acción nace como una preocupación en las

metodologías tradicionales de los docentes, en la no aplicación de técnicas de
enseñanzas en la resolución de problemas de sistemas de ecuaciones lineales con
dos incógnitas para mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje de los estudiantes
de la escuela en estudio.
Para realizar esta investigación acción fue necesario pensar en el modelo que
propone el ministerio de educación del enfoque de resolución de problemas para
propiciar el desarrollo del pensamiento matemático en los/as estudiantes como un
enfoque oficial para la enseñanza de la matemática con el fin de lograr mejores
niveles de aprendizaje y formación integral de los estudiantes. Aquí el gran
problema es demostrar si la implementación del enfoque es factible o no en el
proceso enseñanza aprendizaje.
De esta manera junto con las acciones que ha venido implementando el MINED,
pretende romper con paradigmas conductistas y de enseñanza memorísticas por
una educación orientada a propiciar las inteligencias, talentos e intereses de
aprendizajes en los estudiantes, promoviendo su autonomía, creatividad y cambios
en la forma de actuar y pensar hacia la matemática.
6
1.4 PREGUNTAS DE LA INVESTIGACIÓN
1. ¿Cuál es el papel que desempeña el docente en el proceso de enseñanza

aprendizaje?
2. ¿Cuál es la principal causa de deficiencia en los estudiantes de octavo grado

sabatino y dominical de la escuela pública Salomón de la Selva con respecto al
planteamiento de los Sistemas de ecuaciones lineales de dos incógnitas
utilizando el enfoque de resolución de problemas?
3. ¿Cuál es el método de sistema de ecuaciones lineales que más les gusta

aplicar?
4. ¿Será que el enfoque de resolución de problemas aplicado al sistema de

ecuaciones lineales con dos variables tenga mejores resultados que el método
tradicional que ofrecemos los docentes?
5. ¿Qué estrategias didácticas podemos investigar para ser implementadas en el

proceso enseñanza aprendizaje en los ejercicios de Sistemas de ecuaciones
lineales en los estudiantes de octavo grado de la escuela pública Salomón de
la Selva?.
7
1.5 VIABILIDAD DE LA INVESTIGACIÓN
Nuestro trabajo investigativo participativo es completamente viable y factible ya que

cuenta con los recursos necesarios tanto humano como material para aplicar el
enfoque de resolución de problemas en sistemas de ecuaciones lineales con dos
variables. También es en beneficio de nuestra educación para mejorar la calidad en
el proceso enseñanza aprendizaje para formar jóvenes profesionales que tanto
necesita nuestra sociedad.
8
1.6 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
1.6.1 Objetivo general.
 Comprobar la efectividad del enfoque resolución de problemas aplicado a las

ecuaciones lineales con dos variables en octavo grado de secundaria a distancia,
en la escuela Salomón de la Selva, León, 2017.
1.6.2 Objetivos específicos.
 Identificar las causas que originan la deficiencia en el planteo de sistemas de

ecuaciones lineales con dos variables por parte de los estudiantes de octavo
grado turno sabatino y dominical en la escuela pública Salomón de la Selva en el
periodo escolar 2017.
 Implementar el enfoque de resolución de problemas aplicado a sistemas de

ecuaciones lineales con dos variables en el proceso enseñanza aprendizaje
 Evaluar la efectividad del enfoque a través del rendimiento académico de los

estudiantes de octavo grado secundaria por encuentro de la escuela pública
Salomón de la Selva en el año escolar 2017.
 Proponer el enfoque de resolución de problemas al Ministerio de Educación de

modo que sea implementado modalidad secundaria para mejorar la calidad de
enseñanza.
9
2. MARCO CONTEXTUAL
2.1 DESCRIPCIÓN DEL CAMPO INVESTIGATIVO
En este capítulo abordaremos la descripción del lugar de estudio como es la escuela

pública Salomón de la Selva e información fundamental que nos permitirán
comprender la importancia del enfoque de resolución de problemas aplicadas a
ecuaciones de dos variables en estudiantes de octavo grado secundaria a distancia
de la institución en estudio.
2.1.1 Origen.
Escuela pública Salomón de la Selva es originaria en la ciudad León- Nicaragua en

1983, atendiendo el turno matutino, vespertino, sabatino y dominical.
León Nicaragua, barrio el Coyolar, de donde fue la Estación del ferrocarril 2 cuadra
½ al este.
2.1.2 Propósito.
Contribuir al desarrollo del país formando estudiantes de calidad que satisfagan las
demandas laborales técnicas y servicios generales.
10
2.1.3 Características de los sujetos en estudio.
Los estudiantes de octavo grado sabatino y dominical están en edades de 18 años

en adelante. Debido a la situación económica del país el 80% de ellos trabajan, y el
otro 20% simplemente estudian.
Estos estudiantes son trabajadores de los diferentes mercados locales, de la

empresa yazaki y unos que otros que no están desde hace 10 años como promedio
en el sistema educativo y que tienen la conciencia de seguir estudiando, culminar
su secundaria y aspirar a estudios superiores.
2.1.4 Principales problemas.
Deserción escolar
Familias disfuncionales
Deficiencia en el rendimiento académico
Embarazos etc.
2.1.4.1 Problema elegido a investigar.
Deficiencia en el rendimiento académico

Dificultad al plantear sistema de ecuaciones lineales con dos incógnitas.
Se decidió elegir estos temas debido a que están relacionados con el proceso
enseñanza aprendizaje en el aula de clases, también que en secundaria dichos
problemas son muy comunes siendo de vital importancia para la mayoría de los
centros educativos a la hora de rendir informe al Ministerio de Educación.
11
3. DISEÑO METODOLÓGICO
3.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN Y ÁREA DE ESTUDIO
Es una investigación acción participativa (IAP) debido a que estamos trabajando en

el proceso aplicando las acciones correspondientes para mejorar la calidad
educativa.
El lugar de estudio corresponde a la escuela pública Salomón de la Selva de la

ciudad de León, Nicaragua.
3.2 LÍNEA DE INVESTIGACIÓN DEL DEPARTAMENTO DE MATEMÁTICAS
La línea de investigación corresponde a la línea 2:
Didáctica de la matemática en los procesos de enseñanza y aprendizaje en los

diferentes subsistemas educativos del país.
Temáticas específicas es:
Propuestas metodológicas para la mejora del proceso enseñanza y aprendizaje de

las matemáticas para un grado específicos de educación secundaria.
3.3 POBLACIÓN Y MUESTRA EN ESTUDIO
La población en estudio son todos los estudiantes de la escuela pública Salomón

de la Selva de secundaria a distancia.
Nuestra muestra en estudio serán todos los estudiantes de octavo grado

correspondientes a 21 estudiantes sabatinos y 34 estudiantes dominical.
12
3.3.1Tipo de muestreo.
Nuestro tipo de muestreo fue aleatorio estratificado se utilizó con el propósito de

resaltar un subgrupo específico dentro de la población. En este caso la población
en estudio fueron los estudiantes de octavo grado sabatino y dominical.
3.4 INSTRUMENTOS APLICADOS EN LA INVESTIGACIÓN
Encuesta.
Implica preguntar a la unidad de estudio o a las fuentes para obtener la información.

Las preguntas son estructuradas, pre codificado y están establecidas de antemano,
pueden ser preguntas abiertas o cerradas que responderán a nuestras preguntas
de investigación y objetivos planteados.
Entrevista.
Este diagnóstico se aplicará directamente al docente y director con el objetivo de

conocer un poco más acerca de la problemática en estudio.
Guía de Observación.
Consiste en captar directamente lo que está ocurriendo con el evento. El

investigador debe ser testigo de la ocurrencia del evento y percibirlo a través de los
sentidos. No sirve cuando se trata de eventos que ya ocurrieron.
13
3.4.1 Instrumentos aplicados en el diagnóstico.
Guía de resolución de problemas exclusivo para ecuaciones lineales de dos

variables.
Encuesta aplicada a estudiantes de octavo grado para la obtención de información.
3.4.2 Instrumentos aplicados en la ejecución y evaluación del plan acción.
Plan de clase aplicado al enfoque de resolución de problemas en sistemas de

ecuaciones lineales con dos variables.
Examen Práctico.
3.5 FUENTES DE LA INVESTIGACIÓN
3.5.1 Fuentes primarias.
Guía de resolución de problemas y una encuesta con preguntas abiertas y cerradas

previamente estructuradas a los estudiantes seleccionados para el estudio.
Entrevista a docentes con preguntas asociadas a las interrogantes de la

investigación.
3.5.2 Fuentes secundarias.
Registros de monografías, bibliografías consultadas, libros, experiencias propias y

páginas web.
14
3.6 OPERACIONALIZACIÓN DE LAS VARIABLES
VARIABLES SUB-VARIABLE INDICADORES

Rendimiento académico de
la disciplina de Matemática Aprendizaje Inicial Menos de 59
de octavo grado de Aprendizaje Elemental 60-75
secundaria por encuentro de Aprendizaje 76-89
la escuela Salomón de la Satisfactorio
Selva Aprendizaje Avanzado 90-100
Dificultad en el planteamiento
de problemas en sistemas de Si – No 55 Estudiantes
ecuaciones lineales con dos
variables.
Factores negativos que Falta de lectura
impiden el planteamiento de interpretativa.
sistemas de ecuaciones con No continuidad de
dos incógnitas. estudios. 55 Estudiantes
Falta de Absorción de
conocimientos.
Método de preferencia de Reducción
estudiantes de octavo grado
al momento de realizar Igualación
55 Estudiantes
problemas de ecuaciones
lineales. Kramer
Evaluación por corte
evaluativo Si – No 55 Estudiantes
15
4. DIAGNÓSTICO
4.1 OBJETIVOS DEL DIAGNÓSTICO
 Presentar el rendimiento académico de octavo grado de la escuela pública

Salomón de la Selva de los últimos tres años.
 Demostrar el grado de dificultad que presentan los estudiantes de octavo grado

en el planteamiento de sistema de ecuaciones lineales con dos incógnitas en
problemas de la vida cotidiana.
También se tiene como objetivo la descripción precisa y problemática del evento

de estudio. Este tipo de investigación se asocia al diagnóstico (Encuesta) de
manera que los estudiantes puedan responder de acuerdo a las necesidades del
contexto.
Al mismo tiempo pretendemos una investigación con éxito, eficiente y de calidad,

de modo que fue necesaria la colaboración de docentes y directores para
determinar la calidad de la enseñanza aprendizaje en los ejercicios de resolución
de sistemas de ecuaciones lineales de dos incógnitas a través del método de
resolución de problemas.
16
4.2 RESULTADOS Y ANÁLISIS DEL DIAGNÓSTICO
Todas las respuestas obtenidas por el diagnostico fueron representadas a través de

tablas y gráficos con el propósito de analizar y comprender mejor la información.
Tabla representativa acerca del rendimiento académico del tercer corte evaluativo
de octavo grado durante los últimos tres años turno sabatino y dominical.
Mat. Actual Aprobados N# de % de % de

Año Limpios Reprobados Aprobados Reprobados
AS F AS F AS F AS F AS F
2014 103 43 56 21 47 22 54 49 46 51
2015 120 47 61 26 59 21 51 55 49 45
2016 96 32 44 28 52 4 46 87.5 54 12.5
Gráfico comparativo correspondiente al rendimiento académico de los estudiantes

de octavo grado de los últimos tres años en la escuela pública Salomón de la Selva.
Rendimieno académico de los estudiantes de octavo

grado de la escuela pública Salomón de la Selva en
los últimos tres años.
120
120 103
96
100
80
56 61 59
52 54 54
60 44 47
41 46 46 49
40
20
0
Mat. Act T. Aprob T. Rep % Aprob % Rep
2014 2015 2016
17
Gráfico comparativo correspondiente al porcentaje de aprobados y reprobados
femeninos de los últimos tres años en la escuela pública Salomón de la Selva.
Rendimiento académico de octavo grado femenino

de la escuela pública Salomón de la Selva en los
últimos tres años.
89,5
100
80
55 51
49 45
60
40
12,5
20
0
% Aprob % Rep
2014 2015 2016
Análisis.
Como se puede observar en los últimos tres años el rendimiento académico de

octavo presenta un porcentaje de aprobados y reprobados bastante parejo y esto
se debe a las diferentes características que presentan los mismos estudiantes. La
inasistencia es un factor fundamental que impide el buen desarrollo de aprendizajes
cognitivos y que al mismo tiempo quita motivación a aquellos que tienen una meta
propuesta. Por otra parte la matrícula ha venido bajando debido a que la mayoría
ellos prefiere trabajar antes que estudiar por la misma situación económica que
atraviesa el país.
18
Tabla representativa de variables del método tradicional en la aplicación de
sistemas de ecuaciones lineales con dos incógnitas aplicada a estudiantes de
octavo grado modalidad sabatina.
Tabla 1.
Sexo Varones Mujeres Total

Número de estudiantes que plantea ecuaciones 3 6 9
Número de estudiantes que no plantea ecuaciones 5 7 12
Total 8 13 21
Gráfico que representa la cantidad de estudiantes de octavo grado modalidad

sabatina que plantean o no el sistema de ecuaciones con dos incógnitas.
Octavo grado modalidad sabatina

8
7
7
6
6
5
5
4
3
3
2
1
0
VARONES MUJERES
Nº ESTUDIANTES QUE PLANTEA ECUACIONES

Nº ESTUDIANTES QUE NO PLANTEA ECUACIONES
Gráfico 1
19
Tabla representativa de variables del método tradicional en la aplicación de
sistemas de ecuaciones lineales con dos incógnitas aplicada a estudiantes de
octavo grado modalidad dominical.
Tabla 2.
Sexo Varones Mujeres Total
Número de estudiantes que plantea ecuaciones 8 7 15
Número de estudiantes que no plantea ecuaciones 10 9 19
Total 18 16 34
Gráfico que representa la cantidad de estudiantes de octavo grado modalidad

dominical que plantean o no el sistema de ecuaciones con dos incógnitas.
Octavo grado modalidad dominical

10
9
10 8
7
8
6
4
2
0
VARONES MUJERES
Número de estudiantes que plantean ecuaciones

Número de estudiantes que no plantean ecuaciones
Gráfico 2.
Análisis.
Según los datos arrojados en los gráficos 1 y 2 los estudiantes sabatinos como
dominical tienen dificultades a la hora de plantear sistemas de ecuaciones lineales
con dos incógnitas, si lo sacáramos por porcentajes más del 50% no podría ni si
quiera realizar este tipo de ejercicio, por esta razón los docentes de matemáticas
insistimos en que los estudiantes practiquen diario, porque así se les haría más fácil
resolverlos y recordemos que la práctica hace al maestro.
20
Tabla que representa la mayor dificultad a la hora de plantear el sistema de
ecuaciones lineales con dos incógnitas en estudiantes de octavo grado sabatino de
la escuela Salomón de la Selva en el año 2017.
Tabla 3.
Falta de lectura No continuidad de Falta de absorción de
Sexo Interpretativa estudios conocimientos
Mujeres 7 2 4
Hombres 5 1 2
Gráfico que representa mayor dificultad en planteamiento de ecuaciones con dos

incógnitas en estudiantes de octavo grado modalidad sabatina de la escuela pública
Salomón de la Selva año 2017.
Octavo grado turno sabatino
7
7
6 5
Nº de Estudiantes
5 4
4
3 2 2
2 1
1
0
Falta de lectura No Continuidad de Estudios Falta de absorción de
Interpretativa conocimientos
Mujeres Hombres
Gráfico 3.
21
Tabla que representa factores que influyen negativamente a la hora de plantear el
sistema de ecuaciones lineales con dos incógnitas.
Tabla 4.
Falta de lectura No continuidad de Falta de absorción de
Sexo interpretativa estudios conocimientos
Mujeres 10 1 5
Hombres 13 0 5
Gráfico que representa factores que influyen negativamente la hora de plantear el

sistema ecuaciones lineales con dos incógnitas.
Octavo grado turno dominical
13
14
12 10
Nº de Estudiantes
10
8
5 5
6
4
1
2 0
0
Falta de lectura No Continuidad de Falta de absorción de
Interpretativa Estudios conocimientos
Mujeres Hombres
Gráfico 4
Análisis.
La mayoría de los estudiantes presentan mayor dificultad en la lectura

interpretativa, debido a que no logran comprender el enunciado del problema, esto
es algo muy común en nuestro país, debido a que la tecnología viene
evolucionando, Las personas ya no quieren ni si quiera leer y deseamos que las
máquinas hagan todo el trabajo. Leer es muy importante para el ser humano ya que
tu cerebro empieza a analizar, desarrollar, interpretar y comprender la información
para luego procesarla y mejorar en conocimiento.
22
Tabla que representa la preferencia de métodos de resolución de problemas de
ecuaciones lineales de dos incógnitas aplicada a estudiantes de octavo grado
modalidad sabatina de la escuela Salomón de la Selva en el año 2017.
Tabla 5.
Preferencia Varones Mujeres Total
Método reducción 5 9 14
Método igualación 2 4 6
Método kramer 1 0 1
Total 8 13 21
Gráfico que representa la preferencia de métodos de resolución de problemas de

ecuaciones lineales de dos incógnitas aplicada a estudiantes de octavo grado
modalidad sabatina de la escuela Salomón de la Selva en el año 2017.
25 21
20
14 13
15
9 8
10 6
5 4
5 2 1 1
0
0
Método Método Método kramer Total
reducción igualación
Varones Mujeres Total

.
Gráfico 5.
23
Tabla que representa la preferencia de métodos de resolución de problemas de
Tabla 6.
preferencia varones mujeres total
método reducción 12 10 22
método igualación 4 5 9
método kramer 2 1 3
Total 18 16 34
Gráfico que representa la preferencia de métodos de resolución de problemas de

ecuaciones lineales de dos incógnitas.

