15-85 Prácticas de Salud y Educación. Bertaccini, Grimblat, Santi
15-85 Prácticas de Salud y Educación. Bertaccini, Grimblat, Santi
15-85 Prácticas de Salud y Educación. Bertaccini, Grimblat, Santi
Bertaccini, Alicia
Prácticas de salud y educación : sus efectos en la construcción de infancias
/ Alicia Bertaccini ; Sebastián Grimblat ; Andrea Santi. - 1a ed. - Rosario :
Laborde Libros Editor, 2015.
168 p. ; 15x21 cm.
ISBN 978-987-677-102-3
ISBN 978-987-677-102-3
Impreso en argentina
PRÁCTICAS DE SALUD
Y EDUCACIÓN:
SUS EFECTOS EN LA
CONSTRUCCIÓN
DE INFANCIAS
Alicia Bertaccini
Sebastián Grimblat
Andrea Santi
Índice
Prólogo................................................................................................... 9
• Lo primero es la familia.............................................................. 99
Sebastián Grimblat
• Reflexiones en torno a algunas tensiones
que plantean las prácticas de salud y educación
referidas a la infancia................................................................. 109
Sebastián Grimblat
• Prácticas de salud y educación: paradojas y escollos
en torno a la inclusión y restitución de derechos
de niños y adolescentes............................................................. 119
Alicia Bertaccini
• Los diagnósticos en las escuelas y sus efectos
en la subjetividad de los niños. Alicia Bertaccini........................ 127
• El jugar y la espontaneidad como indicador
clínico en la infancia................................................................... 137
Andrea Santi
• El lugar del juego en el trabajo con niños de alto riesgo............ 145
Andrea Santi
• Lucas, un niño que no habla...................................................... 153
Andrea Santi
PRÓLOGO
algunos de los hilos que se tejen en las tramas complejas en las que las subjeti-
vidades infantiles se engarzan con avatares y fortunas que marcan repeticiones
y diferencias múltiples.
El recorrido teórico que hemos transitado nos permite realizar algunas
afirmaciones, sin pretender con ello clausurar la reflexión, y mantenerla abierta
en torno a los modos en que las prácticas sociales producen infancias.
Hemos explorado las violencias que se filtran en el complejo dispositivo que
tiene como foco el diagnóstico de los padecimientos infantiles, transformados
en etiquetas clasificatorias.
Estos diagnósticos y sus tratamientos no sólo impactan en los niños y
niñas diagnosticados y tratados. Su institución tiene eficacia en tanto define al
mismo tiempo lo normal y lo anormal, constituyendo un dispositivo formidable
de disciplinamiento y control de la infancia, ya que su potencialidad simbólica
impacta en los niños y niñas diagnosticados pero involucra al resto de la infancia.
La difusión y el poder de codificación de los padecimientos infantiles se
consolida en la red que conforman las neurociencias, la farmacología y las
biotecnologías asentadas en una multiplicidad de instituciones, que devienen
en una concepción medicalizadora de la vida de los niños.
Toda una maquinaria de detección, prevención y asistencia, despliega
instrumentos educativos y terapéuticos con un enorme poder para producir
sujetos infantiles, que trata de “verlos como son”, pretensión que consigue
instalando una mirada conformadora del sentido del comportamiento infantil.
Una profusa aparatología se despliega para instalar esta manera de ver a
los comportamientos basada en un afán clasificatorio que opera con ensambla-
jes puramente descriptivos y un nivel de certeza rayana con lo absurdo, pero
que tienen enorme poder de infiltración significante.
El DSM constituye el manual de diagnóstico autorizado como la máxi-
ma autoridad en materia de salud mental. Se impone en las instituciones y
profesionales que la sostienen, instalándose como el lenguaje con el que se
entienden los que hablan del asunto, eliminando toda pretensión de búsqueda
de sentido o de significación de los padecimientos subjetivos. Y los profesio-
nales que intervienen, “los especialistas” devienen aplicadores del manual sin
preocupaciones hermenéuticas.
Los “síndromes” son eficaces para operar sobre el cuerpo de la infancia,
constituyendo una interminable lista de conductas desviadas que encuentran
su remedio en una cantidad limitada de drogas, estableciendo una relación
directa entre “enfermedades” y “remedios”, exaltando la causalidad orgánica
de los síntomas psíquicos.
Tratar estas manifestaciones de conductas, despojadas del sentido que
les da su inclusión en una historia simbolizante y significante, tiene como con-
secuencias una captura enajenante de la subjetividad, e impiden la habilitación
PARTE I
ALICIA BERTACCINI
vieja alianza del Estado con las instituciones y por admitir “el real” cuyo estatuto
histórico ha cambiado. La variación del soporte subjetivo estatal que operaba
en la modernidad tiene su correlato en la transformación de la subjetividad del
ciudadano en la subjetividad del consumidor y consecuentemente ha caído
la figura de infancia que se disuelve en la del niño consumidor, con lo que,
concluye Corea, la publicidad es causa de niños.
Emilio Tenti Fanfani (2004) sostiene que acerca de la Infancia existe todo
un capital acumulado de discurso prescriptivo-normativo, una tradición que
condiciona nuestra forma de pensar el tema. Plantea que más que un conoci-
miento que implique comprender la Infancia, se trataría de la comprensión de
la lógica social que la modela, ya que no existe una esencia Infancia. Entiende
que explicar la emergencia de la Infancia como sujeto de derechos, derecho
que no concebían las sociedades antiguas, implica pensar el propio desarrollo
del proceso civilizatorio; el advenimiento de una sociedad donde la emergencia
de una serie de prácticas por tan habituales aparecen como naturales pero
que fueron el resultado de una lenta evolución del sistema de relaciones entre
los hombres. Los niños, en este proceso civilizatorio, comienzan a ser objeto
de regulación social desde la propia familia, desde el Estado y la sociedad a
partir del surgimiento de espacios y tiempos exclusivamente dedicados a ellos.
Se trata de condiciones objetivas que construyeron otro tipo de Infancia, como
una realidad distinta y separada del mundo adulto, en un proceso desigual que
surge primero en las capas económicamente acomodadas y luego impregna
progresivamente las otras capas sociales.
Este autor remarca el hecho de que si bien hoy, jurídicamente hablando,
se puede decir que el niño tiene derechos, no puede darse como un hecho
concretado. Resalta que se trata de un proceso civilizatorio desigual, ligado a
las condiciones sociales y económicas que transforman las formas culturales.
Conllevan a estados de incivilidad, ligados a procesos de exclusión social, de
desafiliación de grandes masas de la población; individuos que para determi-
nados modelos político-económicos están de más en la sociedad y no cumplen
ninguna función. Propone una mirada sobre la infancia sostenida sobre los
procesos históricos que la producen, descartando las miradas ingenuas que
llevan a creer que la sociedad descubrió que los niños tienen derechos y los
asegura y satisface de suyo. También advierte sobre el desafío que implica
entender que en la transformación histórica de la infancia existe una especifi-
cidad que es la edad, ubicada más allá de lo económico, cultural, de género,
etnia: todos los niños, independientemente de su color, género, cultura, religión,
tienen un tiempo que limita la infancia que debería preservarse como capital
de tiempo, como moratoria social que asegure sus posibilidades de desarrollo
y de construcción de un futuro.
intemperie para que mueran o los recogiera quien los quisiera y por lo general
eran varones los elegidos.
En la antigua Roma la lactancia y los primeros cuidados, estaban a cargo
de un ama de crianza o ama de leche, que tenía el estatuto de segunda ma-
dre. La primera educación está a cargo de la madre en la casa, en lo que se
refiere a las costumbres, la religión, las normas. El padre es quien enseña las
primeras letras. La escuela estaba regida por el calendario religioso, las clases
ocupaban todas las mañanas y eran mixtas hasta los doce años, a cargo del
ludis magister. Un grammaticus era el responsable de enseñar a los niños los
autores clásicos y la mitología. La educación tenía lugar en el gymnasium o
en la palaestra. Las principales materias eran griego, latín, retórica, filosofía,
deporte y leían a Homero. A los dieciséis o diecisiete años, había una bifurcación
en el camino de los muchachos, que tenían que decidirse por el ejército o los
estudios legales (cursus honorum).
La mayoría de edad de los varones se conseguía al vestir la toga viril,
decisión que dependía del tutor o del padre. Que el hijo formara una familia
(paterfamilias) era sólo posible tras la muerte de su padre, siendo condenados a
muerte por el padre si incumplían esta norma. Entre tanto, sus hijos recibían un
pequeño salario (peculium) y debían responder a su autoridad (patria potestas).
Las mujeres eran consideradas adultas a los 14 años.
Con la expansión de Roma, sobre todo al conquistar Grecia, las familias
que tenían medios podían contratar un maestro en casa (magister), que gene-
ralmente era un esclavo o liberto griego, o bien, ir a una escuela llevados por
un esclavo (pedagogo) que también les hacia repasar las lecciones en casa.
En la primera etapa educativa, el niño aprendía con un maestro a leer,
escribir y hacer cuentas. La disciplina era severa, pero los niños jugaban con
letras de madera o marfil y con ellas aprendían a leer y a escribir. Por eso
a esta escuela se la llama “ludus” y al maestro ‘’magister ludi’’. La escuela
se situaba en un pequeño cuarto (taberna, pérgula), en una cabaña o en el
jardín, dependiendo de las posibilidades de las familias. El maestro tenía una
silla (‘’cathedra’’) o un taburete (‘’sella’’). Los niños se sentaban en escaños
(‘’subsellia’’). Las niñas no recibían educación superior, destinadas a los futuros
gobernantes, hombres todos ellos, aunque se les solía asignar un gramaticus
para su formación literaria, después de la instrucción básica.
Este recorrido nos permite apreciar a pesar de lo breve, algunas de las
prácticas aplicadas a la infancia, que reflejan ciertas concepciones sobre las
mismas y los tratamientos a los que dieron lugar.
En épocas remotas y en diversas culturas, el cuidado y atención de los niños
está supeditado a las posibilidades físicas de supervivencia de los mismos, a las
capacidades que les atribuyen y a las necesidades de asimilarlos a la sociedad
de pertenencia. La infancia dura hasta que el niño puede incorporarse a las
y diferente del adulto, que deber ser protegido por sus padres mientras dure su
indefensión y falta de autonomía. Surgen con la revolución política, industrial y
científica, las disciplinas que se interesan por conocer a los niños y fundamentar
sus modos de prácticas en esos conocimientos.
Se inicia una nueva historia para los niños, historia que construye el “sen-
tido común” de la infancia occidental con la impronta que la razón y la religión
le fueron imprimiendo. Hacia mediados del siglo XX, “el siglo del niño”, les
confiere estatuto de sujetos de derecho, al mismo tiempo que el desarrollo tec-
nológico y científico va dando lugar a unas posibilidades inéditas al capitalismo
para desplegar sus aspectos más crudos, en los que el Mercado se impone
con sus marcas a nivel globalizado. El impacto se expresa en un progresivo
socavamiento de los dispositivos disciplinarios que se van reemplazando por
el control, con lo cual derechos humanos y derechos del consumidor, entran
en tensiones permanentes. El sujeto de derecho se ve amenazado frente al
individuo consumidor, por lo cual el tema se constituye de un debate perma-
nente entre los diversos discursos que convoca.
“(...) todo sucedió como si el poder, que tenía la soberanía como mo-
dalidad y esquema organizativo, se hubiera demostrado inoperante para
regir el cuerpo económico y político de una sociedad en vías de explosión
demográfica e industrialización a la vez. De manera que muchas cosas
escapaban a la vieja mecánica del poder de soberanía, tanto por arriba
como por abajo, en el nivel de detalle y en el de la masa.” (2006, pag. 226)
1 La degeneración como génesis del concepto de endógeno, teoría propuesta por B.A.
Morel (1809-1873) en 1857 (“Tratado de las degeneraciones”). En 1860 (“Clasificación
de las enfermedades mentales”) denominaba degeneración a la desviación malsana de
un tipo primitivo ideal. Sostiene la herencia de la locura y la predisposición hereditaria
mórbida (aunque estos conceptos ya habían sido esbozados por Pinel, y más categóri-
camente por Esquirol: “de todas las enfermedades, la alienación mental es la más emi-
nentemente hereditaria”). Para Morel esta desviación comienza con el pecado original.
Magnan (1835-1916) le quita su sesgo religioso y en 1881 en su “Clasificación de las
enfermedades mentales” sistematiza, con gran aceptación en su tiempo, la teoría de la
degeneración, enmarcándola dentro de la Teoría de la Evolución de Darwin: “la degeneración
se produce en las generaciones inmediatas, como consecuencia de la lucha por la vida”.
