Tres Tipos de Saber Del Profesor y Competencias
Tres Tipos de Saber Del Profesor y Competencias
Tres Tipos de Saber Del Profesor y Competencias
compleja
Resumen
La práctica pedagógica de los profesores permite centrar nuestra atención en tres tipos
de saber: el disciplinar, el pedagógico y el académico. Estos saberes tienen lugar en la
práctica y están vinculados con tres preguntas ¿Qué sé?, ¿cómo comunico lo que sé? y
¿cómo me transformo con lo que sé? Saberes y preguntas permiten reflexionar el ser,
la identidad, la especificidad de la profesión, la práctica y la vocación de poder del
profesor. De cara a una lectura distinta de las competencias del profesor se busca
interrogar dichos saberes y, por esta vía, responder a su complejidad.
Abstract
The pedagogical practice of professors allows us to focus our attention on three types of
knowledge: discipline, pedagogic and academic. These types of knowledge have a place
in practice and are connected to three questions: what do I know?, how do I
communicate what I know?; and, how do I develop with what I know? These types of
knowledge and these questions allow for a reflection on being, on identity, on the
specificity of the profession, practice and the vocation of the professor of being able to
do something. Faced with a diferent interpretation of the professor ’s responsibilities, we
aim to question these types of knowledge and, through this path, answer their complex
nature.
Para responder a esta cuestión partiremos, en un primer momento, por configurar los
tres tipos de saber; en un segundo momento intentaremos delimitar una concepción de
competencias y terminaremos en la visibilidad de la afectación entre saber y
competencias.
En nuestra lengua, el verbo saber guarda una profunda y estrecha relación con conocer.
Así, se dice que alguien sabe mucho o poco de un tema; también se dice que alguien
conoce de algo y con ello se indica que sabe de lo que conoce. En el lenguaje popular,
saber y conocer se usan de manera indistinta y no es sorprendente que las personas
hagan uso de ellos sin detenerse a pensar en su horizonte de verdad. En el lenguaje
escrito, las cosas parecen no ser distintas de lo que sucede en el lenguaje oral. Muchos
usamos los dos verbos de manera indiscriminada y con ellos buscamos identificar una
operación de dominio sobre una cosa, objeto o situación. Las exploraciones sobre las
distancias y correlaciones entre saber y conocer no han dejado de tener lugar en los
intensos debates que llevan acabo los filósofos de las ciencias, para quienes conocer y
saber constituyen dos operaciones complejas. En este marco encontramos, por ejemplo,
los trabajos sobre el saber que hace algo más de veinte años vienen impulsando un
grupo de profesores de la Universidad de Paris V, a la cabeza del cual se encuentra el
profesor Jacky Beillerot.1 La cuestión que anima los trabajos de este grupo se funda en
la relación que los sujetos mantienen con el saber más que en el saber y su significado
epistemológico. En efecto, la pregunta por el saber remite a una consideración histórica
fundamental en la que el sólo dominio de un objeto es insuficiente. Por esta vía, se busca
escapar a la encrucijada visible que algunos discursos de las ciencias han pretendido
establecer: “el saber es carente de objeto directo”. De cualquier forma, el saber está
vinculado con “sospecha”, “gusto”, “buen vivir”, “sabiduría”. El saber aparece, en su
generalidad, como el resultado de una profunda relación que mantiene el sujeto con un
objeto de conocimiento. Así, alguien que reflexiona lo que conoce alcanza un dominio
sobre tal conocer. El dominio, por tanto, no aparece en la práctica del conocer, o al
menos es diferente puesto que tal conocimiento es cambiante, perecedero e inestable.