34
VARONES
22 MUJERES
18 TOTAL
16
12
10 9
4 5
2 3
1
Método de Método de Método Total

Reducción Igualación Kramer
Gráfico 6.
Análisis.
Podemos observar que la mayoría de los estudiantes prefieren el método de

reducción para realizar el sistema de ecuaciones lineales con dos variables, esto es
debido a que este es el método más fácil y sencillo de entender a parte el
procedimiento es bastante corto, los demás métodos son más largos y un poco más
complejos a la hora de resolverlos.
24
Evaluación cualitativa del método tradicional de problemas en la aplicación de
sistemas de ecuaciones lineales con dos incógnitas en estudiantes de octavo grado
sabatino de la escuela Salomón de la Selva de la ciudad de León del año 2017.
Tabla 7.
Método de evaluación tradicional
Aprendizaje Aprendizaje Aprendizaje Aprendizaje
Avanzado Satisfactorio Elemental Inicial
Categoría Total
100-90 76-89 75-60 59-0
Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer
Octavo
grado 0 1 0 2 8 10 0 0 21
De acuerdo a la tabla anterior se muestran la cantidad de estudiantes en modalidad

sabatina según su sexo de la escuela Salomón de la Selva representado por escalas
de aprendizaje.

10
10
9 8
8
7
6
5
4
3 2
2 1
1 0 0 0 0
0
APRENDIZAJE APRENDIZAJE APRENDIZAJE APRENDIZAJE
AVANZADO SATISFACTORIO ELEMENTAL INICIAL
HOMBRES MUJERES
Gráfico 7.
25
Tabla que representa la cantidad de estudiantes en modalidad dominical según su
sexo de la escuela Salomón de la Selva representado por escalas de aprendizaje.
Tabla 8.
Método de evaluación tradicional
Categoría Total
100-90 76-89 75-60 59-0
Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer
Octavo
grado 0 0 0 0 16 15 2 1 34
Gráfico que representa la cantidad de estudiantes en modalidad dominical según su

sexo de la escuela Salomón de la Selva representado por escalas de aprendizaje.

16
15
16
14
12
10
8
6
4 2
1
2 0 0 0 0
0
APRENDIZAJE APRENDIZAJE APRENDIZAJE APRENDIZAJE
AVANZADO SATISFACTORIO ELEMENTAL INICIAL
HOMBRES MUJERES
Gráfico 8.
Análisis.
Aquí podemos apreciar que aprobaron 52 estudiantes de 55 en total eso es

equivalente al 95 por ciento de aprobados, es muy bueno, sin embargo la mayoría
está en aprendizaje elemental es decir aprobaron la asignatura de matemáticas con
notas muy bajas representadas en escalas de aprendizajes entre 60 a 75 puntos.
Esto es algo preocupante debido a que los maestros no presentan interés en la
calidad de aprendizaje con que el estudiante pasa o aprende un contenido.
26
4.3 CONCLUSIÓN DEL DIAGNÓSTICO
Consideramos que todos los estudiantes de octavo grados fueron sinceros a la hora
de responder las preguntas de la encuesta ya que al comparar su resultado junto
con el de la guía de ejercicios propuestos nos dimos cuenta del grado de dificultad
que presentan a la hora de resolver el sistema de ecuaciones lineales con dos
variables.
Sin embargo a pesar de haber utilizado el método de reducción que para ellos fue
el más fácil de entender, algunos ni siquiera pudieron plantear los problemas otros
lo plantearon pero no lo resolvieron al 100%, lo más importante es que hicieron su
mayor esfuerzo y no se dieron por vencido a la hora de resolverlo.
Esto nos indica que los estudiantes de hoy necesitan leer más y tener una práctica
constante para mejorar cada día en los diferentes ejercicios que vayan a realizar.
27
5. MARCO TEÓRICO
5.1 Fundamentos teóricos de la investigación acción.
IAP.
Es un enfoque investigativo y una metodología de investigación aplicada a estudios

sobre realidades humanas. El método de la investigación-acción participación (IAP)
combina dos procesos el de conocer y el de actuar implicando en ambos a la
población. Al igual que otros enfoques participativos la IAP proporciona a las
comunidades y a las agencias de desarrollo un método para analizar y comprender
mejor la realidad de la población (sus problemas, necesidades, capacidades,
recursos), y les permite planificar acciones y medidas para transformarla y
mejorarla. Es un proceso que combina la teoría y la actividad y que posibilita el
aprendizaje, la toma de conciencia crítica de la población sobre su realidad
empoderamiento, refuerzo y ampliación de sus redes sociales, su movilización
colectiva y su acción transformadora.
Características del IAP.
 El Método Investigación-Acción Participativa, es un método de estudio y acción

de tipo cualitativo.
 Su principal objetivo es obtener resultados fiables y útiles para mejorar
situaciones colectivas.
 Está basado en la investigación y en la participación de los propios colectivos.
 Es un enfoque investigativo y una metodología de investigación, aplicada a
estudios sobre realidades humanas.
 No es solo investigación, ni solo investigación participativa.
28
Enfoque IAP.
Se trata de una metodología que permite desarrollar un análisis participativo, donde

los actores implicados se convierten en los protagonistas del proceso de
construcción del conocimiento de la realidad sobre el objeto de estudio, en la
detección de problemas, necesidades y elaboración de propuestas en posibles
soluciones.
Con el fin de detectar esas demandas relacionadas con el objeto de estudio y

concretarlas en propuestas de acción ajustadas a necesidades sentidas, se
desarrolla un proceso de investigación que apunta a la transformación mediante el
trabajo colectivo, asociaciones de grupos de vecinos/as y otros actores del
municipio con sensibilidades o intereses comunes, lo cual facilita una movilización
hacia la implicación ciudadana que favorece la creatividad social en beneficio de
toda la comunidad local.
Para crear esas condiciones se aplica un procedimiento de investigación bajo el

enfoque de la Investigación-Acción Participativa (IAP), que propone intervenir de
forma integral en el territorio. El investigador persigue la elaboración de un
conocimiento sobre el objeto de estudio que sea útil socialmente y que permita la
implementación de Planes de Acción Integral, donde la participación ciudadana, sea
un eje articulador y fundamental en el desarrollo básico de la investigación.
La IAP no ofrece respuestas a la necesidad de la investigación, sino que propicia la

conversación y el diálogo para crear procesos donde los sujetos afectados aporten
reflexiones o soluciones a sus problemas.
29
Finalidad.
La finalidad de la IAP es cambiar la realidad y afrontar los problemas de una

población a partir de sus recursos y participación, lo cual se plasma en los siguientes
objetivos:
a) Generar un conocimiento liberador a partir del propio conocimiento popular, que

va explicitándose, creciendo y estructurándose mediante el proceso de
investigación llevado por la propia población y que los investigadores simplemente
facilitan aportando herramientas metodológicas.
b) Como consecuencia de ese conocimiento, dar lugar a un proceso de

empoderamiento o incremento del poder político (en un sentido amplio) y al inicio o
consolidación de una estrategia de acción para el cambio.
c) Conectar todo este proceso de conocimiento, empoderamiento y acción a nivel

local con otros similares en otros lugares, de tal forma que se genere un entramado
horizontal y vertical que permita la ampliación del proceso y la transformación de la
realidad social.
Fases.
En la IAP se siguen básicamente cuatro fases.
a) La observación participante, en la que el investigador se involucra en la realidad

que se estudiará, relacionándose con sus actores y participando en sus procesos.
b) La investigación participativa, en la que se diseña la investigación y se eligen sus

métodos, basados en el trabajo colectivo, la utilización de elementos de la cultura
popular y la recuperación histórica.
30
c) La acción participativa implica, primero, transmitir la información obtenida al resto
de la comunidad u otras organizaciones, mediante reuniones, representaciones
teatrales u otras técnicas, y, además, con frecuencia, llevar a cabo acciones para
transformar la realidad.
d) La evaluación, sea mediante los sistemas fieles en las ciencias sociales o

simplemente estimando la efectividad de la acción en cuanto a los cambios
logrados. (Guzmán et. Al, 1994).
5.2 Enseñanza y Aprendizaje.
“Los hombres aprenden mientras enseñan” Gimeno Sacristán (1995).
El Aprendizaje.
La enseñanza y el aprendizaje parecen ser dos caras de una misma moneda. No

es posible hacer referencia a una sin pensar en la otra. La diferencia estriba en la
perspectiva. Mientras se hace referencia al aprendizaje, nos situamos en la persona
que aprende y cuando se menciona la enseñanza pensamos en el que enseña, pero
es imposible disociar un concepto del otro. La enseñanza durante mucho tiempo fue
asociada a la transmisión del conocimiento, y el aprendizaje era de mejor calidad,
en la medida en que la reproducción que hacía el que aprendía, era lo más fidedigna
posible. Pero el conocimiento ha aumentado en forma exponencial, sobre todo en
los últimos cien años y ya no es posible dar cuenta total de él, nuevos
descubrimientos dan paso a nuevas teorías, se readecuan otras, dando todo esto
origen a nuevas definiciones y nuevos conceptos. En el ámbito educacional han
surgido diferentes miradas que cuestionan el aprendizaje pasivo, redefiniéndolo
desde la mirada del que aprende más que del que enseña.
31
Desde la perspectiva de esta investigación.
“El aprendizaje se entenderá como un proceso continuo que se da a lo largo de la

vida, que guarda estrecha relación con la manera como un individuo se apropia de
la cultura y el conocimiento de una sociedad. Este proceso le debe permitir un eficaz
empleo de las herramientas intelectuales de orden cognitivo, procedimental y
afectivo para ser un aporte a la sociedad, el Aprendizaje, según este concepto, no
es concebido sólo cómo la adquisición de saberes, sino también como una
reelaboración de estos”. (Gutiérrez Mendoza, 2017).
La Enseñanza.
La educación a través de la historia, ha sido visualizada como un potente

instrumento de cambio, para ello baste señalar que comúnmente diferentes
regímenes políticos, la han utilizado como mecanismo de socialización de sus
ideologías. A partir del siglo XIX, la enseñanza y el aprendizaje, fueron objeto de
variados estudios en Europa, desde diferentes perspectivas. En la actualidad, a
pesar de la existencia de diversas corrientes en la educación, hay algunos enfoques
que cobran mayor relevancia en nuestro contexto.
La transmisión de la cultura: desde esta perspectiva, la función del que enseña,

es transmitir a las nuevas generaciones, un cuerpo ordenado de conocimientos
asociado a una disciplina específica. Este enfoque que se denomina “enfoque
tradicional” está centrado en los contenidos y se puede afirmar que es el que ha
tenido la mayor aplicación en las escuelas. El principal problema en este enfoque
radica en que, ya no es posible ni siquiera manejar todos los conocimientos de una
misma disciplina y que este enfoque supone uniformidad de intereses, contextos y
significados. Además, el alumno requiere de esquemas que le aporten significado a
los nuevos contenidos, sino está provisto de estos significados, el conocimiento será
incorporado de manera superficial, episódica, mecánica y apoyada sólo por la
memoria, por lo tanto éste será olvidado fácilmente.
32
Entrenamiento de habilidades: a diferencia del enfoque anterior, aquí se pone
énfasis en el desarrollo de habilidades y capacidades en desmedro del contenido,
se pretende un desarrollo desvinculado del contexto cultural, esto mismo lo hace, a
juicio de Gimeno Sacristán, desmotivador, carente de aplicación, como el
aprendizaje de contenidos.
Fomento del desarrollo natural: plantea una visión de desarrollo no

intervencionista, la influencia externa distorsiona y envilece el desarrollo natural y
espontáneo del individuo.
Producción de cambios conceptuales: plantea que la enseñanza es un proceso

de transformación, más que de acumulación de conocimientos. El alumno es un
“activo procesador de la información” que asimila y el profesor es un instigador o
mediador en este proceso.
El profesor ante la enseñanza y estrategias de aprendizaje.
La principal dificultad del docente frente a las estrategias de aprendizaje está en el

rechazo de toda innovación: La enseñanza de estrategias de aprendizaje lleva
consigo la utilización de unos determinados métodos, en muchos casos distintos de
los que los profesores venían utilizando. Para algunos profesionales, esto supone
una inferencia con la práctica aceptada y lo rechazan.
Otra dificultad está en el desconocimiento del propio proceso de aprendizaje:

Enseñar estas estrategias depende, en buena medida, de la capacidad que el
profesor tenga para discutir el aprendizaje con sus estudiantes. Para ello, es
necesario que éste sea capaz de hacer consciente su propio proceso de
aprendizaje. Finalmente la elección de una estrategia de aprendizaje depende
también de la formación en los métodos desarrollados para la enseñanza de un
contenido determinado.
33
El estudiante ante las estrategias de aprendizaje.
El principal problema es la resistencia del estudiante a ser activo en su aprendizaje,

motivada por los modelos tradicionales de enseñanza y, sobre todo, porque no
aprecia la utilidad de este aprendizaje para el rendimiento en los exámenes; pues
normalmente éstos premian el aprendizaje mecánico o memorístico. De otro lado
las estrategias de aprendizaje implican más tiempo que los métodos tradicionales,
una disposición ambiental en términos de mobiliario, materiales y de manera
particular un trabajo más autónomo y por tanto con autorregulación del proceso,
tarea nueva para el estudiante que posee una disposición natural hacia la clase
magistral que implica solo trabajo del docente o la tradicional enseñanza.
(Gutiérrez Mendoza, 2017) consideramos a nuestra valoración que la misión

fundamental de estas estrategias es mejorar la eficacia del aprendizaje,
proponiendo condiciones en las que se produce un cambio positivo en los
estudiantes.
5.3 Sistemas de Ecuaciones con dos variables.
Se llama sistema de ecuaciones a un conjunto de dos o más ecuaciones que tienen

idéntica solución, es decir, que las soluciones satisfacen a cada una de las
ecuaciones dadas.
La Solución de un sistema de ecuaciones requiere de tantas ecuaciones

independientes como incógnitas se tengan que determinar; así un sistema de
ecuaciones de primer grado con dos incógnitas constara de dos ecuaciones
independientes; así un sistema de ecuaciones de primer grado con tres incógnitas
constara de tres ecuaciones independientes; etc.
Si un sistema tiene solución se dice que es un sistema posible o compatible. Si la

solución es única diremos que el sistema es compatible y determinado.
Si tiene infinitas soluciones diremos que el sistema es compatible e indeterminado.
34
Cuando el sistema no tiene solución, diremos que las ecuaciones y el sistema son
incompatibles.
Una expresión general de un sistema lineal de dos ecuaciones con dos variables
es:
Las ecuaciones simultáneas con dos o más incógnitas son simultáneas cuando las
soluciones son las mismas.
Las ecuaciones equivalentes son las que se obtienen al multiplicar o dividir una
ecuación por un mismo número.
x y 4
2x  2 y  8
Son equivalentes porque dividiendo por 2 la segunda ecuación se obtiene la

primera. Las ecuaciones equivalentes tienen infinitas soluciones comunes.
Ecuaciones independientes son las que no se obtienen una de la otra.
Entendemos que un sistema de ecuaciones es un conjunto de ecuaciones para las

cuales buscamos una solución común. Una solución de un sistema de dos
ecuaciones en dos variables es una pareja ordenada que hace que ambas
ecuaciones sean verdaderas. Como la solución de un sistema satisface ambas
ecuaciones simultáneamente, decimos que tenemos un sistema de ecuaciones
simultáneas. Cuando encontramos todas las soluciones de un sistema, decimos que
hemos resuelto el sistema.
35
5.3.1 Método de Reducción.
Este método trata de reducir las dos ecuaciones en una, donde solo tenga una
variable con el propósito de encontrar ya sea x o el valor de y.
Pasos a seguir.
Para encontrar el valor de x tendríamos que eliminar la variable y o viceversa, de

manera que tanto los coeficientes y variables deben de ser iguales pero de signo
contrario, para ello se puede multiplicar ya sea arriba, abajo o ambos.
1. Multiplicar si es necesario.
2. Aplicar ley de signos para reducir.
3. Eliminar literales.
4. Despejar el valor de la variable.
5. Sustituir en cualquier ecuación el valor encontrado.
6. Comprobar resultados.
Ejemplo de Método de Reducción.
2x  2 y  6
3x  2 y  4
Solución:
2x  2 y  6
3x  2 y  4
5 x  10
10
x
5
x  2.
36
Sustituyendo variable: x =2 en ecuación 2x +2y =6.
2(2) +2y = 6
4 +2y = 6
2y = 6 – 4
2y = 2
2
y=
2
y = 1.
5.3.2 Método de Sustitución.
En este caso lo primero que necesitamos es despejar una variable de cualquier

ecuación, una vez despejada la variable simplemente se sustituye convirtiéndose
en una ecuación lineal, de manera que sea mucho más fácil resolverlo. El mayor
problema aquí seria que los estudiantes no sepan despejar.
Pasos a seguir.
1. Despejar una variable x o y.

2. Sustituir en la ecuación.
3. Resolver el sistema de ecuación lineal.
Ejemplo de Método de Sustitución.

x y 4
2 x  6 y  16
Solución:
Despejamos la variable x de ecuación 1.

x  y4
37
Sustituimos el valor de x en ecuación 2.
2x + 6y = 16
2(y+4) +6y = 16
2y +8 + 6y = 16
2y + 6y = 16 – 8
8y = 8
8
y=
8
y = 1.
Sustituimos el valor de y =1 en ecuación 1.

x y4
x  1 4
x  5.
5.3.3 Método de Igualación.
Este método trata de despejar la misma variable en ambas ecuaciones y luego las
iguala tal y como dice su nombre.
Pasos a seguir.
1. Despejar una variable x o y en ambas ecuaciones.