“No hay ejercicio del poder sin cierta economía de los discursos de verdad
que funcionan en, a partir y a través de ese poder. El poder nos somete a
la producción de la verdad y sólo podemos ejercer el poder por la produc-
ción de la verdad.” (2006, pag. 34)
Esto es, que el poder necesita y exige la verdad para funcionar, la erige en
ley, la institucionaliza y la recompensa, ya que sin una verdad que lo sostenga
no hay poder.
“En realidad, uno de los efectos primeros del poder es precisamente ha-
cer que un cuerpo, unos gestos, unos discursos, unos deseos, se iden-
tifiquen y constituyan como individuos. Vale decir que el individuo no es
quien está enfrente del poder; es creo, uno de sus efectos primeros. El
individuo es un efecto del poder y, al mismo tiempo, en la medida en que
lo es, es su relevo: el poder transita por el individuo que ha constituido.”
(2006, pag. 38)
mismos una profusa cantidad de teorizaciones con las que al mismo tiempo
que adquiere estatuto como disciplina, provee de estatuto propio al niño. El
positivismo, como paradigma imperante, conforma un nuevo pensamiento que
habilita un desarrollo científico sin precedentes, concibiendo al conocimiento
por fuera de la realidad que investiga, y busca una objetividad que desconoce
toda implicación posible del investigador y su método, transformando en una
obsesión el control de la subjetividad. Las teorizaciones científicas no escapan a
los anudamientos históricos políticos, que les confieren un papel preponderante
en la construcción de la subjetividad que la sociedad moderna les requiere.
Vemos que la idea de cuidar la vida de los niños está ligada más una cues-
tión de “economía social” (Donzelot) que sin embargo devino en un cambio de
la imagen de la infancia. La revalorización de las tareas educativas reorganiza
los comportamientos en torno a dos polos bien diferenciados, según las apre-
ciaciones de Donzelot, uno centrado en la medicina doméstica dirigida a las
clases burguesas y otro abocado a dirigir la vida de los pobres con el objetivo
de disminuir el costo social de su reproducción garantizando su capacidad
productiva.
Los médicos elaboraron una abundante obra destinada al uso de las fami-
lias burguesas, sobre crianza, educación y medicación de los niños, buscando
una incidencia directa sobre las mismas. El médico de familia se instituye como
una figura de autoridad en el cuidado de la salud y la moral de los niños,
quien establece con la madre una estrecha alianza, dándole un gran poder al
delegarle la responsabilidad y la capacidad de garantizar sus prescripciones.
Este vínculo tendrá profunda repercusión en la reorganización de la familia,
en el que la mujer es promovida a un papel central en las decisiones sobre los
niños: lactancia materna, juegos educativos, vigilancia de la sexualidad, control
de los empleados domésticos, desarrollo de las habilidades físicas, prevención
de los peligros, etc.
2 Buchan, Medicine domestique, 1775 citado por Jacques Donzelot (2008) La policía de las
familias.
“La infancia como fase histórica del desarrollo, como forma general de
comportamiento, se convierte en el gran instrumento de la psiquiatriza-
ción.” (Foucault: 2008, página 281)
3 Información obtenida en Rojas Breu, Gabriela, “La infancia anormal en el Consejo Nacional
de Educación (1920-1930) Orígenes y consecuencias prácticas de esta concepción: la
internación y la salud pública, la escuela y la educación pública”, Anuario de Investigación
v12 CABA enero/diciembre 2005, Versión on-line ISSN 1851-1686
“Sin esos puentes, la comunicación esporádica entre ambas cosas –la pri-
vada y la pública- se mantiene con ayuda de globos que tienen la aviesa
costumbre de desinflarse o de explorar en el momento del aterrizaje... y,
casi siempre, antes de llegar a destino. Con el arte de la traducción en el
lamentable estado en que se encuentra actualmente, las únicas reivindi-
caciones ventiladas en público son manojos de angustias y sufrimientos
privados que, sin embargo, no se convierten en temas públicos por el solo
hecho de su enunciación pública.” (2006: página10)
La sociedad hiperkinética
La sociedad de consumo adviene en la modernidad tardía (Giddens),
modernidad segunda (Beck), sobremoderna (Balantier) o posmoderna. En ella
ya no se trata de una economía de producción, como en la etapa industrial,
en la que la sociedad exigía a sus miembros sus servicios como productores
los niños que pueden ser consentidos por sus padres. La lógica del consumo
es la de la insatisfacción infinita.
Los imperativos de adaptación son cada vez más prematuros: acelerar la
independencia, la autonomía, imponer rutinas acomodadas al mundo del tra-
bajo de los padres desde el nacimiento. Imperativos que desdicen las teorías
psicológicas y pedagógicas que recomiendan tiempos de desarrollo imposibles
de ajustar a los apremios económicos de los tiempos regidos por el mercado.
Esto en el mejor de los casos, ya que la contracara de la hiper - adaptación es
el destino de los niños cuyos padres ya han sido condenados por la miseria a
la inexistencia simbólica. Unos y otros tienen amenazados los soportes subje-
tivos humanos disponibles y tiempos desregulados necesarios a los procesos
de constitución psíquica.
de “no crear dependencia”, “de evitar la esclavización del adulto por el niño”,
deja al recién nacido en la soledad del desamparo. Estas son premisas de la
psicología y la pedagogía del “límite”. Un mensaje no se constituye si no hay
alguien que lo reciba, es decir, que lo decodifique. Esta decodificación siempre
es una interpretación que hace el receptor sobre la base de su propio deseo o
su propia angustia, y no sobre una regla.
En el caso del bebé, tiene que haber un adulto que codifique el llanto:
“Tiene hambre” o “Tiene frío”. Se trata de una codificación, una trascripción al
lenguaje de las necesidades biológicas que produce una diferenciación de ne-
cesidades y un reconocimiento en tanto otro semejante pero diferenciado de sí.
De este modo, comienza a inscribirse el sujeto en un entramado simbólico que
lo des- atrapa, tanto de la inmediatez biológica como de la compulsión a la que
la pulsión lo condena. Esta operación simbólica es la base de la constitución del
otro como otro y como semejante. En ella, el adulto realiza un reconocimiento
especular en términos ontológicos. Se trata de una operación que concierne
al narcisismo, como especularidad o prolongación de uno mismo pero también
-en el caso de la madre, o del adulto que tiene a cargo al bebé, se trata de un
narcisismo de objeto.
Las formas fallidas de estos procesos constitutivos del narcisismo aparecen
en la clínica, bajo formas que el DSM describe como diversos síndromes entre
los que se incluye el síndrome de Trastorno por déficit de la atención con o sin
hiperactividad, tan en boga. Pero, si a nivel fenoménico, trastornos narcisistas
de la constitución subjetiva se pueden confundir con síntomas neuróticos, o
procesos de duelo o simples impasses existenciales que reclaman ser escu-
chados para poder tramitarse, es imprescindible distinguir el significado de los
signos o síntomas. Para lo cual se hace necesaria una escucha clínica que
pueda abrir sentidos posibles a los mismos, integrados a una historia singular.
Las clínicas varían según la interpretación diagnóstica, no es la misma estrategia
a plantearse para ayudar a un niño a tramitar sus deseos edípicos, un duelo
por la pérdida de un ser significativo, o a encarar un trabajo de habilitación de
procesos narcisizantes fallidos. En todas estas problemáticas psicológicas se
encuentra comprometida la atención, en todas pueden aparecer desorgani-
zaciones témporo – espaciales, en todas puede aparecer una dificultad para
controlar la impulsividad, o manejar el cuerpo. Porque se trata del sujeto y no
simplemente de sus conductas. Tratar estas manifestaciones despojadas del
sentido que les da incluirlas en una historia, en un contexto de significación,
tiene consecuencias nefastas para la constitución subjetiva de los niños, en
tanto produce una captura de sentido enajenante, que lo depriva de su condi-
ción de humano.
Los diagnósticos codificados en el nomenclador DSM, tienen un carácter
cosificante, enajenante y se imponen como el nombre que portan los sujetos cu-
yos padeceres se muestran según una lista de comportamientos. El diagnóstico
como nombre propio es lo que la sociedad actual requiere para cartografiar a los
sujetos en “nichos de mercado”. El mercado necesita organizar el consumo: las
marcas, los productos y sus usuarios y clientes. Desde medicamentos, hasta
grupos y libros de autoayuda, pasando por múltiples dispositivos de cuidados,
asistencia, prevención, etc.
Resulta muy significativo que el desarrollo de ultramodernas técnicas de
imágenes como la resonancia magnética nuclear, la tomografía axial computa-
rizada, la tomografía por emisión de positrones, no han podido aportar sustento
significativo al origen orgánico de los denominados trastornos de distinto tipo.
Sin embargo se da por sentado que es cuestión de tiempo y mayor investiga-
ción. Mientras tanto se sostienen teorías que explican el comportamiento por
el equilibrio adecuado de sustancias neuroquímicas, que en caso de un déficit
supuesto por su manifestación conductual, se solucionaría con la provisión de
dicha sustancia producida químicamente.
Juan Vasen llama “epidemia de nombres impropios” a las clasificaciones
con que se pretende diagnosticar los padecimientos subjetivos, que se encuen-
tran condensados en el DSM (Manual de Diagnóstico Estadístico) que es un
referente obligado para prestaciones de salud mental. En el mismo, los niños
se encuentran clasificados por las conductas que se consideran trastornadas,
supuestamente con un criterio técnico neutral, sobre la base de pretendidas
evidencias y hechos.
Bibliografía:
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Bauman, Zygmunt (2006) En busca de la política. Buenos Aires: Fondo de Cultura
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Bauman, Zygmunt (2007) La globalización. Consecuencias humanas. Buenos Aires:
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Bleichmar, Silvia (2002) Dolor País. Buenos Aires. Libros del Zorzal.
Bleichmar, Silvia. (2007) La subjetividad en riesgo. Buenos Aires: Topía Editorial
Boudieu, Pierre (2003) Capital cultural, escuela y espacio social. Buenos Aires: Siglo XX
PARTE II
SEBASTIAN GRIMBLAT
Introducción:
Entendemos por subjetividad una forma compleja que aloja procesos teó-
ricos y conceptuales diversos. Remite a una forma de estratificación del cual su
abordaje conceptual implica su dimensión multidisciplinaria (Grimblat & Palazzi-
ni, 2011). A su vez la subjetividad se nos presenta como una prueba empírica
ante nuestra experiencia directa y consciente, pero al mismo tiempo presenta
aspectos indirectos, inciertos e inconscientes. Dicha contradicción confronta a
la psicología con un desafío teórico conceptual. Primero la de diferenciar de
forma cabal cuáles teorías psicológicas son teorías de la subjetividad y cuáles
no. Segundo, cuáles son las diferencias y convergencias entre las teorías que
se incluyen en el conjunto de las teorías de la subjetividad. Para delimitar pre-
liminarmente dicho campo teórico diremos; en primer término que toda teoría
psicológica de la subjetividad alude de algún modo u otro al complejo trabajo
de la psique de representar y representarse el mundo. Segundo, toda teoría
de la subjetividad plantea un corte radical entre naturaleza y cultura. Tercero,
toda teoría de la subjetividad expresa un modo indirecto por el cual la psique o
mente1 conoce el objeto en cuanto cosa del mundo bajo mecanismos psicoló-
gicos complejos. Cuarto, toda teoría de la subjetividad es en sí una teoría del
pensamiento, y que éste último no establece necesariamente una correlación
directa con la adaptación. Tanto éste último como la mantención de la vida
serán un logro posterior o secundario del individuo o sujeto, el cual no está ni
inscripto ni adquirido desde los orígenes mismos de la vida.
La problemática sobre los orígenes del pensamiento ha sido un debate
desde los inicios de la psicología y la filosofía a lo largo de la historia. En el
campo de la psicología ha tenido ingreso de diversos modos y como suele
ocurrir con toda problemática compleja, no tiene un solo origen. Hoy, desde
nuestra perspectiva, dos grandes paradigmas teóricos se debaten en el terreno
de las teorías de la subjetividad los fundamentos psicológicos del pensamiento.
Estas teorías con sus divisiones internas y escisiones: El Constructivismo por
un lado, y El Psicoanálisis por otro.
1 Utilizamos psique y mente de forma preliminar. Ya que será la exposición de las teorías
quién las diferenciará posteriormente.
I - Pensamiento e inteligencia
¿Qué entendemos por pensamiento? ¿Qué decimos cuando decimos
pensamiento? ¿Qué implica decir pensar?