Esta perspectiva de la modificabilidad del conocimiento tiene su origen en las corrientes
más contemporáneas del pensamiento, especialmente aquellas que ven en los
aprendizajes un cambio permanente y una modificación constante en las formas, signos
y modos de conocer.2 En este horizonte, el ejercicio del saber se refiere a las condiciones
y prácticas de reflexión sobre algo ya obtenido, pero también sobre algo sobre lo cual
se tiene una “idea”. Cuando un profesor reflexiona lo que conoce se dice que sabe. La
reflexión aparece ligada con el acto de saber, lo cual supone disposición, entrega y
tiempo para volver sobre lo conocido.
Decimos que el saber es una disposición sobre el conocer, lo cual implicaría, para
algunos, que es necesario conocer para saber. Esta lógica es inoperante desde cualquier
punto de vista. Una persona puede saber sin conocer; ser capaz de dialogar con otro
sobre un tema que no conoce, es decir sobre el cual no hay afectación posible. Aquí,
saber se refiere a una disposición de “información” en la que el sujeto es afectado por
medio de diversos canales de información. Para estar en el mundo sólo se requiere una
disposición para oír y escuchar, estar abiertos a la información que circula de manera
rápida en nuestros entornos de la vida. El saber es una información adquirida sin el
ejercicio soberano del conocimiento, tan sólo por la práctica decisiva de estar en el
mundo de la vida, el gesto. Tal como lo ilustra con el siguiente ejemplo el didacta francés
Gérard Vergnaud, “Lanzar el cemento con el palustre y hacer que se pegue al muro”
constituye un gesto que no puede ser alcanzado por el simple proceso de un curso de
albañilería.3 Saber, implica tanto el gesto, el indicio y la competencia –sobre la cual nos
ocuparemos más adelante– en cuyas expresiones siempre surgirá una decisión puntual:
saber decir, saber, hacer, saber escuchar. Pues, bien, el saber constituye, desde
cualquier punto de vista un enigma para los humanos. Mientras el ejercicio del
conocimiento aparece como el resultado de un conjunto de operaciones –
arbitrariamente– organizadas en dispositivos de conocimiento, orquestadas bajo la
práctica omnipotente del “método científico, el saber aparece como una disposición
natural del sujeto. Mientras el conocimiento surge en la ruptura y desplazamiento del
mito,4 acompañado de la razón, el saber está ahí, bajo formas naturales en cada uno.
En otros términos, la creencia de que el conocimiento se alcanza por una ardua
búsqueda, por una práctica de “dolor” como si se tratara de un “pecado” del que es
necesario ser redimidos se ha convertido en la práctica más organizada en la sociedad
occidental. Nadie puede conocer si no sufre un cierto dolor. La escuela no escapa de tal
lógica. En consecuencia, el conocimiento es contrario al saber. Podemos saber sin
conocer y conocer sin saber.
2. Saber pedagógico
Tal magnitud es apreciable en la comunicación viva entre los sujetos. Ella se convierte
en el terreno de la actitud del pedagogo. Así, entonces, la manera como el profesor hace
frente a las resistencias del alumno constituyen un saber que se va adquiriendo a través
del tiempo. Este saber no puede ser enseñable, como tampoco existe una fórmula
mágica que permita su aplicación. Si bien es cierto que la experiencia de los
profesores6 con mayor tiempo en el ejercicio de la enseñanza es un factor positivo para
la formación de los futuros profesores, es insuficiente a la vez para decirle al profesor
más novato cómo actuar en determinadas circunstancias. La manera de resolver las
situaciones en el aula de clase no se pueden transmitir, a lo sumo se pueden dar algunos
indicios.
