15.unidad 2 - Curr¡culo y Documentaci N de Referencia

Máster Universitario en Lingüística Aplicada a la
Enseñanza del Español como Lengua Extranjera
Susana Llorián González
DISEÑO PROGRAMACIÓN DE CURSOS

Módulo 2: Diseño y programación de cursos
El currículo de español, lengua extranjera

o segunda y los documentos de referencia
Profesora doctora
Índice
1. Introducción 3
2. El currículo de español como lengua extranjera y segunda 4

2.1. Cocepto de currículo 4
2.2 El currículo de lenguas extranjeras 5
3.1. La adaptación curricular. Niveles de concreción del currículo
7
3. El currículo y los Niveles de referencia para el español 10
4. Niveles de referencia para el español (Plan Curricular del Instituto Cervantes) 17

4.1. Cocepto 17
4.2. Estructura 18
4.3. Aclaraciones para diseñadores de cursos 20
4.4. Objetivos generales 21
4.5. Inventarios de contenidos 26
El currículo de ELE y los documentos de referencia [2] Mayo junio 2019

Departamento de Lenguas Aplicadas y Educación
Profesora doctora
1. Introducción
El documento precedente de este módulo de la asignatura, Diseño de cursos, se dedicó
íntegramente al Marco común europeo de referencia. Entre las múltiples utilidades del
documento, que se presentaron en relación con sus destinatarios, se destacó la del diseño y el
desarrollo de la documentación curricular. La documentación curricular constituye el registro
documental de los niveles de adaptación en los que se concreta el currículo.
El objetivo general de este documento consiste en analizar la documentación de primer nivel de

concreción del currículo y en los documentos que se toman como referencia para la
especificación de los componentes curriculares, para cuya definición adoptamos el esquema
clásico: objetivos, contenidos, orientaciones metodológicas y procedimientos de evaluación.
Tomamos como referencia el Plan curricular del Instituto Cervantes, Niveles de referencia para
el español. Nos interesa la segunda dimensión de este documento, la de los Niveles de
referencia para el español, en cuanto que contiene las descripciones de los niveles de la escala
del Marco común europeo de referencia.
Al final del documento anterior, hicimos mención a otros sistemas de referencia como el del
ACTFL (American Council of Teaching Foreing Languages), que opera el continente
norteamericano y a los que imperan en Australia o Canadá, dentro de los sistemas educativos.
También, a sistemas destinados a aprendizajes con fines específicos como los que se dan en
el ámbito de la aviación o al de la OTAN. No nos referimos entonces, por no tratarse
exactamente de un sistema de estándares, al proyecto MAREP (Marco de Referencia para los
Enfoques Plurales para las Lenguas y Culturas), desarrollado en el seno del Centro de
Lenguas Modernas del Consejo de Europa (Gratz, Austria). Proporciona una serie de
descriptores ilustrativos de las competencias que se desarrollan los alumnos a partir de una
intervención didáctica centrada en los llamados enfoques plurales. Se presentan en términos
de los recursos -conocimientos, destrezas y actitudes- que los alumnos movilizan durante la
realización de tareas de aprendizaje y comunicación en las que se ven involucradas otras
lenguas y culturas. Los recursos, asociados a las competencias y microcompetencias,
aparecen acompañados de una valoración, que determina el grado de necesidad y utilidad de
cada uno de los ellos. Este documento se ajusta muy bien a la integración en el sistema
educativo a hijos de trabajadores inmigrantes, siempre que los centros estén dispuestos a
adoptar este tipo de enfoques. Este tipo de visión da cuenta de que somos consciente de que
existen otros sistemas de referencia.
En esta misma línea, nos limitamos a señalar aquí que existen obviamente otros documentos
curriculares de primer nivel de concreción centrados en la enseñanza, el aprendizaje y la
evaluación del español, como sucede con el currículo de las Escuelas Oficiales de Idiomas,
insertas en el sistema educativo del Gobierno de España. Nos vamos a referir a esta
documentación curricular de forma reiterada, pese a que el foco de este documento sea el Plan
Curricular del Instituto Cervantes, por las razones que ya hemos esgrimido.
Comenzamos aclarando la noción de currículo y el enfoque que aquí adoptamos en relación

con este concepto. A ello se decida el primer epígrafe. Nos extendemos en el segundo epígrafe
en la relación que se establece entre el currículo y los Niveles de referencia para el español. La
parte más extensa del documento se centra en la descripción del Plan curricular del Instituto
Cervantes y en las implicaciones que tiene para el proceso de diseño de cursos, en que se
centra el documento siguiente y que cierra la serie de este módulo de la asignatura.

Profesora doctora
2. El currículo de español como lengua extranjera y

segunda
2.1. Concepto de currículo
En este epígrafe, nos acercamos a la idea de currículo, que es compleja y algo abstracta y
amplia, por lo que no se puede reducir a algo concreto y material como la mera especificación
de planes de aprendizaje y enseñanza, es decir, programas de cursos, planes curriculares,
programaciones u otro tipo de documentos similares. Un currículo es mucho más. No obstante,
conviene aclarar que, en el ámbito anglosajón, el concepto de currículo de lenguas se asimila
al de programa de cursos, por lo que, en este sentido, las consultas a la bibliografía
especializada pueden generar cierta confusión.
El currículo va asociado necesariamente a un contexto institucional. Se trata de un enfoque, de

una ideología, acerca de lo que supone el aprendizaje de una lengua, de su naturaleza y de la
forma de enseñarla. Las organizaciones que ofrecen servicios de aprendizaje y enseñanza
asumen estas ideas con el fin, por un lado, de guardar coherencia con los fines institucionales
más generales y, por otro lado, de ofrecer respuestas a las necesidades y a las demandas de
los sectores de las poblaciones potencialmente destinatarias de los servicios de enseñanza.
Comprende el conjunto de los principios, fundamentos e intenciones que guían

los procesos de aprendizaje y enseñanza. Comprende además las decisiones
para llevar a la práctica estos principios, fundamentos e intenciones, a través
de planes en los que se hagan explícitos los componentes curriculares:
objetivos, contenidos, orientaciones metodológicas y procedimientos de
evaluación.
Suele hablarse del currículo como el ámbito en el que se toman las decisiones acerca de cómo
se realiza la planificación de la enseñanza y el aprendizaje, lo cual significa determinar lo
siguiente:
 Qué resultados se espera obtener de las experiencias de aprendizaje y enseñanza.

 Qué tienen aprender los alumnos para alcanzar los resultados.
 Qué hacen y cómo lo hacen los alumnos y los profesores en las aulas para alcanzar los
resultados.
 Cómo se comprueba el grado en que los alumnos han alcanzado los objetivos.
En este sentido, sería una base, un marco, dentro del cual se pueden diseñar y programar
cursos. Por buscar un símil, supondría, por ejemplo, lo mismo que una constitución, como
marco legal, para legislar en un determinado contexto.
La idea de currículo abarca el modo en el que han de llevarse a la práctica estas decisiones.
En un marco institucional, gracias al currículo, se garantiza la cohesión de la actividad
académica. Por lo tanto, cumple las siguientes funciones básicas:
 Sirve de nexo de unión entre la teoría y la práctica de la profesión. Los profesores no

pueden actuar de cualquier manera en las aulas, sino que tienen que hacerlo en el
ámbito de un enfoque. La formación de los profesores, por lo tanto, forma también
parte del currículo institucional.

Profesora doctora
 El currículo hace posible que los avances de la investigación y la experimentación

didáctica en el campo de la enseñanza de lenguas puedan incorporarse de forma
ordenada y sistemática a la práctica de los profesores.
 Más allá de los métodos y manuales de enseñanza, permite llevar a cabo un análisis
profesional de las necesidades y expectativas de cada tipo de alumnado y establecer
los objetivos específicos y el enfoque pedagógico que mejor responda a las
circunstancias de cada situación de enseñanza y aprendizaje.
 Una vez que se abandona la idea de búsqueda del método, como solución única y
universal al problema del aprendizaje de lenguas, las líneas de actuación se establecen
a partir de los resultados del análisis de las características y de las necesidades de las
poblaciones destinarias. Estos análisis parten de sectores amplios de la población
hasta acercarse progresivamente a cada uno de los individuos.
 Articula de forma coherente las decisiones que adoptan distintas personas en distintos
momentos del proceso de planificación, desarrollo y evaluación curricular.
En un plano bastante más concreto, y según todo lo anterior, formaría también parte del
currículo lo siguiente:
 La guía para marcar los caminos a través de los cuales estos planes serán
llevados a la práctica.
 Los materiales que actuarán como soporte de las decisiones que se reflejan
en estos planes y también como vehículo de interacción entre profesores y
alumnos.
 Las experiencias de aprendizaje en las que se ven envueltos los alumnos y
profesores.
 La formación de los profesores y de los alumnos en los principios teóricos,
las habilidades prácticas y las actitudes necesarias para asumir el papel que
les otorga el currículo.
 La observación reflexiva y sistemática de los procesos individuales de
aprendizaje por parte del profesor y de los propios aprendientes, es decir, la
reflexión sobre la práctica docente, que se realiza a partir de la evaluación y
que retroalimenta continuamente el propio currículo y los planes.
 La valoración crítica del resultado de estas observaciones, a partir de la cual
se podrá determinar la eficacia del sistema o, en su defecto, la modificación
de los componentes y agentes que lo integran o de las dinámicas que rigen
su funcionamiento.
De todo lo anterior, se deduce que el currículo es una entidad dinámica, que puede entenderse
como producto, los planes, y como proceso, es decir, la implementación y evaluación de estos
planes. En otro plano diferente, puede afirmarse también que comprende una dimensión
inmaterial, o sea, toda la carga ideológica y toda la fundamentación teórica, y otra material o, lo
que es lo mismo, los planes de enseñanza, que especifican lo que se enseña, cómo se enseña
y cuándo se enseña.