Al respecto el diccionario de Filosofía J. Ferreter Mora dedica dos extensos
recorridos que diferencian “el pensar” de “el pensamiento”:
“… Algunos autores sostienen que, aunque se puede hablar de pensar, no
es legítimo hablar de pensamiento. Pensar es una realidad concreta, un proceso
mental o una serie de fenómenos neurofisiológicos. Los pensamientos, en cam-
bio no son concretos. Otros autores, en cambio, admiten que hay pensamientos
que, aunque sean producidos por el proceso del pensar, no son reducibles a
actos de pensar y tienen y tiene una “realidad” propia. El pensar “aprehende”
por así decirlo, los pensamientos…” (Ferreter Mora, 2004, pág. 2734).
En el fragmento citado podemos observar algunas cuestiones. 1- el pensar
es interpretado como una actividad mental o psíquica, neurofisiológica -2- los
pensamientos, que si bien son derivados de los procesos del pensar, los pri-
meros tienen autonomía sobre los segundos. En otras palabras, algo debe
sumarse, interponerse o producirse al pensar, para que los pensamientos los
excedan. Esto último nos ubica en la problemática teórica entre la estructura y
las representaciones, entre la subjetividad y aquellos procesos psicológicos que
la hacen posible. En otras palabras, el pensar es un proceso que se produce
más allá del Yo, no necesita del Yo para existir. Los pensamientos necesitan
ser pensados por alguien. A diferencia del pensar que puede ser pensado por
nadie, vale decir, pueden existir sin ser aprehendidos por el Yo, los pensamien-
tos son inherentes al Yo, es decir, necesitan que alguien (el sujeto) los piense.
Desde la perspectiva psicoanalítica, “El Diccionario de Psicoanálisis de La-
planche y Pontalis (Laplanche & Pontalis, 1993) no contiene ninguna definición
de “pensamiento”, no así el “Diccionario de Pensamiento Kleiniano” de R.D.
Hinshelwood (Hinshelwood, 1989), allí la definición remite al sistema teórico
propuesto por Bion, quién a partir de su trabajo con pacientes esquizofrénicos
u otros con trastornos graves del pensar, desarrolla su teoría del pensamiento
normal. (Hinshelwood, 1989, págs. 478-484).
Considerando lo expuesto anteriormente, las afecciones del pensar, que
derivarán en pensamientos “patológicos” nos lleva a debatir sobre conceptos
asociados a ellos, a saber, inteligencia, percepción, memoria y conocimiento.
Vale decir, qué ocurre con ellos si el proceso de “el pensar” se ve afectado.
Cabría primero indagar, que se entiende por Inteligencia:
El diccionario de uso español María Moliner entiende inteligencia por:
“(del latín intelligentia) 1 f. (aplicar, emplear, cultivar) Facultad espiritual
con la cual se captan, se relacionan y se forman ideas. Se emplea también
refiriéndose a animales que son capaces de realizar asociaciones entre sus
percepciones. Capacidad mayor o menor de comprender, aprender o asociar.
2. Destreza o habilidad para adaptarse a situaciones nuevas o encontrar solu-
ciones a los problemas. 3 ser formado solo por sustancia espiritual ≈ a espíritu.
Acción y efecto de comprender … ≈ Comprensión, conocimiento, intelección
…” (Moliner, 2007, pág. 1664).
Por su parte el diccionario de filosofía de Ferreter Mora lo define de forma
amplia y compleja; dice:
“El uso del vocablo inteligencia plantea varios problemas. Por lo pronto, se
usa inteligencia para traducir el término latino “intelligentia”. Pero éste último
término ha tenido sentidos muy diversos. No siempre es fácil rastrear estos
sentidos en el uso común de inteligencia, a menos que se advierta que se
emplea en tal o cual contexto o con tal o cual significación. Así, por ejemplo,
se habla de inteligencia en San Agustín, Santo Tomás, etc., y se compara en-
tonces el significado de inteligencia (es decir de intelligentia) con el significado
de otros términos tales como “entendimiento”, o “intelecto” (intellectus), “razón”
(ratio), etc. A veces se usa “inteligencia” para referirse a la segunda hipótesis
plotiniana , el Nous (Véase) que también se describe como lo “inteligible” … se
usa asimismo inteligencia como sinónimo de “intelecto” …e inteligencia como
sinónimo de “entendimiento.
Para complicar más las cosas “Inteligencia se usa hoy en un sentido pri-
mariamente psicológico, como denotando cierta “facultad” o cierta “función”.
(Ferreter Mora, 2004, pág. 1982)
Nos vamos a reproducir aquí todo o desarrollado en el diccionario, sino
mencionar algunos aspectos relevantes. Más adelante distingue entre los
idealistas post-kantianos y la inteligencia en el sentido de Bergson. También
se puede entender inteligencia como grupo de funciones a saber: voluntad,
memoria, sentimiento. Más adelante dice:
“En la psicología de las facultades la inteligencia – llamada también a
veces entendimiento e intelecto – ha sido considerada como una de las facul-
tades humanas básicas, y a veces como la facultad humana básica … Una
caracterización muy general y muy común de la psicología de la inteligencia
en sentido psicológico ha consistido en concebirla como una capacidad po-
seída por ciertos organismos para adaptarse a situaciones nuevas utilizando
a tal efecto el conocimiento adquirido en anteriores procesos de adaptación.
4 Desde ya que las ideas expresadas no reducen su teoría. Como todo autor fundamen-
tal, su obra contiene, marchas y contramarchas, contradicciones fecundas acerca de la
Psicogénesis del pensamiento. A la vez quisiéramos aclarar algunas concepciones sobre
nuestra lectura del autor en cuestión , no confundir por momentos el tono esquemático de
la escritura y la metodología piagetiana de investigación , con la fecundidad de sus con-
ceptos muchas veces sometidos estos a la misma rigidez de su escritura. Consideramos
que la fecundidad de los conceptos centrales de la obra de Piaget siguen en el centro de
las discusiones de la psicología contemporánea.
El Construccionismo Social
Vigotsky es el fundador de esta corriente psicológica, éste parte de una
serie de acuerdos y críticas a la obra de Piaget 5, instala una polémica que
persiste hasta hoy en día. Los puntos centrales de la polémica son: 1-La crí-
tica al egocentrismo infantil-2- La Psicogénesis del pensamiento -3- Qué
promueve el desarrollo -4-La creación de conceptos. La articulación de
estos puntos nos lleva a otro punto fundamental, el papel de la cultura bajo
la mediación de la herramienta del lenguaje como impulsor del desarrollo.
Tomaremos brevemente cada uno de estos puntos: para la crítica del
egocentrismo infantil. Vigotsky (1995) parte de una lectura crítica de la primera
vivencia de satisfacción descripta por Freud 6, se nutre de esta experiencia para
ubicar una hipótesis materialista en donde la cultura opera desde los primeros
tiempos de la vida. Precisamente critica en Piaget la idea que el niño comienza
desde una posición egocéntrica a-social, autista y que el desarrollo lo va llevan-
do hacia la vida social. Vigotsky sostiene que para Freud, ante el apremio de
la necesidad, el niño alucina el pecho objeto de la satisfacción propiciante de
lo necesario para lo auto-conservativo. Vigotsky prosigue - aquí Piaget sigue
a Freud, primero el principio de placer al que el niño renuncia por el apremio
constante de la realidad para luego abrirse al principio de realidad (Vigotsky,
1995). Vigotsky cuestiona la veracidad de la alucinación primitiva en tanto
vivencia efectiva –¿cómo podemos saber si el niño alucina el pecho o si a eso
que el niño percibe se lo puede denominar alucinación? Se pregunta. Esto es
seguramente una construcción de Freud,7 pero para que el niño alucine el
pecho, éste tiene que haber estado materialmente, tiene que haber operado
5 Las críticas a Piaget que realiza Vigotsky constituyen buena parte de sus ideas desplega-
das en “Pensamiento y Lenguaje” (Vigotsky, 1995). En éste apartado las consideraremos
como parte de la exposición de los conceptos centrales de la obra de Vigotsky, no como
una crítica definitiva a la obra de Piaget. Ya que éste último se ha referido a las mismas en
diversos pasajes de su obra. Incluso ediciones de la obra de Vigotsky contienen notas al
pié de página desarrollos de Piaget referidas a ellas. Ver : (Vigotsky, 1995, págs. 160, 185)
6 La crítica de Vigotsky debe ser comprendida en función de la lectura de éste acerca de
Freud atravesada por una época, tanto para Vigotsky como para el psicoanálisis en general
donde primaba una principio endogenista del aparato psíquico
7 Éste punto es reconocido por el mismo Freud en “La interpretación de los sueños” (Freud
S. 1900) ampliaremos más adelante
8 Es digno de destacar que la polémica Vigotsky – Piaget está mediada por la presencia
teórica de Freud. Piaget suscribe a la lectura de la primera parte de la obra de Freud, en
donde se hace fuerte la vertiente endogenista y un psiquismo cerrado desde las teoriza-
ciones de las fases de evolución de la libido . Vigotsky por el contrario toma los aspectos
de la segunda parte de la obre, principalmente desde “Mas allá del principio del placer”
Obra que prologa junto a Luria, en donde se postula un psiquismo más abierto al exterior
desde la teoría de lo traumático
9 La fundamentación del autor es extensa acerca de éste punto. Puede verse en “Pensamiento
y lenguaje” (Vigotsky 1995) en el capítulo “Acerca de la creación de conceptos científicos”
10 Cabe aclarar que concepto no es igual a representación. El concepto alude a una categoría
que permite discernir y clasificar, es ordenador del pensamiento consciente
11 Es esta distancia la que el autor denominó Zona de Desarrollo Proximal
12 Vigotsky señala que no todas las culturas despliegan egocentrismo, que éste es un derivado
de la cultura occidental
especial énfasis a las instancias pre-lingüísticas (Bruner J., 1984), señala que
la simbolización se compone de tres características, semántica, sintáctica y
pragmática. La primera corresponde al sentido, la segunda a la construcción
gramatical, la tercera al uso de la significación, vale decir, que un signo tiene
valor en función de cómo es usado más allá de las reglas propias del lenguaje.
Una palabra puede ser inventada para designar algo o puede ser usada otra del
diccionario por fuera de su uso habitual, es precisamente esta polisemia la que
es característica de la subjetividad, la capacidad del hombre de atribuir sentido
y jugar con las significaciones. ¿De dónde surge esta capacidad? Bruner va a
cuestionar las posturas innatistas acerca de la génesis del lenguaje, especial-
mente a Chomsky (Bruner, 1995) para postular sus teorías, que si bien cuentan
con un sustento orgánico necesario, la génesis de la significación surgiría de
las vivencias tempranas del niño. Bruner describe la siguiente escena: el niño
hambriento no puede valerse por sí mismo para satisfacerse, allí es el adulto
quién lo asiste. Existe una asimetría entre ellos, la madre y el niño comienzan
a interactuar, a armar ritmos. La actividad va dirigida por una intencionalidad
mutua. El concepto de intencionalidad, desde nuestra lectura no debe ser leído
como derivado de intención, en tanto consciente, sino más bien como finalidad,
los intercambios entre la madre y el niño tienen como (intención) finalidad la
alimentación. Allí comienzan a establecer ritmos, interacciones, uno se aco-
moda al otro hasta poder establecer secuencias, ritmos en los cuales ambos
pueden establecer anticipaciones del otro. Al establecerse esto último estamos
frente a una mutua representación, aunque cada uno lo pueda representar bajo
formas diversas por el grado de asimetría, se despliega una representación en
común, la representación surge entre, no es exclusiva del niño ni de la madre,
es de ambos. Aquí podemos ver en éste autor que lo intersubjetivo antecede
a lo subjetivo. Si bien la madre sostenida desde la cultura opera sobre el niño,
hay una función pragmática que es captada por ambos, que incluye a ambos.
A esta formación el autor la conceptualizará como Formato (Bruner J. , 1984).
El niño pronuncia siempre las mismas sílabas, pero para la madre adquieren
significaciones diferentes que solo ella puede decodificar, “bababab”, es tengo
frío, tengo hambre, dame mi juguete etc. Si bien Bruner suscribe a la impor-
tancia de la acción como para Piaget, y a la importancia del ambiente cultural
como para Vigotsky, el formato integra una forma de vinculación que se torna
necesaria para el desarrollo de la subjetividad. La concepción del formato tiene
algunas correlaciones con lo que Winnicott denomina Espacio Transicional
(Winnicott, 1992), pero también algunas divergencias que serán trabajadas más
adelante.
