15-85 Prácticas de Salud y Educación. Bertaccini, Grimblat, Santi

Parte I ~ Alicia Bertaccini 1
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2 Prácticas de salud y educación: Sus efectos en la construcción de infancias
Bertaccini, Alicia
Prácticas de salud y educación : sus efectos en la construcción de infancias
/ Alicia Bertaccini ; Sebastián Grimblat ; Andrea Santi. - 1a ed. - Rosario :
Laborde Libros Editor, 2015.
168 p. ; 15x21 cm.
ISBN 978-987-677-102-3
1. Psicología. 2. Educación. I. Grimblat, Sebastián II. Santi, Andrea III. Título

CDD 150
Fecha de catalogación: 31/03/2015
1º Edición: Julio 2015
© Laborde Editor - 2000 Rosario

3 de Febrero 1065 - Tel/Fax: (0341) 4498802
Rosario (C.P. 2000) - Argentina
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Diagramación: Liliana Aguilar

Diseño de tapa: ***
ISBN 978-987-677-102-3
Queda hecho el depósito que marca la Ley 11.723

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Impreso en argentina

PRÁCTICAS DE SALUD
Y EDUCACIÓN:
SUS EFECTOS EN LA
CONSTRUCCIÓN
DE INFANCIAS
Alicia Bertaccini
Sebastián Grimblat
Andrea Santi


Índice
Sobre los autores.................................................................................. 7
Prólogo................................................................................................... 9
PARTE I Alicia Bertaccini
I. La infancia como construcción histórico - social.

Desnaturalización de la infancia............................................... 15
II. Breve retrospectiva en la historia de la infancia
de occidente antes de la modernidad.
Los ancestros hebreos y grecolatinos...................................... 26
III. Biopolítica e infancia................................................................ 32
• El ser viviente como objeto de gobierno......................... 32
• La infancia como población intervenida
por los diferentes discursos............................................ 39
• Infancia y anormalidad. La peligrosidad......................... 42
IV. La infancia entre los derechos y el mercado.
La socialización de los niños en la sociedad de consumo....... 47
• La sociedad hiperkinética............................................... 51
• Los mundos de los niños de hoy.................................... 53
• Clasificación y medicalización de la infancia.................. 55
PARTE II Sebastián Grimblat

Pensamiento e inteligencia
en el marco de las teorías de la subjetividad.
Un aporte preliminar para un debate inter-teórico................................... 67
PARTE III Alicia Bertaccini - Sebastián Grimblat - Andrea Santi

• Amparar la niñez – ampararse de la niñez................................. 85
Sebastián Grimblat, Andrea Santi
• Infancia riesgosa- infancia en riesgo.......................................... 91

• Lo primero es la familia.............................................................. 99
Sebastián Grimblat
• Reflexiones en torno a algunas tensiones
que plantean las prácticas de salud y educación
referidas a la infancia................................................................. 109
Sebastián Grimblat
• Prácticas de salud y educación: paradojas y escollos
en torno a la inclusión y restitución de derechos
de niños y adolescentes............................................................. 119
Alicia Bertaccini
• Los diagnósticos en las escuelas y sus efectos
en la subjetividad de los niños. Alicia Bertaccini........................ 127
• El jugar y la espontaneidad como indicador
clínico en la infancia................................................................... 137
Andrea Santi
• El lugar del juego en el trabajo con niños de alto riesgo............ 145
Andrea Santi
• Lucas, un niño que no habla...................................................... 153
Andrea Santi

Sobre los autores
Alicia Bertaccini es Psicóloga, Psicoanalista, Especialista en Psicología

en Educación. Docente concursada e investigadora de la Facultad de Psicología
de la Universidad Nacional de Rosario. Cátedras Psicología en Educación y
Prácticas Psicológicas Supervisadas. Dictante del Seminario Virtual Anual de
la Cátedra Psicología en Educación: Prácticas sociales y construcción de infan-
cias, Escuela de Posgrado y Educación Continua, UNR. Directora del Proyecto
de Extensión Universitaria “Presentes: modos de estar y habitar espacios en
la adolescencia”, Secretaría de Extensión UNR. Miembro fundadora PSIQUE.
Asociación para la asistencia, formación e investigación en psicoanálisis, Ro-
sario. Ha publicado artículos relativos a los efectos en la constitución subjetiva
de las diversas prácticas que toman por objeto a la infancia, en especial, las
psicológicas y pedagógicas.
Sebastián Grimblat es Psicólogo, Psicoanalista, Especialista en Psicología

Clínica Institucional y Comunitaria. Docente concursado e investigador de la
UNR. Se encuentra cursando el Doctorado en Psicología. Profesor adjunto de
Psicología En Educación y Jefe de trabajos prácticos de las Prácticas Psicoló-
gicas Supervisadas. Vicedecano de la Facultad de Psicología UNR 2011-2015.
Trabaja en la clínica con niños, adolescentes y adultos. Ha trabajado en el campo
de la salud mental en el ámbito público. Es miembro y docente del Ateneo de
Estudios Psicoanalíticos de Rosario. Ha publicado numerosos artículos sobre
temas inherentes a la violencia y sus efectos en la constitución subjetiva, en
revistas de la Argentina y del extranjero.
Andrea Santi es Psicóloga, Psicoanalista y Especialista en Psicología
clínica Institucional y Comunitaria. Trabaja en la clínica con niños adolescentes
y adultos. Fue miembro del equipo de Convivencia y Prevención de la Violencia
en las Escuelas de Santa Fe, programa dependiente del Ministerio de Educación
de la provincia de Santa Fe. Ha realizado las prácticas de su especialización
de Postgrado en el Programa S.A.N.A.R. (Seguimiento Adecuado del Niño de
Alto Riesgo) Hospital Roque Saenz Peña, dependiente de la Municipalidad
de Rosario. También realizó prácticas clínicas e institucionales en efectores
públicos y privados. Ha publicado artículos sobre temáticas referidas a la vio-
lencia, la niñez y la adolescencia. Es miembro y docente del Ateneo de Estudios
Psicoanalíticos de la ciudad de Rosario.


PRÓLOGO
El lector encontrará reunidos en este libro producciones que han sido

elaboradas en el contexto de una investigación, por lo cual llevan el sello de
cada uno de los autores y de las líneas que cada uno profundizó. La causa de
la infancia nos convoca en nuestras reflexiones reflejadas en la clínica y las
investigaciones. Respetamos en lo sustancial, los textos originales, que fueron
presentados en diversas instancias de trasmisión y formación, pero tratando de
reorganizarlos de manera que pudieran integrarse en una misma publicación.
Las partes primera y segunda delimitan el horizonte epistemológico en el
que se sostiene el análisis de las cuestiones con las que se ve confrontada
nuestra práctica psicológica, en un campo complejo de luchas teóricas. Se aboca
predominantemente a situar a la infancia en el contexto socio-histórico, como
objeto de políticas de salud y educación atravesadas por múltiples discursos.
En la segunda parte se le da un lugar especial, por su relevancia y consistencia
teórica, a los aportes y confrontaciones producidos por el constructivismo y el
psicoanálisis, en sus desarrollos relativos a la subjetividad, el pensamiento y
la inteligencia.
La tercera parte, recoge textos producidos para divulgación y discusión
sobre problemáticas específicas en las que lo niños nos interrogan.
Quienes nos presentamos en estos textos compartimos intereses y preocu-
paciones surgidas en nuestras prácticas con niños. Éstas no se circunscriben
al ámbito exclusivo de nuestras clínicas psicoanalíticas, ya que nos desempe-
ñamos como docentes, en el ámbito académico universitario público y el de
las instituciones psicoanalíticas, y como psicólogos, en instituciones de salud.
En estos espacios intentamos ser observadores críticos permanentes a partir
de las experiencias recogidas en ellos, en los que la infancia es intervenida
desde múltiples disciplinas que se proponen fines educativos, preventivos y
terapéuticos.
Hospitales, escuelas, consultorios, instituciones varias de protección,
etcétera, dan cuenta de modos en que los niños son violentados de maneras
a veces alevosa, y muy frecuentemente, silenciosa.
Conmovidos por las paradojas que constituyen el hecho de que las prác-
ticas convocadas para cuidar a los niños y bregar por sus derechos, devengan
en reproductoras de maltrato, vulneradoras de derechos, multiplicadoras de
exclusiones, nos propusimos un recorrido investigativo para intentar despejar

algunos de los hilos que se tejen en las tramas complejas en las que las subjeti-
vidades infantiles se engarzan con avatares y fortunas que marcan repeticiones
y diferencias múltiples.
El recorrido teórico que hemos transitado nos permite realizar algunas
afirmaciones, sin pretender con ello clausurar la reflexión, y mantenerla abierta
en torno a los modos en que las prácticas sociales producen infancias.
Hemos explorado las violencias que se filtran en el complejo dispositivo que
tiene como foco el diagnóstico de los padecimientos infantiles, transformados
en etiquetas clasificatorias.
Estos diagnósticos y sus tratamientos no sólo impactan en los niños y
niñas diagnosticados y tratados. Su institución tiene eficacia en tanto define al
mismo tiempo lo normal y lo anormal, constituyendo un dispositivo formidable
de disciplinamiento y control de la infancia, ya que su potencialidad simbólica
impacta en los niños y niñas diagnosticados pero involucra al resto de la infancia.
La difusión y el poder de codificación de los padecimientos infantiles se
consolida en la red que conforman las neurociencias, la farmacología y las
biotecnologías asentadas en una multiplicidad de instituciones, que devienen
en una concepción medicalizadora de la vida de los niños.
Toda una maquinaria de detección, prevención y asistencia, despliega
instrumentos educativos y terapéuticos con un enorme poder para producir
sujetos infantiles, que trata de “verlos como son”, pretensión que consigue
instalando una mirada conformadora del sentido del comportamiento infantil.
Una profusa aparatología se despliega para instalar esta manera de ver a
los comportamientos basada en un afán clasificatorio que opera con ensambla-
jes puramente descriptivos y un nivel de certeza rayana con lo absurdo, pero
que tienen enorme poder de infiltración significante.
El DSM constituye el manual de diagnóstico autorizado como la máxi-
ma autoridad en materia de salud mental. Se impone en las instituciones y
profesionales que la sostienen, instalándose como el lenguaje con el que se
entienden los que hablan del asunto, eliminando toda pretensión de búsqueda
de sentido o de significación de los padecimientos subjetivos. Y los profesio-
nales que intervienen, “los especialistas” devienen aplicadores del manual sin
preocupaciones hermenéuticas.
Los “síndromes” son eficaces para operar sobre el cuerpo de la infancia,
constituyendo una interminable lista de conductas desviadas que encuentran
su remedio en una cantidad limitada de drogas, estableciendo una relación
directa entre “enfermedades” y “remedios”, exaltando la causalidad orgánica
de los síntomas psíquicos.
Tratar estas manifestaciones de conductas, despojadas del sentido que
les da su inclusión en una historia simbolizante y significante, tiene como con-
secuencias una captura enajenante de la subjetividad, e impiden la habilitación

Prólogo 11
de los procesos constitutivos del psiquismo. Los modos en que transcurre la

niñez marcan destinos diversos, por lo cual, cuidar las prácticas que sostene-
mos es un deber ético.
El suelo disciplinar con el cual la niñez se ha inscripto buena parte del
siglo XX en “la cuestión social” se ha visto movilizada por una serie de cambios
cuyo origen es diverso pero no por ello menos visible. El niño roussoniano
del amparo se ha modificado hacia la figura del niño peligroso, el niño de las
disciplinas pediátrico pedagógico es interpelado por el niño del mercado y el
consumo. Actualmente habitamos la crisis pirroniana del pasaje del niño, en
cuanto menor, propio de la ley de tutelado, hacia el niño de derechos vulnerados.
Es decir, una instancia en las cuales las prácticas sobre la infancia habitan las
tensiones, por un lado de las problemáticas propias de época sobre la base
de un cambio de legalidad, lo cual implica un reordenamiento de las prácticas
sobre la niñez. Nuestro objetivo no es optar por un marco por sobre otro, sino
realizar un análisis crítico de dicho momento, ya sea un momento transitorio de
las prácticas o una nueva paradoja sobre la infancia la cual debamos habitar.
Esperamos con nuestros análisis y nuestras reflexiones aportar al debate
de una cuestión que haciendo pie en la infancia, convoca a las disciplinas que
de ella se ocupan y al conjunto de la sociedad, identificados con la idea de
quienes sostienen que el destino de la humanidad se juega en el lugar y el trato
que podamos darle a nuestros niños.


PARTE I
ALICIA BERTACCINI


I - La infancia como construcción histórico - social.

Desnaturalización de la infancia
La infancia es un concepto que convoca a un conjunto de representaciones

asociadas a una etapa de la vida humana con cualidades singulares. Las mis-
mas, tienden a asociarse a un hecho de la naturaleza, universal y a-histórico.
Sin embargo al indagar sobre la historia de la infancia, descubrimos que lo que
concebimos como tal no fue así a través de la historia y la cultura humanas. Y
más aun, surgen cualidades singulares que ponen de relieve que lo que tiende
a abarcarse en el concepto de infancia, es una representación ideal de la mis-
ma, construida por los discursos sociales, en especial los discursos médico,
psicológico, pedagógico y jurídico. Por ello es más preciso sostener, según
lo plantean muchos autores, hablar de infancias y no de infancia, tal como lo
expresa Philippe Ariès, quien advierte que el “sentimiento de infancia” emerge
hacia el siglo XVI y XVII y que no existía idéntico en todas las clases sociales.
Según sus rastreos, la diferenciación de niño como un ser esencialmente diver-
so del adulto, se instituyó antes en las clases aristocráticas, mientras que los
límites se mantienen imprecisos por más tiempo en las clases pobres, donde
la niñez se extiende hasta el momento que se le exige incorporarse al trabajo,
a edad temprana.
Es precisamente a Philippe Aries (1984) a quien debemos una nueva
mirada sobre este concepto, al poner de relieve en sus estudios históricos que
se trata de una construcción social que se va consolidando en la modernidad.
Según sus investigaciones, la infancia tal como la percibimos actualmente -con
una objetivada especificidad, destinataria y poseedora de afectos especiales-
se configura íntimamente ligada a los cambios en la socialización que impone
la modernidad, percepción que en la Edad Media no existía. Los humanistas y
reformadores del siglo XVI con sus teorizaciones instituyen a la infancia como la
pieza fundamental de la identidad de la burguesía, hegemonía social y política
de la época por lo cual, entienden que la misma debe ser tallada y cuidada
según sutiles y precisos procedimientos.
Valerie Walkerdine (2007), socióloga de Reino Unido, coincide con este
punto de vista y explora los diferentes tipos de infancia desde una perspectiva
de género deteniéndose en el papel de los medios en la producción de identida-
des infantiles. Resalta que existen en la actualidad muchos tipos diferentes de
infancia, como hubo muchos tipos de infancia en todos los tiempos y afirma que
las representaciones de infancias se ven sometidas a los cambios históricos de

la sociedad burguesa occidental, pero también a los cambios culturales y a las

disparidades entre regiones. En el mundo globalizado, las diferentes infancias
se relacionan de maneras complejas, que ponen en cuestión al concepto de
infancia universal, como por ejemplo el hecho de que existen niños explotados
en los países pobres que producen bienes que consumen niños del llamado
Primer Mundo. Esta perspectiva, que sostiene una mirada microfísica sobre
la categoría infancia, cuestiona el planteo de “fin de la infancia” que plantean
psicólogos y pedagogos norteamericanos ligada al fin del estado de minoridad,
inocencia y subordinación que se consolida en la modernidad. Según Walker-
dine, estos argumentos sobre la pérdida de la inocencia y el temor frente a
la emergencia de una infancia sexualizada, surge en Estados Unidos en un
momento sociopolítico ligado a la emergencia de familias y organizaciones
sociales plurales, de nuevas formas de ser madre o padre, de nuevas infan-
cias. Entiende así, que proclamar el fin de la infancia responde a cambios en
la organización social y cultural en los países del Atlántico Norte, condensando
una serie de ansiedades sobre estos cambios, que se expresan muchas ve-
ces como nostalgia. Walkerdine observa que el niño de la psicología evolutiva
todavía existe como objeto discursivo, junto a muchas otras diferentes clases
de infancia, moldeada por discursos diversos: científicos -sobre todo psicoló-
gicos, pero también médicos, pedagógicos, etcétera- y también por discursos
político-legales, por discursos morales, entre otros. Propone interrogar no solo
“el fin” sino “el comienzo” de la infancia, que desde el surgimiento del estudio
científico de la misma, supone una especie de ser que es el niño, que debe
ser considerado un objeto científico, y que ese objeto niño puede separarse de
sus condiciones sociales y culturales. Desde su punto de vista, el “sujeto-niño”
definido por la psicología del desarrollo infantil plantea una niñez inocente,
asexuada, incompleta, y claramente separada del universo adulto que posee
las características que al niño le faltan. Este concepto constituye una forma
muy eficaz y muy fuerte de pensar y definir un universo infantil que está en la
base de cómo pensamos a la niñez en las escuelas y en la sociedad. Por ello,
se trataría no del fin de la infancia sino la crisis de ese tipo de discurso.
Varela y Álvarez Uría (1991) partiendo de los estudios de Ariès y con una
perspectiva foucaultiana prefieren hablar de figuras de infancia, y definen a
esta categoría como “una representación colectiva producto de formas de coo-
peración entre los grupos sociales y también pugnas, de relaciones de fuerza,
de estrategias de dominio destinadas a hacer triunfar, como si se tratara de las
únicas legítimas, las formas de clasificación de los grupos sociales que aspiran
a la hegemonía social”. Diferentes figuras de infancia, resultan de una compleja
maquinaria sociopolítica: proyectos educativos elaborados según las edades
y las jerarquías sociales, desarrollos científicos que constituyen las bases de
las disciplinas pedagógica, psicológica y médica, etcétera, es decir un cúmulo
de saberes que dan lugar a instituciones, organizaciones y reglamentos -en

un juego de recíproca producción- en torno a la categoría de infancia que así

se instituye y remodela.
Estos autores analizan la constitución de una infancia de calidad devenida
de un programa político de dominación, que se propone preparar a la clase
para gobernar. El espacio cerrado de la escolarización, fue el dispositivo ins-
titucional que delimitó el espacio social de los niños en la modernidad, bajo el
paradigma del convento, espacio de encierro no homogéneo sino afín a cada
clase social. Las “naturaleza de oro y plata” de los “hijos de familia” es el objeto
de los “colegios de nobles” y la “naturaleza de bronce de los niños meneste-
rosos” (pobres, expósitos, huérfanos y desamparados), el de intervención del
gobierno a través de las “escuelas rudas”. Así, entre el “Príncipe niño sometido
al encierro moral” y el “secuestro de niños menesterosos”, hay una amplia gama
de formas de aislamiento, que refieren a diferentes percepciones y valoracio-
nes sociales. En síntesis, se deriva que la educación destinada a las clases
pobres, se caracteriza por la máxima represión y el mínimo saber transmitido,
y para quienes la necesidad de encierro y moralización se privilegian a la de
instrucción. Para una minoría selecta de las clases económicamente poderosas,
la relación se invierte.
Hacia el siglo XIX, la escuela obligatoria, se constituye en el instrumento
que propaga y afianza el sentimiento de infancia en las clases populares, pa-
ralelamente al de familia.
“Fue preciso que el niño de las clases populares fuese introducido -con
la fuerza que otorga la ley- en el reducto escolar para que la percepción social
de esta infancia cambiase de signo. Desde ahora el niño obrero dejará de ser
el criminal larvado, el pequeño y perverso peligroso social, para convertirse
en un ser inocente. Pero al mismo tiempo que los niños escolarizados reciben
este nuevo estatuto, la propia institución escolar permitirá la emergencia de dos
nuevos campos complementarios de intervención social respecto a la infancia:
la infancia delincuente, a la que en un primer momento pertenecen los que no
frecuentan la escuela, y la infancia anormal a la que pertenecen los que no
se adaptan a ella (los denominados retrasados escolares). En el trasfondo de
esta infancia inocente, anormal y delincuente se encuentra como si se tratase
de un eslabón perdido, la infancia salvaje sobre la que se asienta la escuela
primaria obligatoria.” (pág. 208)
Según estos autores, el redescubrimiento de la infancia, junto con la remo-
delación del espacio familiar y la fabricación del hombre interior, los Ilustrados
consolidan la estructura del hombre y la sociedad moderna.
La utopía de un cuerpo social homogéneo postulada por el “Contrato
Social” de Rousseau reemplaza progresivamente la idea de los privilegios
sociales ligados al nacimiento y a la sangre. La construcción de este cuerpo
social necesitó de procedimientos disciplinarios que constituyeron un sistema
de normalización, mediante el cual se individualiza a la vez que jerarquiza a los

individuos, ya que las nuevas instituciones asignan lugares diferentes, según

la pertenencia de clase social, género, edad, etcétera. El nuevo individuo se
concibe como el átomo de la sociedad, y no sólo como su representación ideo-
lógica, sino que encarna la realidad de un cuerpo trabajado por las disciplinas.
Las tecnologías disciplinarias se localizan en un conjunto de instituciones a
las que dan lugar - familia nuclear, escuelas, fábricas, hospitales, hospicios,
cuarteles - y sus efectos se extienden en todo el campo social.
Una de las innovaciones importantes del Siglo de las Luces consiste jus-
tamente en lograr establecer una relación entre utilidad y docilidad, a la que
contribuirá notablemente la educación, sin la cual no hubiera sido posible. A
través del despliegue disciplinar se forman de diferente manera a las distintas
clases sociales.
Hacia mediados del siglo XVIII, en los escritos de filósofos, médicos
e higienistas, el niño de las clases altas y medias urbanas aparece ya con
estatuto propio, dotado como un ser con una peculiar manera de ser, sentir y
pensar. Rousseau es el intérprete preponderante en esta nueva visión de la
infancia, que partiendo de las necesidades “naturales” de los niños, elabora
un programa educativo minucioso acorde a los nuevos principios filosóficos.
Su “Emilio” define a la infancia en torno de la figura del niño varón, burgués y
europeo. El estatuto de debilidad y dependencia que le reconoce configura la
progresiva reclusión de los niños en el espacio doméstico, lugar de la primera
educación, a cargo en especial de la madre, y luego a las escuelas conforme
a su clase social.
La fragilidad infantil y la necesidad de amantar, criar y educar a los niños
instituyen las nuevas relaciones familiares de la burguesía. Los reformadores
reivindican la elección conyugal por amor, defienden la libre elección siempre
dentro de los límites de la igualdad de condición social y el encauzamiento
de la sexualidad en la monogamia. Proponen una regulación estricta de los
contactos entre padres e hijos y los lazos familiares se cierran en torno a los
hijos, en función de procurar tanto su mejor desarrollo como su protección de
daños físicos y morales.
Este tipo de familia al polarizarse en la socialización de los niños, se
desplaza al ámbito privado y se aleja de sus funciones públicas (políticas). Así
mismo, se diferencian claramente las familias burguesas, de las populares y
las de la nobleza. En la familia burguesa, la madre y los nuevos especialistas
constituyen una alianza de gran poder disciplinador, por la que se potencian
recíprocamente valorando sus funciones sociales. En las familias de clases
populares, el Estado interviene directamente en la función disciplinadora, ya
que las madres de clase baja no son consideradas interlocutoras válidas de los
especialistas. Uno de los temas claves de la época lo constituye la masturbación
infantil, que será objeto de represión.

Los Ilustrados, portavoces de la burguesía, definirán el cultivo del alma

burguesa, descalificando al lucimiento y la suntuosidad improductiva, despil-
farradora y libertina de los cortesanos, proclamando una racionalidad corporal
productiva fundada en la acción educativa: cuerpo sano e higiénico, firme,
erguido y elegante. El cuerpo de las aptitudes, facultades y méritos personales
se impondrá sobre el cuerpo de los trabajadores condenados a reproducirse a
sí mismos. La nueva clase dominante se impone nuevas formas de excelencia
y distinción, basadas en la riqueza interior que sustituye al linaje. El modelo de
vida natural, higiénica y morigerada coexiste con la acumulación de un nuevo
capital que es el hombre interior, producto del arduo trabajo de hacerse uno
mismo. (Varela y Álvarez Uría: 1991)
Por su parte, Lloyd de Maus (1974) hace un minucioso recorrido por diver-
sas fuentes (historiográficas, antropológicas, literarias, sociológicas, biográficas,
etc.) en el que encuentra una historia de los tormentos y espantos que han
soportado los niños en la historia. Lo que se repite en ella es el abuso, la tortura,
la explotación, la indiferencia, la crueldad, múltiples violencias sobre los niños
dominando las prácticas de crianza, que empezaron a cuestionarse hace muy
poco en la historia de la civilización, en la medida en que se fue gestando una
sensibilidad especial hacia ellos.
Este autor plantea que poder hacer una historia de la infancia exige poner
el foco en los acontecimientos del mundo privado, en el cual las relaciones
paterno-filiales reproducen traumáticamente los mismos horrores. Propone
lo que llama la “teoría psicogenética de la historia” que intenta desplegar las
posibilidades de cambio en la consideración de la infancia. Propone como
imagen de esta evolución, las significaciones de maltrato y abuso de los niños,
que en la actualidad han adquirido prácticas de crianza y de vínculos con los
niños en las familias y las sociedades, que en épocas pretéritas se sostenían
totalmente naturalizadas.
Afirma que las prácticas de crianza de los niños, no son un rasgo cultural
más, sino “la condición misma de la trasmisión y desarrollo de todos los demás
elementos culturales e imponen límites concretos a lo que puede lograr en
todas las demás esferas de la historia. Para que se mantengan determinados
rasgos culturales, se han de dar determinadas experiencias infantiles, y una
vez que esa experiencia ya no se da, los rasgos desaparecen.” (1974: pág. 2)
Su perspectiva hace foco en los modos en que los adultos se posicionan
frente al niño bajo su dependencia, lo cual influye decisivamente en la psique
de las sucesivas generaciones. Llama “reacciones” a los tipos de vínculos en-
tre el adulto a cargo y el niño, y establece tres: la “reacción proyectiva”, la de
“inversión” y la “empática”. En la primera, el niño ocupa un lugar simbólico de
recipiente de las proyecciones masivas del adulto o un vehículo para derivar
todos los sentimientos indiscriminadamente. En la segunda, el niño es pensado
como quien debe satisfacer, proteger, garantizar, invirtiendo la relación nece-

saria para el sostén y acompañamiento del desarrollo. La relación empática,

sería la que se sostiene en la capacidad del adulto de situarse en el nivel de
necesidad del niño que puede identificarse con cierto resguardo de las propias
proyecciones.
En la Argentina actualmente, encontramos los trabajos de Cristina Corea
(1999, 2002) Silvia Duschatzky (2002), Sandra Carli (2006), M. Narodowsky
(1995), R. Baquero (2004), Emilio Tenti Fanfani (2004), entre otros, todos ellos
investigadores en ciencias de la educación que enfocan su atención sobre las
infancias. Son interesantes así mismo, los aportes que hace desde el psicoa-
nálisis Juan Vasen (2000).
Sandra Carli (2006) resalta el hecho de que los niños -en las últimas
décadas del siglo XX- nacieron en un escenario de profunda mutación social,
cultural y tecnológica, en el cual la niñez como signo adquirió visibilidad al mis-
mo tiempo que se produjo cierta invisibilización de las consecuencias trágicas
sobre los mismos. Señala una mercantilización de la infancia que se produjo
a partir del creciente peso del mercado en la modulación de la sociedad y la
cultura, una sociedad a la vez mediatizada y visual. Así mismo, advierte una
crisis de representación del niño, en consonancia con el proceso de declinación
de la cultura pública: las identidades infantiles se ven afectadas por procesos
de homogenización (uniformización de la cultura infantil) y heterogeneización
sociocultural (aumento de la desigualdad social) lo cual impacta en las formas
de vida infantil y en los procesos de escolarización. Las relaciones entre adul-
tos y niños se han visto dislocadas o cuestionados los fundamentos de las
posiciones generacionales diferenciales. Señala que estas transformaciones
impactan de manera particular en el campo de la educación, generando nue-
vas problemáticas y dilemas, en un escenario en el que la educación pública
-como gran sistema cultural de transmisión y formación- ha perdido el alcance
igualador sobre la generación infantil y en la que el Estado debería tener una
direccionalidad política capaz de generar mejores condiciones de justicia para
todos los niños que habitan el territorio argentino. Sostiene que la sociedad
infantil presenta una serie de rasgos que proyectados a mediano y largo plazo,
permiten caracterizar el perfil futuro de la sociedad argentina. Actualmente la
extrema segmentación social que atraviesa el cuerpo social se refleja en cam-
bios materiales y simbólicos que configuran diferentes infancias.
La posición de Cristina Corea (1999) avanza en una afirmación contun-
dente: sostiene como hipótesis que la infancia se ha destituido. Coincide con la
posición de concebir la infancia como una producción simbólica e imaginaria de
la modernidad que dio lugar a prácticas y discursos específicos tales como la
pediatría, la psicopedagogía, la psicología infantil, la literatura infantil, etcétera,
discursos que producen sus objetos de saber, sus dominios de conocimientos
y consecuentemente sus sujetos: el niño y sus padres, que constituyeron las
figuras claves del “Progreso”. También resalta la variación práctica del estatuto

de la infancia, conforme a la variación de las dos instituciones burguesas por

excelencia que fueron la familia y la escuela modernas, en consonancia con
las mutaciones prácticas a que dio lugar en la cultura, el vertiginoso desarrollo
del consumo y la tecnología. Afirma que la infancia no solo puede alterarse,
sino desaparecer bajo el imperio del discurso massmediático. Distingue tres
géneros (el periodismo, la publicidad y la serie televisiva Los Simpson), a través
de los cuales se construyen tres figuras del niño que destituyen prácticamente
la figura del niño moderno, a saber: el sujeto de derecho, el sujeto de consumo
y el receptor infantil de las series de TV. La autora señala:
“Si lo que denominamos institución infancia es el producto de las operacio-
nes prácticas de unos discursos sobre la familia y sus niños, si esas operaciones
discursivas le dieron a su vez consistencia imaginaria a la infancia en el universo
burgués, lo que se nos presenta hoy como sintomático es el desacople entre
esos discursos y su real, porque ese real ha mutado históricamente. El horror
ante la infancia violenta se produce sobre la base de una representación ago-
tada en sus efectos prácticos: la niñez concebida como edad de la inocencia,
fragilidad y docilidad.
El caso de la infancia asesina, viene a postular en los hechos, y de un
modo sintomático, que la niñez ha perdido definitivamente su inocencia en el
discurso mediático. El supuesto moral de la inocencia infantil, que sostiene el
principio jurídico de inimputabilidad del menor, queda prácticamente cuestio-
nado.” (1999, pág. 24)
De esta manera, su investigación pone en relieve que fueron las institucio-
nes modernas las que transformaron al cachorro humano en un objeto frágil,
inocente, dócil y postergado al futuro. Y según Corea, esas significaciones se
han agotado, esos discursos actualmente son impotentes, por lo que “el cachorro
de hoy existe en posición de real rebelde” para aquellas prácticas y discursos.
La autora sostiene que pierde consistencia el vínculo infancia – familia que
se consolidó en la modernidad por prácticas filantrópicas, higienistas, médicas,
escolares, psicológicas, jurídicas que se ejercieron bajo el amparo estatal,
amparo que tiende a disolverse de hecho, por la transformación del Estado en
la sociedad de consumo. Entiende que por exigencias del Mercado, el Estado
Nación se ha transformado en Estado técnico administrativo, declinando en sus
funciones políticas que se transformarían en gerenciales. Según Corea, son
dos los obstáculos con los que hoy nos enfrentamos para analizar el problema
de la infancia en la actualidad: uno es que las instituciones que la construyeron
no pueden pensar su funcionamiento político por fuera del dispositivo estatal;
el otro, que las instituciones no pueden verse a sí mismas como productoras
de infancia, sino solo como agentes de asistencia y resguardo subsidiarias del
Estado. Afirma que tres son las posiciones de las instituciones de la infancia
frente a su crisis: renegación, asimilación y producción, que se definen respec-
tivamente: por el no reconocimiento del problema, por la voluntad de restituir la

vieja alianza del Estado con las instituciones y por admitir “el real” cuyo estatuto
histórico ha cambiado. La variación del soporte subjetivo estatal que operaba
en la modernidad tiene su correlato en la transformación de la subjetividad del
ciudadano en la subjetividad del consumidor y consecuentemente ha caído
la figura de infancia que se disuelve en la del niño consumidor, con lo que,
concluye Corea, la publicidad es causa de niños.
Emilio Tenti Fanfani (2004) sostiene que acerca de la Infancia existe todo
un capital acumulado de discurso prescriptivo-normativo, una tradición que
condiciona nuestra forma de pensar el tema. Plantea que más que un conoci-
miento que implique comprender la Infancia, se trataría de la comprensión de
la lógica social que la modela, ya que no existe una esencia Infancia. Entiende
que explicar la emergencia de la Infancia como sujeto de derechos, derecho
que no concebían las sociedades antiguas, implica pensar el propio desarrollo
del proceso civilizatorio; el advenimiento de una sociedad donde la emergencia
de una serie de prácticas por tan habituales aparecen como naturales pero
que fueron el resultado de una lenta evolución del sistema de relaciones entre
los hombres. Los niños, en este proceso civilizatorio, comienzan a ser objeto
de regulación social desde la propia familia, desde el Estado y la sociedad a
partir del surgimiento de espacios y tiempos exclusivamente dedicados a ellos.
Se trata de condiciones objetivas que construyeron otro tipo de Infancia, como
una realidad distinta y separada del mundo adulto, en un proceso desigual que
surge primero en las capas económicamente acomodadas y luego impregna
progresivamente las otras capas sociales.
Este autor remarca el hecho de que si bien hoy, jurídicamente hablando,
se puede decir que el niño tiene derechos, no puede darse como un hecho
concretado. Resalta que se trata de un proceso civilizatorio desigual, ligado a
las condiciones sociales y económicas que transforman las formas culturales.
Conllevan a estados de incivilidad, ligados a procesos de exclusión social, de
desafiliación de grandes masas de la población; individuos que para determi-
nados modelos político-económicos están de más en la sociedad y no cumplen
ninguna función. Propone una mirada sobre la infancia sostenida sobre los
procesos históricos que la producen, descartando las miradas ingenuas que
llevan a creer que la sociedad descubrió que los niños tienen derechos y los
asegura y satisface de suyo. También advierte sobre el desafío que implica
entender que en la transformación histórica de la infancia existe una especifi-
cidad que es la edad, ubicada más allá de lo económico, cultural, de género,
etnia: todos los niños, independientemente de su color, género, cultura, religión,
tienen un tiempo que limita la infancia que debería preservarse como capital
de tiempo, como moratoria social que asegure sus posibilidades de desarrollo
y de construcción de un futuro.

Narodowski (1995) conceptualiza dos puntos de fuga de la infancia, deve-

nidas de lo que denomina nuevas estructuras posmodenas: la infancia hiperrea-
lizada y la infancia desrealizada. Denomina infancia hiperrealizada a aquella
que no espera, que procesada al ritmo vertiginoso de la cultura massmediática
se transforma en experta en tecnologías porque en ellas crece, invirtiendo la
relación de dependencia al adulto al tiempo que su figura de objeto de cariño y
protección pierde relieve. E infancia desrealizada, a la que se conforma como
independiente y autónoma construyendo un código de supervivencia en el aquí
y ahora de las calles que se constituyen en su lugar y de los “trabajos” que los
sustentan. Se borra también en esta infancia, la figura del niño que despierta
sentimientos de ternura y cuidado. Estas infancias ponen en cuestión la rela-
ción de dominación moderna que construyó un niño como sujeto heterónomo
a proteger y amar –el niño deseado de la sociedad positiva- que legitimado
como escolar debe apropiarse de la cultura en las condiciones normalizadas
a tal efecto prescriptas por la pedagogía.
En esta misma línea de pensamiento, Ricardo Baquero (1994) plantea que
asistimos a la crisis profunda de las categorías con que significamos la infancia,
la escolarización y la niñez. Advierte que esta crisis nos enfrenta al desafío de
analizar la lógica de los nuevos procesos que han quebrado el curso unificado
de la historia que la modernidad construyó para la infancia, con el casi exclusivo
monopolio de la escuela en su formación.
“Básicamente se trata de una crisis del modelo de dependencia y hete-
ronomía expresado en el plano del discurso como en el de la resistencia a las
formas de individuación instituidas.”
“Uno de los aspectos de esta crisis ha cobrado especial relevancia en la
polémica en torno al estatus actual de la infancia: el niño poseería un acceso a
los medios de comunicación, un acceso a la información equivalente al adulto.
Diferencia clara con el fin del siglo XIX o los comienzos del siglo XX cuando
para poseer una <experiencia cognitiva> había que transcurrir por todos los
niveles del sistema educativo.”
“Hoy la experiencia está massmediáticamente diseminada y la edad es
cada vez menos un atributo de conocimiento. El acceso al conocimiento se
localiza no en un único ámbito escolar o académico sino que ocurre una explo-
sión de los ámbitos de expresión de múltiples y muy variados conocimientos.”
(1994: pág. 9)
Este autor advierte que no es posible comprender el proceso de construc-
ción de la infancia moderna sin tomar en cuenta el discurso pedagógico que
proporciona sentidos a los enunciados sobre la infancia. Enfatiza el hecho de
que la pedagogía, la pediatría y la psicología educacional “segregan el concepto
de infancia para integrarlo en el ámbito de las instituciones escolares”. Señala
una tensión en este proceso -entre las explicaciones objetivas acerca de las ca-
racterísticas de los niños y las que derivan de las normativas pedagógicas- que

se resuelve con la deshistorización de los procesos de construcción de conoci-

mientos y de constitución subjetiva en el seno de prácticas de escolarización.
“Deshistorización toda vez que los discursos psico-educativos han tendido
a describir las características del niño (enfaticemos, de un niño cuasi natural)
como esenciales para la comprensión del alumno. La perspectiva histórica, sin
embargo, nos relata al alumno como una forma de subjetividad concretado en
la escuela moderna.” (1994: pág. 6)
Tomando como referencia a las intervenciones de prevención y asistencia
en salud y educación en primera infancia, Marcela Pereira (2005) señala que
la debilidad de las mismas, aun desde un marco teórico rico y diverso, reside
en que no pueden superar el riesgo simbólico que implica en las poblaciones
más vulnerables, el arrasamiento que la crisis actual produce al comprometer
los recursos psíquicos de los adultos, restándoles disponibilidad libidinal como
para satisfacer las necesidades de los niños pequeños. Por su parte, Graciela
Cardarelli (2005) plantea que en nuestras sociedades se reflejan profundas
desigualdades socioeconómicas entre zonas y sectores sociales y que las
áreas gubernamentales ocupadas de la infancia (salud, educación, desarrollo
social, etcétera) implementan políticas y programas desarticulados y fragmen-
tados, dirigidos a la misma población objetivo. El eje central de intervención es
la noción de Proyecto / Programa, de lucha contra la pobreza con un modelo
marcado por el Banco Mundial. El financiamiento por agencias internaciona-
les en muchos casos, deviene en una sumatoria de acciones fragmentadas
de políticas atomizadas. Muchas organizaciones civiles se constituyeron en
agentes de proyectos orientados a la infancia, intentando obtener recursos
y legitimidad de parte del Estado. Señala que la relación Estado- sociedad
constituye uno de los factores condicionantes de la colocación en la agenda
pública de la necesidad del desarrollo integral de los niños resignificada como
derecho. Observa que bajo distintos paradigmas, se ha desplegado un conjunto
heterogéneo de centros infantiles, con grados diversos de institucionalización,
formas organizativas, énfasis y calidades diferenciales en los servicios que
brindan (alimentación, educación, control de salud). Afirma que estos ámbitos
de encuentros de niños y adultos cuidadores y educadores conforman micro-
sociedades que no operan en el vacío, sino que reflejan y ponen en juego los
procesos socioeconómicos y culturales que se despliegan en la comunidad y
en la sociedad global a la que pertenecen.
Este recorrido bibliográfico aporta un conjunto de miradas y reflexiones
que nos permiten ir más allá del sentido común acerca de un concepto que
siendo tan familiar, o justamente por ello, no deja de interpelarnos. Podemos
apreciar que la época actual asiste a una inevitable transformación de la infancia
que para algunos significa su negación como tal, la pérdida del estatuto que la
modernidad construyó con especial esmero.

Deleuze (1999) denomina a la sociedad actual, sociedad de control,

concepto que acuña para caracterizar las nuevas tecnologías de poder que
conforman al hombre y a la sociedad de hoy, tecnologías que no desisten del
disciplinamiento, sino que han desarrollado nuevas formas del mismo. Afirma:
“Así como la corporación suplanta la fábrica, la capacitación perpetua
tiende a suplantar la escuela y el control continuo al examen. Y este es el
modo más seguro de poner a la escuela en manos de la corporación. Si en las
sociedades disciplinares uno siempre tenía que empezar de nuevo (del colegio
al cuartel, del cuartel a la fábrica), en las sociedades de control uno nunca da
por terminado nada: la corporación, el sistema educativo, el servicio militar... La
rúbrica o el número han dejado de ser lo más importante en las sociedades de
control y han dado lugar a un código: una contraseña, códigos que dan acceso
a la información, o que la niegan. La familia, la escuela, el ejército, la fábrica,
han dejado de ser espacios analógicos bien definidos que convergen en un
propietario –poder estatal o privado- para convertirse en figuras –deformables
y transformables- de una única corporación que ahora sólo tiene accionistas.”
(página 8)
La infancia no puede menos que verse conmovida ante las nuevas tec-
nologías de poder que las conforman, les dan cuerpo y las cualifican. Las dife-
rentes prácticas que se sostienen haciendo centro de su interés en los niños,
producen efectos sociales y subjetivos, construyen identidades, consolidan un
imaginario social. Los niños son un objeto privilegiado del Mercado y vemos
una peligrosa tendencia a la clasificación de sus modos de comportamiento
que se acompaña de la creciente medicalización de los padecimientos. Las
preguntas que se inauguraron desde la modernidad y que constituyeron al
niño en un enigma a desentrañar, aun desde las vertientes más positivistas,
se desvanecen hoy ante respuestas certeras de una ciencia que pretenden
reducir la complejidad del sujeto a fórmulas comportamentales.
Al respecto, Juan Vasén (2008) señala como “atajos” las respuestas con
que la ciencia hoy, resume a las problemáticas de la subjetividad de los niños,
bajo el imperativo de la época de “soluciones urgentes”, inevitablemente des-
conociendo los tiempos lógicos de los procesos constitutivos del psiquismo
infantil. Descontextualiza la niñez, la clasifica “neutralmente” con estándares
tecnocráticos, construye entidades bio-genéticas, la medicaliza y la masifica.
Atajos que parten de agrupar los malestares diversos de la infancia en síndro-
mes, trastornos y espectros constituyendo una población adecuada para el
diagnóstico y el tratamiento con una perspectiva psicofarmacológica.

Il - Breve retrospectiva por la historia de la infancia de occidente antes

de la modernidad. Los ancestros hebreos y grecolatinos.
Un recorrido por diversas prácticas referidas a los niños, a través de la

historia de las culturas hebrea y grecolatina, permite hacernos una idea sobre
qué lugar y estatuto se les daba en ellas en la antigüedad. Estas tradiciones
han marcado la historia de occidente, y sus huellas no se han extinguido, sino
que sobre ellas se han sobreimpreso otras.
Como ser de lenguaje y absolutamente dependiente del otro, la progenie
humana ha sido objeto de prácticas de cuidado y protección indispensables no
solo para su supervivencia física sino también para su socialización. A diferencia
de las otras especies animales, la humana no tiene garantizada genéticamente
su reproducción en lo que hace a su condición más singular, es decir, la de poder
constituirse en ser de lenguaje. Podemos apreciar de manera simple, que los
animales tienen una matriz genética que hace que sus conductas se repliquen
a través de las sucesivas reproducciones, cosa que no sucede con los seres
humanos que necesitan de un prolongado acompañamiento para desarrollar lo
que su genoma y su fragilidad física no garantiza. Desde tiempos ancestrales
los recién nacidos son integrados a su comunidad y cultura en la medida que
su originaria invalidez y dependencia se lo permite, a través de otros humanos
a cargo, que les van trasmitiendo y facilitando las conductas, las ideas y valores
que consideran importantes y necesarios. Durante un prolongado tiempo de la
historia civilizatoria, el tiempo que se es niño parece estar determinado por la
madurez sexual biológica y por la fortaleza física que permita la incorporación
como agente productivo en la sociedad de pertenencia. Incluso desde peque-
ños los niños van aprendiendo las tareas de sus mayores, según los roles que
les son asignados por su cultura a cada género y grupo de pertenencia. La
representación social de los niños parece ligarse a la medida de su necesidad
física, refleja una idea de un humano más pequeño y débil desprovisto de los
conocimientos y fortaleza necesarios para la supervivencia. Desde el punto de
vista simbólico e imaginario, podemos apreciar que se le adjudican diversas
valoraciones y cualidades, en consonancia con el pensamiento mágico, algunas
que implican prácticas eugenésicas y sacrificiales. Sin embargo, el afecto amo-
roso hacia ellos no parece ser un rasgo que pueda registrarse hasta bastante
avanzada la civilización.
Las investigaciones históricas relevan que las prácticas filicidas, eugéne-
sicas y sacrificiales se presentan en todas las culturas hasta muy avanzada
la modernidad. En la sociedad romana por ejemplo, el padre define la vida o
muerte de su progenie en el momento de su nacimiento: el niño es depositado
en el suelo a la espera de su decisión de adoptarlo o no. Si lo acepta lo elevará
en sus brazos y si lo rechaza será “expuesto” (expósito) a su suerte: la muerte
o la posibilidad de que algún otro lo adopte.