Profesora doctora
2.2. El currículo de lenguas extranjeras
En los últimos años, la aplicación de los principios de la teoría curricular a la realización de

proyectos educativos ha ido contribuyendo de forma decisiva al restablecimiento del equilibrio
necesario entre la teoría y la práctica de la enseñanza, al tiempo que ha dotado a los programas
escolares de instrumentos de carácter pedagógico que permiten garantizar la eficacia y la
coherencia de las decisiones que se adoptan a lo largo del proceso de enseñanza y aprendizaje.
Sin embargo, y a pesar de los beneficiosos frutos recogidos en este ámbito de la teoría de la
educación, la enseñanza de las lenguas extranjeras ha permanecido, hasta muy recientemente,
ajena a cualquier orientación o planteamiento de carácter curricular.
Esta falta de atención a los temas relacionados con el desarrollo del currículo en el campo de la
enseñanza de las lenguas extranjeras tiene, a juicio de Rodgers (1989), dos causas
fundamentales. La primera es la tendencia tradicional a considerar el aprendizaje de las lenguas
extranjeras, incluso en la enseñanza formal de los colegios e institutos, como algo diferente al
aprendizaje de otras asignaturas del currículo escolar. De hecho, la bibliografía especializada en
temas relacionados con el desarrollo del currículo en otras materias, incluso en las de carácter
humanístico, ha sido, en opinión de Rodgers, irrelevante para los intereses del profesor de lengua
extranjera. La segunda causa tiene que ver con el desproporcionado predominio del paradigma
lingüístico sobre el educativo en la enseñanza de las lenguas extranjeras, lo que ha supuesto la
aplicación a esta enseñanza de los presupuestos teóricos de la Lingüística Aplicada en detrimento
del análisis de los factores de carácter educativo que intervienen en todo proceso de enseñanza y
aprendizaje. De entre las muchas razones que pueden explicar este predominio, Rodgers (1989)
pone énfasis en el mayor prestigio académico del que gozan los lingüistas con respecto a los
educadores y señala que, dado que los temas relacionados con el desarrollo curricular se tratan en
los estudios de carácter educativo más que en los estudios lingüísticos, han sido con frecuencia
ignorados por aquellos especialistas en Lingüística Aplicada que se han interesado por la
enseñanza de las lenguas extranjeras.
El predominio del paradigma lingüístico supuso, además, la fragmentación de los estudios que se
han desarrollado en las últimas décadas sobre la enseñanza de lenguas, debido a los diferentes
grupos de interés que se fueron constituyendo en torno a distintos aspectos del proceso de
enseñanza y aprendizaje. Así, en Europa, durante los años 60 y principios de los 70, el foco de
atención de buena parte de los investigadores y de los promotores de proyectos educativos se
dirigió hacia la especificación de los contenidos de la enseñanza a partir de criterios lingüísticos.
Aunque el desarrollo de los programas denominados nocional-funcionales, que tenían en cuenta
factores relacionados con el uso social de la lengua, supuso una ampliación del enfoque, el criterio
de análisis o de organización de los inventarios de contenidos siguió siendo predominantemente
lingüístico y ajeno, en gran medida, a consideraciones de carácter metodológico. Por el contrario,
otra corriente de investigación, sobre todo en Estados Unidos, se centraba por aquellos mismos
años en el análisis de factores metodológicos sin considerar aspectos del currículo como la
especificación de los contenidos o la evaluación.
Hasta principios de los años 80 del siglo veinte, no se perciben los primeros síntomas de cambio
en esta situación. En la década de los 80, en efecto, se produce un auge de los estudios que
responden al enfoque integrador de los planteamientos curriculares en el campo de la enseñanza
de las lenguas extranjeras. Stern (1983), Yalden (1983), ubin & Olshtain (1986), Nunan (1988),
Johnson (1989), son algunos nombres representativos de esta tendencia, que se prolonga en los
90, y que responde al criterio de integración y realismo apuntado por Johnson. Se insiste cada vez
con mayor convicción en que la enseñanza y el aprendizaje de la lengua debe enfocarse, con una
visión más amplia y comprensiva, desde una perspectiva curricular, lo que permitirá dar una
respuesta coherente a los problemas que ha originado la separación tradicional entre las
intenciones de los proyectos de enseñanza y la realidad de lo que ocurre en las aulas.
Profesora doctora
El currículo, al fin y al cabo, es un instrumento al servicio de todos los que participan directa o
indirectamente en la enseñanza y el aprendizaje de la lengua y tiene como objetivo principal
facilitar la integración y la coherencia de las decisiones que se adoptan y de las actuaciones que
se llevan a cabo. En el currículo cobra sentido el esfuerzo que muchos realizan en ámbitos
distintos: los investigadores que nos ponen al día de los avances científicos en campos como la
Lingüística Aplicada, la adquisición de las lenguas, la Psicolingüística, la Sociolingüística, la
Pragmática, etc.; los responsables de programas de difusión lingüística y cultural que establecen
las bases para que los proyectos de enseñanza se puedan realizar; los responsables de la
elaboración de los programas de lenguas en instituciones oficiales o en centros privados; los
equipos docentes que han de adecuar esos programas a unas circunstancias concretas -el
entorno sociocultural, las características de los alumnos, los recursos disponibles, las relaciones
internas con otros responsables del centro de enseñanza, etc.-; los administradores de los centros
de enseñanza, que deben compaginar el criterio de productividad con el de calidad de la
enseñanza; los editores que interpretan las aportaciones de los investigadores y trasladan a los
materiales didácticos las concepciones que predominan en cada momento; los profesores que se
relacionan con grupos humanos en los que factores como la motivación, el afecto, el reparto de
poder, etc. son fundamentales; los alumnos con sus expectativas, intereses, actitudes, etc.
Si se consolidan los resultados de las propuestas pedagógicas que se están desarrollando en la

actualidad, podrá alcanzar la enseñanza de las lenguas extranjeras un "estatuto" propio,
determinado por dos factores fundamentales que adquieren plena coherencia desde la perspectiva
del currículo: el equilibrio entre la dimensión lingüística y la pedagógica, y la voluntad de integrar el
ámbito de la planificación con la proyección práctica que implica todo proceso de enseñanza y
aprendizaje. De hecho, estos dos aspectos constituyen el gran dilema de la mayoría de los
profesores de lenguas extranjeras. Por una parte, el peso de la herencia lingüística ha de ir
cediendo ante la evidencia de que el alumno y el aprendizaje son los personajes principales de la
obra, y que en función de ellos han de desarrollarse los programas de enseñanza. Por otra, el afán
por dar respuesta a los problemas que suscita la práctica de la profesión y las escasas
oportunidades de formación en la especialidad de las que disponen, empuja a los profesores hacia
la búsqueda de soluciones que, con frecuencia, no derivan de su propia reflexión sino que se les
presentan ya dadas en forma de manuales y materiales didácticos que han constituido
tradicionalmente el verdadero currículo. Los instrumentos de análisis crítico de los que dispone el
profesor con respecto a su propia labor docente se reducen muchas veces a una serie de
máximas pedagógicas que sintetizan ideas aceptadas por todos pero que no derivan de la propia
experiencia docente. De este modo, la experimentación en clase, cuando no se elude
completamente, se realiza con frecuencia sin fundamentación teórica o sin objetivos pedagógicos
claros, lo que constituye una fuente de desorientación y desmotivación profesional.
En definitiva, el interés por aplicar el concepto de currículo al campo de la enseñanza de las

lenguas extranjeras responde precisamente al intento de constituir una especialidad de carácter
multidisciplinar que pueda desarrollarse a partir de fundamentos propios y que ponga en relación
la teoría y la práctica en un proceso dinámico que permita ir adoptando las soluciones más
adecuadas en cada caso concreto de enseñanza a partir de unos principios generales que estén
abiertos a la crítica en función de los resultados de la experiencia.
2.3. La adaptación curricular. Niveles de concreción del currículo
Se ha dicho que, para especificar lo que se enseña, cómo se enseña, cuándo se enseña y
forma de constatar qué es lo que se ha aprendido de todo lo anterior, es necesario analizar las
características y las necesidades de los destinatarios de los servicios de aprendizaje y
enseñanza. Estas características y necesidades entran en interacción con los fines
institucionales.
Profesora doctora
Los fines de las organizaciones que ofrecen servicios de aprendizaje y enseñanza pueden ser
de naturaleza diversa. Puede tratarse de centros insertos en el sistema educativo de un
determinado estado. En este caso, el fin institucional consiste en contribuir a la formación
básica de la población infantil y juvenil o también completar la formación permanente de los
adultos en la edad adulta. Este último sería, por ejemplo, el caso de las Escuelas Oficiales de
Idiomas en España. El anterior, de los centros de enseñanza reglada en cualquier país del
mundo. En las universidades se ofrecen cursos de lenguas extranjeras. En España, debido a la
progresiva internacionalización de estos centros, la afluencia de estudiantes extranjeros lleva a
ofrecer cursos de español. Existen otras organizaciones, de tipo político o también humanitario
que dedican sus esfuerzos y recursos a la integración de trabajadores inmigrantes o de
refugiados. También del sistema educativo operan otras organizaciones como el Instituto
Cervantes o el Instituto Caro y Cuervo cuyos fines se centran en difundir la lengua y la cultura
de los países de habla hispana. Nos referimos finalmente a otro tipo de organizaciones que
tienen fines estrictamente económicos. Sería el caso de escuelas de mayor o menor tamaño,
de mayor o menor alcance, que ofrecen servicios de enseñanza de lenguas.
Las especificaciones sobre lo que se enseña y cómo y cuándo se enseña y evalúa constituyen
planes de aprendizaje y enseñanza. Lo anterior se materializa en lo que se llaman planes de
aprendizaje y enseñanza: objetivos, contenidos, orientaciones metodológicas y procedimientos
de evaluación. Estos componentes, si bien están presentes y subyacen a todas las actuaciones
en las aulas de alumnos y profesores, no siempre están explícitos y especificados en
documentos.
La materialización de estos planes de aprendizaje y enseñanza se produce de forma diferente

en cada tipo de organización. Por regla general, la especificación de los objetivos, contenidos,
orientaciones metodológicas y de procedimientos de evaluación se produce en diferentes
grados de generalidad o especificidad. En primer término, se suele hacer una especificación
general, que se destina a toda la población destinataria de los servicios institucionales. Las
sucesivas especificaciones constituyen adaptaciones a grupos más concretos de destinatarios.
En algunas organizaciones, las que operan en espacios territoriales amplios como las grandes
escuelas que tienen centros en diversas áreas geográficas nacionales, la adaptación suele
producirse en el nivel de un centro concreto. A otra escala, la internacional, por ejemplo, el
Instituto Cervantes podría realizar una adaptación a un área geográfica concreta y otra
posterior a cada uno de los centros de esa área. El siguiente nivel de concreción se produciría
en el nivel de un grupo concreto de alumnos, hasta llegar a cada uno de los alumnos. En
realidad, el currículo no se concreta o desarrollo hasta que cada uno de los destinatarios, a
título individual, experimenta un cambio en su estado de conocimiento, es decir, hasta que se
origina el aprendizaje, gracias a la intervención docente.