Desde la visión de Bruner, el pensar deriva de un espacio intersubjetivo, es
un mediador entre el sujeto y la cultura. A diferencia de Vigotsky quién plantea
una acción directa de la cultura, será el vínculo con la madre quién mediatice los
intercambios como un espacio intersubjetivo que dé lugar a los pensamientos
La perspectiva psicoanalítica
La misma no constituye un campo homogéneo, de hecho, el psicoanálisis
históricamente no se ha dedicado formalmente al estudio de la inteligencia. Sin
embargo la revisión de algunos de sus ejes conceptuales y autores clásicos
pueden ofrecer algunas consideraciones preliminares. Ya que una problemática
que atraviesa al psicoanálisis desde sus inicios se relaciona con como lo psique
produce y articula representaciones psíquicas
Yendo al fundador del psicoanálisis, podríamos ubicar tres momentos
en la obra de Freud 14, por un lado, lo propuesto en la “Interpretación de los
Sueños” de mil novecientos (Freud, 1993), lo expuesto en los textos de 1914-
1915 conocidos como textos metapsicológicos (Freud, 1993). Y por último lo
expuesto en los inicios de la llamada segunda tópica, especialmente en “Más
allá del Principio del Placer” de mil nueve veinte (Freud, 1993).
En el texto de mil novecientos, en su capítulo siete, Freud expone su teoría
de la vivencia de satisfacción como origen de la representación y el pensamiento.
Brevemente, sostiene que ante la tensión de necesidad, el niño en su estado de
prematurez inicial descarga su excitación mediante el llanto. Allí, por lo general
la madre, lo asiste interpretando dicho estado alimentándolo mediante el pecho.
Tras la acción específica la tensión disminuye y el niño se calma. Cuándo di-
cho estado se vuelve a ver perturbado por el incremento de de la cantidad de
excitación, los indicios de percepción de la vivencia anterior se activan por vía
regrediente, por tanto la vivencia es recompuesta por vía alucinatoria. Vale decir,
el impulso de la excitación se topa con los indicios resultantes de la vivencia
previamente ocurrida. Esto implicará que la excitación de orden biológico se
desliza convirtiéndose en moción de deseo. Vale decir, la excitación es suplan-
tada por el mecanismo del deseo y éste se pone en imagen como vivencia de
satisfacción alucinada. Luego, la tensión persiste y la alucinación fracasa, por
tanto el niño vuelve a realizar su descarga y la “la madre” vuelve a asistirlo.
Pero según Freud, tras la vivencia de satisfacción, el objeto de satisfacción
de la necesidad de nutrición es sustituida por un objeto de placer pulsional in-
evacuable. Éste pulsará desde dentro del aparato anímico cuya satisfacción
ya no remitirá a lo auto-conservativo exclusivamente sino a la satisfacción del
deseo. Tal representación de la totalidad de la experiencia constituye la viven-
cia de satisfacción como el primer esbozo de pensamiento, ya que posterga la
14 Elegimos tres momentos a conciencia que estamos excluyendo textos pertinentes para
abordar la cuestión como ser: “Proyecto de Psicología para Neurólogos” de 1886 u otros.
(Freud, 1993)
15 Muchas de estas si bien sostienen una ligazón con el objeto externo, como ser el enamo-
ramiento y la masa, desde la visión de Freud, estas remiten a como el objeto idealizado
es reencontrado en rasgos e indicios de objetos externos.
las pulsiones formarán parte de él. Allí el objeto es a la vez constitutivo como
puede ser un obstáculo en el desarrollo de la instancia si éste no es sustituido.
Si “La sombra del objeto recae sobre el Yo” es que el objeto invade el Yo y no
ha podido sustituirlo. De éste modo el objeto es un obstáculo, lo mismo ocurre si
los objetos primarios han sido altamente seductores, o frustrantes. En síntesis,
dicho desborde del objeto se presenta como angustia, como energía no ligada
o inligable, como formas del proceso primario que circulan en el Yo aún bajo
las formas del lenguaje del proceso secundario. Si el objeto es desbordante,
puede inhibir el desarrollo como lo ha expuesto tempranamente M. Klein.16 La
distinción acuñada por Silvia Bleichmar entre síntomas y trastornos remite en
varios pasajes de su obra, a la imposibilidad del Yo de organizarse debido a la
falla constitutiva de la represión originaria.17
El texto del veinte se complejizan las posiciones anteriores. En el primer
capítulo Freud plantea que el principio del placer se corresponde con un me-
canismo primario del aparato psíquico y que el mismo es peligroso para la
auto-preservación del organismo. Luego, bajo el influjo de las pulsiones de
auto-conservación del Yo es sustituido por el principio de realidad, que sin
resignar el propósito final de la ganancia de placer, exige y consigue posponer
la satisfacción, tolerar la frustración y lograr el placer por el largo rodeo hacia
la satisfacción18. (Freud, 1993, pág. 10). Lo que podemos inferir de lo antedi-
cho, es que entre el placer pulsional el cual se produce bajo los mecanismos
primarios del aparato psíquico, ligados al placer de órgano y descarga inme-
diata pulsional propia el principio del placer, se antepone otra modalidad la
cual por vía sustitutiva, sin renunciar al placer, busca la satisfacción del Yo. Es
decir, las formas con las cuales los seres humanos nos mantenemos con vida,
pensamos y habitamos el universo simbólico son formaciones secundarias,
no heredadas ni inscriptas desde los orígenes. Las mismas tienen como base
poder posponer el placer de la inmediatez del deseo pulsional, renunciar a lo
pulsional en términos freudianos clásicos y lograr metas sublimadas por el largo
rodeo. Estas últimas ya no responden estrictamente a las mociones de deseo
del placer de órgano y el autoerotismo, sino que son representantes de logros
sociales que satisfacen al Yo. Incluso, dichos logros se producen en contrapo-
sición con los deseos inconscientes iniciales. En términos muy esquemáticos:
los seres humanos necesitamos alimentarnos para vivir, pero también necesi-
tamos dejar de hacerlo para subsistir. Por ello las pautas auto-conservativas
16 Ver “La Importancia de la formación de símbolos en el desarrollo del Yo” de 1930 (Klein,
1999)
17 Para ampliar dicha perspectiva ver “Psicoanálisis y Neogénesis” de 1999 (Bleichmar, 1999)
e “Inteligencia y Simbolización” (Bleichmar, 2009)
18 Dicho pasaje podría ser cuestionado desde visiones actuales, especialmente la frase en
la cual el Yo tiene a su cargo pulsiones de auto-conservación.
19 Para profundizar este punto pueden remitir a la conferencia sobre la Angustia de Freud, o
a los desarrollado por Silvia Bleichmar en torno a la función del enigma en “Inteligencia y
Simbolización” (Bleichmar, 2009)
A modo de conclusión:
Nuestra exposición no intenta agotar la cuestión sino dar lugar y posibilitar
el debate inter-teórico sobre problemáticas contemporáneas de la psicología.
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Vigotsky, L. (1995). Pensamiento y Lenguaje. Barcelona: Paidos.
Winnicott, D. (1992). Realidad y Juego. Barcelona: Gedisa.
PARTE III
ALICIA BERTACCINI
SEBASTIAN GRIMBLAT
ANDREA SANTI
Resumen:
Los dispositivos y sus prácticas, en la sociedad contemporánea, parecieran
transitar un espacio de tensión constante en el desencuentro dado entre las
problemáticas sociales y los dispositivos fundados en la ilusión moderna que
históricamente los han abordado. Estas, lejos de dirigirse hacia una resolución,
se sostienen en un espacio de tensión e inestabilidad para todo aquello que
en dicho espacio convive. Esto último repercute con mayor fuerza en aquellos
dispositivos históricos propios de la niñez, introduciendo allí toda una serie
de problemáticas específicas en la zona de encuentro, creada entre dichos
dispositivos y su constitución histórica-política y las teóricas y discusiones que
configuran el campo, y aquello propio de la niñez, entendida esta, como el
tiempo en el cual un sujeto se constituye y desarrolla. Es decir, las tensiones
entre la niñez socialmente entendida y la niñez como tiempo constitutivo. La
primera de estas, remite a un entramado institucional que incluye, la familia,
la escuela, la salud, entre otras y las formas ideológicas que allí operan. La
segunda remite a aquello necesario para que un sujeto se constituya. Hoy la
mirada sobre la niñez ha comenzado a variar. “El niño” ya no es visto desde los
dispositivos como el objeto de amparo, sino como un virtual enemigo, un peligro
en potencia, alguien del cuál la sociedad debe ampararse. Esto último impone
sus marcas en la subjetividad de época fundando nuevas formas de la niñez.
El presente trabajo propone un análisis crítico y complejo acerca de las
problemáticas propias de la niñez, que hoy en día se manifiestan bajo el efecto
de las formas diversas de la violencia. Sus manifestaciones, son, la desnutrición
infantil, la violencia escolar, y múltiples formas de la infancia en riesgo ante
la ruptura de las redes y dispositivos de inclusión que dejan sus marcas en la
constitución subjetiva.
1 Una Primer vesión del presente trabajo fue presentado en el Congreso “IV Congreso inter-
nacional salud mental y derechos humanos”, organizado por Asociación Madres de Plaza
de Mayo 2005.
II - La inocencia sospechada.
¿Cuidar a los niños o cuidarse de los niños?
En una escuela de una zona marginal de Rosario se realiza una reunión
por la cantidad de situaciones de violencia que se vive dentro de la misma. “No
son los mismos chicos de años atrás, no les interesa nada, no hay forma de
enseñarles nada, escupen y golpean, y lo que es peor... contagian a los que
todavía se pueden salvar o estos se terminan yendo a otras escuelas. Tene-
mos miedo, nos sentimos amenazados por ellos y por sus familias. “Llamas a
los padres pero no vienen, no les interesa, las familias no nos respetan y no
se hacen cargo de sus hijos”, dice un docente y otro agrega: “queremos que
estos niños se vayan pero a la vez tememos por nuestros cargos si se reduce
la matrícula.”
En una sala de internación neonatológica de un hospital público, un en-
fermero muy enojado grita durante el horario de visita en que las madres dan
de mamar a sus hijos: ¡para que me voy a preocupar por este bebé si va a ser
un negro igual que los padres y cuando crezca te roba! Posteriormente en una
reunión, un médico muy preocupado confiesa que lo que dijo el enfermero,
muchos profesionales del servicio lo piensan.
Un profesor de una escuela privada dice: “Antes cuando los alumnos no se
comportaban adecuadamente les decía, ¡voy a llamar a tus padres! Ahora ellos
te dicen si no aprueban o si uno los reprende: ¡Mirá que llamo a mis padres!”
III - El niño como peligroso y el niño del consumo. El saco sin fondo de
las instituciones de amparo.
Los dispositivos y sus prácticas, en la sociedad contemporánea, parecieran
transitar un espacio de tensión constante en el desencuentro dado entre las
problemáticas sociales y los dispositivos fundados en la ilusión moderna que
históricamente los han abordado. Estas, lejos de dirigirse hacia una resolución,
se sostienen en un espacio de tensión e inestabilidad para todo aquello que
en dicho espacio convive. Esto último repercute con mayor fuerza en aquellos
dispositivos históricos propios de la niñez, introduciendo allí toda una serie
de problemáticas específicas en la zona de encuentro, creada entre dichos
dispositivos y su constitución histórica-política y las teóricas y discusiones que
configuran el campo, y aquello propio de la niñez, entendida esta, como el tiempo
en el cual un sujeto se constituye y desarrolla. Es decir, las tensiones entre la
niñez socialmente entendida y la niñez como tiempo constitutivo. La primera de
estas, remite a un entramado institucional que incluye, la familia, la escuela, la
salud, entre otras y las formas ideológicas que allí operan. La segunda remite
a aquello necesario para que un sujeto se constituya.
Hoy la mirada sobre la niñez ha comenzado a variar. “El niño” ya no es
visto desde los dispositivos modernos prioritariamente como el objeto de
amparo, sino que se va eclipsando sobre la luminaria moderna la opacidad
de una nueva consistencia subjetiva en la mirada sobre la niñez: el niño como
un virtual enemigo al cual hay que declararle guerra preventiva, un peligro en
potencia, alguien del cuál la sociedad debe ampararse.
En la modernidad sólida (basada en los aparatos de Estado) la figura
del niño ocupa un lugar privilegiado del entramado institucional disciplinar,
tornándose así absolutamente necesaria. En la modernidad líquida (Bauman,
2000) (basada en el flujo de capitales) el suelo estatal se desfonda, el cuerpo
poblacional deviene superpoblación, quedando el niño como objeto privilegiado
de mercado (puro presente) que fácilmente se puede tornar en deshecho huma-
no; en detrimento de ser objeto de cuidado. Así se compone una nueva forma
de la encerrona trágica: la inclusión a base de ser parte del consumo, virtual
competidor con el semejante, o la expulsión al aparecer como figura peligrosa
y amenazante. La encerrona trágica se configura como una escena donde la
vida y la muerte dependen de la misma instancia. (Ulloa, 1995)
La problemática de la infancia impone una fuerza de trabajo conceptual
que pone en cuestión la consistencia del entramado de los dispositivos que
fundan el campo social y las teorías que allí se fundan y recortan su objeto.