Este saber mantiene una relación con el tiempo bastante compleja. Mientras pasan los
años, él va aprendiendo a ver y anticipar los gestos, aquellos mínimos gestos que surgen
en cada uno de los rostros que lo acompañan en su cotidianidad escolar. La relación
pedagógica que tal tiempo supone no es lineal, tampoco firme, está atravesada de
múltiples azares, vaivenes, circunstancias y experiencias de vida. Por esto mismo, es un
saber bajo forma de gestos, indicios y disposiciones humanas. Es que el rostro del
alumno al igual que el del colega dice tanto y todo sobre un hecho y un evento;
desconocer tal realidad es suplantar la intensa humanidad del profesor por una práctica
de mecanización de su espíritu. De otro lado, el saber pedagógico del profesor tiene
lugar allí donde surge el momento pedagógico, 7 aquel instante en donde la resistencia
desenmascara otras realidades: la de la imposibilidad del alumno a comprender lo que
el profesor busca enseñarle. El saber pedagógico, entonces, podríamos definirlo como
aquel saber que surge en el transcurso y devenir de la experiencia de transmisión del
saber disciplinar.
3. Saber académico
El saber académico no está ligado a la información pero nace del gesto y el indicio que
tienen lugar en los anteriores saberes; da cuenta de la manera como el profesor se
transforma y produce nuevos saberes. En este saber se puede observar la actitud y
compromiso del profesor respecto del pensamiento, sus niveles de intelectualidad y la
convicción para transformar sus prácticas. La innovación pedagógica tiene lugar cuando
los tres tipos de saber reflejan el ¿Qué sé?, el ¿Cómo transmito lo que sé? y el ¿Cómo
me transformo con lo que sé? La última cuestión, es en verdad, la síntesis de la
experiencia de los tres tipos de saber. Esto, porque aprender es más importante que
enseñar. Desde aquí, entonces, podríamos percibir los primeros elementos de respuesta
a la pregunta inicial en la que la manera como los tres tipos de saber imponen una
exigencia didácticamente visible en la enseñanza por competencias se hace evidente,
pues enseñar es una exigencia que se anida en la caracterización de los saberes
expuestos y en la que los saberes objeto de aprendizaje exigen, de parte del profesor,
reflexionar lo que conoce, estar atento a las resistencias, motivaciones, deseos y formas
de relación que establece el estudiante con tal objeto y estar dispuesto a producir un
saber académico determinante para sí y para los otros. En el sentido en que hoy surgen
nuevas delimitaciones conceptuales en el espacio escolar es importante, entonces,
preguntarse cómo se relacionan los tipos de saber con una enseñanza por competencias.
Todas las competencias que se asumen como horizontes de trabajo en el mundo escolar
deben estar presentes, primeramente en el ser del docente. Así, por ejemplo, tomamos
las diez competencias de referencia que el profesor debe dominar en su práctica
pedagógica propuestas por Philippe Perenoud. 10
El saber organizar y animar situaciones de aprendizaje exige del docente tener, a la vez,
un dominio del conocimiento de su disciplina y de las representaciones de los alumnos,
ponderar la importancia de los errores de éstos, saber construir secuencias de
aprendizaje donde ellos operan por un factor de investigación más que por un factor de
adición de saberes. En esta competencia el profesor debe saber implicar a los alumnos
en el trabajo escolar y los aprendizajes que tal trabajo supone. Ello exige concebir las
situaciones problemas que más se ajustan a la realidad del estudiante, adquirir una
visión longitudinal en los objetivos que se proponen en cada una de las competencias
expuestas en los programas escolares, establecer y observar la pertinencia de las teorías
de aprendizaje que subyacen en los programas y las realidades concretas de los
alumnos. El aprendizaje de los alumnos es diferente en cada uno, por esto mismo, el
profesor debe ser capaz de concebir los dispositivos didácticos con base en tal
diferenciación. Esto implica, saber administrar la heterogeneidad del grupo escolar,
combinar los tipos didácticos e impulsar situaciones didácticas variadas de tal forma que
siempre se busque al estudiante motivado por el aprendizaje. El profesor debe,
igualmente, saber suscitar en cada estudiante una relación con el saber, dejando
entrever la importancia para los sujetos, saber introducir dispositivos de evaluación
personal a través de la cual el alumno aprenda a ponerse en distancia frente a las
dificultades y logros y, sobre todo, estar dispuesto a trabajar sobre proyectos a la medida
de los alumnos.
