Perfiles Lectores 2019

Perfiles lectores de profesores
de escuelas públicas de la Araucanía, Chile

Una construcción de sus concepciones sobre la lectura
María Constanza Errázuriz Cruz* | Rukmini Becerra**
Paula Aguilar*** | Andrea Cocio**** | Omar Davison*****
Liliana Fuentes******
Los niveles de lectura en los estudiantes de educación básica en Chile y Palabras clave
en la Araucanía son aún deficientes. Asimismo, las prácticas docentes de
lectura son poco diversas. El objetivo de la investigación fue analizar las Comprensión lectora
concepciones sobre la lectura de profesores de la región de la Araucanía. Concepciones
El diseño fue descriptivo y cualitativo; los participantes fueron 20 docen- del profesor
tes de 18 escuelas públicas de las comunas más pobladas, a quienes se les Formación de lectores
aplicaron entrevistas semiestructuradas, analizadas desde la fenomeno-
grafía. Se identificó que los docentes presentan concepciones predomi- Perfil del profesor
nantemente reproductivas y epistémicas con énfasis en uno de ambos Práctica docente
perfiles, y que esta relación es definida por el propósito de lectura. Los do- Práctica lectora
centes con tendencias más reproductivas manifiestan fines pragmáticos y Lectura
estrategias apegadas al texto, mientras que los más epistémicos vinculan
esta actividad con el placer y su identidad y son más inclusivos.
Reading levels remain deficient among basic education students in Chile Keywords
and in Araucanía. Likewise, docent reading practices lacked diversity. The
purpose of the study was to analyze how teachers in the Araucanía region Reading comprehension
conceive of reading. The design was descriptive and qualitative; participants Teacher’s concepts
consisted of 20 teachers from 18 public schools located in the most populated Reader development
communes, to who were applied semi-structured interviews, to which phe-
nomenographic analysis was applied. The study determined that teachers Professor profile
displayed predominantly reproductive and epistemic concepts with empha- Teaching practices
sis one of either profiles, and that this relationship is defined by the reading’s Reading practices
purpose. Teachers with more reproductive tendencies displayed pragmatic
Reading
and strategic objectives closely bound to the text, while the most epistemic
ones link this activity to pleasure and their identity, and were more inclusive.
Recepción: 23 de mayo de 2018 | Aceptación: 24 de enero de 2019

DOI: https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2019.164 .58856
* Profesora de la Pontificia Universidad Católica de Chile (Chile). Líneas de investigación: lingüística aplicada; aná-
lisis del discurso; comprensión lectora; fomento lector; escritura académica; didáctica de la lengua; formación de
profesores y prácticas docentes. CE: [email protected]
** Profesora de la Pontificia Universidad Católica de Chile (Chile). Líneas de investigación: educación intercultural
bilingüe; formación de profesores; infancia y diversidad; lingüística aplicada y revitalización lingüística. CE: ru-
[email protected]
*** Profesora de la Universidad San Sebastián (Chile). Líneas de investigación: análisis del discurso; lingüística apli-
cada; enseñanza de la gramática; escritura académica; formación de profesores. CE: [email protected]
**** Profesora de la Universidad Católica de Temuco. Líneas de investigación: enseñanza del inglés como segunda
lengua; lingüística aplicada; fonética inglesa; didáctica de la lengua; formación de profesores. CE: [email protected]
***** Profesor de la Universidad San Sebastián (Chile). Líneas de investigación: didáctica de la literatura; enseñanza de
la literatura; fomento lector; currículum y formación de profesores. CE: [email protected]
****** Profesora de la Universidad de Chile (Chile). Líneas de investigación: escritura académica; comprensión lectora;
aprendizaje; lingüística aplicada; formación de profesores. CE: [email protected]
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Introducción1 niños de manera significativa, lo que también
es reportado por la evidencia internacional
De acuerdo con el Artículo 29 de la Ley Ge- (Agencia de Calidad de la Educación, 2017a,
neral de Educación chilena 20.370, uno de 2017b; Stutz et al., 2016). Probablemente esto se
los objetivos de la educación básica es “leer debe a que esta zona tiene los mayores índices
comprensivamente diversos tipos de textos de pobreza del país (Ministerio de Desarrollo
adecuados para la edad y escribir y expresar- Social, 2014) y una realidad intercultural que
se oralmente en forma correcta en la lengua no ha sido suficientemente abordada (Bece-
castellana” (Gobierno de Chile, 2009: 10). Por rra-Lubies y Mayo, 2015).
tanto, una de las prioridades de una educa- El estudiantado de Pedagogía también
ción de calidad es desarrollar esta competen- presenta grandes carencias en esta área. Por
cia para comunicarse y aprender en todas las ejemplo, en la prueba de Comunicación Es-
disciplinas (Errázuriz, 2014, 2016; Tolchinsky y crita de INICIA 2012, que evalúa a los alum-
Simó, 2001), sobre todo si se toman en cuenta nos que egresan de Pedagogía, 59 por ciento
los efectos cognitivos beneficiosos de la lectu- logró un nivel adecuado y 41 por ciento no
ra en la mente de los niños a temprana edad lo alcanzó. Esta brecha se profundiza en la
(Cunningham y Stanovich, 1998). región de la Araucanía, donde 70 por ciento
A pesar de que se reconoce la relevancia de obtuvo un nivel insuficiente (Ministerio de
la lectura en educación básica, existen impor- Educación, 2012). Si bien estos resultados re-
tantes deficiencias, tanto en el estudiantado gistraron un alza en la última evaluación de
del sistema escolar como en el de pedagogía, 2013, no sabemos si esta tendencia se manten-
lo que se ha corroborado por distintas vías: de drá en el tiempo. Del mismo modo, Aguilar
acuerdo con la medición internacional PISA et al. (2016), Errázuriz (2017) y Errázuriz et al.
2012 (Informe del Programa Internacional (2015) han corroborado que el desempeño en
para la Evaluación de Estudiantes), Chile ob- escritura de estudiantes de Pedagogía básica
tuvo 441 puntos en lectura, lo que señala que de la Araucanía y Los Ríos es bajo. En efecto,
estamos por debajo del promedio de los países se ha constatado que la cantidad de cursos de
de la Organización para la Cooperación y el Lenguaje en programas de formación inicial
Desarrollo Económicos (OECD), que es de 496 docente es insuficiente en relación con la pre-
puntos (OECD, 2014). Esto se agudiza en la re- sencia de esta disciplina en el currículo esco-
gión de la Araucanía, lugar en el que se focaliza lar (Sotomayor et al., 2011); es decir que no sólo
esta investigación, ya que si bien el puntaje de las pruebas estandarizadas muestran estas
esta zona en el Sistema de Medición de la Ca- falencias, sino que, como señalan Rodríguez
lidad del Aprendizaje (SIMCE) de Lectura de et al. (2016), los mismos docentes reconocen
4º básico en 2015 (265 puntos), ha subido respec- que requieren aprender más sobre la enseñan-
to de los años anteriores, continúa siendo más za de la lectura y escritura.
bajo que el promedio nacional (Fuentes, 2009). Por último, existen evidencias sobre el
La Prueba PISA también confirma la bre- efecto que tienen las concepciones y hábitos de
cha de género en lectura entre alumnos y lectura del profesorado sobre sus prácticas
alumnas, pues estas últimas superan a los de enseñanza y el modelamiento de actitudes
Este
1 proyecto fue financiado por el Ministerio de Educación de Chile, mediante el Fondo de Investigación y
Desarrollo en Educación (código proyecto: FONIDE FX11619 “Concepciones sobre lectura de profesores en ejerci-
cio: perfiles lectores de docentes y su relación con el desempeño de sus estudiantes”) y por CONICYT FONDECYT
REGULAR 1170193 titulado “Concepciones sobre la lectura y su fomento de profesores de educación básica en ejer-
cicio y sus estudiantes. ¿Cómo inciden en las prácticas docentes? Análisis de una relación significativa para el
desarrollo de lectura en la escuela”. Los autores de este artículo agradecen a los directores y profesorado de las
escuelas participantes de la Araucanía, Chile, por su colaboración.