En la Edad Media se puede advertir una indiferencia de los lugares y los

cuidados especiales dedicados a los niños. Fueron tratados con extrema rudeza,
y se los incorporaba tempranamente a las actividades de los adultos. Aunque
el cuidado y la educación de los niños varían según las clases sociales, predo-
minaron los criterios de la obediencia, la rigurosidad, el castigo. La Iglesia se
impone y la educación cristiana gira en torno a la idea del pecado original con
una visión del niño como perverso y corrupto que debe ser redimido a través
de la disciplina y el castigo.
En las clases pobres los niños se integraban a la actividad familiar según
sus posibilidades -básicamente físicas- de realizarlas. En las clases ricas y
ligadas a las familias reales, la crianza estaba a cargo de nodrizas y la ser-
vidumbre. La educación pasada la primera infancia, era una función de las
congregaciones religiosas. Los sacerdotes en los palacios o en los conventos
fueron los protagonistas de la instrucción. Los niños pobres concurrían a las
escuelas parroquiales, donde básicamente se les evangelizaba.
En cuanto a los primeros años de vida, la institución de las damas de leche
se extendió de una manera significativa, tenían la función de alimentar a los
bebés, constituyendo un medio de vida aceptado y habitual para las mujeres
de clases pobres. Esta práctica derivó en una altísima tasa de mortalidad tanto
en los niños de los aristócratas como los de los pobres.
La muerte de los niños es un hecho muy frecuente en esta época. Si bien
la matanza de niños ya constituía un delito -y como tal punible- aparece reite-
radamente bajo la forma de accidentes diversos.
Ariés llama la atención sobre el hecho de que parecen haberse perdido,
en este período de la historia, muchas prácticas que le daban a la infancia un
lugar y una cualidad específica en la antigüedad, que se empiezan a recuperar
y desarrollar en el Renacimiento. Según este autor, es en estos tiempos en
que empieza a gestarse una importancia de los sentimientos de amor hacia la
infancia, a apreciarse como objeto de cuidado y afectos amorosos, coincidiendo
con los dispositivos modernos de normalización de la misma.
Por su parte Lloyd de Mause afirma que en la historia de la humanidad la
infancia va despertando de una larga pesadilla a la que fue sometida durante
siglos. La intervención normativa y disciplinante de la modernidad, si bien ha
significado un ejercicio coactivo, también instituyó ambientes de desarrollo
más acordes a las necesidades de los niños, con la creciente conciencia de
respeto por sus derechos.
En el mismo sentido, Jacques Gelis (1986) destaca que el concepto de
individuación de la infancia ha dado lugar –en un proceso lento y desigual- a
un recorte de la figura del niño a través de su condición de heteronomía y ne-
cesidad de protección, que por ello necesita de un desarrollo específico para
convertirse en adulto.

El concepto de ser maleable que debe formarse con proyección a futuro

puede apreciarse desde épocas históricas tempranas, pero sin la preocupación
que surge en la modernidad por desentrañar su especificidad.
En la antigüedad, muchos pueblos dedican a los niños un tiempo de forma-
ción considerándolos seres en potencia que deben ser imbuidos de la cultura
a la que pertenecen para instituirlo como miembro de la misma, diferenciando
sus deberes y prerrogativas en relación a los adultos, siempre basados en el
principio de obediencia a la autoridad.
El pueblo hebreo, educaba a sus niños según los preceptos de Moisés a
quien respetaban como el intérprete de la voluntad de Dios. Recibían las pri-
meras enseñanzas en su hogar hasta los 6 años, en el que se les trasmitía los
preceptos religiosos y la historia sagrada, pero también canto, música, danzas
y oficios según fueran varones o mujeres.
La educación pública comenzaba en la Casa del Libro (Migarh) desde los 6
hasta los 10 años, donde los niños y niñas aprendían lectura, escritura, religión,
ciencias y artes. Seguía la educación media para los varones (Mishnah) desde
los 10 a los 15 años donde aprendían las leyes civiles y religiosas además de
la música y los demás contenidos científicos y culturales. El nivel superior de
enseñanza estaba destinado a los jóvenes de las clases ricas, aspirantes a
escribas, rabinos y doctores de la ley. Vemos que las niñas recibían la primera
instrucción y estaban excluidas de las siguientes.
El pueblo griego desde épocas tempranas (VIII/VI AC), dedica un espacio
especial para los niños llamado Paideia, desde los 7 años, edad en la que
pasaban de la educación a cargo de la madre a la educación pública. Esta
educación seguía los ideales que se expresaban en la “”Ilíada” y la “Odisea”,
de Homero, y “Los trabajos y los días”, de Hesíodo. Este ideal se denominaba
kalokathia que en griego significa belleza y bondad, valores que para estos
autores constituían la armonía entre la educación física, intelectual y moral, una
areté (aretos: mejor; cumplimiento acabado del propósito o función; excelencia)
que debe mimetizarse con los dioses y héroes.
Aristóteles, establece períodos en la infancia y nos trasmite una visión
singular de cómo deben ser educados los niños:
“…hasta los 2 años (primer período) conviene ir endureciendo a los niños,
acostumbrándoles a dificultades como el frío…En el período subsiguiente,
hasta la edad de 5 años, tiempo en que todavía no es bueno orientarlos a un
estudio ni a un trabajo coactivos a fin de que esto no impida su crecimiento, se
les debe, no obstante, permitir bastante movimiento para evitar la inactividad
corporal; y este ejercicio puede obtenerse por varios sistemas, especialmente
por el juego (…) La mayoría de los juegos de la infancia deberían ser imitaciones
de las ocupaciones serias de la edad futura.” (Política, Libro VII, capítulo 15)

En la antigua polis griega, la educación espartana y la ateniense son muy

diferentes (siglo V AC).
En Esparta, los niños no pertenecían a sus padres sino a la Polis. Al nacer,
a los niños que tenían algún déficit o debilidad, se los mataba arrojándolos a
un foso. Los ancianos examinaban al recién nacido y determinaban si debía
vivir o morir. Lo que definía una u otra posibilidad, era la salud y robustez con-
siderada la condición para ser buenos guerreros o buenas madres capaces
de engendrar hijos fuertes. Es así que el primer acto de la sociedad sobre el
niño era la eugenesia. Las madres tenían a su cargo la educación de los hijos
hasta los 7 años, y luego la familia debía cederlos al Estado para su instrucción
de tipo militar. Esta educación era un privilegio para las clases aristocráticas,
que se preparaban para gobernar y para dirigir las guerras. El resto de la po-
blación estaba conformada por agricultores, comerciantes y esclavos que no
recibían educación estatal. Esta educación buscaba la destreza para la guerra
y la participación en la vida política y civil de la ciudad. Los ideales educativos
eran la disciplina, la templanza, la austeridad, la obediencia, la resistencia al
dolor y al sufrimiento, considerados los atributos del honor.
En Atenas se desarrolla una Paideia con los fundamentos de los grandes
filósofos. El ideal educativo está relacionado con la formación del ciudadano
virtuoso, entendida como quien logra el equilibrio entre el individuo y la comu-
nidad y es capaz de servir a la polis. Su formación se entendía como moral y
espiritual, de la cual también formaba parte la educación física, esto conforme a
los valores que regían. Los ciudadanos griegos eran una clase minoritaria que
se preparaba para ejercer sus derechos y obligaciones, en la administración
de la polis. La educación la recibían los varones de esta clase. La madre era la
educadora hasta los 7 años, ocasionalmente un pedagogo y/o nodriza. Luego
los varones tenían una formación de dos niveles entre los 7 y 14 años y de los
14 a 20 años. El objetivo pedagógico de la virtud, se buscaba a través de la
gramática, la escritura, la lectura, el cálculo, la poesía, la música, la gimnasia, el
deporte, la lucha y la ética. La virtud se basa en el sentido platónico que conjuga
la prudencia, el valor y la templanza, virtudes que corresponden respectivamen-
te al alma racional, al alma irascible y al alma apetitiva, a su vez desarrolladas
según la clase a la que se pertenece. Platón, Aristóteles, Sófocles, Plutarco,
fueron algunos de los que dejaron testimonio de cómo debía ser conducida la
crianza y educación de los niños y los jóvenes. Las mujeres no concurrían a la
escuela y en su pubertad eran entregadas con su dote obligatoria por su padre
a quien este elegía como esposo. Los varones se casaban alrededor de los
30 años, ya que se propiciaba que dedicaran mucho tiempo a su formación y
expansión personal. Las familias no conservaban muchos hijos, por lo general
un varón y una niña: el uno para heredar los bienes de la familia y la otra para
entregar en matrimonio. Los niños no deseados podían abandonarse en la

intemperie para que mueran o los recogiera quien los quisiera y por lo general
eran varones los elegidos.
En la antigua Roma la lactancia y los primeros cuidados, estaban a cargo
de un ama de crianza o ama de leche, que tenía el estatuto de segunda ma-
dre. La primera educación está a cargo de la madre en la casa, en lo que se
refiere a las costumbres, la religión, las normas. El padre es quien enseña las
primeras letras. La escuela estaba regida por el calendario religioso, las clases
ocupaban todas las mañanas y eran mixtas hasta los doce años, a cargo del
ludis magister. Un grammaticus era el responsable de enseñar a los niños los
autores clásicos y la mitología. La educación tenía lugar en el gymnasium o
en la palaestra. Las principales materias eran griego, latín, retórica, filosofía,
deporte y leían a Homero. A los dieciséis o diecisiete años, había una bifurcación
en el camino de los muchachos, que tenían que decidirse por el ejército o los
estudios legales (cursus honorum).
La mayoría de edad de los varones se conseguía al vestir la toga viril,
decisión que dependía del tutor o del padre. Que el hijo formara una familia
(paterfamilias) era sólo posible tras la muerte de su padre, siendo condenados a
muerte por el padre si incumplían esta norma. Entre tanto, sus hijos recibían un
pequeño salario (peculium) y debían responder a su autoridad (patria potestas).
Las mujeres eran consideradas adultas a los 14 años.
Con la expansión de Roma, sobre todo al conquistar Grecia, las familias
que tenían medios podían contratar un maestro en casa (magister), que gene-
ralmente era un esclavo o liberto griego, o bien, ir a una escuela llevados por
un esclavo (pedagogo) que también les hacia repasar las lecciones en casa.
En la primera etapa educativa, el niño aprendía con un maestro a leer,
escribir y hacer cuentas. La disciplina era severa, pero los niños jugaban con
letras de madera o marfil y con ellas aprendían a leer y a escribir. Por eso
a esta escuela se la llama “ludus” y al maestro ‘’magister ludi’’. La escuela
se situaba en un pequeño cuarto (taberna, pérgula), en una cabaña o en el
jardín, dependiendo de las posibilidades de las familias. El maestro tenía una
silla (‘’cathedra’’) o un taburete (‘’sella’’). Los niños se sentaban en escaños
(‘’subsellia’’). Las niñas no recibían educación superior, destinadas a los futuros
gobernantes, hombres todos ellos, aunque se les solía asignar un gramaticus
para su formación literaria, después de la instrucción básica.
Este recorrido nos permite apreciar a pesar de lo breve, algunas de las
prácticas aplicadas a la infancia, que reflejan ciertas concepciones sobre las
mismas y los tratamientos a los que dieron lugar.
En épocas remotas y en diversas culturas, el cuidado y atención de los niños
está supeditado a las posibilidades físicas de supervivencia de los mismos, a las
capacidades que les atribuyen y a las necesidades de asimilarlos a la sociedad
de pertenencia. La infancia dura hasta que el niño puede incorporarse a las

actividades propias de su comunidad, a las que se integra progresivamente,

guiado por adultos a los que se debe. La comunidad tiene derecho sobre los
niños a quienes puede sacrificar con argumentos religiosos o pragmáticos. El
principio de autoridad atraviesa a todos los grupos sociales con una jerarquía
patriarcal, y regida por principios religiosos y políticos. Es muy significativa la
diferencia de estatuto que se les asigna a las niñas y a los niños. También la
restricción de la educación según grupo social.
La cultura hebrea y greco-romana, en la antigüedad, comparten el concepto
de mantener al niño en el ámbito familiar, bajo tutela y amparo de padre, madre
y auxiliares domésticos, con definidas marcas para varones y mujeres. La edad
en la que se considera que pueden empezar a salir del amparo familiar parece
coincidir en los 7 años. Aunque en Esparta los hijos solo están con su familia a
título de crianza hasta esa edad en que el Estado los incorpora a su formación
como guerreros. Coinciden en considerar a los primeros años de la infancia
como aquellos en que son más propensos a que se graben los aprendizajes,
la idea de ductilidad y maleabilidad del alma infantil que asegura asimilación
segura de las enseñanzas. En estas prácticas no aparece una sensibilidad
acerca de los efectos psicológicos del trato que reciben los niños. Aunque
algunos filósofos proponen métodos de enseñanza que se basan en el afecto,
los castigos son frecuentes y se justifican por el fin perseguido. Sin embargo
hay un reconocimiento del juego como actividad propia del niño, que se utiliza
como recurso de enseñanza a la vez que su privación opera de castigo.
En la edad media, los niños de occidente adquieren un estatuto social des-
dibujado. El mundo occidental, con la caída el imperio romano –que ya había
adoptado al cristianismo durante el imperio de Constantino- se caracteriza por
una profundización de la fe cristiana, pero adaptadas a la versión católica. La
educación se concibió entonces, conforme a los propósitos evangelizadores,
que va imponiendo una nueva visión del mundo y de la vida. Todos los valores
que antes se buscaban conseguir en la vida terrena, en esta época se postulan
como los que se van a conseguir en la vida celestial, después de la muerte,
lo que le imprime un significado de denostación al cuerpo y al mundo. Se im-
ponen los preceptos de San Agustín, quien postula al niño como un ser de
naturaleza pecaminosa, que debe ser salvado a través de la enseñanza que
le permitirá acercarse a Dios.
En el Renacimiento surgen las reacciones a las concepciones y prácticas
teocráticas de la época medieval con importantes pensadores que van a cambiar
la historia de la educación y el lugar del niño en la cultura. Montesquieu es una
figura relevante en este cambio. Aunque las niñas deberán esperar mucho más
para recibir tal reconocimiento.
En la modernidad, es Rousseau quien con su gran influencia se opone
a la idea de niño pecaminoso, y sostiene la naturaleza buena del niño que la
sociedad puede corromper. También es quien postula al niño como un ser libre

y diferente del adulto, que deber ser protegido por sus padres mientras dure su
indefensión y falta de autonomía. Surgen con la revolución política, industrial y
científica, las disciplinas que se interesan por conocer a los niños y fundamentar
sus modos de prácticas en esos conocimientos.
Se inicia una nueva historia para los niños, historia que construye el “sen-
tido común” de la infancia occidental con la impronta que la razón y la religión
le fueron imprimiendo. Hacia mediados del siglo XX, “el siglo del niño”, les
confiere estatuto de sujetos de derecho, al mismo tiempo que el desarrollo tec-
nológico y científico va dando lugar a unas posibilidades inéditas al capitalismo
para desplegar sus aspectos más crudos, en los que el Mercado se impone
con sus marcas a nivel globalizado. El impacto se expresa en un progresivo
socavamiento de los dispositivos disciplinarios que se van reemplazando por
el control, con lo cual derechos humanos y derechos del consumidor, entran
en tensiones permanentes. El sujeto de derecho se ve amenazado frente al
individuo consumidor, por lo cual el tema se constituye de un debate perma-
nente entre los diversos discursos que convoca.
Ill - Biopolítica e infancia
El ser viviente como objeto de gobierno.

Foucault (2006) señala que la consideración de la vida por parte del poder,
es un fenómeno fundamental en el siglo XIX. El mismo se caracteriza por el
ejercicio del poder sobre el hombre en tanto ser viviente, desarrollándose una
tendencia que conduce a la estatización de lo biológico. Esta modalidad del
poder marca una conmoción respecto de la teoría clásica de la soberanía que
se sostenía en la atribución de derecho de vida y de muerte del soberano sobre
sus súbditos. Lógica que se replicaba en la órbita familiar, donde el padre tenía
las atribuciones monárquicas. En este orden epistémico –el de soberanía- el
derecho a la vida no se concibe como un fenómeno natural ni originario al ser
humano, sino como una decisión que depende del soberano y por tanto se ubica
en el campo del poder político: “…la vida y la muerte de los súbditos sólo se
convierten en derechos por efecto de la voluntad soberana.” (2006, pag. 218)
Foucault llama a este derecho, derecho de espada, aludiendo a que desde el
momento que el soberano puede matar, ejerce su derecho sobre la vida. Este
derecho del soberano se sostiene en una disimetría ya que “no es que deje
morir o deje vivir, sino que hace morir o deja vivir”.
Siguiendo el rastreo de Foucault (1977), es a partir del siglo XIX que un
nuevo derecho político atraviesa, penetra y modifica al viejo derecho de so-
beranía en un poder exactamente inverso que responde a la lógica de hacer
vivir y dejar morir. La anatomopolítica del cuerpo humano (cuerpo máquina:

disciplinamiento de los cuerpos dóciles) y la biopolítica de la población (cuerpo

especie soporte de procesos biológicos que deben ser regulados por la maqui-
naria de control e intervención) son las dos formas que adopta el poder moderno
sobre la vida. El objetivo del poder ya no se expresa como el viejo derecho de
matar del monarca, sino bajo la forma de un ejercicio de poder sobre la vida,
la especie, la raza y los fenómenos masivos de población, por ello Foucault
expresa que el genocidio es el sueño de los poderes modernos.
A los antecedentes de este derecho, Foucault los encuentra en textos de
juristas del siglo XVII y XVIII, donde desde una perspectiva filosófica política
se empieza a problematizar la cuestión de la vida desde el pensamiento po-
lítico y el análisis del poder político. Uno de los planteos que surge es acerca
del contrato social de los individuos para constituir un soberano, poniendo en
conflicto la idea de derechos soberanos sobre la vida. Si por un lado se asume
que el contrato social se basa en la necesidad de proteger la vida, delegada
en un soberano, no se logra establecer acuerdos sobre el derecho de matar.
En el siglo XVII y XVIII las tecnologías de poder se centraban esencialmente
en el cuerpo individual mediante procedimientos que buscaban la distribución
espacial de los individuos y la organización de un campo de visibilidad en pos
de incrementar las fuerzas útiles: ejercicio, adiestramiento, puesta en serie,
etcétera. La tecnología disciplinaria (Foucault) sostiene un poder basado en la
racionalización y la economía estricta, valiéndose de un sistema de vigilancia,
jerarquías, inspecciones, informes, etcétera.
Hacia fines del siglo XVIII, va surgiendo una nueva tecnología que opera
en un nivel diferente a la disciplinaria, que no la reemplaza, sino que la incluye.
A diferencia de la disciplina que se dirige al hombre/cuerpo, esta nueva tec-
nología de poder no disciplinario se aplica a la vida de los hombres y se dirige
al hombre/especie. A esta técnica de poder Foucault la denomina biopolítica o
biopoder. La disciplina busca que la multiplicidad de los hombres se resuman
en cuerpos individuales que hay que adiestrar, utilizar, vigilar y eventualmente
castigar. Es un ejercicio del poder sobre el cuerpo que se produce en el modo
de la individualización. La nueva tecnología se dirige a la multiplicidad de los
hombres en la medida que constituye una masa global afectada por procesos
de conjunto propios de la vida como el nacimiento, la muerte, la producción, la
enfermedad, etcétera. No es un proceso individualizador sino masificador. La
biopolítica surge, ligada fundamentalmente a procesos de natalidad, morbilidad
y longevidad, fenómenos que adquieren valor relevante por estar relacionados
a problemas económicos y políticos, constituyéndose en objetos de saber y
blancos de control. La demografía -que pone en práctica la medición estadística-
hace centro en estos fenómenos aportando herramientas para una política de
intervención en los fenómenos globales de natalidad, no sólo en lo referido al
problema de la fecundidad sino también al de la morbilidad. El problema de la
morbilidad no se aborda en el plano de las terribles epidemias que acuciaron

la Edad Media, sino en el de las endemias, que buscan la forma, naturaleza,

extensión, duración, intensidad de las enfermedades reinantes en una población.
La endemia es un fenómeno de población en el que la muerte se desliza en la
vida disminuyéndola y debilitándola como muerte permanente. Estos fenómenos
conducen a la introducción de la medicina que asume la función crucial de la
higiene pública a través de organismos de coordinación de cuidados médicos,
centralización de la información y normalización del saber que se vehiculiza me-
diante campañas de aprendizaje de la higiene y medicalización de la población.
Otros problemas que serán objeto de intervención de la biopolítica, son los
de la vejez, los accidentes, la invalidez y las diversas anomalías. La biopolítica
no solo introduce instituciones asistenciales, sino también mecanismos más
sutiles y económicamente más racionales que la asistencia masiva, como son
los seguros, los sistemas de ahorros individuales y colectivos, de previsión, de
seguridad, etcétera.
Y finalmente abordará la relación de los seres vivientes con su medio
natural (geografía, clima, hidrografía, pantanos, etc.) y artificial (ciudades), y
los efectos que el mismo tiene sobre la población
En síntesis, la biopolítica extrae su saber y define su campo de intervención,
es decir su poder, de la natalidad, la morbilidad, las diversas incapacidades
biológicas y los efectos del medio sobre la población.
La biopolítica hace de la población un cuerpo, pero no toma al cuerpo so-
cial de los juristas (sociedad) ni el individuo/cuerpo, sino la población, “cuerpo
múltiple, cuerpo de muchas cabezas, si no infinito, al menos necesariamente
innumerable.” (2006, pag. 222). Asimismo, la naturaleza de los fenómenos es
colectiva, se manifiesta en efectos políticos y económicos a nivel de las masas.
Por ello, la biopolítica busca previsibilidad a nivel colectivo por las constantes
que se pueden establecer en un tiempo determinado, ya que en lo individual
estos fenómenos son aleatorios e imprevisibles.
El interés de la biopolítica en la estadística, en las previsiones, asienta en
el objetivo de intervenir en la regulación de los fenómenos generales (bajar la
morbilidad, alargar la vida, aumentar o controlar la natalidad, etcétera) desa-
rrollando mecanismos de seguridad en relación al carácter aleatorio inherente
a la población de seres vivos. Foucault denomina al biopoder, poder de regu-
larización sobre la población, “un poder continuo, sabio, que es el poder de
hacer vivir” (2006, pag. 223).
“(...) todo sucedió como si el poder, que tenía la soberanía como mo-
dalidad y esquema organizativo, se hubiera demostrado inoperante para
regir el cuerpo económico y político de una sociedad en vías de explosión
demográfica e industrialización a la vez. De manera que muchas cosas
escapaban a la vieja mecánica del poder de soberanía, tanto por arriba
como por abajo, en el nivel de detalle y en el de la masa.” (2006, pag. 226)

Al nivel del detalle se produce una primera adaptación mediante la disciplina

que opera sobre el cuerpo individual con adiestramiento, vigilancia y castigo
de ser necesario, en el marco limitado por las instituciones como la escuela, el
hospital, el cuartel, el taller, etcétera.
La segunda adaptación es la de los fenómenos globales de población con
los procesos biológicos y biosociológicos de las masas humanas, que implicaron
complejos órganos de coordinación y centralización.
Foucault (2006) plantea que se organizan conjuntos de mecanismos que
operan articuladamente en dos series: la organodisciplina de la institución
(cuerpo- organismo- disciplina- institución) y la bioregulación del Estado (po-
blación- procesos biológicos- mecanismos regularizadores o aseguradores)
que no operan en oposición ya que toda disciplina tiende a desbordar el marco
institucional y local que las contiene y adoptan con facilidad una dimensión
estatal, como la policía, las instituciones médicas o de seguros, etc. que son a
la vez estatales y de disciplina.
Un campo de importancia estratégica decisiva en el que se advierte clara-
mente el cruce del cuerpo y la población, es el de la sexualidad. En este campo
se ejerce un control disciplinario individualizador sobre el cuerpo, mediante la
vigilancia permanente, y al mismo tiempo se producen regulaciones de procesos
biológicos referidos a la procreación de la población. El control de la mastur-
bación de los niños desde fines del siglo XVIII fue un ejemplo paradigmático
de esta intersección. Esta posición privilegiada entre organismo y población,
entre cuerpo y fenómenos globales, hace de la sexualidad un objeto privilegiado
de la medicina, a partir del siglo XIX. La medicina encuentra en la sexualidad
desordenada, desenfrenada, irregular, la causa de graves enfermedades, que
deriva en efectos nocivos sobre el individuo indisciplinado y al mismo tiempo
sobre la población, no sólo por el contagio que apareja el contacto de los
cuerpos, sino por la condición de hereditarias que se les atribuye, por lo cual
la descendencia portará sus perturbaciones (teoría de la degeneración: Morel,
Tratado de las degeneraciones psíquicas, intelectuales y morales de la especie
humana, Paris,1857)1.
1 La degeneración como génesis del concepto de endógeno, teoría propuesta por B.A.
Morel (1809-1873) en 1857 (“Tratado de las degeneraciones”). En 1860 (“Clasificación
de las enfermedades mentales”) denominaba degeneración a la desviación malsana de
un tipo primitivo ideal. Sostiene la herencia de la locura y la predisposición hereditaria
mórbida (aunque estos conceptos ya habían sido esbozados por Pinel, y más categóri-
camente por Esquirol: “de todas las enfermedades, la alienación mental es la más emi-
nentemente hereditaria”). Para Morel esta desviación comienza con el pecado original.
Magnan (1835-1916) le quita su sesgo religioso y en 1881 en su “Clasificación de las
enfermedades mentales” sistematiza, con gran aceptación en su tiempo, la teoría de la
degeneración, enmarcándola dentro de la Teoría de la Evolución de Darwin: “la degeneración
se produce en las generaciones inmediatas, como consecuencia de la lucha por la vida”.

La medicina se constituye en un saber/poder aplicado a la vez al cuerpo

(organismo) y a la población (procesos biológicos) determinando efectos dis-
ciplinarios y regularizadores. El recurso que permitirá controlar el orden disci-
plinario y regular los acontecimientos aleatorios de la multiplicidad biológica es
establecer la norma. Con ella, se toma posesión de la vida en general, en el polo
cuerpo y en el polo población. Así las sociedades de normalización, devenidas
como población, se convierten en un campo de intervención y luchas perma-
nentes, donde se establecen líneas de lo político, en la salud, la seguridad, el
hambre, los estilos de vida, la higiene, etcétera.
Las tecnologías biopolíticas constituyen a las poblaciones y a los individuos
según mecanismos de inscripción y sujeción de la vida, a un poder que se
proclama defensor de su bienestar, pero la somete a una codificación dictada
por los intereses de la productividad y los discursos hegemónicos, legitiman-
do las más diversas y hasta atroces formas de violencia. Las distribuciones
jerárquicas y distinciones normativas que establece en la infinita variedad de
lo viviente, capturan las formas de ser, pensar y hacer, que al decir de Antonio
Negri ejerce un poder eugenésico que hace de toda resistencia, desvío o error
emerja como monstruo. (Giorgi, G., Rodríguez F.: 2007)
La perspectiva foucaultiana del poder, advierte que para captar sus meca-
nismos es necesario tomar como referencias, por un lado las reglas de derecho
que lo delimitan formalmente y por otro, los efectos de verdad que produce.
Poder, derecho y verdad son elementos que van juntos. (Foucault, 2006)
“No hay ejercicio del poder sin cierta economía de los discursos de verdad
que funcionan en, a partir y a través de ese poder. El poder nos somete a
la producción de la verdad y sólo podemos ejercer el poder por la produc-
ción de la verdad.” (2006, pag. 34)
Esto es, que el poder necesita y exige la verdad para funcionar, la erige en
ley, la institucionaliza y la recompensa, ya que sin una verdad que lo sostenga
no hay poder.
“Después de todo, somos juzgados, condenados, clasificados, obligados

a cumplir tareas, destinados a cierta manera de vivir o cierta manera de
morir, en función de discursos verdaderos que llevan consigo efectos es-
pecíficos de poder. Por lo tanto: reglas de derecho, mecanismos de poder,
efectos de verdad.” (2006, pag. 34)
Y basa la teoría en cuatro postulados: 1. Predisposición (hereditaria), 2. Desequilibrio (en

las funciones mentales), 3. El estigma (todo degenerado tiene un estigma físico o mental),
4.Síndromes episódicos (descompensaciones)

De tal manera, advierte Foucault, el derecho establece legitimidades pero

también pone en acción mecanismos de sometimiento por lo que el poder des-
borda las reglas del derecho, se vuelve capilar, se inviste de instituciones y se
ejerce por técnicas e instrumentos materiales de intervención, incluso violentos
(ejemplo: poder de castigar, quienes, a quienes, de qué manera, etcétera).
La teoría del derecho tiene por finalidad legitimar el poder de la soberanía
y la obligación legal de la obediencia, y es a través del discurso y la técnica
del derecho que se enmascara la existencia de la dominación, la cual no es
global, sino que adopta la forma de múltiples sometimientos que se producen
y funcionan dentro del cuerpo social. (2006)
Esta perspectiva exige preguntarse no tanto quién tiene el poder o qué
busca, sino cuál es el blanco, cómo pasan las cosas, cual es el mecanismo de
sometimiento de los cuerpos, como se rigen los comportamientos, se dirigen
los gestos.
“En otros términos, en vez de preguntarse cómo aparece el soberano allá

en lo alto, procurar saber cómo se constituye poco a poco, progresiva,
real, materialmente los súbditos (sujets), el sujeto (sujet), a partir de la
multiplicidad de los cuerpos, las energías, las materias, los deseos, los
pensamientos, etcétera.” (2006, pag. 37)
Dentro de esta concepción, el poder no puede pensarse como aplicado a

los individuos, sino transitando por ellos. El poder circula, funciona en cadena,
se ejerce en red, en ella los individuos no sólo están en posición de sufrirlo
sino de ejercerlo.
“En realidad, uno de los efectos primeros del poder es precisamente ha-
cer que un cuerpo, unos gestos, unos discursos, unos deseos, se iden-
tifiquen y constituyan como individuos. Vale decir que el individuo no es
quien está enfrente del poder; es creo, uno de sus efectos primeros. El
individuo es un efecto del poder y, al mismo tiempo, en la medida en que
lo es, es su relevo: el poder transita por el individuo que ha constituido.”
(2006, pag. 38)
En suma, el poder está repartido a través de los cuerpos, lo cual no sig-

nifica que lo sea de manera democrática o anárquica. Los procedimientos de
poder surgen de mecanismos infinitesimales, se extienden y se modifican,
son investidos y anexados por fenómenos globales, y se instalan aquellos que
demuestran utilidad política o ganancia económica.
En sus mecanismos finos se ejerce través de la formación, organización
y puesta en circulación de un saber o aparatos de saber que son mucho más
que ideologías, ya que son instrumentos finos de acumulación de saber.

En esta concepción, investigar el poder no se restringe a la observación

sobre el edificio jurídico de la soberanía, los aparatos de Estado y las ideologías
que lo acompañan, sino que abre su mirada
“hacia la dominación, los operadores materiales, las formas de some-

timiento, las conexiones y utilizaciones de los sistemas locales de ese
sometimiento y, por fin hacia los dispositivos de poder.” (2006, pag. 42)
En la sociedad moderna se ha ejercido un poder que se define entre los

límites del derecho público de soberanía y la mecánica polimorfa de la disciplina.
La gran invención de la sociedad burguesa, afirma Foucault, es la mecánica de
poder que denomina poder disciplinario. Esta tecnología recae sobre los cuerpos
y la economía de sus fuerzas, buscando su eficacia productiva, conforme a las
demandas de la transformación política y económica de la sociedad industrial.
“En realidad, las disciplinas tienen su propio discurso. Son en sí mismas,

(...) creadoras de aparatos de saber, de saberes y de campos múltiples
de conocimiento. Tienen una extraordinaria inventiva en el orden de esos
aparatos formadores de saber y conocimientos y son portadoras de un
discurso, pero de un discurso que no puede ser el del derecho, el discurso
jurídico. El discurso de la disciplina es ajeno al de la ley; es ajeno al de
la regla como efecto de la voluntad soberana. Las disciplinas, en conse-
cuencia, portarán un discurso que será el de la regla: no el de la regla
jurídica derivada de la soberanía sino el de la regla natural, vale decir de
la norma. Definirán un código que no será el de la ley sino el de la norma-
lización, y se referirán necesariamente a un horizonte teórico que no será
el edificio del derecho sino el campo de las ciencias humanas. Y la juris-
prudencia de esas disciplinas será la de un saber clínico.” (2006, pag. 45)
Las dos grandes tecnologías de poder que inventa el capitalismo son el

poder disciplinario y el biopoder. La medicina es una gran estrella fundada y
fundadora en esta revolución moderna. Junto al derecho y su aparato judicial
se proponen -haciendo centro en la población- defender la sociedad buscando
el equilibrio global, en términos de seguridad del conjunto con respecto a los
peligros internos.
El análisis de los dispositivos de seguridad ponen de relieve una forma de
gobierno que transciende el concepto tradicional de autoridad pública, y que
bajo el influjo inicial del concepto fisiocrático de “gobierno económico” adquiere
progresivamente un valor que designa las técnicas específicas de manejo de
las poblaciones.
Como disciplinas, Psicología, Psiquiatría y Pedagogía reconocen un ori-
gen común con la Infancia, conforme a la revolución científica que inaugura la
modernidad. La psicología se consolida como ciencia autónoma, recortando
como objetos privilegiados al niño y al aprendizaje. Produce alrededor de los

mismos una profusa cantidad de teorizaciones con las que al mismo tiempo
que adquiere estatuto como disciplina, provee de estatuto propio al niño. El
positivismo, como paradigma imperante, conforma un nuevo pensamiento que
habilita un desarrollo científico sin precedentes, concibiendo al conocimiento
por fuera de la realidad que investiga, y busca una objetividad que desconoce
toda implicación posible del investigador y su método, transformando en una
obsesión el control de la subjetividad. Las teorizaciones científicas no escapan a
los anudamientos históricos políticos, que les confieren un papel preponderante
en la construcción de la subjetividad que la sociedad moderna les requiere.
La infancia como población intervenida por los diferentes discursos

A partir de la modernidad, conforme a las nuevas tecnologías del poder que
surgen en esta época, la infancia no escapa a las prácticas disciplinares y a la
política de normativización, consolidando una imagen que se proyecta hasta
nuestros días en que comienza a advertirse cierto quiebre en esta construcción.
La singular configuración de las relaciones de poder que se producen
con el advenimiento y consolidación de la modernidad, conforme al avance
de las reglas de juego que impone el capitalismo que surge y se desarrolla
–productividad, eficiencia y rentabilidad- determina una correlativa producción
de saberes objetivados en diferentes estrategias discursivas. Estas transfor-
maciones señalan lo que Michel Foucault denomina un cambio en la episteme,
que implicará el ejercicio de nuevas formas de poder y saber. Poder y saber
que se configura consolidando Disciplinas que hablarán de los cuerpos y se
inscribirán en ellos marcando su docilidad. La ciencia y la educación constru-
yen saber y poder en torno a la figura del niño a la vez que le dan estatuto y
consistencia específica, conforme a las estrategias funcionales a la coyuntura
política y económica de la modernidad. El niño no escapa a la normalización a
través del disciplinamiento del cuerpo y el alma, ni a los designios biopolíticos
que le asigna un lugar en la población.
En la modernidad, la infancia peligrosa y la infancia inadaptada o anormal
se constituyen en campos de expansión de las prácticas psiquiátricas, psico-
lógicas y pedagógicas. Locos y niños adquieren en este proceso un nuevo
estatuto conforme a un dispositivo disciplinar presto a tratar lo “degenerado”
o lo “salvaje” que acecha en el perverso polimorfo o en el atávico criminal.
Los humanistas y reformadores del siglo XVI inician procesos de búsqueda
de identidad y consolidación de clase en la configuración de la nueva hegemonía
social y política de la burguesía. El ideal de gobernar lo menos posible, determi-
na un modo de dominación asentado en el autocontrol mediante la incorporación
de códigos reguladores. En este sentido la infancia es una pieza fundamental,
en la consolidación de procesos de privacidad y de individualización, al tiempo
que los centros de poder y las jerarquías se diversifican y difuminan.

La nueva economía del poder procura establecer un ajuste entre la mul-

tiplicidad de los hombres y la de la multiplicidad de aparatos de producción,
ecuación que hacen a la población rentable en pos de la acumulación de rique-
zas. Trabajo, población y riqueza son los conceptos que se proclaman pilares
para sostener el bienestar y la felicidad individual y pública. Así, viejas formas
de control, se sistematizan y reorganizan dando lugar a las disciplinas, nuevas
tecnologías que no solo permitirán el gobierno de las poblaciones sino también,
y por sobre todo, ordenar y hacer útiles las muchedumbres productivas. Las
disciplinas, que hacen del cuerpo sujeto y objeto del poder, se constituyen en
el instrumento más eficaz y menos costoso para los poderes públicos de la
segunda mitad del siglo XVIII, y son mucho más sutiles que los empleados por
el Antiguo Régimen. (Foucault: 2006)
Jacques Donzelot (2008) relaciona el surgimiento y afianzamiento de un
sentimiento de afecto hacia los niños que le otorga una nueva y valorada entidad,
a la nueva concepción del Estado y la sociedad que se va consolidando hacia
el siglo XVIII. Esto obedece a una economía de poder que hace epicentro en
la familia, cambiando en forma diametralmente opuesta su función social. Del
“gobierno de las familias” del Antiguo Régimen, se pasa al “gobierno a través
de la familia” en la sociedad moderna, de sujeto político a objeto de la política.
Hemos señalado ya que el cuidado de los niños, como un ser necesitado de
protección y atenciones especiales, no es una práctica que pueda registrarse
desde siempre en la historia humana, por el contrario, es bastante reciente.
Este autor resalta la aparición de abundante literatura en Francia a mediados
del siglo XVIII, sobre el tema de la conservación de los hijos, en un primer
momento producida por médicos y luego por funcionarios administradores del
Estado como también militares. Todos cuestionan las costumbres educativas
y los hábitos nocivos que llevan a la muerte frecuente de los niños. Adjudican
tales males básicamente a tres causas: la reclusión en orfanatos, la educación a
cargo de nodrizas y la educación “artificial” de los niños ricos. Y, como este autor
señala, el problema se sitúa básicamente en las consecuencias negativas para
la nación y las elites gobernantes, más que en las necesidades de los niños.
Estas producciones ponen de relieve una desafectación que existía
respecto de los hijos, que no ocupaban ese lugar idealizado que empezará a
constituirse luego, representando el deseo de los padres y en el que se pro-
yectarán sus expectativas.
Los argumentos que estos informes sostienen, remiten a demostrar el
beneficio del Estado. En cuanto a los orfanatos, amparar a “bastardos” resulta
provechoso porque puede destinarlos a tareas nacionales (colonización, milicia,
marina, etc.) suponiendo que son fácilmente adaptables debido a la ausencia de
vínculos familiares. La alta tasa de mortalidad de los huérfanos y abandonados
(90%) “impide que el Estado saque provecho” de los costos que ha pagado para
mantener a niños y adolescentes. En cuanto a los niños ricos, al ser criados

por nodrizas y empleados domésticos, adquieren “sus vicios y defectos”, por

lo que no podrán ser “honestos y virtuosos como sus padres”. En el caso de
los niños pobres es común que terminen abandonados a cargo del Estado,
por imposibilidad de sus madres de criarlos, abocadas a cuidar otros niños.
Podemos apreciar que el pensamiento social y médico del siglo XVIII adju-
dica a los empleados domésticos y a la consolidada institución de las nodrizas,
todos los males y perjuicios de la crianza y conservación de los niños.
“A veces nos sorprendemos al ver a los hijos de padres honestos y vir-

tuosos revelar, desde sus primeros años, un fondo de bajeza y maldad.
No caben dudas que esos niños adquieren todos sus vicios en casas de
sus nodrizas. Podrían haber sido honestos si sus madres los hubieran
amamantado”… “sobre todo si, desecada por el trabajo, agobiada por el
cansancio, la nodriza da al niño un pecho humeante, del que apenas sale
una leche agria y desecada” 2 (2008: página 21)
Vemos que la idea de cuidar la vida de los niños está ligada más una cues-
tión de “economía social” (Donzelot) que sin embargo devino en un cambio de
la imagen de la infancia. La revalorización de las tareas educativas reorganiza
los comportamientos en torno a dos polos bien diferenciados, según las apre-
ciaciones de Donzelot, uno centrado en la medicina doméstica dirigida a las
clases burguesas y otro abocado a dirigir la vida de los pobres con el objetivo
de disminuir el costo social de su reproducción garantizando su capacidad
productiva.
Los médicos elaboraron una abundante obra destinada al uso de las fami-
lias burguesas, sobre crianza, educación y medicación de los niños, buscando
una incidencia directa sobre las mismas. El médico de familia se instituye como
una figura de autoridad en el cuidado de la salud y la moral de los niños,
quien establece con la madre una estrecha alianza, dándole un gran poder al
delegarle la responsabilidad y la capacidad de garantizar sus prescripciones.
Este vínculo tendrá profunda repercusión en la reorganización de la familia,
en el que la mujer es promovida a un papel central en las decisiones sobre los
niños: lactancia materna, juegos educativos, vigilancia de la sexualidad, control
de los empleados domésticos, desarrollo de las habilidades físicas, prevención
de los peligros, etc.
“Alianza provechosa para ambas partes, el médico triunfa gracias a la

madre contra la hegemonía tenaz de esa medicina popular de las coma-
dres; y, como contrapartida, concede a la mujer burguesa, por la impor-
tancia creciente de las funciones maternas, un nuevo poder en la esfera
2 Buchan, Medicine domestique, 1775 citado por Jacques Donzelot (2008) La policía de las
familias.

doméstica. La importancia de esta alianza, a fines del siglo XVIII, hace

tambalear la autoridad paterna”. (…) “Al revalorizar la autoridad civil de la
madre, el médico le concede un estatus social. Esa promoción de la mujer
como madre, como educadora, como auxiliar médica, servirá de punto de
apoyo para las principales corrientes feministas del siglo XIX.” (Donzelot:
2008, pág. 29)
La intervención sobre las familias populares es muy diferente, porque las

mismas no pueden pagar un médico y porque sus problemas son otros. Si
bien el Estado se propone asegurar la conservación de los hijos y difundir los
preceptos higiénicos, la preocupación se centra en controlar el abandono en
orfanatos, los concubinatos, el vagabundeo, es decir que más que asegurar
protecciones discretas, se establece una vigilancia directa. Recién a principios
del siglo XX empieza a implementarse la asistencia social a mujeres pobres
derivando también en el control médico de la crianza.
Es interesante señalar el interés por una nueva arquitectura de los hoga-
res, con espacios diferenciados para la pareja y los hijos, separados según el
sexo, que forman parte de las prácticas normalizadoras de la sexualidad y la
salud en general.
Infancia y anormalidad. La peligrosidad

Como venimos analizando, desde la concepción microfísica del poder
que plantea Foucault, la normalización es un tipo de poder que funciona de
modo tal que la formación de un saber es tanto efecto como condición de su
ejercicio. Es un elemento a partir del cual se funda y legitima el ejercicio de un
poder porque deviene en principio de calificación y de corrección, se define por
la exigencia y coerción que es capaz de ejercer en el ámbito en que se aplica..
“Un poder que no está ligado al desconocimiento sino, al contrario, a toda

una serie de mecanismos que aseguran la formación, acumulación, creci-
miento del saber. La edad clásica inventó técnicas de poder tales, en de-
finitiva, que pueden transferirse a soportes institucionales muy diferentes,
ya sean los aparatos estatales, las instituciones, la familia, etc. La edad
clásica elaboró, por ende, lo que puede llamarse un arte de gobernar, en
el sentido en que precisamente se entendía en ese momento el gobierno
de los niños, el gobierno de los locos, el gobierno de los pobres y, muy
pronto, el gobierno de los obreros.”(Foucault: 2008, páginas 55 y 56)
El poder de normalización se instala gracias al juego que se estableció

entre diferentes instituciones, mediante las cuales extendió su hegemonía en
nuestra sociedad. (Foucault: 2008)
Las técnicas de normalización y los poderes ligados a ellas, no son so-
lamente el efecto de encuentro y armonización del saber médico y el poder

judicial, sino un tipo de poder que si bien se apoya en la institución judicial y

en la institución médica, tiene cierta autonomía y reglas propias, que logra
colonizar y reprimir el saber médico y el poder judicial, impregnando toda la
sociedad moderna.
Para este poder normalizador, la infancia constituyó un foco especialísimo.
En la genealogía emprendida por Foucault, se muestra que el dominio
de las anomalías como objeto privilegiado de la psiquiatría se da a partir de
la producción de tres personajes: el gran monstruo, el pequeño masturbador
y el niño indócil, que constituyen figuras mixtas y confusas, que derivan de lo
inasimilable al sistema normativo de la educación. Los anormales conforman
una gran familia indefinida y confusa que atemoriza obsesivamente a las gentes
de finales del siglo XIX.
Foucault entiende este hecho como un fenómeno relacionado íntimamente
con instituciones de control y con una serie de mecanismos de vigilancia y or-
denamiento social, que dio lugar a elaboraciones teóricas absurdas e irrisorias,
pero que conservan sus efectos profundos en la realidad social, sosteniendo
el concepto de “degeneración” como aquel elemento peligroso que debe ser
aislado y controlado o eliminado.
La noción de monstruo es esencialmente jurídica, intenta delimitar aquello
que desestabiliza el dominio jurídico biológico en tanto se presenta como la
infracción a las leyes de la sociedad y las de la naturaleza, su existencia y su
forma violan la ley ya que en su combinación de lo imposible y lo prohibido, la
derrumban. Todas las formas de anomalía se entienden como formas mons-
truosas:
“Buscar cual es el fondo de monstruosidad que hay detrás de las peque-

ñas anomalías, las pequeñas desviaciones, las pequeñas irregularidades:
ese es el problema que vamos a encontrar a lo largo de todo el siglo XIX.”
(Foucault: 2008, pag. 62)
El individuo a corregir es un individuo muy específico de la edad clásica

(S XVII, XVIII) que va a surgiendo en el juego establecido entre los sistemas
de apoyo que configuran la familia, la escuela, el taller, la calle, el barrio, la
parroquia, la policía, etc. Su aparición es frecuente y su campo de referencia
son las leyes de la sociedad y la naturaleza y como se presenta rebelde a todas
las técnicas de domesticación, se constituye en el incorregible.
“Lo que define al individuo a corregir, por tanto es que es incorregible. Y

sin embargo, paradójicamente, el incorregible, en la medida misma en
que lo es, exige en torno de sí cierta cantidad de intervenciones espe-
cíficas, de sobreintervenciones con respecto a las técnica conocidas y
familiares de domesticación y corrección, es decir, una nueva tecnología
de recuperación, sobrecorrección.” (Foucault: 2008, página 64)

El individuo a corregir es el soporte de todas las instituciones específicas

para anormales que surgen en el siglo XIX:
“Monstruo empalidecido y trivializado, el anormal de ese siglo es igual-

mente un incorregible, un incorregible a quien se pone en medio de un
aparato de corrección.” (Foucault: 2008, página 64)
El pequeño masturbador, el niño masturbador, surge como novedad del

siglo XIX o finales del XVIII, su campo de aparición es la familia, en el estrecho
espacio del dormitorio, la cama, el cuerpo, en los vínculos familiares. Sobre su
cuerpo se ejerce una supervisión directa de los padres y pedagogos, comandada
por el médico. A diferencia de las figuras del monstruo y del incorregible, se
trata de un individuo frecuente, casi universal. La masturbación aparece como
el secreto universal compartido por todos, pero que se esconde a la conciencia
y se hace incomunicable, deviniendo la causa universal de todos los males
(etiología sexual de todas las enfermedades).
“Ese secreto que todo el mundo comparte y a la vez nadie comunica, se

plantea en su cuasi universalidad como la raíz posible, e incluso la raíz
real de casi todos los males posibles. Es la especie de causalidad poliva-
lente a la que puede asociarse, cosa que los médicos del siglo XVIII van
a hacer de inmediato, toda la panoplia, todo el arsenal de enfermedades
corporales, enfermedades nerviosas, enfermedades psíquicas.” (Fou-
cault: 2008, página 65)
En estas tres figuras, la infancia tiene un lugar de referencia fundamental,

aunque cambia la perspectiva en que la ubicaban los alienistas (Pinel, Esquirol).
La infancia constituyó un punto de referencia central y constante para la
psiquiatría, a partir de la cual se definió el funcionamiento de la medicina de
la alienación mental que perdura hasta la actualidad. Foucault plantea que la
infancia no es un nuevo territorio anexado a la psiquiatría, sino el punto de
referencia que permite la generalización de su saber y su poder.
“La infancia como fase histórica del desarrollo, como forma general de
comportamiento, se convierte en el gran instrumento de la psiquiatriza-
ción.” (Foucault: 2008, página 281)
El recorrido biográfico que conduce al niño, encontrará psiquiatrizable

toda conducta que porte una huella de infantilismo. La generalización de la
psiquiatría asociada con la neurología y la biología general, funcionan como
saber científico y saber médico, ligado a los análisis de la evolución de los
individuos y de la especie.