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MODELOS DE CONCRECIÓN CURRICULAR
Plan institucional Plan institucional
Proyecto de centro Lengua Lengua Lengua

1 2 3
Grupo 1... N Grupo 1... N Grupo 1... N
Procesos
concretos de
enseñanza y de aprendizaje
Lengua Lengua Lengua N
4 5
Plan institucional Currículo oculto

Proyecto de centro
Programa
Lengua Lengua Lengua
1 2 3 Procesos concretos de
enseñanza y aprendizaje
Lengua Lengua Lengua N

4 5
Figura 1. Ejemplos de adaptación curricular. Fuente, elaboración propia.
La figura 1 es una representación gráfica de los procesos de adaptación o concreción

curricular comentados más arriba. En el cuadrante superior izquierdo figura un modelo que
podría representar una organización de amplio alcance como el del Instituto Cervantes. Esta
dispone de un documento, el Plan Curricular del Instituto Cervantes, que opera en toda la
institución, En el nivel de centro, se realiza una adaptación del currículo, que se concreta en u
proyecto de centro. En este proyecto se incluye, entre otras cosas, lo siguiente:
 una oferta de cursos, que se inserta en una estructura vertical, es decir, en unos
niveles o grados de dominio, a lo largo de los cuales se desarrollan los procesos de
aprendizaje y enseñanza;
 unos programas (objetivos, contenidos, orientaciones o guías metodológicas y

procedimientos de evaluación) para cada uno de estos cursos, diseñados para los
perfiles de alumnos que demandan servicios de enseñanza en cada nivel o para
grupos de alumnos con necesidades específicas que, en este caso, se hacen a
medida.
 unos planes de clase (objetivos, contenidos, actividades de aula y evaluación) que

elaboran los profesores, a título individual, que reflejan las decisiones que se toman en
el día a día para articular la actividad que se desarrolla en las aulas.
El ejemplo de la derecha es muy similar, pero en él figuran diferentes lenguas. Podría hacerse
corresponder con el sistema de las Escuelas Oficiales en España. Los planes generales se
localizan, según este modelo, en un nivel territorial, es decir, el de las comunidades
autónomas. Los sucesivos, en cada uno de los centros, muchos de los cuales ofrecen
enseñanza de español como lengua extranjera o segunda. Para cada lengua, en cada centro,
se realiza una planificación, en la que también se especifican los componentes curriculares
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correspondientes a los diferentes cursos: primero, segundo, etc. Como en el caso anterior, los
profesores hacen una ulterior adaptación a cada grupo concreto de alumnos.
En la parte inferior del gráfico, a la izquierda, se representa un ejemplo que podría asimilarse a
un centro de lenguas universitario, que ofrece servicios en varias lenguas. Es muy similar al
anterior, pero, en este caso, existe un único centro. La concreción del plan general se produce
en el nivel de cada lengua.
El último se diferencia de los anteriores en que el primer nivel de concreción no aparece

documentado. La especificación de los componentes curriculares, objetivos, contenidos,
orientaciones metodológicas y de evaluación, se da en los programas de curso y en los planes
de clase. Podría corresponderse con un centro universitario o con una escuela de idiomas.
El hecho de las decisiones de planificación no se documente en alguno de los niveles de

concreción curricular es una realidad que puede afectar a varios tipos de centro. En numerosas
situaciones, las decisiones se ven mediadas por los materiales de enseñanza. Quiere decir
esto que la especificación de contenidos y las actividades del aula refleja las del manual de
enseñanza y, a partir de ellos, se definen los objetivos y, por consiguiente, los procedimientos
de evaluación.
Las escuelas más pequeñas, generalmente privadas, suelen obviar el primer de concreción
curricular. Por regla general, no documentan los fines de la organización y los enfoques
metodológicos que adoptan. Sí que cuentan, en gran número de casos, con otro tipo de
documentación: programas de cursos o guías de actuación en las aulas. Los centros más
grandes, por el contrario, en ocasiones no disponen de documentación relativa a los programas
de los cursos. En el caso de los planes de clase, documentos individuales, rara vez se
comparten entre los miembros de los equipos docentes, a no ser que sea una práctica
impuesta por las direcciones de los centros.
En este punto, es necesario aclarar que este módulo de la asignatura se localiza en el nivel de
concreción del currículo que corresponde a la especificación de los componentes curriculares
en un programa de cursos: objetivos, contenidos, orientaciones metodológicas y
procedimientos de evaluación. Esta concreción curricular, en los centros, se destina al perfil de
los alumnos que demandan los servicios de un centro, en un nivel determinado, en un centro
concreto. No va dirigido a un grupo concreto, a no ser que se trate de un curso diseñado a
medida para un grupo de alumnos o para un alumno concreto que precisa utilizar el español
con fines específicos, profesionales o académicos, en situaciones muy concretas de uso de la
lengua. Es necesario interpretar en este contexto la idea de grupo-meta, a la que, en ocasiones
se refiere la bibliografía y que puede inducir a confusión.
Nos referimos finalmente a la documentación del primer nivel de adaptación curricular, es decir,
la que se da en el plano institucional. Como se ha indicado, son las organizaciones,
generalmente, públicas, de amplio alcance, las que suelen documentar los primeros niveles de
concreción del currículo y exponer estos documentos ante sus usuarios y ante el público
general. Es esta la forma de operar, en España, de las Escuelas Oficiales de Idiomas, en las
diferentes áreas geográficas, a través de los boletines oficiales de las comunidades
autónomas, y del Instituto Cervantes, que ha hecho público su Plan Curricular, en sus dos
actualizaciones, la del año 1993 y la de 2007, vigente en el momento actual. De este
documento nos ocuparemos más abajo, porque el interés para los profesionales de la
enseñanza y la evaluación como lengua extranjera o segunda trasciende los límites de la
institución. Se trata de un documento de referencia para toda la enseñanza de adultos, en la
medida en que contiene una especificación para el español de los niveles de referencia del

Profesora doctora
Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza y evaluación,
MCER o Marco de referencia de aquí en adelante.
3. Relación entre el currículo y los documentos de

referencia
En el ámbito de la educación en general, y en el de la enseñanza de lenguas en particular, los
contactos entre los sistemas educativos, la movilidad cada vez mayor de la población y el
interés por el aprendizaje a lo largo de toda la vida hacen necesario disponer de bases
comunes de actuación y marcos de referencia claros que faciliten la comprensión de los
distintos sistemas nacionales y permitan el intercambio de ideas entre profesionales y la
movilidad de las personas que buscan ampliar sus perspectivas personales o profesionales.
El Marco de referencia, como se ha visto en el documento precedente, tiene como objetivo

principal establecer una base común que pueda permitir a los responsables del diseño de
cursos, a las autoridades educativas, a los profesores, a los formadores, a los autores de
materiales didácticos, a los responsables de los exámenes, a los alumnos y, en general, a
todos aquellos que estén relacionados de uno u otro modo con la enseñanza y el aprendizaje
de lenguas, realizar de modo más eficaz su labor y contrastar sus resultados, ya sea en cuanto
al diseño de programas, el desarrollo de sistemas de certificados, el establecimiento de
directrices curriculares, la elaboración de pruebas y exámenes, la creación de manuales y
materiales didácticos o el aprendizaje mismo de la lengua como objetivo individual.
Con este objetivo se ha elaborado el Marco de referencia y, en estrecha relación con él, el
desarrollo un documento de carácter personal, denominado European Language Portfolio
(Portfolio europeo de las lenguas), en el que cada persona podrá registrar especificaciones
sobre su nivel de competencia en distintas lenguas y otros datos significativos relacionados con
sus experiencias de aprendizaje. Estas iniciativas ponen de manifiesto el interés de los Estados
miembro del Consejo de Europa por desarrollar políticas lingüísticas que favorezcan la
integración de los países europeos desde la perspectiva de una Europa plurilingüe y
pluricultural.
Los currículos de las organizaciones públicas que se han nombrado con anterioridad se
inspiran en las en especificaciones del Marco común europeo de referencia. La adscripción a
esta fuente del currículo no viene impuesta por ley, sino por la voluntad de dar respuesta a las
realidades de las sociedades destinatarias del currículo.
Una de las facetas de la realidad a la que aludimos es la de la llamada sociedad de la

información, marcada por los siguientes aspectos:
 La expansión de la sociedad de la información no se da por igual en todas las lenguas: el

inglés se ha visto beneficiado mucho más que cualquier otro idioma.
 El español empieza a quedar relegado o, cuando menos, desaprovecha las inmensas

posibilidades que esta sociedad globalizada le ofrece.
 El buen ritmo de crecimiento de internautas en los países hispanohablantes no se está