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M.C. Errázuriz, R. Becerra, P. Aguilar, A. Cocio, O. Davison y L. Fuentes | Perfiles lectores de profesores de escuelas… 29
lectoras del alumnado (Benevides y Peterson, Respecto de los tipos de concepciones so-
2010; Errázuriz et al., 2018; Morrison et al., bre la lectura, existen varias tipologías con
1999; Munita, 2016; Schraw y Bruning, 1999; distintas terminologías, pero éstas aluden a lo
Villalón et al., 2016), más aún si se considera mismo, por ejemplo: de transmisión o tran-
que las prácticas de enseñanza de la lectura en sacción (Hernández, 2008; Ruiz, 2009; Schraw
Chile han demostrado ser poco variadas, más y Bruning, 1999) y reproductivas o epistémicas
bien reproductivas y de bajo desafío cognitivo (Lordán et al., 2015). Las predominantemente
(Bustos et al., 2017; Medina et al., 2014), y que reproductivas son propias de lectores novatos y
los alumnos que muestran actitudes lectoras se caracterizan por reproducir el conocimien-
positivas tienden a ser buenos lectores (Villa- to sin poner en diálogo distintas posturas; se
lón et al., 2016; OECD, 2011, 2014). centran en el conocimiento y en la mecánica
De acuerdo con estos antecedentes, el ob- lectora, y obvian la situación comunicativa,
jetivo de la presente investigación es analizar la finalidad, el género y la comunidad. Por su
las concepciones de lectura del profesorado parte, las tipologías ubicadas en la tendencia
en ejercicio de la región de La Araucanía, epistémica son propias de lectores experimen-
para construir sus perfiles lectores. Según es- tados y activos que se caracterizan por planifi-
timamos, esta información es relevante para car su lectura y construir el conocimiento pro-
avanzar con la observación y contraste de sus cesualmente; ponen en diálogo diversas voces,
prácticas docentes de lectura, como una alter- problematizan las posturas investigadas y me-
nativa que puede contribuir a elevar el nivel dian su comprensión a través de la escritura,
de estas competencias en docentes y estu- para así construir puntos de vista originales a
diantes del sistema escolar, y servir de insumo partir de la lectura. Además, toman en cuenta
para diseñar futuras propuestas de planes de los distintos factores que intervienen, como el
fomento lector en la escuela a través de mode- entorno, el propósito, las propiedades del géne-
los inclusivos de mediación lectora (Ministe- ro y la comunidad. Por ende, la conciben como
rio de Educación, 2015). una actividad social (Hernández, 2005) en la
cual intervienen mecanismos metacognitivos.
Referentes conceptuales De acuerdo con algunas investigaciones
sobre las concepciones sobre lectura y escri-
Concepciones sobre la lectura tura que poseen estudiantes y profesores, Ma-
de estudiantes y docentes teos et al. (2006) concluyeron que las tareas de
En el marco de las teorías implícitas, las con- lectura y escritura que más se ejecutan en la
cepciones son constructos del mundo y de educación secundaria tienen una baja com-
pensamiento social que median el conoci- plejidad, debido a que enfrentan al alumno
miento, dado que son construcciones epis- con una sola voz o postura. Asimismo, Errá-
témicas de representación de la realidad que zuriz (2016; 2017) constató que las teorías im-
guían las acciones de los sujetos y reflejan la plícitas sobre escritura del estudiantado de
influencia de diversos modelos culturales Pedagogía básica de la Araucanía y Los Ríos
(Hernández, 2008; Makuc, 2011; Pozo et al., son cercanas a las reproductivas, que no están
2006; Rodrigo et al., 1993; Schraw y Bruning, alejadas de aquéllas que sostienen los docentes
1999). Estas configuraciones de creencias rela- y formadores, y que inciden en la calidad de la
tivas que un sujeto posee sobre un ámbito de la escritura. Makuc (2008), por su parte, descu-
realidad: 1) son producto de experiencias per- brió que en un grupo de profesores chilenos
sonales; 2) son más bien inconscientes; 3) in- predominaban dos tipos de concepciones de
fluyen en el comportamiento de las personas; lectura: lineales e interactivas; y que éstas no
y 4) son resistentes al cambio (Pozo et al., 2006). mostraban teorías implícitas transaccionales
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M.C. Errázuriz, R. Becerra, P. Aguilar, A. Cocio, O. Davison y L. Fuentes | Perfiles lectores de profesores de escuelas…
o más profundas, por lo que concluyó que los rriam y Tisdell, 2009) en escuelas públicas de la
docentes adaptan sus concepciones según el región de La Araucanía, Chile. Se selecciona-
contexto, es decir, si corresponden a la ense- ron 20 docentes que presentaban concepcio-
ñanza o a lecturas personales. Otras investi- nes sobre la lectura predominantemente epis-
gaciones (Granado, 2014; Munita, 2013, 2014) témicas o reproductivas, mismas que fueron
descubrieron que existen diferencias entre las identificadas a través de la aplicación previa
creencias y los hábitos de los lectores débiles —en una fase anterior de la investigación— de
y fuertes, pues si los primeros se caracterizan una adaptación validada del “Cuestionario de
por su función informativa y por una estrecha creencias de lectura” (Lordán et al., 2015) a do-
relación con el contexto escolar, los segundos centes de 4º a 6º grado de una muestra repre-
consideran la lectura como una actividad sentativa de 18 escuelas públicas de las cuatro
compleja de construcción personal de senti- comunas más pobladas de la Araucanía (Te-
dos y de confirmación de identidad. muco, Villarrica, Angol y Pucón), correspon-
En relación con el perfil lector del profe- dientes a 50 por ciento del universo (Instituto
sorado, Granado (2014) señala que, en general, Nacional de Estadísticas, 2013) y escogidas
son lectores poco frecuentes e inmaduros, que aleatoriamente. De este modo, se selecciona-
no dan gran valor a los libros, sobreestiman ron 10 profesores correspondientes a perfiles
su práctica lectora, acuden poco a las biblio- predominantemente epistémicos y 10 a los más
tecas y hacen un uso instrumental de esta ac- reproductivos. Al momento del estudio los
tividad. Estos resultados son consistentes con participantes tenían un promedio de 17.8 años
los hallazgos de Daisey (2009), Morrison et al. de experiencia en el aula; sólo 7 de ellos no
(1999) y Sulentic et al. (2006), quienes compro- contaba con estudios de posgrado y 2 eran
baron que el profesorado que disfruta de la miembros de un pueblo originario; 15 eran de
lectura en su vida puede proyectar y recrear género femenino (F) y 5 de género masculino
estas experiencias con sus estudiantes en el (M). Estos datos se especifican en el Cuadro 1.