“Para que una conducta sea de la competencia de la psiquiatría, para que

sea psiquiatrizable, bastará que sea portadora de una huella cualquiera
de infantilismo. Por eso quedarán sometidas con pleno derecho de ins-
pección psiquiátrica todas las conductas del niño, en la medida, al menos,
en que sean capaces de fijar, bloquear, interrumpir la conducta del adulto
y reproducirse en ella. Y, a la inversa, serán psiquiatrizables todas las con-
ductas del adulto en la medida en que, de una u otra manera, con la forma
de la semejanza, la analogía o la relación causal, puedan asimilarse o
referirse a las conductas del niño.” (Foucault: 2008, página 282)
La infancia y el infantilismo de la conducta le ofrecen a la psiquiatría un

objeto que amplía el de la enfermedad o patología pudiendo recortar estados
de desequilibrio, donde los elementos sin ser mórbidos, no funcionan de un
modo normalizable. La psiquiatría se convierte en la ciencia de lo normal y lo
anormal. Se desarrollan conceptos tales como “síndrome” y “estado”, nociones
que adquieren un gran poder de integración de cualquier conducta en el campo
fisiológico, psicológico, sociológico, jurídico, moral, etcétera. Y se impone el
estudio de la herencia como origen del estado anormal, conceptualización que
Foucault llamó metasomatización, como la tecnología psiquiátrica consistente
en referir al cuerpo de los padres, al cuerpo de los ancestros, al cuerpo de la
familia, al cuerpo de la herencia, el cuerpo trasero que está detrás de todo
cuerpo anormal. Se trata de construir fantásticas o vagas redes hereditarias,
encontrando cualquier elemento desviado en ella, algo del orden del vicio o el
defecto que puede trasmitirse a la descendencia. “La degeneración es la gran
pieza teórica de la medicalización de lo anormal.”(2008: página 293)
A partir de que la psiquiatría se constituye en la tecnología de lo anormal,
su fin deja de ser esencialmente curar, para funcionar como protección de la
sociedad contra todos los peligros de los que podría ser víctima. “Se convierte
en ciencia de la protección científica de la sociedad, la ciencia de la protección
biológica de la especie” (2008: página 294) y a partir de la noción de degene-
ración y de los análisis de la herencia da lugar a un racismo planteado como
medio de defensa de la sociedad contra los anormales.
En el siglo XIX, la anormalidad de los niños ha sido un territorio de disputas
entre la medicina y la pedagogía que adquirió ribetes extremos, dando lugar a
prácticas que hoy nos espantarían, aunque sus lógicas discursivas se filtran en
los modos de percibir y abordar aún en la actualidad las mismas problemáticas.
Con el fondo de la delimitación de lo innato y lo adquirido en la constitución de
lo humano, se debatían médicos y educadores sobre las incumbencias de sus
saberes para el tratamiento de los niños que presentaban diversas anomalías.
¿Incumben a la salud o a la educación, en tanto políticas públicas, la respon-
sabilidad de responder a estos problemas? ¿Cuáles son las instituciones que
acogerían a estos niños: hospitales, asilos, escuelas? Si bien coinciden en la
colaboración médica pedagógica, los modos de concebir esa asociación son

conflictivos: ¿escuelas para “retrasados”? ¿Secciones especiales en los hos-

pitales? Cualquiera de estas opciones remite a un conjunto de consecuencias
jurídicas y sociales.
Se puede reconocer a Itard (1801: “De la educación de un hombre salvaje
o los primeros desarrollos físicos y morales del salvaje de Aveyron”) el mérito
de inaugurar el debate a nivel científico, sosteniendo la naturaleza cultural de
los “retrasos”, diferenciando lo que era propio de la educación y aquello que
derivaba de la herencia biológica.
Su oposición es opuesta a la de Pinel. Este debate da lugar desde entonces
a una progresiva diferenciación de problemas que eran originariamente eng-
lobados en la gran familia de los anormales, definidos como cretinos, idiotas,
epilépticos, retrasados, degenerados, débiles mentales, tartamudos, alienados,
etc. y asociados frecuentemente a la delincuencia. En la Argentina se han
sostenido prácticas que adhieren a estas concepciones y en las que se puede
apreciar como se consideran peligrosos a los niños con diversas anomalías.
Se buscan tras las mismas, determinantes ligados a la posición social, dogmas
religiosos y morales imperantes, etc. Un ejemplos de estas prácticas es el tipo
de preguntas realizadas en la anamnesis para el ingreso a los niños que se
asilaban en el Asilo de Torres (Provincia de Buenos Aires, 1915) dirigida por el
Dr. Domingo Cabred, quien redactó un Boletín Anamnésico de 84 preguntas,
entre ellas: ¿Es hijo legítimo o ilegítimo? ¿Cuál es la posición social de la familia?
¿A qué domicilio debe ser devuelto el niño? ¿La debilidad mental es congénita
o adquirida? ¿Hay en la familia personas epilépticas, histéricas, alienadas, al-
cohólicas, sordo-mudas, delincuentes? Registro de malformaciones orgánicas
y craneanas desde el nacimiento ¿Es sociable o tiende al aislamiento? ¿Cómo
funcionan los órganos de los sentidos? ¿Articula bien las palabras? Memoria.
Apetito. Malformaciones congénitas. Etcétera.3 Esta entrevista, lejos de ser un
caso aislado, es un modelo que se repite en todas las instituciones.
En la actualidad, lo anormal ha adquirido formas paroxísticas de clasifica-
ción de conductas, en las que las figuras monstruosas fueron reemplazadas por
síndromes y trastornos. Los nuevos correctivos son los químicos que actúan
directamente sobre el sistema nervioso. De este nuevo avatar nos ocuparemos
en el próximo capítulo.
3 Información obtenida en Rojas Breu, Gabriela, “La infancia anormal en el Consejo Nacional
de Educación (1920-1930) Orígenes y consecuencias prácticas de esta concepción: la
internación y la salud pública, la escuela y la educación pública”, Anuario de Investigación
v12 CABA enero/diciembre 2005, Versión on-line ISSN 1851-1686

IV - La infancia entre los derechos y el mercado. La socialización de los

niños en la sociedad de consumo
El discurso médico y el discurso pedagógico están tan instalados en la

sociedad que asumimos sus dictados con absoluta naturalidad.
Ambos discursos han venido afianzando su poder desde la modernidad,
un poder que se afinca en saberes que se pretenden conocimientos objetivos.
Estos conocimientos se recortan en un campo de lucha por una verdad que
gana o pierde territorios, según una determinada coyuntura histórica en la
que los imperativos socioeconómicos dan lugar a una racionalidad singular y
configura lo verosímil e inverosímil.
Nos referimos al concepto de discurso de Foucault, quien lo define como
una producción social que carece tanto de unidad de acto que lo remita a un
autor, como de unidad de espacio que lo refiera a una localización determina-
da. Se trata de una materialidad que se expresa en pensamientos y prácticas
producidos por una lógica que remite al orden de las instituciones o leyes y
también al orden del azar, por lo cual refleja las luchas de dominación, en pun-
tos móviles de reproducción y resistencia. Los hablantes son hablados por el
discurso, pero en tanto sujetos de lenguaje ponen en tensión sus imperativos.4
Por esto, los discursos tienen una productividad táctica, ya que se integran
estratégicamente según específicas coyunturas histórico - políticas, derivados
de determinada relaciones de fuerzas que hacen necesaria su utilización. El
discurso -siempre siguiendo a Foucault- no está “sometido al poder” ni se
“opone al poder”: en el juego complejo de las relaciones de poder, el discurso
es tanto un instrumento, como un efecto, obstáculo o punto de resistencia. En
este sentido, los discursos se constituyen por elementos discontinuos, con
funciones inestables, operando una articulación entre saber y poder. (1977) El
poder necesita la verdad que proporciona el saber. La verdad entendida como
aquello que se instituye como tal en una determinada episteme (Foucault).5
Tanto el saber médico y psicológico como el pedagógico, han constituido
una trama compleja conformando el gran dispositivo de normalización y las
biopolíticas de regulación de las poblaciones de la sociedad moderna. La
4 Michel Foucault, conferencia “El orden del discurso”

5 Episteme: categoría teórica acuñada por Foucault que denomina al modo singular, espe-
cífico de objetivar el mundo y las cosas, es decir el modo de mirar, pensar, saber, conocer,
sobredeterminado por la complejidad de condiciones históricas culturales. El análisis de la
espisteme es “el análisis de las formaciones discursivas, de las positividades y del saber
en sus relaciones con las figuras epistemólogicas y la ciencia”; es el conjunto de las rela-
ciones que pueden unir, en una época determinada, las prácticas discursivas; es un campo
indefinido, móvil e inagotable de las relaciones “que permiten aprehender el juego de las
compulsiones y de las limitaciones que, en un momento dado se imponen al Discurso.” (La
arqueología del saber)

norma fue el elemento a partir del cual se fundó y legitimó el ejercicio de un

poder que devino en principio de clasificación y de corrección. Es por ello que
la normalización ha funcionado de modo tal que los saberes se han producido
como efecto y como condición del ejercicio de un poder.
Medicalización y pedagogización son dos fenómenos que atraviesan la
transformación del mundo desde la modernidad, amalgamados en la conse-
cución del ideal social de defender la sociedad, planteado desde el doble polo
del individuo y de la población.
En la actualidad, estos discursos han devenido bajo los modos que le han
imprimido las mutaciones del capitalismo.
La televisión, entre otros medios masivos de comunicación, se ha consti-
tuido en un instrumento médico pedagógico dominante -para bien y para mal-
un medio ubicuo de penetración directa, que disputa el territorio de la familia
y de la escuela.
Veamos un ejemplo:
En una entrevista televisiva, en el marco de una campaña de prevención
de enfermedades cardíacas, un reconocido cardiólogo afirma: - “Hoy se llega
antes a la enfermedad”. La frase alude a las posibilidades de anticiparse al
hecho mismo de enfermar. Sin embargo “hace ruido” el equívoco que la hace
sonar como hacer enfermar antes. La expresión asertiva plantea un sentido
ambiguo que la hace valer como lapsus, revelando un interés comercial, tras
la sana intención de “más vale prevenir que curar”. Ecos de una entrevista en
la que la minuciosidad de detalles con que se describen los mínimos signos
amenazantes a tener en cuenta (los indudables y los inciertos), las buenas
y malas conductas alimenticias, los buenos y malos hábitos de vida física y
social, la frecuencia de los controles necesarios, la gama amplísima de sofis-
ticadas herramientas que la ciencia posee para detectar, prevenir, remediar,
desde tecnología digital hasta química y quirúrgica, etcétera. En diálogo con el
periodista, el profesional con su lenguaje técnico, preciso y detallista, trasmite
mucho más miedo a enfermar y morir, que una actitud de cuidado de la salud
a la teleaudiencia, que probablemente en un porcentaje considerable, hará
uso de la oferta de servicios preventivos de los males advertidos. A tal punto
que el periodista hace un chiste: -“Bueno, los hipocondríacos van a colmar los
consultorios!” 6
El programa -uno entre tantos- se emitía al medio día, horario de almuerzo
familiar o de refrigerio en algún bar de menú ejecutivo. Pero si uno no mira
televisión, la idea que trasmite el programa está en el aire a tiempo completo.
6 Es interesante destacar el diagnóstico médico que utiliza el periodista para referirse a

la posible población afectada por la nota. No se refiere a personas sugestionables o las
nomina de cualquier manera sino que utiliza una categoría médica.

Forma parte de un programa global que trasciende fronteras y se instala como

modo de pensar.
Del mismo modo, la publicidad de muchos productos apela a cuidar la salud,
evitar enfermedades y malestares, desde el tránsito lento al colesterol, desde
dolores menstruales a problemas sexuales, desde el resfrío a la gripe, desde
la necesidad de vitaminas a sales y minerales, desde nutrientes que “hacen
crecer” hasta jabones que hacen que los niños puedan ensuciarse libremente
porque sacan las manchas que hacen difícil la tarea de mamá (¿por qué de
mamá?), lácteos para niños que los “hacen desarrollarse sanitos y felices”,
etcétera. Las paradojas de la apelación a la salud están a la orden del día,
así también tenemos publicidades de aspirinas que “no dejan que un dolor de
cabeza te pare” e infusiones que te permiten seguir trabajando aunque estés
enfermo, energizantes que te dan fuerzas para emprender las rutinas cuando tus
propias energías están agotadas y poder seguir el ritmo de la vida vertiginosa
¿Cómo conciliar la “vida sana” con las infinitas y onerosas ofertas del mercado
de la vida saludable? “Ud. no debe trabajar tantas horas”, “Debería buscar un
trabajo que no sea tan estresante”, “Debe tener una rutina que respete el tiempo
de descanso y esparcimiento”, “No debería perderse el placer de compartir
el crecimiento de sus hijos”, bla, bla, bla, consejos de buena voluntad que no
son accesibles en la sociedad actual donde para la mayoría de las personas,
acceder al trabajo implica una carrera despiadada de competitividad, o una
imposibilidad de conseguirlo. “Adicción al trabajo” o miseria y segregación social
son las opciones disponibles en el mercado, como realidad cumplida o como
fantasmas, amenazan silenciosamente la subjetividad actual.
Es que el progreso tecnológico científico no ha significado el “progreso
social” augurado por las utopías modernas, sus “maravillosos beneficios”
no se reparten equitativamente y tienen la contraparte amarga de efectos
contaminantes y estresantes. Las premisas del desarrollo económico son las
capitalistas, y con sus reglas, la ciencia y la tecnología han desarrollado un
poder espectacular de controlar la naturaleza al mismo tiempo que la pone en
el límite de su destrucción. De manejar la vida -y hasta generarla- al mismo
tiempo que eliminarla. El capital sigue multiplicándose geométricamente en
un polo financiero constituido por muy pocas personas, al mismo tiempo que
se multiplica geométricamente la gente que sobrevive en la miseria. La triste
fórmula “cada vez menos tienen más y cada vez más tienen menos”.
Habitamos hoy un mundo globalizado, que globaliza el destino de los
seres humanos. Lo dominante en su régimen, no es el reparto equitativo de
los beneficios y los daños, sino justamente todo lo contrario. Quienes más be-
neficios pueden obtener, son los que más daños causan, aunque no queden a
salvo de los efectos de sus prácticas expropiatorias de los recursos naturales
y de los recursos humanos. A corto o largo plazo, de no mediar una voluntad
colectiva que cambie el rumbo de los acontecimientos, el exterminio global será

la justicia post-morten de la humanidad. Ya lo advertía Sigmund Freud en “El

Malestar en la cultura”, allá por el año 1930, en que las guerras se perfilaban
globales y daban al racismo una potencia inusitada en el avance de los propó-
sitos capitalistas imperialistas.
Mercado, tecnología y ciencia han logrado un tipo de poder absoluto difícil
de regular. La libertad del Mercado proclamada como la ley de la riqueza de las
naciones no parece cumplirse. Crisis global, crisis financiera, calentamiento glo-
bal, son enunciados que resuenan como la lluvia, como si refirieran a fenómenos
que puedan detenerse por causas ajenas a la voluntad de los seres humanos.
Algunos convocan a los Mercados a ser serios y responsables...! Pero
los mercados son un sujeto ausente ¿quién se da por aludido cuando se dice
Mercado?
Algunos especialistas en economía (Hans Peter Martín y Harald Schumann)
calculan que la tendencia actual camina a que el 20% de la fuerza laboral
global, bastará para “mantener en marcha la economía” independientemente
del significado que se le dé a este concepto. Lo cual implica que el 80 % de
la población laboral del mundo entraría en la categoría de económicamente
redundante (citado por Bauman: 2006). Zygmunt Bauman, parte del análisis
del economista francés Jean Paul Fitoussi -quien señala que la reducción del
empleo es un problema estructural y no simplemente macroeconómico- para
afirmar que los gobiernos quedan sujetos al libre juego de las fuerzas del mer-
cado. El Estado soberano se diluye, mientras la “sociedad informática” otorga
al capital la capacidad de fluir libremente a una velocidad vertiginosa, las ins-
tituciones políticas tienen un poder local cada vez menos capaz de regular el
movimiento de los capitales.
“La inseguridad de subsistencia, junto con una agencia incapaz de redu-
cirla –o, al menos, de funcionar como destinataria de las demandas de mayor
seguridad- asesta un severo golpe al corazón de la vida política” (2006: páginas
28 y 29)
El trabajo es escaso, precario, inestable y mal pago; la seguridad, la in-
certidumbre y el riesgo tienen que ser asumidas por los individuos. Contexto
socio económico que obliga a grandes masas al nomadismo y a la capaci-
tación permanente, en un reciclado permanente de ocupaciones, grupos de
pertenencias, espacios afectivos, tiempos vitales, referentes identitarios que
pone en crisis los lazos sociales, que conmueve los procesos de subjetivación,
modifica las relaciones familiares. La fragmentación social se constituye como
el signo de la época.
La “libertad individual” prometida por el mercado, es la libertad de consumir
hasta ser consumidos. En tanto los puentes entre la vida pública y la vida privada
se desmantelan, toda libertad individual coincide con la impotencia colectiva.

“Sin esos puentes, la comunicación esporádica entre ambas cosas –la pri-
vada y la pública- se mantiene con ayuda de globos que tienen la aviesa
costumbre de desinflarse o de explorar en el momento del aterrizaje... y,
casi siempre, antes de llegar a destino. Con el arte de la traducción en el
lamentable estado en que se encuentra actualmente, las únicas reivindi-
caciones ventiladas en público son manojos de angustias y sufrimientos
privados que, sin embargo, no se convierten en temas públicos por el solo
hecho de su enunciación pública.” (2006: página10)
La única libertad que parece reinar es la del Mercado, indiferente de los

efectos que su ejercicio impone al mundo y sus habitantes. Crisis financiera,
crisis ambiental, aspectos indisociables de una política que se funda en premisas
del rendimiento del capital: aquellas que prometiendo la felicidad adquirida en
el shopping nos conduce al horror del vacío existencial, que susurrando privi-
legios exquisitos en nuestros oídos compra nuestras almas haciéndolas flotar
indiferentes sobre los restos que deja su mortífera maquinaria.
La “libertad” del mercado seduce y crea consenso, tiene un gran poder de
convicción con los infinitos objetos de satisfacción de los infinitos deseos que
produce, anima al sacrificio por sus ideales, produce devotos.
La desmentida es el mecanismo subjetivo que permite que este fenómeno
social se reproduzca:
“Desmentida es la operación mental que describe cómo podemos endio-

sar a quienes, sabemos, son nuestros peores enemigos. Desmentida es
el proceso por el que nos sometemos a esos dioses oscuros. Desmentida
describe, pero no explica. En todo caso la explicación viene de la mano
del terror internalizado en cada una, en cada uno de nosotros. Porque
cuando el terror se instala, sus efectos no cesan, aunque cesen de ejer-
cerse las acciones que lo produjeron. En todo caso, la explicación que
intenta dar cuenta de la adhesión de los más perjudicados a un poder
despótico y feroz viene del terror internalizado y aun vigente, y del senti-
miento inconsciente de culpabilidad que la milenaria cultura judeocristiana
contribuyó a instalar en el seno de nuestra subjetividad. ¿Acaso la fe en
Dios no se ve reforzada por vía de la culpa que genera el pecado a me-
dida que ese poder divino nos hace padecer desgracia tras desgracia?
(Juan Carlos Volnovich, Revista XXIII, 2006)
La sociedad hiperkinética
La sociedad de consumo adviene en la modernidad tardía (Giddens),
modernidad segunda (Beck), sobremoderna (Balantier) o posmoderna. En ella
ya no se trata de una economía de producción, como en la etapa industrial,
en la que la sociedad exigía a sus miembros sus servicios como productores

y soldados, formados en sus instituciones de encierro (Foucault) en las que

se los disciplinaba. La sociedad de consumo es la sociedad que muta del
capitalismo industrial al capitalismo financiero, de la mano del desarrollo tec-
nológico y científico. Información, teleinformática y biotecnología unidas por la
digitalización universal, constituyen el poderoso dispositivo del capital global,
del que se alimentan y al que a su vez alimenta.
La sociedad de consumo no necesita “un ejército de productores y solda-
dos” (Bauman: 2007) y conforma a sus miembros como consumidores. En estas
dos etapas de la modernidad, la producción y el consumo tienen una diferencia
de énfasis y prioridades, que tiene efectos enormes en todos los aspectos de
la sociedad, la cultura y la vida individual.
La anulación tecnológica de las distancias del tiempo y el espacio polariza
las posibilidades de los humanos. Otorga a algunos una libertad sin preceden-
tes respecto de los obstáculos físicos y una inédita capacidad de desplazarse
y actuar a distancia. Para otros es el confinamiento a un territorio del que no
pueden apropiarse ya que no encuentran en él, experiencias que le otorguen
valor ni identidad.
Esta anulación de distancias témporo-espaciales se da gracias a que la
información se ha liberado de sus transportadores físicos, reordenando signi-
ficaciones y relaciones libres del espacio físico.
El movimiento es la marca de la época actual, así lo expresa Bauman:
“Muchos cambiamos de lugar: nos mudamos de casa o viajamos entre lu-

gares que no son nuestro hogar. Algunos no necesitamos viajar: podemos
disparar, correr o revolotear por la Web, recibir y mezclar los mensajes
que vienen de rincones opuestos del globo. Pero la mayoría estamos en
movimiento aunque físicamente permanezcamos en reposo. Es el caso
del que permanece sentado y recorre los canales de televisión satelital
o por cable, entra y sale de espacios extranjeros con una velocidad muy
superior a la de los jets supersónicos y los cohetes cósmicos, pero jamás
permanece en un lugar el tiempo suficiente para ser algo más que un
transeúnte, para sentirse chez soi.” (2007: página 103)
Los objetos producidos son efímeros, los trabajos precarios, flexibles,

temporarios y de tiempo parcial, la relaciones volátiles. La competitividad global
desregulada desata la batalla por capturar clientes: tentarlos, seducirlos con
objetos de satisfacción instantánea. En tanto “la rueda mágica de la tentación
y el deseo” tiene un impulso imparable, el concepto de límite pierde espesor. Y
las consecuencias son enormes tanto para los que tienen capacidad adquisitiva
como para los que no.
“No se puede *curar* la pobreza porque no es un síntoma de capitalismo

enfermo. Por el contrario, es señal de vigor y buena salud, de acicate para

hacer mayores esfuerzos en pos de la acumulación... Hasta los más ricos

del mundo se quejan de las cosas de las que deben prescindir... Hasta
los más privilegiados están obligados a padecer el ansia de adquirir...”
(Jeremy Seabrook, The human cost of wealth/ citado por Bauman 2007:
página 107)
Lo ideal del consumidor es que cambie de hábitos permanentemente, que

no se considere satisfecho, que sus compromisos sean temporarios, que su
atención sea lábil, que no se concentre demasiado tiempo en el mismo objeto,
que sea impaciente, inquieto, impulsivo, que su interés se despierte fácilmente
y se pierda con la misma facilidad.
“La cultura de la sociedad de consumo no es de aprendizaje, sino prin-

cipalmente de olvido. Cuando se despoja el deseo de la demora y la de-
mora del deseo, la capacidad de consumo se puede extender mucho más
allá de los límites impuestos por las necesidades impuestas o adquiridas
del consumidor; así mismo, la perdurabilidad física de los objetos deja de
ser necesaria. Se invierte la relación tradicional entre la necesidad y la
satisfacción: la promesa y la esperanza de satisfacción preceden la ne-
cesidad que se ha de satisfacer, y siempre será más intensa y seductora
que las necesidades persistentes.” (2007: página 109)
El consumidor es un sujeto que está siempre en marcha, en búsqueda

permanente de objetos y emociones nuevos, es un acumulador de sensaciones.
“Para aumentar la capacidad de consumo, jamás se debe dar descanso

al consumidor. Hay que mantenerlo despierto y alerta, exponerlo constan-
temente a nuevas tentaciones para que permanezca en un estado de ex-
citación perpetua; y más aún, de constante suspicacia y de insatisfacción
permanente.” (2007: página 111)
Esta forma de actuar del consumidor es una compulsión, no puede vivir la

vida de otra manera. Pero vive su presión interior como si fuera libre albedrío.
Los mundos de los niños de hoy

Los niños en el mundo de hoy no escapan a las polarizaciones que los
transforman en ciudadanos del mundo o en extranjeros hasta en su propia
ciudad. Para los niños también hay dos mundos, definidos por el consumo.
La sociedad actual despliega un escenario de maravillas insospechadas
para los niños. Maravillas que capturan el deseo infantil y el de quienes asumen
su cuidado y educación. Se ha desarrollado en torno de la infancia una cantidad
enorme de objetos, prácticas y discursos que no escapan a la globalización y
adquieren formas estandarizadas trascendiendo fronteras regionales y cultu-

rales: rituales de inscripción social, modos de intercambios entre pares y con

los adultos, agenda de ocupaciones, etcétera.
La Convención Internacional sobre los Derechos del Niño (1989) significó
un importante paso político, en el sentido de reconocer los derechos humanos
de los niños y niñas.7 Pero la garantía de este tratado internacional, ratificado
por la gran mayoría de la naciones, exige además políticas que corresponde al
conjunto de la sociedad implementar, para que ese reconocimiento sea efectivo.
Tenemos por un lado la legitimación de derechos, necesidades especiales
de filiación, educación, protección, amparo, etc. Por otro, la terrible imposibilidad
de su realización con las premisas del mundo capitalista global. Guerras, miseria,
sida, drogas, trabajo y prostitución infantiles, abusos y malos tratos sexuales,
físicos y psíquicos, son los nombres del horror que recae en la infancia. Pero
también hay otros espantos que no se visualizan tan francamente. Se trata de
violencias naturalizadas porque se mimetizan con el discurso social hegemónico.
La infancia constituye un campo de lucha central en donde el biopoder
aparece de manera paroxística, definiendo el acceso a la vida, las estrategias
para asegurarla y las formas de permanencia. Sin embargo, la política toma
el bios dejándolo zoé (Agamben), operatoria que despoja a la vida en tanto
lenguaje, política y ciudadanía, reduciéndola al simple hecho de estar vivo. A
esta vida como fuerza biológica pura, Agamben la llama nuda vida, en tanto
despojada de lo que la hace humana. La mitad de los niños y niñas del mundo,
sobreviven careciendo de los bienes materiales y simbólicos imprescindibles
a la condición humana.
En el mundo contemporáneo, ser un niño o niña “normal” implica tener una
agenda cargada que incluye la escuela y una variedad de actividades como
estudiar idiomas (“no se puede no saber inglés”) computación, deportes (gene-
ralmente aduciendo la necesidad que tienen los niños de “descargar energía”
y con la de aprender a “competir sanamente”), talleres de arte, música y hasta
cocina. Festejar cumpleaños en casas de eventos infantiles con menús, ani-
madores y regalitos. Estar provisto de celular para estar seguro y para tener lo
que tiene el amiguito. Consumir leches y yogures recomendados por expertos,
ir al cine y pasar por Mc Donald para tener el personaje de la peli. Vestirse con
los jeans, las remeras y las zapatillas de “marca”. No perderse el último show
infantil ni la parafernalia con la que “podés seguir disfrutando” cuando el show
termina. Y etcétera.
Este mundo consumista es muy duro para los niños y niñas que no pueden
acceder a todos esos emblemas que otorgan valor social pero también para
7 La Argentina adhiere a la Convención a través de la Ley 26061 de Protección integral de

los derechos de niñas, niños y adolescentes (octubre 2005)

los niños que pueden ser consentidos por sus padres. La lógica del consumo
es la de la insatisfacción infinita.
Los imperativos de adaptación son cada vez más prematuros: acelerar la
independencia, la autonomía, imponer rutinas acomodadas al mundo del tra-
bajo de los padres desde el nacimiento. Imperativos que desdicen las teorías
psicológicas y pedagógicas que recomiendan tiempos de desarrollo imposibles
de ajustar a los apremios económicos de los tiempos regidos por el mercado.
Esto en el mejor de los casos, ya que la contracara de la hiper - adaptación es
el destino de los niños cuyos padres ya han sido condenados por la miseria a
la inexistencia simbólica. Unos y otros tienen amenazados los soportes subje-
tivos humanos disponibles y tiempos desregulados necesarios a los procesos
de constitución psíquica.
“Vivimos en el crepúsculo del siglo del niño, un siglo en el que el desarro-

llo más increíble de la ciencia y de la técnica, el dominio de la naturaleza
basado en la informática, la telemática y la genética, coinciden con la falta
de seguridad, la ausencia de justicia e igualdad y la desesperanza, que
se adueña de la infancia, y que bien podría resumir sus condiciones de
vida o, más bien, sus condiciones de muerte.” (Volnovich: 1999, pag. 37)
En nombre de la felicidad y del bienestar de los niños, se realizan grandes

negocios, los niños “venden” muy bien: medicamentos, juguetes, “servicios”
de salud y educación, vacaciones felices, y todo tipo de objetos publicitarios,
espectáculos, rating televisivo...
Devenidos el máximo objeto de amor y cuidado, la humanidad no parece
reservarles el mejor de los mundos posibles. En el supuesto reinado de su
máxima libertad, corren el riesgo del mayor desamparo.
Clasificación y medicalización de la infancia

Silvia Bleichmar dice en un artículo periodístico de agosto de 2007 8:
“En Estados Unidos ya diagnostican un “síndrome de desobediencia in-

fantil”: no se rían, se establece según pautas que miden la desobediencia
y, entonces, una potencial “personalidad delictiva”. En Francia, la derecha
francesa propicia una ley por la cual, en los jardines de infantes, debería
haber veedores que midieran la violencia de los niños, y entre los pará-
metros a medir están “desobediencia” y “rebeldía”. Hace unos días recibí
un material que el Ministerio de Educación rescató de sus archivos de la
época de la dictadura, un material de trabajo que se enviaba a las escue-
las, para directores y maestros, con pautas sobre “la subversión”, hay un
8 Diario Página 12.

capítulo dedicado al jardín de infantes. Allí se advierte que la literatura

marxista fomenta la desobediencia y la rebeldía en los niños, y termina
así: “No se observa accionar directo de captación de las fuerzas subversi-
vas en los jardines de infantes”.
En esta crónica ubuesca, al estilo de las que rescata Foucault en la peri-

cias psiquiátricas, nos muestra las complicidades del saber y del poder, cómo
el disciplinamiento de los sujetos necesita verdades en las que fundamentar
su poder, cómo los efectos recíprocos de saber y poder se aseguran por la
productividad táctica del discurso, que siempre se integra a una estrategia que
obedece a una coyuntura histórico política.
Bleichmar plantea que el sujeto disciplinado se contrapone al sujeto ético.
Este último se constituye inscripto en legalidades que lo estructuran. Esta le-
galidad se instituye si el adulto referente se emplaza frente al niño en su doble
función de inscribir la sexualidad y, al mismo tiempo, pautar los límites de su
apropiación sobre su cuerpo. No tiene que ver con los límites de la acción del
niño, sino con el “reconocimiento de la presencia del semejante” (Levinas), la
ruptura del solipsismo y el reconocimiento del otro como otro. Teniendo en cuen-
ta al otro como subjetividad, el adulto significa al cuerpo del niño como un lugar
acotado a su propio goce, expresando su amor en términos sublimatorios. En
el modo en que el adulto pone coto a su propio goce con relación al cuerpo del
niño, Bleichmar ubica el origen de la constitución ética. Esta operación simbólica
es fundante, en tanto los cuidados que realiza el otro, inauguran un orden de
circulación libidinal, que no es puramente erógena sino además, organizadora.
Remite al concepto freudiano que entiende que la forma de operar del adulto
con el niño es la base de todos los “motivos morales”.
Si el niño es tratado como un ser biológico, si falta la proyección sobre el
bebé, tanto de su potencialidad, como lo que debe llegar a ser y lo que es en
el presente, no puede constituirse como semejante. Este vínculo desafectado,
obstaculiza la constitución del sujeto, ya que esa mirada narcisizante del otro,
que ve totalidades, es la que lo precipita ontológicamente como tal. No es so-
lamente una atribución a futuro, se trata de una proyección que es constitutiva,
ya que produce algo en un lugar donde no está.
Si el cuerpo del bebé ocupa el lugar de objeto de goce, la manera de
percibirlo desubjetivadamente lo despoja de sus rasgos de ser humano. Son
modos desubjetivantes que ponen en juego la posibilidad o no, de subjetivación
del otro en tanto otro. Esto es fundamental en los comienzos de la vida ya que
es la fuente de toda constitución posible del sujeto ético. (2007)
En los primeros tiempos de la vida, podemos apreciar como el llanto del
bebé se torna mensaje si hay otro humano capaz de recibirlo y transformarlo
en algo a lo que hay que responder. De no existir este acto desde el otro, el
llamado no se constituye. No responder al llanto como una forma de educación,

de “no crear dependencia”, “de evitar la esclavización del adulto por el niño”,
deja al recién nacido en la soledad del desamparo. Estas son premisas de la
psicología y la pedagogía del “límite”. Un mensaje no se constituye si no hay
alguien que lo reciba, es decir, que lo decodifique. Esta decodificación siempre
es una interpretación que hace el receptor sobre la base de su propio deseo o
su propia angustia, y no sobre una regla.
En el caso del bebé, tiene que haber un adulto que codifique el llanto:
“Tiene hambre” o “Tiene frío”. Se trata de una codificación, una trascripción al
lenguaje de las necesidades biológicas que produce una diferenciación de ne-
cesidades y un reconocimiento en tanto otro semejante pero diferenciado de sí.
De este modo, comienza a inscribirse el sujeto en un entramado simbólico que
lo des- atrapa, tanto de la inmediatez biológica como de la compulsión a la que
la pulsión lo condena. Esta operación simbólica es la base de la constitución del
otro como otro y como semejante. En ella, el adulto realiza un reconocimiento
especular en términos ontológicos. Se trata de una operación que concierne
al narcisismo, como especularidad o prolongación de uno mismo pero también
-en el caso de la madre, o del adulto que tiene a cargo al bebé, se trata de un
narcisismo de objeto.
Las formas fallidas de estos procesos constitutivos del narcisismo aparecen
en la clínica, bajo formas que el DSM describe como diversos síndromes entre
los que se incluye el síndrome de Trastorno por déficit de la atención con o sin
hiperactividad, tan en boga. Pero, si a nivel fenoménico, trastornos narcisistas
de la constitución subjetiva se pueden confundir con síntomas neuróticos, o
procesos de duelo o simples impasses existenciales que reclaman ser escu-
chados para poder tramitarse, es imprescindible distinguir el significado de los
signos o síntomas. Para lo cual se hace necesaria una escucha clínica que
pueda abrir sentidos posibles a los mismos, integrados a una historia singular.
Las clínicas varían según la interpretación diagnóstica, no es la misma estrategia
a plantearse para ayudar a un niño a tramitar sus deseos edípicos, un duelo
por la pérdida de un ser significativo, o a encarar un trabajo de habilitación de
procesos narcisizantes fallidos. En todas estas problemáticas psicológicas se
encuentra comprometida la atención, en todas pueden aparecer desorgani-
zaciones témporo – espaciales, en todas puede aparecer una dificultad para
controlar la impulsividad, o manejar el cuerpo. Porque se trata del sujeto y no
simplemente de sus conductas. Tratar estas manifestaciones despojadas del
sentido que les da incluirlas en una historia, en un contexto de significación,
tiene consecuencias nefastas para la constitución subjetiva de los niños, en
tanto produce una captura de sentido enajenante, que lo depriva de su condi-
ción de humano.
Los diagnósticos codificados en el nomenclador DSM, tienen un carácter
cosificante, enajenante y se imponen como el nombre que portan los sujetos cu-
yos padeceres se muestran según una lista de comportamientos. El diagnóstico

como nombre propio es lo que la sociedad actual requiere para cartografiar a los
sujetos en “nichos de mercado”. El mercado necesita organizar el consumo: las
marcas, los productos y sus usuarios y clientes. Desde medicamentos, hasta
grupos y libros de autoayuda, pasando por múltiples dispositivos de cuidados,
asistencia, prevención, etc.
Resulta muy significativo que el desarrollo de ultramodernas técnicas de
imágenes como la resonancia magnética nuclear, la tomografía axial computa-
rizada, la tomografía por emisión de positrones, no han podido aportar sustento
significativo al origen orgánico de los denominados trastornos de distinto tipo.
Sin embargo se da por sentado que es cuestión de tiempo y mayor investiga-
ción. Mientras tanto se sostienen teorías que explican el comportamiento por
el equilibrio adecuado de sustancias neuroquímicas, que en caso de un déficit
supuesto por su manifestación conductual, se solucionaría con la provisión de
dicha sustancia producida químicamente.
Juan Vasen llama “epidemia de nombres impropios” a las clasificaciones
con que se pretende diagnosticar los padecimientos subjetivos, que se encuen-
tran condensados en el DSM (Manual de Diagnóstico Estadístico) que es un
referente obligado para prestaciones de salud mental. En el mismo, los niños
se encuentran clasificados por las conductas que se consideran trastornadas,
supuestamente con un criterio técnico neutral, sobre la base de pretendidas
evidencias y hechos.
“Y estos saberes sobre el cuerpo deslegitiman la emergencia de verdades

que no tengan nombre de molécula. En los últimos años no sólo asistimos
a un avance de los psicofármacos, sino, y muy especialmente, al del len-
guaje de los psicofármacos. La verdad de un sufrimiento se halla en una
clasificación y lleva el nombre cifrado de un neurotransmisor ausente o
excesivo, cuya producción está codificada en genes y apunta a un psico-
fármaco como agente curativo.” (Vasen: 2008)
Su poder de determinación diagnóstica reside en que ha sido adoptado

como nomenclador de prestaciones de salud y en la funcionalidad que adquiere
en el mercado de los laboratorios. Se ha reavivado una llama organicista que
nos retrotrae a tiempos que creíamos superados, aunque con sofisticadas
explicaciones provistas por la neurociencia.
“La técnica es “encantadora”. Miles de padres, docentes y profesionales

creen que están contribuyendo, a través de la invención de siglas y “tras-
tornos”, primero, y de “dominio” cognitivo - farmacológico, luego, al control
sobre fenómenos de nuestra “naturaleza”. (Vasen: 2008)
Bajo el imperativo de la época que demanda “soluciones urgentes” se alega

que los enfoques que requieren los tiempos lógicos de los procesos subjetivos,

no dan respuesta a la necesidad de cambios de los sujetos proveyendo el

bienestar esperado rápidamente. Por ello se proponen lo que muy gráficamente
Vasen llama “atajos”, propuestas de “acortar” los caminos del diagnóstico y la
cura de la multiplicidad de formas del malestar humano agrupados en trastor-
nos, síndromes y espectros, arrasando las subjetividades de los sujetos que
son víctimas desprevenidas de tales prácticas, ya que creen en ellas por la
autoridad que la patente de científicas les otorga.
La ética queda en entredicho, se populariza una nueva “ética” que se
referencia en las exigencias de “éxito” entendido como eficiencia e inserción
en el mundo del consumo. Vasen agrupa cinco atajos.
La descontextualización de la niñez actual: Los malestares que aquejan
a los niños de hoy son los efectos en su constitución psíquica y en su subjeti-
vidad de los cambios operados en la sociedad, con la singularidad que cada
historia personal le imprime. No se pueden reducir los problemas de los niños
a un problema neurológico, sin sacrificar su condición de sujetos. En nuestro
país, a partir de la década de los noventa, se empezaron a registrar nuevas
manifestaciones, en dónde la producción de síntomas se ve desplazada por
cuadros subjetivos caracterizados por la desorganización y la precariedad bajo
un imperativo de exigencia de eficiencia. Resalta que a los principios de realidad
y de placer en conflicto como reguladores del psiquismo y los lazos sociales,
hay que sumarle el “principio de rendimiento”, en función de las demandas cada
vez más precoces que se les hace a los niños en la sociedad actual. Esta pre-
cocidad de las demandas dispersa, excita, aplasta, desorganiza. Señala que los
adultos fallan en el sostén de los niños por un lado en la imposición de metas
prematuramente y por otro por la falta de disponibilidad libinal que les queda,
por la propia exigencia de la vida a la que están sometidos ellos mismos. Los
cuadros de impulsividad, desatención, desconexión, trastornos narcisistas, son
los modos en que se manifiesta la subjetividad infantil cuando se ve desbordada
por su capacidad para procesar las exigencias de la realidad que vive.
Las clasificaciones “neutralmente” tecnocráticas: La clasificación es lo
que genera muchos de los “nuevos cuadros”: ADD, ODD, TGD9, bipolares,
trastornos de ansiedad, etc. Se establecen en un Manual de uso universal, con
el que cualquiera puede “diagnosticar” en base a ítems, tablas, tests. Estos no
constituyen diagnósticos ya que no hay una búsqueda de la complejidad en la
que puede darse un fenómeno psíquico.
El paradigma tecnocrático reduce las prácticas sociales a técnicas, prác-
ticas tan complejas como criar, educar, diagnosticar, curar se conciben como
procedimientos técnicos.
9 Déficit de atención, síndrome oposicionista desafiante, trastorno generalizado del desarrollo.

Esta forma tecnocrática de clasificar definen la “forma de ser” del niño, lo

rotulan, lo objetivan y aplanan subjetivamente ya que abrochan a una clasifi-
cación su identidad. Las conductas se reeducan con técnicas reeducativas, y
se regulan con psicofármacos. ¡El interés económico en estas prácticas no es
difícil de advertir!
La construcción de entidades bio – genéticas: Es importante que los
avances de la genética y la biología puedan explicar numerosos aspectos de
la vida humana, pero no desde un enfoque tecnocrático y reduccionista que
encuentran en los genes y los neurotransmisores la explicación de fenómenos
complejos. Este tipo de enfoque más que interesarse en la resolución de las
problemáticas, busca eliminar trastornos, aunque el resultado es la eliminación
del sujeto.
Lo que consiguen las clasificaciones es constituir series de trastornos fácil-
mente identificables por su apariencia pero convierte lo histórico situacional en
algo que simplemente es: la clasificación se inscribe como nombre propio del
sujeto, su identidad. De este modo, el ente se presenta como un descubrimiento
científico que explica un fenómeno que en realidad produce.
La medicalización de la infancia: Los problemas de la vida, como las in-
quietudes, las dificultades de la escuela, la tristeza, la soledad, se transforman
en problemas médicos, en enfermedades que llevan a la medicalización del
malestar en general, tendencia de la que los niños no se salvan. Y esto es
posible en el marco de una sociedad de consumo, que impulsa un modo de
relación adictiva con los objetos. Los psicofármacos han permitido aliviar el su-
frimiento psíquico, pero la racionalidad mercantil propone su uso como solución
excluyente. Los laboratorios tienen una política convincente sobre los profesio-
nales, pero también sobre padres y docentes, movilizando las expectativas de
soluciones rápidas de los conflictos. La farmacología propone una “cosmética
del comportamiento” que modifica conductas en función de las esperables.
La masificación de la discapacidad: Para acceder a coberturas en psico-
terapias, escuelas especiales, centros educativos terapéuticos, los padres y
sus niños deben pasar por la declaración de discapacidad. En nuestro país,
como en gran parte de occidente, el DSM es el nomenclador que los sistemas
de protección toman en cuenta para la autorización de prestaciones que deben
portar el rótulo de discapacidad. El problema es que no se trata de un simple
trámite, ya que se inscribe en el sujeto como una minusvalía simbólica. En lugar
de problematizar esta exigencia, se la objetiva con el argumento de agilizar
soluciones, englobando malestares diversos. Y como afirma Vasen:
“Discapacidad es un mal nombre, otro nombre impropio más…, para es-

tampar en un certificado. Si de lo que se trata es de habilitar a un chico
con dificultades a acceder a cierto tipo de prestaciones, entonces debería
llamarse “Certificado de necesidad de prestaciones especiales” o algún

otro nombre orientado en tal sentido, centrado en lo que se ofrece y no

en lo que al chico le falta”. Esto si abonaría la idea de proteger, integrar,
cuidar, responsabilizar y ciudadanizar.”
La clasificación y medicalización de la infiancia, lejos de promover y pro-

curar la salud de los niños y niñas, la ponen en peligro, constituyéndola en un
foco de control social.
La recurrencia a lo orgánico o lo neurofisiológica asegura sostener la
fabulosa industria de los laboratorios. Pero el bienestar de los niños está en
juego cuando lo que define una práctica es el beneficio de un negocio, que
encuentra en la ciencia y la tecnología una herramienta a la altura de los tiem-
pos que corren.
Los profesionales de la salud y la educación no podemos ser testigos
pasivos frente a prácticas que violentan a la infancia. Tenemos la obligación
ética y la responsabilidad social de bregar por prácticas capaces de albergar
a los niños y niñas asegurándo los procesos necesarios para su constitución
como sujetos.
La niñez no es eterna, los modos en que transcurre definen un destino.
En algunos casos -los mejores- serán las improntas de una época que inevi-
tablemente imprimen su sello en los sujetos y les dan su cualidad para bien y
para mal. En los peores, serán los descartes de una sociedad que no puede
hacer lugar para todos en su interior.
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Parte II ~ Sebastián Grimblat 65
PARTE II
SEBASTIAN GRIMBLAT


Pensamiento e inteligencia en el marco de las teorías de la subjetividad.