2. Igualar ambas ecuaciones.
3. Resolver el sistema de ecuaciones lineales.
Ejemplo:
3 x  3 y  12
2x  y  2
38
Solución del ejemplo anterior.
Despejando x en ambas ecuaciones:
12  3 y 2 y
x x
3 2
Igualando valores de x.
2(12 – 3y) = 3(2 + y)
24 – 6y = 6 + 3y
-6y -3y = 6 - 24
-9y = -18
 18
y=
9
y = 2.
Sustituyendo el valor de y=2 en ecuación 1.

3x +3y = 12
3x +3(2) = 12
3x + 6 = 12
3x = 12 - 6
3x = 6
6
x=
3
x= 2.
5.3.4 Método de Cramer.
Este método es basado en matrices, una fila de 2 x 2 en donde se encuentra el

determinante que permitirá encontrar los valores de las dos incógnitas.
Los pasos a seguir para calcular los sistemas de ecuaciones según la regla de
Cramer son los siguientes:
39
1. Hallar la matriz ampliada (A b) asociada al sistema de ecuaciones, esto es:
que la primera columna esté formada por las entradas de los coeficientes de la
primera incógnita de las ecuaciones; que la segunda columna la formen las de
la segunda incógnita, y así hasta llegar a la última columna, que estará
constituida por las entradas de los términos independientes de las ecuaciones.
2. Calcular el determinante de A.
3. Aplicar la regla de Cramer, que consiste en:
Ir sustituyendo la primera columna del det (A) por los términos independientes.
Dividir el resultado de este determinante entre el det (A) para hallar el valor de
la primera incógnita, continuar sustituyendo los términos independientes en las
distintas columnas para hallar el resto de las incógnitas.
Ejemplo:
Sea el sistema de ecuaciones lineales formado por dos ecuaciones con dos
incógnitas:
Encontrar el valor de x e y mediante la regla de Cramer.
Empezaremos con el primer paso, que consiste en hallar la matriz ampliada A

b asociada al sistema de ecuaciones lineales:
El segundo paso es calcular el determinante de A. Así pues:
40
Y el tercero y último paso consiste en calcular las incógnitas:
5.4 Enfoque de Resolución de Problemas.
Consiste en un proceso que toma como punto de partida la descripción de un

problema, expresado habitualmente en lenguaje natural y en términos propios del
dominio del ejercicio, al mismo tiempo permite desarrollar un mejor análisis,
comprensión y interpretación de los datos.
5.4.1 Metodología centrada en la resolución de Problemas.
41
5.4.2 Pasos del Enfoque de Resolución de Problemas.
Una nueva perspectiva para una mejor calidad de enseñanza de la matemática en octavo grado de secundaria a distancia
Pasos para la aplicación del método de resolución de problemas.
42
A continuación se hará referencia a la importancia que tiene resolver problemas en
clase. Polya (1945) sostiene: «sólo los grandes descubrimientos permiten resolver
los grandes problemas, hay, en la solución de todo problema, un poco de
descubrimiento»; pero que, si se resuelve un problema y llega a excitar nuestra
curiosidad, «este género de experiencia, a una determinada edad, puede
determinar el gusto del trabajo intelectual y dejar, tanto en el espíritu como en el
carácter, una huella que durará toda una vida».
En el proceso de resolver problemas no existen fórmulas mágicas; no existe un

conjunto de procedimientos o métodos que aplicándolos conduzcan precisamente
a la resolución del problema. Pese a lo anterior sería un error en el ámbito de la
enseñanza considerar la resolución de problemas como un proceso imposible de
abordar pedagógicamente o sólo para "los más aventajados".
43
5.4.3 Enseñanza del área de matemática.
Según el Diseño Curricular del Subsistema de la Educación Básica y Media

Nicaragüense, la educación se sostiene sobre cinco pilares, a saber:
Aprender a ser, aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y

aprender a emprender de estos pilares se desprende la misión del subsistema
mencionado:
Formar a todos/as los niños, las niñas, adolescentes, jóvenes y adultos, sujetos de
la Educación Básica y Media, para el desempeño exitoso de su vida personal, social,
cultural, ambiental y laboral que contribuya al desarrollo humano sostenible; así
como para la continuación eficaz de sus estudios formales y no formales.
Como parte del currículo y como un medio para cumplir con esta misión y los
propósitos de la Educación Básica y Media. Se propone el estudio de las distintas
disciplinas y áreas, entre las que está, por supuesto, el área de matemática.
Pero ¿De qué forma contribuye esta área para el logro de la misión y los propósitos
mencionados.
El logro de los fines mencionados, y en particular del fin formativo, depende gran
medida de la forma en que se lleve a cabo la enseñanza. Según Toranzos (1963),
el planteamiento y la resolución de problemas que obligan a relacionar lo abstracto
con lo concreto de las condiciones de un problema específico, estimula el desarrollo
de la imaginación y de la intuición de los estudiantes.
En la actividad de resolver un problema hay operaciones mentales que contribuyen

al desarrollo de los procesos de pensamiento y al aprendizaje. Permite: que los
estudiantes desarrollen autonomía para resolver sus propios problemas, que se
adapten a los cambios de la ciencia y de la cultura (Abarca, 2006).
44
Por estas razones el nuevo currículo orienta como enfoque para la enseñanza de
la matemática la resolución de problemas tomando en cuenta el logro de los fines
formativo, práctico e instrumental.
Está basado en las propuestas de George Polya, John Dewey y Graham Wallas, y
consta de cuatro pasos: comprensión del problema, creación de un plan o desarrollo
de una solución por sí mismo, puesta en práctica del plan o progreso a través de la
discusión y revisión de lo hecho o conclusión. A continuación se describen estos
pasos (según Isoda et al., 2007 y Toranzos, 1963) y se da un ejemplo de cómo
aplicarlos en el desarrollo delas clases.
5.4.4 Comprensión del problema.
Lectura del problema para comprender la situación planteada: ¿cuáles son los
datos?, ¿cuál es la incógnita?, ¿cuáles son las condiciones? Además de contestar
a estas preguntas, se recomienda, como un paso muy importante, dibujar una figura
o gráfico, si es que el problema no la tiene.
Presentación de las primeras ideas para resolver (generalmente de forma verbal).En

este paso, el/la maestro/a debe asegurarse que el problema ha sido comprendido,
brindando aclaraciones según se necesite o mediante la discusión entre niños/as;
la situación planteada debe estar relacionada con las experiencias previas de niños
y niñas para que el aprendizaje sea significativo.
Los/as niños/as piensan y trabajan en el problema por sí mismos/as buscan sus

propias soluciones. El/la maestro/a recorre el aula con el objetivo de brindar apoyo
a aquellos/as niños/as que lo necesiten.
Este apoyo no consiste en resolverles el problema y explicárselos, sino más bien,

haciéndoles preguntas que los guíen y les den pistas para poder encontrar alguna
estrategia de solución.
45
Aquí se debe estimular (verbalmente o con alguna señal: por ejemplo escribiendo
felicidades) a los/as que han resuelto el problema y a los que han encontrado
soluciones alternativas.
Este momento de recorrido del aula es muy importante, puesto que se debe
aprovechar para detectar las distintas estrategias de solución y aquellos errores que
son comunes a muchos/as niños/as para discutirlos y aclararlos en la pizarra.
5.4.5 Importancia de la resolución de problemas.
Si bien es cierto que el desarrollo del conocimiento matemático se debe, en gran

parte, a la resolución de los problemas que matemáticos y otros científicos se han
planteado a lo largo de la historia, no es sino hasta los trabajos de George Polya,
en 1945, cuando esta actividad comienza a considerarse importante en la educación
matemática. Preocupado por el fracaso de la mayoría de sus estudiantes y con la
idea inicial de establecer un método que pudiera servirles para aprender
matemáticas, Polya (1945) propuso un método que puede ser interpretado como
una propuesta de enseñanza, o bien, de aprendizaje.
Los argumentos esgrimidos en este método se convirtieron en un paradigma que

trajo consecuencias importantes para la enseñanza y el aprendizaje de las
matemáticas.
En efecto, sus planteamientos teóricos y metodológicos se convirtieron en la línea

de investigación que mayor progreso y desarrollo han procurado a la educación
matemática. Pero esto no ocurrió inmediatamente, no fue sino hasta la década de
1970 cuando empezó a reconocerse ampliamente el trabajo de Polya, una vez que
la naciente comunidad de educadores matemáticos vio en su método una
metodología útil para la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas,
estableciendo así una nueva línea de investigación y desarrollo.
Además, a Polya se debe la incorporación de los procesos heurísticos y el monitoreo

y control como ingredientes fundamentales en la resolución de problemas y, por
tanto, en la educación matemática.
46
Polya (1945) establece que la resolución de problemas es una característica
esencial que distingue a la naturaleza humana y cataloga al hombre como “el animal
que resuelve problemas”. Siendo un matemático productivo, se preocupó por el mal
desempeño de sus estudiantes en el aprendizaje de las matemáticas,
particularmente al resolver problemas. Creía que era posible llevar al salón de
clases su experiencia como matemático cuando se encontraba resolviendo
problemas y, de esta manera, ayudar a los estudiantes (Santos, 2007). Analizó los
diálogos que regularmente realizaba consigo mismo, cuando se encontraba inmerso
en el proceso de solución y sistematizó un método que puede ser útil a los
estudiantes al resolver problemas.
Con él, pretendía dar las herramientas necesarias para incursionar, con sentido, en
la realización de acciones y reflexiones que condujeran a los estudiantes a encontrar
la solución. Propuso que el profesor apoye y oriente inicialmente a los estudiantes
a desarrollar los procesos de resolución de problemas en los que intervienen la
heurística y la reflexión, con la intención de que después los estudiantes puedan
seguir por sí mismos estos procesos.
Polya (ibid.) distingue cuatro fases en la resolución de problemas: comprender el

problema, diseñar un plan; ejecutar el plan y examinar la solución obtenida.
Además, establece que existen dos tipos de problemas: rutinarios y no rutinarios.
Los problemas rutinarios son aquellos que, teniendo interés en resolverlos, el que
los enfrenta encuentra el camino de solución de manera casi inmediata, no
requieren un esfuerzo mental extraordinario para visualizar el método, el trazo, el
algoritmo o el lugar donde puede consultarse una idea para su solución.
En cambio, los problemas no rutinarios requieren esfuerzo y meditación antes de

que se vislumbre alguna idea para la solución. Esta clasificación es relativa, pues
para algún estudiante resolver un problema puede significar un esfuerzo demasiado
grande, para otro puede ser menor el esfuerzo realizado, y puede significar un acto
de simple recordatorio para un matemático talentoso o un estudiante con
entrenamiento.
47
Las acciones físicas o mentales que contribuyen a encontrar pistas o ideas que
ayudan a resolver los problemas fueron identificadas por Polya (ibid.) como
procesos heurísticos; algunas veces son trazos, toma de valores extremos,
aplicación de resultados conocidos, comparaciones, visualizaciones, descarte de
posibilidades, etc., los cuales necesariamente se combinan con los procesos de
reflexión (autorreflexión).
Schoenfeld (1985) profundiza y complementa el trabajo de Polya; incorpora y

justifica la dimensión cognitiva en el proceso de resolución de problemas. Llama
meta cognitivos a los procesos de reflexión que están asociados a las acciones
mentales de monitoreo y control que actúan implícita y continuamente mientras se
resuelven problemas; es una habilidad que se va desarrollando y ayuda a identificar
desviaciones y contradicciones que se cometen en el camino de solución.
Para Schoenfeld, las indicaciones que permiten avanzar en el método propuesto

por Polya equivalen a hacer un inventario de lo que el estudiante sabe y de la
manera en la que adquirió los conocimientos.
Además, Schoenfeld considera que, para entender el proceso llevado a cabo por
quienes resuelven problemas matemáticos e incidir en la instrucción, es necesario
considerar la disciplina, la dinámica del salón de clases y el aprendizaje junto con el
proceso de pensar, es decir, se necesita incorporar el conocimiento de los
matemáticos, profesores de matemáticas, educadores y especialistas de las
ciencias cognitivas.
En diferentes documentos del NCTM (1980, 2000) se destaca la importancia de

considerar la resolución de problemas como el eje central de las matemáticas
escolares y se promueve el desarrollo de estudios e investigaciones relacionados
con la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas.
48
Se propone la resolución de problemas como una actividad fundamental que los
estudiantes deben realizar de manera individual y colectiva, pues propicia un
ambiente para lograr un aprendizaje significativo que implica la intervención de otros
procesos de pensamiento como son: la búsqueda de conexiones, el empleo de
distintas representaciones, la necesidad de justificar los pasos dados en la solución
de un problema y comunicar los resultados obtenidos.
Con este tipo de actividades, se espera que los estudiantes desarrollen ciertas
habilidades para el estudio y entendimiento de las matemáticas, las cuales están
vinculadas con los aspectos característicos del quehacer de las matemáticas, es
decir, con acciones cotidianas que realiza una persona que se encuentra inmersa
en resolver problemas. Schoenfeld (1992) identifica estas acciones como las
características del pensamiento matemático: tomar casos particulares, plantear
conjeturas, descubrir patrones y relaciones, hacer generalizaciones y justificar
resultados.
También reconoce que el aprendizaje de las matemáticas es un proceso continuo

que se ve favorecido en un ambiente de resolución de problemas, donde los
estudiantes tienen oportunidad de desarrollar modos de pensar consistentes con el
quehacer de la disciplina.
Así, el reto en la instrucción matemática es generar condiciones de aprendizaje para

los estudiantes en las que se reflejen valores propios relacionados con el desarrollo
de la disciplina. En particular, el salón de clases debe promover actividades y
hábitos consistentes con la práctica real de la disciplina (Schoenfeld, 1992, p. 345).
Para desarrollar los hábitos apropiados y la disposición para interpretar y encontrar

sentido a las ideas matemáticas y el desarrollo de modelos apropiados de
pensamiento matemático, la comunidad de práctica en donde los estudiantes
aprenden matemáticas debe soportar y desarrollar las maneras de pensar de la
práctica matemática.
49
Esto es, el salón de clases debe ser comunidades en las que el encontrar sentido a
las ideas debe ser lo que se espera que los estudiantes practiquen.
En este contexto, resulta relevante que los estudiantes adquieran una manera de
pensar propia del método inquisitivo. Postman y Weingartner (1969, p. 23) afirman:
El conocimiento se produce en respuesta a preguntas… Una vez que [el estudiante]

ha aprendido cómo dirigirme hacia preguntas relevantes, apropiadas y
sustanciosas, el estudiante ha aprendido cómo aprender y ya nadie lo puede
detener en el camino de seguir aprendiendo lo que necesite y quiera conocer.
En el proyecto curricular del NCTM (2000) Principios y estándares para las

matemáticas escolares, se asigna especial interés al estándar de “resolución de
problemas”.
Cuando los estudiantes aprenden a resolver problemas, desarrollan procesos de

pensamiento ordenados que, poco a poco, se van convirtiendo en una habilidad
para encontrar estrategias adecuadas para determinado tipo de problemas, lo cual
permite el desarrollo de nuevas comprensiones matemáticas.
Se debe animar e involucrar a los estudiantes en la resolución de problemas, se

debe propiciar el espíritu de aferrarse a encontrar y formular una solución cuando
intentan resolver un problema complejo.
Para aprender a resolver problemas en matemáticas, los estudiantes deben adquirir

formas de pensamiento, hábitos de persistencia, curiosidad y confianza en sus
acciones para explorar situaciones desconocidas. Esto contribuye a un dominio de
situaciones similares y a la adquisición de la capacidad de exteriorizar ideas
matemáticas.
La resolución de problemas no es una parte aislada de la educación matemática y

de los programas de las materias, es una parte fundamental para todo aprendizaje
matemático (NCTM, 2000).
50
El contexto de los problemas puede variar de experiencias que son familiares a los
estudiantes hasta aplicaciones involucradas con las ciencias. La idea es que en los
problemas se involucren los conceptos matemáticos importantes del currículo y, si
se hace una buena elección respecto al nivel y familiaridad con los estudiantes, se
pueden lograr avances en el aprendizaje matemático que, posteriormente, será el
soporte para atacar y resolver problemas más complejos. A los profesores les toca
representar el importante papel de elegir problemas que valgan la pena, pues su
resolución debe ser útil para ayudar a los estudiantes a desarrollar dominios de
contenidos con técnicas específicas.
En general, se acepta que las matemáticas nos ayudan a organizar y ordenar

nuestros pensamientos, nos hacen competentes tanto para el desarrollo de diversas
actividades intelectuales como hacia los demás. Sin embargo, a pesar de estos
puntos destacables, la mayoría de las personas tienen dificultades y muestran
deficiencias en el aprendizaje de las matemáticas; algunas de las posibles razones
son: los estudiantes no tienen la oportunidad de entender la importancia de lo que
significa aprender matemáticas, el currículo que se ofrece es demasiado rígido y los
estudiantes no están comprometidos con el aprendizaje de las matemáticas.
Por su parte, Lester y Kehle (2003) hacen una revisión sobre el uso y el efecto de
la resolución de problemas en Estados Unidos de 1980 a 2000, y concluyen que
están muy lejos de lograrse los objetivos y metas trazadas por el NCTM en 1980,
en el sentido de considerar la resolución de problemas como el eje central de las
matemáticas escolares. Establecen que la naturaleza de la literatura sobre
resolución de problemas ha ido cambiando por las contribuciones de Kilpatrick,
Silver y Schoenfeld y se han logrado avances en cuatro aspectos fundamentales:
1. Antes de la década de 1980, el enfoque principal de la investigación se centraba