viendo afectado por el frenazo del español en la red.
Es decir, nos enfrentamos a un problema que va más allá de los límites lingüísticos o
culturales. Parecería darse una cierta resignación por parte de los que hablamos en español.
Profesora doctora
Asumimos que el idioma natural, la lingua franca en nuestras relaciones con las nuevas
tecnologías ha de ser el inglés, y que el español está para otras cosas: la vida familiar, la
literatura. Al coincidir casi exactamente las capas sociales que disfrutan de mejor educación —
conocimiento fluido del idioma inglés— y las que tienen acceso a las modernas tecnologías, no
se echa de menos ni se demanda un internet en español. En un elevadísimo porcentaje, mayor
cuanto menor es el PIB per cápita del país, el individuo argentino, mexicano o español que
dispone de los medios económicos para adquirir los equipos y pagar la conexión a la red,
también tiene al inglés como lengua de uso frecuente. La reivindicación de la presencia de
otras lenguas, entre las cuales se encuentra el español, puede verse favorecida si los procesos
de aprendizaje y enseñanza se incardinan en la idea de plurilingüismo. El currículo puede
asumirla en este plano ideológico como piedra angular de su enfoque para dar respuesta a
esta demanda de la sociedad y para promover este planteamiento.
En otro orden de cosas, señalamos que, desde principios de los años 70, la idea de fomentar la
«autonomía» de los alumnos está muy presente en los proyectos educativos de todo tipo y es
consecuente con el enfoque humanista que impregna paradigma que se ha venido
constituyendo en las cuatro últimas décadas en el campo del aprendizaje y la enseñanza de
lenguas. Que el alumno se haga responsable de su propio proceso de aprendizaje es algo que
requiere también por parte de los profesores y de los responsables educativos una nueva
visión de lo que significa enseñar y aprender otras lenguas. Como hemos ido viendo en
apartados anteriores este principio está muy presente en el Marco de referencia, donde se
recogen numerosas indicaciones de las aplicaciones prácticas que pueden tener para los
alumnos las herramientas que se facilitan.
Pero es importante tener en cuenta que el concepto de «aprendizaje a lo largo de toda la vida»
que preconiza el Consejo de Europa trasciende el ámbito del currículo institucional para
situarse en una perspectiva más amplia: la de la trayectoria que sigue una persona a través de
una secuencia de experiencias educativas, ya sea bajo el control de una institución educativa o
no. La idea de currículo se enfoca, así, desde la trayectoria vital en sentido amplio, al margen
de y más allá de la formación académica escolar. Es indudable que el papel de los centros
educativos a la hora de fomentar el interés por otras lenguas y culturas es crucial en nuestra
evolución posterior, pero también es verdad que el entorno en el que nos desenvolvemos, la
familia, los viajes, los amigos, los intercambios y contactos y las circunstancias de nuestra
profesión son factores decisivos en nuestra experiencia particular con lenguas y culturas
diferentes. Podremos, según las circunstancias de nuestra trayectoria personal, desarrollar las
competencias parciales que hayamos adquirido en una u otra lengua durante el periodo de
escolarización; podremos desarrollar competencias en nuevas lenguas y ampliar nuestro
mundo hacia otras culturas; o podremos, por el contrario, desentendernos de cualquier
preocupación a este respecto por falta de oportunidades o de interés. En este sentido, el
reconocimiento de competencias parciales, por muy limitadas que nos parezcan, es una forma
de estímulo para las personas adultas que puedan sentir que el aprendizaje de lenguas más
allá de la etapa escolar es un reto excesivo para sus capacidades. El Portfolio cumple un papel
precisamente en este sentido, en cuanto prevé un formato específico para el aprendizaje de
adultos. Por su parte, la formación continua y la educación de adultos ofrecen oportunidades
para continuar el aprendizaje a lo largo de toda la vida.
Esta idea de que el currículo es parte de un currículo más amplio no siempre está presente,
como observa el Marco de referencia, en los centros docentes del sistema educativo. A este
respecto, sería deseable que los colegios e institutos de los países europeos llegaran a facilitar,
por una parte, un repertorio inicial diferenciado de carácter plurilingüe y pluricultural, con
distintos itinerarios posibles, y, por otra, una toma de conciencia, conocimientos y confianza
por parte de los alumnos con respecto a las capacidades y competencias de que disponen y
que podrán ampliar, fuera del centro escolar, en su futura trayectoria educativa, profesional y
Profesora doctora
personal. Un enfoque curricular «multidimensional» en el que se tengan en cuenta las distintas

categorías o dimensiones del modelo descriptivo del Marco de referencia, y la posibilidad de un
aprendizaje «modular» que tenga reflejo en los sistemas de evaluación y certificación,
constituirían bases adecuadas para permitir a los alumnos continuar de forma más eficaz una
trayectoria autónoma de aprendizaje en la línea del plurilingüismo y el pluriculturalismo.
El Marco de referencia sitúa el concepto de plurilingüismo desde la perspectiva más amplia de

lo que denomina «pluriculturalismo». Del mismo modo que un individuo plurilingüe puede, a
partir de sus conocimientos y experiencias en varias lenguas, aunque sean parciales, expandir
su propio horizonte lingüístico y sacar partido de las posibilidades que le ofrecen las relaciones
de todo tipo que puede establecer entre las lenguas que conoce y las que no conoce, la
competencia cultural le permitirá relacionar de modo significativo las distintas culturas
(nacional, regional, social) a las que accede y alcanzar una comprensión más amplia y
completa de todas y cada una de ellas. Estas distintas culturas no se limitan, por tanto, a
coexistir en la experiencia personal, sino que se comparan, se contrastan y se relacionan de
modo activo hasta configurar la competencia pluricultural, de la que la competencia plurilingüe
es un componente más que a su vez se relaciona con otros componentes.
El MCER presenta como hechos perfectamente normales el desequilibrio y la variabilidad que

se producen tanto en la competencia plurilingüe como en la competencia pluricultural. Un
individuo puede llegar a conseguir un mayor dominio global en una lengua que en las demás,
pero también es frecuente el caso de que en una y otra lengua varíen las competencias en las
que cada uno se sienta más fuerte, de manera que se puede tener en una lengua una buena
comprensión oral y escrita, mientras que en otra se tiene una buena competencia oral pero una
competencia escrita limitada, e incluso en una tercera sólo conocimientos muy básicos o
nociones de carácter general. Un aspecto importante que hay que tener en cuenta es que tanto
la competencia plurilingüe como la pluricultural tienen siempre carácter transitorio y
configuración cambiante. Como se pone de manifiesto en el documento, la visión tradicional
asociaba a la competencia monolingüe de la lengua materna un carácter permanente desde el
momento en que quedaba establecida, mientras que es consustancial a la competencia
plurilingüe y pluricultural la constante evolución derivada de las nuevas experiencias
lingüísticas y culturales que vive cada individuo y que son muy distintas en cada caso, ya que
dependen de la trayectoria personal de cada uno, sus viajes, desplazamientos y estancias en
zonas en las que se hablan distintas lenguas y conviven distintas culturas. Esta situación de
desequilibro en las competencias orales o escritas en las lenguas que se conocen, o de
variabilidad y de cambio en las competencias plurilingüe y pluriculural en sentido amplio, no
debe verse como algo negativo, sino más bien como una riqueza que refuerza el sentido de
identidad de las personas y que contribuye generalmente a ampliar su visión del mundo y su
capacidad de entender y aceptar a los otros.
En resumen, la competencia plurilingüe y pluricultural en conjunto viene a ser, según la define

el Marco de referencia, «la capacidad de utilizar las lenguas para fines comunicativos y de
participar en una relación intercultural en que una persona, en cuanto agente social, domina -
con distinto grado- varias lenguas y posee experiencia de varias culturas. Esto no se contempla
como la superposición o yuxtaposición de competencias diferenciadas, sino como la existencia
de una competencia compleja e incluso compuesta que el usuario puede utilizar».
El currículo constituye el instrumento responsable de que todas las ideas anteriores se filtren y
lleguen a las aulas y guíen las decisiones que tomen los equipos docentes para guiar la
actuación de profesores y alumnos en las aulas. La idea del desarrollo del plurilingüismo y
culturalismo está presente en los documentos curriculares de las organizaciones referenciar
sus sistemas de enseñanza y certificados de competencia al Marco común europeo de
referencia.
Profesora doctora
Aparte de las cuestiones comentadas sobre el plurilingüismo y el pluruculturalismo, que afectan

al enfoque del currículo, en un plano más concreto, las dimensiones vertical y horizontal de
MCER se reflejan en las decisiones que se tomen en los instrumentos de planificación
curricular. Por un lado, en la dimensión vertical del currículo; por otro, en los componentes
curriculares, objetivos, contenidos, orientaciones metodológicas y procedimientos de
evaluación, que se reflejan en los planes a lo largo de los diferentes niveles de adaptación
curricular.
En la figura 2 aparece representada la forma en la que un documento curricular puede tomar

las claves de su desarrollo a partir de un de un documento de referencia. Se trata del ejemplo
de cómo el Plan Curricular del Instituto Cervantes lo ha hecho, en este caso, con el MCER.
Existen otros ejemplos, muy similares, como sucede con el currículo de las Escuelas Oficiales
de Idiomas en España. A continuación, comentamos cada uno de los aspectos considerados
en el esquema: el enfoque, la estructura vertical y los componentes curriculares.
claves
enfoque desarrollo de la
competencia
• naturaleza de la lengua
plurilingüe
• aprendizaje de la lengua
estructura vertical
adaptación al sistema
• ciclos • niveles
de niveles comunes
• cursos • distribuciones de referencia
horarias
componentes
Base en el sistema de categorías y
• objetivos • contenidos parámetros (MCER) y herramientas:
• evaluación •Documentos de la serie T-LEVEL
• orientaciones
sistema de •PEL, Biografía Lingüística, etc.
metodológicas
certificación •Manual para relacionar exámenes
Figura 2. Configuración de los documentos de planificación curricular a partir del MCER. Fuente, elaboración propia

Profesora doctora
El enfoque curricular
Más arriba, hemos expandido los conceptos de plurilingüismo y pluriculturalismo. Su

manifestación en un usuario de lenguas, a título individual, implica el desarrollo de las
competencias plurlingüe y pluricultural. Según Beacco et al. (2016a:16), un currículo que
adopte estos dos principios como la piedra angular de su enfoque, debe reconocer el valor de
su repertorio plurlingüe y preocuparse de expandirlo. Según estos autores, estas ideas
deberían inculcarse desde las escuelas. La forma de llevarlo a la práctica consistiría en facilitar
a los aprendientes que establezcan el punto de partida en sus propios repertorios lingüísticos y
culturales, y en que las experiencias de aprendizaje de otras lenguas y los acercamientos se
conviertan en oportunidades para la expansión de estos repertorios. Las claves residen en la
explotación del potencial plurilingüe y pluricultural de los individuos. Estos autores promueven
que, en los sistemas educativos, se adopte lo que llaman enseñanza orientada a la
convergencia (Beacco et al., 2016a), gracias a la cual, en los centros de aprendizaje y
enseñanza, el aprendizaje de lenguas, incluidas las maternas, las regionales, cooficiales, etc.,
se conciban de forma integrada. A cada una de estas lenguas se le otorgaría un papel, en
virtud de su función en el sector de la sociedad en el que se desarrolla el currículo. En otro
documento, (Beacco et al. 2016b), proponen la forma de llevar todas estas cuestiones a la
práctica en un sistema educativo. Todas estas ideas estaban ya presentes en el documento
publicado con anterioridad (Beacco et al., 2010). No obstante, la crisis que asoló Europa
durante los años posteriores, y que encontró su momento álgido a lo largo del lustro sucesivo,
hizo tambalearse todos los valores que subyacen a estos planteamientos y, en el plano
material, la falta de recursos en los sistemas educativos impidió que se llevaran a la práctica
estas ideas.
El Plan Curricular del Instituto Cervantes, en su versión del año 2007, y en un planteamiento
destinado al aprendizaje de los adultos, concibe el desarrollo de las competencias plurilingüe y
pluricultural a través de sus objetivos generales. El desarrollo de estas competencias requiere
que el destinatario se desarrolle lingüñistica y culturalmente en estas tres facetas, de las que
nos ocuparemos detalladamente más abajo:
 El alumno como agente social, que ha de conocer los elementos que constituyen el sistema de la
lengua y ser capaz de desenvolverse en las situaciones habituales de comunicación que se dan
en la interacción social.
 El alumno como hablante intercultural, que ha de ser capaz de identificar los aspectos relevantes
de la nueva cultura a la que accede a través del español y establecer puentes entre la cultura de
origen y la de los países hispanohablantes.
 El alumno como aprendiente autónomo, que ha de hacerse gradualmente responsable de su