Un aporte preliminar para un debate inter-teórico.
Introducción:
Entendemos por subjetividad una forma compleja que aloja procesos teó-
ricos y conceptuales diversos. Remite a una forma de estratificación del cual su
abordaje conceptual implica su dimensión multidisciplinaria (Grimblat & Palazzi-
ni, 2011). A su vez la subjetividad se nos presenta como una prueba empírica
ante nuestra experiencia directa y consciente, pero al mismo tiempo presenta
aspectos indirectos, inciertos e inconscientes. Dicha contradicción confronta a
la psicología con un desafío teórico conceptual. Primero la de diferenciar de
forma cabal cuáles teorías psicológicas son teorías de la subjetividad y cuáles
no. Segundo, cuáles son las diferencias y convergencias entre las teorías que
se incluyen en el conjunto de las teorías de la subjetividad. Para delimitar pre-
liminarmente dicho campo teórico diremos; en primer término que toda teoría
psicológica de la subjetividad alude de algún modo u otro al complejo trabajo
de la psique de representar y representarse el mundo. Segundo, toda teoría
de la subjetividad plantea un corte radical entre naturaleza y cultura. Tercero,
toda teoría de la subjetividad expresa un modo indirecto por el cual la psique o
mente1 conoce el objeto en cuanto cosa del mundo bajo mecanismos psicoló-
gicos complejos. Cuarto, toda teoría de la subjetividad es en sí una teoría del
pensamiento, y que éste último no establece necesariamente una correlación
directa con la adaptación. Tanto éste último como la mantención de la vida
serán un logro posterior o secundario del individuo o sujeto, el cual no está ni
inscripto ni adquirido desde los orígenes mismos de la vida.
La problemática sobre los orígenes del pensamiento ha sido un debate
desde los inicios de la psicología y la filosofía a lo largo de la historia. En el
campo de la psicología ha tenido ingreso de diversos modos y como suele
ocurrir con toda problemática compleja, no tiene un solo origen. Hoy, desde
nuestra perspectiva, dos grandes paradigmas teóricos se debaten en el terreno
de las teorías de la subjetividad los fundamentos psicológicos del pensamiento.
Estas teorías con sus divisiones internas y escisiones: El Constructivismo por
un lado, y El Psicoanálisis por otro.
1 Utilizamos psique y mente de forma preliminar. Ya que será la exposición de las teorías
quién las diferenciará posteriormente.

El debate por los orígenes del pensamiento ha tomado por lo general

como modelo la figura del niño, el cual ha pasado por diversos tamices de
prácticas sociales sobre la infancia y teorías psicológicas sobre el desarrollo y
el pensamiento. Nosotros tomaremos dichos conceptos como eje del debate
contemporáneo sobre la subjetividad para confrontar y tensionar los paradigmas
y teorías vigentes.
I - Pensamiento e inteligencia
¿Qué entendemos por pensamiento? ¿Qué decimos cuando decimos
pensamiento? ¿Qué implica decir pensar?
Al respecto el diccionario de Filosofía J. Ferreter Mora dedica dos extensos
recorridos que diferencian “el pensar” de “el pensamiento”:
“… Algunos autores sostienen que, aunque se puede hablar de pensar, no
es legítimo hablar de pensamiento. Pensar es una realidad concreta, un proceso
mental o una serie de fenómenos neurofisiológicos. Los pensamientos, en cam-
bio no son concretos. Otros autores, en cambio, admiten que hay pensamientos
que, aunque sean producidos por el proceso del pensar, no son reducibles a
actos de pensar y tienen y tiene una “realidad” propia. El pensar “aprehende”
por así decirlo, los pensamientos…” (Ferreter Mora, 2004, pág. 2734).
En el fragmento citado podemos observar algunas cuestiones. 1- el pensar
es interpretado como una actividad mental o psíquica, neurofisiológica -2- los
pensamientos, que si bien son derivados de los procesos del pensar, los pri-
meros tienen autonomía sobre los segundos. En otras palabras, algo debe
sumarse, interponerse o producirse al pensar, para que los pensamientos los
excedan. Esto último nos ubica en la problemática teórica entre la estructura y
las representaciones, entre la subjetividad y aquellos procesos psicológicos que
la hacen posible. En otras palabras, el pensar es un proceso que se produce
más allá del Yo, no necesita del Yo para existir. Los pensamientos necesitan
ser pensados por alguien. A diferencia del pensar que puede ser pensado por
nadie, vale decir, pueden existir sin ser aprehendidos por el Yo, los pensamien-
tos son inherentes al Yo, es decir, necesitan que alguien (el sujeto) los piense.
Desde la perspectiva psicoanalítica, “El Diccionario de Psicoanálisis de La-
planche y Pontalis (Laplanche & Pontalis, 1993) no contiene ninguna definición
de “pensamiento”, no así el “Diccionario de Pensamiento Kleiniano” de R.D.
Hinshelwood (Hinshelwood, 1989), allí la definición remite al sistema teórico
propuesto por Bion, quién a partir de su trabajo con pacientes esquizofrénicos
u otros con trastornos graves del pensar, desarrolla su teoría del pensamiento
normal. (Hinshelwood, 1989, págs. 478-484).
Considerando lo expuesto anteriormente, las afecciones del pensar, que
derivarán en pensamientos “patológicos” nos lleva a debatir sobre conceptos
asociados a ellos, a saber, inteligencia, percepción, memoria y conocimiento.

Vale decir, qué ocurre con ellos si el proceso de “el pensar” se ve afectado.
Cabría primero indagar, que se entiende por Inteligencia:
El diccionario de uso español María Moliner entiende inteligencia por:
“(del latín intelligentia) 1 f. (aplicar, emplear, cultivar) Facultad espiritual
con la cual se captan, se relacionan y se forman ideas. Se emplea también
refiriéndose a animales que son capaces de realizar asociaciones entre sus
percepciones. Capacidad mayor o menor de comprender, aprender o asociar.
2. Destreza o habilidad para adaptarse a situaciones nuevas o encontrar solu-
ciones a los problemas. 3 ser formado solo por sustancia espiritual ≈ a espíritu.
Acción y efecto de comprender … ≈ Comprensión, conocimiento, intelección
…” (Moliner, 2007, pág. 1664).
Por su parte el diccionario de filosofía de Ferreter Mora lo define de forma
amplia y compleja; dice:
“El uso del vocablo inteligencia plantea varios problemas. Por lo pronto, se
usa inteligencia para traducir el término latino “intelligentia”. Pero éste último
término ha tenido sentidos muy diversos. No siempre es fácil rastrear estos
sentidos en el uso común de inteligencia, a menos que se advierta que se
emplea en tal o cual contexto o con tal o cual significación. Así, por ejemplo,
se habla de inteligencia en San Agustín, Santo Tomás, etc., y se compara en-
tonces el significado de inteligencia (es decir de intelligentia) con el significado
de otros términos tales como “entendimiento”, o “intelecto” (intellectus), “razón”
(ratio), etc. A veces se usa “inteligencia” para referirse a la segunda hipótesis
plotiniana , el Nous (Véase) que también se describe como lo “inteligible” … se
usa asimismo inteligencia como sinónimo de “intelecto” …e inteligencia como
sinónimo de “entendimiento.
Para complicar más las cosas “Inteligencia se usa hoy en un sentido pri-
mariamente psicológico, como denotando cierta “facultad” o cierta “función”.
(Ferreter Mora, 2004, pág. 1982)
Nos vamos a reproducir aquí todo o desarrollado en el diccionario, sino
mencionar algunos aspectos relevantes. Más adelante distingue entre los
idealistas post-kantianos y la inteligencia en el sentido de Bergson. También
se puede entender inteligencia como grupo de funciones a saber: voluntad,
memoria, sentimiento. Más adelante dice:
“En la psicología de las facultades la inteligencia – llamada también a
veces entendimiento e intelecto – ha sido considerada como una de las facul-
tades humanas básicas, y a veces como la facultad humana básica … Una
caracterización muy general y muy común de la psicología de la inteligencia
en sentido psicológico ha consistido en concebirla como una capacidad po-
seída por ciertos organismos para adaptarse a situaciones nuevas utilizando
a tal efecto el conocimiento adquirido en anteriores procesos de adaptación.

Desde éste punto de vista la inteligencia es considerada como una capacidad

de aprendizaje y aplicación del aprendizaje” (pág. 1983; Ferreter Mora, 2004).
El autor señala dos tendencias para comprender la inteligencia, desde el
behaviorismo como inteligencia práctica a diferencia de una inteligencia teórica.
A su vez el post-kantismo a planteado la inteligencia como modo complejo de
aprehensión de la realidad, que según Hegel quién la concibió como un “Espí-
ritu Teórico” el cual se produce bajo dos formas, la objetividad y la subjetividad
el cual es organizador de la facultad de conocer (Ferreter Mora, 2004, pág.
1874). En Bergson encontramos un punto sumamente importante a desarrollar
a continuación.
“Según Bergson la inteligencia se contrapone al instinto, la inteligencia,
- que de ser una función psicológica propia del hombre o de cierto grupo de
organismos pasa a ser una tendencia general de la evolución- está encaminada
a organizar la realidad material con vistas a su dominio. Por eso la inteligencia
corta, divide, organiza, y articula en vez de reconocer la continuidad y el flujo
de lo real. La inteligencia es enemiga de la vida(o mejor dicho de La Vida) en
cuanto muestra una incomprensión natural de La Vida” (Ferreter Mora, 2004,
pág. 1984)
Como podemos observar, se entiende por inteligencia cuestiones diversas
y complejas. Por un lado lo relativo a capacidad adaptativa, disposición hacia
el aprendizaje y su aplicación, adquisición de aptitudes, resolución de situacio-
nes adversas, etc. Por otro lado, la inteligencia implica un corte radical con la
adaptación, una desviación del orden natural y no su pura contigüidad. Desde
esta perspectiva podríamos inferir, que el pensamiento es capaz de crear un
nuevo orden de la realidad ya no centrado en los instintos, sino en el universo
representacional simbólico.
De esto último se desprende una problemática central a elucidar, si la
inteligencia se encuentra en contigüidad con la naturaleza o rompe con esta.
Si la inteligencia humana difiere de la animal. Si la “naturaleza humana” en-
cierra la paradoja de ser una naturaleza no natural. Es decir, si lo propiamente
humano es esa desviación del instinto, de lo adaptativo auto-conservativo, si
la inteligencia humana es una pura función de la mantención de la especie, o
es un estallido de esta que se reencuentra con la auto-conservación bajo las
reglas de un sistema de existencia no natural.
Para ello vamos a revisar los dos grandes paradigmas en sus convergen-
cias y divergencias que plantean a un sujeto discontinuo con “la naturaleza”.
Por un lado El Constructivismo y por otro El Psicoanálisis.

La propuesta Constructivista de J Piaget.

El pensamiento piagetiano distingue el pensar del pensamiento interpo-
niendo entre estos, el concepto de estructura 2. La Inteligencia ocupa en su
teoría un lugar central.
Piaget parte de la concepción de que el niño se estructura desde grados
de menor organización a mayor organización (Piaget 1986). Si ubicamos una
estructura A y una B, y la estructura B persiste sobre la A, la estructura A se ve
forzada a modificarse por el desequilibrio producido hasta lograr el equilibrio
como finalidad. A continuación, para facilitar nuestra explicación, a la estructura
A podríamos llamar niño y a la B ambiente. (Piaget 2000). La estructura para
Piaget implica tres puntos centrales. Primero representa una organización,
es decir, un todo a modo de un funcionamiento global singular. Es decir cada
estructura tiene rasgos generales de su momento estructurante, pero al mismo
tiempo singularidad de cómo cada organismo atraviesa sus transformaciones y
pasajes. Segundo, mantiene una dinámica interna auto-regulada en sus inter-
cambios, vale decir, tiene identidad de funcionamiento en cómo esta interactúa
y se moviliza. Tercero, se transforma o tiende a transformarse globalmente a
partir de su autorregulación, o mejor dicho se transforma como efecto de su
autorregulación. Un estadio, desde ésta perspectiva teórica, es una forma
estable de la estructura.
La preocupación de Piaget está centrada en como el individuo conoce
y de qué forma lo hace y se organiza, como a la vez las relaciones que se
producen entre las estructuras intervinientes. Ya que todo conocimiento presu-
pone una organización (Piaget 2000) y ésta se da en base a estructuras que
se construyen. Con respecto a la relación entre la estructura y el ambiente el
autor ubica tres momentos: El primero ligado a formas heredadas, conductas
reflejas. Segundo, los elementos de información captadas por la percepción.
Tercero, agrupamiento según formas de conjunto que produce el individuo
al que podemos llamar aprendizaje (Piaget 2000). Aquí se vuelve central el
concepto de memoria, como aquella función Psicológica que conserva y
somete lo nuevo a estructuras previas. Así el nuevo elemento se asimila,
vale decir, se incorpora y se somete a las estructuras previas produciendo un
desequilibrio, en donde el organismo 3 busca el equilibrio, la auto-regulación, la
acomodación. Para dicha finalidad el organismo instrumenta la acción. Aquí
se desprenden algunas ideas centrales de Piaget, ya que el conocimiento no
es una copia del objeto, sino una construcción del mismo que responde a los
2 En el pensamiento de Piaget, estructura remite a tres aspectos relevantes 1- constituye una

organización global -2- La estructura contiene una dinámica interna de auto organización
-3- La estructura se modifica.
3 Usamos organismo ateniéndonos estrictamente al vocabulario Piagetiano

modos de organización de la estructura. Esta última se construye al mismo

tiempo que construye el conocimiento. Vale decir, el conocimiento se construye
al mismo tiempo que construye la instancia cognoscente, a esto último Piaget
lo denomina Inteligencia (Piaget 2000). Esta se organiza en estadios que se
suceden y se incorporan en el desarrollo, promovidos por los desequilibrios
entre el ambiente y la estructura mediados por la acción del individuo (Piaget
2000) cuya finalidad es el equilibrio, la adaptación y la homeostasis. Piaget
describe como los primeros intercambios del niño con el ambiente, propios de
la construcción de la inteligencia sensorio motriz, se dan en torno a las nece-
sidades auto-conservativas del niño, las primeras reacciones circulares giran
en torno a reflejos propios de la alimentación, el equilibrio de las tensiones, la
adaptación (Piaget 1986).
Piaget postula el concepto de Epigénesis, en donde el desarrollo se des-
pliega sobre esquemas vacíos universales cuyo desarrollo progresa gracias a
la acción sobre los desequilibrios entre la estructura y el ambiente. Es la acción
quién promueve el conocimiento el cual no responde al objeto de la realidad sino
que éste es una construcción del individuo. La noción de desarrollo en Piaget
si bien persigue fines “adaptativos”, éste último no implica a priori adaptación al
medio sino el equilibrio de la estructura. No se corresponde necesariamente con
un proceso preprogramado ni biológicamente dirigido, sino con una construcción
guiada por la acción singular y las posibilidades y potencialidades del estadio.
He aquí una noción de desarrollo y de subjetividad en el autor,4 la realidad
no es una categoría a priori sino que se construye. Si bien la subjetividad es
singular y propia del desarrollo y de la acción de cada sujeto, la subjetividad tiene
como finalidad la adaptación y el equilibrio estructural. Es decir, la adaptación
no es algo que ocurre entre el sujeto y su medio sino es la forma con la cual
la Estructura resuelve sus tensiones logrando el equilibrio. Vale decir, un niño
durante el período sensorio motriz conoce el mundo y opera sobre él desde
esquemas sensorios motrices, sus formas de lograrlo remiten al horizonte de
su estructura y no a una meta teleológica trazada por una realidad objetiva
que lo aguarda al final del túnel de su desarrollo. La acción es la actividad
transformadora por la cual el niño recorre los estadios, puede estar dado el
potencial de la estructura, pero si el sujeto no actúa sobre ella, las tensiones
no necesariamente se resuelven. La acción es un trabajo de autorregulación.
4 Desde ya que las ideas expresadas no reducen su teoría. Como todo autor fundamen-
tal, su obra contiene, marchas y contramarchas, contradicciones fecundas acerca de la
Psicogénesis del pensamiento. A la vez quisiéramos aclarar algunas concepciones sobre
nuestra lectura del autor en cuestión , no confundir por momentos el tono esquemático de
la escritura y la metodología piagetiana de investigación , con la fecundidad de sus con-
ceptos muchas veces sometidos estos a la misma rigidez de su escritura. Consideramos
que la fecundidad de los conceptos centrales de la obra de Piaget siguen en el centro de
las discusiones de la psicología contemporánea.

Para Piaget, el motor del desarrollo es aquello que se produce dentro de

la estructura, es el progreso de la estructura lo que permite la ampliación y
complejización del pensamiento como el pasaje de los estadios hasta lograr
su equilibrio. El pensar sería de éste modo aquello que potencialmente se
produce a nivel de la estructura, el pensamiento es aquello cualificado por
medio de la acción.
El Construccionismo Social
Vigotsky es el fundador de esta corriente psicológica, éste parte de una
serie de acuerdos y críticas a la obra de Piaget 5, instala una polémica que
persiste hasta hoy en día. Los puntos centrales de la polémica son: 1-La crí-
tica al egocentrismo infantil-2- La Psicogénesis del pensamiento -3- Qué
promueve el desarrollo -4-La creación de conceptos. La articulación de
estos puntos nos lleva a otro punto fundamental, el papel de la cultura bajo
la mediación de la herramienta del lenguaje como impulsor del desarrollo.
Tomaremos brevemente cada uno de estos puntos: para la crítica del
egocentrismo infantil. Vigotsky (1995) parte de una lectura crítica de la primera
vivencia de satisfacción descripta por Freud 6, se nutre de esta experiencia para
ubicar una hipótesis materialista en donde la cultura opera desde los primeros
tiempos de la vida. Precisamente critica en Piaget la idea que el niño comienza
desde una posición egocéntrica a-social, autista y que el desarrollo lo va llevan-
do hacia la vida social. Vigotsky sostiene que para Freud, ante el apremio de
la necesidad, el niño alucina el pecho objeto de la satisfacción propiciante de
lo necesario para lo auto-conservativo. Vigotsky prosigue - aquí Piaget sigue
a Freud, primero el principio de placer al que el niño renuncia por el apremio
constante de la realidad para luego abrirse al principio de realidad (Vigotsky,
1995). Vigotsky cuestiona la veracidad de la alucinación primitiva en tanto
vivencia efectiva –¿cómo podemos saber si el niño alucina el pecho o si a eso
que el niño percibe se lo puede denominar alucinación? Se pregunta. Esto es
seguramente una construcción de Freud,7 pero para que el niño alucine el
pecho, éste tiene que haber estado materialmente, tiene que haber operado
5 Las críticas a Piaget que realiza Vigotsky constituyen buena parte de sus ideas desplega-
das en “Pensamiento y Lenguaje” (Vigotsky, 1995). En éste apartado las consideraremos
como parte de la exposición de los conceptos centrales de la obra de Vigotsky, no como
una crítica definitiva a la obra de Piaget. Ya que éste último se ha referido a las mismas en
diversos pasajes de su obra. Incluso ediciones de la obra de Vigotsky contienen notas al
pié de página desarrollos de Piaget referidas a ellas. Ver : (Vigotsky, 1995, págs. 160, 185)
6 La crítica de Vigotsky debe ser comprendida en función de la lectura de éste acerca de
Freud atravesada por una época, tanto para Vigotsky como para el psicoanálisis en general
donde primaba una principio endogenista del aparato psíquico
7 Éste punto es reconocido por el mismo Freud en “La interpretación de los sueños” (Freud
S. 1900) ampliaremos más adelante

desde la realidad, el niño no pude producir la vivencia por sí mismo- La

intención de Vigotsky aquí, más allá de toda coincidencia con algunos planteos
psicoanalíticos contemporáneos, es que la cultura perturba y desequilibra ope-
rando materialmente sobre la mente desde los primeros momentos de la vida,
principalmente desde las escenas propias de la alimentación. Vigotsky suplanta
el endogenismo de Piaget por una concepción material de la cultura, donde ésta
se anticipa propiciando los mecanismos que crean las representaciones. Para
Vigotsky las representaciones mentales no son idénticas a las de la realidad,
idea fundamental en donde coincide con Freud 8 y Piaget. Sin embargo, Vigots-
ky difiere de la explicación de los otros dos grandes autores de la psicología.
Su explicación parte de lo que él llamará creación de conceptos (Vigotsky,
1995). Dice – Piaget sostiene que hay dos tipos de conceptos, el primero al
que denomina espontáneo, es aquella idea que el niño crea y expresa acerca
de un objeto, el segundo lo denomina no espontáneo, es aquel que proviene
del adulto. Estos dos conceptos entran en conflicto en el niño, vale decir, entre
aquello que él nomina y representa con aquello que proviene del adulto. Piaget
sostiene que en el conflicto que se produce el verdadero concepto es el del
niño ya que en éste se puede observar el período de la inteligencia en el que
se encuentra, vale decir, sensorio motriz, pre-operatorio, operatorio etc. – Vi-
gotsky sostiene que aquí hay una contradicción en Piaget; si bien reconoce que
el concepto es una creación espontánea del niño,9 el objeto conceptualizado
por éste proviene de la realidad cultural como el concepto verbal que permite
clasificar las percepciones10. El conflicto producido entre ambos conceptos está
mediado y a la vez es impuesto por movimientos dialécticos entre la capacidad
creadora del niño y la mediatización producida por la herramienta del lenguaje
y la cultura11, que lo llevan desde una concepción de la realidad basada en el
animismo y las percepciones, hasta formas de abstracción científicas capa-
ces de contradecir la realidad perceptual. El movimiento entre estas, como la
salida del egocentrismo12 no se da por el desarrollo sino por el progreso del
8 Es digno de destacar que la polémica Vigotsky – Piaget está mediada por la presencia
teórica de Freud. Piaget suscribe a la lectura de la primera parte de la obra de Freud, en
donde se hace fuerte la vertiente endogenista y un psiquismo cerrado desde las teoriza-
ciones de las fases de evolución de la libido . Vigotsky por el contrario toma los aspectos
de la segunda parte de la obre, principalmente desde “Mas allá del principio del placer”
Obra que prologa junto a Luria, en donde se postula un psiquismo más abierto al exterior
desde la teoría de lo traumático
9 La fundamentación del autor es extensa acerca de éste punto. Puede verse en “Pensamiento
y lenguaje” (Vigotsky 1995) en el capítulo “Acerca de la creación de conceptos científicos”
10 Cabe aclarar que concepto no es igual a representación. El concepto alude a una categoría
que permite discernir y clasificar, es ordenador del pensamiento consciente
11 Es esta distancia la que el autor denominó Zona de Desarrollo Proximal
12 Vigotsky señala que no todas las culturas despliegan egocentrismo, que éste es un derivado
de la cultura occidental

pensamiento (Vigotsky, 1995). Conclusión: es la cultura, en tanto mediada por

el lenguaje lo que promueve el desarrollo del pensamiento desde los primeros
momentos de la vida.13 Es el lenguaje la categoría que se encuentra ausente
en la naturaleza y que es propia de la representación mental. Es por el lenguaje
que el hombre puede representar un mundo que solo existe en las formaciones
culturales mediante los conceptos propios de cada cultura en tanto ordenadores
del pensamiento. A diferencia de Piaget que postula la lógica matemática como
aquella categoría ausente en la naturaleza, pero universal que posibilita las
formas de pensamiento abstracto. Cabe señalar que para Piaget el pensamiento
aparece con el lenguaje, en cambio para Vigotsky, el pensamiento y el lenguaje
tienen raíces diferentes y en algún momento del desarrollo se juntan. En una
nota al pié de “Pensamiento y Lenguaje” (Vigotsky, 1995) Piaget menciona las
diferencias a las que alude Vigotsky, otorgándole valor a las observaciones ya
mencionadas, pero insiste, el niño puede ser afectado por la cultura, por la per-
turbación del ambiente, pero lo que va a determinar el progreso del desarrollo no
va a estar dado por el medio sino por la Acción. Va a ser el niño quién tendrá
que actuar sobre aquellos desequilibrios y de esto depende el progreso del
desarrollo (Vigotsky 1995). Tanto en Vigotsky como en Piaget persiste la idea
manifiesta en sus escritos, que el pensamiento consciente se dirige hacia un
conocimiento de la realidad bajo fines auto-conservativos adaptativos, donde
si bien el sujeto es transformador de la realidad, las instancias del desarrollo
se superan hacia formas complejas de estabilización. Piaget pondrá su acento
teórico en la Epigénesis en cambio Vigotsky en la Sociogenesis. Sin embargo
sus conceptos plantean implícitamente, que entre las representaciones que
se presentan entre la estructura y el mundo externo, estas no se recubren
plenamente. Es decir, que la estructura puede encontrar formas “internas” de
equilibro inadecuadas para la vida y la subsistencia.
Para Vigotsky, el desarrollo es movilizado por la cultura que es quién con-
mueve a la estructura. El pensamiento es movilizador del pensar, ya que tanto
mediante la acción como por su relación dialéctica con la cultura lo confronta
con conceptos que el niño no puede generar por sí mismo. De éste modo la
inteligencia ya no es solo un valor del sujeto sino un aporte de la cultura. La
cultura es a la vez creadora y movilizadora de conceptos, entendiendo por esto
último representaciones sociales.
Con respecto a dicha polémica J Bruner (1984) hace sus aportes: ubica tres
formas de representación: Icónica, entendiendo por esta la imagen, Enactiva,
derivada de la acción, y simbólica, vale decir de la palabra. El autor pondrá
13 Vigotsky explora diferentes culturas en donde aquellas atravesadas por el pensamiento

científico pueden representar formas de la realidad que entran en contradicción con la
realidad perceptual. Dicho universo solo puede ser pensado en el campo del lenguaje en
tanto herramienta cultural y conceptual.

especial énfasis a las instancias pre-lingüísticas (Bruner J., 1984), señala que
la simbolización se compone de tres características, semántica, sintáctica y
pragmática. La primera corresponde al sentido, la segunda a la construcción
gramatical, la tercera al uso de la significación, vale decir, que un signo tiene
valor en función de cómo es usado más allá de las reglas propias del lenguaje.
Una palabra puede ser inventada para designar algo o puede ser usada otra del
diccionario por fuera de su uso habitual, es precisamente esta polisemia la que
es característica de la subjetividad, la capacidad del hombre de atribuir sentido
y jugar con las significaciones. ¿De dónde surge esta capacidad? Bruner va a
cuestionar las posturas innatistas acerca de la génesis del lenguaje, especial-
mente a Chomsky (Bruner, 1995) para postular sus teorías, que si bien cuentan
con un sustento orgánico necesario, la génesis de la significación surgiría de
las vivencias tempranas del niño. Bruner describe la siguiente escena: el niño
hambriento no puede valerse por sí mismo para satisfacerse, allí es el adulto
quién lo asiste. Existe una asimetría entre ellos, la madre y el niño comienzan
a interactuar, a armar ritmos. La actividad va dirigida por una intencionalidad
mutua. El concepto de intencionalidad, desde nuestra lectura no debe ser leído
como derivado de intención, en tanto consciente, sino más bien como finalidad,
los intercambios entre la madre y el niño tienen como (intención) finalidad la
alimentación. Allí comienzan a establecer ritmos, interacciones, uno se aco-
moda al otro hasta poder establecer secuencias, ritmos en los cuales ambos
pueden establecer anticipaciones del otro. Al establecerse esto último estamos
frente a una mutua representación, aunque cada uno lo pueda representar bajo
formas diversas por el grado de asimetría, se despliega una representación en
común, la representación surge entre, no es exclusiva del niño ni de la madre,
es de ambos. Aquí podemos ver en éste autor que lo intersubjetivo antecede
a lo subjetivo. Si bien la madre sostenida desde la cultura opera sobre el niño,
hay una función pragmática que es captada por ambos, que incluye a ambos.
A esta formación el autor la conceptualizará como Formato (Bruner J. , 1984).
El niño pronuncia siempre las mismas sílabas, pero para la madre adquieren
significaciones diferentes que solo ella puede decodificar, “bababab”, es tengo
frío, tengo hambre, dame mi juguete etc. Si bien Bruner suscribe a la impor-
tancia de la acción como para Piaget, y a la importancia del ambiente cultural
como para Vigotsky, el formato integra una forma de vinculación que se torna
necesaria para el desarrollo de la subjetividad. La concepción del formato tiene
algunas correlaciones con lo que Winnicott denomina Espacio Transicional
(Winnicott, 1992), pero también algunas divergencias que serán trabajadas más
adelante.
Desde la visión de Bruner, el pensar deriva de un espacio intersubjetivo, es
un mediador entre el sujeto y la cultura. A diferencia de Vigotsky quién plantea
una acción directa de la cultura, será el vínculo con la madre quién mediatice los
intercambios como un espacio intersubjetivo que dé lugar a los pensamientos

bajo la pragmática del lenguaje que se inaugura en el formato. Allí la acción y el

desarrollo se inscribirán en la pragmática del lenguaje como sistema regulador
de las simbolizaciones sociales enriqueciendo las estructuras del pensamiento.
La perspectiva psicoanalítica
La misma no constituye un campo homogéneo, de hecho, el psicoanálisis
históricamente no se ha dedicado formalmente al estudio de la inteligencia. Sin
embargo la revisión de algunos de sus ejes conceptuales y autores clásicos
pueden ofrecer algunas consideraciones preliminares. Ya que una problemática
que atraviesa al psicoanálisis desde sus inicios se relaciona con como lo psique
produce y articula representaciones psíquicas
Yendo al fundador del psicoanálisis, podríamos ubicar tres momentos
en la obra de Freud 14, por un lado, lo propuesto en la “Interpretación de los
Sueños” de mil novecientos (Freud, 1993), lo expuesto en los textos de 1914-
1915 conocidos como textos metapsicológicos (Freud, 1993). Y por último lo
expuesto en los inicios de la llamada segunda tópica, especialmente en “Más
allá del Principio del Placer” de mil nueve veinte (Freud, 1993).
En el texto de mil novecientos, en su capítulo siete, Freud expone su teoría
de la vivencia de satisfacción como origen de la representación y el pensamiento.
Brevemente, sostiene que ante la tensión de necesidad, el niño en su estado de
prematurez inicial descarga su excitación mediante el llanto. Allí, por lo general
la madre, lo asiste interpretando dicho estado alimentándolo mediante el pecho.
Tras la acción específica la tensión disminuye y el niño se calma. Cuándo di-
cho estado se vuelve a ver perturbado por el incremento de de la cantidad de
excitación, los indicios de percepción de la vivencia anterior se activan por vía
regrediente, por tanto la vivencia es recompuesta por vía alucinatoria. Vale decir,
el impulso de la excitación se topa con los indicios resultantes de la vivencia
previamente ocurrida. Esto implicará que la excitación de orden biológico se
desliza convirtiéndose en moción de deseo. Vale decir, la excitación es suplan-
tada por el mecanismo del deseo y éste se pone en imagen como vivencia de
satisfacción alucinada. Luego, la tensión persiste y la alucinación fracasa, por
tanto el niño vuelve a realizar su descarga y la “la madre” vuelve a asistirlo.
Pero según Freud, tras la vivencia de satisfacción, el objeto de satisfacción
de la necesidad de nutrición es sustituida por un objeto de placer pulsional in-
evacuable. Éste pulsará desde dentro del aparato anímico cuya satisfacción
ya no remitirá a lo auto-conservativo exclusivamente sino a la satisfacción del
deseo. Tal representación de la totalidad de la experiencia constituye la viven-
cia de satisfacción como el primer esbozo de pensamiento, ya que posterga la
14 Elegimos tres momentos a conciencia que estamos excluyendo textos pertinentes para
abordar la cuestión como ser: “Proyecto de Psicología para Neurólogos” de 1886 u otros.
(Freud, 1993)

descarga directa interponiendo la acción de las representaciones. (Freud, 1993).

De aquí se desprenden dos cuestiones, primero la teoría del apuntalamiento
la cual postula que el deseo se apuntala sobre la funciones autoconservativas,
en éste caso la nutricia. Segundo, si bien la alucinación fracasa, vale decir, la
necesidad biológica se impone a la representación psíquica, el objeto de deseo
persiste vicariando al objeto de la necesidad. Éste proceso se activa debido a
que la asistencia ajena, la intervención de otro humano mediante la alimentación
y los cuidados amorosos ha inscripto un plus de placer irreductible por la vía
auto-conservativa (Bleichmar, 1993). Es decir, el objeto al cual se fija la pulsión
persiste desde dentro del aparato psíquico, pulsando, persistiendo, buscando
su evacuación. A diferencia de la propuesta Piagetiana, dicho objeto no se
asimila, no se equilibra, no se adapta. Para Freud, la persistencia del objeto
forjará formaciones defensivas que transformarán el aparato psíquico a partir
de un clivaje, una división de instancias. Tal desequilibrio energético fundacional
de la vida psíquica constituye el motor de su desarrollo, los mecanismos que
éste despliega para postergar la descarga, serán transformarán en el impulso
al crecimiento mental. Estas primeras inscripciones y ligazones desadaptativas,
en términos de Silvia Bleichmar, son previas a la fundación de lo inconsciente.
Según esta autora, éste último es fundado por la represión originaria fijando
los objetos a lo inconsciente impidiendo su descarga directa y forzando las
mociones de deseo a la satisfacción sustitutiva (Bleichmar, 1993).
El segundo momento se compone por los textos metapsicológicos del
catorce. En la mencionada serie de textos Freud establece conceptos más
precios al referirse, al inconsciente, la pulsión, la sexualidad, narcisismo entre
otros, particularmente nos interesa la concepción novedosa en la teoría hasta
el momento donde el Yo, de carácter narcisístico se constituye por medio del
objeto. En el texto de mil novecientos, el objeto de la pulsión es expuesto como
aquello que pulsa por satisfacerse desde el inconsciente reprimido y aspirar a la
conciencia. A partir del catorce, por vía de la identificación, el objeto habita dentro
del Yo, lo cual puede perturbar su funcionamiento global como instancia que
tiene a su cargo funciones como ser: la motilidad, la conciencia de sí, el juicio, el
sentido identitario e histórico del sujeto, como su inserción social, los vínculos,
elecciones amorosas, el pensamiento formal, reflexivo etc. Las afecciones del
Yo en términos freudianos del catorce, como ser: las parafrenias (esquizofre-
nias), delirios de grandeza, la melancolía, el enamoramiento pasional, la masa
social, todas estas patologías narcisísticas, tienen como rasgo en común el
debilitamiento de la instancia yoica y su alejamiento de la realidad exterior15. Lo
interesante de la visión del catorce es el carácter constitucional del Yo, y como
15 Muchas de estas si bien sostienen una ligazón con el objeto externo, como ser el enamo-
ramiento y la masa, desde la visión de Freud, estas remiten a como el objeto idealizado
es reencontrado en rasgos e indicios de objetos externos.

las pulsiones formarán parte de él. Allí el objeto es a la vez constitutivo como
puede ser un obstáculo en el desarrollo de la instancia si éste no es sustituido.
Si “La sombra del objeto recae sobre el Yo” es que el objeto invade el Yo y no
ha podido sustituirlo. De éste modo el objeto es un obstáculo, lo mismo ocurre si
los objetos primarios han sido altamente seductores, o frustrantes. En síntesis,
dicho desborde del objeto se presenta como angustia, como energía no ligada
o inligable, como formas del proceso primario que circulan en el Yo aún bajo
las formas del lenguaje del proceso secundario. Si el objeto es desbordante,
puede inhibir el desarrollo como lo ha expuesto tempranamente M. Klein.16 La
distinción acuñada por Silvia Bleichmar entre síntomas y trastornos remite en
varios pasajes de su obra, a la imposibilidad del Yo de organizarse debido a la
falla constitutiva de la represión originaria.17
El texto del veinte se complejizan las posiciones anteriores. En el primer
capítulo Freud plantea que el principio del placer se corresponde con un me-
canismo primario del aparato psíquico y que el mismo es peligroso para la
auto-preservación del organismo. Luego, bajo el influjo de las pulsiones de
auto-conservación del Yo es sustituido por el principio de realidad, que sin
resignar el propósito final de la ganancia de placer, exige y consigue posponer
la satisfacción, tolerar la frustración y lograr el placer por el largo rodeo hacia
la satisfacción18. (Freud, 1993, pág. 10). Lo que podemos inferir de lo antedi-
cho, es que entre el placer pulsional el cual se produce bajo los mecanismos
primarios del aparato psíquico, ligados al placer de órgano y descarga inme-
diata pulsional propia el principio del placer, se antepone otra modalidad la
cual por vía sustitutiva, sin renunciar al placer, busca la satisfacción del Yo. Es
decir, las formas con las cuales los seres humanos nos mantenemos con vida,
pensamos y habitamos el universo simbólico son formaciones secundarias,
no heredadas ni inscriptas desde los orígenes. Las mismas tienen como base
poder posponer el placer de la inmediatez del deseo pulsional, renunciar a lo
pulsional en términos freudianos clásicos y lograr metas sublimadas por el largo
rodeo. Estas últimas ya no responden estrictamente a las mociones de deseo
del placer de órgano y el autoerotismo, sino que son representantes de logros
sociales que satisfacen al Yo. Incluso, dichos logros se producen en contrapo-
sición con los deseos inconscientes iniciales. En términos muy esquemáticos:
los seres humanos necesitamos alimentarnos para vivir, pero también necesi-
tamos dejar de hacerlo para subsistir. Por ello las pautas auto-conservativas
16 Ver “La Importancia de la formación de símbolos en el desarrollo del Yo” de 1930 (Klein,
1999)
17 Para ampliar dicha perspectiva ver “Psicoanálisis y Neogénesis” de 1999 (Bleichmar, 1999)
e “Inteligencia y Simbolización” (Bleichmar, 2009)
18 Dicho pasaje podría ser cuestionado desde visiones actuales, especialmente la frase en
la cual el Yo tiene a su cargo pulsiones de auto-conservación.

no serían estrictamente pulsiones, sino funciones que el Yo secundariamente

tiene a su cargo. En otras palabras, la auto-conservación en el humano, implica
un proceso complejo que se inicia con la dependencia absoluta del otro, para
culminar (si todo marcha bien) con la capacidad de autonomía del Yo, al tomar
a su cargo las funciones yoicas de mantenerse vivo. Por tanto, la inteligencia
en su carácter de adaptación y aptitud para la vida, desde esta perspectiva es
una adquisición secundaria. (Bleichmar, 2009)
Por otra parte, el texto del veinte introduce un nuevo giro en la teoría
psicoanalítica. A partir del estudio de las neurosis traumáticas, el fundador del
psicoanálisis vuelve a poner el acento en el trauma como impulsor de procesos
psíquicos. El objeto proveniente de la fantasía, vuelve a adoptar un carácter
externo y pulsante, imponiendo la exigencia de trabajo al Yo de ligar y reducir
cantidades. En el estudio de la llamada compulsión de repetición, Freud analiza
el modelo del juego infantil como mecanismo con el cual el niño intenta simboli-
zar las vivencias displacenteras y volverlas placenteras, pasar de ser pasivo a
activo ante la vivencia traumática en términos freudianos. Si bien de una manera
muy rudimentaria, Freud encuentra en el juego del niño los mecanismos de
elaboración y simbolización del trauma, una forma espontanea de éste por ligar
y reducir cantidades. De esto último se infiere que dicho mecanismo permite al
individuo, mediante la simbolización, anticiparse y reducir las cantidades trau-
máticas, tanto sea que provengan de las fantasías inconscientes como de los
peligros del mundo externo. El sujeto contaría de éste modo con dos grandes
defensas, por un lado la represión para todo aquello que provenga desde su
inconsciente y la barrera anti estímulo frente a los peligros externos. La primera
remite las clásicas funciones de la represión a la cual Freud dedicó gran parte
de su obra. La segunda de ellas es aún más oscura, nuestra hipótesis es que
los pensamientos se pondrían al servicio de la barrera anti estímulo ya que
permiten una red articulada de significaciones que mediante el conocimiento
del mundo permiten reducir las cantidades traumáticas.19
El pensamiento desde una perspectiva psicoanalítica contiene algunas
diferencias con las teorizaciones expuestas anteriormente. Por un lado el pensar
es un proceso representacional que no necesita de una instancia como la con-
ciencia para producirse. Es decir, se produce más allá de que exista un sujeto
de la enunciación, es para subjetivo como lo expresa el caso del sueño o las
patologías graves donde el pensamiento es manifiesto pero no consciente. Es
decir, se produce más allá que haya un sujeto posicionado ante su discurso como
puede ser el caso de ciertos delirios y alucinaciones. El psicoanálisis admite la
idea que el pensamiento puede ser pensado por nadie como en el caso de la
19 Para profundizar este punto pueden remitir a la conferencia sobre la Angustia de Freud, o
a los desarrollado por Silvia Bleichmar en torno a la función del enigma en “Inteligencia y
Simbolización” (Bleichmar, 2009)

alucinación primitiva, vale decir, que se produzca en un tiempo anterior a que

exista un Yo capaz de apropiarse de la experiencia. El pensamiento está del
lado del sujeto, de la subjetividad, de las formas sustitutivas con las cuales el
sujeto se posiciona ante el mundo y ante sus aspiraciones narcisísticas. Este
otro aspecto de la inteligencia ubica a Freud siguiendo la propuesta de Bergson
expuesta mas arriba. Ya que la inteligencia en cuanto red representacional
regulada por los códigos sociales, es una formación secundaria, en cuanto tal,
corta, es discontinua con las pautas auto-conservativas, estas son funciones
que el Yo tomará a su cargo con posterioridad. Las primeras vivencias y sus
inscripciones si bien tienden a mantener con vida al organismo, producen
desequilibrios donde precozmente, el niño en su reencuentro inscribe pautas
desadaptativas. Dichas vivencias, a diferencia de los autores anteriores, lejos
de estabilizar, tienden a la desestabilización, a la desadaptación rompiendo la
contigüidad del psiquismo con el orden natural del instinto. Aquello que buscará
la estabilización del aparato es conceptualizado por Freud como el trabajo del
Eros, que busca formaciones de mayor organización y ligazón tendientes al
enriquecimiento psíquico y a obtener satisfacción, la cual gracias a la renuncia a
lo pulsional, la especie humana ha obtenido sus mayores logros. (Freud, 1993).
Desde esta visión el inconsciente no se opone estrictamente al conocimiento,
sino que es pre-condición éste. El conocimiento es imposible sin un aparato
psíquico dividido, constituido y diferenciado entre instancias. El conocimiento
no es derivado de la pulsión o el deseo inconsciente de saber. Es una función
del Yo conocer el mundo, el cual no deriva del deseo de modo directo, sino de
las sustituciones del deseo el cual deviene deseo del Yo por conocer.20 Esto
último paradójicamente, desvía al humano y a la especie, de una contigüidad
lineal con la naturaleza para depositar su subsistencia en manos de la cultura.
La inteligencia humana, desde esta perspectiva se instala en la paradoja de
mantenerse con vida a partir de su desadaptación. Logra dicho fin por el largo
rodeo a la satisfacción.
La inteligencia humana, es su carácter de desviación hace posible la pa-
radoja de ser la única especie que puede autodestruirse por sí misma, por lo
general, en nombre de la vida y por el bien de la especie. La destructividad no
es efecto de la agresividad como es ciertas especies animales sino parte del
capital cultural que crea ideales por los cuales se puede matar y morir. Por tanto
la inteligencia humana hace estallar la noción que la misma está al servicio de
la continuidad de la especie. La inteligencia humana es responsable tanto del
progreso humano como de su destructividad.
20 Por tanto la pulsión epistemofílica no es estrictamente una pulsión. No representa el deseo

inconsciente de conocer, sino que es un deseo que emerge como un impulso del Yo ante
los enigmas del mundo, del origen del sujeto entre otras cosas.

A modo de conclusión:
Nuestra exposición no intenta agotar la cuestión sino dar lugar y posibilitar
el debate inter-teórico sobre problemáticas contemporáneas de la psicología.
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Vigotsky, L. (1995). Pensamiento y Lenguaje. Barcelona: Paidos.
Winnicott, D. (1992). Realidad y Juego. Barcelona: Gedisa.

Parte III ~ Alicia Bertaccini - Sebastián Grimblat - Andrea Santi 83
PARTE III
ALICIA BERTACCINI
SEBASTIAN GRIMBLAT
ANDREA SANTI


Amparar la niñez- ampararse de la niñez*1
Sebastián Grimblat- Andrea Santi
Resumen:
Los dispositivos y sus prácticas, en la sociedad contemporánea, parecieran
transitar un espacio de tensión constante en el desencuentro dado entre las
problemáticas sociales y los dispositivos fundados en la ilusión moderna que
históricamente los han abordado. Estas, lejos de dirigirse hacia una resolución,
se sostienen en un espacio de tensión e inestabilidad para todo aquello que
en dicho espacio convive. Esto último repercute con mayor fuerza en aquellos
dispositivos históricos propios de la niñez, introduciendo allí toda una serie
de problemáticas específicas en la zona de encuentro, creada entre dichos
dispositivos y su constitución histórica-política y las teóricas y discusiones que
configuran el campo, y aquello propio de la niñez, entendida esta, como el
tiempo en el cual un sujeto se constituye y desarrolla. Es decir, las tensiones
entre la niñez socialmente entendida y la niñez como tiempo constitutivo. La
primera de estas, remite a un entramado institucional que incluye, la familia,
la escuela, la salud, entre otras y las formas ideológicas que allí operan. La
segunda remite a aquello necesario para que un sujeto se constituya. Hoy la
mirada sobre la niñez ha comenzado a variar. “El niño” ya no es visto desde los
dispositivos como el objeto de amparo, sino como un virtual enemigo, un peligro
en potencia, alguien del cuál la sociedad debe ampararse. Esto último impone
sus marcas en la subjetividad de época fundando nuevas formas de la niñez.
El presente trabajo propone un análisis crítico y complejo acerca de las
problemáticas propias de la niñez, que hoy en día se manifiestan bajo el efecto
de las formas diversas de la violencia. Sus manifestaciones, son, la desnutrición
infantil, la violencia escolar, y múltiples formas de la infancia en riesgo ante
la ruptura de las redes y dispositivos de inclusión que dejan sus marcas en la
constitución subjetiva.
1 Una Primer vesión del presente trabajo fue presentado en el Congreso “IV Congreso inter-
nacional salud mental y derechos humanos”, organizado por Asociación Madres de Plaza
de Mayo 2005.