Ahora bien, tales competencias de referencia se relacionan con los tres tipos de saber
de manera compleja.
Así para administrar correctamente los aprendizajes de los alumnos el profesor debe
actualizarse permanentemente, investigar y desarrollar una cultura de la lectura –saber
disciplinar–. Para afrontar los dilemas éticos de la profesión, apoyarse en las TIC,
implicar a los padres del alumno en los aprendizajes escolares, organizar y animar
secuencias de aprendizaje y su respectiva progresión, él debe aprender a leer los gestos,
indicios y disposiciones humanas que tienen lugar en la práctica de comunicación con
sus alumnos –saber pedagógico–. Tomar conciencia de la formación continua,
permanente y constante le permite implicarse activamente en la gestión de la escuela,
participar de los proyectos sociales o comunitarios y trabajar en equipo este saber es
académico porque contribuye, bajo formas de innovación pedagógica, con el desarrollo
armonioso de la calidad académica de la institución escolar. Así, entonces, la relación
entre tipos de saber y competencias de referencia podríamos sintetizarlas en el siguiente
cuadro:
La relación entre los tipos de saber y las competencias de referencia conduce a unas
prácticas específicas. Las prácticas de estudio tienen lugar en el saber disciplinar pero
surgen de la necesidad que tiene el profesor de saber el conocimiento de su disciplina,
acto que tiene lugar como resultado de las confrontaciones que él vive con la práctica
de la enseñanza y los aprendizajes. La práctica de análisis, en cambio, aparece
configurando el saber pedagógico y esto porque, como ya lo habíamos señalado, la
resistencia, actitudes y disposiciones del alumno marcan la naturaleza de la relación
pedagógica. Tanto la práctica de estudio, como la práctica de análisis conducen a una
práctica que denominamos de transformación. En verdad, aquí tiene lugar la toma de
conciencia del sujeto profesor frente a problemas como la formación continua, la
necesidad de estudiar cada vez más, es decir, de transformarse humana e
intelectualmente. De esta forma, la relación del profesor con las competencias no puede
verse como una finalidad exterior, ella marca su comportamiento y genera una actitud
de cambio constante de su ser. A la vez impone el reconocimiento de la Didáctica y de
la didáctica de la disciplina donde el actúa. Las razones de tal imposición tienen que ver
con el hecho de que el profesor no puede transmitir lo que no reflexiona, tampoco lo
puede hacer de cualquier manera y no puede abstraerse a las resistencias y actitudes
de sus alumnos. Por este motivo, los tipos de saber están dirigidos a establecer unas
formas prácticas para abordar las competencias de referencia y desencadenar unas
prácticas específicas para cada saber. El resultado de ello es el reconocimiento de la
Didáctica como el lugar donde los tipos de saber toman forma y se potencian en el hacer
y decir del saber escolar.
5. Conclusión
Si bien es cierto que los tipos de saber apuntan a configurar las competencias de
referencia y desencadenan unas prácticas específicas, es importante reconocer el lugar
que ocupa la Didáctica y la didáctica de las disciplinas en el ejercicio social de la
enseñanza y de los aprendizajes. Desde esta perspectiva, es necesario y urgente
interrogar cómo y de qué manera los estándares de competencias pueden tener lugar
desconociendo los tipos de saber y las prácticas que los acompañan. También es
importante interrogar hasta dónde un estándar de competencia puede tener lugar por
fuera de un desarrollo social y escolar de la didáctica como disciplina científica. La
relación entre competencias y tipos de saber impone una nueva forma de complejidad
en el acto de enseñar y de aprender. Por diversas razones, las competencias no pueden
ser “decretadas” y peor aún, imponerse por fuera del reconocimiento explícito de los tres
tipos de saber del profesor. Del lado de éste, la conciencia social que implica el
reconocimiento de una enseñanza por competencias exige una reflexión profunda sobre
la relación que él mantiene con su disciplina, la comunicación en el aula de clase y la
forma como él se transforma enseñando. Asumir las competencias como unos
“productos” terminados es impedir que ellas se constituyan en un ejercicio del
aprendizaje. La competencia del saber del profesor comienza en las tres preguntas
fundamentales ¿Qué sé?, ¿cómo comunico lo que sé? y ¿cómo me transformo con lo que
sé? Estas cuestiones impiden que el discurso de las competencias invalide la
profesionalidad del docente, lo aleje de su papel cultural y social que cumple en el seno
de la sociedad y le impida asumir críticamente lo que a simple vista aparece como
evidente y fácil de realizar.