aula y que la mayoría no invierte tiempo en la
lectura personal; además, la relevancia de esta Instrumento de recolección de datos
actividad se asocia a la evocación y el disfrute A cada uno de los participantes se le aplicó
lector (Chartier, 2004), pese a reconocer su im- una entrevista semiestructurada en profun-
portancia para la labor docente. didad formulada a partir del instrumento ya
A partir de lo anterior se concluye que mencionado. Ésta fue calibrada por los cinco
las concepciones median la interacción que investigadores del equipo y validada por tres
los lectores tienen con sus procesos de lectu- jueces expertos. Las preguntas que orientaron
ra, de manera que incrementan o limitan los la entrevista semiestructurada fueron las si-
niveles de desempeño y motivación; es por guientes: 1) ¿le gusta leer?, ¿por qué?, ¿en qué
ello que resulta fundamental conocerlas para situaciones? 2) ¿Qué estrategias o métodos
comprender de qué modo es posible lograr el utiliza para leer un texto? 3) ¿Para qué cree
cambio conceptual (Martín y Cervi, 2006) y, que sirve la lectura en la vida cotidiana y en
así, elevar estas habilidades en el profesorado la escuela? 4) ¿En qué cursos y/o asignatura(s)
y en su estudiantado. desarrolla prácticas de lectura?, ¿por qué?
5) ¿Cómo evalúa las lecturas de sus estudian-
Método tes? 6) ¿Qué importancia le asigna a la lectura
en su disciplina? 7) ¿Cree que la lectura debe ser
Selección de los participantes fomentada en todas las disciplinas?, ¿por qué?
Para abordar el propósito de este estudio se Las entrevistas se efectuaron en un lugar
realizó una investigación cualitativa (Me- elegido por los participantes para asegurar su
Cuadro 1. Características de los docentes
predominantemente reproductivos y epistémicos
Nombre Género Experiencia Miembro Ciudad Perfil pre- Título Posgrado
(años de de pueblo dominante
servicio) originario
Nadia F 9 sí Temuco Reproductivo Pedagogía en edu- Sí
cación básica (PEB,
primaria)
Ester F 5 no Villarrica Reproductivo PEB No
Renato M 7 no Angol Reproductivo PEB Sí
Yéssica F N/C (no no Angol Reproductivo PEB No
contestó)
Juana F N/C no Angol Reproductivo PEB Sí
Maritza F 10 no Temuco Reproductivo PEB Sí
Tania F 28 no Angol Reproductivo PEB Sí
Pamela F 16 no Villarrica Reproductivo Licenciado en Sí
Educación
Alexis M N/C no Villarrica Reproductivo PEB N/C
Deborah F 6 no Temuco Reproductivo PEB Sí
Juan M N/C no Villarrica Epistémico Profesor de Sí
Ciencias
Magdalena F 25 no Villarrica Epistémico PEB Sí
Miriam F 20 no Villarrica Epistémico PEB No
Joaquín M N/C no Villarrica Epistémico Profesor No
Isidora F 24 no Villarrica Epistémico PEB Sí
Javiera F 36 no Villarrica Epistémico PEB Sí
Andrés M 5 no Villarrica Epistémico Licenciado en No
Educación
Monserrat F 20 sí Pucón Epistémico PEB Sí
Mariela F 36 no Pucón Epistémico PEB Sí
Josefina F 20 no Villarrica Epistémico PEB No
Fuente: elaboración propia.
comodidad y confianza; tuvieron una dura- a su pertinencia para estudiar las diferentes
ción aproximada de una hora; fueron grabadas formas de experimentar un fenómeno por
y luego transcritas. Todos los docentes firma- parte de los docentes, especialmente de expe-
ron voluntariamente un consentimiento infor- riencias de enseñanza y aprendizaje. Además,
mado, aprobado por el Comité de Ética UC, que se caracteriza por un levantamiento riguroso
les aseguró la confidencialidad de sus datos. de la información, análisis y presentación de
resultados; de hecho, ha sido un método muy
Procedimientos de análisis utilizado en el análisis de concepciones, creen-
El proceso de codificación cualitativa se rea- cias y representaciones en educación (Gonzá-
lizó desde el paradigma fenomenográfico lez-Ugalde, 2014; Marton y Säaljö, 1976). De
(González-Ugalde, 2014), mediante la plata- este modo, luego del análisis de la transcrip-
forma Dedoose. Se eligió este método debido ción de las entrevistas por parte de todos los
investigadores del equipo se llevó a cabo una y codificación final. Además, durante los dife-
codificación inicial para consensuar y validar rentes procesos de codificación se escribieron
los primeros códigos. Posteriormente, tras un memos analíticos que fueron considerados en
segundo análisis por parte del equipo investi- la interpretación de resultados. A partir de la
gador, se efectuó una codificación central para primera fase del análisis se fijaron los códigos
definir los códigos definitivos, con el objetivo y subcódigos que se presentan en el Cuadro 2.
de pasar a la fase de interpretación de los datos
Cuadro 2. Códigos y subcódigos del proceso de codificación cualitativa

Códigos Subcódigos
Gusto por la lectura Placer por la lectura / situaciones / frecuencia de lectura / autoconcepto
Estrategias de lectura Estrategias activas / mediación de la escritura en la lectura
Beneficios en la escuela
Beneficios en la cotidianidad
Asignatura Transversalidad / herramienta de aprendizaje en las disciplinas
Estrategias de enseñanza de la lectura Prácticas generales / prácticas institucionales / mediación
Importancia de la lectura Transversalidad con otras disciplinas / herramienta de aprendizaje / benefi-
cios de la lectura / razones para fomentar la lectura en las disciplinas
Fuente: elaboración propia.
Después del segundo análisis de codifica- visión utilitaria de la lectura, es decir, a una
ción cualitativa, se relacionaron y fusionaron lectura profesional, en términos de Chartier
algunos códigos y, finalmente, los definitivos (2004), en la medida que declaran leer, fun-
se agruparon y asociaron en los apartados que damentalmente, por la necesidad de preparar
se presentan a continuación, en los resultados. clases. Esto conecta el proceso lector con la
profesión docente, como ilustran los siguien-
Resultados tes fragmentos discursivos:2
El profesor como lector Leo por el trabajo también, tengo que estar in-
El gusto y placer por la lectura formada, tengo que prepararme para mis cla-
ses. En todos esos contextos yo tengo que estar
En relación con los códigos gusto por la lectu- leyendo. De hecho, yo creo que lo hago todo
ra y placer por la lectura, todos los profesores el día, y de todos los elementos que yo tenga
entrevistados indican que tienen inclinacio- incluyendo el teléfono (Monserrat, escuela 15,
nes lectoras y que cuentan con espacios de Pucón, 2017).
lectura. No obstante, al profundizar en esta
idea describen situaciones lectoras de diversas Eh... no sé, ponte tú las clases, busco informa-
características que podrían agruparse en tres ción sobre… en Internet para preparar clases.
tendencias que, si bien no se invalidan entre Todo lo relacionado con mi trabajo, no hay
sí, probablemente están determinadas por las ninguna lectura que sea por una necesidad
condiciones materiales, contextuales e ins- personal, así como retroalimentación (Pame-
titucionales de los docentes (Rockwell, 1992). la, escuela 8, Villarrica, 2017).