en la determinación de la dificultad de los problemas considerados aisladamente.
Hoy se reconoce que la dificultad, además de las características del problema,
también depende de la disposición, creencias y actitudes que tienen los estudiantes,
así como de sus antecedentes y experiencias.
51
2. La distinción entre las personas exitosas y las no exitosas para resolver
problemas. ¿En qué se diferencian unas de otras? Schoenfeld (1985) da una
caracterización de las personas exitosas para resolver problemas (citado por Lester
y Kehle, 2003, p. 507).
a) conocen las matemáticas de manera diferente de las que no son exitosas; sus
conocimientos están conectados y compuestos de ricos esquemas.
b) suelen enfocar su atención en las características estructurales de los problemas.
c) son más conscientes de sus debilidades y fortalezas para la solución de los

problemas.
d) son mejores para monitorear y regular sus esfuerzos en la resolución de

problemas, y suelen preocuparse más por obtener soluciones elegantes.
3. La necesidad de atender la instrucción mediante la resolución de problemas, ya

que ésta se ha ido desarrollando por el “folklore” de enseñar matemáticas y no
necesariamente de la investigación. Aquí se destacan cinco resultados que valoran
este tipo de instrucción.
a) Los estudiantes deben resolver muchos problemas para desarrollar sus

habilidades.
b) La habilidad de resolución de problemas se desarrolla lentamente en un periodo

prolongado.
c) los educandos deben creer que la resolución de problemas es importante para

su maestro.
d) La mayoría de los estudiantes se benefician de una instrucción planeada y

sistemática sobre resolución de problemas y enseñar a los estudiantes estrategias,
heurísticas y fases de la resolución de problemas les proporciona habilidades para
resolver problemas matemáticos en general.
52
4. El estudio de la meta cognición en la resolución de problemas, la cual tiene dos
componentes relacionados: el conocimiento propio del individuo es un proceso de
pensamiento, y la regulación y monitoreo (o autocontrol) es una actividad intrínseca
durante el proceso de resolución de problemas. Aunque la meta cognición se
considera la estrategia naturalmente utilizada en la resolución de problemas, no se
ha resuelto el grado en que ella contribuye a la solución de los problemas.
Finalmente, Lester y Kehle (ibid. P. 509) argumentan que la resolución de problemas

es una actividad del comportamiento humano extremadamente compleja, que
involucra un esfuerzo que va más allá de recordar hechos o de la aplicación de
procedimientos bien aprendidos; las habilidades involucradas se desarrollan
lentamente en un largo periodo. La resolución de problemas parece ser función de
varias categorías de factores interdependientes, como la adquisición y utilización de
conocimientos, control, creencias y contextos sociales y culturales.
5.4.6 Cualidades asociadas a la resolución de problemas.
A fin de contribuir al diseño de tareas que sirvan para promover el aprendizaje, un

grupo de investigadores se ha dedicado a establecer las bases y principios para su
diseño. En los Paquetes de Evaluación Balanceada (Balanced Assesment Package
for the Mathematics Curriculum, 1999, 2000), proyecto dirigido por Schoenfeld, se
propone una metodología para el diseño y la implementación de las tareas.
Éstas deben tener ciertas cualidades: deben ser fáciles de entender y atractivas
para los estudiantes de modo que, al tener contacto con ellas, expresen lo que
saben y estén dispuestos a investigar lo que desconocen mediante la discusión y el
intercambio de experiencias; además, deben incluir contenidos fundamentales del
currículo y, por su diseño, debe ser posible recuperar los procesos de pensamiento
realizados por los estudiantes en sus intentos de solución.
El diseño de cada tarea contempla varios componentes que orientan a profesores y

estudiantes respecto al papel que tendrán antes o durante su aplicación.
53
Así, los componentes de las tareas son: panorámica, descripción de la tarea,
antecedentes, elementos centrales de ejecución y condiciones para su empleo.
Por su parte, Lesh establece los principios para la creación de actividades de

pensamiento revelador o de generación de modelos (Lesh et al., 2000). Estas
actividades tienen la cualidad de permitir a los estudiantes revelar sus ideas
iniciales, después se presenta un proceso de evolución que es producto de su
interacción con la tarea, con el medio ambiente o con otros compañeros de su salón
de clases y el profesor. De esta manera, se extienden sus ideas y las expresan a
través de modelos que son la base de un entendimiento matemático profundo, las
cuales son incorporadas, de alguna manera, en una diversidad de formas de
representación.
Es decir, se generan ciclos de entendimiento que evolucionan a través de sus

interpretaciones iniciales, intermedias y finales, con lo cual se puede percibir el nivel
de matematización que los estudiantes están logrando. La identificación de estos
ciclos en términos de los recursos matemáticos, estrategias y representaciones
genera información útil para analizar los acercamientos de los estudiantes en la
En particular, Lesh y Kelly (2000) han documentado que, cuando los estudiantes
tratan con tareas o problemas que les son significativos, desencadenan ideas
matemáticas fundamentales. Además, a menudo sus soluciones van más allá de la
situación escolar y, a la larga, construyen modelos para resolver las tareas. De la
observación y análisis de su trabajo surge un mejor entendimiento de las fortalezas
y debilidades de los estudiantes, los cuales capacitan a los profesores para la toma
de decisiones que contribuyan a lograr una enseñanza más efectiva.
Así, es deseable que los problemas o tareas incluyan cualidades en su diseño, que
permitan observar distintos niveles de entendimiento, tanto por los grados de
interpretación y tipos de acercamiento realizados por los estudiantes como por el
manejo de los recursos y conceptos matemáticos.
54
De esta manera, uno de los propósitos fundamentales de la implementación de
estos problemas o tareas es desarrollar el poder matemático de los estudiantes
descrito en el NCTM (1989, p. 5) como un aspecto que incluye habilidades de los
estudiantes para “explorar, conjeturar y razonar lógicamente, así como la habilidad
para usar efectivamente una variedad de métodos matemáticos en la resolución de
problemas no rutinarios”.
Además, cuando los estudiantes se enfrenten a las tareas, se espera la intervención

y desarrollo de algunos de los procesos descritos por el NCTM (2000): resolución
de problemas, razonamiento y prueba, comunicación, conexiones, y representación,
que los conduzcan a resolver dichas tareas y logren así el dominio de los temas de
matemáticas involucrados. Asimismo, se busca fomentar la adquisición de las
habilidades básicas identificadas como: particularizar, generalizar, descubrir
patrones y relaciones, hacer conjeturas y justificar resultados (Schoenfeld, 1992).
En relación con las características que deben reunir los problemas, Santos (1997,
pp. 283, 284) sugiere algunos criterios sobre su diseño para que ofrezcan un
potencial matemático en el salón de clases.
1. los problemas, sin ser fáciles, deben ser accesibles a una gran variedad de
estudiantes con diferentes antecedentes o recursos matemáticos.
2. los problemas deben demandar de los estudiantes un plan de reflexión, es decir,

que no puedan resolverse instantáneamente.
3. los problemas deben involucrar varias formas de solución.
4. las soluciones de los problemas pueden permitir y facilitar el uso de las ideas
matemáticas.
5. los problemas deben servir de plataformas para realizar diversas exploraciones

matemáticas.
55
5.4.7 Características del proceso de enseñanza aprendizaje de estrategias
cognitivas y meta cognitivas de resolución de problemas.
Con el objetivo de conseguir que los estudiantes resuelvan con éxito los problemas
complejos que se le plantean en la segunda parte de la propuesta didáctica, se ha
diseñado un proceso de enseñanza-aprendizaje que guía el aprendizaje de
estrategias generales (de tipo cognitivo y meta cognitivo) y de estrategias
específicas de resolución de problemas.
Los elementos más importantes desde nuestro punto de vista, definen y ejemplifican
el proceso de enseñanza aprendizaje.
a) el diseño de un material didáctico formado por un conjunto de instrucciones-guía

y de cuestiones sobre diferentes aspectos del proceso de resolución de un problema
y que denominamos como hojas para pensar el problema (Pifarré, 1998).
b) La Planificación y utilización por parte del profesor de estrategias de enseñanza

de modelaje y de auto interrogación.
c) el diseño de un contexto de aprendizaje que favorece la resolución de problemas

de manera colaborativa entre parejas de estudiantes.
A continuación pasamos a exponer las principales características de estos tres

elementos.
La guía Hojas para pensar el problema.
El material didáctico Hojas para pensar el problema tiene como principal objetivo
guiar y enriquecer el proceso de resolución del problema. En este material se
plantea al alumno diferentes interrogantes, indicaciones y sugerencias sobre los
posibles procedimientos a utilizar para resolver el problema.
56
De este modo, este material didáctico ha sido diseñado para ser una ayuda externa
que el alumno utiliza mientras resuelve el problema. Concretamente, la guía se
estructura en cinco apartados o estrategias generales que la investigación en
resolución de problemas ha observado en los expertos cuando resuelven un
problema. Las cinco estrategias generales trabajadas en la guía son:
a) entender y analizar el problema.
b) planificar un plan de resolución
c) organizar los datos y el plan de resolución en un cuadro de doble entrada.
d) resolver el problema.
e) evaluar el proceso de resolución del problema y el resultado obtenido.
Cada estrategia define un objetivo general que el alumno puede alcanzar realizando
diferentes procedimientos en función de las características del problema. Para
enfatizar el concepto de estrategia como la definición de un objetivo y la
planificación, selección e implementación de diferentes procedimientos para
alcanzarlo, cada estrategia general se acompaña de un icono que resume e ilustra
el objetivo general a conseguir en cada momento.
Función del profesor y estrategias de enseñanza.
Utilizadas Partiendo de la revisión teórica realizada, nuestro trabajo considera muy

importante la función del profesor en el proceso de enseñanza-aprendizaje de
estrategias de resolución de problemas. El profesor debe crear espacios de análisis,
discusión y reflexión sobre los diferentes procedimientos de resolución de
problemas utilizados por él mismo y por los estudiantes como un instrumento útil
para que el alumno observe, identifique e interiorice nuevas maneras de afrontar la
resolución de un problema, principal objetivo de nuestra propuesta didáctica.
57
Para conseguir este objetivo, y previo al diseño de la propuesta didáctica, los
profesores del departamento de matemáticas que participaron en nuestro estudio
realizaron un seminario de formación del profesorado organizado por el Instituto de
Ciencias de la Educación de la Universidad de Lleida, en la modalidad de formación
a equipos de docentes de centros de secundaria y de una duración de 30 horas.
Básicamente, dos fueron los objetivos a conseguir en el seminario. Por un lado,

formar a los profesores en los diferentes métodos de enseñanza de estrategias de
resolución de problemas. Y, por otro lado, diseñar e implementar una propuesta
didáctica sobre esta temática que se adecuara a las características del centro
(principalmente, diseño curricular, características de los profesores, estudiantes y
recursos didácticos del centro).
De este modo, los profesores no realizaban una propuesta impuesta externamente

sino que ellos seleccionaban y organizaban los contenidos en función de los
objetivos educativos fijados en el seminario y se diseñaban las actividades de
acuerdo con las características de su contexto educativo. La metodología utilizada
en el aula por el profesor para la enseñanza-aprendizaje de estrategias de
resolución de problemas se ha basado, principalmente, en el desarrollo de los cuatro
métodos siguientes:
– Instrucción directa: Introducción de la guía Hojas para pensar el problema. El

profesor con la ayuda de un retroproyector presenta las características de la guía y
se establece un diálogo con el grupo-clase en el que se valora, por un lado, los
procedimientos que la guía propone y que ya son utilizados por los estudiantes
(conexión con los conocimientos previos de los estudiantes)
– Instrucción guiada: Modelaje por parte del profesor sobre cómo utilizar la guía
como instrumento de ayuda para pensar y resolver el problema.
58
En este método, el profesor piensa y resuelve un problema en voz alta realizando
las diferentes acciones que se proponen en la guía. El profesor escribe y realiza
todas las acciones en una transparencia y con el uso de un retroproyector. El
profesor debe mostrar delante de los estudiantes todo el proceso de pensamiento y
cómo la respuesta a las diferentes preguntas e indicaciones de la guía le ayudan a
conseguir el objetivo planteado en el enunciado del problema.
– Instrucción guiada y auto interrogación: El profesor y los estudiantes resuelven

conjuntamente el problema. A criterio del profesor y de manera periódica, cuando la
mayoría de las parejas han realizado una de las estrategias propuestas en la guía,
el profesor y los estudiantes discuten y valoran las diferentes acciones realizadas y
la respuesta a las preguntas propuestas en la guía.
Finalmente, por consenso entre todo el grupo-clase, se anotan en la transparencia

del profesor las respuestas más adecuadas. Para el desarrollo de este método de
enseñanza son muy importantes las preguntas que realice el profesor. Por este
motivo, el grupo de profesores de matemáticas, en las sesiones del seminario,
resolvía conjuntamente los problemas a plantear a los estudiantes y se proponían
un conjunto de preguntas a formular y que podían favorecer el hecho de que éstos
se plantearan cuestiones importantes del proceso de resolución.
– Análisis y discusión del proceso de resolución. De manera progresiva, los

estudiantes resuelven autónomamente los problemas. El profesor dinamiza el
trabajo de las parejas supervisando su proceso de resolución y realizando diferentes
preguntas y orientaciones que pueden dirigir la resolución del problema. Finalmente,
una pareja de estudiantes del grupo expone los principales procedimientos
utilizados para resolver el problema y el resto del grupo analiza y valora el proceso
y el producto obtenido.
59
5.4.8 Métodos técnicas y Estrategias.
Métodos de Enseñanza.
Es una forma o manera que se basa en un proceso lógico para obtener un

conocimiento.
El término método se utiliza para designar aquellos procesos ordenados de

acciones que se fundamentan en alguna área del conocimiento, o bien modelos de
orden filosófico, psicológico, de carácter ideológico, etc. Por lo tanto, hablamos de
método clínico, de método Montessori, de método de enseñanza activa, etc.
Método significa camino para llegar a un lugar determinado. Por lo tanto, el método
indica el camino y la técnica cómo recorrerlo. Se puede decir que con base en un
método se parte de una determinada postura para razonar y decidir el camino
concreto que habrá de seguirse para llegar a una meta propuesta. Los pasos que
se dan en el camino elegido no son en ningún modo arbitrarios, sino que han pasado
por un proceso de razonamiento y se sostienen en un orden lógico fundamentado.
El mismo término se utiliza de modo común en la filosofía, en el proceso de

investigación científica y para hacer referencia a la manera práctica y concreta de
aplicar el pensamiento, es decir para definir y designar los pasos que se han de
seguir para conducir a una interpretación de la realidad.
Estrategias.
Son sistemas de planificación aplicado a un conjunto articulado de acciones que

permite conseguir un objetivo; sirve para obtener determinados resultados, de
manera que no se puede hablar de usar estrategias cuando no hay una meta hacia
donde se orienten las acciones. A diferencia del método, la estrategia es flexible y
puede tomar forma con base en las metas a donde se quiere llegar.
60
La estrategias pedagógicas hace alusión a una planificación del proceso de
enseñanza aprendizaje, lo que lleva implícita una gama de decisiones que el
profesor debe tomar, de manera consciente y reflexiva, con relación a las técnicas
y actividades que puede utilizar para llegar a las metas de su curso.
La estrategia pedagógica es, entonces, el conjunto de procedimientos, apoyados en

técnicas de enseñanza, que tienen por objeto llevar a buen término la acción
didáctica, es decir, alcanzar los objetivos de aprendizaje.
Técnicas.
Son procedimientos que buscan obtener eficazmente, a través de una secuencia

determinada de pasos o comportamientos, uno o varios productos precisos.
Determinan de manera ordenada la forma de llevar a cabo un proceso; sus pasos
definen claramente cómo ha de ser guiado el curso de las acciones para conseguir
los objetivos propuestos.
Diferencia entre estrategias y técnicas.
Las técnicas serían actividades específicas que llevan a cabo los estudiantes
cuando aprenden: repetir, subrayar, esquematizar, realizar preguntas, deducir,
inducir, etc. Pueden ser utilizadas de forma mecánica.
Las estrategias se consideran guías de acciones que hay que seguir. Por tanto, son
siempre conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivo relacionado con el
aprendizaje.
Las estrategias son las encargadas de establecer lo que se necesita para resolver
bien la tarea del estudio, determina las técnicas (esquemas, subrayados, repetición
de la información, reglas nemotécnicas, etc.) más adecuadas a utilizar.
Una estrategia podría convertirse en una técnica, pero una técnica jamás podría
considerarse una estrategia.
61
5.4.9 Estrategias didácticas implementadas en el aula de clases.
a) Escalera de Retroalimentación.
Es una herramienta que ayuda a cultivar una cultura de la valoración. Es una guía
que puede ayudar a otros a apoyar la indagación en el aprendizaje, estableciendo
una cultura de confianza y apoyo constructivo. Este tipo de ejercicio pone a los
aprendices en el rol de pensar sobre sus propios procesos formativos y dinamizar
las discusiones en torno a una situación específica. Cuando maestros, estudiantes,
y personas en general están ofreciendo y recibiendo retroalimentación,
se recomienda que el análisis tenga en cuenta los siguientes pasos: aclarar, valorar,
expresar inquietudes y hacer sugerencias.
62
Aclarar.
Cuando las personas comparten su trabajo, no siempre las ideas se