propio proceso de aprendizaje, con autonomía suficiente para continuar avanzando en su
conocimiento del español más allá del propio currículo, en un proceso que pueda prolongarse a
lo largo de toda la vida.
Plan Curricular del Instituto Cervantes (2007: 33-35)
La estructura vertical
La estructura vertical de un currículo consiste en la forma en la que cada organización, en

virtud de las características de los destinatarios del currículo, prevé que se logre el progreso en
el aprendizaje en diversos estadios. También, que se establezcan los puntos de partida de los
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alumnos y los límites que se proponen alcanzar los destinatarios de las ofertas de cursos. Todo
esto se materializa en un sistema de cursos, es decir, de segmentos en los que se organizan
las experiencias de aprendizaje.
Un currículo anclado en un sistema de referencia externo puede plantear la estructura vertical

del de dos formas diferentes. En el documento que sucede a este se verá la forma de llevar
todo esto a la práctica en contextos concretos. Nos limitamos aquí, a partir del gráfico
siguiente, a explicarlo en un plano conceptual. La figura 3 refleja estas dos formas en sus
áreas superior e inferior.
ANCLAJE EN LA ESCALA DEL MCER

Oferta institucional
Sistema de Niveles Comunes de Referencia
Curso 1
Curso 2 C2. Maestría
Curso 3 C1. Dominio

Operativo Eficaz
Curso 4 Anclaje B2. Avanzado
Curso 5 Curso 3
Curso N Curso 2
Curso 1 B1. Umbral
A2.
Platafor
A1.
ma
Acceso
Sistema de A B C
Usuario básico Usuario independiente Usuario competente
Niveles Comunes de Referencia
A1 A2 B1 B2 C1 C2
C2 8
1
C1
B2
B1
Ramificación A2.1 A2.2 B1.1 B1.2 B2.1 B2.2
2 3 4 5 6 7
A2
A1
Figura 3. Desarrollo de la estructura vertical del currículo. Fuente, elaboración propia
El área superior de este gráfico reflejaría los casos en los que las instituciones ofrecen cursos
con una duración fija, prestablecida, por regla general, inserta en calendarios de tipo oficial o
reglado. Por ejemplo, organizaciones del sistema educativo. En las universidades, por ejemplo,
esta duración se extendería durante un trimestre o un cuatrimestre, en el caso de las
españolas. En estos periodos fijados e antemano, está también determinada la dedicación
horaria y la frecuencia con la que se imparten las clases de español, por ejemplo, seis horas
semanales, distribuidas a lo largo de tres sesiones, impartidas en días alternos. Lo que habría
que hacer en estos casos es un cálculo preciso o una estimación, en su defecto, del punto de
la línea de continuo que describe el progreso del aprendizaje, en el que se situaría el grueso de
los alumnos al término de cada uno de estos periodos a lo largo de los cuales se extiende un
curso de duración fija. Como se observa en el gráfico, este punto no tiene por qué coincidir con
los niveles comunes de referencia, sino que se puede situar a cierta distancia respecto a estos.
De hecho, esta sería la situación más común. Estos puntos varían en virtud del contexto de
aprendizaje. Los alumnos que están en un contexto de inmersión alcanzarán niveles más
altos.
Lo que aparece representado en la parte inferior del gráfico corresponde a un ejemplo de

aplicación de lo que, en el MCER se denomina teoría del enfoque ramificado. Según esta, a lo
largo del proceso, los usuarios avanzan desde el básico (A), pasando por el independiente (B),
hasta llegar al competente (C). Los niveles a los que se referencian los grados de dominio que
alcanzan los alumnos en diferentes contextos, los niveles de referencia (A1, A2; B1, B2; C1,
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C2), son fruto de la bifurcación de los usuarios. Si se adopta este enfoque, es necesario que se
calcule el número de horas que, en cada contexto, se precisan para alcanzar cada uno de los
niveles. Por ejemplo, en un contexto de proximidad lingüística y cultural como Italia o Portugal,
con alumnos jóvenes de perfil plurilingüe, puede requerirse, por ejemplo, un total de 40 horas
para alcanzar un nivel A1. En un lugar alejado a todos los efectos como Corea ese computo de
horas podría llegar a duplicarse. El tiempo requerido se incrementa a medida que se progresa
a lo largo del cono invertido. Esto implica que, para alcanzar, por ejemplo, un nivel B1, el
número de horas necesarias iría en aumento exponencial. Lo que tendría que hacerse, en
definitiva, es estimar el número de cursos de la duración que proceda en cada contexto que
sería preciso programar y ofrecer al público destinatario para alcanzar cada uno de los niveles
de la escala del MCER.
Componentes curriculares
Más arriba, hemos concluido que los planes de enseñanza, que constituyen la concreción del
currículo, en el camino en el que el enfoque se canaliza hacia las aulas, deben especificar unos
objetivos, unos contenidos, unas orientaciones metodológicas y unos procedimientos de
evaluación. En un currículo anclado en un sistema de referencia externo, en concreto, el del
MCER, estos componentes curriculares deberían reflejar las categorías o parámetros de la
dimensión horizontal del Marco de referencia, es decir, las que configuran el enfoque orientado
a la acción.
Hay muchas maneras de interpretar esto. De hecho, en el MCER, se plantean varias formas de
enunciar los objetivos, que constituyen el verdadero canal para llevar todo esto a la práctica:
centrados en las competencias generales o específicas, en las actividades comunicativas de la
lengua, en las estrategias o en las tareas. En el documento que sucede a este, nos
centraremos en la forma en la que todo esto se puede interpretar, en un nivel de concreción
curricular que corresponda al diseño de un curso. En nivel de concreción institucional, se ha
visto cómo el Plan Curricular del Instituto Cervantes define sus objetivos generales en virtud de
las diferentes dimensiones de las competencias plurilingüe y pluricultural cuyo desarrollo prevé
en virtud de los tres perfiles o facetas del alumno. El PCIC no incluye objetivos específicos. Los
currículos de las Escuelas Oficiales de Idiomas en España, un ejemplo diferente, formulan los
objetivos de cada uno de los niveles de su estructura vertical (Básico, Intermedio, Superior), en
virtud de las actividades comunicativas de la lengua: comprensión de lectura, comprensión
auditiva, expresión oral, etc.
El capítulo 8 del MCER plantea varios escenarios que se podrían implementar en la enseñanza
de las lenguas de los sistemas educativos. Propone que, en los primeros estadios del
aprendizaje, se incida en el desarrollo de las competencias generales y que se vaya
progresando hacia el desarrollo de las competencias comunicativas de la lengua.
Los contenidos suelen formularse en los documentos curriculares de primer nivel de

concreción, en forma de inventarios de unidades discretas (gramática, vocabulario, funciones,
textos, etc.), con independencia del tipo de programa por el que se opte en el proceso de
diseño de cursos, en la medida en que estas unidades discretas pueden tenerse en cuenta de
diferentes formas en programas sintéticos o analíticos, tal y como se verá en el documento
siguiente. Estas unidades aluden al desarrollo de las competencias y también al uso de
estrategias y son el fruto de la especificación del material que es necesario que los alumnos se
supone que tienen que interiorizar para alcanzar los objetivos que se especifican en cada uno
de los cursos que, como se ha visto, se encuentran anclados en los niveles de referencia del
MCER. Los documentos de la serie T-Level, es decir, de la serie del Nivel Umbral, que
establecen continuidad con el documento seminal que desencadenó toda la revolución que
tuvo lugar a partir de la década de los años setenta del pasado siglo, reflejan especificaciones
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en términos de funciones, nociones y gramática, según la tradición del Consejo de Europa. A

partir de las versiones de 1990, incorporan especificaciones del componente cultural. Así
sucede con los desarrollos que se han hecho para diferentes lenguas, en especial, el inglés y el
francés, que siempre se han constituido como los referentes de las demás. Las versiones que
aparecen una vez que se publica el MCER son mucho más complejas en su estructura
respecto a las categorías de inventarios que contemplan.
El Plan Curricular del Instituto Cervantes es un documento que tiene una doble función. Por
lado, pese a que no contiene especificaciones referidas a orientaciones metodológicas y
procedimientos de evaluación, constituye el primer nivel de concreción del currículo de esta
institución. Po otro lado, como se indica en el subtítulo, contiene la especificación de los
Niveles de referencia para el español, es decir, es el documento en español de la serie T-Level,
que viene a sustituir al producto del trabajo que Peter Slatger desarrolló con su primera
descripción del Nivel Umbral para el español en el año 1988. Como se verá en el epígrafe
siguiente, contiene especificaciones de toda la taxonomía de competencias del MCER.
Los sistemas de referencia externos y, en concreto, el del Marco común europeo de referencia,
no suelen hacer mención explícita a los métodos o enfoques metodológicos de la enseñanza
que se presentan como más idóneos para desarrollar el enfoque del currículo. De hecho, el
MCER, en su capítulo introductorio deja bastante claro que no se decanta por ningún enfoque
metodológico. Nos hemos referido con anterioridad (Llorián, 2007) al compromiso que asume el
MCER con el enfoque basado en tareas al dedicar el capítulo 7 a esta unidad de análisis de los
programas de curso o al ámbito en que se hace factible la activación estratégica de
competencias y, por consiguiente, la forma de poner en práctica el enfoque centrado en la
acción. Las orientaciones metodológicas de los currículos anclados en este documento
deberían tener en cuenta la consideración de este enfoque.
El desarrollo de las competencias plurilingüe y pluricultural precisa un despliegue de recursos

metodológicos que trascienden la formación lingüística de los profesores de idiomas.
Requieren promover en el alumno habilidades orientadas al desarrollo de la autonomía y de la
conciencia y habilidades o actitudes interculturales. Siendo estos, como se ha visto, los pilares
de la política lingüística del Consejo de Europa, esta organización ha puesto al servicio de los
usuarios como el Portfolio Europeo de las Lenguas o la Biografía de encuentros interculturales,
cuyo uso se puede promover desde las aulas, siempre que los currículos lo consideren
oportuno.
En lo referente a los procedimientos de evaluación, el currículo debe prever un dispositivo