En primer lugar están aquéllas ligadas a una
Los nombres
2 de los participantes entrevistados y sus escuelas corresponden a pseudónimos, para mantener sus
identidades en el anonimato.
En segundo término, se observan algunos También me gusta mucho leer noticias... leer
casos en los que la lectura es concebida como alguna información sobre algunos asuntos
un recurso cuyo hábito permitiría mejorar la universales también, o sea no me encasillo
ortografía, incrementar el vocabulario y man- como en un solo tema (Isidora, escuela 14, Vi-
tenerse informado: llarrica, 2017).
Me gusta leer porque considero que el cerebro Me gusta leer mucho en la noche. Y en la ma-
es quien ordena las ideas y uno enriquece vo- ñana igual, pero en la mañana me gusta más
cabulario (Nadia, escuela 1, Temuco, 2017). textos informativos, leo mucho las noticias
(Deborah, escuela 9, Temuco, 2017).
Leo por un tema de desarrollo, insisto, infor-
mativo o sea todas las áreas. El área de salud, Como se dijo anteriormente, todos los do-
en el área de conocimiento, en el área filosofía, centes mencionan de forma explícita que tie-
teoría, las artísticas (Joaquín, escuela 14, Villa- nen gusto por la lectura; sin embargo, a lo lar-
rrica, 2017). go de la entrevista tres profesores expresaron
una escasa inclinación por ella, percepciones
Por último, la tercera tendencia evidencia que son consecuentes con su perfil lector de
la idea de percibir la lectura como un hábito tendencia reproductiva:
que otorga bienestar y placer en sí mismo:
Sí... así mucho como leer no (Alexis, escuela 8,
Si es lectura por placer, bueno, a mí me encan- Villarrica, 2017).
ta la ciencia ficción, por ejemplo. Entonces, los
libros de ciencia ficción, es como que uno se …entonces por ende la lectura para, para mí
inserta y ya uno vuela (Josefina, escuela 14, Vi- es como un reto súper importante, pero no es
llarrica, 2017). mi fascinación (Pamela, escuela 8, Villarrica,
2017).
Sí, me gusta muchísimo leer, me gusta leer por
entretención, por placer primero, así empecé Pero no me encanta (Nadia, escuela 1, Temu-
(Mariela, escuela 15, Pucón, 2017). co, 2017).
Por otra parte, del total de entrevistados, Autoconcepto como lector

seis declaran disfrutar cada día de la lectura
del periódico; según señalan, esto les permite Sobre el autoconcepto que los profesores de-
estar informados y preparados para sus clases. claran tener como lectores, un grupo de ellos
Destaca aquí el hecho de que cuatro de estos estima que, como resultado de sus lecturas,
docentes poseen un perfil lector predominan- pueden considerarse participantes activos de
temente epistémico, y dos de ellos una incli- situaciones comunicativas coloquiales, pues
nación reproductiva: gracias a lo leído aportan información y datos
en las conversaciones, además de estar infor-
Sí, me gusta leer en la mañana cuando me le- mados de nuevos tópicos. Estos antecedentes
vanto y tomo el desayuno, ahí me gusta leer permiten constatar que la lectura es conside-
las noticias, me gusta leer algún texto, o un li- rada como una herramienta que promueve si-
bro, o una novela (Mariela, escuela 15, Pucón, tuaciones de interacción social y que, a su vez,
2017). es parte de sus rutinas diarias:
Un espacio de repente de, de conversar de un Yo prefiero leer, por ejemplo, y a mí me gusta
libro. Todo en la vida de uno, por lo menos la leerte el papel. No me gusta leer del computa-
mía, está como en esa, en esa dimensión con la dor, me gusta el papel, yo soy a la antigua (Mi-
lectura (Josefina, escuela 14, Villarrica, 2017). riam, escuela 14, Villarrica, 2017).
En todos esos contextos yo tengo que estar Incluso, hay algunos docentes de con-
leyendo. De hecho, yo creo que lo hago todo cepciones más epistémicas que identifican la
el día, y de todos los elementos que yo tenga, lectura como una actividad inherente a ellos
incluyendo el teléfono (Monserrat, escuela 15, mismos de un modo ontológico, pues es parte
Pucón, 2017). de su ser. Es decir, la lectura constituye parte
de su identidad como lectores y docentes, pero
En algunos casos, se autodefinen como también como individuos: “no puedo dejar de
lectores desde pequeños, por tradiciones e in- hacerlo porque es parte de mi ser. Entonces no,
fluencias familiares: no me imagino otra forma” (Monserrat, escue-
la 15, Pucón, 2017). Por el contrario, hay otro
Claro, porque... bueno para mí desde peque- grupo de docentes de tendencia reproductiva
ño, no es ahora, ¿eh? El gusto de la lectura nace que se reconoce como lectores menos eficaces
desde pequeño, ¿cierto? Siempre amante de y, en ciertos casos, atribuyen dicha carencia a
los libros y porque abre un mundo de cono- problemas de aprendizaje en la infancia:
cimiento (Andrés, escuela 2, Villarrica, 2017).
Yo creo que... tuve problemas de aprendizaje
Me gusta leer en todo tipo de situaciones. Si es- cuando chica. Entonces eso para mí, ehhh...
toy nerviosa trato de leer, si estoy relajada trato no sé poh, leer la falta de ortografía, mi falta
de leer, pero es más bien un hábito heredado de de ortografía… me ayuda a mejorarla (Ester,
mis papás (Juana, escuela 4, Angol, 2017). escuela 2, Villarrica, 2017).
Descubrí la lectura siendo muy niña (Miriam, Yo soy profesora de matemáticas entonces,
escuela 14, Villarrica, 2017). por ende, la lectura, para mí, es como un reto
súper importante, pero no es mi fascinación,
La gran mayoría usa Internet como una yo leo por el hecho de que sé que necesito leer.
herramienta para buscar lecturas. Algunos de Es más, el año pasado... frente a una evalua-
ellos, por ejemplo, son lectores que siguen con ción que tenemos los colegios municipales, la
atención los libros que se publican, aun cuan- evaluación docente, eh... sentí que mi falta de
do también releen aquéllos que les han pareci- lectura constante (Pamela, escuela 8, Villarri-
do interesantes: “hay libros que yo he releído ca, 2017).
muchas veces porque cada vez encuentro algo
distinto” (Monserrat, escuela 15, Pucón, 2017). El profesor y su práctica en la escuela
Dos de ellos se definen como “lectores a la an- Transversalidad de la lectura
tigua”, pues prefieren leer en papel:
En general existe la percepción de los docentes
Yo que soy profesora antigua, yo hacía el dic- de que la lectura constituye una base funda-
tado, hacía la caligrafía cuadriculada, hacía la mental en cualquier ámbito del conocimiento
redacción al desarrollo y esas cosas se perdie- y que, por lo tanto, debe ser trabajada de ma-
ron, eso, eso es lo peor que encuentro yo que nera transversal, es decir, consideran que su
se ha perdido (Tania, escuela 7, Angol, 2017). práctica no está circunscrita a la asignatura de
Lengua, así como tampoco al desarrollo de ha- más reproductiva, puesto que identificamos
bilidades propias del ámbito lingüístico, sino algunos que la consideran transversal, y otros
que se entiende que es una herramienta basal que no. En ese sentido, si para los sujetos de
para acceder al conocimiento de cualquier este último perfil es difícil ilustrar sus prácti-
área disciplinar: “como lo dije al comienzo, la cas de lectura con algunos ejemplos, para los
lectura es la base de todo. Si yo no leo, ni en- más epistémicos esta situación no es un pro-
tiendo lo que leo, a algún alumno le va a ir mal blema. Al respecto, Andrés comentó:
en todo. En todo, en todo porque la lectura es
transversal” (Magdalena, escuela 10, Villarrica, Por ejemplo, si un niño está leyendo un mapa y
2017). Además, se reconoce que el desarrollo de lee Luxemburgo y le llama la atención que hay
otras habilidades, inclusive algunas asociadas un punto tan chico en Europa llamado Lu-
a otras asignaturas, implica haber logrado pri- xemburgo, ya de ahí nace la base del conoci-
mero el desarrollo de la habilidad lectora: miento. “¿Quiere saber lo que es Luxemburgo?,
yo no se lo voy a decir. Vaya busque un libro y
La lectura la necesitas para comprender un léela, lea, métase a Internet y usted me cuenta
problema matemático, para hacer un expe- qué es Luxemburgo” (Andrés, escuela 2, Villa-
rimento en ciencias, para hacer una línea de rrica, 2017).