entienden claramente y en algunos casos parece faltar información. Antes de
ofrecer retroalimentación, es importante aclarar a través de preguntas que
permitan entender mejor algunos puntos o que den a conocer ideas que no se han
expresado.
Valorar.
Después de recoger la información apropiada, es fundamental valorar las ideas de

los aprendices en el proceso de dar retroalimentación constructiva. Esto
contribuye a la construcción de una cultura que apoya la comprensión. Cuando se
hace énfasis en los puntos positivos, en las fortalezas y aspectos interesantes y en
los comentarios honestos del trabajo de otra persona, se crea un clima de
confianza completamente necesario para que se desarrolle una buena sesión de
retroalimentación. Simbólicamente, poner atención, manifestar acuerdo con un
movimiento de cabeza y tomar notas son otros ejemplos de comportamientos que
crean una atmósfera positiva. Estas acciones de valoración muestran respeto hacia
los aprendices y sus ideas constructivas que van formado al joven del mañana.
Expresar inquietudes en el grupo de trabajo.
Existen, sin embargo, inquietudes legítimas, tales como preocupaciones

o dificultades o desacuerdos con algunas de las ideas en cuestión. Este es
entonces el momento donde necesitan expresarse tales inquietudes, no en forma
de acusaciones ni críticas agresivas, sino como preguntas auténticas. Por ejemplo
“¿Has considerado...?”, “¿Me pregunto si lo que quieres decir es...?”, “¿Tal vez
ya pensaste acerca de esto, pero...?”. En fin, siempre debemos presentar
nuestras inquietudes de manera que no se perciban como una amenaza.
63
Sugerencias.
Finalmente, ya que expresar las preocupaciones es siempre algo delicado,

ofrecer sugerencias se convierte en el último toque para apoyar a los aprendices en
el desarrollo de su comprensión. Hacer sugerencias nos pide conectar en
forma constructiva nuestras inquietudes, preocupaciones y preguntas de tal forma
que el estudiante (o colega) puede utilizarlas como retroalimentación positiva.
b) Estudios de casos.
64
Es una técnica en la cual se desarrollan habilidades tales como el análisis, la
síntesis y la evaluación de la información. Se desarrollan también el pensamiento
crítico que facilita no solo la integración de los conocimientos de la materia, sino que
también, ayuda al alumno a generar y fomentar el trabajo en equipo, y la toma de
decisiones, además de otras actitudes como la innovación y la creatividad.
Uno de los tantos objetivos principales que se debe tener en cuenta en el proceso
de enseñanza, consiste en integrar la teoría y la práctica a través de aplicación de
estrategias de enseñanza y aprendizaje, interactuando adecuadamente con los
recursos didácticos educativos que se tengan al alcance de nuestras posibilidades.
De este modo, se busca lograr que el alumno conecte eficazmente el conocimiento
con la realidad.
c) Estrategia ABP (Aprendizaje Basado en Problemas).
65
El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) es una estrategia de enseñanza
aprendizaje centrado en el estudiante en el que éste adquiere conocimientos,
habilidades y actitudes a través de situaciones de la vida real.
Su finalidad es formar estudiantes capaces de analizar y enfrentarse a los

problemas de la misma manera en que lo hará durante su actividad profesional, es
decir, valorando e integrando el saber que los conducirá a la adquisición de
competencias profesionales.” La característica más innovadora del ABP es el uso
de problemas como punto de partida para la adquisición de conocimientos nuevos
y la concepción del estudiante como protagonista de la gestión de su aprendizaje.
En un aprendizaje basado en problemas se pretende que el estudiante construya

su conocimiento sobre la base de problemas y situaciones de la vida real y que,
además, lo haga con el mismo proceso de razonamiento que utilizará cuando sea
profesional. Mientras que tradicionalmente primero se expone la información y
posteriormente se intenta aplicarla en la resolución de un problema, en el ABP,
primero se presenta el problema, luego se identifican las necesidades de
aprendizaje, se busca la información necesaria y finalmente se vuelve al problema.
d) Estrategia Debate.
66
El debate puede ser una estrategia muy útil para el desarrollo intelectual del
estudiante y para conectar los temas que se tratan en secundaria o universidad con
los problemas de la vida cotidiana. La tendencia a la híper especialización y a la
falta de una reflexión crítica es uno de los grandes retos a los que se enfrenta
nuestra educación superior. Es por ello que técnicas como el debate estimulan a
alumnos y profesor a cultivar destrezas como la expresión oral o la contextualización
de los problemas. El objetivo es apostar por una metodología más relacional y activa
de los estudiantes que haga de las instituciones educativas un centro conectado
con la realidad que la circunda.
e) Aula Invertida.
67
Es la concepción de que el alumno puede obtener información en un tiempo y
lugar que no requiere la presencia física del profesor. Se trata de un nuevo modelo
pedagógico que ofrece un enfoque integral para incrementar el compromiso y
la implicación del alumno en la enseñanza, haciendo que forme parte de su
creación, permitiendo al profesor dar un tratamiento más individualizado.
El modelo de aula invertida abarca todas las fases del ciclo de aprendizaje
(dimensión cognitiva de la taxonomía de Bloom).
Conocimiento: Ser capaces de recordar información previamente aprendida.
Comprensión: “Hacer nuestro” aquello que hemos aprendido y ser capaces de

presentar la información de otra manera.
Aplicación: Aplicar las destrezas adquiridas a nuevas situaciones que se

nos presenten.
Análisis: Descomponer el todo en sus partes y poder solucionar problemas a partir

del conocimiento adquirido.
Síntesis: Ser capaces de crear, integrar, combinar ideas, planear y proponer

nuevas maneras de hacer.
Evaluación: Emitir juicios respecto al valor de un producto según opiniones

personales a partir de unos objetivos dados.
68
6. HIPÓTESIS ACCIÓN.
Al enseñar el enfoque de resolución de problemas a estudiantes de octavo grado

secundaria distancia de la escuela Salomón de la Selva en el periodo escolar 2017.
Contribuirá a un aprendizaje integral que les permitirá desarrollar mayor capacidad
de comprensión y análisis en los problemas de la vida real.
69
7. PLAN ACCIÓN
7.1 OBJETIVOS DEL PLAN ACCIÓN
1. Desarrollar la capacidad de comprensión y análisis en estudiantes de octavo

grado de la escuela pública Salomón de la Selva en el periodo escolar 2017 sobre
sistemas de ecuaciones lineales con dos variables a través del enfoque de
2. Mejorar el rendimiento académico del tercer corte evaluativo en octavo grado de

secundaria distancia de la escuela pública Salomón de la Selva en el periodo
escolar 2017.
70
7.2 MATRIZ DE ACTIVIDADES PARA LA ACCIÒN.
7.2.1 Organización y caracterización del equipo de investigación.
Nosotros, estudiantes del V año de la Facultad de Ciencias de la Educación y

Humanidades, con mención en matemática educativa y computación, modalidad
sabatina hemos trabajado como equipo arduamente para obtener una investigación
con éxito y eficiencia, que será de gran utilidad e importancia en el campo de la
educación, mejorando la calidad de la enseñanza aprendizaje de los mismos
estudiantes.
Nuestro equipo de investigación está formado de la siguiente manera:
Alejandro Rafael Lazo Ruiz: Ingeniero agrónomo con la especialidad en fitotecnia,

técnico agropecuario y profesor en Ciencias de la Educación y Humanidades con
mención en matemática educativa y computación, trabajando actualmente en la
Escuela Técnica Vocacional San José Obrero del municipio de León con el cargo
de profesor de educación media en la disciplina de Matemática y física en octavo,
noveno, décimo y undécimo grado en secundaria diurna.
Laboro también en la escuela pública Salomón de la Selva del municipio de León

en secundaria a distancia en el turno sabatino impartiendo la disciplina de
matemáticas en todos los niveles teniendo 15 años de experiencia en la labor
docente educativa.
Desde mi experiencia como docente pretendo ayudar al proceso de enseñanza

aprendizaje, brindando estrategias metodológicas enfoque de resolución de
problemas en el planteamiento de sistemas de ecuaciones lineales con dos
incógnitas.
71
Elizabeth del Socorro Saavedra Lindo: Licenciada en Estadística, auxiliar de
farmacia, profesora en Ciencias de la Educación y Humanidades con mención en
Matemática Educativa y Computación, laboro en el colegio Modesto Armijo de
León, en la modalidad de Primaria diurna en los niveles de quinto y sexto grado.
Actualmente labora como Maestra Popular en el programa de alfabetización de
educación de jóvenes y adultos del III nivel.
Jonathan Josep Gutiérrez Mendoza: Ingeniero en sistemas de información

UNAN –León, Profesor básico en Ciencias de la Educación y Humanidades con
mención en Matemática Educativa y Computación. Actualmente laboro en el
Instituto Hermandad Maryknoll comunidad Chacraseca, atiendo la modalidad de
secundaria regular vespertina la asignatura matemáticas de séptimo, octavo,
noveno, décimo y undécimo grado.
72
7.2.2 Plan Acción Maestros.
Objetivos Específicos Actividad Responsables Fecha Descripción Material
Concientizar al docente sobre la Reunión con Alejandro, 10  Presentación de Data show

importancia que tiene plantear los docentes Jonathan y de los resultados del
sistemas de ecuaciones lineales de la Elizabeth Julio diagnóstico. Cuadernos
con dos incógnitas con el enfoque disciplina de 2017 ( Rendimiento
de resolución de problemas en los Matemática académico del Lapiceros
estudiantes año
2014,2015,2016 Papelógrafo
del III corte
evaluativo) Marcadores
Realizar talleres de capacitación Reunirse Alejandro, 17  Levantado de Data show

donde se presenten los objetivos y con los dos Jonathan y de acta. Cuadernos
pasos del enfoque de resolución de docentes Elizabeth Julio  Desarrollo del Lapiceros
problemas. que 2017 diseño Papelógrafo
imparten la metodológico del Marcadores
disciplina taller.
de
matemática
73
Concientizar al docente de las Reunirse Alejandro, 20  Levantado de Cuadernos
importancias de planificar y con Jonathan y de acta.
desarrollar la clase con el enfoque docentes y Elizabeth Agosto Lapiceros
de resolución de problemas en Sub 2017
sistemas de ecuaciones lineales dirección Papelógrafo
con dos incógnitas con estudiantes del centro
de octavo grado sabatino y
dominical. Marcadores
74
7.2.3 Plan de Acción de los Estudiantes.
Objetivos Específicos Actividad Responsables Fecha Descripción Material
Motivar a los estudiantes a ser Charlas motivadores Alejandro, 9 de sep. Levantado de Marcadores,
estudiantes autodidactas. con los estudiantes Jonathan, del 2017 acta, folletos, Hoja
Elizabeth y Presentación de de asistencia.
Docentes charlas
Resolver guías del contenido Clase práctica utilizando Alejandro, 16 de sep. Dinámica de Marcadores,
de expresiones verbales a guías de aprendizaje Jonathan, de 2017 grupo de trabajo folletos, Hoja
expresiones algebraicas. Elizabeth y de asistencia,
Docentes pizarra
Desarrollar contenido de Presentación del Alejandro, 23 de sep. Exploración del Marcadores,
sistemas de ecuaciones contenido. Jonathan, de 2017 contenido, folletos, Hoja
lineales con dos incógnitas por Elizabeth y trabajar en aula de asistencia
los métodos de Reducción Docentes
,sustitución, Igualación, Kramer
Resolver ejercicios de sistemas Clase práctica utilizando Alejandro, 24 de sep. Dinámica de Marcadores,
de ecuaciones lineales con dos guías de aprendizaje Jonathan, de 2017 grupo de trabajo folletos, Hoja
incógnitas, por los métodos de Elizabeth y de asistencia
Reducción, sustitución, Docentes
Igualación, Kramer.
75
Desarrollar contenido de Presentación del Alejandro, 1 de sep. Dinámica de Marcadores,
problemas de aplicación contenido Jonathan, de 2017 grupo, folletos, Hoja
utilizando el enfoque de Elizabeth y Metodóloga del de asistencia
resolución de problemas en el Docentes enfoque de
planteamiento de sistemas de resolución de
ecuaciones lineales con dos problemas
incógnitas.
Resolver problemas de Clase práctica utilizando Alejandro, 07 de Dinámica de Marcadores,
aplicación haciendo uso del guías de aprendizaje Jonathan, octubre del grupo folletos, Hoja
enfoque de resolución de Elizabeth y 2017 de asistencia
problemas en el Docentes
planteamiento de sistemas de
ecuaciones lineales con dos
incógnitas
Resolver evaluación del tercer Resolución de Alejandro, 15 de Evaluación Hoja de
corte evaluativo aplicando el evaluación individual del Jonathan, octubre de individua. evaluación
enfoque. lII corte Elizabeth y 2017 Lectura de la
Docentes evaluación
76
7.2.4 Actividades Implementadas con los docentes.
 Realización de reuniones en la escuela pública Salomón de la Selva con los

docentes que imparten la disciplinas de matemáticas en los turnos sabatino y
dominical.
 Se presentó el rendimiento académico del III corte evaluativo de los años 2014,
2015,2016.
 Comentar sobre la información presentada.
 Realizar un análisis del rendimiento académico, se presentó gráfico.
 Se reflexionó sobre la repercusión que tiene el problema identificado en los
procesos de enseñanza aprendizaje.
 Presentar plan de mejoras a los problemas encontrados.
 Reflexionar sobre la necesidad de una educación integral.
 Se presentó el enfoque de resolución de problemas con su metodología, objetivos
y pasos.
 Evaluación de las actividades.
Objetivos.
 Dar a conocer el diagnóstico sobre nuestra investigación

 Concientizar a los participantes sobre la el poco dominio que tienen los estudiantes
en plantear sistemas de ecuaciones lineales con dos incógnitas con problemas de
la vida cotidiana.
Evaluación de la reunión.
Resultados.
Comentario sobre la información presentada.
Lic. Alfonso Delgadillo y el Profesor. Alejandro Lazo en consenso con la sub

directora Lic. Anita de la Paz Rodríguez Expresan:
77
Que les parecía de mucha importancia este trabajo monográfico elegido por los
estudiantes de matemática educativa y computación, ya que en la realidad estos
jóvenes que trabajan y estudian presentan muchas dificultades en plantear sistemas
de ecuaciones lineales con dos incógnitas. Este trabajo les va fortalecer sus
conocimientos para que lleguen con buenas bases a quinto año y así mismo puedan
optar a estudios superiores.
Reflexión sobre la repercusión del problema presentado.
 Deserción de los próximos niveles.

 Mala calidad en su aprendizaje, lo cual con lleva a no comprender los siguiente
contenidos.
 Frustración de los estudiantes.
 Desinterés por la clase y el conocimiento.
Evaluación de la actividad.
Consideramos que las estrategias brindadas por los docentes de este trabajo
monográfico son de gran importancia en el proceso de enseñanza aprendizaje de los
estudiantes.
Ayudará a despertar el interés de los estudiantes por la matemática ya que aprenderán

a resolver problemas de la vida cotidiana.
Compromisos.
Poner en práctica la estrategia propuesta en el plan de acción que están a nuestro

alcance y brindarles el resultado obtenido en el proceso de enseñanza aprendizaje.
De parte de la dirección del centro y jefe de área, monitorear el proceso y ayudar en lo

posible en la aplicación del enfoque de resolución de problema.
78
Reflexión sobre la actividad realizada.
En base a la información presentada de los rendimientos académicos de los últimos

tres años, el equipo de dirección y docentes concuerdan en que es necesario la
aplicación del enfoque de resolución de problemas como una nueva estrategia, no solo
para elevar el rendimiento académico sino también en el interés de los estudiantes al
recibir clase de matemática.
El equipo de dirección y docentes participantes se mostraron interesado y dispuesto a

realizar en conjunto la estrategia propuesta en el plan de acción.
7.2.5 Actividades implementadas con los estudiantes.

Charlas motivadoras con los estudiantes.
Objetivos.
Motivar a los estudiantes a ser estudiantes autodidactas realizando diferentes

estrategias metodológicas.
Realizar un cronograma de estudio en la semana.
Cumplir con el cronograma de estudio.
Realizar investigación en libro, folletos Internet, para reforzar contenidos.
Clase práctica utilizando guías de aprendizaje de expresiones verbales a

expresiones algebraicas.
Objetivo: Resolver guías del contenido de expresiones verbales a expresiones

algebraicas.
Estrategia Metodológica de la clase práctica.
Se realizó la presentación de la clase a través de lluvias de ideas.

Se realizaron grupos de trabajos. A través de dinámicas de grupos para la resolución
de las guías de aprendizaje.
79
Los estudiantes convierten expresiones verbales a expresiones algebraicas.
Los estudiantes comprendieron que el cronograma de estudio es muy importante para

ser un estudiante autodidacta y poder consolidar los conocimientos prácticos en el
estudio de las matemáticas.
Presentación del contenido de sistemas de ecuaciones lineales con dos

incógnitas con los métodos de resolución (Reducción, Sustitución, Igualación,
Kramer)
Objetivo: Desarrollar contenido de sistemas de ecuaciones lineales con dos incógnitas

por los métodos de Reducción, sustitución, Igualación, Kramer.
Estrategia Metodológica del contenido.
Presentar los métodos de Reducción, sustitución, Igualación, Kramer para resolver

sistemas de ecuaciones lineales con dos incógnitas.
Analizar cuál de los métodos es más rápido para encontrar las variables X e Y.
Comprobar los sistemas con el valor encontrado de X e Y.
Los estudiantes comprendieron el contenido ya que al final de la clase algunos de
ellos pasaron a resolver ejercicios a la pizarra.
Clase práctica utilizando guías de aprendizaje.
Objetivo: Resolver ejercicios de sistemas de ecuaciones lineales con dos incógnitas,

por los métodos de Reducción, sustitución, Igualación, Kramer.
80
Estrategia Metodológica de la guía de aprendizaje.
Realizar dinámica de grupo.