I - La niñez como territorio conceptual

“La niñez” en cuanto tal se nos presenta como un hecho empírico, bá-
sicamente natural, ya sea tanto desde la percepción, como de una serie de
indicadores rigurosamente seleccionados desde la lógica clasificatoria moderna,
dados por: el momento biológico del desarrollo, la fisonomía, la edad cronoló-
gica, conductas típicas, dependencia del adulto, es decir, la asimetría entre el
mundo adulto y el de la niñez.
Esto último se despliega en el interior de los dispositivos que la incluyen,
ya sea tanto dentro del núcleo familiar como de otras instituciones del amparo
que contienen y a la vez instituyen la niñez. Esto último forja un sentido común
en torno al niño, que parte de una serie de representaciones sociales básicas
construidas por el colectivo socio-histórico. Qué dice - dónde y con quién deben
estar los niños, y cómo deben estar para quedar amparados, a resguardo de
los peligros del mundo-.
Esto último, lejos de ser un producto de la naturaleza, es la huella de la
revolución moderna. Así como una vez hace millones de años, los glacia-
ciones avanzaron allanando la tierra; hace algunos cientos, las instituciones
disciplinares modernas avanzaron sobre las poblaciones, instituyendo como
cuerpos colectivos biológicos, unidades bio-políticas clasificables. Las institu-
ciones modernas en su avance fueron construyendo un suelo institucional, que
al mismo ritmo de su despliegue fueron instituyendo, mediante sus prácticas
institucionales el universo representacional, subjetivo, propio del pensamiento
moderno. Como un ejercito que avanza, debió combatir todo aquello que se
presentaba como obstáculo a la cohesión del Estado moderno, éste ultimo,
en tanto modo de organización del colectivo social. Los principales obstácu-
los fueron, el vagabundeo, las pestes, la locura como modelos a combatir
comprendidos bajo formas metafóricas de enfermedades del cuerpo social
en su conjunto. Pero por otro lado la niñez, también se presentó como un
problema, ya que el niño para integrar el conjunto de la sociedad, debe ser
moldeado, educado, no puede ser integrado como ciudadano directamente en
ella. Entonces el niño no solo representaba el futuro del Estado Nación, sino a
la vez la chance de prevenir los males de la sociedad y sus desviaciones. Le
debemos a Rousseau el concepto de niño moderno en donde éste se vuelve
objeto del amparo diferenciado del adulto, el niño es un objeto en sí, el cual
se ve atravesado por procesos propios diferenciados de la vida adulta. Por lo
tanto el niño deviene un objeto de la ciencia de pleno derecho.
Así, la niñez no solo refiere a un tiempo de la vida, sino a una forma de
territorialidad compleja, a un entramado epistemológico complejo integrado por
prácticas, conocimientos científicos, ideologías e instituciones que encuentran
allí no solo su objeto, sino su razón de existencia. Entonces el niño se torna
objeto de la ciencia multiplicándose en tanto objeto epistemológico de cuanta
práctica opere sobre él. Dichas prácticas son principalmente, la educación pe-

dagógica, la clínica (pediátrica-psicológica-psicoanalítica), las formas jurídicas.

Cada una de las prácticas interviene desde sus marcos institucionales y sus
combates internos por el objeto. Dichas instituciones son, la familia, la escuela,
la consulta médica y otros dispositivos hospitalarios, las formas que adquiere
la psicoterapia y el análisis de niños, etc.
Así como la perla se construye alrededor del grano de arena, en la moder-
nidad toda una serie de entramados institucionales, de prácticas que configuran
el espacio social colectivo, se conforman alrededor de la niñez. La madre en el
hogar, el pediatra, la maestra, el padre y la jornada de trabajo.
II - La inocencia sospechada.
¿Cuidar a los niños o cuidarse de los niños?
En una escuela de una zona marginal de Rosario se realiza una reunión
por la cantidad de situaciones de violencia que se vive dentro de la misma. “No
son los mismos chicos de años atrás, no les interesa nada, no hay forma de
enseñarles nada, escupen y golpean, y lo que es peor... contagian a los que
todavía se pueden salvar o estos se terminan yendo a otras escuelas. Tene-
mos miedo, nos sentimos amenazados por ellos y por sus familias. “Llamas a
los padres pero no vienen, no les interesa, las familias no nos respetan y no
se hacen cargo de sus hijos”, dice un docente y otro agrega: “queremos que
estos niños se vayan pero a la vez tememos por nuestros cargos si se reduce
la matrícula.”
En una sala de internación neonatológica de un hospital público, un en-
fermero muy enojado grita durante el horario de visita en que las madres dan
de mamar a sus hijos: ¡para que me voy a preocupar por este bebé si va a ser
un negro igual que los padres y cuando crezca te roba! Posteriormente en una
reunión, un médico muy preocupado confiesa que lo que dijo el enfermero,
muchos profesionales del servicio lo piensan.
Un profesor de una escuela privada dice: “Antes cuando los alumnos no se
comportaban adecuadamente les decía, ¡voy a llamar a tus padres! Ahora ellos
te dicen si no aprueban o si uno los reprende: ¡Mirá que llamo a mis padres!”
¿Cómo se combina el cuidado con el peligro? ¿Cómo se puede sostener

el deseo de que un niño viva, de ampararlo y de que se supere, cuando se lo
ve como una amenaza constante? ¿Qué genera en estos niños esta mirada
sobre sí que constantemente lo ubica como un ser indeseable, mal hecho, del
que se espera que reaccione violentamente? Qué generamos en ellos cuando
no los miramos, indiferentes como si no existiesen, como una mancha en el
paisaje pintado en el lienzo, que arruina la obra. ¿Qué mirada desarrollan los
niños sobre los otros niños, sobre los otros en general y sobre la sociedad,

concebidos en un mundo que se dispone a no dar lugar, a ver al otro como un

competidor latente y permanente?
¿Qué lugar les brindamos y que alternativas tienen?
III - El niño como peligroso y el niño del consumo. El saco sin fondo de
las instituciones de amparo.
Los dispositivos y sus prácticas, en la sociedad contemporánea, parecieran
transitar un espacio de tensión constante en el desencuentro dado entre las
problemáticas sociales y los dispositivos fundados en la ilusión moderna que
históricamente los han abordado. Estas, lejos de dirigirse hacia una resolución,
se sostienen en un espacio de tensión e inestabilidad para todo aquello que
en dicho espacio convive. Esto último repercute con mayor fuerza en aquellos
dispositivos históricos propios de la niñez, introduciendo allí toda una serie
de problemáticas específicas en la zona de encuentro, creada entre dichos
dispositivos y su constitución histórica-política y las teóricas y discusiones que
configuran el campo, y aquello propio de la niñez, entendida esta, como el tiempo
en el cual un sujeto se constituye y desarrolla. Es decir, las tensiones entre la
niñez socialmente entendida y la niñez como tiempo constitutivo. La primera de
estas, remite a un entramado institucional que incluye, la familia, la escuela, la
salud, entre otras y las formas ideológicas que allí operan. La segunda remite
a aquello necesario para que un sujeto se constituya.
Hoy la mirada sobre la niñez ha comenzado a variar. “El niño” ya no es
visto desde los dispositivos modernos prioritariamente como el objeto de
amparo, sino que se va eclipsando sobre la luminaria moderna la opacidad
de una nueva consistencia subjetiva en la mirada sobre la niñez: el niño como
un virtual enemigo al cual hay que declararle guerra preventiva, un peligro en
potencia, alguien del cuál la sociedad debe ampararse.
En la modernidad sólida (basada en los aparatos de Estado) la figura
del niño ocupa un lugar privilegiado del entramado institucional disciplinar,
tornándose así absolutamente necesaria. En la modernidad líquida (Bauman,
2000) (basada en el flujo de capitales) el suelo estatal se desfonda, el cuerpo
poblacional deviene superpoblación, quedando el niño como objeto privilegiado
de mercado (puro presente) que fácilmente se puede tornar en deshecho huma-
no; en detrimento de ser objeto de cuidado. Así se compone una nueva forma
de la encerrona trágica: la inclusión a base de ser parte del consumo, virtual
competidor con el semejante, o la expulsión al aparecer como figura peligrosa
y amenazante. La encerrona trágica se configura como una escena donde la
vida y la muerte dependen de la misma instancia. (Ulloa, 1995)
La problemática de la infancia impone una fuerza de trabajo conceptual
que pone en cuestión la consistencia del entramado de los dispositivos que
fundan el campo social y las teorías que allí se fundan y recortan su objeto.

Requiere un análisis crítico y complejo acerca de las problemáticas propias de

la niñez, que hoy en día se manifiestan bajo el efecto de las formas diversas
de la violencia. Sus manifestaciones son: la desnutrición infantil, la violencia
escolar, el abuso infantil y las múltiples formas de la infancia en riesgo ante
la ruptura de las redes y dispositivos de inclusión que dejan sus marcas en la
constitución subjetiva.
Bibliografía:
Agamben G. (2003) “Infancia e Historia” Ed. Adriana Hidalgo, Buenos. Aires
Bauman Z (1999) “En Busca de la Política” Ed. Fondo de Cultura Económica Buenos Aires
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Bauman Z (1997) “Modernidad y Holocauso” Ed. Sequitur Buenos Aires
Bauman Z (2003) “Comunidad” “En búsqueda de seguridad en una sociedad Hostil”
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Bauman, Z (2004) “La sociedad Sitiada” Ed Fondo de Cultura Económica Buenos Aires
Bleichmar S. (1999) “Psicoanálisis y Neogénesis” Amorrortu Ediciones Buenos Aires
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Deleuze G y otros (1980) “Michel Foucault, Filósofo” Gedisa España
Deleuze G. “Conversaciones” Ed. Pre-Textos Valencia 1995
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Lewkowicz I (2002) “Sucesos Argentinos” Ed. Notas ad-hoc Buenos Aires
Lewkowicz (2004) “Pensar sin Estado” Ed Paidos Buenos Aires
Lewkowicz I, Corea C (2004) “Pedagogía del Aburrido” Ed Paidos Buenos Aires
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Infancia riesgosa, infancia en riesgo1
Así como la niñez es una categoría que se ha ido construyendo social e

históricamente, también podemos pensar diversas significaciones de un mismo
constructo que se van entrecruzando, anudando, oponiendo.
Podemos ver que en algún punto la niñez comienza a devenir objeto de la
ciencia, un objeto no unificado, un objeto en multiplicidad e incluso fuente de
coincidencias y contradicciones en torno a sus diversas concepciones.
También podemos pensar la niñez como una significación social, como
una instancia de evocación referida a un pasado evocado con cierta nostalgia,
que llamaríamos la niñez en el adulto. Así mismo, podríamos ubicar la niñez
como efecto clínico o mejor dicho lo infantil. Son categorías que pareciera que
marchan unificadas y no son lo mismo. Y al mismo tiempo podríamos pensar
la infancia como un cuerpo social que aloja a un conjunto de individuos de
determinadas características.
Siempre ha habido niños, pero no siempre la niñez tuvo la misma
inscripción en el conjunto de las relaciones sociales. Entonces podemos ir
aproximándonos a un pequeño circuito de definiciones. Una definición nunca
engloba al conjunto de las percepciones sino que siempre una definición se
va desplegando en red, va abriendo redes de conceptos.
Otra de las perspectivas que podemos ubicar es lo que llamaríamos
sencillamente lo psíquico. Lo psíquico como una categoría transversal, que es
instituido en el cuerpo del pensamiento contemporáneo a partir de los aportes
del psicoanálisis.
Una primera definición que ubicamos con respecto a la niñez es que se
inscribe en el conjunto de determinadas relaciones sociales. La Modernidad
ha instituido una bisagra significativa en torno al concepto de niñez. En lo que
se denomina el Antiguo Régimen, en el Medioevo o en la Antigüedad el niño
1 Este escrito se corresponde con una clase que es parte del seminario: “Infancia riesgosa-
infancia en riesgo. Problemáticas actuales en la clínica con niños y adolescentes”, dictado
en ADEP Ateneo de Estudios Psicoanalíticos, ciudad de Rosario, 2012.

no ocupaba el mismo lugar en el conjunto de las relaciones sociales. Básica-

mente el niño era concebido desde la perspectiva del adulto en miniatura. Una
mujer podía tener catorce, quince partos a lo largo de su vida, de los cuales
sobrevivían tres o cuatro chicos; las condiciones de higiene, las condiciones de
alumbramiento, la crianza misma, los peligros hacían más difícil la sobrevida. Al
mismo tiempo el niño no era un bien preciado. Tenía cierto lugar en el cual no
existía lo que desde la lectura psicoanalítica contemporánea sería un proceso
de narcisación o de libidinización. No constituía, salvo en determinados círculos,
ningún proyecto en particular.
Es la obra de Rousseau quien marca, por lo menos desde la filosofía y
el pensamiento un estatuto distinto con respecto al niño y a la niñez. Los dos
grandes aportes de Rousseau se los puede resumir en los siguientes enuncia-
dos: primero que el niño no es un adulto en miniatura y debe estar y está bajo
la tutela y el cuidado del adulto. Esto que parece evidente es una construcción
social absolutamente novedosa. En segundo lugar propone que el niño debe
desarrollarse, deben existir determinadas condiciones para que se pueda des-
plegar. La pedagogía moderna, la actual, es Roussoniana.
La bisagra que propone la modernidad, son los grandes conjuntos de in-
dividuos, lo que el Foucault denominó la biopolítica: tomar el cuerpo colectivo
como unidad biológica. La niñez integra el cuerpo colectivo también en una
red conceptual. Esta red conceptual ubica al niño en determinado circuito de
espacios. El primero, quizás el más significativo, es la escuela, como la gran
institución que alberga a la infancia, a la niñez.2 Se constituye así en el gran
centro de concentración de la infancia. El niño es sacado del seno familiar y
es ubicado en la escuela para la formación ciudadana.
La otra gran institución que contiene al niño y a la niñez es la familia. La
familia según palabras de Foucault es la única institución que en el marco del
Estado sigue conservando desde el patriarcado una ley filial, el derecho del
adulto, del padre sobre el niño.
La siguiente institución que contiene la niñez es la pediatría. Vemos por
un lado como esta disciplina nace ante un conjunto de problemáticas que se
vienen dando en torno a la niñez en tanto que el niño es monitoreado por una
serie de instituciones por donde circula y comienzan a desarrollarse lo que
llamaríamos los mecanismos de control.
Esto es casi un axioma foucaltiano, hay niño porque hay discursos, institu-
ción que se encarga de encerrar determinada población en determinado lugar
y desarrollar conocimientos acerca del mismo. Por lo tanto se van ramificando
2 Vamos a usar un poco esquemáticamente, aunque no hay una diferenciación muy precisa;
una diferencia entre niño e infancia. Cuando decimos niño estamos ubicando esa entidad
singular, cuando decimos infancia a lo que nos vamos a referir es al cuerpo colectivo ins-
tituido desde discursos sociales que ubican a la infancia en determinado lugar.

una serie de saberes, por un lado tenemos la pedagogía, la biología, la pediatría,

la psicología. Esta última, en estado embrionario, que fundamentalmente es
el acompañamiento de la pedagogía, va estableciendo un criterio de norma-
lidad y anormalidad básicamente vinculada en un primer instante a lo que es
la aptitud. Y cuando se empieza a monitorear la infancia lo que aparecen son
los niños problemas, aquellos que no acorde al rendimiento esperado comien-
zan a presentar anormalidades. Comienzan a estudiarse las deformidades,
las oligofrenias, los trastornos de aprendizaje y aparece algo perturbante, la
emergencia de la sexualidad, la sexualidad infantil. La afirmación que Freud
descubre la sexualidad infantil es inexacta, porque a partir del siglo XVIII la
sexualidad infantil comienza a ser un problema importante. No se puede ras-
trear exactamente en la historia de la especie humana cuando comienzan a
aparecer las prácticas sexuales de la infancia, pero lo que sí podemos ubicar
es el cambio de consistencia de las significaciones sociales que colocan al
niño en un nivel de estimulación distinto al que en otra época podría haber
tenido. Un niño con estatuto casi de cría en tanto se desplaza por el mundo
un poco a la buena de dios, es un niño que no recibe las conexiones con el
ambiente, los entrecruzamientos identificatorios. Cuando un niño se inscribe
en el conjunto de las significaciones sociales se da un cambio de consistencia
en los procesos libidinales.
Entonces, la pediatría encuentra en la sexualidad infantil un principio de
desviación. Los primeros textos de Freud van a ubicar el trauma sexual infantil
como el inicio desplazado en el tiempo del proceso patológico manifestado en
el adulto. Por lo tanto la niñez pasa a estar en la base y en la mira del conjunto
de las relaciones sociales.
Un cuarto elemento es el orden jurídico, el niño tiene estatuto jurídico. Esta
problemática aparece actualmente en el debate de bajar, subir, correr la edad
de imputabilidad o inimputabilidad del menor, hasta donde es responsable o no
es responsable de los actos, hasta donde es el Estado el que debe dar garan-
tías, hasta donde el niño es delincuente o un ser carente de ciertos derechos.
Otro espacio que va a ocupar la niñez es de proyección a futuro: aquel
que va a garantizar la continuidad de un sentimiento nacional incorporado a la
producción. Estamos aquí en la Modernidad más teórica.
Entonces cuando aparece la “anormalidad”, rápidamente se exige lo que
llamaríamos la necesidad de una reparación, que alguien corrija esa desviación.
Los pediatras de la época, siglo XVIII, comienzan a desarrollar algo que se llama
la puericultura que es el control del desarrollo del niño sano, pero al mismo
tiempo es altamente moralizante. En consecuencia, cuando el niño comienza
a tener esos juegos autoeróticos y al ser monitoreados, lo que suponían los
pediatras es que esto ocurría por que los niños eran básicamente amamantados
por varias nodrizas. A consecuencia de esto hubo una intervención pediátrica
que indicó que los niños debían volver a ser amamantados por las madres.

Estamos hablando aquí de la burguesía europea, donde la madre debía ser

quien tenía que tutelar.
La palabra tutelar es interesante descomponerla porque viene de tutor,
que hace que una planta crezca derecha, vemos allí la alta carga moralizante
e higienista que tiene el concepto. Nada mejor que una madre para desexuali-
zar a un niño, sostenían los pediatras. Entonces ella pasa a encargarse de la
crianza y el padre se encargará de sostener la jornada de trabajo. En palabras
de Donzelot, lograr que la madre sea la enfermera perfecta bajo las recomen-
daciones del pediatra.
Vamos viendo como se va armando una red interesante entre el pediatra,
la madre y la escuela y al mismo tiempo, si todo esto marcha bien y no hay
ningún perjuicio jurídico al respecto, la “desviación” estaría contenida. Sin
embargo esto excede y satura éste marco, las “anomalías” persistieron y el
niño comienza a ser objeto de la clínica. La clínica en sentido amplio, intentará
revertir cualquier desviación posible.
Podemos ver así como el mismo psicoanálisis, cuando aparece en el
marco de los fenómenos histéricos alrededor de 1880 y empiezan a circular los
primeros textos de Freud, va a girar en torno a este tipo de problemáticas. Hay
un cambio en la subjetividad de época importante si uno ubica un texto como
“Estudios sobre la histeria” y el caso Juanito. Si se presta atención al “informe
ambiental”, si mandáramos en el túnel del tiempo a un trabajador social a hacer
un informe sobre el hogar donde vivían las histéricas, son casos donde había
diez, once hermanos, hermanos fallecidos, abortos espontáneos, infancias terri-
bles, hacinados, los recuerdos infantiles de cuatro hermanas durmiendo en una
misma cama, etc. En cambio la familia de Hans es una familia con una impronta
moderna, hay un padre absolutamente abstraído por el desarrollo de su hijo,
demasiado concentrado en él, hay una madre posiblemente en una posición
distinta a las madres de Estudios sobre la histeria, hay una planificación familiar
distinta: tienen dos hijos, hay un cambio importante ahí, se expresa toda una
transformación cultural en esos treinta años de intervalo entre dichos casos.
Una mujer que desarrolla una histeria más o menos de veinte años, es-
tamos hablando de una mujer concebida en 1860, Hans es un caso de 1900
aproximadamente. Y acá vamos a ubicar lo que es el estatuto que va a tener
la niñez en psicoanálisis y que la niñez en psicoanálisis está íntimamente
vinculada a lo psíquico. La niñez no está remitida estrictamente a un tiempo
vital, la niñez en la neurosis tiene más que ver con la evolución libidinal que
con el desarrollo, tiene que ver con las fijaciones que con una niñez concreta,
observable. Es una niñez rememorada, pero al mismo tiempo sometida a las
series complementarias, a la represión, la evocación y hasta podríamos decir
desde una postura psicoanalítica provocadora, a lo patológico.
La posición de Juan Vasen (2000) es que el niño es una construcción de
la Modernidad y él propone no hablar de la infancia sino de las infancias e ir a

buscar allí con qué clase de infancia nos estamos encontrando, qué es lo que
hay, no dar por sentado que ahí hay un niño. Va a hacer un recorrido histórico
y toma dos pasajes como claves dentro de la infancia: el primer pasaje de cría
a hijo y el segundo de hijo a niño.
Cuando habla de cría tenemos que pensar en una relación entre un
adulto y su hijo que está mediada por el intercambio de información genética,
información que se transmite siempre igual mediante un código invariable. La
relación que se da entre los dos individuos es una relación que está basada en
un circuito instintivo. En el paleolítico inferior se empieza a ver una acumulación
de conocimientos que deben ser transmitidos para que la especie subsista.
Aquí Vasen ubica la noción de “hijo”. Esta transmisión de conocimientos no
puede ser hecha por vía genética y se necesita del lenguaje, de la enseñanza.
Se empieza a producir una diferenciación cada vez mayor entre lo que es el
espacio del hijo y el espacio del adulto. Es decir, la diferenciación entre uno y
otro no va a estar dada únicamente por una relación de tamaño.
Se va haciendo necesaria la transmisión de saberes para la subsistencia
y se va generando una necesidad de trascender en el tiempo, de que las ge-
neraciones anteriores trasciendan en este hijo que se está conformando. La
dimensión del adulto tiende a ser cada vez menos accesible y en la medida en
que los circuitos instintivos van decreciendo, se van desgastando, el período
de indefensión va aumentando. Entonces se fueron conformando espacios de
capacitación donde estos hijos van adquiriendo estos saberes.
El segundo pasaje se sitúa en el siglo XVIII, en la Modernidad, donde
se va desplegando el pasaje de hijo a niño. Acá surge como ya hemos visto,
el nacimiento de las disciplinas, de las instituciones, la escuela, la familia, la
puericultura. Correlativo a esto se empieza a generar una separación de lo
que es el espacio de la vivienda, de la casa, del trabajo. Las disciplinas se
constituyen como una exterioridad que se van introduciendo en el interior de
la familia y la van moldeando.
Este niño es un ser a futuro, es un ciudadano que se debe constituir. Se
empieza a instrumentar de alguna manera el juego. Los niños siempre han
jugado, ahora se le empieza a dar un lugar muy importante al sistematizar el
juego. Aparece en primer lugar el juego del “como si”, jugar a la mamá, al papá,
se empiezan a fabricar los juguetes en serie y una indumentaria específica para
el juego, aparecen las plazas de juego. Es decir, hay toda una construcción de
estos espacios y de estos discursos.
Pero esta imagen social del niño que debe ser cuidado, como una piedra
que debe ser pulida para que se transforme en una joya, ha ido variando en
la posmodernidad. Vasen no lo ubica como otro pasaje, pero sostiene que en
los últimos años se ha ido generando un corrimiento de esta imagen de niño
moderno y crea el nombre de “Postmocositos” para referirse al lugar que tiene
en la actualidad la infancia.

Jugando un poco con estas ideas de Vasen, esta antropogenia que marca
a lo largo de la historia, podríamos ubicarlas como posiciones subjetivas en
torno a la relación del adulto con su producto más allá del tiempo histórico del
que se trate. Pero además, también se ha producido una paradoja bastante
interesante: podemos encontrar la infancia no necesariamente en el niño y
podemos encontrar un niño que no está instalado en la infancia. Supongamos,
un niño que trabaja, que no puede circular por estos espacios que se han des-
crito, no ha tenido una individuación por parte de sus progenitores, quizás no
sepa quienes son sus progenitores, no tiene chances del armado de juegos
singulares, sino que el juego en todo caso es más del orden de la descarga,
del ensayo de ciertas situaciones.
Es importante pensar estas cuestiones en la clínica, porque suponer un
niño donde no lo hay y suponer condiciones de amparo donde tampoco las
hay, muchas veces desde nuestro lugar genera prácticas violentas. Lo mismo
sucede cuando confundimos la edad de una persona con la función de adulto.
Para entender un poco más estas cuestiones tenemos que desarrollar
que se entiende por modernidad y postmodernidad. Qué tipo de entramados
sociales tienden a generarse en cada momento.
La modernidad en términos de Bauman (2000), la Modernidad Sólida es
una Modernidad basada en la persistencia y en la repetición de los aparatos
de Estado y en una circulación estable por parte de las instituciones que son
sostenidas desde una configuración estatal. Lo que sostienen estos autores
es que la suplantación del Estado por el mercado va generando una corrosión
sistemática y un debilitamiento de estos espacios produciendo una exposición
de los vínculos sociales a las contingencias del mercado, no hay garantías.
Entonces un niño queda como quien dice como el eslabón más débil. Al no poder
sostenerse por sí mismo es, vamos a usar una metáfora, por fuerza centrífuga,
expulsado de las relaciones sociales. Resumiendo, lo que dice la Modernidad
Líquida es: allí donde el Estado era el mercado debe advenir ¿Qué ocurre con el
conjunto de las relaciones sociales? ¿Qué ocurre en el pasaje de un niño objeto
del tutelado a ser un niño básicamente manejado por las reglas del mercado?
Hay otra cuestión que se empieza a poner en juego, este niño es el niño
objeto de cuidados, el que hay que proteger, éste niño puede ser en potencia
peligroso. Eso marca una diferencia importantísima en la práctica social. El
niño moderno es un niño tutelado y objeto de cuidados; el niño de la Moder-
nidad Líquida es un niño peligroso y al mismo tiempo rival, aparece un niño
desinfantilizado, donde las diferencias con el adulto comienzan a desdibujarse.
Ante lo que venimos desarrollando nos preguntamos: ¿qué estatuto tiene
una práctica como el psicoanálisis en la niñez? ¿Cómo esta misma se sostiene
antes los cambios culturales que persiste y se mantiene en el conjunto de la
teoría?

Veamos este clásico pasaje de Freud que es uno de los últimos párrafos
del segundo capítulo de “Introducción del narcisismo” “…si consideramos la
actitud de padres tiernos hacia sus hijos, habremos de discernirla como re-
nacimiento y reproducción del narcisismo propio ha mucho abandonado. La
sobreestimación que apreciamos como estigma narcisista ya en el caso de la
elección de objeto gobierna, como todos saben, éste vinculo afectivo así preva-
lece una compulsión a atribuir al niño toda clase de perfecciones para la cual un
observador desapasionado no descubrirá motivo alguno y a encubrir y a olvidar
todos sus defectos lo cual mantiene estrecha relación con la desmentida de la
sexualidad infantil. Pero también prevalece la proclividad de suspender frente
al niño todas esas conquistas culturales cuya aceptación hubo de arrancarse
al propio narcisismo y a renovar a propio de él la existencia de prerrogativas
que se renunció hacia mucho tiempo”. Está hablando a la renuncia a la propia
represión. “…El niño debe tener mejor suerte que sus padres, no debe estar
sometido a esas necesidades objetivas cuyo imperio en la vida hubo de re-
conocerse. Enfermedad, muerte, renuncia al goce, restricción de la voluntad
propia no han de tener vigencia para el niño. Las leyes de la naturaleza y de
la sociedad han de cesar ante él y realmente debe ser de nuestro el centro
y el núcleo de la creación. The majesty the baby. Su majestad el bebé como
una vez nos creímos, debe cumplir los sueños, los irrealizados sueños de sus
padres, el varón será un grande hombre y un héroe en lugar del padre; la niña
se casará con un príncipe como tardía recompensa por la madre.” “El punto
más espinoso del sistema narcisista es la inmortalidad del yo que la fuerza de
la realidad asedia duramente, ha generado su seguridad refugiándose en el
niño. Vemos la proyección sobre el niño de todas esas cosas. El conmovedor
amor parental tan infantil en el fondo no es otra cosa que el narcisismo redivivo
de los padres que en su trasmudación al amor de objeto revela inequívoca su
naturaleza.”3
Una pregunta que interpela nuestra práctica es, en estos niños vistos como
sospechosos, peligrosos, o posibles rivales: ¿hay siempre un “su majestad el
bebé”? Su majestad el bebé es una gran paradoja, un niño puede ser su ma-
jestad cuando, hay proyección; si no hay proyección, si no está ese proyecto,
si no se le inducen al niño toda esa serie de proyectos ¿estamos hablando de
su majestad el bebé? ¿Qué le ocurre a la equilibración narcisistica? ¿Cómo
se constituye un narcisismo primario? Si nos referimos a la teoría clásica, en
Freud, cuando el niño no es su majestad el bebé, ¿cómo transcurre el desarrollo,
cómo circulan las identificaciones? ¿Cómo se inscribe el deseo del otro, cómo
se expresa o se despliega la circulación edípica? Desconocer esto y suponer
3 S. Freud “Introducción del narcisismo” (1914) Obras completas, tomo XIV Pag. 87-88
Amorrortu editores

condiciones de amparo cuando éstas no están dadas, puede llevarnos a ejercer

prácticas que lejos de promover a la salud, terminan siendo violentas.
Bibliografía:
Agamben G. “Infancia e Historia” Ed. Adriana Hidalgo 2003 Buenos. Aires
Bauman Z “En Busca de la Política” Ed. Fondo de Cultura Económica Buenos Aires 1999
Bauman Z “Modernidad Líquida” Ed. Fondo de Cultura Económica Buenos Aires 2000
Bauman Z “Modernidad y Holocauso” Ed. Sequitur Buenos Aires 1997
Bauman Z (2003) “Comunidad” “En búsqueda de seguridad en una sociedad Hostil”
Ed.Siglo XXI Barcelona
Bauman Z (2004) “La sociedad Sitiada” Ed Fondo de Cultura Económica Buenos Aires
Deleuze G. (1995) “Conversaciones” Ed. Pre-Textos Valencia
Freud S. (1993) “Obras Completas” Ed. Amorrortu Ediciones Buenos Aires
Foucault M (1996) “Genealogía del Racismo” Ed. Altamira Buenos Aires
Niñez” Ed. Lumen Buenos Aires
Lewkowicz I (2004) “Pensar sin Estado” Ed Paidos Buenos Aires
Lewkowicz I, Corea C (2004) “Pedagogía del Aburrido” Ed Paidos Buenos Aires
Santi A. (2003) “La violencia de la intervención sobre el nacimiento” en “Del silencio
al Grito, la violencia nuestra de cada día” comp. Psique, La Borde Ediciones Rosario
Vasen, J “¿Post-mocositos? (2000) Lugar Ed. Buenos Aires

“¿Lo primero es la familia? Algunas aproximaciones

acerca de la destitución de los modelos tradicionales
y sus consecuencias clínicas”1
Sebastián Grimblat
1 - La familia y lo familiar
La palabra familia, desde el sentido común, por lo general proporciona
representaciones ligadas a lo cercano, a la seguridad, a ciertas certezas. A la
vez admite varios usos en la lengua española ya sea tanto en su uso positivo
como negativo. En el primero de estos implica cercanía, proximidad, similitud,
contigüidad, espacio común etc. En su sentido opuesto (no familiar o in-familiar)
significa un espacio tanto distante, in-logrado o un espacialidad a lograr, discon-
tinuidad, desconocimiento, distancia etc. Pero ¿qué decimos cuando decimos
familia? A priori podríamos postular que al decir familia estamos denominando
una situación de conjunto que contiene y sostiene vínculos, lazos filiatorios, pero
también podemos hacer un uso extenso del término al designar a algo como
“familiar”, -tal o cual cosa me es familiar-, vale decir, sin tener una ligazón filiato-
ria, dos elementos diferentes entre sí encuentran criterios comunes, modos de
homogeneidad, regímenes de inclusión y vinculación, al designarlos familiares.
En el seno de la discusión civilización barbarie se le atribuye a Rousseau
la afirmación de “Lo natural es lo habitual”, a lo que se podría inferir, lo natural
es lo familiar, ya sea tanto biológicamente concebido como simbólicamente
asociado. Lo habitual constituye la red identificatoria en cuanto código de re-
conocimiento, lo in-familiar se constituye como lo que se encuentra fuera del
código. En términos de la disputa civilización barbarie, lo familiar es lo amigo,
aliado, conocido, el otro, lo humano. Lo no-familiares constituye el conjunto de
“lo otro”, lo ajeno, lo exterior, lo diferente de mí, mi enemigo el otro en tanto
lo “no –humano”. Por su parte Freud en “Lo Ominoso” (Freud S. 1993) va un
paso más allá, o más acá de Rousseau, al poder pensar que aquello extraño,
inquietante, siniestro no está lejos sino que convive con lo habitual, no está
1 Texto derivado de la presentación en las jornadas “Nuevas Problmáticas y Nuevas Proble-

máticas Familiares el 6/11/04, cátedra Psicopatología Infanto Juvenil en la UBA.

afuera sino dentro, no es ajeno sino que me constituye, vale decir, es parte de
mí o de el nosotros. Intentar de-construir la categoría de “La Familia” nos lleva
a lo in-familiar que convive en ella. Vamos a utilizar estas dos acepciones “La
familia” y “lo familiar” para poder pensar críticamente las formas que adopta
el vínculo entre ellas.
Pensamos, siguiendo a A. Badiou que no hay vínculo estructural, que
todo vínculo es una producción subjetiva, un constructo histórico político
(Badiou 1999). Entonces, cuando decimos “La familia” no nos referiremos,
a cualquier situación de conjunto filiatorio, sino a un tipo de constructo que
instituye un vínculo específico, precisamente la “familia burguesa tradicional” 2.
Y al decir “Lo Familiar”, nos referiremos a un tipo de vínculo que sostiene
la coordinación de dispositivos (Deleuze G 1980) sociales que producen un
“régimen de familiaridad”. Dentro de esta última categoría se encuentran las
instituciones modernas, El Hospital, La Escuela, La Familia. Estas se basan
en el saber científico, las formas jurídicas, la pedagogía y la clínica.3
2 - Familia y Modernidad
Pensamos, siguiendo a Foucault, “La Familia Burguesa” como un dispo-
sitivo Moderno efecto de ciertas prácticas 4. Estas constituyen una situación
de conjunto que incluye una organización de los lazos filiatorios. Las prácticas
instituyen marcas, a estas últimas las nominamos efecto de subjetivación (I.
Lewkowicz 1999). Dejemos las prácticas de lado por el momento y concen-
trémonos en el producto de ellas. La familia adviene una forma cultural de
espacialidad que reproduce dentro de sí modalidades y lógicas de la instancia
productora, pero no necesariamente se homologa a ella. La Modernidad implan-
ta dentro de los lazos criterios científicos de clasificación binaria como modo de
registro de las diferencias. En primer lugar constituye un adentro y un afuera,
separando el espacio entre lo íntimo y aquello que se muestra al exterior, vale
decir lo privado de lo público. Al interior de la misma establece las diferencias
niño-adulto, varón- mujer, sano-enfermo, conocimiento-ignorancia etc. Como
a la vez distribuye roles y funciones sociales según el momento histórico. Des-
de el enfoque expuesto por Foucault, la arquitectura de la Familia Burguesa
remite a prescripciones medico-pedagógicas y jurídicas, estas se basaban en
2 Esto no excluye que otras formas de vinculación filiatoria puedan ser denominadas bajo el
mismo término. Por ejemplo la familia en la Antigüedad, o en la Edad Media. Dicha precisión
se aplica a los fines de ser claros en el presente escrito
3 Esto no excluye que dentro de las instituciones, y de la ciencia misma habiten formas de
saber que no respondan estrictamente a lo científico.
4 Siempre ha habido formas de regulación cultural de los lazos filiatorios, pero sostenemos
que la Familia Burguesa es un producto de la Modernidad.

el temor a la desviación moral de la niñez, principalmente intervenían sobre

las posibles desviaciones sexuales y prevención de la delincuencia. Los niños
en el antiguo régimen se encontraban bajo el cuidado de nodrizas y no eran
objeto de cuidados específicos, los médicos prescriben que estos vuelvan a la
crianza de sus madres, así los padres pueden cumplir con la jornada de traba-
jo. La familia burguesa, desde esta perspectiva sería el efecto del entramado
discursivo objetivado en el Discurso Disciplinar. Esto último se despliega en
el marco de la biopolítica bajo una doble finalidad, por un lado contribuir a la
producción industrial y por otro cuidar a los niños como capital que asegure un
porvenir (M. Foucault 1996). Vemos como la figura del niño adquiere relevancia
como el grano de arena por el cual se compone la perla. La familia entonces ya
no solo es el efecto de prácticas sino que a la vez se transforma en efectora,
es en sí un dispositivo (Deleuze G 1980), una práctica que inscribe una nueva
forma de niñez y de lazos. El niño deviene objeto de cuidado en tanto porvenir,
ya no es un adulto en miniatura sino una cosa en sí que debe desarrollarse y
crecer. Por su parte la sociedad debe comprometerse a formarlo, protegerlo,
tutelarlo, controlarlo, curarlo educarlo y vigilarlo para que integre la sociedad.
Para que ello ocurra, se compone una asociación entre la familia y El Estado,
vale decir, se transforma la relación en la cual el niño es patrimonio del padre,
como indicaban las sociedades de soberanía europeas, intervenida por la lógica
de las prácticas sociales reguladas por los discursos disciplinares. Padre, madre,
familia, hermano u otras simbologías de orden filiatorio entran en familiaridad
con la lógica del Estado, permiten así un juego de asociaciones simbólicas entre
ellas donde cada una puede sustituir metafóricamente a la otra.
Se introduce, entonces, una nueva mirada sobre la niñez en tanto ésta
es objeto de cuidados, tanto de los padres como del Estado-Nación. Desde
éste último se crean dispositivos tutelares basados en los saberes científicos
para tales fines, como ser: formas jurídicas específicas del amparo de la niñez,
instituciones de alojamiento y formación que garanticen el porvenir, el ejemplo
más claro es la institución escolar. Surge también la pediatría como aquel sa-
ber médico específico de la niñez ante las posibles patologías, desviaciones
o anormalidades. Posteriormente se desprenden desde éste último la clínica
psicológica con niños5. De esta forma el niño deviene objeto de la clínica, se
constituyen en un objeto de la ciencia de pleno derecho. La ilusión moderna
deposita en la ciencia la capacidad de poder lograr “el jardín perfecto” remen-
dando toda falla producida al interior del mismo sistema que produce la cura y
porque no ciertos modos del enfermar (Bauman Z 1997).
La Familia, si bien es efecto de las prácticas modernizantes, deviene
con posterioridad razón de ser de las Prácticas de la Modernidad. Esta se
5 Dentro de éste proceso incluimos la clínica psicoanalítica con niños

encuentra en el centro del discurso, se torna eslabón necesario que conecta

y articula el espacio social. Opera como un presupuesto necesario, un exis-
tente en sí como parte de la utopía Moderna del “jardín perfecto”. La familia
es la gran herramienta para lograr la finalidad del proceso civilizador. Instituye
una moral, valores, responsabilidades como garantía necesaria para que el
individuo habite en el espacio colectivo. De éste modo “La familia” entra en
un régimen de “familiaridad” con las instituciones Modernas basadas en la
lógica científica entre lo normal y lo patológico. Esta última se transforma en
categoría que establece un criterio radical divisorio al interior de las prácticas
sociales modernas constituyéndose La Familia una especie de valor. Ejemplo
de ello deriva de la experiencia al escuchar frecuentemente a maestros, pe-
diatras, jueces, trabajadores sociales y algunos psicoanalistas para corroborar
lo antedicho -fulano proviene de buena familia … mala familia ..... tiene o no
tiene familia -etc.” Incluso muchas veces estas afirmaciones se apoyan sobre
planteos psicoanalíticos los cuales homologan al complejo de Edipo con los
roles de “La Familia Burguesa”. Estos postulados suelen se camuflados por
expresiones a saber -falta función paterna que establezca la ley- - no ha habido
libidinización materna- por exponer algunos de los más frecuentes. Éste tipo de
enunciado reproduce la prescripción de los pediatras del siglo XVIII, prescriben
familia donde no la hay, o Edipo donde no lo hay. Dichas formas de intervención
presentes en las obras de autores clásicos del psicoanálisis particularmente
Francés, como podría ser el caso de las obras de F. Dolto y M. Mannoni 6 por
resaltar las más renombradas, solían ser eficaces. Sobre todo en ciertos casos
en determinado momento histórico, así como lo fueran las intervenciones clíni-
cas de Freud en sus inicios sobre sus pacientes histéricas. Cabría preguntarse
qué sucede en la actualidad con intervenciones de dicha naturaleza, si al igual
que como ocurriera con las intervenciones pioneras del psicoanálisis, estas
no remiten a formas del sufrimiento humano que van variado históricamente.
Para concluir sobre éste punto: La Familia Burguesa es un modo de dis-
tribución del campo colectivo, es un producto de las prácticas institucionales y
a la vez es una práctica, una institución, responde a la lógica burocrática de la
Modernidad, se encuentra perfectamente coordinada con otras instituciones
modernas que administran el espacio y el tiempo colectivo, como ser, la escuela,
el hogar, la jornada de trabajo, el tiempo libre y la clínica, por nombrar algunas.
6 En la obra de estas autoras fundamentales de la clínica psicoanalítica con niños abundan

ejemplos al respecto. Mannoni en una clásica intervención, consultada por un niño que
llora por las noches y hace que la madre se levante permanentemente a asistirlo. La autora
interviene sugiriendo que quién asista al niño en dicha situación sea el padre, introduciendo
allí un corte y dando lugar a éste en el circuido Edípico. El efecto de la intervención que
refiere la autora es el alivio de la situación. (Mannoni M 1996)

3 - La Familia como Dispositivo Hominizante

La concepción Moderna disciplinar ubica al sujeto siempre dentro de ins-
tituciones, ya sea tanto incluido como recluido en estas7, el sujeto es siempre
captado por el ojo del panóptico, ya sea tanto por el ojo del otro en el lazo social
(madre, padre, maestro, patrón, policía, médico, psicoanalista) o por el de la
ciencia en cuanto productora de conocimientos. Esta última opera desde las
concepciones de sujeto y sus dispositivos concomitantes.
Las instituciones, si las condiciones se sostienen, se mantienen estables,
se presuponen infinitas en el tiempo (Lewkowicz I. 2004), producen un suelo
previsible de inclusión que aloja un proyecto de sujeto, por ejemplo La familia,
la escuela, el Estado-Nación, etc. Las organizaciones, por el contrario son
finitas en el tiempo, portan dentro de sí una temporalidad acorde a la tarea a
realizar, estas últimas poseen fecha de vencimiento, un ejemplo de estas serían
las prácticas de mercado propias de la Modernidad Líquida (Bauman Z 2000).
Cabría preguntarse ¿Una institución como la familia burguesa aún continúa
sosteniéndose en un suelo estable, se sostienen las condiciones que la vieron
nacer y las coordinaciones institucionales necesarias para su sostenimiento?
Las prácticas modernas han homologado su eficacia al éxito del proceso
civilizador (Bauman Z 2004), entonces ¿Qué lugar tiene la familia dentro de dicho
proceso? La familia burguesa, desde una perspectiva psicoanalítica constituye
el escenario singular culturalmente construido en la cual se instituye humanidad
por medio de otros procesos, los cuales derivan de los intercambios entre el
sujeto en constitución y el otro humano, más allá de las particularidades de
las formas sociales con las cuales cada cultura recibe a sus crías humanas.
Actualmente las nociones de familia estallan ante las nuevas formas de con-
cepción y lazo amoroso socialmente instituidos. Esto último implica algunas
profundizaciones ya que nos encontramos con que las formas de concepción
actual de la vida no coinciden estrictamente entre las clásicas formulaciones
del Edipo. “La familia”, en tanto proceso filiatorio, es un modo cultural de lazo,
no es natural ni se encuentra específicamente prefigurado, es lo que cultu-
ralmente es esperado como primer escenario donde adviene un nuevo ser
humano. Es la primera práctica cultural que opera sobre el cachorro humano
para que devenga “sujeto”.
En condiciones habituales en nuestra sociedad, la primera práctica social
que recibe a la cría humana es el médico, dicho vínculo se establece desde los
controles del embarazo. Dicha práctica históricamente opera sobre la presun-
ción de familia. Habíamos visto anteriormente que la familia burguesa surge
por prescripción médica enlazando una red de prácticas sociales las cuales
7 La reclusión es una práctica realizada por las instituciones reclusivas como ser: La cárcel,
el manicomio, el hospital etc.

componen la base del proceso civilizador (Emmanuele E 1998). Desde una

perspectiva psicoanalítica, la Familia Burguesa es un constructo que adviene
escenario socialmente constituido y aceptado culturalmente en donde el suje-
to psíquico se constituye. Pero esto no implica un vínculo predeterminado, la
reducción u homologación de uno a otro. La constitución psíquica encuentra
su escenario cultural en el modo de la familia burguesa pero no se reduce a
éste (Bleichmar S 1999) 8.
Desde la concepción del niño en nuestra cultura se ponen en práctica los
mecanismos del proceso civilizador, entendiendo por éste, una serie de prác-
ticas institucionales que lo preexisten centradas en la razón, que lo recubren
de ideales culturales como modo de inclusión. Luego se le demandará a dicho
individuo que reproduzca el circuito con su descendencia. La primera puerta
que el niño golpea para entrar en dicho proceso es la “familia”. Freud se ocupa
en varios pasajes de su obra del proceso civilizador , no es ingenuo el precio
que paga el sujeto por su ingreso a éste. Define el malestar en la cultura como
el precio que debe pagar todo sujeto por su renuncia a lo pulsional, ingresar
al proceso civilizador implica una renuncia. El individuo renuncia a sus pulsio-
nes pero se le da una cultura a cambio que lo sostiene. Hasta aquí Freud no
introduce nada nuevo al pensamiento de Rousseau. Sin embargo va a definir
la cultura como aquella construcción humana que ampara al sujeto de las
fuerzas de la naturaleza (Freud). Lo novedoso y revolucionario del postulado
freudiano, es que aquel mismo constructo es el que se ha tornado fuente de
sufrimiento 9. Aquello que debiera constituir humanidad contiene disociados el
potencial de destructividad. Lo que podríamos inducir del postulado freudiano,
es que aquello construido que debiera humanizar y sostener al sujeto se puede
volver fuente de sufrimiento e inhumanidad. La cultura contiene la paradoja
de que así como puede humanizar en ciertas condiciones, en otras su efecto
es la deshumanización (Agamben G 2000). El clásico enunciado que postula
“que el sujeto se constituye en el campo del Otro de la cultura”, el cual ante
graves patologías sostiene que “no ha habido otro” pareciera omitir que es
debido al otro que el sujeto enloquece o se destituye. Es precisamente el Otro
de la cultura, quién puede construir, crear, formas de inhumanidad socialmente
aceptadas, formas de crueldad o de indiferencia mortíferas socialmente bien
vistas, que en su despliegue eficaz deprivan al sujeto de aquello necesario
para su constitución. El producto de dichas modalidades, que se torna motivo
de consulta, no es el fracaso del proceso civilizador sino, paradójicamente, un
modo subalterno de éxito. (Grimblat S 2004).
8 Tomamos aquí la distinción que realiza Silvia Bleichmar sobre la distinción entre producción
de subjetividad y constitución psíquica
9 Estas conceptualizaciones pertenecen a “El Malestar en la cultura” 1929