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Grito, la violencia nuestra de cada día” comp. Psique, Laborde Ediciones Rosario
Ulloa F. (1995) “Novela Clínica Psicoanalítica” Ed. Piados Buenos Aires
Winnicott D. (1971) “Escritos de Pediatría y Psicoanálisis” Ed. Paidós Barcelona
1 Este escrito se corresponde con una clase que es parte del seminario: “Infancia riesgosa-
infancia en riesgo. Problemáticas actuales en la clínica con niños y adolescentes”, dictado
en ADEP Ateneo de Estudios Psicoanalíticos, ciudad de Rosario, 2012.
2 Vamos a usar un poco esquemáticamente, aunque no hay una diferenciación muy precisa;
una diferencia entre niño e infancia. Cuando decimos niño estamos ubicando esa entidad
singular, cuando decimos infancia a lo que nos vamos a referir es al cuerpo colectivo ins-
tituido desde discursos sociales que ubican a la infancia en determinado lugar.
buscar allí con qué clase de infancia nos estamos encontrando, qué es lo que
hay, no dar por sentado que ahí hay un niño. Va a hacer un recorrido histórico
y toma dos pasajes como claves dentro de la infancia: el primer pasaje de cría
a hijo y el segundo de hijo a niño.
Cuando habla de cría tenemos que pensar en una relación entre un
adulto y su hijo que está mediada por el intercambio de información genética,
información que se transmite siempre igual mediante un código invariable. La
relación que se da entre los dos individuos es una relación que está basada en
un circuito instintivo. En el paleolítico inferior se empieza a ver una acumulación
de conocimientos que deben ser transmitidos para que la especie subsista.
Aquí Vasen ubica la noción de “hijo”. Esta transmisión de conocimientos no
puede ser hecha por vía genética y se necesita del lenguaje, de la enseñanza.
Se empieza a producir una diferenciación cada vez mayor entre lo que es el
espacio del hijo y el espacio del adulto. Es decir, la diferenciación entre uno y
otro no va a estar dada únicamente por una relación de tamaño.
Se va haciendo necesaria la transmisión de saberes para la subsistencia
y se va generando una necesidad de trascender en el tiempo, de que las ge-
neraciones anteriores trasciendan en este hijo que se está conformando. La
dimensión del adulto tiende a ser cada vez menos accesible y en la medida en
que los circuitos instintivos van decreciendo, se van desgastando, el período
de indefensión va aumentando. Entonces se fueron conformando espacios de
capacitación donde estos hijos van adquiriendo estos saberes.
El segundo pasaje se sitúa en el siglo XVIII, en la Modernidad, donde
se va desplegando el pasaje de hijo a niño. Acá surge como ya hemos visto,
el nacimiento de las disciplinas, de las instituciones, la escuela, la familia, la
puericultura. Correlativo a esto se empieza a generar una separación de lo
que es el espacio de la vivienda, de la casa, del trabajo. Las disciplinas se
constituyen como una exterioridad que se van introduciendo en el interior de
la familia y la van moldeando.
Este niño es un ser a futuro, es un ciudadano que se debe constituir. Se
empieza a instrumentar de alguna manera el juego. Los niños siempre han
jugado, ahora se le empieza a dar un lugar muy importante al sistematizar el
juego. Aparece en primer lugar el juego del “como si”, jugar a la mamá, al papá,
se empiezan a fabricar los juguetes en serie y una indumentaria específica para
el juego, aparecen las plazas de juego. Es decir, hay toda una construcción de
estos espacios y de estos discursos.
Pero esta imagen social del niño que debe ser cuidado, como una piedra
que debe ser pulida para que se transforme en una joya, ha ido variando en
la posmodernidad. Vasen no lo ubica como otro pasaje, pero sostiene que en
los últimos años se ha ido generando un corrimiento de esta imagen de niño
moderno y crea el nombre de “Postmocositos” para referirse al lugar que tiene
en la actualidad la infancia.
Jugando un poco con estas ideas de Vasen, esta antropogenia que marca
a lo largo de la historia, podríamos ubicarlas como posiciones subjetivas en
torno a la relación del adulto con su producto más allá del tiempo histórico del
que se trate. Pero además, también se ha producido una paradoja bastante
interesante: podemos encontrar la infancia no necesariamente en el niño y
podemos encontrar un niño que no está instalado en la infancia. Supongamos,
un niño que trabaja, que no puede circular por estos espacios que se han des-
crito, no ha tenido una individuación por parte de sus progenitores, quizás no
sepa quienes son sus progenitores, no tiene chances del armado de juegos
singulares, sino que el juego en todo caso es más del orden de la descarga,
del ensayo de ciertas situaciones.
Es importante pensar estas cuestiones en la clínica, porque suponer un
niño donde no lo hay y suponer condiciones de amparo donde tampoco las
hay, muchas veces desde nuestro lugar genera prácticas violentas. Lo mismo
sucede cuando confundimos la edad de una persona con la función de adulto.
Para entender un poco más estas cuestiones tenemos que desarrollar
que se entiende por modernidad y postmodernidad. Qué tipo de entramados
sociales tienden a generarse en cada momento.
La modernidad en términos de Bauman (2000), la Modernidad Sólida es
una Modernidad basada en la persistencia y en la repetición de los aparatos
de Estado y en una circulación estable por parte de las instituciones que son
sostenidas desde una configuración estatal. Lo que sostienen estos autores
es que la suplantación del Estado por el mercado va generando una corrosión
sistemática y un debilitamiento de estos espacios produciendo una exposición
de los vínculos sociales a las contingencias del mercado, no hay garantías.
Entonces un niño queda como quien dice como el eslabón más débil. Al no poder
sostenerse por sí mismo es, vamos a usar una metáfora, por fuerza centrífuga,
expulsado de las relaciones sociales. Resumiendo, lo que dice la Modernidad
Líquida es: allí donde el Estado era el mercado debe advenir ¿Qué ocurre con el
conjunto de las relaciones sociales? ¿Qué ocurre en el pasaje de un niño objeto
del tutelado a ser un niño básicamente manejado por las reglas del mercado?
Hay otra cuestión que se empieza a poner en juego, este niño es el niño
objeto de cuidados, el que hay que proteger, éste niño puede ser en potencia
peligroso. Eso marca una diferencia importantísima en la práctica social. El
niño moderno es un niño tutelado y objeto de cuidados; el niño de la Moder-
nidad Líquida es un niño peligroso y al mismo tiempo rival, aparece un niño
desinfantilizado, donde las diferencias con el adulto comienzan a desdibujarse.
Ante lo que venimos desarrollando nos preguntamos: ¿qué estatuto tiene
una práctica como el psicoanálisis en la niñez? ¿Cómo esta misma se sostiene
antes los cambios culturales que persiste y se mantiene en el conjunto de la
teoría?
Veamos este clásico pasaje de Freud que es uno de los últimos párrafos
del segundo capítulo de “Introducción del narcisismo” “…si consideramos la
actitud de padres tiernos hacia sus hijos, habremos de discernirla como re-
nacimiento y reproducción del narcisismo propio ha mucho abandonado. La
sobreestimación que apreciamos como estigma narcisista ya en el caso de la
elección de objeto gobierna, como todos saben, éste vinculo afectivo así preva-
lece una compulsión a atribuir al niño toda clase de perfecciones para la cual un
observador desapasionado no descubrirá motivo alguno y a encubrir y a olvidar
todos sus defectos lo cual mantiene estrecha relación con la desmentida de la
sexualidad infantil. Pero también prevalece la proclividad de suspender frente
al niño todas esas conquistas culturales cuya aceptación hubo de arrancarse
al propio narcisismo y a renovar a propio de él la existencia de prerrogativas
que se renunció hacia mucho tiempo”. Está hablando a la renuncia a la propia
represión. “…El niño debe tener mejor suerte que sus padres, no debe estar
sometido a esas necesidades objetivas cuyo imperio en la vida hubo de re-
conocerse. Enfermedad, muerte, renuncia al goce, restricción de la voluntad
propia no han de tener vigencia para el niño. Las leyes de la naturaleza y de
la sociedad han de cesar ante él y realmente debe ser de nuestro el centro
y el núcleo de la creación. The majesty the baby. Su majestad el bebé como
una vez nos creímos, debe cumplir los sueños, los irrealizados sueños de sus
padres, el varón será un grande hombre y un héroe en lugar del padre; la niña
se casará con un príncipe como tardía recompensa por la madre.” “El punto
más espinoso del sistema narcisista es la inmortalidad del yo que la fuerza de
la realidad asedia duramente, ha generado su seguridad refugiándose en el
niño. Vemos la proyección sobre el niño de todas esas cosas. El conmovedor
amor parental tan infantil en el fondo no es otra cosa que el narcisismo redivivo
de los padres que en su trasmudación al amor de objeto revela inequívoca su
naturaleza.”3
Una pregunta que interpela nuestra práctica es, en estos niños vistos como
sospechosos, peligrosos, o posibles rivales: ¿hay siempre un “su majestad el
bebé”? Su majestad el bebé es una gran paradoja, un niño puede ser su ma-
jestad cuando, hay proyección; si no hay proyección, si no está ese proyecto,
si no se le inducen al niño toda esa serie de proyectos ¿estamos hablando de
su majestad el bebé? ¿Qué le ocurre a la equilibración narcisistica? ¿Cómo
se constituye un narcisismo primario? Si nos referimos a la teoría clásica, en
Freud, cuando el niño no es su majestad el bebé, ¿cómo transcurre el desarrollo,
cómo circulan las identificaciones? ¿Cómo se inscribe el deseo del otro, cómo
se expresa o se despliega la circulación edípica? Desconocer esto y suponer
3 S. Freud “Introducción del narcisismo” (1914) Obras completas, tomo XIV Pag. 87-88
Amorrortu editores
Bibliografía:
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Sebastián Grimblat
1 - La familia y lo familiar
La palabra familia, desde el sentido común, por lo general proporciona
representaciones ligadas a lo cercano, a la seguridad, a ciertas certezas. A la
vez admite varios usos en la lengua española ya sea tanto en su uso positivo
como negativo. En el primero de estos implica cercanía, proximidad, similitud,
contigüidad, espacio común etc. En su sentido opuesto (no familiar o in-familiar)
significa un espacio tanto distante, in-logrado o un espacialidad a lograr, discon-
tinuidad, desconocimiento, distancia etc. Pero ¿qué decimos cuando decimos
familia? A priori podríamos postular que al decir familia estamos denominando
una situación de conjunto que contiene y sostiene vínculos, lazos filiatorios, pero
también podemos hacer un uso extenso del término al designar a algo como
“familiar”, -tal o cual cosa me es familiar-, vale decir, sin tener una ligazón filiato-
ria, dos elementos diferentes entre sí encuentran criterios comunes, modos de
homogeneidad, regímenes de inclusión y vinculación, al designarlos familiares.
En el seno de la discusión civilización barbarie se le atribuye a Rousseau
la afirmación de “Lo natural es lo habitual”, a lo que se podría inferir, lo natural
es lo familiar, ya sea tanto biológicamente concebido como simbólicamente
asociado. Lo habitual constituye la red identificatoria en cuanto código de re-
conocimiento, lo in-familiar se constituye como lo que se encuentra fuera del
código. En términos de la disputa civilización barbarie, lo familiar es lo amigo,
aliado, conocido, el otro, lo humano. Lo no-familiares constituye el conjunto de
“lo otro”, lo ajeno, lo exterior, lo diferente de mí, mi enemigo el otro en tanto
lo “no –humano”. Por su parte Freud en “Lo Ominoso” (Freud S. 1993) va un
paso más allá, o más acá de Rousseau, al poder pensar que aquello extraño,
inquietante, siniestro no está lejos sino que convive con lo habitual, no está
afuera sino dentro, no es ajeno sino que me constituye, vale decir, es parte de
mí o de el nosotros. Intentar de-construir la categoría de “La Familia” nos lleva
a lo in-familiar que convive en ella. Vamos a utilizar estas dos acepciones “La
familia” y “lo familiar” para poder pensar críticamente las formas que adopta
el vínculo entre ellas.
Pensamos, siguiendo a A. Badiou que no hay vínculo estructural, que
todo vínculo es una producción subjetiva, un constructo histórico político
(Badiou 1999). Entonces, cuando decimos “La familia” no nos referiremos,
a cualquier situación de conjunto filiatorio, sino a un tipo de constructo que
instituye un vínculo específico, precisamente la “familia burguesa tradicional” 2.