Respecto al interrogante que nos hemos propuesto resolver, podemos decir que los tres
tipos de saber imponen una exigencia didácticamente visible en la enseñanza por
competencias. Para ello se deben crear las condiciones para que ellas no sean
consideradas como una finalidad sino un medio para educar y formar a los sujetos. En
cuanto a las afectaciones, podríamos decir que una enseñanza por competencias tiene
la virtud de obligarnos a cada uno a identificar prácticas de estudio, prácticas de
comunicación y prácticas de transformación. Las competencias, no siendo una finalidad
sino un medio, fortalecen la actitud del profesor. Así, la complejidad de una enseñanza
por competencias no está dada, como algunos lo creen, por la manera como éstas deben
enseñarse, sino por las afectaciones positivas que cada profesor vive cuando se pregunta
¿Cómo me transformo con lo que enseño? Finalmente, la relación entre tipos de saber y
competencias tiene lugar allí donde surgen las prácticas enunciadas. De otro modo, el
acto de enseñar por competencias es complejo puesto que supone ser competente antes
de enseñarle al otro cómo serlo. Pero en la medida en que nos preguntamos si somos
competentes, debemos ser concientes que toda competencia surge en el tiempo, de
manera permanente, inesperada. El tiempo del profesor está en la práctica de estudio,
de comunicación y de transformación.
NOTAS
1 Véase, por ejemplo, dos de los libros más importantes que ha escrito el grupo: Pour
une clinique du rapport au savoir, Paris, L’Harmathan 1996. Savoir et rapport au savoir
: élaborations théoriques et cliniques, Bédegis, Editions Universitaires, 1989. Algunos
capítulos de los libros dieron origen a una edición en español, cuyo título es Saber y
relación con el saber, Barcelona, Paidós, 1998
2 Uno de los textos de Edgar Morin nos ilustra sobre la perspectiva del saber y del
conocimiento, así como sobre las disposiciones cambiantes que impone la relación
individuo-pensamiento-mundo. Las creencias como formas de conocimiento se agotan
en la incertidumbre de los hechos, en las transformaciones que suceden, de manera
inesperada, en los mundos del conocimiento. “Pour sortir du XXe siècle, Paris, Fernand
Nathan, Essais, 1981
3 Vergnaud Gérard, “Quelle théorie pour comprendre les relations entre savoir-faire et
savoir? En Savoir et Savoir-faire, Sous la direction de Bentolila Alain, Actes V, Paris,
1995, p.9.
4 Gadamer Hans-Georg, Mito y razón, Barcelona, Paidós, 1997, p. 14. Así, nos dice este
filósofo que “El mito está concebido como el concepto opuesto a la explicación racional
del mundo. La imagen científica del mundo se comprende a sí misma como la disolución
de la imagen mítica del mundo”
7 El momento pedagógico es uno de los conceptos forjados por Rémi Hess y Gabrielle
Weigand, La relation pédagogique, Paris, Armand Colin, 1994, explica aquel instante en
el que el profesor sin renunciar al proyecto de transmitir, descubre que el alumno frente
a él escapa a su poder, no comprende, sufre un poco, sin duda, de aquella humillación
que representa para él no comprender, ser excluido, incluso, temporalmente de la
“colectividad de aprendizaje” (p. 110)