En las últimas décadas se viene produciendo una transformación social,

un cambio de consistencia en los modos de producción de subjetividad que
viene siendo captado por diversos autores. Los textos de Zigmunt Bauman
vienen señalando dicho proceso como un pasaje de la Modernidad Sólida a
su fase Líquida, donde las instituciones destinadas a trascender se quedan a
medio camino, se agotan antes de lograr su finalidad (Bauman Z 2000). Cabría
preguntarse cuáles son sus efectos en el proceso civilizador, la institución de
humanidad y los procesos de constitución psíquica.
4 - La Destitución de la Familia Burguesa

y el Desfondamiento del Estado Moderno
Vemos como la “Familia Burguesa” es efecto de prácticas de la modernidad
y a la vez deviene dispositivo fundamental vinculado con las otras instituciones
Modernas. El saber científico se apuntala en la arquitectura social de los dispo-
sitivos y sus efectos subjetivantes, vale decir, sus intervenciones presuponen un
suelo institucional coordinado. Desde esta perspectiva el vínculo entre ciencia-
instituciones-intervención-familia está atravesado por rasgos de subjetividad
de época, el vínculo no es natural sino histórico político, como gustaba decir I.
Lewkowicz. Éste último sostiene, siguiendo a S. Bauman que el Estado Moderno
opera como un recipiente que liga y articula las prácticas. Si el recipiente dise-
ñado para alojar las prácticas ya no las contiene, éstas se dispersan, pierden la
coordinación, se desarticulan, se desligan. A éste fenómeno Lewkowicz los ha
conceptualizado como “Desfondamiento”. Pasamos de la Modernidad Sólida,
la Estatal basada en la eficacia de los aparatos de Estado y sus dispositivos e
Instituciones, a la Modernidad Líquida, desplegada desde los flujos de capital,
sus redes, su velocidad. Las instituciones, de antaño presupuestas infinitas se
agotan a medio camino destituyendo el amparo del sujeto sin que otra cosa
sustituya su función de sostén10 (Winnicott 1971).
En el caso de la niñez, ¿en qué lugar queda ésta si las instituciones que
la instituyen como ser, la familia, la maternidad, la paternidad se desfondan?
Cabría preguntarse como repercute esto último en la escena de la constitución
psíquica.
Con el desfondamiento, todo vínculo debe ser pensado nuevamente
(Lewkowicz I 2002), ya que el suelo epistémico Estatal ha dejado de operar
como garantía de coordinación, arrastrando como un río que se sale de su lecho
en plena catástrofe, los vestigios de las teorías y prácticas que basaron durante
años su eficacia en la estabilidad de antaño. Los grandes Aparatos Ideológicos
del Estado desarrollados por Althusser se erigen como las columnas de los
10 Utilizamos el concepto de sostén en todo su sentido winnicottiano

templos antiguos, aún persisten en el tiempo mediante sus prácticas, pero ya

no sostienen un techo, han perdido las ligazones.
Lo último se traduce en nuevas formas de consulta y demanda en salud
mental, nuevas formas de vinculación y otros modos con los cuales la niñez
se presenta ante sus dispositivos sociales. En cuanto a La Familia en tanto
institución cultural y social, ésta ha variado consistentemente. El vínculo entre
quienes la integran se ha modificado aceleradamente en las últimas décadas.
Ya sea por la particularidad de sus miembros como por el tipo de vínculo que
presentan entre ellos. Pueden estar presentes los elementos pero se ha des-
tituido el circuito que los mantenía ligados. Un ejemplo de esto sería tomando
el cuadrángulo Edípico situado por Lacan, que coincide en sus protagonistas
con la escena de la familia burguesa, vale decir Madre-padre-niño-falo, los
elementos se encuentran presentes, pero se ha destituido las vías de circula-
ción que los ligaba (Grimblat S 2003). Por lo tanto la niñez debe ser repensada
junto a las prácticas que allí situaban su objeto. Si ante las nuevas demandas
de atención el analista de niños sigue con la “la sombra de dichas prácticas
de la modernidad que ubicaban a la familia como condición necesaria en la
cabeza”, la intervención deviene, según la expresión de Lewkowicz “superflua”,
vale decir, no produce el efecto que debiera producir en otras condiciones, más
allá de su pertinencia teórica. (Lewkowicz 2004)
En la Modernidad Sólida, cualquier agente al intervenir, llámese, maes-
tra, médico o psicoanalista, lo hacía desde la presunción de una coordinación
institucional que operaba como suelo en el cual su práctica se apoyaba. Éste
podía proyectar y anticiparse sobre las instituciones sociales que ejercían el
sostén. El conocimiento de la red institucional podía prever el encadenamiento
institucional como recorridos posibles de las soluciones a los problemas. En
la modernidad líquida, vemos como aparecen los personajes típicos de una
institución, pero lo que no se sostiene es el vínculo entre ellos o la coordinación
con otras instituciones. Esto último se manifiesta a modo de ejemplo en las
escuelas, donde históricamente hay alumnos y maestros, pero el vínculo entre
ellos ya no respeta las pautas pedagógicas de antaño, los maestros demandan
asistencia ante el desconocimiento de los niños con los cuales trabajan, pero al
mismo tiempo sienten que su práctica habitual no coincide con la realidad que
les toca vivenciar en sus espacios de trabajo. En la familia sucede lo mismo,
hay padre madre, niño, pero el vínculo entre ellos no sostiene aquello que se
consideraba esencial para sostener el vínculo. Esto último se expresa desde
las formas que adquiere la violencia, formas de la indiferencia y desamparo
que conspiran contra aquello necesario para que el psiquismo se constituya.
La modernidad sólida hablaba al niño proyectándolo al futuro, sus dispo-
sitivos preparaban para el porvenir. En la modernidad líquida, el niño es repre-
sentado en presente, esto no solo refleja la declinación hacia éste como objeto
de consumo, sino que a la vez rompe con las asimetrías y las diferencias que

planteaba la modernidad en torno al niño como objeto de cuidado por parte del
adulto. El niño ha dejado de ser objeto de protección y de cuidados, convirtién-
dose frecuentemente en un motivo de peligrosidad a quién la sociedad ya no
debe proteger, como lo indicaba lo lógica rousseauniana, sino que atina como
acción refleja a protegerse de ellos. Proyectar la generación sucesiva hacia el
futuro implica un acto identificatorio con ella, protegerse de ella conlleva a lo
contrario, a una desidentificación, al no reconocimiento del otro como propio
producto. A poner lejos de uno todo lo que una generación ha hecho para no re-
conocer a la sucesiva, a poner en el otro la propia monstruosidad de una época.
Esto último hace estallar la lógica trascendental en la cual el niño sería
el sujeto del mañana, un producto de una generación proyectada al futuro en
cuanto portador de valores, ideales que garantizaría el progreso tanto de una
cultura como de la humanidad en tanto especie.
La dinámica del desfondamiento y de la liquidez ha ingresado al “seno
familiar”, no se sostiene la estabilidad interna de la estructura, esta misma se
dispersa, se violenta. La estructura no se reconoce a sí misma, vale decir, se
pierde el eje de reconocimiento entre las causalidades y sus consecuencias.
En los sectores carenciados observamos la masividad de desnutrición crónica
como el efecto de una niñez que se encuentra por fuera de condiciones que
operen como un sostén, tanto institucional como vincular (Grimblat S 2005),
lo mismo ocurre con el embarazo adolescente, el abuso sexual infantil, niños
en situación de calle, abandono y desamparo. Adolecentes sin perspectiva
de futuro empujados a la marginalidad, delincuencia y falta de expectativa de
vida. Algo similar ocurre con los sectores clase media, quizás con algunos ate-
nuantes sobre los anteriores. En la clínica registramos11 recurrentes consultas
cuyo padecimiento es efecto de un abandono del sostén necesario producto
de nuevas formas de vinculación vicariadas por el mercado y la objetalización
del otro. Esto último se expresa a grandes rasgos de diversas formas a saber:
dificultades en la representación de las categorías espacio temporal como en
la articulación del pensamiento formal, diversas formas de violencia, consumo
de sustancias, conductas compulsivas etc.
La familia burguesa supo ser el escenario socialmente reconocido, íntimo,
proveedor de lo necesario en donde se desplegaba la escena constitutiva del
psiquismo, ha sido el escenario social y cultural en el cual se instala “su ma-
jestad el Bebe” 12. Seguir pensando, homologando, la estructura de la Familia
Burguesa a la categoría de lo necesario para que el psiquismo se constituya,
es no poder pensar cómo se configuran las nuevas formas de vincularidad,
11 Utilizamos trastorno diferenciándolo de síntoma en el sentido psicoanalítico del término.

Categoría especialmente trabajado por R. Rodulfo y S. Bleichmar
12 Freud S “Introducción del Narcisismo” de 1914

los cambios en las formas en que se articula el individuo con la cultura, que
seguramente abrirá la demanda hacia la clínica de nuevas patologías y nuevas
normalidades.
Bibliografía
Agamben G. (2000) “Lo que Queda de Auschwitz” “Archivo y el Testigo Homo Sacer II”
Ed. Pre-Textos Valencia
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Bleichmar S. (1999) “Psicoanálisis y Neogénesis” Amorrortu Ediciones Buenos Aires
Deleuze G. (1985) “Conversaciones” Ed. Pre-Textos Valencia
Freud S. “Obras Completas” (1993) Ed. Amorrortu Ediciones Buenos Aires
Foucault M “Genealogía del Racismo” (1996) Ed. Altamira Buenos Aires
Grimblat S (2005) “Desnutrición Crónica y Constitución Subjetiva” - Inédito
Niñez” Ed. Lumen Buenos Aires 1999
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Lewkowicz I, Corea C (2004) “Pedagogía del Aburrido” Ed Paidós Buenos Aires
Winnicott D. (1971) “Escritos de Pediatría y Psicoanálisis” Ed. Paidos Barcelona

Reflexiones en torno a algunas tensiones que plantean

las prácticas de salud y educación referidas a la infancia1
Sebastián Grimblat
Introducción
En el presente trabajo nos proponemos analizar la madeja discursiva que
conforma el suelo histórico político en el cual las prácticas sobre la infancia se
instituyen. Hoy nos encontramos en un tiempo de emplazamiento entre mar-
cos legales que fueron establecidos durante la modernidad sólida y aquellos
movimientos de los cuerpos normativos hacia la modernidad líquida.2 Con esto
nos referimos al pasaje de la Ley de Patronato a la Ley de Protección integral
de derechos, a la adhesión a los derechos del niño, como también a la Ley de
Educación superior y a la Ley Federal de Educación. Dicho marco legal pone
en tensión el conjunto de prácticas sobre la infancia y la adolescencia. Nuestra
propuesta de trabajo es la de producir un análisis crítico que va más allá de
suscribir a las buenas o malas intenciones que secundan los cambios legales.
Nuestro interés es el de poder pensar los efectos en las prácticas sobre la
infancia en salud y educación.
La Infancia y sus marcos normativos

Entendemos a la infancia como un dispositivo,3 vale decir una madeja que
expresa una multiplicidad. La infancia reposa sobre un suelo histórico - político
compuesto por las luchas discursivas jurídicas, médicas y pedagógicas que
la ubican como objeto de amparo por parte del Estado. A la vez se encuentra
sostenida mediante las redes de prácticas que operan sobre ella como ser:
la pediatría, la educación formal pedagógica, la familia y otras instituciones
que actúan cuando se presenta alguna situación excepcional. En términos de
1 Ponencia en las Jornadas Anuales de Investigación SeCyt de la Facultad de Psicología

UNR/ 2012
2 BAUMAN, Z., Modernidad Líquida, México: Ed. Fondo de cultura Económica, 2003.
3 DELEUZE, G., “Qué es un Dispositivo”, en AA.VV., Michel Foucault, Filósofo, Barcelona:
Ed. Gedisa, 1999.

Foucault, la infancia es un cuerpo biopolítico en tanto que es el Estado quien

la regula por medio de sus prácticas.
Actualmente dicho suelo se encuentra en un momento de emplazamiento,
entendiendo por esto, el movimiento que se produce ante el cambio de marcos
legales normativos y la persistencia de prácticas que se constituyeron y dia-
gramaron en una red de instituciones, formaciones profesionales y prácticas
diseñadas para enmarcarse en un modelo que aunque hoy se encuentra fuerte-
mente cuestionado, desplazado legalmente, no ha sido eficazmente sustituido.
Con esto nos referimos al desplazamiento que se produce en entre aquello

que Bauman ha conceptualizado como pasaje de la modernidad sólida a la
modernidad líquida.4 La primera de éstas predomina en la primera mitad del
siglo XX y consiste en el avance de los grandes cuerpos normativos, centros
de encierro, instituciones disciplinares que tienen la función de transformar las
poblaciones en masas. Dicho proceso se ve vertiginosamente desarrollado
a partir de la Primera Guerra Mundial. La homogenización de la población
tiene como fin garantizar la producción, afirmar la identidad de la nación y así
garantizar la victoria en la guerra total.5 La modernidad sólida cohesiona las
poblaciones mediante el proceso civilizador, en la larga e inacabada batalla
civilización-barbarie, bajo la ilusión de lograr la homogenización identitaria de
sus habitantes. De este modo se organizan los grandes cuerpos colectivos:
los obreros en las fábricas y sus jornadas de trabajo, los niños en las escuelas,
las mujeres en los hogares, etc. La modernidad sólida pretendía garantizar a
sus poblaciones la seguridad, disminuir los riesgos, asegurar el porvenir, fijar
la identidad a la medida de los ideales de los Estados Nación bajo el modo de
producción de conocimiento y tutela de los discursos disciplinares.6
La segunda de éstas, la modernidad líquida, comienza a desplegarse a
partir de la segunda mitad del siglo XX. Básicamente plantea un cambio de
consistencia con relación a la relación del Estado respecto de sus poblaciones:
“Allí donde el Estado era, el Mercado debe advenir”. Será el mercado quien
regule el conjunto de las relaciones sociales y no las instituciones propias de
los aparatos de Estado.
Las condiciones potenciales del pasaje del estado sólido al líquido de la
modernidad se encuentran en la base misma del capitalismo. Los autores clá-
sicos ya lo anticipaban: “Todo lo sólido se desvanece en el aire” en la profética
expresión de Engels y Marx en el Manifiesto Comunista,7 o el desencantamiento
4 BAUMAN, Z., Op. Cit., supra, nota 1.

5 HOBSBAWM, E., Historia del Siglo XX, Madrid: Ed. Crítica, 2011.
6 FOUCAULT, M., El Orden del Discurso, Barcelona: Ed. Tusquets, 2005.
7 MARX, K. y F. ENGELS, Manifiesto Comunista, Barcelona: Crítica, 1998.

del mundo de Adorno,8 o la crítica al progreso en Benjamin.9 Las condiciones de

potencialidad son la base del capitalismo, el pasaje del Estado sólido al líquido
se debe a un vertiginoso aceleramiento de las condiciones de producción hacia
un consumo nunca conocido por la humanidad y al pasaje de un capitalismo
de producción a un capitalismo financiero.
Si en la modernidad sólida se presenta como unidad social al ciudadano,

en la modernidad líquida se presenta su nuevo protagonista: el consumidor.
El ciudadano integra una masa identitaria, el consumidor es parte de una
multitud. Si en la modernidad sólida era el intelectual quien pensaba sobre la
sociedad y el bien común, en la modernidad líquida emerge el profesional que
se presenta como un prestador de servicios a sus clientes en el marco de la
libre competencia. Tanto en el pasaje del ciudadano al consumidor, como en
el pasaje del intelectual al profesional se verá modificada la relación entre los
derechos y las obligaciones. Es decir, en la modernidad sólida hay una relación
proporcionada entre derecho y obligaciones. En la modernidad líquida, dicha
proporción se resquebraja dando paso a una vinculación entre consumidor y
servicio, vale decir, el consumidor tiene derechos, el servicio obligaciones.10
Sobre este contexto de transformaciones sociales se produce una serie
de cambios en las leyes que regulan la infancia y la adolescencia que a con-
tinuación se detallan.
La Ley de Patronato de Menores o Ley Agote fue sancionada en 1919 (un
año después de la Reforma Universitaria de 1918) ha sido derogada y sustituida
tras la adhesión del Estado Argentino a la Convención sobre los Derechos del
Niño, adoptada por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 20 de No-
viembre de 1989 y aprobada como Ley por el Senado y Cámara de Diputados
de la Nación Argentina el 16 el Octubre de 1990, vale decir un año después,
en pleno ascenso de las políticas neoliberales.
La Ley 26061 de Protección Integral de los Derechos de las Niñas, Niños
y Adolescentes, se desprende de la Convención Internacional de Derechos
del Niño. Fue sancionada el 28 de Septiembre de 2005. En esta Ley, se susti-
tuye la figura del menor en infracción por la figura del niño o adolescente con
derechos vulnerados.
8 ADORNO, T. y M. HORKHEIMER, Dialéctica de la Ilustración, Madrid: Ed. Trotta, 2006.

9 BENJAMIN, W., “Tesis de filosofía e Historia” en BENJAMIN, W., Ensayos Escogidos,
México: Ed. Coyoacan, 1999.
10 “Decimos ‘relación’ a una formación estable entre dos o más elementos donde la presen-
cia de uno implica la existencia del otro. El vínculo es contingente, donde dos objetos se
vinculan si la situación así lo exige”.

Pasemos brevemente revisión a los aspectos relevantes –para nuestro

análisis– de estas leyes y convenciones.
La Ley Federal de Educación y la Ley de Educación Superior fueron
sancionadas conjuntamente durante la década del ‘90 en un marco de fuertes
resistencias tanto de los sectores involucrados en el sistema educativo como
de otros sectores sociales. Los grupos económicos apoyaban la iniciativa de
las leyes, ya que éstas proponían un modelo que incentivaba el consumo, la
producción y principalmente una mano de obra extremadamente móvil capaz
de soportar los permanentes cambios que el mundo de la superproducción
y el consumo exigen. Además, estimulaban lo que se denomina formación
constante. Es decir, el conocimiento no es sólo una capacitación, sino un bien
de consumo que nunca culmina. Ambas leyes son representantes cabales de
un modelo social, político y económico neoliberal. Actualmente de estas dos
leyes sólo está vigente la LES.
Breve análisis sobre las leyes y su contexto histórico-social-político

La Ley de Patronato se concentra en la infracción 11, ya sea cometida por
el menor como padecida por el mismo, el daño puede ser tanto físico como
moral. Una vez producido el daño el menor pasa a manos del Consejo Nacional
del Menor mediante la sanción de un Juez. Es el Estado quien pasa a tener la
tutela del mismo, se atribuye el derecho a descomponer la última relación de
la sociedad de soberanía, la del padre sobre el hijo, según el decir de Foucault
mediante el mecanismo de exclusión.12 Se excluye para separar lo enfermo de
lo sano (discurso médico) y posteriormente reparar (discurso jurídico). Esta ley
crea una relación, un circuito, una cartografía entre el Menor, el Juez y el Estado,
este último se hace visible por medio de las instituciones tutelares interventoras.
La Ley de Patronato fue sancionada en 1919 contexto histórico donde los
Estados Nación profundizan sus mecanismos disciplinares en la formación de
masa. Es sancionada a un año de la Reforma Universitaria de 1918 y sobre el
final de la Primera Guerra Mundial. Aclaremos que nuestro país se encontraba
bajo el final de la gran ola inmigratoria que potenciaba el estado de desam-
paro de los inmigrantes y principalmente de los niños. El devenir histórico ha
perdido el espíritu inicial de dicha ley. En su contexto originario lo que hoy
suena retrogrado en sus comienzos fue reformista. Porque si bien se guía por
parámetros actualmente cuestionables, sobre todo a la luz de los efectos de
la crueldad de las políticas asilares, en sus inicios la ley produce una serie de
innovaciones. Crea la figura del menor que se desgaja de la figura del adulto
y éste en tanto objeto de tutela y amparo del Estado. El Estado se hace cargo
11 FOUCAULT, M., La verdad y las formas jurídicas, Buenos Aires: Gedisa 2010
12 FOUCAULT, M., Op. Cit., supra, nota 5.

de los huérfanos y niños en situación de calle o desamparo sancionando a los

padres que no cumplen sus obligaciones con ellos.
Yendo a las características específicas de la ley, podemos decir que las
prácticas que se derivan son profundamente asilares, disciplinares y con un
fuerte peso moral. Su redacción es una pieza ejemplar de lo denominado por
Foucault como discurso jurídico: sanciona, excluye, repara, reintegra. Su pro-
cedimiento es claramente penal: interviene cuando se produce daño, físico o
moral. Dicha ley vertebró lo que hasta hoy ha quedado como red de hogares,
penitenciarías de menores u otros espacios dedicados a ellos, ha inscripto
en el imaginario social la figura del menor que hoy adquiere el sinónimo de
peligrosidad. Su modelo inicial se inspiró en el de los niños expósitos, huérfa-
nos, que hasta la sanción de dicha ley –por lo general– eran las instituciones
religiosas o de caridad quienes se ocupaban de ellos. Independientemente de
todas las falencias que actualmente se le imputan, la Ley Agote ubica al menor
como responsabilidad del Estado. Esto implica presupuesto, cargos, capacita-
ciones, fundación de instituciones, etc. Vale decir, se crea una circulación de
instituciones que funcionan a la par de la Escuela, la Familia, la Pediatría, etc.
A partir de ellas se instalan la microfísica del poder inherente a la infancia, las
relaciones de saber poder y los regímenes de verdad que regulan las prácticas
sobre la misma.
Es clave señalar que bajo esta ley, el menor todavía no es ciudadano en
su sentido estricto, vale decir, no está en pleno ejercicio de sus derechos y
obligaciones. Es menor y en tanto tal se encuentra bajo tutela del adulto tutor
–padre o madre– o en su defecto de instituciones a las cuales lo derive el juez.
Convención sobre los Derechos del Niño

Nos limitaremos a rasgos generales y al contexto histórico.
En primer lugar, los Derechos del Niño sancionados por las Naciones Uni-
das en 1989 derivan de la Declaración Universal de Derechos Humanos. Dicho
documento sostiene que: Los Estados Parte (así se refiere la Convención a
quienes refrendan el documento) hacen extensivos dichos derechos a los niños.
Aunque parezca una obviedad, la primera afirmación sería que los niños están
protegidos por los derechos humanos, es decir, son humanos y los Estados
Parte se ofrecen como garantes de que sus derechos no sean vulnerados. En
el conjunto de artículos –muchos de ellos obvios en nuestra cultura– se consi-
dera niño a todo ser humano menor de dieciocho años. Estos tienen, haciendo
una síntesis de los artículos: derecho a la vida, a la identidad, a ser contenidos
en lo posible por sus padres y sólo ser separados de ellos mediante la acción
de una autoridad competente, a no ser usados como piezas de intercambio.
Tienen derecho a la salud, a la educación, al desarrollo y nutrición sana. A no
ser explotados laboral o sexualmente ni comercializados con diversos fines.

Tienen derecho a ser escuchados, a desplegar libertad de credo, ideología y

pensar libremente sin ser perseguidos por ello. A la vez compromete a los Es-
tados Parte a regular los sistemas de adopción, privilegiarlos en la asistencia
social, ampararlos si los padres trabajan, a legislar en función de sus derechos.
Lo significativo de estos derechos es que ubican la figura del niño no sólo
bajo el amparo de su propio Estado Nación, sino que el niño emerge como un
capital a nivel global, ya no es el Estado sino los Estados quienes se ofrecen
como garantes. Es claro que a la luz o a la sombra de las atrocidades come-
tidas durante el decurso de la historia –y sobre todo como referencia el siglo
XX–, la Declaración Universal de Derechos del Niño opera como una carta de
buenas intenciones que trata de resguardar a los niños de las atrocidades que
el mundo es capaz de realizar sobre ellos. En otras palabras, sería como decir,
cuidémoslos de todo lo que somos capaces de hacer!!!
Si bien es innegable el avance en virtud de la expansión de derechos civiles,
son innegables también las paradojas que se desprenden de este documento y
la inevitable alusión al hecho de que el contexto histórico en el que se proclaman
va a contramano del auge a nivel global de las políticas neoliberales. ¿Es esto
una contradicción o una afirmación? Si los Estados deben garantizar derechos
al mismo tiempo que sus políticas debilitan las instancias públicas de amparo
en detrimento del consumo, el desplazamiento de los derechos ciudadanos a
los del consumidor ¿afirma al Estado o busca deshacerse de él? Si los Esta-
dos son los únicos capaces de violar los derechos humanos y por ende los
derechos de los niños, ¿son ellos quienes podrían o deberían garantizarlos? Si
los derechos civiles se expanden mientras que en forma paralela los derechos
del consumidor se hacen oír como los nuevas conquistas de los derechos
sociales, ¿se trata realmente de derechos? Habrá que ver si estas paralelas,
como afirma la Física, se unen en el infinito o mucho más acá. Esto abre a una
serie de interrogantes sobre la consistencia de los derechos en cuanto tales, ya
que se trataría de derechos que no implican ninguna obligación, sino que las
obligaciones quedan a cargo de un tercero. De este modo, ¿no se reproduce
la relación entre el cliente y el usuario? Los derechos del niño ¿no contribuyen
a posicionar al niño como consumidor, en tanto alguien que tiene derechos y
no obligaciones? ¿Qué transformaciones sociales se hacen necesarias para
que estas declaraciones no sean más que un conjunto de buenas intenciones
ejecutadas por políticas y mecanismos adversos? La paradoja consiste en el
tenor de la Declaración Universal de Derechos al mismo tiempo que se ejecutan
las políticas con el mayor nivel de expulsión e inestabilidad social jamás vista
por la humanidad.

Ley de Protección Integral

Esta ley se apoya, en lo manifiesto, sobre una base heterogénea: por
un lado, sobre la Convención de Derechos del Niño; por otro, sobre las fallas
sistemáticas y cruentas de la red institucional derivada de la Ley de Patronato
de la Infancia. De un modo no tan explícito adopta las formas de las paradojas
antes mencionadas. Parte de sus dificultades de aplicación y funcionamiento se
debe a que ha comenzando a ser implementada sobre el suelo de instituciones
fundadas por la Ley de Patronato.
Enumeremos primero las innovaciones de la Ley de Protección Integral
para luego proponer nuestras preocupaciones sobre la misma.
Lo más relevante –desde nuestro punto de vista– es que sustituye la figura
clásica del discurso jurídico de infracción por la de derecho vulnerado. A la vez
quita la figura del juez de menores como máxima autoridad reservando su in-
tervención a situaciones puntuales. Incorpora los valores de la Convención de
Derechos del Niño afirmando el derecho a la vida, a la identidad, a la salud, la
educación y el bienestar. Responsabiliza al Estado de garantizar sus derechos.
Con relación a las intervenciones del Estado sobre el niño, limita las internacio-
nes ubicándolas como medidas excepcionales que deben ser revisadas cada
tres meses. También descentra la concepción asilar dando espacio de acción
a otras instituciones civiles.
Consideramos que más allá de las imperfecciones de toda ley y sus modos
de implementación, y por fuera de toda buena intencionalidad, dicha ley plantea
algunos interrogantes.
En primer lugar, interrogantes epistemológicos, vale decir, ¿en qué consiste
la categoría de derecho vulnerado? ¿Corresponde a una categoría jurídica,
médica, psicológica?
En segundo lugar, interrogantes metodológicos. Ante el derecho vulnerado,
¿cuál debe ser la estrategia y planificación a seguir?
En tercer lugar, interrogantes ontológicos. Si lo que se ha vulnerado es
algo inherente a necesidades elementales para la constitución psíquica, ¿se
trataría de un derecho o de otro tipo de función básica ausente? Llamar derecho
a esta función, ¿no implicaría nombrar desde el lenguaje jurídico algo que no
necesariamente lo es?
Por ejemplo, si una ley dijera, imaginariamente, que toda persona tiene
derecho a ser correspondido en el amor, de no ocurrir ¿se trataría de un de-
recho vulnerado cuya víctima tiene derecho al reclamo hasta tanto el Estado
lo provea de un ser amado confiable? ¿Quién podría garantizar ese derecho?
Saliendo de este ejemplo disparatado, el mayor obstáculo con que se encuen-
tran las diversas instituciones que trabajan en torno a situaciones de niños
con vulneración de derechos, son las llamadas “medidas excepcionales”, ya
que muchas de ellas remiten a complejidades extremas y a finales abiertos.

En muchos de estos casos se han vulnerado derechos, pero es muy compleja

la restitución de los mismos, ya que se ha provocado daño psíquico y no se
ha podido desarrollar la red que logre suplir aquella instancia que daña, por
otra que restituya. Cuando lo que se ha afectado es una función del Yo, la no
reparación ¿deja al niño o adolescente en un estado constante de vulneración?
¿Cuándo y a partir de qué, se considera que los derechos se han restituido?
La respuesta es relativamente simple: cuando el equipo evalúa el resultado de
sus estrategias. Pero, ¿cuáles son los parámetros y los criterios que establecen
la eficacia cuando el daño psíquico persiste? Por ejemplo, la ley dice que todo
niño tiene derecho a la educación, pero si éste por alguna razón no puede
aprender a leer y escribir, ¿qué pasa? Una ley puede decir que todo niño tiene
derecho a la educación, pero no puede decir que todo niño debe aprender a
leer y escribir a los seis años. Algo de esto ocurre con las medidas excepcio-
nales, el plazo se vuelve insuficiente ante la imposibilidad de la restitución del
derecho. Este último si queda pendiente distribuye roles donde uno cumple el
lugar de una demanda insatisfecha y el otro el lugar de quien debe satisfacerla,
esto se potencia cuando se superpone el discurso psi con el discurso jurídico.
Ley Federal de Educación y LES

Ambas leyes fueron sancionadas durante la década de los noventa en
medio de una fuerte resistencia tanto de los actores del sistema educativo como
de otros sectores organizados de la sociedad. Sus rasgos principales fueron o
son poner al sistema educativo en el plano de un servicio, donde el conocimiento
se vuelve mercancía, un bien de consumo. Sustituye la figura de la formación
por el de la capacitación.13 La formación es un atributo identitario mientras la
capacitación es contingente. La capacitación remite a una tarea específica que
puede variar y no por ello constituir una identidad. Dicho cambio va a la par de
los desplazamientos culturales propios de las políticas neoliberales donde cada
sujeto es un consumidor y a la vez un prestador de servicios precarizado. Otro
rasgo es el haber impulsado modos de evaluación del proceso educativo como
si se tratara de tablas de producción de una empresa. En el caso de las carreras
de psicología, el haber sido incluidas como de interés público trae toda una
controversia. Al mismo tiempo que la profesión es reconocida y jerarquizada, la
Carrera de Psicología es colocada en los circuitos de evaluación y confección
de estándar en detrimento de la autonomía universitaria. Proceso que si bien
es necesario, por momentos se parece más a un control de calidad que a una
evaluación educativa.
13 LEWKOWICZ, I. y C. COREA, Pedagogía del aburrido, Buenos Aires: Paidos 2004

Conclusión: Los derechos en el neoliberalismo

Las políticas neoliberales instituyen un nuevo imaginario14 social donde
se reproduce la relación de un cliente y un prestador, entre quien reclama sus
derechos y otra instancia obligada a satisfacerlos. Transformar los efectos de
estos cambios sociales no remite exclusivamente al cambio de las leyes neo-
liberales, sino a poder apercibir los modos de producción cultural que siguen
operando en el seno de nuestra cultura desde la lógica mercantil.
Si bien no podemos negar el avance en las conquistas sociales y las am-
pliaciones de derechos, es innegable que los derechos son a la vez producto
de las transformaciones culturales que representan las relaciones sociales a
modo de consumidor y prestador de servicios. De esta manera, el espacio
público se ve reducido a ser el espacio que habilita a que ciertas modalidades
de la producción capitalista circulen sin establecer compromisos específicos
al modo de las prestaciones de servicios.
La red legal que indagamos representa la base por la cual el niño, el ado-
lescente y el joven ingresan en los sistemas de formación desde una perspectiva
profesionalista. Los estándares planteados por CONEAU, si bien son amplios,
permiten la lectura de representar un perfil profesional orientado a exigencias
mercantiles más que al bien común.
Bibliografía
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CASTORIADIS, C., La Institución imaginaria de la sociedad, Barcelona: Ed. Tusquets,
1993.
LEWKOWICZ, I. y C. COREA, Pedagogía del aburrido, Buenos Aires: Paidós, 2004.
14 CASTORIADIS, C., La Institución imaginaria de la sociedad, Barcelona: Ed. Tusquets, 1993.

Otras fuentes:
Ley de Educación Superior Nº 24521. Promulgada en Buenos Aires el 20 de junio de
1995. Publicada en el Boletín Oficial el 10 de agosto de 1995.
Ley Federal de Educación Nº 24195. Promulgada el 14 de Abril de 1993. Publicada en
boletín oficial el 29 de Abril de 1993.
Ley de Patronato de Menores Nº 10.903. Promulgada el 21 de Octubre y publicada en
boletín oficial 27 de octubre de 1919.
Ley de Protección integral de los derechos de las, niñas, niños y adolecentes Nº 26061.
Promulgada el 28 de Septiembre de 2005. Publicada en boletín oficial el 26 de Octubre
de 2005

Prácticas de salud y educación: paradojas y escollos en torno

a la inclusión y restitución de derechos de niños y adolescentes.1
Alicia Bertaccini
“Durante milenios, el hombre siguió siendo lo que era para Aristóteles: un animal
viviente, y además capaz de existencia política; el hombre moderno es un animal
en cuya política está puesta en entredicho su vida de ser viviente” 2
Michel Foucault
El análisis de las leyes y el conjunto de implementaciones que se plasman

como políticas del Estado, nos muestran un cambio de paradigma en cuanto
a las conceptualizaciones que las fundamenta. Los ejes que las leyes estable-
cen para las políticas de infancia y adolescencia; las de salud mental y las de
educación, son los que marcan los derechos humanos y la concepción de un
sujeto producido socialmente, al mismo tiempo que obliga explícitamente al
Estado como responsable y garante de su concreción.
Nos interesa hacer un recorrido por algunos párrafos de las leyes pertinen-
tes al caso, para resaltar la importancia que tienen, en cuanto a la subjetividad
que promueven desde su letra, como así también el lugar que se le da a estas
instituciones públicas y al papel del Estado. Tales letras parecen satisfacer una
vieja aspiración de la sociedad y de quienes se desempeñan en los campos
de la salud mental, la educación y específicamente con la infancia. Sabemos
que toda ley expresa lo que una sociedad puede llegar a cristalizar como aspi-
ración en un momento dado, y que el largo camino que significó conquistarla
es sólo el comienzo del camino que falta para que la misma se haga carne en
la sociedad y cada uno de sus actores.
En los espacios donde se despliegan las prácticas de salud y educación
con niños y adolescentes, como en aquellos específicamente abocados a los
1 Conferencia presentada en el 1er ENCUENTRO REGIONAL SOBRE INFANCIAS Y JU-

VENTUDES. POLÍTICAS Y PRÁCTICAS. Facultad de Psicologia UNR/ 2012
2 Michel, Foucault, Historia de la sexualidad I. La voluntad de saber; México, Siglo XXI, 1984,
pag.173.

niños vulnerados socialmente, vemos justamente la dramatización de esta

lucha de paradigmas, de éticas, en la cual todas las tristes historias de la pe-
dagogía negra y de las curas infames que encarnan lo más siniestro del ser
humano, plantean su lucha contra los nuevos modelos que buscan sostener
prácticas sobre la base de pactos intersubjetivos sostenidos en la legalidad
que nos ubica como semejantes en tanto humanos e iguales ante la ley. Se
verifica aquello que plantea Ulloa cuando nos hace notar que las instituciones
tienden a adquirir la misma estructura de los problemas que intentan resolver,
y en algunas circunstancias los potencian: la escuela genera analfabetos
funcionales, el psiquiátrico psicopatología, los hogares de ancianos soledad,
desarraigo y aislamiento, la cárcel criminales. Paradojas que deberían operar
de señales de alarma para impedir que las instituciones trituren sus funciones
y a sus funcionarios.
A los efectos de esta reflexión tomaremos algunos párrafos de las leyes, y
luego analizaremos su relación con las prácticas efectivas. Resultarán especial-
mente elocuentes algunas escenas vividas en relación a niños vulnerados en
sus derechos por encontrarse comprendidos en lo que se da en llamar sujetos
con capacidades especiales y niños en situación de pobreza o indigencia, o
situación de riesgo.
También interesa resaltar que estas escenas también son frecuentes
en las prácticas con niños que concurren a instituciones comunes de salud
y educación.
La Ley Nacional de Salud Mental N° 26657/ 2011, en el Capítulo II define
“la salud mental como un proceso determinado por componentes históricos,
socio-económicos, culturales, biológicos y psicológicos, cuya preservación y
mejoramiento implica una dinámica de construcción social vinculada a la con-
creción de los derechos humanos y sociales de toda persona.”
Es importante este concepto ya que destituye el de salud mental como
un estado que se tiene o no, contraparte de la enfermedad y efecto de algún
factor predominantemente biológico, que impide el “completo bienestar bio-
psico-social” según versaba en leyes anteriores, consecuente con un paradigma
biologicista, ahistórico y reduccionista. Pone el acento en la construcción social
de la subjetividad y liga sus estructuras y cualidades a procesos complejos en
los que se desarrolla la vida de los seres humanos, por lo que reconoce a la
concreción de los derechos humanos un papel fundamental. En consecuencia
se desplaza la causalidad ubicada en un individuo fallido, deficitario o desviado,
a la de un sujeto afectado, producido complejamente.
Por su parte la Ley de Educación Nacional N° 26.206/ 2006, instituye:
“La educación y el conocimiento son un bien público y un derecho personal y
social, garantizados por el Estado.” (artículo 2°) “La educación es una prioridad
nacional y se constituye en política de Estado para construir una sociedad
justa, reafirmar la soberanía e identidad nacional, profundizar el ejercicio de

la ciudadanía democrática, respetar los derechos humanos y libertades fun-

damentales y fortalecer el desarrollo económico-social de la Nación.” Para lo
cual, en el resto de los 10 artículos que constituyen el Primer Capítulo queda
claramente determinada la responsabilidad indelegable del Estado en “proveer
una educación integral, permanente y de calidad para todos y todas los y las
habitantes de la Nación, garantizando la igualdad, gratuidad y equidad en el
ejercicio de este derecho, con la participación de las organizaciones sociales
y las familias.” Así mismo “La educación brindará las oportunidades nece-
sarias para desarrollar y fortalecer la formación integral de las personas a lo
largo de toda la vida y promover en cada educando/a la capacidad de definir
su proyecto de vida, basado en los valores de la libertad, la paz, solidaridad,
igualdad, respeto a la diversidad, justicia, responsabilidad y bien común.” En
sus 145 artículos, la Ley es minuciosa en cuanto a la explicitación de fines,
objetivos, fundamentos para todos los niveles del sistema educativo y en la
determinación de derechos y deberes de todos los actores involucrados. Su
espíritu revela una vocación democrática, una ética de trabajo y respeto mutuo,
una valoración del compromiso y la participación, sosteniendo un concepto de
sujeto que se construye socialmente y que necesita de un marco que garantice
su devenir como tal.
Por su parte la Ley de Protección integral de los derechos de las niñas,
niños y adolescentes. N° 26061/2005, instituye a los niños, niñas y adoles-
centes como sujetos de derecho, destituyendo la figura de objeto de amparo y
tutela. La misma reconoce, “protege y garantiza estos derechos sustentados en
el principio del interés superior del niño” definido éste como “la máxima satisfac-
ción, integral y simultánea de los derechos y garantías reconocidos en la ley”:
su condición de sujeto de derecho; el derecho a ser oídos y que su opinión sea
tenida en cuenta, el respeto al pleno desarrollo personal en su medio familiar,
social y cultural; su edad, grado de madurez, capacidad de discernimiento y
demás condiciones personales; el equilibrio entre los derechos y deberes de las
niñas, niños y adolescentes y las exigencias del bien común; su centro de vida
entendido como el lugar donde hubiesen transcurrido en condiciones legítimas
la mayor parte de su existencia.
Establece la responsabilidad gubernamental como indelegable para es-
tablecer, controlar y garantizar el cumplimiento de las políticas públicas con
carácter federal y dicta la obligación de la asignación privilegiada de los re-
cursos públicos que las garanticen como “prioridad absoluta.” También afirma
derecho a la dignidad y a la integridad como sujetos de derechos y de personas
en desarrollo; a no ser sometidos a trato violento, discriminatorio y vejatorio,
humillante, intimidatorio, a no ser sometidos a ninguna forma de explotación
económica, torturas, abusos o negligencias, explotación sexual, secuestro,
tráfico para cualquier fin o en cualquier forma o condición cruel o degradante.