Y al decir “Lo Familiar”, nos referiremos a un tipo de vínculo que sostiene
la coordinación de dispositivos (Deleuze G 1980) sociales que producen un
“régimen de familiaridad”. Dentro de esta última categoría se encuentran las
instituciones modernas, El Hospital, La Escuela, La Familia. Estas se basan
en el saber científico, las formas jurídicas, la pedagogía y la clínica.3
2 - Familia y Modernidad
Pensamos, siguiendo a Foucault, “La Familia Burguesa” como un dispo-
sitivo Moderno efecto de ciertas prácticas 4. Estas constituyen una situación
de conjunto que incluye una organización de los lazos filiatorios. Las prácticas
instituyen marcas, a estas últimas las nominamos efecto de subjetivación (I.
Lewkowicz 1999). Dejemos las prácticas de lado por el momento y concen-
trémonos en el producto de ellas. La familia adviene una forma cultural de
espacialidad que reproduce dentro de sí modalidades y lógicas de la instancia
productora, pero no necesariamente se homologa a ella. La Modernidad implan-
ta dentro de los lazos criterios científicos de clasificación binaria como modo de
registro de las diferencias. En primer lugar constituye un adentro y un afuera,
separando el espacio entre lo íntimo y aquello que se muestra al exterior, vale
decir lo privado de lo público. Al interior de la misma establece las diferencias
niño-adulto, varón- mujer, sano-enfermo, conocimiento-ignorancia etc. Como
a la vez distribuye roles y funciones sociales según el momento histórico. Des-
de el enfoque expuesto por Foucault, la arquitectura de la Familia Burguesa
remite a prescripciones medico-pedagógicas y jurídicas, estas se basaban en
2 Esto no excluye que otras formas de vinculación filiatoria puedan ser denominadas bajo el
mismo término. Por ejemplo la familia en la Antigüedad, o en la Edad Media. Dicha precisión
se aplica a los fines de ser claros en el presente escrito
3 Esto no excluye que dentro de las instituciones, y de la ciencia misma habiten formas de
saber que no respondan estrictamente a lo científico.
4 Siempre ha habido formas de regulación cultural de los lazos filiatorios, pero sostenemos
que la Familia Burguesa es un producto de la Modernidad.
7 La reclusión es una práctica realizada por las instituciones reclusivas como ser: La cárcel,
el manicomio, el hospital etc.
8 Tomamos aquí la distinción que realiza Silvia Bleichmar sobre la distinción entre producción
de subjetividad y constitución psíquica
9 Estas conceptualizaciones pertenecen a “El Malestar en la cultura” 1929
planteaba la modernidad en torno al niño como objeto de cuidado por parte del
adulto. El niño ha dejado de ser objeto de protección y de cuidados, convirtién-
dose frecuentemente en un motivo de peligrosidad a quién la sociedad ya no
debe proteger, como lo indicaba lo lógica rousseauniana, sino que atina como
acción refleja a protegerse de ellos. Proyectar la generación sucesiva hacia el
futuro implica un acto identificatorio con ella, protegerse de ella conlleva a lo
contrario, a una desidentificación, al no reconocimiento del otro como propio
producto. A poner lejos de uno todo lo que una generación ha hecho para no re-
conocer a la sucesiva, a poner en el otro la propia monstruosidad de una época.
Esto último hace estallar la lógica trascendental en la cual el niño sería
el sujeto del mañana, un producto de una generación proyectada al futuro en
cuanto portador de valores, ideales que garantizaría el progreso tanto de una
cultura como de la humanidad en tanto especie.
La dinámica del desfondamiento y de la liquidez ha ingresado al “seno
familiar”, no se sostiene la estabilidad interna de la estructura, esta misma se
dispersa, se violenta. La estructura no se reconoce a sí misma, vale decir, se
pierde el eje de reconocimiento entre las causalidades y sus consecuencias.
En los sectores carenciados observamos la masividad de desnutrición crónica
como el efecto de una niñez que se encuentra por fuera de condiciones que
operen como un sostén, tanto institucional como vincular (Grimblat S 2005),
lo mismo ocurre con el embarazo adolescente, el abuso sexual infantil, niños
en situación de calle, abandono y desamparo. Adolecentes sin perspectiva
de futuro empujados a la marginalidad, delincuencia y falta de expectativa de
vida. Algo similar ocurre con los sectores clase media, quizás con algunos ate-
nuantes sobre los anteriores. En la clínica registramos11 recurrentes consultas
cuyo padecimiento es efecto de un abandono del sostén necesario producto
de nuevas formas de vinculación vicariadas por el mercado y la objetalización
del otro. Esto último se expresa a grandes rasgos de diversas formas a saber:
dificultades en la representación de las categorías espacio temporal como en
la articulación del pensamiento formal, diversas formas de violencia, consumo
de sustancias, conductas compulsivas etc.
La familia burguesa supo ser el escenario socialmente reconocido, íntimo,
proveedor de lo necesario en donde se desplegaba la escena constitutiva del
psiquismo, ha sido el escenario social y cultural en el cual se instala “su ma-
jestad el Bebe” 12. Seguir pensando, homologando, la estructura de la Familia
Burguesa a la categoría de lo necesario para que el psiquismo se constituya,
es no poder pensar cómo se configuran las nuevas formas de vincularidad,
los cambios en las formas en que se articula el individuo con la cultura, que
seguramente abrirá la demanda hacia la clínica de nuevas patologías y nuevas
normalidades.
Bibliografía
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Sebastián Grimblat
Introducción
En el presente trabajo nos proponemos analizar la madeja discursiva que
conforma el suelo histórico político en el cual las prácticas sobre la infancia se
instituyen. Hoy nos encontramos en un tiempo de emplazamiento entre mar-
cos legales que fueron establecidos durante la modernidad sólida y aquellos
movimientos de los cuerpos normativos hacia la modernidad líquida.2 Con esto
nos referimos al pasaje de la Ley de Patronato a la Ley de Protección integral
de derechos, a la adhesión a los derechos del niño, como también a la Ley de
Educación superior y a la Ley Federal de Educación. Dicho marco legal pone
en tensión el conjunto de prácticas sobre la infancia y la adolescencia. Nuestra
propuesta de trabajo es la de producir un análisis crítico que va más allá de
suscribir a las buenas o malas intenciones que secundan los cambios legales.
Nuestro interés es el de poder pensar los efectos en las prácticas sobre la
infancia en salud y educación.
11 FOUCAULT, M., La verdad y las formas jurídicas, Buenos Aires: Gedisa 2010
12 FOUCAULT, M., Op. Cit., supra, nota 5.
Consideramos que más allá de las imperfecciones de toda ley y sus modos
de implementación, y por fuera de toda buena intencionalidad, dicha ley plantea
algunos interrogantes.
En primer lugar, interrogantes epistemológicos, vale decir, ¿en qué consiste
la categoría de derecho vulnerado? ¿Corresponde a una categoría jurídica,
médica, psicológica?
En segundo lugar, interrogantes metodológicos. Ante el derecho vulnerado,
¿cuál debe ser la estrategia y planificación a seguir?
En tercer lugar, interrogantes ontológicos. Si lo que se ha vulnerado es
algo inherente a necesidades elementales para la constitución psíquica, ¿se
trataría de un derecho o de otro tipo de función básica ausente? Llamar derecho
a esta función, ¿no implicaría nombrar desde el lenguaje jurídico algo que no
necesariamente lo es?
Por ejemplo, si una ley dijera, imaginariamente, que toda persona tiene
derecho a ser correspondido en el amor, de no ocurrir ¿se trataría de un de-
recho vulnerado cuya víctima tiene derecho al reclamo hasta tanto el Estado
lo provea de un ser amado confiable? ¿Quién podría garantizar ese derecho?
Saliendo de este ejemplo disparatado, el mayor obstáculo con que se encuen-
tran las diversas instituciones que trabajan en torno a situaciones de niños
con vulneración de derechos, son las llamadas “medidas excepcionales”, ya
que muchas de ellas remiten a complejidades extremas y a finales abiertos.
Bibliografía
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Ley de Protección integral de los derechos de las, niñas, niños y adolecentes Nº 26061.
Promulgada el 28 de Septiembre de 2005. Publicada en boletín oficial el 26 de Octubre
de 2005
Alicia Bertaccini
“Durante milenios, el hombre siguió siendo lo que era para Aristóteles: un animal
viviente, y además capaz de existencia política; el hombre moderno es un animal
en cuya política está puesta en entredicho su vida de ser viviente” 2
Michel Foucault
los actores institucionales de modo que quienes deberían ser los sujetos de
atención especializada se transforman en sitiadores de los sujetos que están a
cargo de la atención. Los “sitiadores” avanzan con demandas de “ser atendidos”
renunciando a la necesidad de “ser entendidos”, todos gestos que no conlle-
van a la resolución de las problemáticas. Los “sitiados” (auxiliares, técnicos,
profesionales) desarrollan progresivamente trastornos corporales, psíquicos y
sociales, desvalorización de la tarea, resignación, desesperanza que deterioran
las capacidades de simbolización de lo que sucede y anula las posibilidades de
prácticas adecuadas a los fines pretendidos. De este modo lo anormal se torna
en la norma cotidiana de la institución, operando la negación de tal fenómeno.
En la institución, lo cruel aparece velado por el acostumbramiento y la resig-
nación: “Acá siempre fue así, nada va a cambiar” espacios físicos devastados, en
ruinas, sin teléfono, sin gas, ningún elemento de investidura amorosa que aloje
e invite a la relación con el otro, desorden en los cargos administrativos, en las
jerarquías y responsabilidades, falta de recursos de todo tipo. Un conjunto de
condiciones que tienden a la inercia y que en lugar de ser modificadas ejercen
su política de multiplicación de violencias. Entre las disposiciones materiales y
las disposiciones anímicas, se producen relaciones de contagio que no siempre
se pueden apreciar ya que se naturalizan de modo tal que las instituciones
colonizan al sujeto: las instituciones se contagian de los atributos del objeto del
cual se ocupan, con el entorno social al cual reflejan dramatizándolo, actuándolo
sin conciencia de estar haciéndolo, y con la herramienta o técnica que se utiliza
para realizar la tarea institucional. (Varela: 2005)
Cuando Ulloa analiza la crueldad, que tendría en la escena de tortura su
expresión extrema, afirma que la misma implica un dispositivo sociocultural
que sostiene una logística política. Al núcleo del dispositivo de la crueldad lo
denomina “encerrona trágica”: se trata de “una situación de dos lugares sin
tercero de la ley, sólo la víctima y el victimario.” “Se configura cada vez que
alguien, para dejar de sufrir o para cubrir sus necesidades elementales de
alimentos, de salud, de trabajo, depende de alguien que lo maltrata, sin que
exista una terceridad que imponga la ley”. En la encerrona, no es la angustia lo
que impera sino el dolor psíquico, que aparece como un sufrimiento sin salida
o cuya única salida es la muerte.
En contraposición a la crueldad, la ternura es el dispositivo saludable, que
se sostiene en la empatía y el miramiento. La empatía es la capacidad de proveer
los suministros necesarios (alimento, abrigo, buen trato) a quien depende de
otro para poseerlos. El miramiento se refiere al interés por el otro que necesita
de mí, tiene que ver con el “mirar bien”. La ternura para Ulloa es el buen trato,
el trato pertinente. “Por supuesto que buen trato alude al sentido generalizado
de la ternura como referente al amor. Un buen trato del que derivan todos los
<tratamientos> que el sujeto recibe a lo largo de su vida, en relación a la salud,
Bibliografía
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Varela, Cristian, Institución de la ternura; Pensando a Ulloa; publicado en Página 12,
10 de abril de 2005
Alicia Bertaccini
Presentaré un caso para intentar pensar cómo los diagnósticos operan en la so-
ciedad en general y en el ámbito escolar en particular.
1. El primer encuentro:
Juan entra como a los tropiezos. No es que alguien lo empuje. Tampoco
es que sus pies se traben en algún accidente del piso. Lo saludo y me clava la
mirada, es decir sus ojos se fijan en los míos y los empieza a dirigir a diferentes
puntos de mira que no soy yo, yo lo sigo con mi mirada. Vuelve sus ojos a los
míos y los vuelve a otro punto de mira.
Empieza a mover los brazos como atajándose, como queriendo agarrarse
para no caer. Ensaya varias caídas que frena con precisión, milímetros antes
de la pared del ingreso de la sala.
Se podría creer que se va a estampar contra la pared, pero se endereza
como el más avezado contorsionista. Ahora mide las dimensiones de la sala y
decide desplegar sus movimientos a lo largo y a lo ancho. Ahora es una pelea,
puñetes y patadas se hunden en el aire, salta en un cadencioso movimiento de
boxeo, cada tanto mira si lo miro. El es un hombre que golpea a otro, lo insulta,
vocabulario completamente incorrecto, diría la maestra, pero muy apropiado
para tratar a este enemigo. Ahora él es el enemigo, se cae malherido, queda
desmayado, se levanta y es una mujer, la novia del yaciente que viene a ver y
se horroriza. Ahora es de nuevo el hombre que-ahora ya sé- es el traicionado
y arremete nuevamente contra el rival. Ahora es el que golpea…los hombres
se matan y resucitan, la mujer es defendida y atacada por sus amantes des-
pechados.
mi pareja decidimos vivir separados porque la relación con los hijos de ambos
era cosa de locos.”