mediante el cual se considere la forma de constatar que se han alcanzado los objetivos
especificados. En el caso de los objetivos de producto, los que aluden al desarrollo de las
competencias comunicativas de la lengua, es necesario que se apliquen los procedimientos
que garanticen que los resultados de los exámenes se corresponden, en efecto, con los
enunciados de los objetivos. Si se certifican niveles referenciados al MCER, es necesario
desarrollar pruebas de exámenes estandarizados. Para ello, se necesita aplicar los
procedimientos que figuran en el Manual para relacionar exámenes con el MCER (Consejo de
Europa, 2009) y el Manual para desarrollar exámenes y examinar de acuerdo con el MCER
(Milanovich et al., 2011).
4. Los Niveles de referencia para el español
4.1. Concepto
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Las descripciones de los niveles de referencia para las lenguas nacionales y regionales del
Marco común europeo de referencia consisten en la especificación de los contenidos que los
usuarios aprendientes deben interiorizar y poder poner en juego durante la ejecución de tareas
para alcanzar cada uno de los niveles de la escala del MCER. Estas especificaciones se
materializan en unos documentos que establecen línea de continuidad con el Nivel Umbral,
Treshold Level, publicado por el Consejo de Europa en el año 1975. Por esta razón esta
organización se denominan documentos de la serie de documentos T-level (nivel umbral). Su
desarrollo corre a cargo de las organizaciones que se designen para cada una de las lenguas
regionales o nacionales. En el caso del español, se ha hecho cargo el Instituto Cervantes y la
última versión se difundió en el año 2007, primero en una versión impresa y, más tarde, a
través de Internet.
Estas especificaciones de los niveles de referencia transponen los descriptores del MCER que
caracterizan las competencias de los alumnos -y de los usuarios de la lengua en general- en un
nivel determinado y en términos del material lingüístico específico que es considerado
necesario para el desarrollo de tales competencias en una determinada lengua. Esta
especificación será siempre una interpretación de los descriptores del MCER, combinada con
el correspondiente material lingüístico, y permite llevar a efecto funciones, nociones generales,
nociones específicas, etc.
Las Descripciones de niveles de referencia para el español constituyen el desarrollo, en forma

de objetivos y contenidos de enseñanza y aprendizaje, de los niveles de la escala del Marco
común europeo de referencia. Estas descripciones se llevan a cabo de acuerdo con las
directrices establecidas por la Language Policy Division del Consejo de Europa y en
consonancia con las especificaciones de los objetivos de aprendizaje en distintos niveles (T-
level series, en su versión original en inglés: Waystage, Threshold y Vantage) desarrolladas
para distintas lenguas europeas desde los años 70.
Por lo tanto, las Descripciones de niveles de referencia para el

español tienen una doble utilidad:
 Forman parte de la versión actualizada del Plan curricular del

Instituto Cervantes, en cuanto que constituyen el apartado
completo de especificaciones de objetivos y contenidos.
 Constituyen los niveles de referencia desarrollados para el

español, bajo los auspicios del Consejo de Europa, y pueden ser
utilizados por cualquier profesional interesado (editores,
responsables educativos, autores de materiales didácticos,
profesores, etc.) o por alumnos de español de cualquier
institución, no sólo del IC, que deseen consultarlo en relación con
su propio aprendizaje.

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4.2. Estructura
En el contexto en el que nos encontramos, es esta última la que alberga el verdadero interés
para nosotros como diseñadores de programas de cursos. El documento incluye los siguientes
elementos más abajo nos detendremos de forma sucinta en cada uno de ellos por separado.
Conviene, no obstante, leer las introducciones a cada uno de ellos, que se realizan en el Plan
Curricular del Instituto Cervantes, Niveles de referencia para el español.
 Una estructura en seis niveles, que describen los grados de dominio o niveles de referencia
de la escala del MCER, en consonancia con la propuesta del documento A partir de esta
estructura básica, se podrán diseñar los itinerarios curriculares, que, como se verá en el
documento siguiente, se derivan del análisis de las necesidades de los alumnos y las
condiciones particulares de cada situación de enseñanza-aprendizaje.
 Redefinición de los objetivos generales, a partir de una visión ampliada de las

necesidades de los alumnos en tres grandes dimensiones:
o El alumno como agente social, que ha de conocer los elementos que constituyen el
sistema de la lengua y ser capaz de desenvolverse en las situaciones habituales de
comunicación que se dan en la interacción social.
o El alumno como hablante intercultural, que ha de ser capaz de identificar los aspectos
relevantes de la nueva cultura a la que accede a través del español y establecer
puentes entre la cultura de origen y la de los países hispanohablantes.
o El alumno como aprendiente autónomo, que ha de hacerse gradualmente responsable

de su propio proceso de aprendizaje, con autonomía suficiente para continuar
avanzando en su conocimiento del español más allá del propio currículo, en un proceso
que pueda prolongarse a lo largo de toda la vida.
 Desarrollo extenso y matizado de la definición un componente gramatical, a partir de un

análisis de la lengua como sistema -en sus aspectos fonético-fonológicos, morfológicos,
sintácticos y ortográficos- que considera la dimensión de uso desde una perspectiva
pedagógica. Comprende los siguientes inventarios de contenidos:
o Gramática
o Pronunciación y prosodia
o Ortografía
 Definición del componente léxico semántico, que comprende los contenidos de esta
naturaleza, especificados desde una perspectiva de análisis de carácter nocional. Los
inventarios son los siguientes:
o Nociones generales
o Nociones específicas
 Desarrollo de contenidos en una dimensión supraoracional, en el componente
pragmático-discursivo: funciones, aspectos pragmáticos propiamente dichos y tipología

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textual desde la perspectiva de los géneros. Se compone de los inventarios que reciben las
denominaciones que siguen:
o Funciones comunicativas
o Tácticas y estrategias pragmáticas
o Géneros discursivos y productos textuales

 Un componente cultural, que incluye, por un lado, el tratamiento de contenidos culturales
y socioculturales: conocimientos generales sobre la sociedad y los productos culturales en
el mundo hispanohablante, aspectos relativos a las condiciones de vida, las relaciones
interpersonales o la identidad colectiva. Por otro lado, se completa con una lista de
estrategias, especificadas en términos de destrezas y habilidades para establecer
relaciones entre la cultura propia y la de las sociedades del mundo hispánico. Los tres
aspectos mencionados se corresponden con los siguientes inventarios:
o Referentes culturales
o Saberes y comportamientos socioculturales
o Habilidades y actitudes interculturales
 Tratamiento sistemático de los aspectos relevantes en la dimensión del aprendizaje de la

lengua, en un componente cognitivo y metacognitivo, que se materializa en un
inventario único:
o Procedimientos de aprendizaje
Esta descripción refleja la forma en la que el documento contempla el desarrollo del sujeto de
aprendizaje y la del objeto, tal y como se refleja en el gráfico:

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Perspectivas
Sujeto del aprendizaje Objeto del aprendizaje
Agente social
Componentes
Hablante intercultural
inventarios
Aprendiente autónomo
Objetivos
generales
Competencia plurilingüe
Competencia pluricultural
Figura 5. Perspectivas de desarrollo del sujeto y del objeto del aprendizaje. Fuente: elaboración propia
4.3. Aclaraciones para el diseñador de cursos
Las personas que decida utilizar el documento para diseñar cursos tienen que tener en cuenta
las aclaraciones siguientes:
 Pese a tratarse de un documento curricular, el Plan Curricular del Instituto Cervantes no

especifica no contiene especificaciones referidas a las orientaciones metodológicas. En el
primer nivel de concreción, estas suelen de carácter general, pero tienen que establecer
una relación entre las especificaciones de contenidos y las prácticas que se pueden poner
en marcha en las aulas.
 En esta misma línea, no se incluye tampoco un apartado dedicado a los procedimientos de

evaluación. Este debería orientar la forma en la que se crea, en cada contexto institucional
en que se implemente el currículo, un dispositivo en que se especifique cuáles son las
funciones que asume la evaluación en el centro y, en coherencia con cada una de ellas,
cuáles los procedimientos que se ponen en juego.
 Las especificaciones del Plan Curricular del Instituto Cervantes no son de obligado
seguimiento o cumplimiento por parte de los centros ajenos a la red de centros de la
organización.
 En relación con lo anterior, es preciso aclarar que la especificación de los contenidos y de

los ejemplos no tiene afán de exhaustividad. En la introducción al documento se aclara que
tienen un carácter meramente ilustrativo de lo que se corresponde con cada uno de los
niveles.

Profesora doctora
 Hay que tener en cuenta que estas descripciones se han realizado mediante
procedimientos meramente intuitivos, a partir de la experiencia y de los conocimientos de
las personas que participaron en su redacción. La introducción declara que las
descripciones intuitivas se validaron empleando metodología de juicio experto. Sin
embargo, El Instituto Cervantes todavía no ha publicado datos o conclusiones relativos a
este procedimiento. Tampoco ha difundido estudios referidos a los resultados de la
implementación de este documento curricular en los centros de su red y de las estrategias
que se han utilizado institucionalmente para el desarrollo del currículo en la etapa que se
abre a partir del año 2007. Hay que aclarar que no tiene la obligación de hacerlo.
 A diferencia de lo que sucede con la descripción de los niveles de referencia para el inglés,
las descripciones de los niveles no se han validado empleando metodología de corpus.
Esta herramienta, que está cobrando importancia en los últimos años, permite procesar las
respuestas de los alumnos y de candidatos a examen de los diferentes niveles de
referencia para el español. El procesamiento a gran escala de cientos de muestras con la
asistencia de herramientas electrónicas de gran potencia permite evidenciar el vocabulario,
la gramática los exponentes funcionales y otros rasgos del discurso que es capaz de
producir el usuario, en cada uno de los grados de dominio que se corresponden con los
niveles de referencia de la escala del MCER.
 Es preciso que se aclare que la información contenida en los Niveles de referencia para el
español se destina a la enseñanza de adultos. Por consiguiente, si se utilizan para diseñar
cursos destinados a otros perfiles de alumnos, es necesario que se adapten las
especificaciones. Podría mantenerse el esquema descriptivo que se ha utilizado para
definición de los objetivos y también para la especificación de los contenidos. Es preciso
modificar los exponentes y los ejemplos.
4.4. Objetivos generales