tiempo en historia, o sea es, es la base de todo.
Es leer y no leer como papagayo, sino leer En suma, observamos que, en general, los
comprendiendo lo que se lee (Magdalena, es- profesores entrevistados consideran la lectu-
cuela 10, Villarrica, 2017). ra como una práctica transversal que debiese
ser promovida por los docentes de todas las
En concordancia con lo anterior, se plan- disciplinas; sin embargo, parece significati-
tea que el desarrollo y promoción de la lectu- vo que los dos profesores que no consideran
ra comprensiva es una labor que concierne a que la práctica de la lectura sea transversal
todo el profesorado. En efecto, resulta intere- presentan concepciones predominantemente
sante constatar que los docentes de áreas dis- reproductivas.
tintas a Lenguaje asumen la transversalidad
de la lectura mediante la incorporación de Prácticas de enseñanza de la lectura
prácticas de lectura que, por lo general, están
asociadas a las clases de Lengua: En relación con las prácticas de enseñanza de
la lectura declaradas por el profesorado entre-
En séptimo un niño me dijo: “tía, pero usted vistado, es posible reconocer tres tendencias:
escogió un libro de policía, que, que había que la primera de ellas se refiere a los docentes que
investigar, que el policía investigaba”. “Obvio señalan no aplicar prácticas o estrategias de
que sí”, le dije yo. “Tú con ese libro si tú lo lees enseñanza de la lectura por no contar con el
estás desarrollando tu pensamiento lógico, y tiempo suficiente para ello:
eso a mí me sirve, y a ti te sirve para las mate-
máticas”. Y queda como [expresando perpleji- La verdad, no. La verdad, no, no. El tiempo es
dad] (Isidora, escuela 14, Villarrica, 2017). muy acotado, o sea hay cursos en que tengo
45 minutos de clases. Y bueno... hay cursos en
Nos parece interesante destacar que el que tengo una hora y media. La mayoría de las
profesorado que declara prácticas predomi- veces no. Casi nunca practico, mira no lo ha-
nantemente epistémicas considera que la lec- bía pensado [sonido negación]. Lo que más es
tura es transversal a todas las asignaturas; no conocer los sonidos, o sea... (Joaquín, escuela
ocurre lo mismo con aquéllos de inclinación 14, Villarrica, 2017).
Los docentes de este grupo se caracteri- como: cuestionar el texto y al autor, formular
zan por privilegiar la enseñanza del conteni- preguntas implícitas, elaborar organizadores
do de sus disciplinas, por lo que afirman que gráficos y observar la silueta textual.
no cuentan con tiempo para desarrollar la La tercera tendencia se refiere a activida-
lectura. Resulta interesante que hay docentes des más amplias que se aplican en la sala de
con inclinación epistémica en esta tendencia; clases y fuera de ella, y que de cierto modo
aunque esto podría parecer contradictorio, trascienden las estrategias específicas. Algu-
no lo es, pues ellos mantienen y manifiestan nas de ellas tienen como fin el desarrollo de la
esta concepción en sus propias prácticas de comprensión lectora, del lenguaje y el apren-
lectura, pero no las transfieren a sus prácticas dizaje en la disciplina dentro del aula:
docentes. En efecto, en este grupo de profeso-
res persiste la creencia de que la lectura es una Bueno... en historia hacemos tantas cosas.
habilidad que debe enseñarse únicamente en En historia los chicos leen, resumen, hacen
el área de Lengua. Power [Power Point], lo presentan, investigan.
La segunda tendencia privilegia la ense- La materia una vez que ha sido entendida, la
ñanza de estrategias específicas de lectura presentan en maquetas. Yo vinculo el teatro
en el aula, para así favorecer la comprensión directamente con historia. Si estamos pasan-
lectora y el rendimiento. En específico, entre do la colonia, se dramatiza; si… (Magdalena,
las estrategias que estos docentes declaran escuela 10, Villarrica, 2017).
aplicar destacan las siguientes: subrayar, to-
mar notas al margen, cuestionar el texto y al En este grupo también podemos observar
autor, identificar la idea central, reconocer la que las actividades expresadas se realizan en
secuencia de acciones, inferir el vocabulario distintas disciplinas y no sólo en el área de
por contexto, formular preguntas explícitas e Lengua, como manifiesta Juan:
implícitas, elaborar organizadores gráficos y
observar la silueta y los títulos del texto, como Eh... artículos de algunos, de algunos científi-
comenta Juana: cos, digamos, precursores. Que lean, que lean,
un par de preguntas abajo y yo siempre les
Ahora en cuanto a la estrategia, aplicamos pido: “¿cuál es la idea central del texto?”. Bási-
de todo, desde subrayado, notas al margen, camente que tengan la capacidad de sintetizar,
cuestionar el texto, ¿de quién se habla?, ¿qué de poder resumir de decir: “el autor quiso ex-
se dice?, ¿cuál es la idea principal?, ¿cuáles son presar esto” (Juan, escuela 10, Villarrica, 2017).