Le pregunto ¿Qué es un DDA? Me dice:-“Es un síndrome de los chicos que
no pueden concentrarse ni controlarse. La mamá de Juan encontró un artículo
en el diario de un equipo de Psicólogos y Psiquiatras del Hospital de niños que
están trabajando para que la gente conozca esta enfermedad y saber tratarla.
En la escuela nos pidieron un estudio neurológico, el EEG le dio normal, pero
el neurólogo le recetó Meleril (Tioridazina). No se lo dimos porque nos dio
miedo cuando leímos el prospecto. ¿cree Ud. que se lo tenemos que dar?. Yo
estoy en terapia, la madre no va a terapia. Todo lo deja de hacer. Juan iba a
terapia, ya tuvo dos psicólogas, decían que tiene muchos miedos, pero no iba
ni para atrás ni para adelante. Yo lo quiero llevar a practicar deportes, pero la
madre sabotea todo lo que yo propongo. Me desacredita ante él, le dice que
yo la abandoné y que mi actual pareja es una prostituta. Cuando me lo entrega
tiene puesta ropa vieja y está sucio, dice que no se deja bañar. Yo le compro
ropa pero para mandarlo a la casa de la madre, le hago poner la ropa que trajo
porque si no, no la veo más. Con los juguetes es la misma pelea. Si ella no le
deja traer juguetes de su casa, los de mi casa que queden en mi casa”
4. La escena escolar
Me muestra el “cuaderno de comunicaciones de la escuela”. Lo trae como
para que yo “vea” el comportamiento de Juan, algo así como pruebas objetivas
de algún mal que yo podría determinar en los minuciosos detalles. Entre el 10
de marzo y el 22 de abril (siete semanas de clase) recién comenzado el año
escolar, Juan tiene 15 notas de sus maestras y maestros donde se describen
meticulosamente sus faltas de conducta a la manera de un sumario policial:
“no copiar del pizarrón, no trabajar en clase, simular apuntar y disparar a sus
compañeros con una escuadra, faltar el respeto con vocabulario totalmente
incorrecto, arrancar una hoja del cuaderno, tirarse al piso para no salir del salón,
obstaculizar el normal desenvolvimiento del resto del grupo, etc.” Siempre se
solicita la concurrencia de los padres así como también “que tomen medidas
para hacer reflexionar al niño sobre su comportamiento”. Constan las firmas
de los padres y los resultados infructuosos de los encuentros, dónde se habla
de cumplimiento de normas y aplicación de sanciones.
¿Cuál será el sentido de tal descripción tan puntillosa como reiterativa?
Un relato descarnado impersonal de pretendida objetividad: ¿Qué se supone
que debe hacerse con eso?
Quienes escriben ¿tratan de comunicar que lo que sucede está ahí escrito?
¿tienen dudas sobre si hay alguna otra visión posible? ¿abrigarán alguna sos-
pecha sobre algo que se escape a la mirada transparentes de los reglamentos
que definen lo aceptable? ¿o poco importa entender de qué se trata? Quizá
precisamente se trata de hacer saber que no hay ningún interés por comuni-
carse, es decir algún afán de intentar un acercamiento interpretativo, de pensar
en la posibilidad de establecer sentidos que pudieran esconderse a lo obvio.
Pero queda muy bien comunicado que se trata de cumplir órdenes. Órdenes
para el niño y órdenes para los padres, cada cual culpable de acción y omisión
frente a la obediencia debida que la maquinaria pedagógica exige y que no se
detiene frente a los que no se adaptan, sin preguntarse por el sentido de los
actos ni por los efectos de la propia intervención sobre la conducta del otro.
escolares, sino que se tira al piso, habla con un personaje imaginario, simula
disparar tiros con una escuadra. Creían que con otra maestra y otros niños “se
sentiría mejor”, pero ahora “directamente lo entran a la rastra” y “no hace más
que molestar todo el tiempo”. Tal como había amenazado, “si lo cambiaban de
grado no iba más a la escuela” así que Juan cumple con su palabra. Los padres
y maestros cumplen con la suya de aplicar diversos castigos, que consisten en
privaciones de sus placeres, pero Juan es absolutamente pertinaz y si no puede
evitar que lo lleven a como de lugar a la escuela, es sólo su cuerpo lo que pueden
forzar. El está a dónde él quiere, que es casi siempre otro lugar que el que le
mandan. Maestras, directoras y supervisoras han tenido sucesivas entrevistas
con los padres exigiendo “que tomen medidas para que entre en razón”, y se les
sugiere que busquen una escuela más pequeña que no tenga tantos alumnos
y puedan dedicarle más atención. Sus padres están divorciados desde que él
tenía dos años. El divorcio estuvo llevo de vicisitudes contenciosas y hoy día
no llegan a ponerse de acuerdo en nada de lo que se refiere a él. Hasta la ropa
y los juguetes son los de la casa de la madre y los de la casa del padre. Vive
en la semana en casa de su madre y un día del medio, va a casa de su padre.
Los fines de semana los pasa alternativamente con uno y otro. A su padre lo
obedece más pero surgen muchos conflictos cada vez que tiene que dejar de
jugar o que tiene que compartir las comidas familiares. Con la mujer actual del
padre, hay permanentes choques por los que es castigado. A la madre casi
nunca le hace caso, no le es posible ordenarle una rutina mínima de horarios
de sueño, alimentación, baño, escuela, juegos. Todo es una larga historia que
empieza con ternura y termina en pelea y castigo o llantos de ambos.
2 Piera Aulagnier acuña este concepto: "Definimos como proyecto identificatorio la autocons-
trucción contínua del Yo por el Yo, necesaria para que esta instancia pueda proyectarse en
un movimiento temporal, proyección de la que depende la propia existencia del Yo" . (La
violencia de la interpretación. Del pictograma al enunciado).
Andrea Santi
2 Winnicott D. “La observación de niños en una situación fija.” 1941 en “Escritos de pediatría
y psicoanálisis” 1958 Paidós Psicología Profunda Barcelona
7 Ibid. 25 p. 86-87
al poder intervenir y diagnosticar con él, como así también para el niño quien
podrá irse armando un cuerpo, un psiquismo, adquiriendo la posibilidad de
pensar, de hablar, de sentir y sobre todo de sentirse vivo.
Para terminar, quisiera reproducir unas palabras de un niño de cuatro años
quien le trasmite a su madre lo que para él significa el juego: “jugar es sano
mamá, no es cierto? Te da la energía de la felicidad.” Creo que en esta frase
está el compromiso del analista de niños, no de dar felicidad, pero sí de darle
el lugar y trabajar con el respeto que esta herramienta merece.
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Buenos Aires 1914
Freud S. “Más allá del principio del placer” Obras Completas toma XVIII Ed. Amorrortu
Ediciones Buenos Aires 1920
Freud S. “El yo y el ello” Obras Completas tomo XIX Ed. Amorrortu Ediciones Buenos
Aires 1923
Freud S. “La organización genital infantil. (Una interpolación en la teoría de la sexualidad)
Obras Completas tomo XIX Ed. Amorrortu Ediciones Buenos Aires 1923
Freud S. “El sepultamiento del complejo de Edipo” Obras Completas tomo XIX Ed.
Amorrortu Ediciones Buenos Aires 1924
Freud S. “Algunas consecuencias psíquicas de las diferencias anatómicas sobre los
sexos. Obras Completas tomo XIX Ed. Amorrortu Ediciones Buenos Aires 1925
Andrea Santi
hace uso, o las indicaciones que desde el mismo discurso se brindan, haciendo
“ruido” entre la madre en tanto portadora del contrato narcisante y su producto,
el niño. Aquí el circuito se ve interferido, aquello que “debería” desplegarse
espontáneamente, desde la perspectiva Winnicottiana, como base del am-
biente facilitador, es interferida, y posteriormente “liderada” por el discurso y el
procedimiento médico que despliegan una pauta paralela que puede culminar
imponiéndose como la nueva voz cantante que suplanta al contrato narcisista.
Podemos pensar que dicha operatoria se despliega en dos tiempos, el
primero enajenación, en tanto hay una apropiación del producto de la madre
por parte de la institución médica (apropiación necesaria para salvarle la vida) y
el segundo, normativización, donde el discurso médico, desde su perspectiva
diagnóstica “educa” a la madre para ubicarla como “la enfermera perfecta”, y
recién allí, mediante los controles médicos, la madre establece nuevamente la
“aparente soberanía sobre el niño y sobre su propia maternidad”, vínculo que
ya no se corresponde con la espontaneidad sino con la interdicción disciplinar.
La enajenación puede ser percibida como un espacio traumático donde
los padres son violentamente separados, no solo del niño, sino por añadidura
de todas las vivencias simbolizantes por la cual ese niño fue investido antes
de nacer.
La normativización, puede ser doblemente aceptada desde ésta pers-
pectiva, ya que surge como una restitución, re-negativa de la violencia de la
enajenación, bajo términos de un contrato exigente y atemorizante, aceptación
que lleva en la superficie los rasgos de la obediencia hacia el médico y en el
fondo el terror traumático de la pérdida y de ser los artífices de un daño al niño.
En casos tanto de patologías graves como de pobreza subjetiva, la norma-
tivización puede ser el único discurso articulado por el cual una madre puede
realizar los cuidados necesarios hacia su hijo.
El par enajenación normativización se interpone entre el de alienación
separación propuesto por Lacan, produciendo una situación siempre prematura
tanto para una como para la otra. La alienación no se produce plenamente
porque no hay reconocimiento pleno del niño como objeto del deseo. La sepa-
ración no se produce plenamente ya que el niño ha sido ubicado dentro de una
fragilidad biológica que dificulta que se pueda desplegar. Este entrampamiento
subjetivo, impide el despliegue lógico de la ambivalencia que la pareja parental
experimentaría sobre el nuevo miembro del circuito deseante.
A partir de crear situaciones que posibilitaran el despliegue de la “es-
pontaneidad” en el vínculo madre-hijo a través del juego, pudimos ver como
dificultades de este tipo se evidenciaban claramente cuando se “diluía el rei-
nado del discurso médico”. Aparecían desenmascaradas las dificultades en el
establecimiento del vínculo madre-hijo ayudándonos a comprender mejor lo
que allí pasaba y a poder intervenir para que algo de lo que se vio obturado
o impedido se pueda empezar a desplegar. Ya no se trataba de ver si un niño
3 Ibid. 38
4 Seguimiento Adecuado del Niño de Alto Riesgo
con sus niños, o no sabían como hacerlo; madres que consideraban que su
niño juega al aplicar las técnicas de estimulación “correctamente”. Los vínculos
estaban atravesados por la rigidez de consignas profesionales que indicaban
cómo se “debe comer, moverse, dormir”, etc.
Descubrimos que había madres que no podían jugar porque ellas mismas
no han jugado con sus madres, y madres traumatizadas por las situaciones
que rodean el nacimiento de sus hijos.
Un niño que no puede jugar también es un niño en riesgo. Está sacrificando
su infancia al quedar atrapado en el lugar de paciente- enfermo. No solo las
condiciones del nacimiento pueden determinar que estos niños sean de “riesgo”.
El no verlos como niños y que no puedan acceder al espacio y tiempo para ser
tales, también los pone en riesgo.
El establecimiento de un dispositivo lúdico puso en un lugar privilegiado
al juego, actividad inherente de la niñez y terapéutica de por sí, además de
permitir el diagnóstico y el operar clínico en el mismo.
Al poder jugar y compartir el espacio con otros niños, los padres podían
redescubrir a su hijo, verlo como niño y vincularse con el como tal. Además
era un espacio donde los padres podían desplegar las fantasías que tenían en
torno a su hijo y a su lugar de padres.
Darle lugar a la palabra de los mismos y a su sufrimiento subjetivo, permitió
establecer lazos desde los cuales operar, dándoles un rol protagónico, tanto sea
como padres o como niños, y posibilitando la construcción de pautas preventivas
y el fortalecimiento de los mecanismos protectores de salud.
Como hemos visto el juego permite recorrer el camino que va de la ilusión
omnipotente del niño que cree crear la realidad a partir del vínculo que se crea
entre él y una madre suficientemente buena, a hacer frente al objeto como objeto
exterior. Si el juego no se despliega, o se ve obstaculizado, este pasaje se verá
afectado. Winnicott coloca al juego como “espacio transicional” entre la vida
interior y el exterior. Mediante el juego se crean objetos, se fabrica la realidad.