Profesora doctora
 Controla el proceso
Dimensiones del alumno consideradas en el currículo  Planifica
 Controla sus actitudes  Gestiona recursos
 Aprecia la diversidad  Desarrolla estrategias
 Activa referentes culturales  Tiene control sobre
 Activa normas y convenciones factores afectivos
Agente social
 Participa en situaciones  Coopera
interculturales
 Hace de intermediario cultural
 Realiza transacciones
 Participa en interacciones sociales
 Se desenvuelve con textos
Figura 6. Perfiles del alumno susceptibles de desarrollo a partir de los objetivos generales. Fuente, elaboración propia
Este epígrafe se dedica a la descripción de los objetivos generales del Plan Curricular del
Instituto Cervantes, Niveles de referencia para el español. Nos hemos referido más arriba a que
su definición constituye una forma, entre otras posibles, la interpretación de lo que supone
desarrollar un perfil de usuario plurilingüe, a partir de la instrucción. La figura 6 refleja
gráficamente el modo en el que se ha realizado esta interpretación. El gráfico muestra una sola
figura, que representa al individuo, al usuario aprendiente, cuyo perfil se configura en tres
facetas: la del agente social, la del hablante intercultural y la del aprendiente autónomo. Estas
tres facetas, como hemos visto, se corresponden con los tres apartados en los que se
organizan los objetivos generales.
Es necesario aclarar, antes de continuar adelante, que estos objetivos son demasiado
generales como para poder programar y hacerse operativos. Es preciso hacer una
especificación posterior, en que se concreten. A continuación, describimos cada una de estas
facetas.
Objetivos centrados en el perfil del agente social
El desarrollo de esta faceta capacita al alumno para desenvolverse, mediante el uso del
español, en las situaciones que para él son significativas, puesto que en ellas precisa emplear
la lengua y activar los recursos lingüísticos que le permiten ejecutar las tareas implícitas en
estas situaciones. Estas situaciones se identifican, como se verá más adelante, durante el
proceso de análisis de necesidades.
Las situaciones meta de uso de la lengua se incardinan dentro de los cuatro ámbitos que
reconoce el Marco común europeo de referencia:

Profesora doctora
o Ámbito personal
o Ámbito público
o Ámbito educativo
o Ámbito académico
La progresión de esta faceta a lo largo de la estructura vertical se prevé en etapas. Quiere decir
esto que los objetivos se especifican para el Usuario Básico (niveles A1, A2), el Usuario
Independiente (niveles B1, B2), y el Usuario Competente (C1, C2). Significa esto que, a medida
que interioriza recursos lingüísticos, el usuario tiene acceso a participar en situaciones más
sofisticadas, de mayor exigencia comunicativa y cognitiva. Cuando desarrolla esta faceta, es
capaz de hacer lo siguiente:
 Realiza transacciones
 Participa en situaciones de interacción social
 Procesa textos
En el contexto de este documento, la realización de transacciones se circunscribe al

intercambio de bienes y al uso de servicios. Cuando el usuario dispone de recursos escasos,
las transacciones que realiza le permiten procurarse bienes de supervivencia básica o utilizar
servicios, como, por ejemplo, acudir a la consulta del médico, en casos en que los síntomas
sean sencillos, comunes y ostensibles. El progreso en los recursos en cantidad y en cualidad le
va capacitando para realizar tareas cada vez más complejas. La figura 7 muestra cómo se
produce la progresión. La parte izquierda del gráfico refleja las transacciones. El cono invertido
que define el trasfondo de la figura representa la adquisición progresiva de recursos que
requiere la realización de las transacciones cada vez más complejas.
Más abajo se facilita, a modo de ejemplo, una tabla en la que se puede observar cómo
evoluciona un usuario que realiza transacciones, a medida en que progresa en la estructura
vertical.
Etapa B. Usuario
Etapa A. Usuario Básico Etapa C. Usuario Competente
Independiente
(A1 y A2) (C1 y C2)
(B1 y B2)
1.1. Llevar a cabo 1.1. Llevar a cabo 1.1. Llevar a cabo

transacciones básicas transacciones habituales y transacciones delicadas y
relacionadas con corrientes de la vida cotidiana complejas
necesidades inmediatas 1.1.1. Manejar con cierta soltura las 1.1.1. Procurarse información
1.1.1. Procurarse la información que fuentes de información de uso detallada y de cierta complejidad que
precise para realizar las frecuente que requiera para la precise para realizar transacciones
transacciones, siempre que se trate realización de las transacciones y delicadas y complejas a través de
de indicaciones, instrucciones o obtener detalles y precisiones terceras personas y manejar todo
datos concretos que se obtengan de mediante la interacción con las tipo de fuentes de información,
fuentes habituales, sencillas y de personas que disponen de la aunque esto suponga enfrentarse a
fácil accesibilidad, o bien de información que necesita. dificultades (textos extensos o
personas que muestren una actitud especializados, dificultades de
de colaboración audibilidad o legibilidad, presiones de
tiempo, etc.)
Tabla 1. Extracto de los objetivos generales del Plan Curricular del Instituto Cervantes

Profesora doctora
El desarrollo de esta faceta implica también la participación en interacciones sociales. El PCIC

contempla dos tipos de interacción social. Una de ellas abarca situaciones altamente
ritualizadas, marcadas por las convenciones que establece la comunidad de usuarios de la
lengua: celebraciones, reuniones de trabajo, clases universitarias, etc. En estas situaciones,
por regla general, existen jerarquías marcadas entre los participantes. El desarrollo está
marcado culturalmente y es, por consiguiente, altamente predecible. El otro tipo de
interacciones discurre generalmente entre iguales y no responde a rituales marcados. Como se
puede apreciar el en gráfico, la progresión está marcada por el tipo de comunidad con la que
se relacione e interactúe el usuario y por la forma de hacerlo: esfera social próxima (familia y
amigos), comunidades de vecinos, colegas de trabajo, compañeros de clase, etc.
El último de los aspectos que incluye el desarrollo de esta faceta es el procesamiento de

textos. Los textos son orales o escritos y pertenecen a diferentes géneros, además de tratar
varios tipos de temas. Un agente social es capaz, desde hacer una consulta a una tabla horaria
con el fin de tomar decisiones, hasta ver una película en versión original o experimentar el
disfrute estético de una obra literaria. La progresión, al igual que en los casos anteriores, se
muestra en la figura 7.
A pesar de que están especificados por etapas, en el apartado de los objetivos, el Plan
Curricular del Instituto Cervantes incluye unas breves acotaciones acerca del tipo de situación
a la que el usuario es capaz de enfrentarse en cada etapa. Finalmente, se refiere a las
características que tiene el aprendiente usuario de los niveles del MCER. La selección ayuda a
identificar las situaciones a las que el aprendiente puede enfrentarse en cada nivel. A
continuación se muestra un ejemplo extraído del PCIC.
Los alumnos que alcanzan un nivel A2:

- son capaces de manejar un repertorio limitado de recursos lingüísticos y no lingüísticos
sencillos, como estructuras sintácticas básicas (que incluyen frases o fórmulas memorizadas) y
conocimientos muy generales sobre convenciones sociales y referentes culturales del mundo
hispano;
- recurren a sus destrezas, habilidades y actitudes para compensar sus dificultades de
comunicación;
- se comunican de forma comprensible y clara, aunque resulte evidente su acento extranjero y,
en situaciones poco frecuentes, se produzcan interrupciones y malentendidos;
-se desenvuelven en situaciones cotidianas de supervivencia básica: piden y responden a
peticiones, consiguen información básica en tiendas, bancos, oficinas de correos, medios de
transporte, etc., y adquieren los bienes y servicios que necesitan.

Profesora doctora
Progresión de los perfiles a lo largo del currículo
agente social
Transacciones Interacciones sociales Textos
delicadas dentro de las comunidades de cualquier tipo,

y sociales, académicas o sea cual sea la
complejas profesionales en las que se situación y tema
integre (tomar la iniciativa)
usuario
competente
habituales dentro de la comunidad social, sobre sus intereses y
y laboral o académica en la temas relacionados
corrientes que se integre (participar) con su especialidad
usuario
independiente
dentro de la esfera relacionados con su
básicas social más próxima entorno y necesidades
(participar) más inmediatas
usuario básico
Figura 7. Progresión del perfil del agente social a lo largo del currículo. Fuente, elaboración propia
Objetivos centrados en el perfil del Aprendiente autónomo

Esta faceta alude a la capacidad del usuario plurilingüe para gestionar su aprendizaje y
gestionar el uso que hace del español en relación con el resto de las lenguas que aprende y
usa. El desarrollo de esta faceta alude a diferentes áreas del desarrollo de la autonomía. Estas
áreas son las siguientes:
Control de proceso de aprendizaje. Se refiere a la capacidad del alumno para establecer el

control consciente de su proceso y responsabilizarse.
Planificación del aprendizaje. Alude a que el usuario sea capaz de fijar sus propios objetivos;
en virtud de ellos, buscar el en curso, en el profesor, compañeros y los materiales de
enseñanza los recursos para alcanzarlos. En caso de no sea factible, intentar hacerse con
estos recursos fuera de las experiencias de aprendizaje.
Gestión de recursos. Este bloque se refiere a la progresiva capacidad del alumno para hacer
uso productivo, durante la ejecución de tareas, de los materiales de aprendizaje y enseñanza
(manual, gramáticas, diccionarios, etc.) o de los recursos que él mismo desarrolle: cuadernos,
glosarios, etc. Además de los materiales, extrae partido de las interacciones con compañeros,
profesor o hablantes competentes de español.
Uso estratégico de procedimientos de aprendizaje. Los objetivos que se corresponden con esta
área se orientan a que el usuario incorpore estrategias de aprendizaje y uso de la lengua,
además de las que ya utiliza.
Ejerce control sobre los factores afectivos. La utorregulación de las variables afectivas
implicadas en la comunicación o el aprendizaje es parte de la autonomía.