Veremos algunos episodios que nos interrogan sobre los supuestos

epistémicos subyacentes en las prácticas que deberían cumplir con las leyes
que rigen.
En un centro de asistencia y educación para niños con diversas patologías,
se pueden registrar algunos episodios que parecen remitir a épocas lejanas
del pasado:
1) Situación de enseñanza en la que una especialista en la materia se
refiere al caso de un una niña con una enfermedad neurológica degenerativa
muy extraña, frente a alumnos en formación. El caso forma parte de un “proyecto
neurocientífico” y se ha solicitado a los alumnos que aporten fotos. Al verlas
la especialista docente expresa: “Ustedes sacan fotos con un fin recreativo y
didáctico, nosotros los desnudamos para estudiarlos, los desnudamos perver-
samente para sacarles fotos” (sic)
2) Situación recreativa donde una maestra le propone a un niño el juego de
adivinar en cuál de sus manos cerradas está la pelotita: la maestra lo convoca
a prestar atención para lograr acertar, el niño no acertaba y cuando lo logra la
maestra le cambia la pelotita de mano diciendo que estaba equivocado, haciendo
comentarios acerca de sus deficiencias de atención, etc. El niño siempre queda
en el lugar del tonto y perdedor. Es interesante subrayar que en la institución está
prohibido hablar de “retardados”, al mismo tiempo que se habla de aprendizaje
horizontal y docentes mediadores de actividad, y se funciona con la modalidad
de talleres, en un territorio que los actores denominan “zona de salud”, todos
estos medios declarados como los que posibilitarían el aprendizaje sobre la
base de la “constitución de un ser habilitado por el espacio terapéutico”.
3) Situación de enseñanza en el taller de ciencias: se está investigando
el ciclo del agua y se le pregunta a un niño de dónde viene la lluvia. El niño
responde “del techo” y la maestra enojada cierra la situación pedagógica co-
mentando “¡no entienden! ¡no saben nada! ¡no se dan cuenta! Más allá de la
violencia que ejerce la docente a cargo, no es secundario señalar que en el
aula donde se desarrolla la actividad, tiene un techo en condiciones tales que
entra agua cada vez que llueve.
4) Otro recurso pedagógico que creíamos extinguido es “la silla de la peni-
tencia” administrado en dosis que los actores institucionales definen de “justa:
ya que si se usa mucho y por cualquier motivo pierde su efecto”
5) En un centro de día para niños en situación de vulnerabilidad social,
en conflicto con la ley y en “situación” de calle, el proyecto institucional plan-
tea el objetivo de generar nuevos lazos, proveer espacios pedagógicos para
la integración en el sistema educativo, posibilidades de reinserción social,
recuperar y preservar derechos vulnerados, se pueden apreciar contradiccio-
nes permanentes de tales propósitos en las situaciones pedagógicas, en las
opiniones prejuiciosas sobre los adolescentes de quienes están a cargo de su

educación y cuidado, en el tipo de planificaciones y ofertas educativas, en las

metodologías de trabajo, en las situaciones de contratación de los técnicos,
docentes y profesionales, las relaciones de confrontación y desconfianza entre
los mismos, falta de reconocimiento a los méritos, etc. Una docente se queja
de la falta de cumplimiento de normas y de la higiene del lugar y agrega: “¡El
aula radial debería ser como un aula de cualquier escuela!” refiriéndose a la
devaluación educativa de la institución. Las voces mayoritarias son de adver-
tencia y desconfianza: “no lo dejes acá si tenés cosas de valor”, “no lo dejes
acá porque comprometés a los chicos”. La expectativa pedagógica es escaza
como se aprecia en el enojo de un docente que dicta clases personalizadas
a un joven analfabeto y le dice en su primer clase: “mirá, 16 años y no sabés
leer!” o en un consejo que se le da una jovencita que manifiesta su deseo de
ser doctora: “enfermería es una carrera más fácil y accesible”, la investidura de
esos cuerpos es mayormente negativa en la transferencia de muchos de quienes
se supone que deben hacer de estos jóvenes sujetos capaces de construir un
proyecto de vida que satisfaga sus intereses y los de la sociedad. Es llamativa
la observación que alguien hace clasificando lo tatuajes adolescentes entre los
tatuajes de “chetos” y de “negros”.
En las escuelas públicas se dan fenómenos similares aunque ciertamente
de manera atenuada, según la zona y las singularidades de cada organización.
Fenómenos que adquieren otras características en las escuelas privadas.
Las prácticas que trasgreden los derechos humanos y los propósitos de
educación y salud definidos e instituidos en nuestras leyes vigentes deberían ser
objeto de una observancia colectiva de cada cuerpo institucional, pero mucho
es lo que debe construirse al respecto. Per se, la educación y otras instituciones
sociales destinadas a satisfacer y garantizar derechos humanos fundamenta-
les, no cumplen con su cometido democratizador y promotor de justicia social.
Conocemos, la tendencia de las instituciones a transformar las desigualdades
socialmente producidas en desigualdades “naturales”, que imprimen un efecto
de destino a las mismas. Es el aspecto reproductor de las prácticas sociales del
que habla Pierre Bourdieu (2003) quien lo ha estudiado especialmente en el
sistema educativo. Él afirma que esto no es una fatalidad pero deben hacerse
cosas al respecto. Toma una interesante imagen para expresarlo en un chiste:
“El pelícano pone un huevo del que sale otro pelícano y así sucesivamente si
alguien no hace antes una tortilla” (página 156). La reproducción se sostiene en
representaciones mentales y prácticas de los agentes sociales cuyos esquemas
de percepción, de pensamiento y de acción responden a sistemas simbólicos,
al lenguaje, a los mitos, etc. (2000: página 127)
Ulloa por su parte, denomina “síndrome de violentación institucional” a la
patología de las instituciones que surge cuando sus prácticas violan el con-
trato que funda su objetivo de existencia. Este síndrome se despliega en un
escenario de “sitiador – sitiado” nombre que le da a los lugares que asumen

los actores institucionales de modo que quienes deberían ser los sujetos de
atención especializada se transforman en sitiadores de los sujetos que están a
cargo de la atención. Los “sitiadores” avanzan con demandas de “ser atendidos”
renunciando a la necesidad de “ser entendidos”, todos gestos que no conlle-
van a la resolución de las problemáticas. Los “sitiados” (auxiliares, técnicos,
profesionales) desarrollan progresivamente trastornos corporales, psíquicos y
sociales, desvalorización de la tarea, resignación, desesperanza que deterioran
las capacidades de simbolización de lo que sucede y anula las posibilidades de
prácticas adecuadas a los fines pretendidos. De este modo lo anormal se torna
en la norma cotidiana de la institución, operando la negación de tal fenómeno.
En la institución, lo cruel aparece velado por el acostumbramiento y la resig-
nación: “Acá siempre fue así, nada va a cambiar” espacios físicos devastados, en
ruinas, sin teléfono, sin gas, ningún elemento de investidura amorosa que aloje
e invite a la relación con el otro, desorden en los cargos administrativos, en las
jerarquías y responsabilidades, falta de recursos de todo tipo. Un conjunto de
condiciones que tienden a la inercia y que en lugar de ser modificadas ejercen
su política de multiplicación de violencias. Entre las disposiciones materiales y
las disposiciones anímicas, se producen relaciones de contagio que no siempre
se pueden apreciar ya que se naturalizan de modo tal que las instituciones
colonizan al sujeto: las instituciones se contagian de los atributos del objeto del
cual se ocupan, con el entorno social al cual reflejan dramatizándolo, actuándolo
sin conciencia de estar haciéndolo, y con la herramienta o técnica que se utiliza
para realizar la tarea institucional. (Varela: 2005)
Cuando Ulloa analiza la crueldad, que tendría en la escena de tortura su
expresión extrema, afirma que la misma implica un dispositivo sociocultural
que sostiene una logística política. Al núcleo del dispositivo de la crueldad lo
denomina “encerrona trágica”: se trata de “una situación de dos lugares sin
tercero de la ley, sólo la víctima y el victimario.” “Se configura cada vez que
alguien, para dejar de sufrir o para cubrir sus necesidades elementales de
alimentos, de salud, de trabajo, depende de alguien que lo maltrata, sin que
exista una terceridad que imponga la ley”. En la encerrona, no es la angustia lo
que impera sino el dolor psíquico, que aparece como un sufrimiento sin salida
o cuya única salida es la muerte.
En contraposición a la crueldad, la ternura es el dispositivo saludable, que
se sostiene en la empatía y el miramiento. La empatía es la capacidad de proveer
los suministros necesarios (alimento, abrigo, buen trato) a quien depende de
otro para poseerlos. El miramiento se refiere al interés por el otro que necesita
de mí, tiene que ver con el “mirar bien”. La ternura para Ulloa es el buen trato,
el trato pertinente. “Por supuesto que buen trato alude al sentido generalizado
de la ternura como referente al amor. Un buen trato del que derivan todos los
<tratamientos> que el sujeto recibe a lo largo de su vida, en relación a la salud,

la educación, el trabajo y de hecho al amor. También de buen trato proviene

“contrato social”, el solidario que preside toda relación humana”
Tanto en instituciones de salud y educación como las abocadas a la re-
cuperación de niños y adolescentes con conductas delictivas, nos muestran
realidades de una crueldad imposibles de justificar. Muestran una maquinaria
destinada a la recuperación y desarrollo de los niños y adolescentes que
desnuda una cara violenta que desdice sus propósitos bienhechores. Los
profesionales que sostenemos prácticas en estas instituciones, en todas las
disciplinas que convocan, estamos obligados éticamente a una crítica y toma
de posición sino queremos quedar atrapados como cómplices de esta ma-
quinaria. Tenemos herramientas y siempre hay una posibilidad si lo que rige
nuestra práctica es la ética que no olvida al semejante como otro humano y al
otro humano como semejante.
Bibliografía
Bourdieu, P., Capital cultural, la escuela y espacio social; 2003, Argentina, Siglo XXI
Bourdieu, Pierre, Cosas dichas; 2000, España, Gedisa
Ulloa, Fernando, El síndrome de violentación institucional; conferencia Primeras Jornadas
de Atención Primaria en Salud, 1990, Buenos Aires.
Varela, Cristian, Institución de la ternura; Pensando a Ulloa; publicado en Página 12,
10 de abril de 2005


“Los diagnósticos psicológicos en la escuela y sus efectos

en la subjetividad del niño”1
Alicia Bertaccini
Presentaré un caso para intentar pensar cómo los diagnósticos operan en la so-
ciedad en general y en el ámbito escolar en particular.
1. El primer encuentro:
Juan entra como a los tropiezos. No es que alguien lo empuje. Tampoco
es que sus pies se traben en algún accidente del piso. Lo saludo y me clava la
mirada, es decir sus ojos se fijan en los míos y los empieza a dirigir a diferentes
puntos de mira que no soy yo, yo lo sigo con mi mirada. Vuelve sus ojos a los
míos y los vuelve a otro punto de mira.
Empieza a mover los brazos como atajándose, como queriendo agarrarse
para no caer. Ensaya varias caídas que frena con precisión, milímetros antes
de la pared del ingreso de la sala.
Se podría creer que se va a estampar contra la pared, pero se endereza
como el más avezado contorsionista. Ahora mide las dimensiones de la sala y
decide desplegar sus movimientos a lo largo y a lo ancho. Ahora es una pelea,
puñetes y patadas se hunden en el aire, salta en un cadencioso movimiento de
boxeo, cada tanto mira si lo miro. El es un hombre que golpea a otro, lo insulta,
vocabulario completamente incorrecto, diría la maestra, pero muy apropiado
para tratar a este enemigo. Ahora él es el enemigo, se cae malherido, queda
desmayado, se levanta y es una mujer, la novia del yaciente que viene a ver y
se horroriza. Ahora es de nuevo el hombre que-ahora ya sé- es el traicionado
y arremete nuevamente contra el rival. Ahora es el que golpea…los hombres
se matan y resucitan, la mujer es defendida y atacada por sus amantes des-
pechados.
1 Conferencia presentada en la mesa: Psicología En Educación: prácticas y paradigmas

en la construcción de Infancias. JORNADAS DEL DEPARTAMENTO DE PSICOLOGIA
EDUCATIVA Facultad de Psicologia UNR / 2012

Si es difícil relatar el juego que Juan me muestra, indudablemente lo

verdaderamente difícil es lograr la perfomance que Juan ejecuta con notable
destreza: representar tres personajes interactuando al mismo tiempo, con el
talento dramático que implica al mismo tiempo narrar la historia y representarla
con minuciosa gesticulación, coordinación corporal y manejo del espacio.
Una catarata de ideas irrumpen en mi mente y trato de diluirlas en gestos
de asombro o expresiones de intriga. Hago algunas preguntas intentando es-
tablecer un puente ¿Quiénes pelean? ¿por qué pelean? ¿cómo empezó todo
esto? ¿cómo habrán llegado a esto? ¿alguien quiere arreglar eso? ¿habrá
alguna manera de arreglarlo? Acción y narración perfectamente secuenciadas
son las respuestas.
Lo invito a pasar al consultorio, sus personajes no quieren abandonarlo, me
mira ¿entre desilusionado y desafiante? ¿respetará mi impotencia, mi incapaci-
dad oracular? ¿las desprecia? Insiste y lo convoco: vamos a tratar de entender
de qué pelea se trata…esto es muy difícil, no creo que yo pueda adivinar…creo
que algunas cosas entiendo…no se qué pensarás vos…estos hombres que se
pelean por la mujer…es cómo que para que te quieran tenés que matar…al final
terminan todos muertos…. Entra al consultorio y explora minuciosamente cada
rincón, desecha con desprecio las muñecas, elige una manada de dinosaurios
y se interesa por cómo funcionan, me interroga acerca del por qué, el dónde,
y el cuándo, el para qué compré estos juguetes y sin conformarse mucho con
mis parcas respuestas, parece estar satisfecho con que le haya expresado mi
intención de que todo lo que está ahí puede servirnos para que entre los dos
entendamos qué lo está haciendo sufrir. Hay una guerra de dinosaurios y todos
se mueren, los más poderosos matan a los más débiles y disfrutan mucho. Le
trasmito este pensamiento y resucita algunos dinosaurios que arremeten contra
otros igualmente poderosos. Pero termina en exterminio total nuevamente. Le
digo que no se quienes son los amigos y quienes los enemigos, y si hay buenos
y malos, tampoco sé si son padres, madres o hijos…
No quiere jugar más con los dinosaurios, toma dos arcos de fútbol y dis-
pone a los muñequitos en dos equipos, apenas empieza el juego los jugadores
se insultan y de ahí, a las trompadas. Le comento que no hay árbitro, quizá si
hubiera un árbitro se pudiera solucionar los problemas sin peleas. Incluye al
árbitro pero interviene golpeando a todos los jugadores.
Ahora agarra un bebote y lo alimenta con unas bolitas que ha amasado con
plastilina, lo atosiga y en franca excitación, entre ofuscado y divertido lo asfixia,
tapando su boca, su nariz y sus ojos con plastilina, que aprieta con sus manos.
¿Quién es ese bebé? ¿Quién lo trata así? Me mira fijo y siento que se divierte
conmigo. Deja de lado el muñeco y me pregunta ¿querés que te prepare alguna
comida? ¿Qué te gusta a vos? Y en la cocinita me prepara unas hamburguesas
con mayonesa y kétchup no sin antes averiguar cómo me gustan.

La siguiente sesión entra y cómo todo saludo me increpa: – “Estoy eno-

jado con vos!. - ¿Por qué? – Porque arreglaste el horario con mi mamá y no
conmigo…me tengo que perder los dibujitos!
Dando el asunto por terminado, empieza una pelea imaginaria, y así
andando, entra al consultorio. Hace cómo que saca un teléfono celular de su
cinturón y empieza una conversación que básicamente es un intercambio de:
“¿Quién sos? y ¡que boludo!”. Me meto y pregunto: ¿y vos quien sos?. Hace
que no me registra y a su interlocutor imaginario le contesta –“Soy Juan… ¡no
me conocés boludo!” y yo : -¿con quien hablás? Hace tres llamadas, primero
con la madre, luego con el padre y luego con su amigo. Ni la madre ni el padre
lo reconocen, el amigo sí.
Elige cartas para jugar a la escoba del 15 y luego el memotest. Ni le fa-
cilito las cosas, ni hace trampas, es más, siento que si no me esmero sentirá
mucha pena por mí y ya no seré una analista confiable, así que intento de vez
en cuando ganar una partida. Se trajo el reloj puesto a la hora de finalización
de la sesión, para saber cuándo se tenía que ir. No le había gustado la sesión
anterior, que yo le avisara que debíamos cortar el juego.
2. Entrevista con el padre

El padre de Juan solicitó la consulta urgido. Lo que necesita resolver sin
demoras es el problema de la escolaridad de su hijo de 8 años. En la vorágine
del relato, cuesta establecer cuál es el problema que lo preocupa y qué espera
de mí, salvo justamente que pueda con lo que parece que nadie puede. La
necesidad parece resolverse con una escuela especial que pueda con su hijo,
ya que en la que cursa su tercer grado, le han dicho que debe buscar otra que
tenga gente especializada. Mientras tanto las autoridades lo han cambiado al
otro tercero para ver si anda mejor con ese grupo y sus maestras. ¿Las razo-
nes? “Es reglamentario el cambio de grado cuando un chico tiene problemas”.
Pregunto: ¿reglamentario? Responde:- “es un procedimiento del ministerio”. “La
madre de mi pareja que es maestra jubilada me ha confirmado que es cierto”
Intento definir el problema desde una perspectiva subjetiva: -¿Y cuál es
el problema de Juan? “que él hace lo quiere cuando quiere. No hace caso a
las maestras, no hace ningún trabajo, ni las tareas y empieza con ese jueguito
de tirar tiros, o se tira al piso y no hay quien lo levante.”
Pregunto desde cuando empieza a comportarse así. “Este año cambió de
maestra y el no la quiere. Pero siempre fue así. Es un chico muy caprichoso
con carácter muy fuerte, que necesita mucha atención.” “La cuestión de Juan
la manejé desde seguirle la corriente hasta darle un sopapo.” “Con la madre la
discusión es que nunca le pudo poner límites. José el hijo de mi pareja tiene un
síndrome de DDA con hiperactividad, tiene 13 años, pero es más demandante.
Juan tiene el mismo síndrome pero más leve. Es más manejable. Por esto con

mi pareja decidimos vivir separados porque la relación con los hijos de ambos
era cosa de locos.”
Le pregunto ¿Qué es un DDA? Me dice:-“Es un síndrome de los chicos que
no pueden concentrarse ni controlarse. La mamá de Juan encontró un artículo
en el diario de un equipo de Psicólogos y Psiquiatras del Hospital de niños que
están trabajando para que la gente conozca esta enfermedad y saber tratarla.
En la escuela nos pidieron un estudio neurológico, el EEG le dio normal, pero
el neurólogo le recetó Meleril (Tioridazina). No se lo dimos porque nos dio
miedo cuando leímos el prospecto. ¿cree Ud. que se lo tenemos que dar?. Yo
estoy en terapia, la madre no va a terapia. Todo lo deja de hacer. Juan iba a
terapia, ya tuvo dos psicólogas, decían que tiene muchos miedos, pero no iba
ni para atrás ni para adelante. Yo lo quiero llevar a practicar deportes, pero la
madre sabotea todo lo que yo propongo. Me desacredita ante él, le dice que
yo la abandoné y que mi actual pareja es una prostituta. Cuando me lo entrega
tiene puesta ropa vieja y está sucio, dice que no se deja bañar. Yo le compro
ropa pero para mandarlo a la casa de la madre, le hago poner la ropa que trajo
porque si no, no la veo más. Con los juguetes es la misma pelea. Si ella no le
deja traer juguetes de su casa, los de mi casa que queden en mi casa”
3. Entrevista con la madre:

La madre llega a la entrevista en una actitud sumamente precavida. Como
cuidando las palabras. Estuvo de acuerdo en tener una entrevista conmigo
sobre las dificultades con Juan, “aunque me haya elegido el ex marido, ya
que me recomendaron tanto.” “El problema de Juan es esa agresividad, ese
descontrol que tiene. Ahora sé que es un DDA. Leí en el diario una nota sobre
esa enfermedad, y es todo lo que le pasa a Juan. Pensé en ir al hospital a
consultar con el equipo. Estoy desesperada, me quiero morir…yo no puedo
hacer nada. Los problemas empezaron con la escuela aunque siempre fue un
chico demandante y apegado. Hace problemas para todo, para comer, para
acostarse, para levantarse, para ir a la escuela, lo peor es el jueguito que hace
todo el tiempo, como que lucha, tira puñetes, pelea contra la pared, habla
solo, con un personaje imaginario. Ha sido muy agredido por el padre, ahora
cambió, pero antes le gritaba y le pegaba.” Acusa a la pareja actual de su ex,
de maltratar al niño “se mete en lo que no le incumbe, un día lo metió bajo el
chorro de agua fría porque dice que tenía un ataque de nervios. Ella era amiga
mía, me enteré que andaba con mi marido mucho antes que se fuera de casa,
con el cuento de que yo sólo me ocupada del nene. Juan tenía casi dos años
cuando un día se fue.” Hasta el año tomó teta, era muy demandante, teta sola,
no quería otros alimentos. Sólo nestúm después del año. Subía bien de peso.
No tuve a nadie que me aconseje en la lactancia, mi mamá no sabía nada por-
que ella me adoptó, así que no me dio teta. No tenía a nadie que me enseñe,

cuando me quedé embarazada, me quería hacer el análisis genético porque

no sé nada de mis orígenes. Quería saber por las enfermedades hereditarias
(anemia, colesterol, hipertiroidismo) pero Juan es el identiquit de su padre.”
4. La escena escolar
Me muestra el “cuaderno de comunicaciones de la escuela”. Lo trae como
para que yo “vea” el comportamiento de Juan, algo así como pruebas objetivas
de algún mal que yo podría determinar en los minuciosos detalles. Entre el 10
de marzo y el 22 de abril (siete semanas de clase) recién comenzado el año
escolar, Juan tiene 15 notas de sus maestras y maestros donde se describen
meticulosamente sus faltas de conducta a la manera de un sumario policial:
“no copiar del pizarrón, no trabajar en clase, simular apuntar y disparar a sus
compañeros con una escuadra, faltar el respeto con vocabulario totalmente
incorrecto, arrancar una hoja del cuaderno, tirarse al piso para no salir del salón,
obstaculizar el normal desenvolvimiento del resto del grupo, etc.” Siempre se
solicita la concurrencia de los padres así como también “que tomen medidas
para hacer reflexionar al niño sobre su comportamiento”. Constan las firmas
de los padres y los resultados infructuosos de los encuentros, dónde se habla
de cumplimiento de normas y aplicación de sanciones.
¿Cuál será el sentido de tal descripción tan puntillosa como reiterativa?
Un relato descarnado impersonal de pretendida objetividad: ¿Qué se supone
que debe hacerse con eso?
Quienes escriben ¿tratan de comunicar que lo que sucede está ahí escrito?
¿tienen dudas sobre si hay alguna otra visión posible? ¿abrigarán alguna sos-
pecha sobre algo que se escape a la mirada transparentes de los reglamentos
que definen lo aceptable? ¿o poco importa entender de qué se trata? Quizá
precisamente se trata de hacer saber que no hay ningún interés por comuni-
carse, es decir algún afán de intentar un acercamiento interpretativo, de pensar
en la posibilidad de establecer sentidos que pudieran esconderse a lo obvio.
Pero queda muy bien comunicado que se trata de cumplir órdenes. Órdenes
para el niño y órdenes para los padres, cada cual culpable de acción y omisión
frente a la obediencia debida que la maquinaria pedagógica exige y que no se
detiene frente a los que no se adaptan, sin preguntarse por el sentido de los
actos ni por los efectos de la propia intervención sobre la conducta del otro.
5. Reconstruyendo la historia de Juan

Juan tiene 8 años, ha sido cambiado al otro tercer grado de su escuela con
el argumento de que la dirección y las maestras lo han sancionado repetida-
mente frente a las faltas de conducta, sin obtener ningún cambio positivo. Por el
contrario se ha agravado su oposicionismo, ya que no sólo no hace sus tareas

escolares, sino que se tira al piso, habla con un personaje imaginario, simula
disparar tiros con una escuadra. Creían que con otra maestra y otros niños “se
sentiría mejor”, pero ahora “directamente lo entran a la rastra” y “no hace más
que molestar todo el tiempo”. Tal como había amenazado, “si lo cambiaban de
grado no iba más a la escuela” así que Juan cumple con su palabra. Los padres
y maestros cumplen con la suya de aplicar diversos castigos, que consisten en
privaciones de sus placeres, pero Juan es absolutamente pertinaz y si no puede
evitar que lo lleven a como de lugar a la escuela, es sólo su cuerpo lo que pueden
forzar. El está a dónde él quiere, que es casi siempre otro lugar que el que le
mandan. Maestras, directoras y supervisoras han tenido sucesivas entrevistas
con los padres exigiendo “que tomen medidas para que entre en razón”, y se les
sugiere que busquen una escuela más pequeña que no tenga tantos alumnos
y puedan dedicarle más atención. Sus padres están divorciados desde que él
tenía dos años. El divorcio estuvo llevo de vicisitudes contenciosas y hoy día
no llegan a ponerse de acuerdo en nada de lo que se refiere a él. Hasta la ropa
y los juguetes son los de la casa de la madre y los de la casa del padre. Vive
en la semana en casa de su madre y un día del medio, va a casa de su padre.
Los fines de semana los pasa alternativamente con uno y otro. A su padre lo
obedece más pero surgen muchos conflictos cada vez que tiene que dejar de
jugar o que tiene que compartir las comidas familiares. Con la mujer actual del
padre, hay permanentes choques por los que es castigado. A la madre casi
nunca le hace caso, no le es posible ordenarle una rutina mínima de horarios
de sueño, alimentación, baño, escuela, juegos. Todo es una larga historia que
empieza con ternura y termina en pelea y castigo o llantos de ambos.
6. Pensando el lugar de Juan

Ubicado en el lugar de aquello que separó a sus padres, capturado su
deseo en la misión de satisfacer los deseos mortíferos que sus padres se
profesan mutuamente, hipotecada su capacidad deseante en satisfacer las
demandas narcisistas de cada uno de ellos y demostrarse uno al otro que el
otro es despreciable y culpable de causarle daños irreparables, emboscado
en la línea de fuego en la que los bandos enemigos se disparan a matar y lo
matan, proclamándose cada uno su aliado, pregunto ¿cómo hacerse un lugar,
un refugio, sin una trinchera desde dónde disparar contra todos lados, si desde
cualquier rincón amenaza un enemigo? ¿Cómo hacerse UNO sin oponerse a
tanta orden contradictoria? ¿cómo SER sin poder agarrarse a algo que se sos-
tenga como siempre igual y previsible? ¿cómo ordenar las pulsiones agresivas
sin un objeto que soporte la pulsión tanática que permita tramitarlas sin que le
retornen de una manera mortífera?

7. Diagnósticos para el consumo

La historia de este niño, entre otras similares que llegan a la consulta del
psicoanalista, tienen en común un comportamiento que aparece comprome-
tiendo negativamente su socialización, actitudes caprichosas o rebeldes, o
agresivas, o desatentas, presentado bajo la forma del descontrol, de lo que se
torna raro o resistente a la voluntad del padre o del educador.
Aunque puedan compartir algunas características similares, las situaciones
existenciales son diversas. Al escuchar a sus padres y a sus madres, se tiene
la sensación de que hablan de un ser con un poder sobrenatural y hasta poseí-
dos diabólicamente. En estos casos me sorprendo al encontrarme con un niño
pequeñito, muchas veces atemorizado – como si esperara encontrarme con
un gigante indomable y peligroso-, otras expresándose claramente y haciendo
teorías sobre lo que le pasa y muchas veces con un manejo muy preciso de
su cuerpo y del espacio en el que lo despliega.
Llegan frecuentemente con un diagnóstico de DDHA sin compromiso neu-
rológico y ya medicados. La medicina ya ha intervenido con apresuradas curas
químicas, con el argumento de la necesidad y urgencia del caso, ya que no se
puede perder el tiempo con curas de palabra. Algunas pedagogías y algunas
psicologías movilizan recursos disciplinarios, cargados de buenos consejos
acerca de rutinas, normas a cumplir y límites a aplicar. El niño, significado en
la primera instancia como desadaptado o rebelde, muy prontamente es cap-
turado por algún diagnóstico- insistentemente biologista y reduccionista- que
la medicina, la psicología y la pedagogía, transformaran en enfermedad. Y se
hablará de factores sociales determinantes que ubicarán cómo causas, objetos
tan totalizadores como fragmentados: la tv, el ciberg, el rock, la droga, la es-
cuela, la familia, los padres, la sociedad, etc. Aparece entonces, una respuesta
silenciadora y domesticadora que apela al límite de las drogas legitimadas o de
los castigos abiertos o encubiertos, aun frente a los casos en que claramente se
pueden distinguir suficientes razones que puedan dar cuenta de la producción
de signos severos en la constitución subjetiva.
Se sostiene con resucitado vigor en los discursos sociales- incluidos el
jurídico, psicológico, pedagógico- la falta de límites en la educación de niños y
jóvenes como causa de todo fenómeno cualificado por los observadores como
desajustado, en las conductas individuales o grupales de las nuevas generacio-
nes, y como propuesta terapéutica, la necesidad de aplicar límites. Cuando no
se aduce falta de límites, entonces se supone que una causa biológica, impide
el comportamiento adecuado, y entonces el DDHA, viene a mezclar todo tipo
de disfunciones y conflictos, justamente oscureciendo todo posible análisis de
la complejidad de la producción de un síntoma o trastorno.
De la misma manera que el DDHA aparece como una patología compro-
bable objetivamente, se supone objetividad al concepto de límite, cuando como

categoría es absolutamente vaga, ya que remite a los más diversos criterios de

justicia y sistemas de valores en juego. Se supone además criterio justo a los
que deben aplicarlo y siempre el niño queda en una situación de indefensión
y abuso. Pretender que un no o cualquier prohibición o imposición que en la
escalada de límites se consideren necesarios, sean tanto el remedio como la
prevención de todo lo que se opone a la autoridad en cuestión, es cuanto menos
superficial y banal, pero sobretodo desconocer la microfísica del poder en la que
se inscriben. Debemos más bien sospechar en un exceso de violencia que en
el proceso de constitución subjetiva no puede ser tramitada por el niño y que en
todo caso se trataría de construir un límite simbólico, aquel que deviene de la
ley que ordena los vínculos en base a las prohibiciones culturales primordiales.
El proceso de subjetivación es un proceso que lleva implícita la violencia
del modelamiento pulsional que instituye la cultura, en tanto que la economía
libidinal del lazo social se juega en la tensión entre el goce del objeto y el placer
diferido. Pero si para acceder como sujeto al orden de lo humano se hace im-
prescindible otro que anticipe todo posible entendimiento, y como tal ejerce una
violencia primaria, la violencia secundaria (Piera Aulagnier) – por el contrario- se
ejerce contra el yo, y es el discurso que se opone al reconocimiento del otro
como otro. Representa un exceso nunca necesario para el funcionamiento del
yo, que sin embargo, desconoce su posición de expropiación.
Debemos preguntarnos como sociedad, qué lugar estamos construyendo

para la infancia. ¿Qué enunciados identificatorios ofrece la sociedad para los
niños, como los nombra, cómo los ama, cómo los reconoce, en que imágenes
pueden anclar sus identificaciones? ¿Qué admiraciones ofreceremos a sus
anhelos narcisistas?
El sujeto busca en el discurso referencias que le permitan proyectarse en
un futuro, soporte identificatorio que primero encuentra en sus padres y luego
en las instituciones de socialización secundarias. Los emblemas identificatorios
que encuentra el yo, dependen del discurso del conjunto y no solo de un único
otro. “Cuando sea grande seré…” es el enunciado de un proyecto identificato-
rio2 que en sus referencias modela la imagen del sujeto infantil. Provee de un
modelo futuro que junto al modelo de origen son condición necesaria para el
funcionamiento social.
La descatectización de uno repercute en la del otro y determinan efectos
en los procesos identificatorios. Los niños son lo que cada época histórica hace
de ellos, más aún, aceptamos que cada generación, produce niños diferentes.
2 Piera Aulagnier acuña este concepto: "Definimos como proyecto identificatorio la autocons-
trucción contínua del Yo por el Yo, necesaria para que esta instancia pueda proyectarse en
un movimiento temporal, proyección de la que depende la propia existencia del Yo" . (La
violencia de la interpretación. Del pictograma al enunciado).

Cuando hablamos de producción de infancia, hablamos de la misma como pro-

ducción social. Una aparatología por demás profusa, desde dispositivos sutiles
a los más grotescos se desplegaron con ciencia y sin ciencia, y produjeron en la
modernidad, un niño con estatuto propio, el niño con entidad psicológica propia,
el niño como promesa. Si abusó de la obediencia y de la autoridad paterna
tuvo alguna gloria en pensarle necesidades específicas y proveerle cuidados
especiales. Asistimos a un avance de concepciones y prácticas biologicistas
desubjetivantes que borran el significado de sujeto en constitución que es el
niño, y de maneras diversas ataca los procesos simbólicos, y si niega la mirada
a los niños que nacen y sobreviven en condiciones de indigencia condenándolos
a la muerte inminente, una muerte psíquica a largo plazo depara para los que
pueden pagar el precio de la salud y la educación que el mercado les impone.
Entonces propongo para los niños: más preguntas y menos respuestas,
más de deseo y menos rigor, más palabras y menos drogas, porque como dice
Borges: “Aprenderás que nunca se debe decir a un niño que sus sueños son
tonterías, porque pocas cosas son tan humillantes, y sería una tragedia si lo
creyese, porque le estarás quitando la esperanza.”3
3 Jorge Luis Borges. Aprenderás (poema).


El jugar y la espontaneidad como indicador clínico en la infancia1
Andrea Santi
Vamos a comenzar trabajando el juego en la teoría psicoanalítica, cual es

su lugar en las principales escuelas del psicoanálisis según las concepciones
de subjetividad y la noción de niño sobre la que cada una de ellas se apoya,
para después pensar el juego más allá del dispositivo clásico del psicoanálisis
(la atención clínica en el marco del consultorio).
Comenzamos entonces por el principio haciendo un rastreo del juego en
los escritos freudianos. Tengamos en cuenta que Freud nunca trabajó direc-
tamente con niños, incluso el caso Juanito es un caso que él aborda con el
padre de Juan, a partir del relato de este sobre las conductas y los sueños del
pequeño. Incluso las teorizaciones que desarrolla Freud sobre la sexualidad
infantil, el edipo, son construcciones que son pensadas a partir del trabajo
clínico con adultos.
En sus teorizaciones sobre el narcisismo, Freud piensa en un niño bur-
gués, su majestad el bebé, en el cual son proyectados todos los atributos y las
expectativas de lo que los padres desearían ser, un príncipe o una princesa o
por lo menos un “ciudadano de bien”. Freud no teoriza sobre un niño que podría
no ser libidinizado, abandonado o no visto como tal.
En el caso Juanito (S. Freud, 1909), Freud realiza por primera vez la obser-
vación de distintas actividades lúdicas, fantasías y sueños en un niño, los cuales
eran interpretadas a la luz del complejo de Edipo y el complejo de castración.
Posteriormente, en “Más allá del principio del placer” (Freud, 1920), pone a
consideración el juego en relación al placer desde un punto de vista económico.
Basa su teorización en la observación de su nieto de un año y medio, al cual le
adjudica la realización de un primer juego auto-creado. De la acción enigmática
y repetitiva que el niño realizaba, Freud logra revelar su sentido.
Escenificaba por si mismo el desaparecer y regresar de la madre y con
esto se resarcía. Repetía como un juego la ausencia de la madre, hecho que
1 Trabajo presentado en las Jornadas Anuales de Investigación SeCyt Facultad de Psicologia

UNR/ 2012

seguramente le causaría pena, pero desde un lugar activo en vez de pasivo.

Interpreta este acto como la satisfacción de un impulso sofocado del niño de
vengarse de la madre por su partida. (Freud 1920)
Freud plantea que en el juego los niños repiten todas las vivencias que
les han causado gran impresión en la vida, aún las displacenteras, pero que
además estos juegos están presididos por los deseos dominantes en esta etapa,
como el de ser grande y poder comportarse como los mayores.
El carácter repetitivo del juego es un factor de suma importancia. Freud
descubre que los juegos permiten dominar el exceso de excitación mediante
la repetición, así como también ocurre en los sueños de neurosis traumática.
Los aportes de Melanie Klein al psicoanálisis de niños, como pionera junto
a Ana Freud, son de una importancia indiscutible.
Realizo su tarea analítica con niños muy perturbados, lo que no fue sin
consecuencias a la hora de pensar su clínica. Construyó una teoría del de-
sarrollo psíquico basada en una postura endogenista, donde el montante de
agresividad y las fantasías innatas predeterminaban el destino de un sujeto.
Por lo tanto no le dio un lugar de mucha importancia al trabajo con los padres,
como sí se lo han dado otros autores.
Melanie Klein propuso la utilización de una técnica analítica adaptada al
psiquismo del niño, ya que sostenía que la diferencia entre la vida mental de
los niños y la de los adultos así lo requiere. Esta técnica es la técnica de juego
analítica. La aplicación de esta técnica va permitiendo que Klein descubra las
vicisitudes de la vida mental en los estadios tempranos de la niñez. Utiliza
para el análisis del juego la misma lógica que para el análisis de un sueño.
Así Klein se aparta de quienes postulaban en aquella época que el analista de
niños debía ejercer una influencia educadora, considerándolo no solo innece-
sario sino incompatible con el tratamiento analítico. Por eso postula al juego
como la técnica que permite, en el trabajo con niños, obtener el material de
las fantasías inconscientes, al igual que el obtenido por la regla de asociación
libre en el adulto.
Observando los cambios que el niño trae en su manera de representar
lo que ocurre dentro suyo y viendo que hay en el nexo del material que cause
estos cambios, se logrará interpretar y así aliviar su angustia accediendo de
esta manera a lo inconsciente y logrando que fantasee.
Así descubre experiencias infantiles muy arcaicas en las cuales intervienen
fuertemente emociones que van moldeando el desarrollo mental.
Antedata el Complejo de Edipo llegando a postular que se inicia entre
los tres y los seis meses. Observa culpa en los niños pequeños, por lo que
considera que el superyó comienza a desarrollarse junto al comienzo del
Complejo de Edipo. Y va más atrás aún teorizando sobre la vida emocional
desde el nacimiento. Mediante el análisis del juego del niño, se apunta a, ade-

más de disminuir el sentimiento de culpa y aumentar la capacidad del niño

de sublimar, disminuyendo la inhibición del juego y hacerse creativo. (Klein
1927). Comprendiendo que el juego del niño representa su mundo interno, a
través de la técnica de juego analítica Melanie Klein permite que el niño vaya
desplegando sus fantasías y así poder operar analíticamente sobre el material
que trae el paciente, hacer consciente lo inconsciente, disminuir ansiedades
y fortalecer al Yo para que pueda tolerarlas y así obtener cambios que vayan
aliviando su vida mental.
Un aspecto importante de la técnica analítica que Klein propone es la
importancia que esta autora le da a la interpretación del juego, ya que sin
este acto del psicoanalista sobre el juego o la ausencia de juego del niño, la
angustia que proviene del montante innato de agresividad que el niño trae no
podrá ser disminuida y el Yo en consecuencia no resultará fortalecido. El tipo
de interpretación de realiza Klein permite al analista poner en palabras las
fantasías agresivas del niño para que este pueda integrar la agresión y tener
así una mayor adaptación a la realidad.
Donald Winnicott es otro autor que ha realizado importantísimos aportes
al trabajo con niños. Al mismo tiempo que comienza a trabajar como pediatra,
entra en análisis. Ha estado influenciado por la obra de M. Klein, e incluso
supervisó con ella. Pero va más allá de los desarrollos kleinianos, elaborando
su propia teorización a cerca del juego. Éste hace hincapié en la actitud lúdica
del analista en el tratamiento. Coloca al juego como “espacio transicional” entre
la vida interior y el exterior. Mediante el juego se crean objetos, se fabrica la
realidad. Una madre suficientemente buena va a proporcionarle al niño la ilusión
de que existe una realidad exterior. (Winnicott 1958) El juego permite recorrer
el camino que va de la ilusión omnipotente del niño que cree crear la realidad,
a hacer frente al objeto como objeto exterior. Si el juego no se despliega, o se
ve obstaculizado, este pasaje se verá afectado.
Este autor sostiene que para que el juego espontáneo del niño se des-
pliegue, debe haber condiciones necesarias en el ambiente, es decir, un otro
humano que permita el despliegue del juego como espacio transicional. De éste
modo el jugar adquiere la dimensión del trabajo psíquico que parte del niño en
su labor constitutiva vinculándose con las escenas constitutivas del psiquismo,
posibilitando la constitución de la subjetividad, del pensamiento, la sensación
de habitar el propio cuerpo, el espacio y el tiempo.
El jugar se inicia con los primeros intercambios del niño con el entorno,
con los cuidados primarios. El contacto, la mirada, la voz y la ternura crean
condiciones de amparo que se constituyen como material en el que se edifica
el juego. La intervención de la madre no puede ser de cualquier manera, sino
que debe traerle el mundo de manera constante y comprensible, dosificado
según las necesidades del niño. (Winnicott 1958). Si el sostén comienza a fallar
(por enfermedad psíquica o física de la madre, ausencia, excesiva presencia

o dificultad de la madre para separar un cuerpo del otro, imposibilidad de la

madre de pensar las necesidades de ambos como diferentes, etc.) y no le pue-
de garantizar la continuidad de la experiencia al niño, la excitación aumenta,
el incipiente Yo constituido en el niño ya no resiste semejantes umbrales y el
sostén se desdibuja. La disrupción o intromisión del espacio transicional, o la
imposibilidad de permitir la aparición del mismo, tiene graves consecuencias
para la constitución psíquica, tornándose fuente de patología.
Vemos como Winnicott piensa en un niño que nace con un potencial, pero
ésto dependerá del vinculo que se vaya generando con su entorno, como este
se desplegará o no.
Ha sido pionero en utilizar el juego fuera del setting analítico, no como una
herramienta pedagógica o recreativa, sino como una herramienta diagnóstica
observación y de intervención sobre la subjetividad infantil. Relata esta expe-
riencia en su artículo: “La observación de niños en una situación fija.”.2 Intenta
en la experiencia crear el marco para que se despliegue el juego espontáneo
en el niño pequeño, observando que acontece al exponerlo junto a su madre
a la vista de un objeto que le llama la atención (un bajalenguas) y la ansiedad
que esto despierta tanto en él como en su madre, cuales son las dificultades
en el caso de que no se despliegue, y observar las intervenciones de la madre
en relación a lo que va aconteciendo.
En Winnicott es el despliegue del juego espontáneo, sostenido desde el
verdadero self y en el marco de un entorno empático, más que la interpretación
del juego, lo que va a posibilitar la edificación del desarrollo psíquico del niño,
la construcción de un cuerpo y de un psiquismo. En más, sostiene que con la
interpretación, muchas veces se corre el riesgo de ser intromisorio y dificultar
este despliegue, lo que no quiere decir que a veces lo posibilite, pero solo
cuando actúa como facilitadora de dicho proceso.
Por último, desde la perspectiva lacaniana nos encontramos con la obra
de sus dos principales seguidores como Doltó y Mannoní. Doltó plantea en el
prefacio de “La primer entrevista con el psicoanalista” de Maud Mannoni, que
mediante sus síntomas los niños perturbados encarnan los conflictos de la vida
conyugal o familiar, soportando inconscientemente el peso de las tensiones de la
dinámica sexual inconsciente de los padres. El niño se constituye en “portavos”
de los padres, en aquello no dicho por estos, y así los síntomas constituyen
un reflejo de sus propias angustias frente a la angustia de sus padres. Aquí
vemos como el trabajo con los padres será de suma importancia para la com-
prensión del síntoma del niño y su posterior disolución. La constitución del niño
es pensada desde una posición exógena, donde el infante como tabla raza es
capturado por el deseo de sus padres.
2 Winnicott D. “La observación de niños en una situación fija.” 1941 en “Escritos de pediatría
y psicoanálisis” 1958 Paidós Psicología Profunda Barcelona

Juan Vasen, psiquiatra de formación lacaniana, sostiene la importancia

que tiene para todo niño el poder contar con la posibilidad de jugar. En este
aspecto se acerca a Winnicott. El juego, dice este autor, se va plegando a la
fantasmática del niño, es decir, el lugar que tiene el niño ante el deseo del otro.
“Jugar implica también ese trabajo de conjuro de los fantasmas que el recorrido
por esa senda hacia el adulto implica.” 3 El Edipo va haciendo anclaje en el juego
del niño, que actúa como producción simbólica, metabolizadora del goce. La
ausencia del jugar deja al niño inerme frente al goce, capturado como objeto
del mismo. La fantasía es una producción destinada a velar una presencia,
presencia de lo traumático 4. (Vasen, 2000)
Si no se estructura el fantasma mediante la represión originaria que recae
sobre el goce, no surge un cuerpo marcado, sustraído de un goce atemporal,
con zonas erógenas delimitadas. No hay sujeto. El trabajo del fantasma 5 es
sujetar ese goce a una articulación simbólica (Vasen, 2000)
El fantasma tiene una significación unívoca, absoluta, se automatiza (Va-
sen, 2000) “(...) el jugar propone a través del “dale que...”, la estructuración de
otros mundos lógicamente posibles, mundos que serán composiciones hete-
rogéneas, y en las cuales ciertas proposiciones, ligadas a lo infantil, podrían
hacerse lugar. Un devenir literario de lo literal”.6
“Como analistas trabajamos deconstructivamente sobre lo estructurado.
Una deconstrucción productiva y potencialmente liberadora en tanto trabajando
sobre las raíces pulsionales de la lengua abrimos un espacio –transferencial,
lúdico- donde puedan recrearse los montajes fantasmáticos inhibidos, o po-
sibilitar -en los casos más graves- que se gesten los que no han sido. Y esto
último, a veces, desplaza el acento desde la deconstrucción a las posibilidades
de producción de una subjetividad capaz de instituir una fantasmática nueva, o
3 Vasen J. “Post-mocositos? Presencias, fantasmas y duendes en la clínica con niños y

jóvenes de hoy.” Lugar Editorial 2000 Argentina p. 17
4 Por presencias Vasen entiende las sustancias plenas que se diferencian de las inscripcio-
nes psíquicas por su imposibilidad de diferenciamiento. La presencia es una percepción
reactivada, derivan del fracaso inscriptor o de la exclusión forclusiva de lo inscripto. En
cambio lo inscripto como huella va a constituir lo reprimido originario, pasible de entrar en
traducción. De las traducciones que parten de lo inscripto surgen las representaciones,
derivaciones metáforo-metonímicas fuentes de formaciones transaccionales (síntomas o
producciones sublimatorias). La fantasía es una producción en ausencia. Las traducciones
pueden tener vuelo literario, por el contrario, las presencias fijan a lo literal. (Vasen 2000)
5 El fantasma es el nexo entre las dimensiones pulsionales y las deseante. “Se trata de una
escenificación imaginaria, que se presenta bajo diferentes formas (fantasías conscientes
o sueños diurnos, y/o fantasías inconcientes), en las cuales se haya presente el sujeto y
que representan en forma más o menos deformada la realización de un deseo, en último
término, de un deseo inconsciente.” (Vasen, 2000)
6 Ibid. 25 p. 84

modificar lo que de ella exista a partir de la recreación de experiencias “aluci-

natorias”. Una re-creación que se reanudará ahora a la trama verosimilizante
del “dale que” permitiendo al niño articular su constitución y sus disfrutes a la
trama de discursos compartidos.” 7
Vemos entonces, a partir de los desarrollos de los diferentes autores, como
la concepción de niño que subyace a las teorías, dan sentido al modo en que se
desarrolla la tarea analítica, cómo pensamos los dispositivos de intervención,
el uso de las interpretaciones, del encuadre, del setting, la posición del analista
como tal, el trabajo de manera privilegiada con el niño, con los padres, o con el
vínculo que se genera entre ellos, como así también el uso de la palabra, del
juego, del lenguaje corporal.
Pensar la tarea del analista fuera del setting clásico nos obliga a hacer el
mismo trabajo de reflexión y posicionamiento. Es muy común escuchar que
frente a un grupo de niños, sean de una escuela, un centro de salud, o cualquier
otra institución, los psicólogos propongan la realización de talleres y juegos.
Es importante darle al juego la seriedad que tiene. Si jugamos como analistas,
no es porque sí. Tampoco jugamos a cualquier cosa. Eso nos diferencia del
objetivo pedagógico o recreativo que puede tener el juego.
Poder tener un posicionamiento teórico también nos permitirá pensar por
qué, cuándo y cómo trabajar con el niño, o con los padres, o con ambos.
Para citar un ejemplo: en un hospital, donde se trabajaba con niños que
habían sido prematuros y que eran considerados en riesgo, con el fin de pre-
venir patologías, rápidamente se intervenía entre la madre y su hijo indicándole
a esta como cuidarlo, asistirlo y hasta cómo jugar con él para “estimularlo”.
Un día en medio de la sala de espera, creamos un espacio para jugar, más
allá de “como se debía jugar” y nos encontramos con que aquello que debía
surgir de la espontaneidad estaba mecanizado y que en mucho casos lejos
de encontrarnos con una madre que jugaba con su hijo veíamos una “madre-
enfermera” que reproducía los ejercicios que les habían enseñado.
En ese espacio estas madres y niños encontraron el marco en el cual en-
contrarse como madre-niño, lo que muchas veces tenía efectos en la estructura-
ción subjetiva que se encontraba aplastada por algunas prácticas hospitalarias.
Los niños dejaban de ser “pacientes en riesgo” para vivenciar su niñez y
ser vistos como tal, no solo por sus familias sino también por los trabajadores
del hospital en quienes esto también tuvo sus efectos.
Los dispositivos que sostenemos deben permitir, así como se realiza en el
setting analítico, el despliegue de la subjetividad del niño, para así poder traba-
jar con aquello que lo hace sufrir, con aquello que no ha podido desplegarse.
El juego es una herramienta privilegiada, tanto para nosotros como analistas,
7 Ibid. 25 p. 86-87

al poder intervenir y diagnosticar con él, como así también para el niño quien
podrá irse armando un cuerpo, un psiquismo, adquiriendo la posibilidad de
pensar, de hablar, de sentir y sobre todo de sentirse vivo.
Para terminar, quisiera reproducir unas palabras de un niño de cuatro años
quien le trasmite a su madre lo que para él significa el juego: “jugar es sano
mamá, no es cierto? Te da la energía de la felicidad.” Creo que en esta frase
está el compromiso del analista de niños, no de dar felicidad, pero sí de darle
el lugar y trabajar con el respeto que esta herramienta merece.
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El lugar del juego en el trabajo con niños de alto riesgo.1
Andrea Santi
El acto de parir y de nacer, es una de las experiencias humanas donde se

nos recuerda que no podemos abstraernos de la naturaleza. Dicho proceso es
rápidamente suplantado por lo que tendríamos que definir como acto filiatorio,
proceso cultural que consiste en que el nuevo humano es introducido en la di-
námica de las identificaciones del conjunto que le dan sentido a su existencia.
Piera Aulagnier denomina a dicho proceso “contrato narcisista”, el mismo
consiste en “el baño discursivo” por el cual el nuevo humano pasa a ser
parte de la serie o cadena de transmisión de un linaje filiatorio, siendo el niño
introducido en un discurso que será fuente de las identificaciones posteriores.
Los primeros contactos entre el niño y quién se encargue de sus cuidados
(por lo general la madre), serán implantados desde dos lugares, el contrato
narcisista del cual la madre y el padre son portadores y el deseo del adulto
sobre el niño, ingresando este último, desde la perspectiva de Lacan, en el
cuadrángulo Edípico como sustituto del deseo de pene en la mujer como salida
del Edipo femenino. El niño ingresa así en un circuito deseante preexistente,
deseo al cual deberá identificarse. El niño se identifica con el deseo materno,
se aliena al deseo de Otro en un primer tiempo articulado con el segundo que
es de separación. Es coherente desde la perspectiva del autor que la madre,
desde su fantasmática despliegue un proceso similar, donde el reconocimiento
de ese niño como sustituto de su deseo inconciente produce las bases que
dan origen a la filiación.
La pregunta es qué sucede si dicho proceso se ve interferido por ejemplo
por una afección del nacimiento que se interpone entre el acto natural biológico
y la acción psíquica de filiar.
Dicha interferencia podemos ubicarla en las prácticas hospitalarias que
se interponen desde una perspectiva diagnóstica de la cuál el discurso médico
1 Escrito realizado a partir de la práctica en “espacios de juego” donde participaban niños

y familias inscriptos en el programa de Seguimiento Adecuado del Niño de Alto Riesgo
(S.A.N.A.R.) en el hospital Roque Saenz Peña de la ciudad de Rosario.

hace uso, o las indicaciones que desde el mismo discurso se brindan, haciendo
“ruido” entre la madre en tanto portadora del contrato narcisante y su producto,
el niño. Aquí el circuito se ve interferido, aquello que “debería” desplegarse
espontáneamente, desde la perspectiva Winnicottiana, como base del am-
biente facilitador, es interferida, y posteriormente “liderada” por el discurso y el
procedimiento médico que despliegan una pauta paralela que puede culminar
imponiéndose como la nueva voz cantante que suplanta al contrato narcisista.
Podemos pensar que dicha operatoria se despliega en dos tiempos, el
primero enajenación, en tanto hay una apropiación del producto de la madre
por parte de la institución médica (apropiación necesaria para salvarle la vida) y
el segundo, normativización, donde el discurso médico, desde su perspectiva
diagnóstica “educa” a la madre para ubicarla como “la enfermera perfecta”, y
recién allí, mediante los controles médicos, la madre establece nuevamente la
“aparente soberanía sobre el niño y sobre su propia maternidad”, vínculo que
ya no se corresponde con la espontaneidad sino con la interdicción disciplinar.
La enajenación puede ser percibida como un espacio traumático donde
los padres son violentamente separados, no solo del niño, sino por añadidura
de todas las vivencias simbolizantes por la cual ese niño fue investido antes
de nacer.
La normativización, puede ser doblemente aceptada desde ésta pers-
pectiva, ya que surge como una restitución, re-negativa de la violencia de la
enajenación, bajo términos de un contrato exigente y atemorizante, aceptación
que lleva en la superficie los rasgos de la obediencia hacia el médico y en el
fondo el terror traumático de la pérdida y de ser los artífices de un daño al niño.
En casos tanto de patologías graves como de pobreza subjetiva, la norma-
tivización puede ser el único discurso articulado por el cual una madre puede
realizar los cuidados necesarios hacia su hijo.
El par enajenación normativización se interpone entre el de alienación
separación propuesto por Lacan, produciendo una situación siempre prematura
tanto para una como para la otra. La alienación no se produce plenamente
porque no hay reconocimiento pleno del niño como objeto del deseo. La sepa-
ración no se produce plenamente ya que el niño ha sido ubicado dentro de una
fragilidad biológica que dificulta que se pueda desplegar. Este entrampamiento
subjetivo, impide el despliegue lógico de la ambivalencia que la pareja parental
experimentaría sobre el nuevo miembro del circuito deseante.
A partir de crear situaciones que posibilitaran el despliegue de la “es-
pontaneidad” en el vínculo madre-hijo a través del juego, pudimos ver como
dificultades de este tipo se evidenciaban claramente cuando se “diluía el rei-
nado del discurso médico”. Aparecían desenmascaradas las dificultades en el
establecimiento del vínculo madre-hijo ayudándonos a comprender mejor lo
que allí pasaba y a poder intervenir para que algo de lo que se vio obturado
o impedido se pueda empezar a desplegar. Ya no se trataba de ver si un niño

había adquirido o no determinado logro del desarrollo y si en su defecto la madre

aplicaba bien o no las técnicas de rehabilitación y estimulación o si cumplía
con los controles pautados. La propuesta de juego “espontáneo” permitía acer-
carnos a la comprensión de lo que estaba pasando entre esta mamá y su hijo,
qué cosas habían quedado obturadas, sacar al paciente del lugar de enfermo
y ayudar a que la madre lo pueda ver como un niño, que pueda pensar qué
necesita como niño y poder verse ella misma como madre. Intentábamos sacar
a estas madres del dilema de obedecer o no obedecer los mandatos médicos
para que puedan sentir que tenían protagonismo y que su lugar como madres
tenía valor más allá de las indicaciones médicas.
Desde la posición de Rodulfo hemos visto que si no hay un buen amalga-
miento en el vínculo que se genera entre el niño y quien realice la función de
sostén, quedará averiada la posibilidad de la construcción de una superficie
continua para ese niño, y cualquier indicio de separación que se produzca ge-
nerará una vivencia atemorizante de agujereamiento que dañará subjetivamente
a ese niño con el saldo de la constitución de patologías que se expresaran a
partir del cuerpo y de su psiquismo.
A los efectos obstaculizadores que el acto médico puede tener en la consti-
tución de este vínculo, se le suman los efectos patológicos que las condiciones
psíquicas de los padres acarrean. Como pudimos ver, en general cuando hay
pobreza subjetiva en los padres, los efectos iatrogénicos de la intervención
médica en el niño de riesgo, se potencian, ya que los padres tienen menos
recursos subjetivos para poder asimilar el trauma que genera el nacimiento de
un niño en estas condiciones. Como consecuencia de esto, se identifican en
el discurso médico o desertan del programa
Podemos pensar los efectos de la intervención del discurso médico en
estas instancias utilizando el concepto de violencia primaria y secundaria de
Piera Aulagnier.
La violencia primaria “designa lo que en el campo psíquico se impone
desde el exterior a expensas de una primera violación de un espacio y de una
actividad que obedece a leyes heterogéneas al Yo.” (…) “Es una acción ne-
cesaria de la que el yo es agente, tributo que la actividad psíquica paga para
preparar el acceso a un modo de organización que se realizará a expensas
del placer y en beneficio de la constitución futura de la instancia llamada Yo.” 2
Si bien aquí la autora está trabajando lo que ocurre entre lo que realiza
un Otro sobre un yo insipiente, homologando este planteo con lo que ocurre
desde el acto médico podemos pensar que hay una acción necesaria que
tiene que venir del campo médico para de salvar la vida del pequeño y que
2 Castoriadis- Aulagnier Piera La violence de l´interprétation. Du pictogramme a l´énoncé.