El jugar es el trabajo psíquico que realiza el niño y que se va vinculando
con las escenas constitutivas del psiquismo, posibilitando la constitución de
la subjetividad, del pensamiento, la sensación de habitar el propio cuerpo, el
espacio y el tiempo. Se inicia con los primeros intercambios del niño con el
entorno, con los cuidados primarios, sostenidos en El contacto corporal, la
mirada, la voz y la ternura.
La madre suficientemente buena va proveyendo al niño los mecanismos
necesarios para poder tolerar la falla de la misma permitiendo la aparición del
espacio transicional entre ambos. Si la excitación aumenta más de lo tolerable,
la madre no le puede garantizar la continuidad de la existencia al niño y el yo
puede verse dañado.
Bibliografía
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Andrea Santi
Edad: 7 años
Madre: Marta (41 años)
Padre: Juan Miguel (50 años)
Motivo de consulta: lo envía el pediatra del Centro de Salud porque el niño
no ha adquirido el lenguaje
Diagnóstico médico: nacimiento pre-término, sin adquisición del lenguaje
y pobreza la adquisición de habilidades cognitivas.
Primer encuentro:
El primer encuentro con el paciente se produce en la instancia de consul-
torio conjunto1. La madre concurre allí por derivación del pediatra del centro
de salud.
La madre, una mujer pequeña, de mirada huidiza, se sienta en la silla
mientras que Lucas se dirige a los juguetes que están en el piso. El niño sonríe,
me mira, y comienza a investigar los juguetes.
Le pregunto a la madre por que están consultando y me responde que el
niño no habla, y no refiere nada más.
La pediatra comienza a hacerle las pruebas diagnósticas al niño. Se puede
ver que el niño efectivamente no se comunica verbalmente, la única forma de
comunicación que muestra son algunas miradas, buscándonos si desea mos-
trarnos algo a la pediatra o a mi (yo permanecía en el espacio de los juguetes).
Pero está muy interesado en los juguetes. No interactúa con la madre y ella
tampoco lo hace con el niño.
La pediatra le pide que dibuje un nene, pero no lo hace. La madre me
muestra el cuaderno de clases donde tiene dibujos hechos por él.
1
Entrevista realizada en el marco del Programa S.A.N.A.R. control de neurodesarrollo,
realizado por pediatra y psicóloga conjuntamente. Hospital Roque Saenz Peña Rosario.
Quiero trasmitir algo que fue muy importante en este trabajo. Es algo que
no se si he logrado transmitir en el relato anterior de la entrevista con la madre
y esta hora de juego. A medida que logro establecer un vínculo con Marta y
con Lucas cada uno de ellos es como si “floreciera”. De la apariencia esquiva,
evasiva que Marta tenía en el primer encuentro pasó, a medida que hablába-
mos en la primer entrevista, a relajarse corporalmente, a fijar la mirada en mí y
hasta a poder contar y confiar cosas que le habían pasado. De la violencia que
yo había percibido hacia su hijo y hacia mí, pasó a tener una actitud amable,
dispuesta y como se verá más adelante, sintiéndose mirada y escuchada, pasó
a ir pudiendo sostenerse como madre en el vínculo transferencial que se generó.
Cada vez que Marta traía a su hijo, entraba al consultorio y yo me tomaba
unos minutos para hablar con ella. Ella me transmitía sus inquietudes sobre
Lucas y más adelante sobre sus otras hijas. Me mostraba estudios, compartía
sus problemas en torno a sus hijos, y me contaba de sus avances. Creo que
este “darle tiempo a ella como mamá” fue importantísimo para que pudiera irse
reconociendo en ese lugar y así reconocer a su hijo como tal, y no solo como
el ser que vino a liberar a su esposo a costa de su sacrificio. No solo había que
crear a un hijo, sino también a una madre.
Con Lucas hubo rápidamente cambios importantes, al principio muy poco
conectado, con comportamientos estereotipados, empezó cada vez más a ha-
cerme partícipe del juego, hasta pudimos armar un juego entre los dos, actuar
con espontaneidad e ingenio, intentó contarme cosas y pudo ir descubriendo
su cuerpo y reconocer mi cuerpo como distinto y a la vez semejante al de él.
En una entrevista con la madre esta me dice que Lucas en su casa está
bien, que quiere ir a la escuela, que juega. Que ahora cambió, juega a las
autitos, a la pelota. Pide juguetes, antes no lo hacía.
También me dice que el padre “habla por él”. Con esto estaba aludiendo
a que el padre se apresuraba a decir lo que pensaba que Lucas quería decir.
Otra sesión: Los elementos que le presento son: una caja que contiene
cilindros de cartón, encastres y 4 cajas de ceritas.
Observa los elementos. Saca las cajas de ceritas. Pide dibujar. Dibuja una
figura humana y me hace entender que soy yo. Dibuja mi pelo y mi bufanda.
Se ríe. Me dibuja un globo. Se comunica con sonidos y señas.
Una de los aspectos del trabajo que más me interrogaba era cómo trabajar
con un niño que carece de lenguaje.
Ricardo Rodulfo sostiene que la palabra es mucho más que una experiencia
lingüística. La palabra tiene una dimensión musical. Cuando se le habla a un
bebé o a un niño muy pequeño, se subrayan acentos e intensidades mucho más
que cuando se habla con un niño más grande o con un adulto. Se exageran
tonos, gestos, se manejan los espacios de otra forma, todos estos son aspec-
tos del discurso musical. Así el bebé va a entender que se le habla. Rodulfo
sostiene que a un niño en sesión hay que hablarle de esta forma si uno quiere
ser escuchado, más aún si es un niño con dificultades.
Winnicott plantea que cuando un niño comienza a hablar, la palabra también
es un juguete. Los sonidos musicales, los gorjeos, son juguetes en su boca.
En el trabajo con este niño, se me ocurrió, a demás de ofrecerle juguetes,
empezar a introducir esta faceta del lenguaje que es la musicalidad. Había que
hacer nacer al niño que estaba dormido, y le ofrecí la palabra como un juego.
Lucas pudo empezar a jugar con los sonidos, con la música, primero fes-
tejando los goles, con una vocalización muy similar a la que le introduje. Los
movimientos corporales también entraron en juego. Él me imita y yo lo debo
imitar. La mirada captura el cuerpo, lo inviste, lo unifica, lo erogeniza. Hay un
lugar privilegiado en el juego para la boca. Agujero que es descubierto, recorri-
do, mirado, sentido. Lugar del cuerpo que se erogeniza. Este recorrido permite
ingresar a otra fase: el juego con el secreto. La voz como juguete ingresa en
el oído del otro y en el propio. Los secretos, lo callado, lo que no se quiere
saber, lo que no se quiere decir, elementos tan significativos en la historia
familiar, pasan a convertirse en juguetes para el niño. Todo esto sostenido en
la posibilidad de que la mamá pueda empezar a hablar de estas cosas. Más
adelante, aparecerá también en el juego la dimensión del engaño (cuando juega
a engañarme para meter un gol).
El material que el juego muestra, refleja cómo se va conformando un cuerpo
unificado, con límites, adentro y afuera, con un psiquismo distinto al del otro.
En relación a esto Silvia Bleichmar en “Los orígenes del Sujeto psíquico”
marca el valor de la primera mentira del niño, como momento constitutivo de
los límites del yo. Recordemos en este sentido, el pasaje de los dibujos con
figuras humanas desmembradas, abiertas, a la posibilidad de Lucas de dibu-
jar cuerpos cerrados, enteros, armónicos. La mentira marca la posibilidad de
poseer pensamientos que el otro no conoce. Cuando un niño lucha por poseer
secretos, donde un niño lucha por mentir sin que los padres lo sepan, es un
poderoso factor de la formación del yo, de su delimitación. Se constituye un
yo separado del objeto.
Juan Vasen, en su libro “Post-mocositos” Se pregunta por la meta del
análisis de niños. Se trataría, para este autor, de “(...) hacer entrar en juego y
en el jugar del niño a los retoños de aquellos representantes pulsionales que,
en lugar de estar excluidos de la escena lúdica por represión, perturban su es-
tructuración narrativa. Se trata de las presencias pulsionales de la sexualidad
y la muerte que, cual gusano en el fruto, dañan, paralizan o sideran. Ante ellas
las intervenciones apuntarán a crear, (...) Inter.-versiones.” 2
El jugar es una producción simbólica metabolizadora del goce. La ausencia
del jugar deja al niño inerme frente al goce, capturado como objeto del mismo.
Introducir en Lucas la dimensión del juego, permitió irlo sacando de esa
captura, posibilitando la creación de nuevas ficciones.
A Marta realmente fue una apuesta el darle un lugar como madre, pero
también como sujeto. No reduplicar el rechazo, cuestión que muchas veces
producía en los otros, permitió que se pueda generar un trabajo con ella y con
su hijo, donde ambos pudiesen sentirse alojados para así producirse un movi-
miento en la mamá que permitió poder alojar a su hijo como tal.
Cuando comencé a trabajar con ellos Marta definía a Lucas como “cual-
quier chico”, “cómo todo chico normal”. Esto mostraba un desconocimiento
de su singularidad, quien era arrojado a una serie donde todos los niños son
iguales. Con el trabajo que se va desarrollando, la mamá puede pasar de ver
a ese niño como uno más, a verlo como “otro niño”, un niño que desea, que
pide, que tiene hambre, sueño, frío o calor. El circuito de la demanda se esta-
blece, y Marta puede empezar a pensar qué le pide a ella ese niño, puede verlo
como hijo, simbolizarlo como tal. Posibilita así la entrada en la cadena filiatoria.
“Ahora me dice mamá”, señala sorprendida Marta. Mediante estos enunciados
la madre puede empezar a inscribir a su hijo como propio, reconocerlo como
tal. Solo gracias a la posibilidad de esta enunciación materna se hace posible
este reconocimiento.
Para esto primero ella tuvo que ser vista por mí como madre, poder tener un
espacio donde rearmar su historia y ubicar un lugar en esa historia para su hijo.
Es importante tener en cuenta el momento en el cual Lucas es concebido
y el lugar al cual adviene. Nace por un pedido de su padre, para reducir su
condena. La madre accede sin cuestionar nada de esto. Viene a salvar a su
padre. Juan Vasen plantea que si un niño nace para ayudar a sus padres,
habrá que ver en qué medida el niño puede estructurar para sí un campo de
mediaciones que le permitan responder metafóricamente a esta demanda, ya
que si no es así, y la demanda de hace carne, irá derecho a la automutilación.
Considero que Lucas había quedado ubicado en este lugar, pagando con
su cuerpo y con su subjetividad el precio de salvar a su padre. Ningún otro
lugar estaba previsto para él.
Poder despejar esto en el trabajo con la madre, ayudándola a pensar a
su hijo como tal, y no como un mero objeto que vino a expiar la culpa paterna,
fue permitiendo una nueva chance para el niño.
Además, el hecho de introducir la dimensión del juego, posibilitó ir creando
una pantalla de mediación que permitiría matizar lo que desde afuera se pre-
senta, tornándose por sí solo imposible de metabolizar. “El jugar domestica lo
traumático. Lo traumático puede ser cualquier cosa que el niño por determinadas
circunstancias de la vida no puede inscribir.” 3
Otra dimensión que debemos tener en cuenta es el momento psíquico de la
madre durante el nacimiento del niño. Puede ubicar su dolor por las reiteradas
pérdidas que fue sufriendo como causa de su hipertensión, factor que llevó a
alejarla de su casa por reiteradas internaciones. Marta sede el cuidado de Lucas
a una de sus hijas, siendo todavía esta una niña. Marta no tiene lugar en su
cabeza para el niño. La angustia por un pasado irresuelto se presentifica. Poder
comenzar a hablar sobre lo que le ocurrió, permite un canal de desagote de
todo lo que Marta contiene dentro suyo, dando lugar al investimiento de otras
cosas, entre ellas de su hijo.
La posibilidad de hablar sobre todo lo que ha sufrido, le permite “tomar al
hijo, enlazarlo y adoptarlo, incluyéndolo en la cadena filiatoria. Solo dándole al
hijo, un lugar en el árbol genealógico, éste podrá acceder al don de la palabra:
oral, escrita o señada.” 4
Según Aronowicz, un niño que a los siete años no adquirió una mínima
competencia lingüística, ya sea en forma oral o lengua de señas, posee una
pobreza simbólica que lo deja expuesto al goce y a la demanda del otro, la
cual puede ser devastadora, ya que gracias a la palabra, se construye y ordena
un mundo.
“Sin competencia lingüística, sin palabras, quedan fuera de toda cuenta
y todo cuento. Mudos y sin contar o contando para muy pocos. Mudos y sin
pensar. Mudos, mortificados y sorprendidos cuando alguien les pregunta por sus
deseos ¿acaso tienen derecho? Saben sobre el deber y poco sobre el querer.
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