Dar a conocer los diferentes ejercicios y los métodos con que se resolverán.
Los estudiantes resolvieron la guía de aprendizaje en grupos de trabajo con los

métodos expuesto por el maestro y analizaron que el método más práctico para
resolver sistemas de ecuaciones lineales con dos incógnitas es el método de
reducción.
Presentación del contenido de problemas de aplicación utilizando el enfoque de

resolución de problemas en el planteamiento de sistemas de ecuaciones lineales
con dos incógnitas.
Objetivo: Desarrollar contenido de problemas de aplicación utilizando el enfoque de

resolución de problemas en el planteamiento de sistemas de ecuaciones lineales con
dos incógnitas.
Estrategia Metodológica del enfoque de resolución de problemas aprendizaje.
Se dio a conocer los pasos que contiene el enfoque de resolución de problemas para
el desarrollo de una clase de matemática. Se realizó un ejemplo de una clase de
matemática aplicando el enfoque.
Esto permitió que los estudiantes adquirieran el hábito de resolver problemas

siguiendo una estrategia definida, sobre todo les permitió desarrollar un pensamiento
matemático, reflexivo, llegar a conjeturar y dar conclusiones por sí mismo.
81
El enfoque en mención está basado en el método de resolución de problemas
propuesto por George Polya (1945) y en los trabajos sobre la enseñanza de la
matemática de otros investigadores (John Dewey y Graham Wallas, por ejemplo)
Los estudiantes reflexionaron acerca de las ventajas que tiene el desarrollo de una
clase de matemática aplicando el enfoque de resolución de problemas.
Los estudiantes expresaron que al aplicar el enfoque de resolución de problemas en
el planteamiento de sistemas de ecuaciones lineales con dos incógnitas se sienten
preparados para plantear los sistemas de manera lógica.
Los docentes de matemática plantearon que al aplicar el enfoque de resolución de

problema los estudiantes están preparados parar enfrentarse a problemas más allá
de la vida académica, es decir que adquieran un aprendizaje más integral,
preparándolos parar la vida personal y profesional, sin estar dependiendo del profesor
u otra persona para resolver un problema determinado. Se busca que ellos desarrollen
la capacidad de comprensión, análisis y de buscar estrategias parar alcanzar una
solución por sí mismo.
Clase práctica utilizando guías de aprendizaje para resolver problemas de

aplicación haciendo uso del enfoque de resolución de problemas en el
planteamiento de sistemas de ecuaciones lineales con dos incógnitas.
Objetivo: Resolver problemas de aplicación haciendo uso del enfoque de resolución

de problemas en el planteamiento de sistemas de ecuaciones lineales con dos
incógnitas.
Estrategia Metodológica.
Se realizaron grupos de trabajos, realizando dinámicas de grupos de integración.
82
Se aplicó la estrategia de lluvias de ideas para aplicar el enfoque de resolución de
problemas.
Los estudiantes pasaron a la pizarra a plantear sus ideas en el planteamiento de
sistemas de ecuaciones lineales con dos incógnitas haciendo uso de los pasos del
enfoque de resolución de problemas.
Los estudiantes sienten que desarrollaron habilidades y destreza en el planteamiento

de sistemas de ecuaciones lineales aplicando el enfoque de resolución de problemas
de la vida cotidiana.
Resolución de evaluación individual aplicando el enfoque de resolución de

problemas del lII corte evaluativo.
Objetivo: Poner en práctica el enfoque de resolución de problemas en el

planteamiento de sistemas de ecuaciones lineales con dos incógnitas
Estrategia Metodológica:
Se realizó la distribución de la evaluación por estudiantes, dándose a la tarea de

resolver dicha evaluación con el enfoque de resolución de problema.
Evaluación de la actividad:
Los estudiantes expresan que el enfoque les sirvió de mucho para plantear sistemas
de ecuaciones lineales con dos incógnitas.
83
7.2.6 Esquema representativo implementación del enfoque de resolución de
problemas en clases.
Comprensión  Apoyo por parte

de problema del maestro
La Clase  ideas claves para
discutir en la
pizarra
Exploración y consolidación de prerrequisitos
Presentación del Problema central de la clase
Resolución individual por parte de los estudiantes
Presentación de ideas en la pizarra
 Plantear la
Explicación de las ideas presentadas
operación u
operaciones
 Calcular,
Responder
Establecimiento de conclusiones
PLAN DIDÁCTICO
Examinar la solución
Resumen (nueva teoría) y ejercitación
84
7.2.7 Plan Didáctico de Clases “Método Tradicional”.
Datos Generales:
Nombre del Centro: Escuela Salomón de la Selva
Modalidad: Secundaria por encuentro
Turno: Sabatino y Dominical
Nombre del docente: Alejandro Rafael Lazo Ruiz
Disciplina: Matemática
Grado: 8vo
Fecha: 18 de junio de 2017
Nombre de la unidad: Aplicando sistemas lineales.
Número de la unidad: II
Logro de aprendizaje del Grado:
Utiliza ecuaciones lineales en una variable y sistemas de dos ecuaciones lineales en

dos variables para modelar fenómenos de la vida cotidiana y resolver problemas de
su entorno.
Logro del Ejes Transversales:
Participa en actividades que ayudan al mejoramiento de las condiciones ambientales

(Reforestación, huertos, viveros y otras) en su hogar y en la comunidad.
Indicadores de logro:
 Comprueba la utilización del lenguaje común al lenguaje algebraica.
 Utiliza ecuaciones de primer grado con una variable en la resolución de problemas
en diversos contextos
 Demuestra la solución de ecuaciones lineales de primer grado.
85
Nuevo Contenido:
Resolvemos ecuaciones lineales en una variable
Contenido de la guía de auto estudio:

Resuelve ecuaciones de primer grado y sus aplicaciones en la vida cotidiana
Actividades de control y evaluación.
Actividades iniciales
 Bienvenida a mis estudiantes

 Oración Inicial.
 Orden y aseo del aula.
 Porte y aspecto de los estudiantes.
 Asistencia.
 Dar a conocer a mis estudiantes indicadores de logro
 Revisión de guía de auto estudio a través de preguntas dirigidas
 Fomenta valores morales y espirituales.
¿Qué es una expresión algebraica?

¿Qué es el lenguaje algebraico?
¿Para qué sirve el lenguaje algebraico?
Expresión algebraica: Conjunto de números y de símbolos ligados entre sí por los

signos de las operaciones del álgebra y que no contiene más funciones que aquéllas
que pueden calcularse con las operaciones del álgebra (suma, multiplicación y sus
inversas).
Recibe el nombre de expresión algebraica, a aquella enunciación, expuesta en

lenguaje matemático, formada por números y por símbolos representados por letras
(indicadores de incógnitas, pues indican cantidades que se deben averiguar) que se
encuentran vinculados entre sí por medio de signos, que señalan las operaciones que
86
se necesitan efectuar, ya sean sumas, restas, multiplicaciones, divisiones o
potenciaciones.
Ejemplos de expresiones algebraicas:
1.- Términos:
 3a 2 b 5  7 y 2  abc6
 x 2  98 y 3
2.- Monomios:
 9a 3b 4
2
 12 y
 z8
3.- Trinomios:
 5 x y  7ab  abc
2 5 2
 4m  12 mn  13 xyz
5 2 4
El lenguaje algebraico:
Es una forma de traducir a símbolos y números lo que normalmente conocemos
como lenguaje común. De esta forma se pueden manipular cantidades desconocidas
con símbolos fáciles de escribir, lo que permite simplificar expresiones, formular
ecuaciones e inecuaciones y permite el estudio de cómo resolverlas.
El lenguaje algebraico:
Es utilizado para la representación de valores desconocidos, la principal función es
estructurar un idioma que ayude a generalizar las diferentes operaciones que se
desarrollan dentro de la aritmética.
87
Ejemplo:
Si queremos sumar dos números cualesquiera basta con decir x + y.
Características del lenguaje algebraico:
El lenguaje algebraico es más preciso que el lenguaje numérico: podemos expresar

enunciados de una forma más breve.
El lenguaje algebraico permite expresar relaciones y propiedades numéricas de

carácter general.
Con el lenguaje algebraico expresamos números desconocidos y realizamos

operaciones aritméticas con ellos.
Pasar del lenguaje común a lenguaje algebraico.
1. La suma de A y B: A+B
2. La diferencia entre P y Q: P-Q
3. El producto de M y N: M·N
4. El cociente entre H y K: H/K
5. 2/3 de X: 2/3·x
6. 4/5 de la suma de F y G: 4/5(F+G)
7. Un número aumentado en 10: x + 10
8. Un número disminuido en 4: x - 4
9. El doble de C: 2C
10. El triple de R: 3R
11. La mitad de N: N/2
12. La tercera parte de J: J/3
13. La cuarta parte de R: R/4
14. El cuádruplo de la suma de M y P: 4·(M + P)
15. La octava parte de la diferencia de A y C: (A-C)/8
88
16. El cuadrado de x: x2
17. El cubo de H: H3
18. El doble de un número incrementado en 6 equivale a la quinta parte del número
disminuida en 7: 2x+6 = x/5-7
19. Carlos es 10 años es menor que Pablo: P = C-10
20. Dentro de 7 años, la edad de Ana será la mitad de la edad de Beatriz:
A+7 = 1/2(B+10)
21. Un número de dos cifras: 10x + y
22. La suma de los dígitos de un número de dos cifras: x + y
23. Un numero de tres cifras: 100a + 10b + c
24. La suma de los dígitos de un número de tres cifras: a + b + c
25. A es 15 unidades mayor que B: A = B + 15
26. C es 7 unidades menor que D: C = D - 7
27. T es 8 menos que R: T = R - 8
28. M excede a N en 14: N = M - 14
29. El consecutivo de U: U + 1
30. Tres números enteros consecutivos: x, x+1, x+2
Ejercicios resueltos
1. Un número cualquiera: x
2. La suma de dos números diferentes: x + y
3. La diferencia de dos números: x - y
4. El producto de dos números: x y
5. El cociente de dos números: x/y
6. El cubo de un número: x3
7. El triple del cuadrado de un número: 3x2
89
8. La suma de los cuadrados de dos números: x2 + y2
9. La quinta parte del cubo de un número: x3/5
10. El cubo de la quinta parte de un número: (x/5)3
11. La suma de dos números dividida entre su diferencia: (x + y)/(x - y)
12. ¿Cuál es el número que agregado a 3 suma 8?: x + 3 = 8
13. ¿Cuál es el número que disminuido de 20 da por diferencia 7?: x - 20 = 7
14. Las tres quintas partes de un numero aumentado en un cuarto: 3/5 x + 1/4
15. La diferencia entre un número y su anterior: x - (x-1)
16. La suma entre un numero par y el triple del siguiente par: 2x + 3(2x+2)
17. El producto entre el doble de un número y la tercera parte de su
consecutivo: 2x*(x+1)/3
18. El cociente entre un número y su mitad: x/(x/2)
19. La mitad de la suma de dos números multiplicado por el cuadrado de ambos
números: 1/2*(x + y) (x* y)2
20. La raíz cubica del cuadrado de la suma de dos números: 3√(x + y)2
21. La tercera parte de un numero aumentado en 10: x/3 + 10
22. Las dos terceras partes de la suma de dos números: 2/3·(x + y)
Actividad de aprendizaje
Ejercicios de traducción de lenguaje común al lenguaje algebraico.
1) El doble de un número aumentado en la mitad del mismo número.

2) El doble de a, aumentado en b.
3) El triple de a aumentado en b.
4) La mitad de a más el triple de b.
5) El doble del cuadrado de a.
6) El cuadrado del doble de a.
7) La cuarta parte del triple del cuadrado de b.
8) El triple de la cuarta parte del cuadrado de b.
9) El cuadrado de la cuarta parte del triple de b.
90
10) La diferencia entre el quíntuple de x y la mitad de y.
11) La suma de tres números pares consecutivos.
12) Tres impares consecutivos.
13) La semisuma entre a y b.
14) La semidiferencia entre a y b.
15) El producto entre un número y su antecesor.
16) El producto entre un número y su sucesor.
17) El triple de un número equivale al doble del mismo número aumentado en quince.
18) La suma de los cuadrados de tres números consecutivos.
19) 20) La cuarta parte del producto entre el cuadrado de a y el cubo de b.
Actividades del nuevo contenido.
Ecuación:
Es una igualdad matemática entre dos expresiones, denominadas miembros y

separadas por el signo igual, en las que aparecen elementos conocidos o datos,
desconocidos o incógnitas, relacionados mediante operaciones matemáticas.
Procedimiento para resolver una ecuación de primer grado:
 Eliminar denominadores: multiplicando ambas partes de la ecuación por el mínimo

común múltiplo de los denominadores. (Propiedad 2)
 Eliminar paréntesis. (Propiedad distributiva)
 Transposición de términos. Conseguir una ecuación de la forma:
 a * x = b (Propiedad 1).
 Despejar la incógnita. (Propiedad 2)

 Comprobar la solución.
91
3(2x  5)  2(4  4x)  7 Lo primero que hacemos será las operaciones de los
paréntesis: 6 x  15  8  8 x  7
Sumamos los términos en x y los términos independientes  2 x  7  7
Transponemos los términos  2 x  7  7  0  2 x despejamos la incógnita
⇒ 0 x = Comprobación: Al sustituir en la ecuación x = 0, transforma la ecuación en

identidad:
3(2x  5)  2(4  4x)  7

3( 2(0)  5)  2( 4  4(0))  7
3(5)  2( 4)  7
15  8  7
7  7.
Ejemplo: 1
6𝑥 + 5 = 10
6𝑥 = 10 − 5
6𝑥 = 5
𝑥 = 5/6
Guía de auto estudio

Resolver las ecuaciones siguientes:
a) 3x  5  8 x  2
b) 5(7 x  1)  7 x  2
c) ( x  9)  7(4  5x)  14
92
7.2.8 Plan Didáctico de Clases “Implementación del Enfoque de Resolución de
Problemas.
Datos Generales:
Nombre del Centro: Escuela Salomón de la Selva.
Modalidad: Secundaria por encuentro.
Turno: Sabatino.
Nombre de la o el docente: Alejandro Rafael Lazo Ruiz.

Disciplina: Matemática.
Grado: 8vo.
Fecha: 25 de junio del año 2017.
Nombre de la unidad: Aplicando sistemas lineales.

Número de la unidad: II.
Logro de aprendizaje del Grado:
 Utiliza ecuaciones lineales en una variable y sistemas de dos ecuaciones lineales

en dos variables para modelar fenómenos de la vida cotidiana y resolver problemas
de su entorno.
Logro de Ejes Transversales:
 Participa en actividades que ayudan al mejoramiento de las condiciones

ambientales (Reforestación, huertos, viveros y otras) en su hogar y en la comunidad.
Indicadores de logro:
 Comprueba la solución de ecuaciones de primer grado en una variable.
93
 Resuelve problemas de diversos contextos mediante el sistema de dos ecuaciones
lineales en dos variables haciendo uso del enfoque de resolución de problemas.
 Demuestra la solución de problemas de diversos contextos mediante el sistema de

dos ecuaciones lineales en dos variables por el método de reducción.
Nuevo Contenido:
Resolvamos sistema de ecuaciones lineales con dos variables haciendo uso del
enfoque de resolución de problemas.
Contenido de la guía de auto estudio:
Pasos para resolver sistema de ecuaciones lineales con dos variables por el
método de kramer.
Actividad Inicial.
 Oración Inicial.
 Orden y aseo del aula.
 Porte y aspecto de los estudiantes.
 Asistencia.
 Fomenta valores morales y espirituales.
Actividades del nuevo contenido.
Aplicación del enfoque de Resolución de Problemas en problemas de sistemas de

94
Paso 1. Iniciación.
Revisión de tareas
Recordar los conocimientos previos para aprender del tema nuevo
Pasos para resolver sistemas de ecuaciones lineales con dos incógnitas por el
método de Reducción (suma o resta).
a) Ordenamos el sistema a fin de que quede de la forma 𝑎1 + 𝑏1 𝑦 = 𝑐1

𝑎2 + 𝑏2 𝑦 = 𝑐2
b) Hacemos igual los coeficientes de una de las incógnitas y con signos opuestos.
Generalmente, el coeficiente común pasa a ser el m.c.m de los coeficientes de la
incógnita que queremos eliminar.
c) Sumamos ambas ecuaciones .Al sumarlas, una de las incógnitas se elimina y nos
queda una ecuación lineal con una incógnita que resolvemos fácilmente.
d) Sustituimos el valor de la incógnita en cualquiera de las ecuaciones del sistema para

encontrar el valor de la otra incógnita.
e) Verificamos que los valores que encontremos de las incógnitas satisfacen o hacen
verdaderas todas las ecuaciones del sistema. Caso contrario revisamos el proceso.
Método de reducción.
5x  6 y  20
4 x  3 y  23.
Solución:
En este método se hacen iguales los coeficientes de una de las incógnitas.
Vamos a igualar los coeficientes de (𝑦)en ambas ecuaciones.
El m.c.m de los coeficientes (𝑦),6 y 3, es 6.
95
Multiplicamos la segunda ecuación por 2 porque2 × 3 = 6, 𝑦 𝑡𝑒𝑛𝑑𝑟𝑒𝑚𝑜𝑠
5𝑥 + 6𝑦 = 20
{
8𝑥 − 6𝑦 = −46
Como los coeficientes de (𝑦) que hemos igualado tienen signos diferentes.se suman
estas ecuaciones porque con ello se elimina la(𝑦) :
5𝑥 + 6𝑦 = 20
{
8𝑥 − 6𝑦 = −46
13𝑥 = −26
 26
𝑥=
13
𝑥 = −2.
Sustituyendo 𝑥 = −2 en cualquiera de las ecuaciones dadas, por ejemplo en (1) se
tiene:
5(−2) + 6𝑦 = 20
−10 + 6𝑦 = 20
6𝑦 = 30
30
𝑦=
6
𝒚=𝟓
Verificamos que los valores que encontremos de las incógnitas satisfacen o hacen
verdaderas todas las ecuaciones del sistema. Caso contrario revisamos el proceso.
Sustituimos en la ecuación (1) 𝑑𝑜𝑛𝑑𝑒 𝑥 = −2, 𝑦 = 5

5𝑥 + 6𝑦 = 20 5(−2) + 6(5) = 20
−10 + 30 = 20
20 = 20
Sustituimos en la ecuación (2) 𝑑𝑜𝑛𝑑𝑒 𝑥 = −2, 𝑦 = 5
96
4𝑥 − 3𝑦 = −23 4(−2) − 3(5) = −23
−8 − 15 = −23
−23 = −23
Paso 2 Problema central de la clase.
Presentación y comprensión del problema, esencial para que el estudiante proceda a

resolver.
Alejandra tiene 27 años más que su hija Carmen. Dentro de 8 años, la edad de
Alejandra doblará a la de Carmen. ¿Cuántos años tiene cada una?
Paso 3 Resolución individual por parte del estudiante.
Asignar un tiempo prudente para la búsqueda de soluciones.