Primera edición, Amorrortus editors, Argentina. P.32-39

inevitablemente irrumpe en el espacio en el que se daría en otras condiciones

el comienzo del encuentro entre una madre y su hijo.
La violencia secundaria es definida por la autora como aquella “que se
abre camino apoyándose en su predecesora de la que representa un exceso
por lo general perjudicial y nunca necesario para el funcionamiento del Yo,
pese a la proliferación y a la difusión que demuestra” (…) “En este segundo
caso la violencia se ejerce contra el Yo.” 3 Aquí el exceso de poder puede estar
justificado por el saber. Es una violencia amplia y persuasiva, desconocida por
sus propias víctimas, considerada necesaria y naturalizada.
Pensando las intervenciones que el programa S.A.N.A.R.4 realiza sobre
estos niños, podemos ver que muchas veces, una vez que a pasado la urgencia
vital que hace que se intervenga para salvar la vida, las intervenciones siguientes
no apuntan a propiciar el establecimiento de aquellas condiciones para que se
de un encuentro sostenido en la “espontaneidad” entre una madre y su hijo,
e insisten en poner el acento en la asistencia de ésta hacia su cría a partir de
las “indicaciones adecuadas” que se le imparte. Si la madre queda identificada
totalmente a este lugar, los mandatos pueden sepultar la posibilidad de que el
propio proyecto maternizante se pueda desplegar a partir de la singularidad del
encuentro con la espontaneidad de su bebé y de su espontaneidad como madre.
Por lo tanto es imprescindible crear en estos casos condiciones para que
esto se pueda desplegar a partir de la desnaturalización de la violencia que
muchas veces las condiciones médicas y/o institucionales generan.
Poder observar tanto a la madre como al niño en “situación espontánea”
nos permitió encontrarnos con otro niño-paciente con el cual intervenir a fin
de operar en forma “preventiva”, diagnosticar a partir de un conocimiento más
acabado del vínculo entre ambos y comprender en qué momento del desarrollo
psíquico se encuentra el niño. El marco que se generaba nos permitía actuar
incluso a partir de las mismas situaciones lúdicas y planificar estrategias de
abordaje más abarcadoras.
A partir de esto pudimos entender que las condiciones de nacimiento, el
diagnóstico de “discapacidad” o la potencial posibilidad del establecimiento
de la misma en estos niños, son factores que pueden contribuir a obturar el
despliegue del espacio transicional, y que los efectos de la inserción en el
mismo “Programa” pueden actuar como facilitador o como intromisorios en
este despliegue.
Muchas veces las pautas de estimulación y las indicaciones médicas sobre
el cuidado del niño, mecanizaban y conducían el tipo de relación que se armaba
entre la madre y su bebé. Algunas madres no se imaginaban que podían jugar
3 Ibid. 38
4 Seguimiento Adecuado del Niño de Alto Riesgo

con sus niños, o no sabían como hacerlo; madres que consideraban que su
niño juega al aplicar las técnicas de estimulación “correctamente”. Los vínculos
estaban atravesados por la rigidez de consignas profesionales que indicaban
cómo se “debe comer, moverse, dormir”, etc.
Descubrimos que había madres que no podían jugar porque ellas mismas
no han jugado con sus madres, y madres traumatizadas por las situaciones
que rodean el nacimiento de sus hijos.
Un niño que no puede jugar también es un niño en riesgo. Está sacrificando
su infancia al quedar atrapado en el lugar de paciente- enfermo. No solo las
condiciones del nacimiento pueden determinar que estos niños sean de “riesgo”.
El no verlos como niños y que no puedan acceder al espacio y tiempo para ser
tales, también los pone en riesgo.
El establecimiento de un dispositivo lúdico puso en un lugar privilegiado
al juego, actividad inherente de la niñez y terapéutica de por sí, además de
permitir el diagnóstico y el operar clínico en el mismo.
Al poder jugar y compartir el espacio con otros niños, los padres podían
redescubrir a su hijo, verlo como niño y vincularse con el como tal. Además
era un espacio donde los padres podían desplegar las fantasías que tenían en
torno a su hijo y a su lugar de padres.
Darle lugar a la palabra de los mismos y a su sufrimiento subjetivo, permitió
establecer lazos desde los cuales operar, dándoles un rol protagónico, tanto sea
como padres o como niños, y posibilitando la construcción de pautas preventivas
y el fortalecimiento de los mecanismos protectores de salud.
Como hemos visto el juego permite recorrer el camino que va de la ilusión
omnipotente del niño que cree crear la realidad a partir del vínculo que se crea
entre él y una madre suficientemente buena, a hacer frente al objeto como objeto
exterior. Si el juego no se despliega, o se ve obstaculizado, este pasaje se verá
afectado. Winnicott coloca al juego como “espacio transicional” entre la vida
interior y el exterior. Mediante el juego se crean objetos, se fabrica la realidad.
El jugar es el trabajo psíquico que realiza el niño y que se va vinculando
con las escenas constitutivas del psiquismo, posibilitando la constitución de
la subjetividad, del pensamiento, la sensación de habitar el propio cuerpo, el
espacio y el tiempo. Se inicia con los primeros intercambios del niño con el
entorno, con los cuidados primarios, sostenidos en El contacto corporal, la
mirada, la voz y la ternura.
La madre suficientemente buena va proveyendo al niño los mecanismos
necesarios para poder tolerar la falla de la misma permitiendo la aparición del
espacio transicional entre ambos. Si la excitación aumenta más de lo tolerable,
la madre no le puede garantizar la continuidad de la existencia al niño y el yo
puede verse dañado.

La preocupación maternal primaria es un estado subjetivo que se desarrolla

en la madre y que permite captar las potencialidades del bebé, posibilitando
que el niño experimente la experiencia de Ilusión, de creación del objeto me-
diante el control omnipotente. Pero para esto el objeto debe ser aportado por
la madre en el momento justo. Para que este estado subjetivo en la madre se
de, necesita que el bebé dependa absolutamente de ella, desarrollando así su
sentimiento de maternidad en un encuentro mutuo. El nacimiento prematuro,
la separación abrupta por la internación neonatológica del niño sumado a un
diagnóstico y pronóstico incierto, son factores que dificultan que este estado
psicológico se vaya creando.
Para cualquier madre es importante que el entorno le haga de sostén para
poder ella misma ser un sostén para su hijo. En las condiciones en que la ma-
yoría de los niños del programa nacen, la urgencia por salvar la vida del niño,
la incertidumbre y la fragilidad en la que se ve envuelta la familia del mismo, la
angustia que la situación genera, no son el mejor marco para esto.
Las prácticas médicas que apunten a prevenir y disminuir secuelas en
niños de alto riesgo, deberán contemplar esta dificultad y apuntar a posibilitar
que se pueda ir generando en el espacio vincular entre la madre y su bebé las
mejores condiciones posibles para que el encuentro entre ambos se genere.
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Lucas, un niño que no habla
Andrea Santi
Edad: 7 años
Madre: Marta (41 años)
Padre: Juan Miguel (50 años)
Motivo de consulta: lo envía el pediatra del Centro de Salud porque el niño
no ha adquirido el lenguaje
Diagnóstico médico: nacimiento pre-término, sin adquisición del lenguaje
y pobreza la adquisición de habilidades cognitivas.
Primer encuentro:
El primer encuentro con el paciente se produce en la instancia de consul-
torio conjunto1. La madre concurre allí por derivación del pediatra del centro
de salud.
La madre, una mujer pequeña, de mirada huidiza, se sienta en la silla
mientras que Lucas se dirige a los juguetes que están en el piso. El niño sonríe,
me mira, y comienza a investigar los juguetes.
Le pregunto a la madre por que están consultando y me responde que el
niño no habla, y no refiere nada más.
La pediatra comienza a hacerle las pruebas diagnósticas al niño. Se puede
ver que el niño efectivamente no se comunica verbalmente, la única forma de
comunicación que muestra son algunas miradas, buscándonos si desea mos-
trarnos algo a la pediatra o a mi (yo permanecía en el espacio de los juguetes).
Pero está muy interesado en los juguetes. No interactúa con la madre y ella
tampoco lo hace con el niño.
La pediatra le pide que dibuje un nene, pero no lo hace. La madre me
muestra el cuaderno de clases donde tiene dibujos hechos por él.
1
Entrevista realizada en el marco del Programa S.A.N.A.R. control de neurodesarrollo,
realizado por pediatra y psicóloga conjuntamente. Hospital Roque Saenz Peña Rosario.

Reproducción del tipo de figura humana que

realizaba en su cuaderno de clases hasta esa fecha.
Reproducción del tipo de figura humana que
La única palabra que escribe es: “Juan”. Le pregunto a la madre por qué
realizaba
“Juan”enya
suque
cuaderno
ella lodehabía
clasespresentado
hasta esa fecha.
como Lucas. Me explica que en la
casa le dicen Lucas y en la escuela lo llaman Juan (que es su primer nombre).
Frente a esto, le señalo que es importante que le informen a la maestra que
la familia lo llama Lucas, para que no sea llamado de diferente manera en los
La distintos
única palabra
lugares.que escribe es: “Juan”. Le pregunto a la madre por qué
“Juan” yaAque esta
ellaaltura mi presentado
lo había indignacióncomo con Lucas.
esta mujer era muy
Me explica que grande,
en la casa sentí que
desconocía al niño una y otra vez.
le dicen Lucas y en la escuela lo llaman Juan (que es su primer nombre).
La pediatra le había dibujado un nene para que lo copie, al principio no
Frente a esto, le señalo que es importante que le informen a la maestra que la
responde, la pediatra se aleja mientras sigue haciéndole preguntas a la ma-
familia
dre.loAlllama
rato,Lucas,
desde para queelno
el piso, seaque
niño llamado de diferente
prácticamente no manera
se habíaencomunicado
los
con nosotras
distintos lugares. hasta ahora, nos llama (no recuerdo si con un sonido o con una
seña, pero sí que nos buscaba insistentemente con la mirada) y nos muestra
A esta altura mi indignación con esta mujer era muy grande, sentí que
que había copiado el dibujo. El dibujo estaba hecho relativamente bien, pero
desconocía
lo repitealreiteradamente
niño una y otra vez. y cada vez que termina uno nos llama para mostrarlo
y cuandolelehabía
La pediatra trasmitimos
dibujado queunnos enteramos
nene para quedelolocopie,
que hizo, vuelve ano
al principio dibujarlo.
Los dibujos son todos iguales.
responde, la pediatra se aleja mientras sigue haciéndole preguntas a la madre.
Después escribe su nombre. Lo reitera varias veces. Le digo que me llamo
Al rato, desde
Andrea el piso, mi
y escribo el niño
nombre,que prácticamente
me mira hacerlo no yseluego
habíavuelve
comunicado con el suyo.
a escribir
nosotras Le hasta ahora, nos
pregunto a lallama
madre(nosirecuerdo
el niño sidice
conalguna
un sonido o con una
palabra, seña, que no.
y refiere
Le pregunto si hace algún sonido, contesta que tampoco.
pero sí que nos buscaba insistentemente con la mirada) y nos muestra que Como de vez en
cuando Lucas emitía un sonido, se lo señalo a la madre cuando esto ocurre.
había copiado el dibujo. El dibujo estaba hecho relativamente bien, pero lo
La madre parece perpleja. Los sonidos que emitía el niño eran como una “a”
repite reiteradamente
poco articulada. y cada vez que termina uno nos llama para mostrarlo y
cuando leLatrasmitimos
madre cuenta que nos queenteramos
el médicodelelohabía dicho
que hizo, que Lucas
vuelve no hablaba
a dibujarlo.
todavía porque era prematuro.

Primera entrevista con Marta:

Comienzo la entrevista pidiéndole que me cuente sobre su hijo.
“Nació en Santa Fe. Me internaron 20 días porque tenía mucha presión...
Fue por cesárea. Nació con 1 kilo 600 gramos. Estuvo 15 días en incubadora...
Después vine para acá y lo hice atender en los centros de acá. El problema era
que no hablaba, la doctora me decía que espere. A los 9 meses me empezó
a preocupar porque no hacía ni ajó. Al año le dije a la doctora y me mandó al
neurólogo. Fue a fonoaudióloga pero se fue ella. Después lo atendía una fono
de un hospital. Ahora no tiene fono.”
Le pregunto cómo es su hijo.
“En mi casa es como todo chico normal... Si tiene que jugar, juega... Ahora
se le dio por la gimnasia en el colchón. Juega a la bolita... Agresivo no es...
En la calle tiene un poco de miedo, más cuando ve los autos y colectivos.
Me hace eso cuando va conmigo, con el padre no.”
¿Cómo es con el padre?
“Compañero.”
“En la casa está con la hermana más grande. Lo cuidó ella cuando yo tuve
un problema grande de presión... a los 8 meses (del niño)... vivía acá internada
porque me sube por demás la presión.”
Cómo es eso?
“Tuve dos problemas que quede muy traumada: se me murió mi mamá y
me mataron a mi marido.” Me cuenta que tuvo otro marido y que Lucas es el
único hijo del marido actual.
“El 15 de septiembre muere mi mamá y el 20 de diciembre del mismo año
matan a mi marido. Fue en el ´92. Van a hacer 10 años. Me pongo a pensar en
estas cosas y me sube la presión.”
“La del medio es seismesina, cuando yo estaba embarazada lo mataron
a él. La nena nació en enero. Estaba de cinco meses. Mi suegra me dejó en la
calle pero recurrí a una familia que viene a ser una segunda madre.
Conseguí un trabajo, después viví con los padrinos de mi nena y ahí conocí
a este hombre que es mi marido. Él fue a la casa de mi compadre y lo conocí ahí.”
Cayó preso porque la ex mujer lo denuncia cuando va a ver a la nena que
tiene con ella. Lo llevaron a Coronda. Ya estuvo preso pero no me preguntes
por qué, porque no lo sé.
A mi me mandó una carta diciéndome que vaya a vivir a Coronda. Estuvo
dos años preso. Todos los domingos lo veía... Ahí quedo embarazada...”
Si yo me quedaba embarazada a él (marido actual) le sacaban unos años
de estar adentro, el 2 por 1 que había antes...

Primera hora de juego con Lucas:

Le digo que hay juguetes, saco dos cajas y él empieza a buscar y a sacar
cosas. Cada cosa que saca primero me la muestra mirándome y con cara de
sorprendido. La saca y la pone encima de la que va sacando. Sacó: una caja,
botellitas, cajitas de rollos de fotos, etc. Esto transcurre así por varios minutos.
Encuentra un pequeño círculo rojo de madera y lo hace rodar por el piso,
luego un círculo más pequeño de color amarillo, hasta que una de las veces
un círculo choca con la puerta y el levanta los brazos con los puños cerrados.
Yo digo: GOOOOLL!!
Busco un tubo y le digo que tire los círculos allí, que este va a ser el arco.
Se arma un juego donde él se muestra muy entusiasmado en embocar. Primero
mete uno y luego intenta meter el otro. Para cada intento prueba varias veces.
Empiezo a relatar la escena como si fuese partido de fútbol y cuando mete un
gol grito: GOOOOLL!! Y levanto los brazos. Parece divertirse con el juego y se
muestra entusiasmado en embocar.
El juego transcurre igual, hasta que yo en el “festejo del gol” levanto las dos
piernas, él se sorprende, me señala y lo intenta imitar. Esto se repite varias ve-
ces: intentos de meter los círculos, emboca, digo gol y levanto brazos y piernas.
Quiero trasmitir algo que fue muy importante en este trabajo. Es algo que
no se si he logrado transmitir en el relato anterior de la entrevista con la madre
y esta hora de juego. A medida que logro establecer un vínculo con Marta y
con Lucas cada uno de ellos es como si “floreciera”. De la apariencia esquiva,
evasiva que Marta tenía en el primer encuentro pasó, a medida que hablába-
mos en la primer entrevista, a relajarse corporalmente, a fijar la mirada en mí y
hasta a poder contar y confiar cosas que le habían pasado. De la violencia que
yo había percibido hacia su hijo y hacia mí, pasó a tener una actitud amable,
dispuesta y como se verá más adelante, sintiéndose mirada y escuchada, pasó
a ir pudiendo sostenerse como madre en el vínculo transferencial que se generó.
Cada vez que Marta traía a su hijo, entraba al consultorio y yo me tomaba
unos minutos para hablar con ella. Ella me transmitía sus inquietudes sobre
Lucas y más adelante sobre sus otras hijas. Me mostraba estudios, compartía
sus problemas en torno a sus hijos, y me contaba de sus avances. Creo que
este “darle tiempo a ella como mamá” fue importantísimo para que pudiera irse
reconociendo en ese lugar y así reconocer a su hijo como tal, y no solo como
el ser que vino a liberar a su esposo a costa de su sacrificio. No solo había que
crear a un hijo, sino también a una madre.
Con Lucas hubo rápidamente cambios importantes, al principio muy poco
conectado, con comportamientos estereotipados, empezó cada vez más a ha-
cerme partícipe del juego, hasta pudimos armar un juego entre los dos, actuar
con espontaneidad e ingenio, intentó contarme cosas y pudo ir descubriendo
su cuerpo y reconocer mi cuerpo como distinto y a la vez semejante al de él.

Segunda hora de juego:

Busca en la caja y saca algunos elementos. Sigue buscando ansiosamente
durante varios minutos. Ve el tubo con el que jugó la vez pasada, que ya había
sacado de la caja pero ahora parece reconocerlo. Se sorprende al verlo.
Se prepara para jugar y repite el juego de la vez anterior. Pasan minutos así.
Le propongo una variante: Ahora yo tiro y él tiene el tubo. Acepta. Cuando
emboco levanta los brazos y las piernas cómo hacía yo y emite un sonido para
festejar el gol. El sonido parece imitar el canto de Goooooll!
Así transcurre la sesión intercambiando los roles. Una de las veces en
que la ficha se escapa y él la va a buscar, se acuesta acurrucado. Le digo:
tenés sueño, querés dormir? Asiente con la cabeza y luego de unos segundos
sigue jugando.
Ve un cubo al que le falta un pedazo y se pone muy ansioso buscando
la parte que le falta. Cómo no aparecía, busco una tapa y se la pongo. Se
tranquiliza.
En estos primeros encuentros con Alejandro yo solía cantar su nombre

mientras jugaba. Además jugaba con la entonación de las palabras y con so-
nidos que incluida en el juego
Un día se acuesta en la camilla en posición fetal y realiza unos movimien-
tos con la boca como si hablara. Tomo esto y hago lo mismo como si fuese un
diálogo. “Jugamos a hablar”: uno mueve la boca como diciéndole algo al otro,
y el otro le contesta haciendo lo mismo. Así transcurre la sesión. Nos obser-
vábamos la boca uno al otro, cuando la movíamos. -Tengo la sensación de
“caerme dentro de su boca”. El sigue en la camilla, pero ahora con la cabeza
hacia abajo, seguimos haciendo el mismo juego. Parece entusiasmado.
Al final le pregunto a la mamá cómo lo veía. Dice que bien. Le pregunto si
notó en él algún cambio (quizá porque yo veía cambios muy significativos en
él, como si sesión tras sesión el niño viniese más “vivo”, armado, conectado
y hasta más inteligente). La respuesta me sorprende y me confunde, además
de provocarme una sensación parecida a la que había sentido en aquel primer
encuentro con esta mujer. Me dice que por lo menos ahora le dice “mamá”. Le
digo que ella me había dicho que el niño no decía nada. Me dice que antes
decía “papá” y que ahora dice “mamá”. Le pregunto desde cuándo dice mamá
y me contesta que desde hace una semana. Además dice que no quiere salir
a jugar afuera si hace frío, antes no manifestaba tener ni frío ni calor.
Cuando la mamá le dice a Lucas que se van a la escuela se lo dice con
señas y sin palabras sonoras. Le pregunto por qué le habla así y me dice que
la fono se lo indicó. Le señalo que sería importante ir incluyendo palabras en
la comunicación. (Esto se lo digo porque a veces, cuando yo le hablaba él me
entendía.)

Otra sesión: Le ofrezco bajalenguas y un tarro (era el único material al que

ese día podía acceder). Escribe con los palitos su nombre. Se mete debajo
de la camilla. Me agacho y lo veo acostado hablando con la boca sin emitir
sonido. Jugamos a hablar. Se ríe cuando saco la lengua. Me imita y pide que
lo imite. Pareciera como si sostuviera su imagen corporal en mi cuerpo, como
si uno fuese espejo del otro.
Emite sonidos. Habla como en secreto (emite sonidos en voz baja con la
mano en la boca) Pide que lo imite. Se ríe cuando no lo imito bien e insiste con
que lo haga correctamente. (nuestros cuerpos no son los mismos cuerpos)
Dice: PA – PA – MA – MA – y otros sonidos. Prácticamente hablamos “en serio”
y empieza a esbozar palabras.
Arma una casa con los palitos. Tira los palitos por debajo de la camilla.
Saca sus bolitas y juega con ellas tratando de que yo participe en el juego. Me
trata de contar lo que hace.
La mamá me cuenta que con ella también habla con sonidos y juega a
decirse secretos, y que antes no lo hacía.
Otra sesión: Viene con una pelota de básquet. Juega con ella y me la tira
para que se la devuelva. Más tarde saca las bolitas y se pone a jugar con ellas
solo. Se fija de vez en cuando si lo miro. Festeja cuando choca una bolita con
otra. Yo solo miro.
En una entrevista con la madre esta me dice que Lucas en su casa está
bien, que quiere ir a la escuela, que juega. Que ahora cambió, juega a las
autitos, a la pelota. Pide juguetes, antes no lo hacía.
También me dice que el padre “habla por él”. Con esto estaba aludiendo
a que el padre se apresuraba a decir lo que pensaba que Lucas quería decir.
Otra sesión: Los elementos que le presento son: una caja que contiene
cilindros de cartón, encastres y 4 cajas de ceritas.
Observa los elementos. Saca las cajas de ceritas. Pide dibujar. Dibuja una
figura humana y me hace entender que soy yo. Dibuja mi pelo y mi bufanda.
Se ríe. Me dibuja un globo. Se comunica con sonidos y señas.
A cerca de la red de atención de los profesionales de salud:

Lucas es un niño que ha pasado por el sistema de salud municipal y pro-
vincial. Nace en un hospital de la provincia de Santa Fe, pasa por el servicio
de neonatología de ese hospital, y al volver a Rosario es atendido en centros
de salud y efectores de segundo y tercer nivel. Tenía hasta la fecha en que
lo conocí trece estudios de audición, todos con buen resultado. Era atendido
por pediatras, un neurólogo y por una psiquiatra. Esta última le suministraba

psicofármacos. Había comenzado tratamientos fonoaudiológicos que nunca

había completado.
Era un paciente del sistema de salud, transita por él, pero los efectos de
ese tránsito parecen no ser los buscados.
Llega al control de neurodesarrollo, luego de siete años, por una derivación
del pediatra del centro de salud, quien indica atención psicológica.
Concurre a una escuela especial, en donde hay un informe de la psiquiatra
donde se lo describe como un niño con rasgos autistas.
Junto a la pediatra del hospital sentimos que había que empezar a ordenar
con un criterio unánime entre los profesionales que lo atendíamos, qué trata-
mientos debía realizar a partir de un diagnóstico más acabado, ya que por sus
antecedentes existía la probabilidad de que hubiese compromiso orgánico,
aunque era evidente que el lugar que vino a ocupar este niño para esta familia,
la posición de la madre, y sumado a esto, la pobreza de estímulos que recibía,
habrían influido enormemente en las dificultades que presentaba.
Comienza nuevamente a hacerse los estudios y decidimos citar a la
psiquiatra. Al mismo tiempo la pediatra mantiene comunicación permanente
con la fonoaudióloga que lo empieza a atender en el C.E.M.A.R. (Centro de
especialidades médicas ambulatorias Rosario)
Los nuevos estudios auditivos no le dan bien, con lo que se constata que
algún grado de hipoacusia existe.
Frente a los avances que presentaba el niño a nivel social y de aprendizaje,
(ya que a esta altura Lucas era un niño muy sociable, con amigos, integrado
en los juegos, había avanzado significativamente en la escuela, escribía otras
palabras a demás de su nombre, y los dibujos eran mucho más integrados y
más avanzados) y si bien seguía habiendo un “retraso madurativo” con respecto
a su edad cronológica, este era menor que el que aparentaba antes, llegando a
mostrar algunas veces ideas creativas en el juego muy interesantes, se decide
sacarle la medicación psicofarmacológica que se le había indicado. Es impor-
tante señalar, que la misma madre, ya hacía meses que no se la suministraba
porque la consideraba nociva para su hijo ya que se dormía en la escuela por
su efecto.
Además aparece la posibilidad de ponerle audífonos. La madre dice que
cuando se los probaron, el niño hizo un gesto con el que le dio a entender que
escuchaba.
Los avances en el cuaderno son significativos: escribe más palabras, nú-
meros, respeta mejor los contornos y límites, puede dibujar una figura humana
con sus límites bien definidos, etc.

Otras horas de juego:

El juego preferido de Lucas a esta altura es el fútbol. Uno patea y el otro
ataja. A lo largo de las sesiones se la ingenia para fabricar arcos y pelotas,
si es que no las hay. Pero una vez él introduce una variante en el juego, que
pasará a ser repetida durante un tiempo. Él patea y yo atajo, pero cuando él
va a patear señala hacia un costado pidiendo que mire y cuando lo hago apro-
vecha a patear y mete el gol. El juego ahora era engañarme, y más tarde yo
representaría ese papel engañándolo de la misma manera para meter el gol.
(La dimensión del engaño, de la mentira, se pone en juego. Podemos pensar
que hay un yo y un no-yo).
Además era muy cuidadoso con delimitar bien los límites del arco, y si la
pelota pegaba un poquito afuera, paraba el juego para volver a insistir en las
dimensiones del arco. A veces buscaba objetos para marcar los límites, hasta
armaba columnas con encastres dedicándole un buen tiempo para hacerlo.
Construye límites, hay un adentro y un afuera. Límites en los espacios, límites
en los cuerpos.
También solía jugar a pegarme, hacía como que me golpeaba o me cortaba
con mucho sadismo y luego se reía. Disfrutaba de hacerlo.
Después de las vacaciones seguimos trabajando. La madre lo trae con

bastante frecuencia.
Le ponen un audífono en el oído izquierdo. Al preguntarle a la madre si
nota algún cambio en su hijo con los audífonos, me dice que está más tranquilo
porque ahora escucha mejor.
Lucas estuvo un año de tratamiento psicológico. En el último tiempo era

difícil pensar en él como ese niño apagado, vacío, desconectado con el cual
me encontré la primera vez. Lejos de eso, es un niño muy sociable, que intenta
comunicarse con sonidos y señas, que juega solo y con otros, que pide, pro-
pone, se conecta con lo demás y consigo mismo. Lo equiparon con audífonos
y comenzó la reeducación fonoaudiológica.
Paralelamente, Marta ha podido empezar a hablar de su historia, a que-
jarse de sus padecimientos, de las cosas malas que le sucedieron y le seguían
sucediendo, y empezó a requerir un espacio para hablar de sus cosas.
Marta había sufrido varias etapas de depresión antes, durante y después
del nacimiento del niño. Había tenido internaciones por las cuales se produ-
cían grandes ausencias. Pero además, mientras estaba con su hijo parecía
ausente, como si estuviese “apagada”. En su discurso, aparecían muy pocos
indicadores de un reconocimiento de su hijo. No era mirado, escuchado. Parecía
solo llevarlo de un lado al otro. Lucas era un niño que prácticamente no podía
armar un juego, todo era igual, o sostenía indefinidamente un mismo acto sin

demasiado sentido. Mostraba movimientos torpes e indiscriminados. Solo se

podía ver un esbozo de conexión entre él y los demás.
Cuando comienza a ser mirado como un niño, por mi figura y por su mamá,
comienza a humanizarse y a poder jugar. Comienza a descubrir su cuerpo a
través del mío y luego del de la madre.
Una de los aspectos del trabajo que más me interrogaba era cómo trabajar
con un niño que carece de lenguaje.
Ricardo Rodulfo sostiene que la palabra es mucho más que una experiencia
lingüística. La palabra tiene una dimensión musical. Cuando se le habla a un
bebé o a un niño muy pequeño, se subrayan acentos e intensidades mucho más
que cuando se habla con un niño más grande o con un adulto. Se exageran
tonos, gestos, se manejan los espacios de otra forma, todos estos son aspec-
tos del discurso musical. Así el bebé va a entender que se le habla. Rodulfo
sostiene que a un niño en sesión hay que hablarle de esta forma si uno quiere
ser escuchado, más aún si es un niño con dificultades.
Winnicott plantea que cuando un niño comienza a hablar, la palabra también
es un juguete. Los sonidos musicales, los gorjeos, son juguetes en su boca.
En el trabajo con este niño, se me ocurrió, a demás de ofrecerle juguetes,
empezar a introducir esta faceta del lenguaje que es la musicalidad. Había que
hacer nacer al niño que estaba dormido, y le ofrecí la palabra como un juego.
Lucas pudo empezar a jugar con los sonidos, con la música, primero fes-
tejando los goles, con una vocalización muy similar a la que le introduje. Los
movimientos corporales también entraron en juego. Él me imita y yo lo debo
imitar. La mirada captura el cuerpo, lo inviste, lo unifica, lo erogeniza. Hay un
lugar privilegiado en el juego para la boca. Agujero que es descubierto, recorri-
do, mirado, sentido. Lugar del cuerpo que se erogeniza. Este recorrido permite
ingresar a otra fase: el juego con el secreto. La voz como juguete ingresa en
el oído del otro y en el propio. Los secretos, lo callado, lo que no se quiere
saber, lo que no se quiere decir, elementos tan significativos en la historia
familiar, pasan a convertirse en juguetes para el niño. Todo esto sostenido en
la posibilidad de que la mamá pueda empezar a hablar de estas cosas. Más
adelante, aparecerá también en el juego la dimensión del engaño (cuando juega
a engañarme para meter un gol).
El material que el juego muestra, refleja cómo se va conformando un cuerpo
unificado, con límites, adentro y afuera, con un psiquismo distinto al del otro.
En relación a esto Silvia Bleichmar en “Los orígenes del Sujeto psíquico”
marca el valor de la primera mentira del niño, como momento constitutivo de
los límites del yo. Recordemos en este sentido, el pasaje de los dibujos con
figuras humanas desmembradas, abiertas, a la posibilidad de Lucas de dibu-
jar cuerpos cerrados, enteros, armónicos. La mentira marca la posibilidad de

poseer pensamientos que el otro no conoce. Cuando un niño lucha por poseer
secretos, donde un niño lucha por mentir sin que los padres lo sepan, es un
poderoso factor de la formación del yo, de su delimitación. Se constituye un
yo separado del objeto.
Juan Vasen, en su libro “Post-mocositos” Se pregunta por la meta del
análisis de niños. Se trataría, para este autor, de “(...) hacer entrar en juego y
en el jugar del niño a los retoños de aquellos representantes pulsionales que,
en lugar de estar excluidos de la escena lúdica por represión, perturban su es-
tructuración narrativa. Se trata de las presencias pulsionales de la sexualidad
y la muerte que, cual gusano en el fruto, dañan, paralizan o sideran. Ante ellas
las intervenciones apuntarán a crear, (...) Inter.-versiones.” 2
El jugar es una producción simbólica metabolizadora del goce. La ausencia
del jugar deja al niño inerme frente al goce, capturado como objeto del mismo.
Introducir en Lucas la dimensión del juego, permitió irlo sacando de esa
captura, posibilitando la creación de nuevas ficciones.
A Marta realmente fue una apuesta el darle un lugar como madre, pero
también como sujeto. No reduplicar el rechazo, cuestión que muchas veces
producía en los otros, permitió que se pueda generar un trabajo con ella y con
su hijo, donde ambos pudiesen sentirse alojados para así producirse un movi-
miento en la mamá que permitió poder alojar a su hijo como tal.
Cuando comencé a trabajar con ellos Marta definía a Lucas como “cual-
quier chico”, “cómo todo chico normal”. Esto mostraba un desconocimiento
de su singularidad, quien era arrojado a una serie donde todos los niños son
iguales. Con el trabajo que se va desarrollando, la mamá puede pasar de ver
a ese niño como uno más, a verlo como “otro niño”, un niño que desea, que
pide, que tiene hambre, sueño, frío o calor. El circuito de la demanda se esta-
blece, y Marta puede empezar a pensar qué le pide a ella ese niño, puede verlo
como hijo, simbolizarlo como tal. Posibilita así la entrada en la cadena filiatoria.
“Ahora me dice mamá”, señala sorprendida Marta. Mediante estos enunciados
la madre puede empezar a inscribir a su hijo como propio, reconocerlo como
tal. Solo gracias a la posibilidad de esta enunciación materna se hace posible
este reconocimiento.
Para esto primero ella tuvo que ser vista por mí como madre, poder tener un
espacio donde rearmar su historia y ubicar un lugar en esa historia para su hijo.
Es importante tener en cuenta el momento en el cual Lucas es concebido
y el lugar al cual adviene. Nace por un pedido de su padre, para reducir su
condena. La madre accede sin cuestionar nada de esto. Viene a salvar a su
padre. Juan Vasen plantea que si un niño nace para ayudar a sus padres,
2 J. Vasen “Post-mocositos” (2000) Lugar editores. Argentina p. 10

habrá que ver en qué medida el niño puede estructurar para sí un campo de
mediaciones que le permitan responder metafóricamente a esta demanda, ya
que si no es así, y la demanda de hace carne, irá derecho a la automutilación.
Considero que Lucas había quedado ubicado en este lugar, pagando con
su cuerpo y con su subjetividad el precio de salvar a su padre. Ningún otro
lugar estaba previsto para él.
Poder despejar esto en el trabajo con la madre, ayudándola a pensar a
su hijo como tal, y no como un mero objeto que vino a expiar la culpa paterna,
fue permitiendo una nueva chance para el niño.
Además, el hecho de introducir la dimensión del juego, posibilitó ir creando
una pantalla de mediación que permitiría matizar lo que desde afuera se pre-
senta, tornándose por sí solo imposible de metabolizar. “El jugar domestica lo
traumático. Lo traumático puede ser cualquier cosa que el niño por determinadas
circunstancias de la vida no puede inscribir.” 3
Otra dimensión que debemos tener en cuenta es el momento psíquico de la
madre durante el nacimiento del niño. Puede ubicar su dolor por las reiteradas
pérdidas que fue sufriendo como causa de su hipertensión, factor que llevó a
alejarla de su casa por reiteradas internaciones. Marta sede el cuidado de Lucas
a una de sus hijas, siendo todavía esta una niña. Marta no tiene lugar en su
cabeza para el niño. La angustia por un pasado irresuelto se presentifica. Poder
comenzar a hablar sobre lo que le ocurrió, permite un canal de desagote de
todo lo que Marta contiene dentro suyo, dando lugar al investimiento de otras
cosas, entre ellas de su hijo.
La posibilidad de hablar sobre todo lo que ha sufrido, le permite “tomar al
hijo, enlazarlo y adoptarlo, incluyéndolo en la cadena filiatoria. Solo dándole al
hijo, un lugar en el árbol genealógico, éste podrá acceder al don de la palabra:
oral, escrita o señada.” 4
Según Aronowicz, un niño que a los siete años no adquirió una mínima
competencia lingüística, ya sea en forma oral o lengua de señas, posee una
pobreza simbólica que lo deja expuesto al goce y a la demanda del otro, la
cual puede ser devastadora, ya que gracias a la palabra, se construye y ordena
un mundo.
“Sin competencia lingüística, sin palabras, quedan fuera de toda cuenta
y todo cuento. Mudos y sin contar o contando para muy pocos. Mudos y sin
pensar. Mudos, mortificados y sorprendidos cuando alguien les pregunta por sus
deseos ¿acaso tienen derecho? Saben sobre el deber y poco sobre el querer.
3 C. Baraldi (2005) “Mujeres y niños ¿Primero?, Homosapiens Ediciones, p. 114

4 Aronowicz Rosa (2001) Palabra y lazo social, términos esenciales para contar... y ser... en
una sociedad ensordecido” en Voces en el silencio www.vocesenelsilecio.org.ar

Con pocas palabras en el haber ¿cómo puede un sujeto hablar sobre lo

que siente? ¿Cómo expresarse? ¿Cómo domesticar la pulsión cuando son
pocos los significantes para cubrir lo real del cuerpo? ¿Cómo no pensar en la
hiperkinesia, la agresión o la pelea si no existe una palabra para mediar? Con
tal despojo, pensar en lazos es una utopía.
(...) Sabemos que ningún sujeto (más acá o más allá de la sordera) jamás
podrá contar, ni apropiarse de su historia, si antes, no son los padres quienes
la cuentan, lo incluyen en ella y se la obsequian como la mejor y más preciada
herencia.” 5
Lucas realizó un año de tratamiento psicológico. Hoy en día me es difícil

pensarlo como ese niño apagado, vacío, desconectado con el cual me encon-
tré la primera vez. Lejos de eso, se transformó en un niño muy sociable, que
intentaba comunicarse con sonidos y señas, que jugaba sólo y con otros, que
pedía, proponía, se conectaba con lo demás y consigo mismo.
Bibliografía:
Aberasturi A. (1972) “Teoría y técnica del psicoanálisis de niños” Paidós Buenos Aires
Aronowicz, Rosa (2001) “Palabra y lazo social, términos escenciales para contar... y
ser... en una sociedad ensordecido” en Voces en el silencio www.vocesenelsilecio.org.ar
Baraldi, Clemencia (2005) “Mujeres y niños ¿Primero? Homo Sapiens Ediciones
Baraldi, Clemencia (1999) “Jugar es cosa seria” Homo Sapiens Argentina
Bleichmar, Silvia (1984) “En los orígenes del sujeto psíquico” Amorrotu editores Argentina
Bleichmar, Silvia (1993) “La fundación de lo inconsciente” Amorrortu, Buenos Aires
Bloj A., Grande S., Pullen S., (1999) “Desnutrición infantil: Intervenciones en la subjeti-
vidad en el marco de la internación y del consultorio ambulatorio.” Revista Investigación
en Salud 1 y 2.
Freud, Sigmund Obras completas Amorrortus editores Argentina
Klein, M. (1990)“La personificación en el juego de los niños” (1929) tomo 1, Obras Com-
pletas Editorial Paidós, Buenos Aires
Klein, M. (1990) “La importancia de la formación de símbolos en el desarrollo del yo”
(1930) tomo 1, Obras Completas, Editorial Paidós, Buenos Aires
Klein, M. (1997) “Notas sobre algunos mecanismos esquizoides” (1946) Tomo 3, Obras
Completas, Editorial Paidós, Buenos Aires
Lacan J. Obras completas Paidós Buenos Aires
Mannoni, Maud (1994) “El niño retardado y su madre” Paidós Buenos Aires
5 Aronowicz Rosa (2001) “Palabra y lazo social, términos esenciales para contar... y ser...
en una sociedad ensordecido” en Voces en el silencio www.vocesenelsilecio.org.ar

Rodulfo, R. (1989) “El niño y el significante” Paidós, Buenos Aires

Tustin, F. (1981) “Estados autísticos en los niños” Paidós, Buenos Aires
Vasen, Juan “Post-mocositos” (2000) Lugar editores. Argentina
Verdullas y Mizrai (1990) “La sexualidad femenina en Freud”, Editorial Tekné, Buenos Aires
Winnicott, D. (1995) “Realidad y juego” Gedisa, Barcelona
Winnicott, D (1973) “Escritos de pediatría y psicoanálisis” Editorial Paidós, Buenos Aires
“Clínica psicoanalítica con niños” Autores varios. Jornadas académicas 2003 Facultad
de Psicología Universidad Nacional de Rosario UNR editora 2004



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Parte I ~ Alicia Bertaccini 1

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1. Psicología. 2. Educación. I. Grimblat, Sebastián II. Santi, Andrea III. Título

Fecha de catalogación: 31/03/2015

1º Edición: Julio 2015

© Laborde Editor - 2000 Rosario

Diagramación: Liliana Aguilar

Queda hecho el depósito que marca la Ley 11.723

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Sobre los autores.................................................................................. 7

PARTE I Alicia Bertaccini

I. La infancia como construcción histórico - social.

PARTE II Sebastián Grimblat

PARTE III Alicia Bertaccini - Sebastián Grimblat - Andrea Santi

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Sobre los autores

Alicia Bertaccini es Psicóloga, Psicoanalista, Especialista en Psicología

Sebastián Grimblat es Psicólogo, Psicoanalista, Especialista en Psicología

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El lector encontrará reunidos en este libro producciones que han sido

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de los procesos constitutivos del psiquismo. Los modos en que transcurre la

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I - La infancia como construcción histórico - social.

La infancia es un concepto que convoca a un conjunto de representaciones

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la sociedad burguesa occidental, pero también a los cambios culturales y a las

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un juego de recíproca producción- en torno a la categoría de infancia que así

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individuos, ya que las nuevas instituciones asignan lugares diferentes, según

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Los Ilustrados, portavoces de la burguesía, definirán el cultivo del alma

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saria para el sostén y acompañamiento del desarrollo. La relación empática,

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de la infancia, conforme a la variación de las dos instituciones burguesas por

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Narodowski (1995) conceptualiza dos puntos de fuga de la infancia, deve-

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se resuelve con la deshistorización de los procesos de construcción de conoci-

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Deleuze (1999) denomina a la sociedad actual, sociedad de control,

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Il - Breve retrospectiva por la historia de la infancia de occidente antes

Un recorrido por diversas prácticas referidas a los niños, a través de la

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En la Edad Media se puede advertir una indiferencia de los lugares y los

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El concepto de ser maleable que debe formarse con proyección a futuro