las ideas segundarias? Eh... o tomar un solo
párrafo y trabajar en base a ese párrafo. Vo- En esta tendencia resulta interesante cons-
cabulario en contextos, vocabulario... organi- tatar que algunas de las actividades declara-
gramas... jerarquización de acciones. Hemos das también tienen como propósito incre-
hecho... hacemos como varias cosas (Juana, mentar las actitudes positivas hacia la lectura
escuela 4, Angol, 2017). e, incluso, fomentar esta actividad. En ese sen-
tido, son prácticas que desarrollan la motiva-
Dentro de estas estrategias es posible iden- ción, la mediación lectora y el seguimiento
tificar algunas más comunes y cercanas a las re- del proceso lector, bajo un eje que tiende a la
productivas, como: subrayar, identificar la idea construcción de sujetos lectores. Al respecto,
central, reconocer la secuencia de acciones, Andrés señala:
inferir el vocabulario por contexto y formular
preguntas explícitas; y otras que son más com- En un principio les tiene que entrar la lectura,
plejas y de transformación del conocimiento según yo, en algo que a ellos les impacte, que les
llame la atención. Si les hablo quizás de la caída Incluso, hay algunos docentes que aseve-
de las torres gemelas, un libro, a los chicos no ran que ellos deben ser modelos de lectura
les va a llamar la atención. Pero si les hablo de para crear hábitos en el alumnado:
cíclopes y si les hablo de pegasos; si les hablo de
dioses que existieron alguna vez, a ellos les va En la escuela, yo pienso que nosotros como
a interesar. Entonces yo tengo que leer lo que a profesores somos modelos, entonces, si los
ellos les puede interesar para… y hoy en día... a niños ven que uno lee o les comenta, porque
mí ¿qué es lo que me ha hecho? Lo he leído 3, 4, yo hago clases de Lenguaje. Entonces yo les
5, 6, 7 veces, la Ilíada… 8 veces, 9, no sé cuántas. comento lo que yo estoy leyendo, o leí en tal
Pero cada vez que... encuentro algo nuevo (An- libro… Yo pienso que uno va trasmitiendo,
drés, escuela 2, Villarrica, 2017). aunque sin quererlo muchas veces, va trasmi-
tiendo y va a la vez modelando para que los
Propiciar vínculos con la biblioteca, coor- niños también, desarrollarles el gusto por la
dinarse entre departamentos, indagar las pre- lectura a ellos. Yo por eso pienso que es impor-
ferencias lectoras del estudiantado e incluir a tante que lean en la escuela, yo pienso que el
sus familias, son alternativas que los profesores niño debiera formarse hábitos de estudio. No-
entrevistados evalúan como necesarias para sotros los estamos haciendo buenos o malos
compartir lineamientos comunes y, de ese lectores (Javiera, escuela 2, Villarrica, 2017).
modo, movilizar a toda la escuela en el obje-
tivo de configurar una comunidad de lectores. En este grupo de docentes es interesante el
caso de Josefina, cuyo perfil es más epistémi-
Siento que hay personas, estudiantes, que a co, dado que, si bien concuerda con los pun-
veces uno, no sé, a veces uno los ve muy des- tos anteriormente señalados, se autodescribe
motivados y llega justo el libro para él. Y como como una mediadora de la lectura: “pero en la
que dice: “¿sabe qué?, ¿habrá otro que a lo me- escuela yo ahí ya me convierto en mediadora,
jor tenga éste?”, y va buscando. O sea yo siento en cómo acercar a los niños a los libros” (Jose-
que para todos los… las personas hay un libro fina, escuela 14, Villarrica, 2017). En efecto, en
especial. Y yo ya en el transcurso ya... de 20 su trabajo como docente Josefina promueve
años de experiencia, siento que cada persona el fomento de la lectura, pero a diferencia de
cuando descubre la verdad, su historia dentro otros entrevistados, ella asume que la media-
de un texto, ya como que ha empezado a ver la ción lectora es una actividad que puede des-
realidad de otra manera (Josefina, escuela 14, plegarse más allá del aula, pues, según señala,
Villarrica, 2017). en todo momento es posible recomendar o
comentar un libro:
Así lo confirma Monserrat:
Mis niños ya en séptimo por ejemplo ya saben
Porque yo creo que podría ser la lectura como que… tenemos las horas en la tarde, después
una enfermedad, que se pudiera ir contagian- de... la una y media entonces es un espacio
do, yo creo en eso, yo he cambiado a muchas donde ellos esperan que yo llegue recomen-
personas leyendo. He sacado niños de la tris- dando un libro de biblioteca de aula, o yo llevo
teza recomendándoles libros alegres, no sé... un texto de acá. Y ellos esperan eso, es como
hay tanto que hacer ahí, por eso me gusta (es- sistemático (Josefina, escuela 14, Villarrica,
cuela 15, Pucón, 2017). 2017).
En este sentido, es posible advertir que Jo- La institución: un marco para la práctica
sefina presenta un perfil lector específico y de Prácticas de lectura institucionales
enseñanza más profundo que concuerda con
lo señalado anteriormente. Con respecto a las prácticas institucionales de
Uno de los factores clave que ha impac- enseñanza de la lectura, se presentan dos ten-
tado el trabajo de Josefina es el compromiso dencias: la primera se refiere a prácticas más
de este establecimiento escolar, a través de un tradicionales y comunes asociadas al desem-
proyecto de fomento lector liderado por una peño, a las clases de Lengua y desarticuladas
fundación. De hecho, ella afirma que es ne- de las otras disciplinas y de la biblioteca:
cesario socializar la lectura afuera y adentro
de la sala de clases; dar espacios para discutir, Les daba lista a los apoderados de algunos
reflexionar y comentar las lecturas. El docen- libritos, y ellos ahí a veces estaban en el cole-
te debe involucrarse en el fomento lector y los gio, ellos se preocupaban de ir a buscarlo, de
procesos de lectura debido a que hay libros fotocopiarlo y… el que podía lo compraba.
complejos, que necesitan más acompaña- Entonces… y ahí después preparábamos una
miento. Asimismo, el nivel de compromiso prueba para esos libritos (Yessica, escuela 3,
de esta profesora con la lectura es tan elevado Angol, 2017).
que asegura que el maestro debe ser muy dis-
ciplinado para fomentar la lectura sistemáti- Estos docentes se caracterizan porque
camente y buscar textos para su estudiantado sus evaluaciones tienen un marcado énfasis
adecuados a cada contexto, además de abrir en encontrar los errores que cometen los es-
espacios para la mediación lectora: “Hay que tudiantes, corregir y repetir. Además, en sus
ser muy disciplinado en este trabajo de poder respuestas no se manifiestan menciones a la
estar siempre estimulando a los niños con la comprensión lectora. Tania señala al respec-
lectura” (Josefina, escuela 14, Villarrica, 2017). to: “ponte... ya me escribieron bien, listo. No lo
En resumen, de acuerdo con las declara- escribieron bien, borrémoslo, hagámoslo de
ciones recabadas, se identificaron docentes nuevo. Pero yo me daba el trabajo” (Tania, es-
cuyas prácticas de enseñanza de la lectura cuela 7, Angol, 2017). En la misma línea, Rena-
son bastante limitadas, otros que aplican es- to indica que para él es importante corregir la
trategias específicas y, por último, un grupo equivocación en el momento (Renato, escuela
que lleva a cabo actividades más amplias. Este 3, Angol, 2017).
último grupo es particularmente interesante, No obstante, algunos docentes de ambas
debido a que se caracteriza por su compromi- tendencias reconocen que parte de estas prác-
so con el desarrollo de la lectura y su disfrute ticas, como la lectura silenciosa sostenida, no
en todas las disciplinas, en espacios que no se ha sido efectiva, como asevera Magdalena:
reducen al aula. Además, se presentan como
lectores que llevan a cabo esta actividad por Sí, porque estábamos viendo que los niños
placer y aprendizaje, y que también pueden de repente de 4º a 5º es muy grande el cam-
transferirla y modelarla. De este modo, se re- bio. Llegan muchas veces sin leer, entonces
conocen como lectores con un perfil predo- hay que tomarlos firme... antes era como una
minantemente epistémico y, en general, son lectura silenciosa, y esa lectura silenciosa no
apoyados por la gestión de su institución a funcionó. Porque no todos leen... (Magdalena,
través de planes de fomento lector. escuela 10, Villarrica, 2017).