Mientras los estudiantes resuelven el maestro recorre el aula observando el trabajo
realizado.
Identificar quienes pasaran a la pizarra.
Brinda apoyo mediante sugerencia o preguntas, sin dar respuestas.
Es un problema con dos incógnitas y dos condiciones, luego suficientes para poder
determinarlas.
Paso 4 Presentación de las ideas en la pizarra.
En este caso llamaremos:
x a la edad de Alejandra.
y a la de su hija.
Paso 5 Explicación de las ideas presentadas.
EL Maestro, en calidad de moderador, debe motivar a todos para dar sus aportes.
La discusión, las explicaciones de los estudiantes, las ideas presentadas en la pizarra
o verbalmente, todos se debe aprovechar para dirigirse hacia el objetivo de la clase
97
Ordenamos los elementos del problema:
Hoy dentro de 8 años

La madre 𝑥 𝑥+8
La hija 𝑦 𝑦+8
Escribimos las ecuaciones que relacionan los datos con las incógnitas:
𝑥 = 27 + 𝑦
{
𝑥 + 8 = 2(𝑦 + 8)
Paso 6 Establecimiento de las conclusiones.
Es un sistema lineal de dos ecuaciones con dos incógnitas.

Resolver el sistema por el método de reducción.
Ordenamos el sistema a fin de que quede de la forma 𝑎1 + 𝑏1 𝑦 = 𝑐1

𝑎2 + 𝑏2 𝑦 = 𝑐2
𝑥 − 𝑦 = 27 𝑒𝑐𝑢𝑎𝑐𝑖𝑜𝑛 (1)𝑚𝑢𝑙𝑡 𝑝𝑜𝑟 − 1
{
𝑥 − 2𝑦 = 8 𝑒𝑐𝑢𝑎𝑐𝑖𝑜𝑛 (2)
−𝑥 + 𝑦 = −27
{
𝑥 − 2𝑦 = 8
−𝑦 = −19
y  19.
Sustituimos 𝑦 = 19 en la ecuación (2) para encontrar el valor de x

𝑥 − 2(19) = 8
𝑥 − 38 = 8
x  38  8
x  46 .
Sustituimos los valores de 𝑥 = 46,𝑦 = 19 en la ecuación 1 y 2 para verificar dichos

sistemas
98
𝑒𝑐𝑢𝑎𝑐𝑖𝑜𝑛(1) 46 − 19 = 27
27 = 27
𝑒𝑐𝑢𝑎𝑐𝑖𝑜𝑛(2)46 − 2(19) = 8
46 − 38 = 8
8=8
Paso 7 Ejercitación.
En una jaula hay conejos y palomas, pueden contarse 35 cabezas y 94 patas.

¿Cuántos animales hay de cada clase?
Solución:
En este caso llamaremos:
x al número de conejos.
y al número de palomas habrá entonces: 𝒙 + 𝒚 = 𝟑𝟓
Los conejos tienen 4 patas, hay 4x patas de conejos.

Las palomas 2 patas, luego tendremos 2𝑦 patas de palomas.
El número de patas en total es 94.
4𝑥 + 2𝑦 = 94
𝑥 + 𝑦 = 35𝑒𝑐𝑢𝑎𝑐𝑖𝑜𝑛(1)
{
4𝑥 + 2𝑦 = 94𝑒𝑐𝑢𝑎𝑐𝑖𝑜𝑛(2)
Ordenamos el sistema a fin de que quede de la forma 𝑎1 + 𝑏1 𝑦 = 𝑐1

𝑎2 + 𝑏2 𝑦 = 𝑐2
𝑥 + 𝑦 = 35 Multiplicamos por (−4) −4𝑥 − 4𝑦 = −140

4x + 2y = 94 4𝑥 + 2𝑦 = 94
−2𝑦 = −46
99
 46
y
2
y  23.
Sustituir 𝑥 = 8 en la ecuación (2)
4𝑥 + 2(23) = 94
4𝑥 + 46 = 94
4𝑥 = 94 − 46
48
x
4
x  12 .
Sustituimos los valores de 𝑥 = 8,𝑦 = 63 en la ecuación 1 y 2 para verificar el
sistema.
𝑒𝑢𝑎𝑐𝑖𝑜𝑛 (1):
12 + 23 = 35
35 = 35
𝑒𝑐𝑢𝑎𝑐𝑖𝑜𝑛(2) 4*12+46 = 94
48 + 46 = 94
94 = 94
Paso 8 Culminación.
Juan tiene dos córdobas más que el quíntuple de lo que tiene su hermano pero 7
veces el capital de su hermano excede en 10 córdobas el capital de juan .Encuentre
el capital de ambos.
Juan cría en su finca solamente conejos y gallinas. Un día, jugando, le dijo a su hijo:
“Contando todas las cabezas de mis animales obtengo 60 y contando todas sus patas
Obtengo 188. ¿Cuántos conejos y cuántas gallinas tengo?.
100
Guía de aprendizaje II año
Escuela pública Salomón de la Selva.
Objetivos.
Brindar a los estudiantes ejemplos prácticos para plantear sistemas de ecuaciones

lineales con dos incógnitas.
Proponer el método más práctico para resolver sistemas de ecuaciones lineales con
dos variables.
Ejemplo 1:
El costo total de 5 libros de texto y 4 lapiceros es de C$ 32; el costo total de otros 6

libros de texto iguales y 3 lapiceros es de C$ 33 Hallar el costo de cada artículo.
Solución:
x= el costo de un libro en pesos.

y= el costo de un lapicero en pesos.
Según el problema obtenemos las dos ecuaciones:
Se resuelve por el método de reducción o el método que más le convenga
Nos quedan las ecuaciones:

−15𝑥 − 12𝑦 = −96
{
24𝑥 + 12𝑦 = 132
9𝑋 = 36
𝑥=4
101
Sustituimos el valor de 𝑥=4 en la Ec 1.
5𝑥 + 4𝑦 = 32
5(4) + 4𝑦 = 32
20 + 4𝑦 = 32
4𝑦 = 32 − 20
12
y
4
𝑦=3
La solución de este sistema es de x=4, y y=3, es decir, el costo de cada libro de texto
es C$ 4.00 y el costo de cada lapicero es C$3.00.
Estos resultados pueden comprobarse fácilmente.
Así, El costo de 5 libros de texto y 4 lapiceros es igual a

5(4) +4(3) = C$32
El costo de 6 libros de texto y 3 lapiceros es igual a
6(4) +3(3) =C $33.
Ejemplo 2
Si la edades de mis padres suman 120 años, y mi madre tiene 4 años menos que mi
padre ¿Cuál es la edad de mi padre y de mi madre?
Sea x =la edad de mi padre

Sea y= la edad de mi madre.
𝑥 + 𝑦 = 120
{
𝑥−𝑦 =4
Resolver por el método conveniente.

1. Reducción.
2. Igualación.
102
3. Kramer o determinantes
𝑎𝑥 + 𝑏𝑦 = 𝑒
Dado { .
𝑐𝑥 + 𝑑𝑦 = 𝑓
𝑒 𝑏 𝑎 𝑒
∆𝑥 = | |= 𝑒𝑑 − 𝑏𝑓 ; ∆𝑦 = | 𝑐 𝑓 | = 𝑎𝑓 − 𝑐𝑒 ;
𝑓 𝑑
120 1 1 120
∆𝑥 = | | = 120(−1) − 1(4) ; ∆𝑦 = | | = 1(4) − 1(120)
4 −1 1 4
∆𝑥 = −120 − 4 ∆𝑦 = 4 − 120
∆𝑥 = −124 ∆𝑦 = −116
𝑎 𝑏 ∆𝑥 ∆𝑦
∆𝑠 = | | = 𝑎𝑑 − 𝑏𝑐 ; 𝑥 = ∆𝑠 ; 𝑦 = ∆𝑠
𝑐 𝑑
1 1
∆𝑠 = | | = 1(−1) − 1(1) ;
1 −1
−124 −116
𝑥= ;𝑦=
−2 −2
∆𝑠 = −1 − 1 𝒙 = 𝟔𝟐 𝒚 = 𝟓𝟖
∆𝑠 = −2
Ejemplo 3
7 kilos de café y 6 de papas cuestan 480 C$; 9 Kilos de papas y 8 de café cuestan C$
645¿Cuánto cuesta un kilo de café y un kilo de papa.
Sea x los kilos de café; sea y los kilos de papas
7𝑥 + 6𝑦 = 480 𝐸𝑐1 𝑀𝑢𝑙𝑡𝑖𝑝𝑙𝑖𝑐𝑎𝑚𝑜𝑠 𝑝𝑜𝑟 (−8)

{
9𝑥 + 8𝑦 = 645 𝐸𝑐2 𝑀𝑢𝑙𝑡𝑖𝑝𝑙𝑖𝑐𝑎𝑚𝑜𝑠 𝑝𝑜𝑟(6)
Nos queda la ecuación:
−56𝑋 − 48𝑌 = −3840

{
54𝑋 + 48𝑌 = 3870
103
Sustituir el valor de 𝑥 = −15 en la Ec 1
−2𝑥 = 30
9x + 8y = 645
30
x =
2
9(−15) + 8𝑦 = 645
𝑋 = −15
−135 + 8𝑦 = 645
8𝑦 = 645 + 135
8𝑦 = 780
195 780
𝑆𝑖𝑚𝑝𝑙𝑖𝑓𝑖𝑐𝑎𝑛𝑑𝑜: 𝑦 = 𝑦=
2 8
Comprobando si las respuestas encontradas son correctas.
195
7(−15) + 6 ( ) = 480
2
−105 + 585 = 480
480 = 480
195
9(−15) + 8 ( ) = 645
2
−135 + 780 = 645
645 = 645.
{
104
Evaluación del enfoque de resolución de problemas.
Escuela Pública Salomón de la Selva.
I. Una parcela rectangular tiene un perímetro de 240m, si mide el triple de largo que de
ancho, ¿cuáles son las dimensiones de la parcela?
Resuelve por el método de Kramer
II. En un examen de 100 preguntas Ana ha dejado sin contestar 9 y ha obtenido 574
puntos. Si por cada respuesta correcta se suman 10 puntos y por cada respuesta
incorrecta se restan 2 puntos, ¿cuántas ha contestado bien y cuántas mal?
Resuelve por el método de Reducción.
III. 7 kilos de café y 6 de papas cuestan 480 C$; 9 Kilos de papas y 8 de café cuestan
C$ 645¿Cuánto cuesta un kilo de café y un kilo de papa.
Resuelve por el método de Igualación.
105
7.3 EVALUACIÓN DE LOS RESULTADOS DE LA EJECUCIÓN DEL PLAN ACCIÓN.
7.3.1 Resultados Obtenidos.
Al haber aplicado el método del enfoque de resolución de problemas en los ejercicios

de ecuaciones lineales de dos variables obtuvimos los siguientes resultados los cuales
fueron representados a través de tablas y gráficos para una mejor comprensión y
análisis de sus datos.
Evaluación cualitativa del enfoque de resolución de problemas de la aplicación de

sistemas de ecuaciones lineales con dos incógnitas aplicado a los estudiantes de
octavo grado modalidad sabatina, dominical de la escuela Salomón de la Selva año
2017.
Evaluación del enfoque de resolución de problemas

Categoría Total
100-90 89-76 75-60 59-0
Varones Mujeres Varones Mujeres Varones Mujeres Varones Mujeres
Octavo
sabatino 0 3 5 7 3 3 0 0 21
Octavo
dominical 2 1 8 6 8 9 0 0 34
Total 2 4 13 13 11 12 0 0 55
Gráfico de la evaluación cualitativa del enfoque de resolución de problemas en

sistemas de ecuaciones lineales con dos incógnitas aplicada a los estudiantes de
octavo grado modalidad sabatina y dominical de la escuela Salomón de la Selva año
2017.
106
60
Octavo grado sabatino y dominical
55
50
40
34
30
21
20
13 13 12
11 9
10 8 76 8
4 5
3 3 3
0 2 2 1 0 00 00 0
0
Varones Mujeres Varones Mujeres Varones Mujeres Varones Mujeres TOTAL
90-100 76-89 60-75 Menos 59
Aprendizaje Aprendizaje Aprendizaje Aprendizaje Inicial(AI)
Avanzado(AA) Satisfactorio(AS) Elemental(AE)
Competencia Alcanzada Competencias en Proceso
8vo Sabatino 8voDominical TOTAL
Gráfico 10
Análisis.
En este gráfico podemos apreciar que una vez aplicado el enfoque de resolución de
problemas a ecuaciones lineales con dos variables los estudiantes de octavo tanto
sabatino como dominical obtienen un mejor resultado mostrando una mejor calidad de
aprendizaje en sus estudios. La mayoría de estudiantes alcanzo un aprendizaje
satisfactorio y ninguno en escala de aprendizaje inicial esto refleja la eficacia del
método y la importancia de aplicarlo a nivel de secundaria.
107
Tabla que representa rendimiento académico general del método tradicional de octavo
grado sabatino y dominical de la escuela pública Salomón de la Selva en el periodo
escolar 2017.
Asignatura Nivel Matricula Aprobado Reprobado % Aprobado % Reprobado

Matematicas As F As F As F As F As F
8º
Total 55 29 52 28 3 1 95 97 5 3
Rendimiento académico general del enfoque de resolución de problemas aplicado a

ecuaciones lineales con dos variables en estudiantes de octavo grado sabatino y
dominical de la escuela pública Salomón de la Selva en el periodo escolar 2017.
Asignatura Nivel Matricula Aprobado Reprobado % Aprobado % Reprobado

Matematicas As F As F As F As F As F
8º
Total 55 29 55 29 0 0 100 100 0 0
Tabla comparativa de resultados de método tradicional y enfoque de resolución de

problemas aplicada a ecuaciones lineales con dos incógnitas en estudiantes de octavo
grado modalidad sabatina de la escuela pública Salomón de la Selva año 2017.
Tabla 11:
Escalas AA AS AE AI
Sexo Met. Trad ERP Met. Trad ERP Met. Trad ERP Met. Trad ERP
Mujeres 1 3 2 7 10 3 0 0
Hombres 0 0 0 5 8 3 0 0
Total 1 3 2 12 18 6 0 0
108
Gráfico comparativo de resultados de método tradicional y enfoque de resolución de
problemas aplicada a ecuaciones lineales con dos incógnitas según su escala de
aprendizajes en los estudiantes de octavo grado modalidad sabatina de la escuela
pública Salomón de la Selva año 2017.
Octavo grado modalidad sabatino