Profesora doctora
Cooperación. La capacidad de aprender requiere que el alumnos sepa colaborar con

compañeros y profesor.
La especificación de estos objetivos se realiza en fases, a diferencia de las anteriores. Las

fases son las siguientes:
Fase de aproximación
Fase de profundización
Fase de consolidación
La figura 8 muestra las características de las acciones que el alumno realiza en cada una de
estas fases. Pongamos un ejemplo con una de las áreas que permiten el desarrollo del perfil
del Aprendiente autónomo: el uso estratégico de procedimientos de aprendizaje. En la fase de
aproximación, se requiere del alumno que, por ejemplo, haciendo un ejercicio de introspección,
reflexione sobre las estrategias que emplea normalmente y sobre las diferencias que, en este
aspecto, manifiestan sus compañeros. En la siguiente fase, la de profundización, el alumno,
incorpora nuevas estrategias, a partir de las sugerencias del profesor, de los compañeros y de
los materiales de enseñanza. En la última fase, la de consolidación, es él quien toma la
iniciativa para desarrollar nuevas estrategias investigar acerca de las que es proclive a utilizar
en virtud de su estilo cognitivo, sus hábitos, tendencias y preferencias.
Progresión de los perfiles a lo largo del currículo
hablante intercultural aprendiente autónomo
tomar la iniciativa,
ejercer control
investigar, ejercer
consciente, profundizar,
control consciente…
incorporar, mediar…
Consolidación
Profundización
tomar parte
analizar, contrastar, activa,
incorporar, aplicar, fortalecer,
Aproximación
desarrollar… desarrollar…
tomar tomar conciencia,

conciencia, familiarizarse
familiarizarse, ensayar,
hacerse una idea descubrir…
general…
Figura 8. Progresión de los perfiles de hablante intercultural y aprendiente autónomo. Fuente, elaboración propia
Objetivos centrados en el perfil del hablante intercultural

La progresión de este perfil se produce de la misma forma que la del anterior: a través de las
fases de aproximación, de profundización y de consolidación. El desarrollo del hablante
intercultural se desarrolla igualmente en varias áreas, que se describen más abajo.

Profesora doctora
El perfil del hablante intercultural se orienta a que el usuario desarrolle su conciencia

intercultural. Esto significa que conciba como posibles otros modelos culturales, se aleje de los
filtros que le imprime su cultura de origen y que conciba a las personas de otras culturas desde
una tercera perspectiva, en términos de alteridad.
Regula sus emociones. La interacción con miembros de otras culturas implica verse inmersos
en situaciones de incertidumbre, para cuya interpretación no se tienen herramientas. Esto lleva
al aprendiente a verse a menudo inmerso en situaciones de malentendido o conflicto
intercultural que necesita aprender a regular.
Aprecia la diversidad cultural. La adquisición de la tercera perspectiva y el desarrollo de

actitudes de apertura, de empatía y de curiosidad hacia los miembros de otra cultura y a los
hechos y productos culturales pasa por apreciar la diversidad cultural, incluso dentro de la
propia cultura. Esto implica dejar de concebir el propio modelo cultural como el único y de
percibir a los miembros de las demás desde posturas etnocéntricas o sociocéntricas.
Activa normas y convenciones socioculturales. La interpretación de los hechos y de los

productos culturales precisa la activación del conocimiento declarativo acerca de las normas y
de las convenciones que regulan la convivencia y la interacción entre los miembros de la
cultura meta. Esto permitirá al usuario actuar con adecuación, por ejemplo, en las comidas, en
las reuniones, etc.: elogiar la comida, dejar propinas, intervenir en el momento oportuno, etc.
Activa conocimientos culturales. La comprensión profunda de obras fílmicas, literarias, etc.

requiere a menudo conocimientos de historia, de política, de geografía, etc.
Participa en situaciones interculturales. La participación en situaciones interculturales requiere

por parte del usuario de las lenguas extranjeras un acercamiento con la conciencia de
alteridad, además de la de encontrarse en inferioridad de condiciones. Esto implica el
despliegue de una serie de habilidades de observación, ensayo, reflexión, etc.
Actúa como intermediario cultural. Finalmente, los objetivos del PCIC contemplan que el
usuario llegue a mediar entre personas de dos culturas diferentes, por ejemplo, haciendo
explícitas las normas y convenciones que se requiere activar para participar en una situación
intercultural concreta.
4.5. Inventarios de contenidos
Nos centramos a continuación en los doce inventarios de contenidos en que están

especificados los contenidos del Plan Curricular del Instituto Cervantes o las descripciones del
material que es preciso que los alumnos interioricen para desarrollar cada una de las
competencias del MCER. Nos limitamos a describir aspectos generales referidos a la forma en
la que se realizan las especificaciones en el documento. Remitimos a las introducciones que
presenta el documento para profundizar en cada uno de los inventarios.
La presentación por la que ha optado el documento es de naturaleza taxonómica. No obstante,

la descripción debería interpretarse de la forma en la que se representa en la figura 9, en la
que los inventarios aparecen como las diferentes caras de un poliedro. La figura completa se
correspondería con la competencia plurilingüe, a su vez, parte de la pluricultural.

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Las especificaciones del PCIC son de naturaleza diferente. Son producto de un análisis del
material que es susceptible de ser aprendido y, por lo tanto, enseñado. Este análisis puede dar
lugar a una segmentación del material lingüístico o no lingüístico en elementos discretos.
Algunos de ellos son fruto de un análisis que se realiza a partir de los principios establecidos
por las disciplinas de la lingüística teórica. Por ejemplo, la gramática segmenta la lengua en
virtud de sus unidades de análisis: las categorías morfosintácticas y la oración. Lo mismo
sucede con otros inventarios como el de Tácticas y estrategias pragmáticas. Hay otros
inventarios de contenidos cuyo criterio de segmentación y de especificación no se toma, en
teoría, de la lingüística teórica y sino que entroncan con la tradición del Consejo de Europa. Es
el caso de los inventarios de Funciones comunicativas o de Nociones generales y Nociones
específicas.
Esto explica que haya algunos contenidos que figuren en varios inventarios. Por ejemplo, a
veces es una locución adverbial desde la óptica de la gramática, pero también es una noción
general, temporal, de frecuencia. Como se verá en el documento siguiente, el diseñador de
cursos determinará el enfoque en virtud del cual seleccione una u otra perspectiva, a partir de
las características y necesidades de los destinatarios.
Los inventarios del PCIC que se orientan al desarrollo de las competencias generales, es decir,
los que se corresponden con el componente cultural y con el componente de aprendizaje no se
presentan en forma de unidades discretas, sino que tienen otra naturaleza. Se trata de
conceptos, que se interiorizan a modo de conocimientos declarativos, en el caso de de los
inventarios de Referentes culturales y Saberes y comportamientos socioculturales o de
estrategias como el inventario de Habilidades y actitudes interculturales o Procedimientos de
aprendizaje.
Plan curricular del Instituto Cervantes

Componentes del PCIC
componente componente
cultural gramatical
cuestiones
culturales
saberes,
creencias,
experiencias, procedimientos
actitudes de aprendizaje cuestiones
léxico-
cuestiones gramaticales
interpersonales
predicatividad
enunciación,
funciones,
actos de habla,
registro
cuestiones
textuales
cohesión,
tipos de género
componente
nocional
componente
pragmático-discursivo
Figura 9. Componentes e inventarios de contenidos. Gráfico cedido por su autor, Juan Luis Montoussé Vega

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Debido a su naturaleza novedosa y algo diferente, nos detenemos brevemente en la

descripción de la naturaleza del contenido de estos dos últimos inventarios. Las decisiones
relativas a la naturaleza de los contenidos, al modo de segmentarlos, presentarlos y
secuenciarlos condiciona el modo en el que se van a enseñar. El Plan Curricular del Instituto
Cervantes, al estar inspirado en el enfoque centrado en la acción, opta por la enseñanza
explícita de estrategias de aprendizaje. Este enfoque parte de la base de que las estrategias se
pueden aprender a partir de las propuestas del profesor, de los compañeros o de los materiales
de enseñanza. Esto no implica que todos los alumnos vayan a desarrollar, y por igual, las
estrategias enseñadas. Las propuestas de profesores, alumnos o materiales se consideran en
el PCIC como procedimientos de aprendizaje. No se convierten en estrategias hasta que los
alumnos que son proclives a incorporarlas, que no son todos, atraviesan el proceso
correspondiente.
Este mismo planteamiento se hace extensivo al inventario de Habilidades y actitudes

interculturales. Las especificaciones son, en realidad, estrategias, que operan en los planos
cognitivo y afectivo, en relación con el componente intercultural.
Distribución secuencial
Por niveles: A1-A2, B1-B-2, C1-C2 Por etapas: A, B, C

• Gramática
• Pronunciación y prosodia
• Ortografía
• Funciones
• Tácticas y estrategias pragmáticas
• Géneros discursivos y productos textuales
• Nociones generales
• Nociones específicas
Distribución modular
Por fases: En lista única:
aproximación, profundización, consolidación
• Referentes culturales • Habilidades y actitudes interculturales
• Saberes y comportamientos socioculturales • Procedimientos de aprendizaje
Figura 10. Modalidades de distribución del contenido en los inventarios. Fuente, elaboración propia
Terminamos con algunas referencias a la progresión que se sigue en cada uno de los doce
inventarios. La figura 10 recoge los criterios empleados. Como se puede apreciar la mayor
parte de los inventarios que se orientan al desarrollo de las competencias comunicativas de la
lengua presentan especificaciones en los seis niveles comunes de referencia, a excepción del
de Pronunciación y prosodia. Este último se describe por etapas, debido a la dificultad que
entraña la pormenorización de esta clase de contenido.
Los inventarios que contemplan conocimientos declarativos del componente intercultural se

articulan en las fases de aproximación, profundización y consolidación. Las fases no se
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corresponden con las etapas. Son conceptos muy diferentes. El diseñador de cursos será
quien elija las fases y quien decida cómo se distribuyen los contenidos de esta naturaleza a lo
largo de la estructura vertical del currículo que irá marcada por los niveles de referencia del
MCER. Esta es la razón por la cual, en la versión impresa, los contenidos de las tres listas, es
decir, de las tres fases, se repiten en los libros de A1 y A2, B1 y B2, C1 y C2.
Por último, nos referimos a los inventarios que, como hemos comentado más arriba, se
corresponden con procedimientos, susceptibles de convertirse en estrategias. Estos se
presentan en una lista única, que será gestionada por el diseñador de cursos, en virtud de los
objetivos que programe. En la versión impresa del PCIC del año 2007, las dos listas, es decir,
la de Procedimientos de aprendizaje y la de Habilidades y actitudes interculturales repite en los
tres libros.
El documento siguiente es de naturaleza procedimental. El él se describe el modo en el que el

diseñador de cursos maneja todo este material a la hora de programar las experiencias de
aprendizaje y enseñanza. Se verá cómo puede emplear criterios para gestionar estos
inventarios y cómo esta gestión implica una toma de decisiones permanente, que implica una
selección de los objetivos y de los contenidos en virtud de los contextos de aprendizaje y
enseñanza.

Profesora doctora
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