En relación con la segunda tendencia, escuelas que tienen proyectos de mejoramien-
corresponde a las prácticas que visualizan el to escolar donde la lectura es uno de los focos
fomento lector como uno de sus principales relevantes. En consecuencia, la mayoría de los
objetivos, y no sólo el desempeño, por lo que docentes de todas las áreas está involucrada,
trascienden el área de Lengua y el espacio de pues algunos de ellos han sido capacitados y
las clases y se coordinan con la biblioteca. Es- efectúan actividades a nivel de todo el estable-
tas alineaciones institucionales ponen el foco cimiento para elevar el placer por la lectura,
en el placer por la lectura, en la indagación de y no sólo el rendimiento. Podemos constatar
las preferencias lectoras de los estudiantes, en que el fomento de la lectura no es tanto el pro-
la calidad de los libros de literatura infantil y ducto de la labor del profesorado en su clase,
juvenil y en que la evaluación de las lecturas sino también de la gestión y el proyecto a nivel
sea más significativa y motivante: de escuela.
Se han hecho cuentacuentos con los profesores Conclusiones

vestidos. Especialmente para los chiquititos y
se han hecho, eh... olimpiadas, olimpiadas lite- Según las declaraciones del profesorado en-
rarias… de comprensión lectora. Entonces ahí trevistado, si bien todos valoran la relevancia
participan los niños por grupos, se les hacen de la lectura, sólo en algunos de ellos el pla-
preguntas y ahí están felices (Mariela, escuela cer lector se presenta ligado al propósito; por
15, Pucón, 2017). ejemplo, quienes señalan leer por estudios,
trabajo o razones funcionales, en general, ex-
De esta forma, gran parte de estos do- presan no disfrutar especialmente de la lectu-
centes coincide en la necesidad de introducir ra: “entonces, por ende, la lectura para mí es
cambios en el sistema institucional de eva- como un reto súper importante, pero no es
luación de la lectura que perciben como “li- mi fascinación” (Pamela, escuela 8, Villarrica,
mitante” y “agobiante”. En efecto, si por una 2017); “pero no me encanta” (Nadia, escuela 1,
parte cuestionan las formas más tradicionales Temuco, 2017). De hecho, los resultados del
de evaluar la lectura —como las pruebas es- “Cuestionario de creencias de lectura”, apli-
critas u orales—, por la otra señalan con tono cado a una muestra más amplia de docentes
positivo “que hay mil formas de evaluar” y que (n=338), apoyan estas afirmaciones. Los re-
“todo es posible”. Las siguientes citas ilustran sultados de la aplicación del cuestionario a
parte importante de sus críticas: los participantes de la presente investigación
confirman correlacionalmente que quienes
El método de antes era: “lee un libro”, o “án- presentan concepciones predominantemente
date a la pieza y lee tu libro”. No, ahora es al reproductivas muestran menos gusto por la
revés y yo creo que nos ha resultado bastante lectura que sus pares con tendencias de lectura
bien, porque los métodos fueron modificados, más epistémica (Errázuriz et al., 2018). Lo an-
específicamente los métodos de evaluación o terior se relaciona con el autoconcepto que los
los métodos de proceso, los deja... Lo dejamos profesores construyen de sí mismos en su dis-
menos asfixiantes y ahí provocamos que al es- curso como lectores, pues éste se conforma a
tudiante le guste y no se vea sentenciado a leer partir de la función que cada uno le asigna
(Monserrat, escuela 15, Pucón, 2017). a la lectura y de sus experiencias fundaciona-
les, por ejemplo, para tener más conocimiento
A partir de estas declaraciones es posible del mundo y compartirlo; y se cristaliza a par-
constatar que las prácticas declaradas enfo- tir de las experiencias y prácticas familiares y
cadas en el fomento lector se llevan a cabo en escolares.
No obstante, también se presenta un auto- o de habilidades específicas que sirven para
concepto más particular que identifica la lec- ciertos fines, no la trabajan en su asignatura o
tura con el propio ser de los individuos, pues simplemente aplican estrategias concretas con
ésta formaría parte de su identidad como per- objetivos instrumentales. En contraste, aqué-
sonas y se vincularía con el goce por la lectu- llos que la consideran parte inherente de ellos
ra durante toda la vida. Es este autoconcepto mismos, de sus vidas, de su labor docente y del
lector que manifiestan algunos docentes, la disfrute, no sólo expresan aplicar actividades
fuente cuya motivación los estimula a mo- más amplias ligadas al aprendizaje, la com-
delar la lectura de su estudiantado (Bandura, prensión lectora y el desarrollo de la lengua,
1997; Vetter, 2010) y, de esta manera, según sus sino que también la integran a iniciativas de
declaraciones, mediar el proceso lector y fo- fomento lector e, incluso, de mediación lec-
mentarlo; es por ello que la identidad lectora tora. Además, estos docentes se identifican
podría ser la base para la construcción de la como modelos de lectura para los estudiantes
identidad del mediador. y son responsables de su desempeño, motiva-
Una de las regularidades encontradas en ción y trayectorias lectoras, como lo consta-
las distintas categorías y perfiles lectores, que taron también Daisey (2009), Granado (2014),
guía la manera de concebir la lectura en la Morrison et al. (1999) y Sulentic et al. (2006),
vida personal y en la escuela, en los discursos pues —según sus estudios— los maestros que
de los participantes, es el propósito: quienes disfrutan de la lectura en su vida pueden pro-
consideran la lectura como una práctica fun- yectar y desplegar estas experiencias con sus
cional señalan no disfrutarla y reconocen be- estudiantes. Asimismo, como las prácticas
neficios más acotados e instrumentales en la de lectura de los estudiantes en la escuela se
enseñanza; mientras que quienes representan construyen en comunidad, es idealmente el
discursivamente la lectura como una prácti- profesor quien, como lector experto, transfiere
ca ligada al placer y a variados ámbitos de la progresivamente su experiencia y el control al
vida, la disfrutan e identifican múltiples bene- lector en formación (Bustos et al., 2017) y, por
ficios ligados a la identidad, a las interacciones ello, es quien media los textos y crea un es-
y prácticas sociales, a la vida, al aprendizaje y pacio de referencias compartidas (Chartier y
al pensamiento. Incluso consideran que tiene Hébrard, 2000). Sin embargo, según Rockwell
cualidades terapéuticas. Lo anterior es cohe- (2001), en ocasiones hay prácticas de lectura es-
rente con los hallazgos de Granado (2014) y colar que distancian a los alumnos del mundo
Munita (2013; 2014) respecto de los profesores escrito y que, incluso, lo excluyen, al no vincu-
que son lectores predominantemente débiles, lar estas actividades con su experiencia y no
los cuales se caracterizan por la función infor- conferirles sentido para ellos; esto pasa espe-
mativa de sus prácticas lectoras con trayecto- cialmente en contextos desfavorecidos, pues
rias discontinuas, sus precarios intertextos y
su estrecha relación con el contexto escolar, …existe una distribución inequitativa de nue-
mientras que aquéllos predominantemente vos profesores en el sistema escolar [en Chile],
fuertes consideran la lectura como una tarea en la medida en que quienes supuestamente
compleja de construcción personal de signifi- son mejores profesores por haber sido forma-
cados y de reforzamiento de identidad. dos en instituciones más selectivas, no ense-
En efecto, de acuerdo con las aseveraciones ñan en los establecimientos escolares que más
de los docentes, las prácticas de enseñanza y necesitarían de ellos (Ávalos, 2014: 12).