16
15
16
14
12
9
10 8 8
8 6
6
4 2 2
1 1
2 0 0 0 0 0 0
0
Met. Trad ERP Met. Trad ERP Met. Trad ERP Met. Trad ERP
AA AS AE AI
Mujeres Hombres
Grafico 11
Análisis.
En este gráfico observamos que al comparar el método tradicional (Met Trad) con el
enfoque de resolución de problemas (ERP) aplicados a sistemas de ecuaciones
lineales con dos variables en estudiantes sabatino, el enfoque es más efectivo y más
factible, ya que no solo ayuda a desarrollar lógica en los estudiantes sino que
proporciona un aprendizaje más significativo.
Se puede ver fácilmente ya que la mayoría de educando alcanzo un aprendizaje

satisfactorio sin reprobar ninguno.
109
Tabla comparativa de resultados de método tradicional y enfoque de resolución de
problemas aplicada a ecuaciones lineales con dos incógnitas.
Tabla 12:
Escalas AA AS AE AI
Sexo Met. Trad ERP Met. Trad ERP Met. Trad ERP Met. Trad ERP
Mujeres 0 1 0 6 15 9 1 0
Hombres 0 2 0 8 16 8 2 0
Total 0 3 0 14 31 17 3 0
Gráfico comparativo de resultados de método tradicional y enfoque de resolución de

problemas aplicada a ecuaciones lineales con dos incógnitas según su escala de
aprendizajes.
20 15 16
15 9 8
8
10 6
5 0 0 1 2 0 0 1 2 0 0
0
Met. ERP Met. ERP Met. ERP Met. ERP
Trad Trad Trad Trad
AA AS AE AI
Mujeres Hombres
Grafico 12.
Análisis.
Al igual que en el anterior podemos deducir que el método tradicional (Met Trad) con
el enfoque de resolución de problemas (ERP) el enfoque es fundamental ya que ayuda
al joven a comprender mejor los problemas de aplicaciones en sistemas de ecuaciones
lineales. Sin embargo es de suma importancia que el mismo estudiante reconozca que
la práctica ayuda a mejorar las técnicas de aprendizaje para la resolución de estos
ejercicios, si bien es cierto el método es bueno se necesita capacitar a los docentes
sobre este enfoque para lograr la calidad de enseñanza que tanto necesita Nicaragua.
110
7.4 PRINCIPALES PROBLEMAS AL REALIZAR LA ACCIÓN Y LA FORMA COMO
SE RESOLVIERON
Principales problemas al realizar la acción.
 Las características del estudiante del sabatino y dominical no son sistemática.
 Implementación de actividades extracurriculares por la dirección del Centro.
 Tiempo no permite una secuencia lógica al 100% de la enseñanza aprendizaje del

enfoque.
 Organización en carga horaria con el docente.
 Realización de múltiples evaluaciones en el proceso
 Cumplimiento del plan de estudio de octavo grado
Solución a los principales problemas al realizar la acción.
 Se despertó la motivación y entusiasmo de los estudiantes a través de los recursos

utilizados.
 Realización e interencuentros y reforzamientos.
 Se hizo conciencia a Docentes de la importancia de crear estrategias metodológicas

que permitan transmitir los conocimientos de manera dinámica para facilitar la
comprensión de estos a los educandos.
 El plan se cumplió en tiempo y forma sin inconvenientes ya que la escuela tiene un

horario establecido para el turno sabatino y dominical, esto nos permitió llegar y tener
a todos los estudiantes involucrados en el proceso educativo.
 Los estudiantes mejoraron en el planteamiento de sistemas de ecuaciones lineales

con dos incógnitas.
111
 Se implementó todas las estrategias del Plan de acción y los docentes se apropiaron
de ellas.
 Tuvimos un 90% de asistencia en la ejecución del plan acción por parte de los
estudiantes y un 100 por ciento por parte de los maestros.
 Se le presento el rendimiento académico del enfoque de resolución de problemas.
112
8. CONCLUSIÓN DE LA INVESTIGACIÓN.
Al finalizar satisfactoriamente esta investigación acción el equipo ha llegado a las

siguientes conclusiones.
El enfoque de resolución de problema es completamente efectivo esto se demostró en

los estudiantes de octavo grado secundaria distancia de la escuela Salomón de la
Selva en el periodo escolar 2017. Garantizando una mejor calidad de aprendizaje de
manera que puede ser aplicable a secundaria regular.
La falta de lectura interpretativa, acompañada de poco dominio de expresiones

verbales a expresiones algebraicas y la no continuidad fueron muchas de las causas
de deficiencia en el planteo de sistemas de ecuaciones lineales con dos variables en
los estudiantes de octavo grado pero cabe señalar que a través de la aplicación de
guías prácticas, trabajo grupal, socialización de grupos de trabajo, ayudaron a que los
estudiantes adquieran un aprendizaje más integral, proceso en el cual se espera que
preparemos a los jóvenes parar la vida personal y profesional, sin estar dependiendo
del profesor u otra persona para resolver un problema determinado.
Los Estudiantes de octavo grado del turno sabatino y dominical de la escuela pública
Salomón de la Selva alcanzaron un aprendizaje práctico al aplicar el enfoque de
resolución de problemas siguiendo una técnica definida, sobre todo les permitió
desarrollar un pensamiento lógico, reflexivo, para llegar a conjeturar y dar conclusiones
por sí mismo. Los estudiantes analizaron acerca de las ventajas que tiene el aplicar
una clase de matemática utilizando las estrategias de aprendizaje en estudio.
Al evaluar la efectividad del enfoque de resolución de problemas nos damos cuenta

que los estudiantes de octavo grado de secundaria distancia de la escuela pública
Salomón de la Selva periodo escolar 2017. Obtuvieron un mejor resultado que en la
evaluación anterior siendo un motivo fundamental para que el ministerio de Educación
lo implemente en un futuro no muy lejano.
113
9. RECOMENDACIONES.
Al Culminar este trabajo de investigación, extendemos las siguientes

recomendaciones:
Al Ministerio de Educación.
Que ofrezca apoyo necesario a los educadores, en cuanto a innovaciones de

estrategias didácticas que despierten el interés en los estudiantes para superar la
falta de dominio en la resolución de problemas del programa de matemática de
secundaria por encuentro.
Al Docente.
Llevar a la práctica el enfoque de resolución de problemas en todos los niveles de

manera que se apropie de sus técnicas de aprendizaje que le permita tener una clase
dinámica y lúdica.
Al Estudiante.
Aprovechar las estrategias didácticas de los maestros de matemática a través del uso
del enfoque de resolución de problemas para mejorar sus hábitos de estudios.
114
10. BIBLIOGRAFÍA
Aurelio Baldor, (1985). Algebra Baldor. Madrid: Códice isbn 84-357-0062-3.
Carrasco José Bernardo, (2007). Métodos de Enseñanza, Como personalizar la

Educación, Madrid: ISBN 978-84-277-1559-2
Ferrer Eulalia, Aprender a aprender, El pensamiento Estratégico en el Aula ISBN 987

– 9449- 63 -0.
Fores Anna, grané Jordy, (2015) Estrategias de aprendizaje, Madrid: ISBN 978-84-
277-1805-0.
Gimeno Sacristán, José. (1995) “Comprender y transformar la enseñanza”. Madrid:

Editorial Morata.
Gimeno Sacristán, José. (1995) “La enseñanza su teoría y su práctica”. Madrid:

Editorial Morata.
Luis Alberto Gutiérrez Cruz. Matemática Pre-Universitario. Algebra Geometría

Analítica Cartesiana, Teoría de Probabilidades. Canadá UNESCO Alemania,
Nicaragua.
Luz amparo Noy Sánchez. Estrategias Didácticas, Aprender a Aprender.
Mined. (2015) Programa de Estudios de la Dirección de Educación Secundaria de

Jóvenes y Adultos de Octavo grado de Matemática. Managua Nicaragua.
Mined. (2014) Dirección de Secundaria de Jóvenes y Adultos. Las Matemáticas y

Nuestro Entorno. Managua, Nicaragua.
115
Nelson Londoño, Hernando Bedoya. (1993). Serie Matemática Progresiva. Colombia:
Editorial Norma Educativa.
Ramón Sebastián Escobar Morales. (2008). Fundamentos de Matemática noveno grado

de Educación Media. Editorial G.E.N.S.A. Segunda Edición. Nicaragua.
Santillana. (1995) Procesos Matemáticos de octavo grado para educación básica de

secundaria. Colombia: Editorial Santillana. Santa fe de Bogotá,
Torrez Bismar, Zepeda domingo, rodríguez Manuel. Estrategias Metodológicas para

mejorar los procesos de Enseñanza Aprendizaje de operaciones fundamentales con
números racionales en 7º grado del turno matutino del instituto Nacional Dr. Miguel
Jarquin Vallejos del Municipio del Viejo 2015.
Enlaces Web:
www.monografia.com/trabajos/estrategia-aparendizaje/ estrategia aparendizaje.shtml

Tecnología y ciencia.
www.cord.org/.../Enseñanza%20contextual%20de%20matematicaTécnica y
metodología en el aprendizaje.euclides.us.es/apuntes/maes/técnica.pdf.
http://portales.puj.edu.co/didactica/Sitio_Monitores/Contenido/Documentos/Estartegia
saprendizaje/estrategias%20de%20aprendizaje.doc.
116
11. ANEXOS
11.1 Cronograma de Trabajo.
FECHA ACTIVIDAD LUGAR RESPONSABLES MATERIAL

DIDÁCTICO
07/06/2017 Formación del Fac. equipo Cuaderno y
grupo. lapicero.
CC.EE.HH
21/07/2017 Acordar el Fac. equipo Cuaderno y
tema. lapicero.
CC.EE.HH
02/08/2017 Elaboración Fac. equipo Cuaderno,
del lapicero y
CC.EE.HH
instrumento. computadoras.
20/09/2017 Aplicación de Escuela equipo Encuesta,
instrumentos. Pública
Salomón de
la Selva
04/10/2017 Revisión y Fac. equipo cuaderno,
análisis de lapicero y
CC.EE.HH
resultado de computadora
los
instrumentos.
29/11/2017 Redacción del Fac. equipo computadora
contenido y
CC.EE.HH
elaboración
de guías.
117
11.2 Encuesta.
 Encuesta aplicada a estudiantes de octavo grado de la Escuela Pública Salomón de la

Selva sobre el grado de conocimiento acerca de situaciones y dificultades que
atraviesan en la IV unidad: Sistemas de Ecuaciones Lineales. Contenido “Sistemas de
dos ecuaciones lineales en dos variables” en el periodo Escolar 2017.
Nombre: _________________________________________________________
Procedencia ______________________ Edad: ___ Sexo: ___
Fecha: ______________
Lea detenidamente las siguientes preguntas y conteste con mucha sinceridad
1- Usted puede plantear problemas de sistema de ecuaciones lineales con dos

variables?
 Si _____
 No_____
2- Qué factor negativo influyó como dificultad en el planteo de Sistemas de ecuaciones

lineales en dos variables?
 Falta de lectura interpretativa ____

 No Continuidad de estudios_____
 Falta de absorción de conocimientos.____
 Otros ____.
118
3-Cuál es el método de su preferencia para efectuar este tipo de ejercicios?
 Reducción ____
 Igualación_____
 Kramer_____
4- Aprobó dicha asignatura en el Corte Evaluativo?

 Si _____
 No ____
¡Muchas gracias por su tiempo disponible…!
119
11.3 Entrevista.
 Entrevista Aplicada a Docentes y Directores de la Escuela Pública Salomón de la Selva

sobre la aplicación de Estrategias Metodológicas en el proceso enseñanza aprendizaje,
de la IV unidad Ecuaciones y Sistemas de Ecuaciones Lineales del contenido “Sistemas
de dos ecuaciones lineales en dos variables ” periodo 2017.
Nombre:__________________________________________________________
Procedencia _____________________ Edad: ___ Sexo: ___
Fecha: _________________
Lea detenidamente las siguientes preguntas y conteste con mucha sinceridad
1- Cuál es el papel que desempeña el docente en el proceso de Enseñanza –

Aprendizaje?
2-Qué estrategias didácticas implementa el docente en el proceso educativo en los

ejercicios de Sistemas de Ecuaciones Lineales con dos variables en los estudiantes
del II año de la Escuela Pública Salomón de la Selva?
3- Considera usted que el maestro tiene dominio sobre dicha asignatura?
4- Cree usted que el maestro resuelve suficientes ejercicios como para que los
estudiantes puedan trabajar solos en clases.
Muchas Gracias por su valioso tiempo…
120
11.4 Guía de Observación.
Observación en planteo y solución de problemas de sistemas de ecuaciones con dos

variables.
Objetivo: Constatar el grado de dominio que presentan los estudiantes de octavo

grado Secundaria distancia de la Escuela salomón de la Selva en la aplicación de
problemas de ecuaciones lineales con dos variables.
Cumplimiento
Aspecto a Evaluar Inicial Intermedio Alcanzado
Dominio de Lenguaje X
Algebraico
Uso de Razonamiento lógico X
Planteamiento de X
Ecuaciones
Participación activa en X
clases
Desarrollo de Ejercicios X
Asociación de Ideas X
121
11.5 Evaluación del método tradicional.
Escuela pública Salomón de la Selva.
I. Resolver por el método de Kramer.
𝑥 + 𝑦 = 120
1.
𝑥 − 𝑦 = 4.
2. María y su hija Sara tienen en la actualidad 56 años entre las dos. Si dentro de 18
años Sara tendrá 5 años más que la mitad de la edad de su madre, ¿qué edad tiene
actualmente cada una?.
Aplique método de reducción.
3. En una bodega hay triciclos y bicicletas, 26 en total. Se quiere saber cuántos de

cada clase hay, pero solo se puede ver las ruedas. En total hay 58 ruedas. ¿Cuantas
bicicletas y cuantos triciclos hay?
Aplique el método de igualación.
4. En una misma librería, Andrea compro 5 cuadernos y 2 lapiceros, por ello pago 29
córdobas, en tanto que julio, 1 cuaderno y 4 lapiceros, por lo que pago 13 córdobas.
¿Cuál es el precio unitario de cada artículo?
Aplique el método de sustitución.
122
11.6 Imágenes alusivas del trabajo realizado.
Imagen que representa conocimientos previos en ecuaciones de primer grado para

retomar los sistemas de ecuaciones lineales con dos variables.
123
El maestro ayuda y motiva a los estudiantes a participar en el planteamiento de
sistemas de ecuaciones lineales con dos incógnitas
124
Imagen que representa la Asignación de tiempo prudente para la resolución de
los sistemas de ecuaciones lineales
125
Estudiantes concretan ideas sobre la solución de problemas
126
Estudiantes discuten ideas sobre las posibles soluciones de los ejercicios propuestos
en clases.
127
Estudiantes de octavo grado preparados para realizar el examen con el enfoque de
resolución de problemas aplicados a sistemas de ecuaciones lineales con dos
variables en la escuela Salomón de la Selva en el periodo escolar 2017.
128

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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE NICARAGUA - León

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN Y HUMANIDADES

MONOGRAFÌA PARA OPTAR AL TÍTULO DE LICENCIADO EN

EFECTIVIDAD DEL ENFOQUE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

BR. ALEJANDRO RAFAEL LAZO RUÍZ

TUTOR: MSC. DOMINGO FELIPE ARÁUZ CHÉVEZ

LEÓN, MAYO 2018.

Dedicamos este documento a:

Nuestros maestros quienes con su gran apoyo y motivación en la formación

A nuestro tutor MSc. Felipe Arauz por su motivación para la culminación de

Agradecemos este documento a:

Nuestros Padres por apoyarnos tanto moral como económicamente para

8 CONCLUSIÓN DE LA INVESTIGACIÓN…………………………………. 113

Las matemáticas no solo desarrollan la capacidad de pensamiento y de reflexión

Lo que busca la educación matemática: “es posibilitar al hombre la aplicación de

La resolución de problemas debe pensarse como un medio poderoso de desarrollar

La elaboración de estrategias personales de resolución de problemas crea en los

Para esto se creó una propuesta de intervención mediante técnicas de enseñanza

La escuela pública Salomón de la Selva fue fundado en 1983 durante el gobierno

Alberga una población estudiantil de 1,615 estudiantes en las modalidades

Ahora el Salomón de la Selva consta de dos plantas donde se ubican 15 salones de

Realizamos esta investigación porque nos interesa el rendimiento académico de

Elegimos la escuela pública Salomón de la Selva León, Nicaragua debido a que

También esta investigación es de gran utilidad para estudiantes y docentes de

Este trabajo de investigación acción nace como una preocupación en las

1. ¿Cuál es el papel que desempeña el docente en el proceso de enseñanza

2. ¿Cuál es la principal causa de deficiencia en los estudiantes de octavo grado

3. ¿Cuál es el método de sistema de ecuaciones lineales que más les gusta

4. ¿Será que el enfoque de resolución de problemas aplicado al sistema de

5. ¿Qué estrategias didácticas podemos investigar para ser implementadas en el

Nuestro trabajo investigativo participativo es completamente viable y factible ya que

1.6.1 Objetivo general.

 Comprobar la efectividad del enfoque resolución de problemas aplicado a las

1.6.2 Objetivos específicos.

 Identificar las causas que originan la deficiencia en el planteo de sistemas de

 Implementar el enfoque de resolución de problemas aplicado a sistemas de

 Evaluar la efectividad del enfoque a través del rendimiento académico de los

 Proponer el enfoque de resolución de problemas al Ministerio de Educación de

2.1 DESCRIPCIÓN DEL CAMPO INVESTIGATIVO

En este capítulo abordaremos la descripción del lugar de estudio como es la escuela

Escuela pública Salomón de la Selva es originaria en la ciudad León- Nicaragua en

Los estudiantes de octavo grado sabatino y dominical están en edades de 18 años

Estos estudiantes son trabajadores de los diferentes mercados locales, de la

2.1.4 Principales problemas.

2.1.4.1 Problema elegido a investigar.

Deficiencia en el rendimiento académico

3.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN Y ÁREA DE ESTUDIO

Es una investigación acción participativa (IAP) debido a que estamos trabajando en

El lugar de estudio corresponde a la escuela pública Salomón de la Selva de la

3.2 LÍNEA DE INVESTIGACIÓN DEL DEPARTAMENTO DE MATEMÁTICAS

La línea de investigación corresponde a la línea 2:

Didáctica de la matemática en los procesos de enseñanza y aprendizaje en los

Temáticas específicas es:

Propuestas metodológicas para la mejora del proceso enseñanza y aprendizaje de

3.3 POBLACIÓN Y MUESTRA EN ESTUDIO

La población en estudio son todos los estudiantes de la escuela pública Salomón

Nuestra muestra en estudio serán todos los estudiantes de octavo grado

Nuestro tipo de muestreo fue aleatorio estratificado se utilizó con el propósito de

3.4 INSTRUMENTOS APLICADOS EN LA INVESTIGACIÓN