de evaluación también se ven impactadas por
el propósito de lectura, debido a que quienes En este sentido, los docentes con un pre-
la conciben como parte de una asignatura dominio epistémico que reconocen leer por
placer y tener prácticas de fomento lector, placer y desarrollo personal avizoran que a
critican el statu quo y desean transformar la través de la mediación pueden ser agentes de
realidad de la escuela (“porque además me cambio social y, así, ofrecer nuevas oportuni-
trajeron aquí para que yo modificara esto y dades de desarrollo humano y ascenso social
lo transformara”), y se involucran personal- a su estudiantado.
mente en las iniciativas de fomento lector. En relación con el punto anterior, es posi-
Asimismo, a partir de sus prácticas docentes ble observar que, de forma implícita, ciertas
declaradas se infiere que contribuyen, de ma- acciones descritas por los docentes, en relación
nera más o menos consciente, a conformar al desarrollo de la lectura en espacios escolares,
comunidades lectoras en sus escuelas, debido proponen nociones de prácticas educativas
a que, según sus discursos, movilizan a gran que podrían ser consideradas como inclusivas
parte de los integrantes del establecimiento en (Ministerio de Educación, 2015; San Martín
distintos espacios que trascienden la sala de et al., 2017). Concretamente, en los discursos
clases con el fin de desarrollar la lectura. Estas de los profesores se reconocen ciertas iniciati-
comunidades, según los docentes, compar- vas en relación con el fomento lector plantea-
ten ciertas prácticas, interacciones, discursos, das desde un paradigma inclusivo, como, por
perspectivas, corpus e interpretaciones que se ejemplo: apasionar a los niños con la lectura
distribuyen en distintos cursos, disciplinas y a través de temas desconocidos y asombro-
estamentos de la institución (Cremin et al., sos y del relato motivante; trabajar problemas
2009). Así lo señala Wenger (1998) con el con- personales del estudiantado, dimensiones
cepto de “comunidades de práctica”, pues los emocionales y valores a través de las lecturas;
novatos intentan adquirir las prácticas socio- considerar la relación entre el lector y el libro e
culturales y discursos de la comunidad. Esta indagar en las preferencias lectoras del alum-
última, por lo tanto, puede ser vista como la nado. La integración de preferencias lectoras
fuente para la construcción de la identidad trae implícita una valoración de las diferencias
del alumnado, mediante la guía y las interac- culturales presentes en el alumnado, visiones
ciones con otros miembros, en especial los de mundo diferentes que motivan el análisis
docentes; ellos son quienes pueden facilitar la de ciertos temas sobre otros, y el reconoci-
entrada a estas prácticas de literacidad a través miento de entornos sociales que motivarían
de interacciones espontáneas (Vetter, 2010), predilecciones lectoras particulares.
sobre todo en contextos diversos y multicul- De este modo, se identifica en el profe-
turales (Ball y Ellis, 2008). sorado una tendencia hacia la inclusión que
Otra de las funciones que los sujetos pre- presenta como propósito el incremento de
dominantemente epistémicos destacan en la las actitudes de lectura positivas y el fomento
lectura es su dimensión social de interacción lector: “y les digo, a ver, tenemos todos estos li-
con los demás, con otras culturas y con el bros para la edad de ustedes, ¿cuál les gustaría
mundo. Sin embargo, uno de los aspectos que leer?, ¿cuál les llama la atención? Y ahí comen-
se remarca especialmente es la lectura como zamos” (Javiera, escuela 2, Villarrica, 2017).
medio para el desarrollo social y la equidad Algunos profesores afirman utilizar prácticas
de una nación, en la medida en que impulsa que se centran en la motivación por la lectura,
la realización del potencial de las personas en en la mediación lectora, en el seguimiento del
libertad, es decir, se trata de un derecho social, proceso lector y en la construcción de sujetos
como también propone el actual Plan Nacio- lectores conectados con la cultura por me-
nal de la Lectura chileno (Consejo Nacional dio de sus lecturas: “la lectura es fundamen-
de la Cultura y las Artes, 2015). Estos docentes tal porque es la forma en que los niños pue-
que propugnan la enseñanza de la lectura por den aprender y aprehender el mundo” (Juan,
escuela 10, Villarrica, 2017). Todo esto trae espacios para leer dentro de la jornada escolar
como consecuencia que los docentes declaren e implementan planes lectores que vinculan a
emplear la lectura como un puente, dado que la biblioteca central con las bibliotecas de aula.
les permite incluir en sus prácticas educativas Lo anterior indicaría que el fomento lector no
los mundos sociales y culturales de sus estu- se puede adjudicar únicamente a la labor del
diantes. No obstante, pareciera ser que ellos profesorado en su clase, sino que más bien es
no son conscientes de que sus prácticas de fo- el resultado de una gestión y un proyecto de
mento lector son inclusivas, por lo que habría toda la escuela (Ferreyro y Stramiello, 2008) y,
que destacar e impulsar esta dimensión en las consecuentemente, a razones también mate-
iniciativas de las escuelas. riales e institucionales (Rockwell, 2001; 1992);
Por último, una lectura relacional del có- todo ello resulta particularmente sensible
digo asociado a las prácticas institucionales para los docentes, cuyo gremio ha sido per-
permite desprender una interesante constata- manentemente cuestionado, pese a que su tra-
ción: la enseñanza de la lectura y el fomento bajo se desarrolla en condiciones no siempre
lector configuran prácticas declaradas que no satisfactorias y que suelen ser poco valorados
necesariamente se desarrollan con el mismo por la sociedad (Bellei y Valenzuela, 2010).
nivel de intensidad y compromiso por parte Finalmente, dadas las limitaciones de re-
de los docentes entrevistados. Cabe admitir levar las prácticas docentes a través de sus
que la enseñanza de la lectura se presenta, a discursos y de entrevistas, y la posible influen-
diferencia del fomento lector, como una labor cia de la valoración social de la lectura en las
pedagógica preponderante y frente a la cual declaraciones de los sujetos (Chartier, 2004),
existe un amplio consenso respecto de su im- consideramos necesario seguir indagando
portancia; en consecuencia, si la enseñanza sobre el fenómeno de la lectura y sus concep-
de la lectura parece estar más consolidada, el tualizaciones por parte del profesorado bajo
fomento lector estaría en una clara fase de for- métodos más etnográficos, empíricos o eco-
mación al interior de las escuelas. Cabe apun- lógicos, a modo de relevar estos constructos
tar, por tanto, la necesidad de que el currículo desde otras perspectivas y de manera más
chileno elabore orientaciones más precisas, profunda, y poder estudiar así las causas de
tanto para delimitar la noción de fomento y estos resultados. En efecto, considerando la
mediación lectora, como para establecer for- influencia que pueden tener las concepciones
mas de vinculación con la biblioteca a través en las prácticas docentes y en el desempeño de
de todas las asignaturas. los estudiantes, se impone como proyección
En efecto, según nuestro análisis, las es- futura de esta investigación la observación y
cuelas más proclives a fomentar la lectura, análisis de las prácticas de enseñanza de estos
según los discursos de los profesores, asu- profesores para constatar cómo se relacionan
men un compromiso de orden institucional, con sus concepciones y con las actitudes lec-
de manera que destinan para ello tiempos y toras de sus estudiantes.
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de escuelas públicas de la Araucanía, Chile

Recepción: 23 de mayo de 2018 | Aceptación: 24 de enero de 2019

28 Perfiles Educativos | vol. XLI, núm. 164, 2019 | IISUE-UNAM

Cuadro 2. Códigos y subcódigos del proceso de codificación cualitativa

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